PNE  em  Debate  2015  

FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFESSORES NO PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO - METAS 15,16,17 e 18

Bruno Fernando Costa

Luana Steck Sampaio

O papel dos professores é tema central no debates educacional. Se por um lado se espera que

o docente seja um mediador da aprendizagem, há de se considerar o que é necessário para sustentar

essa atuação, ou seja, uma carreira bem estruturada, bom processo formativo e boas condições de

trabalho. No Brasil ainda há muito que se avançar. Saber como os alunos aprendem, criar situações de

aprendizagem, saber avaliar os estudantes por meio de instrumentos corretos e mobilizar o grupo em

prol de um projeto educacional coletivo não são tarefas fáceis. Contudo o objetivo de assegurar o

ensino básico a todos não pode sacrificar a qualidade em função da quantidade. Por essa razão, as

atividades pedagógicas precisam ser realizadas por profissionais bem formados, que não podem ser

substituídos por pessoas que tenham apenas boa vontade de ensinar, por mais bem-intencionadas que

sejam . Neste contexto podemos analisar melhor as respostas que as metas do PNE 2014 trouxeram

para as demandas do sistema educacional. Iremos neste artigo tratar das metas que tem como papel de

promover a valorização dos professores. Esta analise passara pela descrição das metas e suas

respectivas estratégias, comparação com o plano anterior , acompanhamento da implementação das

metas , exposição de programas federais cruciais na formação de professoras da educação básica , e

por fim levantamento de pontos passiveis de criticas nas metas referentes a formação dos docentes.

1. Conhecendo as metas

Meta 15 : garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de

formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras

da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de

licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Com base em estudo do INEP, foi possível identificar que a proporção de professores com

formação de nível superior concluída ou em andamento atuando nos anos iniciais do ensino

fundamental regular, em 2013, era de 77,2%; e, nos anos finais do ensino fundamental regular, de

88,7%. A pesquisa revelou uma realidade em que professores atuam em sala de aula sem a formação

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específica. Esse quadro mostra que as políticas de formação docente no ensino superior, em especial

nas licenciaturas, precisam ser incrementadas de modo a universalizar esse acesso. Neste sentido o

PNE tenta estabelecer estratégias que garantam a formação específica, obtida em curso de licenciatura

na área de conhecimento em que atuam. O PNE propõe que, no prazo de um ano de sua vigência, seja

instituída a política nacional de formação dos profissionais da educação. As estratégias que

acompanham a meta 15 e que merecem destaque são :

1) Atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das

necessidades de formação de profissionais da educação e da capacidade de atendimento,

por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos

Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes;

2) Consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de

licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a

amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica;

3) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em

cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no

magistério da educação básica;

8) Valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de formação de nível médio e

superior dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação

entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica;

11) Implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei, política nacional de formação

continuada para os (as) profissionais da educação de outros segmentos que não os do

magistério, construída em regime de colaboração entre os entes federados;

Na meta seguinte a preocupação manifesta está em proporcionar uma formação que vá além

do ensino superior, no entanto acredito que o aspecto central da meta 16 é a garantia de uma formação

continuada:

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da

educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)

profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as

necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

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Dados do Censo Escolar de 2013 mostram que ainda há um longo caminho a percorrer para

garantir a todos os professores da educação básica uma formação compatível com a sua área

específica de atuação profissional, bem como o aprofundamento dos estudos em nível de pós-

graduação. A constatação da necessidade de concentrar esforços nessa direção levou a um intenso

debate, o que concorreu para o estabelecimento da presente meta no PNE e a definição de várias

estratégias para alcançá-la, entre elas merecem destaque:

1) Realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento

da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das

instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de

formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

2) Consolidar política nacional de formação de professores e professoras da educação

básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e

processos de certificação das atividades formativas;

4) Ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a atuação dos professores e das

professoras da educação básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e

pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;

5) Ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das

professoras e demais profissionais da educação básica;

6) Fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de

educação básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e

Leitura e da instituição de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a

bens culturais pelo magistério público.

A estruturação da carreira docente, permite que o profissional de Educação projete o seu

futuro, tenha perspectiva de trabalho e de vida. Entretanto, é necessário avançar na construção de uma

carreira, començando pela enorme e diversas estrutura educacional que permite 5.565 sistemas

municipais de ensino, 26 sistemas estaduais, mais um do DF e mais um federal. Cada um deles tem

autonomia para gerenciar seu pessoal.

