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PLATAFORMA DIGITAL DO PROFESSOR

PLANEJAMENTO BIMESTRAL DE AULAS

Volume 3 - 4º. BIMESTRECarga Horária Semanal: 3 AULAS

O Ser humano / Genética / Evolução


CONTEÚDO (referenciado no

livro didático)AULA DESCRIÇÃO

Cap. 10

1. Introdução2. Síntese de proteínas 1

Seguindo a reflexão proposta no texto “Avaliar para planejar”, do Manual do Professor (p. 362), sugerimos iniciar o estudo do capítulo 10 pelo levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos.Pergunte: “Qual é a função de um gene?”. Espera-se que os alunos relacionem os genes à transmissão hereditária de características, relembrando o que estudaram nas aulas de Genética. Pergunte então:

- Como os genes exercem essa função? - Qual é a relação entre gene e DNA? - Dentro de uma célula, onde o DNA se localiza?

Verifique as ideias trazidas pela turma. Alguns alunos podem se lembrar do estudo do núcleo celular (presente no volume 1 desta coleção). É importante identificar essas concepções para planejar as aulas seguintes. Os alunos devem registrar suas respostas no caderno.Se julgar mais conveniente, você pode fazer a lista de questões e pedir aos alunos que as respondam em uma folha de papel. Deixe os alunos à vontade para representarem as respostas com desenhos, se desejarem. A análise das respostas mostrará quais são os conceitos a serem revisados, corrigidos ou aprofundados. Ao final do capítulo, você pode devolver a folha com as respostas para que os alunos as verifiquem e corrijam.Na sequência, utilize a figura “Do núcleo ao gene” (p. 201) para abordar os conceitos de cromossomo, DNA e gene. Respondendo à questão “Como os genes ‘determinam’ características na célula?”, utilize a figura “Transcrição e tradução” (p. 201) para explicar de modo simplificado os processos de transcrição e de tradução.Sugerimos um exemplo simplificado: como as hemácias “sabem” que devem produzir hemoglobina? Explique que a hemoglobina é uma proteína cuja produção está determinada por diversos genes, ativos nas células precursoras de hemácias. Como estão ativos, esses genes são transcritos em RNA mensageiro e, no citoplasma, ocorre a sua tradução em proteína. Você pode utilizar outros exemplos, se desejar.A partir dessa explicação inicial, apresente a estrutura das proteínas, conforme texto e ilustração da p. 200. Retome o exemplo da hemoglobina, que possui estrutura quaternária – ela é formada por 4 cadeias polipeptídicas, duas de cada tipo, sendo cada uma formada por mais de 140 aminoácidos.Ao final da aula, solicite a leitura dos textos “Introdução” e “Síntese de proteínas” (p. 200 a 202). Os alunos devem escrever, no caderno, um glossário com os termos em destaque: proteínas, polipeptídeos, DNA, genes, ácido ribonucleico (RNA), transcrição, tradução e RNA mensageiro (RNAm). Para casa, solicite a resposta à questão de Pense e responda (p. 202).




Cap. 10

2. Síntese de proteínas <2.1> Transcrição <2.2> Tradução

2

Inicie a aula verificando o glossário solicitado na aula anterior e esclareça as dúvidas.Em seguida, corrija a atividade de Pense e responda (p. 202), na qual os alunos deveriam explicar o significado de transcrever. A partir dessa explicação, faça uma analogia entre a tarefa de transcrever um texto (por exemplo: copiar um texto manuscrito para a tela do computador) com o processo de transcrição do DNA para o RNA mensageiro.Leia com os alunos o boxe Recorde-se (p. 202) e explique como se dá a transcrição, considerando as bases complementares e a sequência de nucleotídeos de um DNA molde e do RNAm formado a partir dele.Em seguida, utilize o mesmo recurso de analogia para explicar a tradução: a passagem da informação de um idioma (os nucleotídeos do RNAm) para outro idioma (os aminoácidos de uma cadeia polipeptídica). Explique o que são os códons e o código genético universal (veja tabela da p. 206).Sugerimos que a estrutura dos ribossomos e o processo de síntese proteica sejam temas abordados na aula seguinte. Ao final da aula, solicite a resolução das atividades 1 e 2 (p. 217). Corrija-as em seguida.Para casa, solicite a leitura dos textos “Reformulação no conceito de gene” e “DNA lixo?”, da seção Vamos criticar o que estudamos? (p. 215). Após a leitura, os alunos devem responder, no caderno:1- O que são sequências codificadoras do DNA?2- O que são as regiões de DNA incorretamente chamadas de “DNA lixo”?3- Por que não está correto dizer que existe “DNA lixo”?




