planificar

Didctica II Planificaes

ndicePg.

Introduo 2

Mas afinal o que so planificaes? 3

Porque que se planifica? 4

Para quem se planifica? 5

Os diferentes tipos de planificao 5

Mediadores 12

Objectivos 12

Competncias o saber em aco 15

Consideraes finais 18

Bibliografia 19

Parte prtica 20

Introduo prtica 21

Anexos 22

1


IntroduoEste trabalho tem como principal objectivo responder a algumas das

questes que surgem quando se mencionam as planificaes. Uma vez que

num futuro prximos seremos professores, este um tema que nos toca

particularmente.

Os alunos de hoje, vivem numa sociedade dita cognitiva ou sociedade

da informao, em que o conhecimento aumenta exponencialmente e assume

um significado muito importante. Contudo, nem sempre se consegue processar

tal quantidade de informao, surgindo angstias geradas pela incapacidade

de responder de forma eficaz s solicitaes do mundo envolvente. Da que o

currculo no se esgote nos contedos que devem ser ensinados e aprendidos,

deve pois, abranger as dimenses do saber, do ser, do formar-se, do

transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros.

(Ftima Braga et al., 2004) No quadro destas ideias, podemos afirmar que o

currculo uma construo social resultante da necessidade de responder a

aprendizagens que se consideram socialmente necessrias para um

determinado grupo, numa determinada poca, que se corporiza atravs de

decises e que reflecte o poder dos campos cientficos. (Ftima Braga et al.,

2004: 17)

Esta concepo de currculo, vai atribuir novos papeis aos actores

escolares. E isso traduz-se no trabalho dos professores, nomeadamente, nas

planificaes.

A escola a unidade bsica de referncia para o desenvolvimento do

currculo. Para o efeito, esboa as linhas gerais da adaptao do programa s

exigncias do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades.

Ser, porm, o professor a concretizar, com a sua actuao prtica, essas

previses. E s ele poder adoptar as decises j antes referidas. Ele realiza a

sntese do geral (programa), do situacional (programao escolar) e do

contexto imediato (o contexto da aula e os contedos especficos ou tarefas).

(Zabalza, 2000: 46)

Planificar tornou-se uma actividade muito importante para todos os

professores. Estes dedicam muito do seu tempo a esta actividade, que ir

condicionar a sua aco e a principal determinante daquilo que se aprende

2


na escola. O currculo, tal como publicado, um documento orientador para

todo o pas, cabe a cada escola, nomeadamente a cada professor, transform-

lo e adapt-lo realidade dos seus alunos.

Mas afinal o que so as planificaes?No existe uma definio nica para planificao, cada professor ter a

sua, que prpria e reflecte a forma como encara o processo de

ensino/aprendizagem. Existem definies como:

- planear definir com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou

do grupo;

- uma actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do

ensino e da aprendizagem dos alunos, determinar processos para

avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratgias de

ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares;

- (...) na perspectiva construtivista a planificao passa pela criao de

ambientes estimulantes que propiciem actividades que no so partida

previsveis e que, para alm disso, atendam diversidade das situaes

e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupe prever

actividades que apresentem os contedos de forma a tornarem-se

significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes

provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver

competncias de aprender a aprender (Zabala, 2001). (Ftima Braga et

al., 2004:27)

3


Porque que se planifica?Planificar muito importante, se assim no fosse os professores no se

debruariam sobre esta tarefa h tantos anos. de facto essencial que o

professor tenha um fio condutor das suas aulas, como um mapa de estrada,

para se chegar a um destino traa-se um caminho, embora durante o percurso

se possam fazer desvios e no final chegar ao stio pretendido. Assim a

planificao no deve ser rgida, pelo contrrio, dever ser uma previso do

que se pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e

essencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relaes pessoais

entre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo com que os

alunos se sintam como uma pea fundamental e imprescindvel para o todo.