A carreira pressupõe que o ingresso se dê por concurso, que o trabalho seja valorizado e que

seja levado em conta o que o professor produz. Precisamos lembrar que as escolas públicas se

caracterizam por uma grande diversidade de contextos e as chamadas boas práticas educativas não

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vêm prontas, precisam ser criadas pelos professores. Isso também deve ser reconhecido para que o

professor se sinta valorizado dando aula.

Há outro ponto essencial a ser enfrentado quando a questão é a carreira. Hoje, na maior parte

dos planos existentes, para que os professores avancem na carreira, cheguem a postos mais altos e

ganhem mais, eles necessariamente têm de sair da sala de aula, tornando-se supervisores,

coordenadores ou diretores. Por isso, um plano de carreira precisa ser aberto, permitindo que todos

possam alcançar as referências superiores, mesmo que queiram ficar a vida inteira na sala de aula.

Meta 17 : valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de

forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade

equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Estratégias

1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até o final do primeiro ano de

vigência deste PNE, fórum permanente, com representação da União, dos Estados, do

Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da educação, para acompanhamento

da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para os profissionais do

magistério público da educação básica;

2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompanhamento da evolução salarial

por meio de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD,

periodicamente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -

IBGE;

3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,

planos de Carreira para os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação

básica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de 16 de julho de 2008,

com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único

estabelecimento escolar;

4) ampliar a assistência financeira específica da União aos entes federados para

implementação de políticas de valorização dos (as) profissionais do magistério, em

particular o piso salarial nacional profissional.

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Meta 18 : assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os(as)

profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o

plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o

piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206

da Constituição Federal.

Estratégias

1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo que, até o início do terceiro ano

de vigência deste PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais

do magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais da

educação não docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em

exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados;

2) implantar, nas redes públicas de educação básica e superior, acompanhamento dos

profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de

fdamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação apunós o

estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na

área de atuação do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e

as metodologias de ensino de cada disciplina;

3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada 2 (dois) anos a partir do

segundo ano de vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de

admissão de profissionais do magistério da educação básica pública;

4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da educação dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios, licenças remuneradas e incentivos para qualificação

profissional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;

5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência deste PNE, por iniciativa do

Ministério da Educação, em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da

educação básica de outros segmentos que não os do magistério;

6)considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades

indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas;

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7) priorizar o repasse de transferências federais voluntárias, na área de educação, para os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica

estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais da educação;

8) estimular a existência de comissões permanentes de profissionais da educação de todos

os sistemas de ensino, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos

competentes na elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carreira.

2. Comparando com o PNE anterior

O PNE 2001 teve como base para sua elaboração dados da década de 90, em que a realidade da

educação básica era outra. Vale lembrar que a universalização do acesso ao ensino fundamental é um

fenômeno recente , portanto as implicações de um sistema cuja desigualdade residiu por muito tempo

sobretudo no acesso manifestam claramente no nível de formação dos professores.

Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatística 1996

Portanto as ações propostas pelo PNE de 2001 , vão sobretudo levar em consideração o cenário da

época, em que cerca de 10% dos docentes que atuavam na educação básica não tinham se quer

concluído o ensino médio, já o plano aprovado em 2014 é formulado em um quadro em que o ensino

fundamental está praticamente universalizado, o que gera um foco maior em proporcionar o acesso a

formação superior.

Fonte: MEC/INEP/DEED/Censo Escolar

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Outro ponto a ser observado reside no regime de cooperação que passa a integrar a meta partir do

PNE 2014, no plano anterior a cooperação entre União, Estados , Distrito Federal e Municípios só era

prevista em uma das estratégias . Diante deste fato podemos entender que houve o reconhecimento da

necessidade de uma ação articulada para que as metas sejam cumpridas com êxito. A estratégia sete

do PNE 2001 também deve ser analisada, pois ela previa que assim que ele entrasse em vigor ,

somente admitir-se-ia professores e demais profissionais de educação que possuíssem as qualificações

mínimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. O PNE 2014 não restringe em

nenhum sentido a admissão de professores.