Cap. 10

2. Síntese de proteínas <2.2> Tradução 3

Inicie a aula pela correção das atividades solicitadas na aula 2. Respostas esperadas:1- O que são sequências codificadoras do DNA?R: São os genes, regiões da molécula de DNA que codificam a síntese de proteínas.2- O que são as regiões de DNA incorretamente chamadas de “DNA lixo”?R: São regiões não codificadoras do DNA, ou seja, que não correspondem a genes.3- Por que não está correto dizer que existe “DNA lixo”?R: Pesquisas em Biologia molecular revelaram que as regiões não codificadoras do DNA exercem funções na regulação da atividade de genes.Para esta aula, é muito interessante utilizar um computador e um projetor para mostrar aos alunos uma animação simplificada do processo de síntese proteica, como a que disponibilizamos nesta plataforma digital: “Síntese proteica”. Este objeto digital corresponde a uma animação das etapas da síntese, ilustradas na p. 205.O recurso didático da animação pode facilitar a compreensão da sequência de eventos e da função do ribossomo, do RNA mensageiro e do RNA transportador. Mostre também a animação “Célula: fábrica de proteínas”, com representação 3D mais realista.Ao final da aula, solicite a leitura do texto “Tradução” (p. 203 a 206). Os alunos devem anotar as dúvidas no caderno.




Cap. 10

2. Síntese de proteínas <2.2> Tradução3. Mutações no material

genético

4

Peça aos alunos que se organizem em duplas e resolvam a atividade proposta em Reúna-se com os colegas (p. 208). Depois de um tempo, converse com a turma a respeito dos resultados. Esta atividade servirá de introdução ao tema da mutação gênica e suas possíveis consequências na síntese de proteínas, por meio de uma analogia.Utilize o esquema da p. 207 para exemplificar o efeito de uma “mutação silenciosa” (de A para B) e o efeito de uma mutação que leva à alteração da proteína codificada (de A para C).Ainda em duplas, os alunos podem responder as questões 3 a 7 (p. 218). Se possível, corrija ao final da aula.Para casa, os alunos devem responder a atividade 8 (p. 219) – verifique a possibilidade de recolher as respostas na próxima aula e utilizá-las como instrumento de avaliação.Solicite também aos alunos que selecionem, para a aula 7, reportagens recentes de jornal, revista ou site com o tema biotecnologia ou engenharia genética. Esta seleção faz parte do preparo da atividade Reúna-se com os colegas (p. 212).

Cap. 10

4. Biotecnologia e engenharia genética 5

Leia e comente com a turma o texto “Biotecnologia e engenharia genética” (p. 208). Em seguida, organize os alunos em equipes para a atividade prática “Como os cientistas manipulam o DNA?” (p. 214). Providencie os materiais ou solicite, na aula anterior, que os alunos os tragam. Você também precisa levar material de consulta sobre a eletroforese em gel, para que os alunos respondam a questão “b” de Interpretando os resultados.Circule entre as equipes, orientando e esclarecendo possíveis dúvidas.Cada equipe deve produzir um relatório da atividade prática descrevendo os resultados e respondendo as perguntas do roteiro (p. 214). Deve também ler o texto “Os exames de DNA nos tribunais” (p. 216) e explicar quais são as enzimas usadas no processo descrito na leitura. Este material pode ser usado como instrumento de avaliação.