Quando Clark e Yinger perguntaram a um conjunto de professores por

razo planificavam, entenderam que as respostas se poderiam agrupar em trs

tipos de categorias:

1. os que planificavam para satisfazer as suas prprias necessidades

pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes

criava, definir uma orientao que lhes desse confiana, segurana,

etc.;

2. os que chamavam planificao determinao dos objectivos a

alcanar no termo do processo de instruo: que contedos deveriam

ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados

e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuio do

tempo, etc.;

3. os que chamam planificao s estratgias de actuao durante o

processo de instruo: qual a melhor forma de organizar os alunos,

como comear as actividades, que marcos de referncia para a

avaliao, etc.

(Zabalza, 2000: 49)

4


Planificar para quem?Esta pergunta est relacionada com a anterior, pois quando um

professor explicita as razes pelas quais planifica est implcita a resposta a

esta pergunta. Em suma, planifica-se para:os alunos, para que eles prprios possam saber o que esto a fazer e porqu, ou seja, para perceberem melhor o caminho que esto a trilhar;

o professor, pois uma forma de organizar o seu trabalho, reflectir sobre os contedos, mtodos, materiais, expectativas e

competncias a desenvolver nos alunos;

a escola, pois torna possvel um trabalho consciente de todos os docentes e permite a coordenao interdisciplinar;

os pais, para perceberem melhor porque que os filhos aprendem determinados contedos e desta forma poderem acompanh-los

melhor e participar mais conscientemente na vida escolar;

a sociedade, porque hoje em dia, cada vez se fala mais em autonomia das escolas e em participao activa da comunidade, ou

seja, da sociedade local.

Os diferentes tipos de planificao(...) o modelo de planificao seguido importante, pois reflecte a

maneira como foi concebida a aula (...)(Ftima Braga et al., 2004:26)

A planificao linear caracteriza-se pela definio clara e rigorosa dos objectivos que explicitam as competncias que os alunos devem adquirir. S

depois que so seleccionados os modos de aco e as actividades

especficas tendo em vista alcanar as finalidades predeterminadas.

Metas Aces Resultados (Arends, 1999:45)

Este modelo de planificao baseia-se nos princpios definidos pelas

teorias tcnicas, e d grande nfase aos objectivos e metas a alcanar. Estes

devem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo

5


por isso um tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretende

consciencializar e objectivar as aprendizagens a fazer. (Ftima Braga et al.,

2004)

Os primeiros planificadores e tericos do currculo, como Ralph Tyler

(1950), Mager (1962, 1984), Popham e Baker (1970) e Gagn e Briggs (1979),

defendiam a ideia que uma boa planificao tinha que ter por base objectivos

de ensino cuidadosamente especificados e, as actividades propostas visavam

cumprir esses mesmos objectivos. (Arends, 1999)

Existem crticas apontadas a este modelo, como por exemplo, uma

preocupao exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possveis

desvios ao percurso traado, podendo at ignorar o rimo dos alunos,

deixando pouco espao para intervenes e exploraes de algo que lhes seja

particularmente interessante. Ou seja, um plano traado nestes moldes no

tende a ser flexvel, embora possa ser vantajoso em algumas situaes, pois

ajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra das

crticas apontadas, que estas planificaes proporcionam a fragmentao dos

saberes, que precisamente o contrrio do que se pretende hoje em dia.

(Ftima Braga et al., 2004)

Outro modo de planificar, pe em causa esta viso de orientar as aulas

para satisfazer objectivos, assim como, a ideia de que possvel realizar

actividades com grande preciso, sem atender dinmica da aula. Weick,

defende um modelo no linear, em que os professores devem primeiramente ter em conta as actividades. A actividade a manifestao mais acabada da

vitalidade de uma pessoa e/ou grupo. (Matos Vilar, 1998:48) Estas por sua vez

produziro resultados, uns j previstos outros no, s depois se deve pensar

em sumariar e explicar essas aces atribuindo-lhes metas. Para os

proponentes deste modelo, as planificaes no so necessariamente os

condutores das aces, passando a ser, em vez disso, smbolos, anncios e

justificaes daquilo que as pessoas j fizeram. (Arends, 1999: 45)

Aces Resultado Metas (Arends, 1999:45)

6


Neste caso, os professores tambm estabelecem metas, mas a

planificao cclica, pois feita atravs de uma sucesso de tentativa e erros.

Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos.

Uma abordagem mais recente, que contrria planificao linear, a

designada planificao conceptual. Aqui tem-se em considerao as representaes prvias dos alunos sobre determinado assunto. O professor

deve valorizar essas representaes prprias de cada um, aproveitando as

correctas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Neste ltimo caso

deve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos. Assim, o saber

ser algo que o prprio aluno ir construindo depois de se irem efectuando

transformaes at ele atingir o nvel de abstraco desejado. (Ftima Braga

et al., 2004:28) Trata-se portanto de um ensino baseado na mudana

conceptual, em que o professor elabora etapas sucessivas que levam os

alunos construo do saber. O modelo clssico de planificao no se adapta

a este caso. Para Vecchi & Giordan (...) a planificao conceptual dever

traar objectivos a longo prazo, devendo ainda ser cridas situaes e

actividades que permitam a evoluo das representaes dos alunos, para que

estas se aproximem o melhor possvel dos objectivos, passando por diversos

nveis de integrao (Ftima Braga et al., 2004:29)

Sistematizando, este tipo de planificao tem como base as

representaes dos alunos, para a partir da criar situaes que promovam a

mudana conceptual. Assim, tendo isto em conta, desenvolvem-se planos

dinmicos, abertos e flexveis.

Planificar em projecto, uma forma de planificao conceptual, e engloba trs momentos - antes, durante e depois da aco. Parte do

pressuposto que a planificao linear no se adapta aos novos papis da

escola, em que se espera que os profissionais da educao tomem para si

responsabilidades de concepo, deciso e organizao de escola, nos

diferentes nveis de planificao a que podem/devem actuar. Este tipo de

planificao considera uma fase para identificar o problema, outra para a

formulao e resoluo do problema e por fim a implementao, avaliao e

rotinizao. Assim planificar em projecto pressupe:

7


1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formao integral do aluno, o

desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e acadmicas

(relacionadas com a comunicao e resoluo de problemas);

2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura

escolar e a cultura do quotidiano;

3. Adoptar um conceito alargado de contedo, que englobe os contedos

procedimentais, atitudionais e os habituais contedos conceptuais;

4. Organizar os contedos em temas-problema integradores, em funo das

competncias a desenvolver, fazendo ressaltar conexes entre os vrios

temas, entre os saberes e as competncias de diferentes disciplinas e entre

a escola e o meio;

5. Integrar a avaliao no processo de ensino aprendizagem, enquanto

dinmica contnua de reflexo e de identificao das representaes;

6. Orientar a avaliao educativa com base no diagnstico das representaes

prvias, dos processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento

dos alunos;

7. Praticar uma avaliao concebida em trs eixos de orientao:

autoconscencializao dos desempenhos, co-avaliao pelos colegas da

turma e meta-avaliao pelo professor;

8. Atribuir significado s informaes recolhidas, investigando-as e

recontextualizando-as;

9. Tomar decises avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs

sumativa), com as suas finalidades (classificar vs conscencializar), funes

(certificar vs regular), referenciais (norma vs critrio), tipo (papel e lpis vs

desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas).

(Ftima Braga et al., 2004: 32)

A planificao por competncias tem em conta as competncias que os

alunos devem desenvolver, para tal, o professor orienta as aulas,

desenvolvendo actividades, que propiciem esse desenvolvimento. Por

exemplo, no modelo conceptual esta dimenso importante, nomeadamente

nas planificaes em projecto.

8


Em termos temporais podem-se considerar as planificaes a longo,

mdio e longo prazo.

Planificao a longo prazo Este tipo de planificao faz-se no inicio do ano e, tem como principal

objectivo seleccionar e distribuir os contedos, tendo em vista o melhor para a

escola e baseando-se nas orientaes do plano curricular de escola. As opes

que se fazem a este nvel vo sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para

cada turma em particular, aps se conhecer os alunos. Pois, a partir da

avaliao que o professor faz das necessidades de cada turma, que pode

intervir directamente sobre elas.