2.1 Diferenças entre Fundef e Fundeb

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e

regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de

junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando

passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino

Fundamental. Nesse Fundos os recurso eram distribuidos dessa forma:

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Fonte: Constituição Federal (1988), LDB(1996) e demais Leis Ordinárias até o Ano de

2005.(Elaboração Jorge Abrão de Castro

Em 2006 com a aprovação da Emenda Constitucional n° 53/2006, o Fundeb, substitui o

Fundef. De modo geral, a Emenda do Fundeb indica uma maior preocupação em detalhar

mecanismos eminentemente operacionais da sua dinâmica de funcionamento. Passando a ser

dessa forma:

Receita/Ano 2007 2008 2009 2010 a 2020

FPE 16,66% 18,33% 20% 20%

FPM 16,66% 18,33% 20% 20%

ICMS 16,66% 18,33% 20% 20%

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IPIexp 16,66% 18,33% 20% 20%

Desoneração

Exportações 16,66% 18,33% 20% 20%

ITCMD 6,66% 13,33% 20% 20%

IPVA 6,66% 13,33% 20% 20%

ITR – Cota Municipal 6,66% 13,33% 20% 20%

Complementação da

União R$ 2

bilhões R$ 3,2

bilhões R$ 5,1

bilhões 10% da contribuição de estados e

municípios

3. Situação atual de implantação Metas 15 e 16

Durante a elaboração do PNE foram feitos estudos com o intuito de estabelecer parâmetros para o

cumprimento da meta, abaixo podemos conferir uma projeção feita pela assessoria técnica da camara

dos Deputados.

Projeção do Percentual de Professores com Ensino Superior Completo

*Gráfico confeccionado a partir de dados da nota técnica feita pela Câmara dos Deputados .

**As metas anuais apresentadas no gráfico fazem referencia a versão de 2011.

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A meta 15 tem a pretensão estabelece o prazo de um ano para o estabelecimento de uma

politica nacional de formação de professores, ao analisarmos o cenário atual não podemos negar a

existência de politicas federais nesse sentido. Contudo é preciso lembrar que a meta a ser batida

consiste em ter cem por cento dos professores da educação básica com formação superior até 2024.

O gráfico a seguir mostra o crescimento que foi apontado como necessário para se atingir a meta 16

em 2020 :

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O PNE 2014 posterga a meta para 2024, contudo os dados nos mostram que estamos muito

próximos das projeções que tinham como marco o ano de 2020 :

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Situação atual de implantação Metas 17 E 18

fonte:IBGE/Pnad Todos Pela Educação

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Hoje a defasagem entre o salário médio dos professores se comparado com o salário médio de

outros profissionais com igual escolaridade é de 60%. Ou seja, o professor recebe apenas 60% do

valor recebido pelos demais profissionais;

Para que os salários se aproximem, representando daqui a seis anos a 80% e se igualem em

2020, é necessário que o valor do salário médio dos professores cresça de forma mais acelerada que o

dos demais. Como os estados e municípios alegam não poder pagar o valor do piso, especialmente

devido às repercussões deste nas respectivas carreiras, a atuação complementar da União se torna

decisiva. Até agora os recursos anualmente reservados para ajudar estados e municípios não foi usado

nenhuma vez.

A esperança para que essa Meta seja alcançada está no cumprimento da Meta 20 que aumenta

os investimentos públicos em Educação pública para 10% do nosso Produto Interno Bruto (PIB) e na

Lei Federal 12.858/13 que destina 75% dos royalties do petróleo e 50% do Fundo Social do Pré-Sal

para Educação.

Já existe uma lei federal, a lei 11.738/2008 - Piso Salarial Nacional -, que deu prazo até

31/12/2009 para a criação e/ou adequação dos planos de carreira municipais e estaduais. Nesse caso,

foi criado um dispositivo em uma lei para fazer cumprir um dispositivo de outra.

Em vigor desde 2009, a lei do Piso para magistério ainda não é cumprida em sete estados do Pais,

segundo a Confederação nacional dos Trabalhadores em Educação. Outras 14 unidades da federação

não obedecem integralmente a norma, que estabeleceu em 2012 um salario de R$1.451 como piso

nacional

3.1 Desafios a Implementação Metas 17 e 18

Os desafios e proposições impostas a formação inicial e continuada dos professores