Cap. 10

4. Biotecnologia e engenharia genética

<4.1> Organismos geneticamente modificados

<4.2> Projeto Genoma <4.3> Terapia gênica <4.4> Clonagem

6

Você pode iniciar a aula perguntando se alguém já reparou no símbolo “T” em rótulos de certos alimentos e rações – conforme mostrado na fotografia de um rótulo, na p. 209. Pergunte aos alunos se eles conhecem o significado do símbolo e por que, na opinião deles, o uso dele nos rótulos é importante.A partir dessa conversa inicial, explique o que são organismos geneticamente modificados ou transgênicos.Explique também que organismos transgênicos não são produzidos apenas com função na produção de alimentos. Um bom exemplo é o desenvolvimento de bactérias transgênicas que sintetizam a insulina humana, fundamental para o tratamento do diabetes mellitus tipo I. Para sua atualização, leia:

- “A batalha dos transgênicos”, Revista Fapesp, disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2003/11/01/a-batalha-dos-transgenicos/>.

- “Insulina: avanços da pesquisa”, da Fiocruz Jovem, disponível em: <https://www.fiojovem.fiocruz.br/insulina-avancos-da-pesquisa>.

Acessos em: 9 abr. 2018.Comente também a respeito do Projeto Genoma, com base nas informações da p. 210.Para casa, os alunos devem responder a atividade 9 (p. 219) – verifique a possibilidade de recolher a resposta na próxima aula e utilizá-la como instrumento de avaliação.Peça também a leitura dos textos sobre terapia gênica e clonagem (p. 211 a 213) e indique a consulta ao site indicado em Multimídia (p. 210), que traz informações relacionadas a descobertas no estudo do genoma humano.




Cap. 10

4. Biotecnologia e engenharia genética

<4.1> Organismos geneticamente modificados

<4.2> Projeto Genoma <4.3> Terapia gênica <4.4> Clonagem

7

Nesta aula, os alunos podem realizar a atividade sugerida em Reúna-se com os colegas (p. 212). Eles devem levar as reportagens sobre engenharia genética solicitadas na aula 4. Providencie o material necessário (cartolinas, canetas coloridas, tesoura, cola), ou solicite-os na aula anterior.Em equipes de 4 alunos, cada um deve contar aos colegas o que está relatado em sua reportagem. Em seguida, a equipe deve identificar a qual técnica de engenharia genética cada reportagem se relaciona. Podem escolher uma delas para produzir o cartaz, contendo:

- como funciona a técnica de engenharia genética escolhida;

- exemplos do benefício da técnica para a Ciência e/ou a sociedade;

- polêmicas relacionadas ao tema.

Circule entre as equipes dando orientações e esclarecendo dúvidas. Os cartazes podem ser expostos nos corredores da escola.A atividade pode ser realizada na sala de informática, com acesso à internet para os alunos consultarem sites de divulgação científica. No lugar de cartazes, as equipes podem produzir textos e figuras para serem publicadas em um blog criado pela turma.




Cap. 11

1. Introdução2. Evidências da evolução:

descobrindo relações de parentesco

<2.1> Fósseis

8

Verifique possíveis dúvidas restantes a respeito do tema engenharia genética. Explique aos alunos que as tecnologias de sequenciamento de DNA e de manipulação de genes têm sido importantes no estudo da evolução dos seres vivos. A comparação entre genes presentes no DNA de diferentes animais é um exemplo de informação usada na elaboração de hipóteses evolutivas. O estudo de fragmentos de DNA preservados em certos tipos de fósseis (com menos de 6 milhões de anos) é outro exemplo. Leia previamente, para sua atualização, os artigos:

- “Cientistas retiram DNA de casca de ovo de pássaro extinto”, da BBC-Brasil, disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/ciencia/2010/03/100310_passaroelefantedna_ba>.

- “Estudo derruba mito de recriar dinossauros com DNA fossilizado”, do Portal G1, disponível em: <http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2012/10/estudo-derruba-mito-de-recriar-dinossauros-com-dna-fossilizado.html>.