Nas planificaes anuais os professores reflectem sobre as atitudes,

metas e temas gerais que pretendem passar para os alunos. As atitudes, por

exemplo, no se podem tratar numa aula, s atravs de determinadas

vivncias ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores. Quanto

matria a dar ao longo do ano, h sempre inmeros temas a tratar e

actividades a realizar, contudo o tempo no chega para tudo, o professor tem

de seleccionar o que realmente importante. Outro aspecto a ter em conta so

os ciclos do ano lectivo, nomeadamente os perodos de aulas, dias da semana,

feriados, perodos de frias, entre outros. (Arends, 1999)

Algumas da tarefas, a realizar em grupo ou individualmente, so:

Analisar o programa da disciplina, tendo em conta os contedos que no

foram leccionados no ano anterior;

Dividir e ordenar o programa em unidades didcticas a serem

desenvolvidas;

Organizar e ordenar as unidades de modo a formarem um todo coerente;

Definir os objectivos a atingir pelos alunos em cada unidade, assim como,

capacidades a desenvolver, atitudes a fomentar e conhecimentos a adquirir;

Definir estratgias a implementar, actividades e processos de avaliao;

Distribuir os contedos pelo tempo disponvel.

9


Para efectuar estas tarefas pode-se recorrer a programas, planificaes

anteriores, livros, guias curriculares, entre outros. (1)

Neste tipo de planificao seria desejvel que os vrios professores se

reunissem, incluindo tambm pais e outros representantes da comunidade,

contudo isto nas escolas de hoje impensvel. Muitos dos professores

encaram esta tarefa como um requisito burocrtico que pouco afectar aquilo

que far nas aulas. (Zabalza, 2000)

Planificaes a mdio prazoDesigna-se por planificao a mdio prazo os planos de uma unidade de

ensino, ou de um perodo de aulas. Basicamente, uma unidade corresponde a

um grupo de contedos e de competncias associadas que so percebidas

como um conjunto lgico. (Arends, 1999: 59,60)

Para planificar uma unidade necessrio interligar objectivos, contedos

e actividades. Desta forma vai-se traar o percurso para uma srie de aulas e,

vai reflectir a compreenso que o professor tem tanto ao contedo como ao

processo de ensino. tambm necessrio equacionar os materiais necessrios

de forma mais concreta, a motivao dos alunos, os instrumentos de avaliao,

entre outros. (Arends, 1999)

Existem professores que disponibilizam estas planificaes para os

alunos, para eles terem a noo do caminho que esto a percorrer.

Algumas etapas a ter em considerao:

Identificar e ordenar contedos, bem como, definir os objectivos

correspondentes a esses mesmos contedos e as competncias que

os alunos devem adquirir.

Identificar os conceitos j existentes, pr-conceitos, e os novos

conceitos a desenvolver;

Definir estratgias a implementar, atendendo aos alunos e aos

objectivos definidos;

Criar estratgias de avaliao;

Distribuir os diferentes contedos pelas aulas disponveis. (1)

10


Planificaes a curto prazo/ planos de aula Estes planos so aqueles a que o professor disponibiliza mais ateno.

tambm aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a

dinmica do ensino/aprendizagem. Normalmente, os planos dirios

esquematizam o contedo a ser ensinado, as tcnicas motivacionais a serem

exploradas, os passos e actividades especficas preconizadas para os alunos,

os materiais necessrios e os processos de avaliao. (Arends, 1999: 59)

Entre a fase anterior e esta deve-se preparar materiais necessrios

como, fichas de trabalho, exerccios, webquest, material de apoio a actividades

prticas, actividades experimentais, sadas de campo, entre outros.

Como aqui se considera a aula em si, existem uma srie de pormenores

prticos a ter em conta e, especificar outros que j tinham sido considerados

anteriormente. So eles:

Sumrio;

Novos conceitos a ser leccionados, os pr- requeridos e, o

encadeamento adequado;

Objectivos a atingir e competncias a adquirir pelos alunos;

Estratgias, actividades especficas;

Tipo de exerccios;

Materiais necessrios;

Linguagem especfica a utilizar, observaes pertinentes;

Momentos de questionao/avaliao.