Instaurado a partir da LDB/1996 e disciplinado através das sucessivas Diretrizes Nacionais

específicas aos cursos de cada área de conhecimento e das Resoluções CNE 1/2002 e 2/2002, que

instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

o enquadramento legal da formação de professores em nível superior trouxe pressupostos e

orientações para uma reconstrução na organização e desenvolvimento dos cursos de licenciatura e,

consequentemente, para a mentalidade dos formadores que neles atuam e das instituições que os

abrigam. As unidades de formação de professores vêm discutindo e implantando alguma reforma nas

estruturas curriculares dos seus cursos de licenciatura, a fim de atender às normas legais. Nos espaços

acadêmicos, continua forte, ainda hoje, a concepção que privilegia a formação teórica nas áreas

especificas, proporcionada, em princípio, pelos cursos de bacharelado , em prejuízo de uma formação

teórico-prática, que poderia ser útil aos profissionais professores que atuarão nas escolas de educação

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básica. A nova legislação, implantada a partir da LDB/1996, bem como os atos legais emanados do

Conselho Nacional de Educação, que a sucederam, representaram um avanço importante, ao

estabelecer uma configuração específica aos cursos de licenciatura, distinguindo-os, de certa forma,

dos cursos de bacharelado. A implantação das novas diretrizes nos cursos de formação de professores,

além das dificuldades apontadas, também encontra problemas no que diz respeito à necessária

articulação entre o processo formador conduzido pelas IES e o trabalho das escolas de educação

básica. Essa articulação ainda é muito tênue e tem sido buscada quase que unicamente pelos setores

responsáveis pela formação pedagógica dos futuros professores, através da realização dos estágios

supervisionados de docência. Cabe certamente uma articulação mais ampla, que envolva, também, de

forma mais sistemática, as áreas de formação nos conteúdos específicos. O entendimento do conceito

de Práticas como Componentes Curriculares (PCC), ou práticas pedagógicas, como acentua o Parecer

CNE no 9, de 2001), cuja carga horária é significativa nas novas diretrizes, ainda é motivo de muita

discussão e de fraca estruturação na maioria das instituições. A persistente divisão entre teoria e

prática continua no âmago da questão da formação. Este desafio ganha uma maior dimensão ao se

considerar as condições de precariedade que ostenta significativa quantidade de escolas. A dimensão

interdisciplinar nos currículos, como forma de minimizar a fragmentação que caracteriza a formação

escolar, quer na educação básica quer no ensino superior, é assinalada entre os princípios orientadores

da nova legislação. Tal perspectiva, porém, anunciada como fundamental para a organização do

ensino dos anos iniciais da educação básica, e perseguida já por alguns cursos como é o caso da

licenciatura em Pedagogia, continua a desafiar a maior parte das licenciaturas.

Outras questões ainda se colocam para a organização curricular dos cursos, tais como a

prática da pesquisa como elemento essencial ao desenvolvimento da atitude investigativa, que deveria

caracterizar um professor competente. A pesquisa desenvolvida nas unidades acadêmicas de formação

está basicamente voltada à ampliação do conhecimento cientifico da própria área e tende a

deslegitimar a pesquisa voltada às questões do seu ensino e aprendizagem. Tal situação se torna mais

preocupante quando se constata que parte significativa da produção científica da área não encontra

canais adequados que lhe dêem visibilidade aos docentes da educação básica. Os currículos de

formação precisam ser melhor equacionados.

É necessário ampliar os estudos, envolvendo não apenas o exame crítico das proposições

discursivas dos projetos, como também das práticas curriculares desenvolvidas nos diferentes cursos.

É importante, contudo, ter presente que a possibilidade de aperfeiçoamento dos currículos desses

cursos não se esgota nos aspectos pedagógicos stricto sensu, mas supõe, sobretudo, estratégias de

efetiva articulação entre os institutos e as faculdades de educação, de modo que o diálogo sobre

questões relevantes da formação dos profissionais da área sejam enfrentadas. A especificidade do

trabalho escolar requer a articulação entre teoria e prática (ação/reflexão/ação), necessária para

contemplar as exigências da realidade escolar e da sala de aula no processo mais amplo de