Acessos em: 9 abr. 2018.Esclareça aos alunos que a evolução biológica será o tema desta e das próximas aulas.Comente a respeito dos fósseis e sua importância para o estudo dos processos evolutivos. Leia com a turma o texto da p. 224 e o boxe “Pterossauros no Brasil”, na p. 225.Depois de ressaltar que existem diferentes processos de formação de fósseis, sugerimos a demonstração da atividade “Simulando a fossilização por substituição”, descrita no Manual do Professor (p. 368 e 369). Organize previamente os materiais (você pode levar a água quente em uma garrafa térmica). Realize os procedimentos de modo que os alunos acompanhem. O resultado deverá ser observado na aula seguinte. Se você preferir, pode organizar a turma em equipes e orientar a execução da atividade prática no laboratório da escola. Não se esqueça de perguntar, antes do término da atividade, qual resultado os alunos esperam observar, com justificativa.Para casa, os alunos podem responder, no caderno, a atividade 10 (p. 243).




Cap. 11

2. Evidências da evolução: descobrindo relações de parentesco

<2.1> Fósseis <2.2> Comparação

anatômica entre seres vivos atuais

<2.3> Órgãos vestigiais <2.4> Comparação entre

moléculas

9

Corrija a atividade feita em casa e, em seguida, mostre aos alunos o resultado da atividade prática realizada na aula 8. Incentive uma análise do resultado, de acordo com os comentários presentes no Manual do Professor (p. 369).Esclareça aos alunos que o registro fóssil é apenas um dos dados usados no estudo da evolução dos seres vivos. Além disso, para diversos grupos de seres, fósseis são escassos ou até ausentes.Com base nas ilustrações do livro (p. 225 a 227), explique a comparação anatômica entre seres vivos e os conceitos de homologia e analogia. A comparação anatômica permite também identificar órgãos vestigiais. Ao abordar a comparação de moléculas, resolva com a turma a atividade 8 (p. 242), que traz um exemplo deste tema.Para casa, solicite a leitura das páginas 222 e 223. Com base no exemplo descrito na p. 223 (convergência entre anfisbenas, cecílias e cobras-de-vidro), peça aos alunos que façam, no caderno:

- Citar uma semelhança entre a anfisbena, a cecília e a cobra-de-vidro que representa um caso de analogia.

- Explicar a diferença entre analogia e homologia.

- Pesquisar sobre a cobra-de-vidro e citar uma característica que seja exemplo de órgão vestigial.




Cap. 11

3. Cladograma: representando o parentesco evolutivo em um diagrama

10

Corrija as atividades solicitadas na aula anterior e elimine possíveis dúvidas. Respostas esperadas: A) Citar uma semelhança entre a anfisbena, a cecília e a cobra-de-vidro que representa um caso de analogia.R: O formato cilíndrico e alongado do corpo, relacionado ao hábito escavador. B) Explicar a diferença entre analogia e homologia.R: A analogia corresponde a uma semelhança de função, sem indicar ancestralidade; a homologia corresponde a um caráter relacionado à ancestralidade comum, com ou sem igualdade de função. C) Pesquisar sobre a cobra-de-vidro e citar uma característica que seja exemplo de órgão vestigial.R: A cobra-de-vidro é um lagarto e possui os membros posteriores vestigiais (há uma fotografia no volume 2, p. 252).É provável que os alunos já saibam o que é um cladograma, presente no estudo dos seres vivos. Verifique os conhecimentos prévios dos alunos esboçando, na lousa, um cladograma semelhante ao que está na p. 228 e perguntando quais informações podem ser obtidas em sua análise. Nesta aula, o objetivo é relacionar o conceito de homologia, estudado na aula anterior, aos cladogramas. Solicite a leitura em voz alta das páginas 228 e 229 e comente cada parágrafo. Ao término do 2o parágrafo, solicite aos alunos a resolução da atividade de Pense e responda (p. 228). Após a leitura comentada, enfatize aos alunos que está incorreto dizer que o grupo basal (A) é “primitivo” e que os outros (B e C) são “mais evoluídos”. Explique também que a ordem de representação entre os ramos mais derivados não faz diferença (B e C ou C e B), pois compartilham um ancestral comum exclusivo e um não é mais basal do que o outro. Os alunos podem responder no caderno:1- No cladograma da p. 228, qual é o significado do nó 1? E do nó 2?R: O nó 1 representa o grupo ancestral comum aos táxons A e (B + C). O nó 2 representa o grupo ancestral comum aos táxons B e C.2- Os táxons A e B são grupos-irmãos? Por quê?R: Não. Eles não compartilham o mesmo ancestral comum exclusivo, ou seja, não partem do mesmo nó.3- Qual táxon é mais basal: A ou B? Por quê?R: A é mais basal do que B, porque A parte do nó 1, localizado mais próximo à raiz do cladograma.4- Qual táxon é mais basal: B ou C? Por quê?R: B não é mais basal ou mais derivado do que C, pois ambos partem do mesmo nó (2). Você também pode selecionar algumas questões de vestibular que envolvam a interpretação de cladogramas.