Tempo a distribuir pelas diferentes tarefas;

Outros. (1)

H tarefas que se repetem ao longo do tempo, mas como

compreensvel, em cada tempo so desenvolvidas em diferentes grau de

profundidade. Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador dos

11


planos a mdio prazo. E estes constituem o suporte dos programas a curto

prazo.

No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar, com as

planificaes e as aulas propriamente ditas isso tambm deve acontecer.

Avalia-se essencialmente para auto-regulao, para se analisar o que est a

correr bem ou mal e, a partir da introduzir melhorias no prprio processo de

ensino/aprendizagem.

Planificao Actuao Avaliao Reflexo Planificao

(Ftima Braga et al., 2004: 29)

necessrio salientar que o facto de se elaborar um plano, to

importante quanto importante ser-se capaz de o pr de lado. Uma aula deve

acontecer, ser viva e dinmica, onde a trama complexa de inter-relaes

humanas, a diversidade de interesses e caractersticas dos alunos no

pretende ser um decalque do que est no papel. (1)

MediadoresExistem mediadores da planificao, embora no haja consenso

relativamente ao seu uso, so materiais didcticos que oferecem esboos de

programao, em vez de ser o professor por si mesmo a partir dos seus

prprios conhecimentos. So eles:

Livros de texto;

Materiais;

Guias curriculares;

Revistas;

Experincias (casos ouvidos a outros ou lidos).

ObjectivosOs objectivos da instruo consistem em afirmaes que descrevem a

direco da mudana que o professor pretende promover nos estudantes. Os

12


objectivos da instruo assemelham-se a mapas de estradas: ajudam

professores e alunos a conhecerem os caminhos que esto a percorrer e a

saberem se o destino j foi alcanado. (Arends,1999: 54)

Os objectivos relativamente ao grau de generalidade ou especificidade

podem-se distinguir em :

Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas, dizem respeito a objectivos muito gerais, que podem ser atingidos das mais variadas

formas;

Objectivos gerais de disciplina, encontram-se mais prximos do processo ensino-aprendizagem. Contudo ainda so um pouco

ambguos e limitam-se aos contedos da disciplina;

Objectivos especficos, representam aprendizagens mais simples, susceptveis de serem adquiridas a curto prazo e mais concretas. Um

objectivo especfico pode ser enunciado em termos

comportamentais, isto , indica um comportamento observvel que o

aluno deve revelar. (1)

Taxonomias para a escolha de objectivos

Foi Benjamin Bloom, na dcada de 50, que criou um esquema de

sistematizao dos objectivos educacionais, designado por taxonomia. Este

um instrumento que ajuda a classificar os objectivos educacionais, como tal,

utilizado para auxiliar das planificaes. A taxonomia de Bloom tem trs

grandes domnios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor.

O domnio cognitivo, por sua vez, divide-se em seis nveis, cada um deles especifica o tipo de processos cognitivos solicitado aos alunos.

1. Conhecimento o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer, ou

identificar informao especfica apresentada durante o processo de

ensino.

2. Compreenso o aluno demonstra uma compreenso da

informao, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendo-

a sob a forma traduzida.

13


3. Aplicao o aluno consegue aplicar a informao realizando

actividades concretas.

4. Anlise o aluno consegue reconhecer a organizao e a estrutura

de um corpo de conhecimentos, dividir essa informao nas partes

que a constituem e especificar as relaes entre as partes.

5. Sntese o aluno consegue recolher informao de vrias fontes e

criar um produto exclusivamente seu.

6. Avaliao o aluno consegue aplicar um padro de julgamento

sobre o valor de algo.

O domnio afectivo, existem objectivos educacionais que caem dentro deste domnio. Bloom dividiu-o em cinco categorias, cada uma delas especfica

o grau de desenvolvimento ou a intensidade emocional necessrio para os

estudantes.

1. Ateno o aluno apercebe-se e est atento a algo no seu meio

ambiente.

2. Resposta o aluno exibe um novo comportamento como

resultado da experincia e responde a essa experincia.

3. Valorizao o aluno mostra envolvimento e empenho em

relao a uma nova experincia.

4. Organizao o aluno integrou um novo valor ao seu sistema de

valores e consegue-lhe atribuir um lugar num sistema de

prioridades.