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profissionalização dos professores. Na continuidade do seu trabalho, os profissionais da educação

necessitam, cada vez mais, referenciar-se na teoria como condição para o seu aperfeiçoamento na

prática. As mudanças que ocorrem na sociedade, os avanços no campo do conhecimento, as novas

tecnologias e as linguagens midiáticas, que cada vez mais se incorporam aos processos pedagógicos,

são um imperativo constante para novas aprendizagens por parte dos profissionais da escola. A

formação de nível superior de professores é, ainda hoje, no contexto nacional - e assim continuará por

tempo indeterminado - uma formação em exercício. Dos 685.025 professores que lecionam em turmas

de 1ª a 4ª série ou do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, apenas cerca de 55% têm curso superior

com licenciatura, enquanto 32% cursaram o Normal ou magistério de nível médio, portanto, com a

formação mínima requerida por lei. Tendencialmente, esses professores, em sua grande maioria, farão

o curso de pedagogia ou outra licenciatura, em serviço, para cumprir a meta estabelecida pela nova

LDB (todos os professores formados em nível superior). As indicações que constam do Documento

Final da Coneb (MEC/2008), para delinear e implementar uma política de formação e valorização dos

profissionais, são dignas de destaque: ampliar vagas nas IES públicas para cursos de licenciatura, de

pós-graduação e de formação continuada, principalmente na forma presencial, com garantia de

financiamento público; estabelecer para os cursos de formação – licenciaturas, a duração mínima de

quatro anos; valorizar os estágios dos cursos de formação, proporcionando a articulação entre as

escolas públicas, os sistemas de ensino e as instituições formadoras, criando programas integrados,

afastamento remunerado dos professores das escolas para pós-graduação etc.; reforçar os programas

de bolsas para alunos das licenciaturas; permitir carga horária reduzida para professores em formação

inicial em exercício; promover capacitação na forma de programas de educação continuada, para

atuação dos professores e gestores em temáticas tais como: currículo no ensino fundamental de nove

anos, modalidade EJA, educação do campo, educação indígena, educação especial, questões de

gênero, entre outras.

Portanto os trabalhadores da educação, além do reconhecimento da necessidade de uma

formação inicial específica pela legislação necessita de políticas públicas direcionadas ao

reconhecimento de um novo status profissional aos funcionários da área da educação.

4. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do

Ministério da Educação (MEC), desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-

graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação. Em 2007, passou

também a atuar na formação de professores da educação básica ampliando o alcance de suas ações na

formação de pessoal qualificado no Brasil e no exterior. A Capes tem sido decisiva para os êxitos

alcançados pelo sistema nacional de pós-graduação, tanto no que diz respeito à consolidação do

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quadro atual, como na construção das mudanças que o avanço do conhecimento e as demandas da

sociedade exigem,

Através da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica a CAPES atua na

indução à formação inicial de professores para a Educação Básica, organizando e apoiando a oferta de

cursos de licenciatura e no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação, desenvolvendo um

conjunto articulado de programas voltados para a valorização do magistério.

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR

O PARFOR, na modalidade presencial é um Programa emergencial instituído para atender o

disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em

regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de

Educação Superior – IES.O Programa fomenta a oferta de turmas especiais :

I) Para docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação

superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura

na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;

II) Para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede

pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para

profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de

Educação Básica;

III) Para docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não licenciados que se

encontram no exercício da docência na rede pública da educação básica.

O programa tem como objetivo Induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de

qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes

profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País.

Anualmente a Capes divulga o Calendário de Atividades do Programa. Nele estão definidos

os prazos e as atividades a serem realizadas pelas secretarias de educação estaduais, Municipais e do

DF, os Fóruns e as IES e o período das pré-inscrições.

Para concorrer à vaga nos cursos ofertados, os professores devem: a) realizar seu cadastro e

pré-inscrição na Plataforma Freire; b) estar cadastrado no Educacenso na função Docente ou Tradutor

Intérprete de Libras na rede pública de educação básica; e c) ter sua pré-inscrição validada pela

secretaria de educação ou órgão equivalente a que estiver vinculado.

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Na média nacional, os dados indicam existir pouco mais de 30% de professores sem

qualificação. Nas Regiões Norte e Nordeste, os percentuais de falta de qualificação docente superam

essa marca, enquanto nas Regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a média de professores sem

qualificação é inferior à média nacional.

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Considerando o contexto no qual está inserido, conclui-se que, apesar das ações do programa

e do seu potencial, sua realidade atual indica discrepâncias no número de matrículas entre as unidades

da federação, notadamente naquelas com os maiores índices de docentes não qualificados em atuação

na educação básica.

Política de Valorização do Magistério da Educação Básica

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e

regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef,

que vigorou de 1998 a 2006.

É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e

Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos

provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda

compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no

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âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na

educação básica.