Avaliação 11

A participação e o envolvimento dos alunos ao longo dos estudos do capítulo pode ser utilizada como uma forma de avaliação, além de atividades pedidas para casa.Caso você decida também realizar uma prova, apresente questões dissertativas e de múltipla escolha, para avaliar os conteúdos e procedimentos aprendidos de forma diversificada. Nas respostas das questões dissertativas, você poderá analisar as habilidades e dificuldades em redação. Utilize o recurso CONSTRUTOR DE PROVAS E ATIVIDADES desta plataforma digital para montar a prova.

Cap. 11

4. Adaptação e teorias evolutivas

<4.1> Jean-Baptiste Lamarck

<4.2> Charles Darwin

12

Leve para a aula um ou mais dicionários da Língua Portuguesa para realizar a atividade proposta em Pense e responda (p. 230). Peça para um aluno ler as definições de adaptação encontradas no dicionário e anote-as na lousa.Em seguida, esclareça o significado do termo para a Biologia, enfatizando que não existe um propósito ou intenção no processo que gera as características que os biólogos interpretam como adaptações. Mas já existiram outros entendimentos a respeito das adaptações e a explicação de Lamarck é um exemplo. A partir dessa introdução, comente as diferenças entre as ideias evolutivas de Lamarck e de Darwin.Resolva com os alunos as atividades 1 e 2 (p. 241).Leia e comente o texto “Ontogenia e filogenia” (p. 239). A atividade proposta em Depois da leitura... pode ser feita oralmente; incentive a argumentação dos alunos.Para casa, solicite a resolução, no caderno, da atividade 7 (p. 241).Peça também que os alunos escolham um ponto indicado na figura que mostra a rota da viagem realizada por Darwin a bordo do Beagle e busquem informações sobre o que Darwin observou nessas regiões. Certifique-se de que diversos pontos do mapa serão pesquisados. São pontos para pesquisa:

- Fernando de Noronha (Pernambuco) - Salvador (Bahia) - Rio de Janeiro (RJ) - Patagônia - Ilhas Malvinas - Cordilheira dos Andes (Chile) - Galápagos (Equador) - Ilhas da Oceania - Cidade do Cabo (África do Sul)

Os alunos devem levar os dados na aula seguinte.