5. Caracterizao pelo valor o aluno age consistentemente com o

valor e est firmemente envolvido na experincia.

O domnio psicomotor, no de refere apenas educao fsica, mas a actividades como, a caligrafia e o processamento de texto, trabalho com

material de laboratrio, entre outros. So seis as categorias consideradas para

este domnio.

1. Movimentos reflexos as aces do aluno podem ocorrer

involuntariamente como resposta a um estmulo.

14


2. Movimentos bsico fundamentais - o aluno possui padres de

movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinao de

movimentos reflexos.

3. Capacidades perceptivas o aluno pode traduzir estmulos recebidos

atravs dos sentidos para movimentos apropriados desejados.

4. Capacidades fsicas o aluno desenvolveu os movimentos bsicos

essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior percia.

5. Movimentos de percia o aluno desenvolveu movimentos mais

complexos que exigem um determinado grau de eficcia.

6. Comunicaes no discursivas o aluno tem a capacidade de

comunicar atravs do movimento corporal.

Tm-se tecidos crticas a esta classificao de objectivos, por um lado,

alguns educadores tm interpretado incorrectamente este sistema, acreditando

que os objectivos simples so menos importantes que os objectivos complexos.

Por outro lado, verificam-se casos em que no se respeita a ordem hierrquica

dos objectivos, argumentando que a ordem no apropriada para os domnios

do conhecimento. Finalmente, as crticas tm apontado para o facto de que

mesmo os peritos em determinadas reas no conseguem distinguir objectivos

a diferentes nveis. Contudo, apesar das crticas, este mtodo continua a ser

aceite pelos professores, porque apesar de no descreverem a realidade por

completo, so um instrumento para pensar sobre os diferentes tipos de

finalidades do ensino, da que seja til para as planificaes. Servem para nos

lembrar de que queremos que os nossos alunos aprendam uma srie de

competncias e que sejam capazes de pensar e de agir tanto de uma maneira

linear como de forma complexa. (Arends, 1999: 59)

Competncias O saber em aco

O sucesso na escola no um fim em si mesmo. Para alm de cada

aprendizagem preparar para as etapas subsequentes do currculo escolar, o

aluno dever ser capaz de mobilizar as suas aquisies escolares fora da

escola, em situaes diversas, complexas e imprevisveis. Hoje, essa

15


preocupao expressa no que se costuma chamar construo das

competncias.

Sempre que se diz o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer

com o que aprendeu, est-se a definir uma competncia. H muito tempo,

professores perseguem a constituio de competncias nos alunos porque

um objectivo do ensino propiciar mudanas que caracterizem desenvolvimento,

seja ele cognitivo, afectivo ou social. Para melhor compreender o que

competncia, pode-se destacar algumas de suas caractersticas:

1. Competncia a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. Portanto,

para constat-la, h que considerar tambm os conhecimentos e valores que

esto na pessoa e nem sempre podem ser observados.

2. Competncias e habilidades pertencem mesma famlia. A diferena entre elas determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto,

pode ser uma competncia, por envolver outras sub-habilidades mais

especficas. Por exemplo: a competncia de resoluo de problemas envolve

diferentes habilidades entre elas a de buscar e processar informao. Mas a

habilidade de processar informaes, em si, envolve habilidades mais

especficas, como leitura de grficos, clculos, entre outros. Logo, dependendo

do contexto em que considerada, a competncia pode ser uma habilidade.

Ou vice-versa.

3. Para se ser competente, precisa-se de dominar conhecimentos. Mas tambm deve-se saber mobiliz-los e aplic-los de modo pertinente situao.

Tal deciso significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa a

dimenso tica da competncia.

4. A capacidade de tomar decises e a experincia esto estreitamente relacionadas na operao de uma competncia. Tomar uma deciso, muitas

vezes, implica certo grau de improvisao, mas uma improvisao orientada

pela experincia. No por outro motivo que um piloto treina centenas de

horas de voo antes de ser considerado apto a comandar um avio. essa

experincia que d ao piloto condies de tomar uma deciso pertinente.

16


Em resumo: a competncia s pode ser constituda na prtica, o saber

em aco. Aprende-se fazendo, numa situao que requeira esse fazer

determinado. Esse princpio crucial para a educao. Se se quiser

desenvolver competncias nos alunos, tem de se ir alm do ensino pela

memorizao de conceitos abstractos e fora de contexto. preciso que eles

aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplic-lo. Isso

competncia.

17


Consideraes finais

Este definitivamente um tema que no rene consenso

na comunidade dos profissionais da educao. Cada professor

tem um estilo nico, tem uma forma diferente de encarar o

processo de ensino/aprendizagem, e isso reflecte-se na forma

como planifica e nas intenes com que o faz. Pretende-se

que a planificao seja um meio, no um fim em si mesmo.

Serve para reflectir sobre as melhores formas de trabalhar

com os alunos, o que resulta com uma determinada turma

pode no funcionar com outra, tambm por isso, uma

planificao nunca pode ser rgida, mas sim flexvel. um

vector orientador da aco, mas no deve directivo, no sentido

em que o professor no se deve limitar quilo que planeou.

Corre desta forma o risco de no dar ouvidos aos interesses

e dvidas dos alunos, como se eles fossem apenas uma parte

da aula. Contudo, so eles que fazem a aula acontecer,

durante a planificao o professor deve ter sempre em mente

os seus alunos. Assim, faz sentido fazer desvios ao percurso

planeado, continuando a planificao a ser vlida como fio

orientador. Deve-se sempre avaliar e, alterar os planos, se

isso se revelar uma mais valia para o processo de construo

de conhecimento por parte dos alunos. No se pode

considerar um modelo certo em detrimento de um errado, pois

cada caso um caso, e pode at fazer sentido usar

simultaneamente mais do que um tipo de planificao.

No entanto, permitindo-nos um juzo de valor,

consideramos que o estilo de trabalho que mais se aproxima

das exigncias sociais feitas aos estudantes de hoje, o

trabalho de projecto. () a escola dever formar indivduos

que, como cidados, associem autonomia e solidariedade,

dominem simultaneamente conhecimentos estruturantes e

especficos, mantenham a disposio para actualizarem o seu

saber, se situem em posio de reflexo crtica e se

18


manifestem tolerante e capazes de dilogo. So orientaes

que reconhecem o que papel do professor tende a alterar-se,

sendo-lhes solicitadas mltiplas competncias para dar

respostas adequadas aos processos de interaco

desenvolvidos na sala de aula. (Ftima Braga et al., 2004: 33)

19


Bibliografia

A. de Matos Vilar, O professor Planificador, Edies Asa, Porto, 1998.

Ftima Braga, Floripes Maria Vilas-Boas, Maria Ema Monteiro Alves,

Maria Joo de Freitas, Carlinda Leite, Planificaes novos papis, novos

modelos, Edies Asa, Porto, 2004.

Miguel A. Zabalza, Planificaes e desenvolvimento curricular na escola,

Edies Asa, Porto, 2000.

Richard I. Arends, Aprender e Ensinar, McGraw Hill, Lisboa, 1999.

Sites consultados:

(1)

http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/planifica.htm

(11-03-04)

20


Parte Prtica

21


Introduo Prtica

Depois de uma pequena apresentao terica, vai ser distribudo pela

turma, dividida em quatro grupos, dois exemplos de planificaes. Um deles diz

respeito, a uma planificao de uma aula de 45 minutos, o outro uma

planificao de um tema, de uma unidade, sem ser referido o factor tempo.

Junto com os dois exemplos, vai estar uma pequena ficha de trabalho,

constituda por perguntas de resposta curta, e uma orientao de leitura, para

tornar mais fcil e rpida a anlise de cada uma das planificaes. Vai ser

pedido aos alunos que se debrucem sobre os dois exemplos, e que preencham

a ficha, para que depois se debatam as ideias e opinies sobre o tema

planificar.

No anexo deste trabalho vai estar a ficha de trabalho e as duas planificaes,

para uma posterior utilizao.

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Anexos

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Parte Prtica

planificar

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Transcript of planificar