Cap. 11


<4.2> Charles Darwin13

Converse com os alunos a respeito das observações que levaram Darwin a embasar a teoria da evolução por seleção natural, observações iniciadas a partir da viagem a bordo do navio Beagle, quando era um jovem naturalista. Utilize a figura que mostra a rota da expedição (p. 232), mostrando o ponto de saída da viagem. Seguindo a linha vermelha que indica a rota, solicite aos alunos que contem o que pesquisaram em casa sobre os pontos da rota e que observações Darwin fez. Essas observações não foram apenas de animais, plantas e relevo; Darwin também observou o povo dos diversos locais e registrou suas impressões em seu diário de bordo. Leia previamente os comentários no Manual do Professor (p. 370).Nesse momento, após descobrirem um pouco mais sobre a viagem de Darwin, explique a importância da análise que ele fez do processo de seleção artificial para a formulação de sua teoria.Comente também a respeito de Wallace e sua importância na formulação da teoria da seleção natural.Solicite que os alunos, em duplas, respondam no caderno a pergunta de Pense e responda (p. 234), e a atividade da leitura “Um pouco da biografia de Wallace” (p. 240).

Cap. 11


<4.2> Charles Darwin5. Irradiação adaptativa e

evolução convergente

14

Inicie pela correção das atividades solicitadas na aula anterior.Organize a turma em grupos de 5 alunos para a atividade prática “Um modelo para entender a seleção natural” (p. 235). Providencie os materiais antecipadamente.Cada grupo deve ler o roteiro e executar duas rodadas da atividade. Se achar interessante, reduza o tempo sugerido para cada rodada (10 minutos).Ao final da atividade, cada aluno deve responder as questões de Interpretando os resultados. Solicite também que os alunos leiam o texto que descreve as observações que Darwin fez dos tentilhões de Galápagos (p. 233-234) e que observem então a figura da p. 236, que representa a hipótese de irradiação adaptativa desses pássaros nos diversos ambientes das ilhas do arquipélago. Eles devem redigir uma explicação para a figura, usando o termo “seleção natural”. Você pode recolher as respostas dessas atividades para correção e avaliação.




Cap. 11

5. Irradiação adaptativa e evolução convergente

6. Potencial biótico e resistência do meio

15

Leia e comente com os alunos o texto “Irradiação adaptativa e evolução convergente” (p. 236) e relacione com a atividade realizada na aula anterior. Leia também o texto “Potencial biótico e resistência do meio” (p. 237) e faça perguntas sobre o tema a serem respondidas oralmente, para verificar o que os alunos compreenderam da leitura.Solicite a resolução, no caderno:

- atividade Pense e responda (p. 237);

- atividades 3 a 6 (p. 241).

Faça a correção ainda nesta aula, se possível.Para casa, solicite a leitura do texto “A evolução do pescoço das girafas: exemplo clássico de seleção natural” (p. 238). Elabore um roteiro de perguntas para responder com base no texto – sugestões:

- Qual seria a explicação de Lamarck para a evolução do longo pescoço das girafas?

- Qual seria a explicação de Darwin para a evolução desta característica?

- Lamarck registrou em sua obra uma explicação relacionada ao comprimento do pescoço das girafas?

- Qual é a hipótese formulada recentemente que explica o longo pescoço das girafas?




Cap. 12

1. Introdução2. Teoria sintética da

evolução16

Inicie pela correção da tarefa solicitada para casa na aula 15.Nesta aula, inicie o estudo da teoria sintética da evolução. Na p. 244, há uma fotografia de parte de uma população de ouriços-do-mar; pergunte à turma se todos os indivíduos dessa população são idênticos em suas características e se seriam geneticamente idênticos (veja comentário ao Professor na página citada).Reforce a noção de que os membros de uma população não são idênticos, seja como resultado da reprodução sexuada ou por causa de mutações gênicas (no caso de população formada por clones, como os brotos de uma esponja-do-mar por exemplo).A compreensão da teoria sintética depende da noção de conceitos já abordados anteriormente no Ensino Médio: população, genes, alelos, variabilidade genética, reprodução sexuada, reprodução assexuada, mutação gênica, seleção natural. Certifique-se de abordar esses conceitos ao longo da aula e solicitar um glossário dos termos no caderno para revisão.Leia com a turma o texto “Teoria sintética da evolução” (p. 245-246), fazendo uma pausa para a pergunta do boxe Pense e responda (p. 245). Aguarde as opiniões dos alunos antes de prosseguir com a leitura.Para casa, solicite a resolução das atividades 1 e 8 (p. 257) e a leitura do texto “O que é o ‘meio’?” (p. 255).




Cap. 12

2. Teoria sintética da evolução

<2.1> Mutação gênica <2.2> Recombinação

gênica <2.3> Migração <2.4> Seleção natural <2.5> Deriva genética

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Corrija as atividades solicitadas na aula anterior.Identifique os alunos com um número de 1 a 6. Os alunos identificados como 1 devem se reunir e fazer a leitura e interpretação do texto “Mutação gênica” (p. 246) e assim por diante:

- no 2: texto “Recombinação gênica” (p. 247);

- no 3: texto “Migração” (p. 247);

- no 4: texto “Seleção natural” (p. 248);

- no 5: texto “Seleção sexual e seleção artificial” (p. 249);

- no 6: texto “Deriva genética” (p. 250).

Depois da leitura, cada equipe deve elaborar um esquema ou ilustração que explique o fator evolutivo analisado. Eles podem fazer isso em uma cartolina. Leve material adicional para consulta, como revistas de divulgação científica com artigos sobre evolução.Determine um tempo para a atividade. Ao final, você pode optar por uma das estratégias:A) O grupo que recebeu o no 1 apresenta seu esquema para o restante da turma e explica o que estudou, e do mesmo modo devem fazer as equipes seguintes.B) Os alunos das equipes se reorganizam, formando grupos de 6 em que cada aluno seja de um número (1, 2, 3, 4, 5 e 6). Cada aluno deve apresentar aos colegas as informações sobre um fator evolutivo.Ao final da atividade, verifique as dúvidas levantadas pela turma.Para casa, os alunos devem ler o texto “Linguagem finalista” (p. 255) e responder as atividades 6 e 7 (p. 257).

Cap. 12 3. Genética de populações 18

Inicie a aula pela leitura do texto “Linguagem finalista” (p. 255) e comentando a resposta das atividades 6 e 7 (p. 257).Sugerimos que a abordagem do tema “Genética de populações” siga a do livro (p. 250-251), em que é dado um exemplo hipotético e simples para que os alunos acompanhem o raciocínio e compreendam os cálculos apresentados.Resolva com a turma as atividades 3, 4 e 5 (p. 257).Para casa, solicite a resolução das questões de vestibular 13, 14 e 15 (p. 260).




Cap. 12 4. Especiação 19

Utilize os exemplos do livro para explicar o processo de especiação (p. 252 a 254). Se houver equipamento, você pode projetá-los em na sala, pois as figuras do livro estão disponíveis na MESA DO PROFESSOR desta plataforma digital. Você também pode selecionar outros exemplos de especiação para comentar com os alunos.Retome os conceitos relacionados ao cladograma, abordados na aula 10. A partir dessa revisão, esclareça o conceito filogenético de espécie e como os eventos anagenéticos e cladogenéticos são representados em um cladograma.Os alunos podem resolver a atividade 2 (p. 257). Corrija em seguida.Para casa, você pode propor a atividade “Ema e avestruz: eventos anagenéticos e cladogenéticos em sua evolução”, cujo roteiro está na p. 374 do Manual do Professor. Os alunos podem resolvê-la em duplas e entregar o material para correção e avaliação.

Cap. 13

1. Introdução <1.1> Como é feito o

estudo científico do passado?

2. Escala do tempo geológico e surgimento da espécie humana

20

Inicie esta aula pela leitura comentada do texto “Evolução e biologia molecular do gene: o caso da evolução humana” (p. 256). Converse com os alunos a respeito das questões propostas em Depois da leitura...Nesta aula, trabalhe com os alunos a noção de tempo geológico, com o objetivo de fazê-los perceber que o surgimento da espécie humana é muito recente na história da vida na Terra.Os alunos podem se reunir em trios e fazer a leitura das páginas 261 a 265. Após a leitura, cada grupo deve:

- explicar a diferença entre Paleontologia e Arqueologia;

- citar 3 fontes de estudo da evolução humana;

- responder as atividades de Pense e responda (p. 263), que inclui a proposta de representar a história da Terra na forma de um relógio.

Determine um tempo para as atividades e ao final comente-as com toda a turma, verificando as respostas das equipes e as possíveis dúvidas. Para casa, os alunos podem responder a atividade 11 (p. 278).Se julgar interessante, proponha a atividade de pesquisa sobre sambaquis, sugerida no Manual do Professor (p. 379).




Cap. 13

3. Primatas4. Primeiros hominídeos <4.1> Australopitecíneos <4.2> Homo habilis <4.3> Homo ergaster e

Homo erectus

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Corrija a atividade solicitada para casa na aula anterior.Sugerimos para esta aula a abordagem dos primatas e dos primeiros hominídeos (p. 266 a 270). Utilize as imagens do livro como referência.Leia com os alunos o texto “O homem de Piltdown” e peça as opiniões deles. Em duplas, os alunos podem responder as questões de Depois da leitura... e a atividade 12 da p. 279. Corrija após um tempo determinado.Para casa, solicite a leitura do texto “Jane Goodall e a defesa dos chimpanzés” (p. 276) e as respostas das questões de Depois da leitura...

Cap. 13

4. Primeiros hominídeos <4.4> Neandertais <4.5> Homo sapiens5. Migração da espécie

humana pelos continentes

22

Corrija a atividade solicitada para casa na aula anterior.Comente a respeito dos neandertais, do surgimento de nossa espécie e sua irradiação pelos continentes, com base nas informações do livro (p. 271-272).Leia com os alunos o texto “Quando o ser humano chegou à América?” (p. 274). Se possível, leve imagens complementares relacionadas ao texto: o fóssil “Luzia”, a localização de Lagoa Santa (MG), pinturas rupestres na Serra da Capivara.Comente com os alunos a atividade 14 (p. 279), que solicita uma discussão sobre a representação da evolução humana como uma linha horizontal. Ouça as opiniões deles. Relembre o que foi estudado na aula 10, sobre os cladogramas: não há táxons “mais primitivos” ou “mais evoluídos”. Analise também a representação da evolução humana presente no diagrama da questão 12, na mesma página, que corresponde a uma representação cientificamente correta dos dados hoje disponíveis sobre o surgimento de hominídeos e da espécie humana.Para casa, solicite a resolução das atividades 7, 12 e 13 (p. 277 e 279).




Cap. 13

4. Primeiros hominídeos <4.4> Neandertais <4.5> Homo sapiens5. Migração da espécie

humana pelos continentes

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Dê início à aula com a leitura do texto “Darwinismo social” (p. 273) e incentive, após a leitura, a exposição das opiniões dos alunos. Algum aluno já ouviu falar que “o homem veio do macaco”? Eles acham que essa afirmação é verdadeira, do ponto de vista científico? Por quê? Questões como essas podem incentivar o debate. Enfatize que análises genéticas comprovaram que não existem raças dentro da espécie humana – o que existe é variabilidade entre as populações. Abra espaço para os alunos relatarem casos de racismo ou de veiculação de informações falsas.Após o debate, resolva com os alunos as atividades restantes, no final do capítulo, para fazer uma revisão do que foi estudado: 1 a 6, 8 e 10 (p. 277-278).

Avaliação 24

Diversos instrumentos podem ser criados para avaliar o aprendizado dos alunos ao longo deste 4o bimestre. Caso você decida realizar uma prova, apresente questões dissertativas e de múltipla escolha, para avaliar os conteúdos e procedimentos aprendidos de forma diversificada. Nas respostas das questões dissertativas, você poderá analisar as habilidades e dificuldades em redação. Utilize o recurso CONSTRUTOR DE PROVAS E ATIVIDADES desta plataforma digital para montar a prova.

PLATAFORMA DIGITAL DO PROFESSOR...Sugerimos que a estrutura dos ribossomos e o processo de síntese...

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