A criação do FUNDEB por meio da EC nº 53/2006, além de estender a abrangência do Fundo

para toda a educação básica, ampliou a “valorização aos profissionais da educação” (pelo menos no nome, pois FUNDEB significa Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação), o que inclui docentes, técnicos administrativos e profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência: direção ou

administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional e coordenação

pedagógica (Lei 11.494/2007, art. 22, § único inciso II). De acordo com a Lei que o regulamenta, pelo menos 60% dos recursos deste fundo deve destinar-se à valorização dos “profissionais do magistério

da educação básica” em efetivo exercício, incluindo sua condigna remuneração (art. 22).

Com vigência estabelecida para o período 2007-2020, sua implantação começou em 1º de

janeiro de 2007, sendo plenamente concluída em 2009, quando o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na distribuição dos recursos e o percentual de contribuição dos estados,

Distrito Federal e municípios para a formação do Fundo atingiu o patamar de 20%.

O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para

R$ 3,2 bilhões em 2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser no valor correspondente a 10% da contribuição total dos estados e municípios de todo o país.

Em cada estado, o Fundeb é composto por 20% das seguintes receitas:

● Fundo de Participação dos Estados – FPE.

● Fundo de Participação dos Municípios – FPM.

● Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS.

● Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações– IPIexp.

● Desoneração das Exportações (LC nº 87/96).

● Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações – ITCMD.

● Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores – IPVA.

● Cota parte de 50% do Imposto Territorial Rural-ITR devida aos municípios.

Também compõem o Fundo as receitas da dívida ativa e de juros e multas incidentes sobre as fontes acima relacionadas.

Ainda, no âmbito de cada estado, onde a arrecadação não for suficiente para garantir o valor mínimo nacional por aluno ao ano, haverá o aporte de recursos federais, a título de complementação

da União.

PNE  em  Debate  2015  

Receita/Ano 2007 2008 2009 2010 a 2020

FPE 16,66% 18,33% 20% 20%

FPM 16,66% 18,33% 20% 20%

ICMS 16,66% 18,33% 20% 20%

IPIexp 16,66% 18,33% 20% 20%

Desoneração

Exportações

16,66% 18,33% 20% 20%

ITCMD 6,66% 13,33% 20% 20%

IPVA 6,66% 13,33% 20% 20%

ITR – Cota Municipal 6,66% 13,33% 20% 20%

Complementação da

União

R$ 2

bilhões

R$ 3,2

bilhões

R$ 5,1

bilhões

10% da contribuição de estados e

municípios

Os recursos do Fundeb são distribuídos de forma automática (sem necessidade de autorização ou convênios para esse fim) e periódica, mediante crédito na conta específica de cada governo

estadual e municipal.

A distribuição é realizada com base no número de alunos da educação básica pública, de

acordo com dados do último censo escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme art. 211 da Constituição Federal. Ou seja, os municípios

recebem os recursos do Fundeb com base no número de alunos da educação infantil e do ensino

fundamental, e os estados, com base no número de alunos do ensino fundamental e médio, observada a seguinte escala de inclusão:

Etapa/modalidade de ensino 2007 2008 2009 a 2020

Ensino Fundamental Regular e Especial 100% 100% 100%

Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos 33,33% 66,66% 100%

A distribuição dos recursos leva em conta também fatores de ponderação, que são definidos anualmente e variam de acordo com os seguintes desdobramentos da educação básica:

I. Creche pública em tempo integral

II. Creche pública em tempo parcial

III. Creche conveniada em tempo integral

PNE  em  Debate  2015  

IV. Creche conveniada em tempo parcial

V. Pré-escola em tempo integral

VI. Pré-escola em tempo parcial

VII. Anos iniciais do ensino fundamental urbano

VIII. Anos iniciais do ensino fundamental no campo

IX. Anos finais do ensino fundamental urbano

X. Anos finais do ensino fundamental no campo

XI. Ensino fundamental em tempo integral

XII. Ensino médio urbano

XIII. Ensino médio no campo

XIV. Ensino médio em tempo integral

XV. Ensino médio integrado à educação profissional

XVI. Educação especial

XVII. Educação indígena e quilombola

XVIII. Educação de jovens e adultos com avaliação no processo

XIX. Educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível

médio, com avaliação no processo

Os valores repassados (por origem e por mês ou dia) estão disponíveis nos seguintes endereços:

Secretaria do Tesouro Nacional – para obtenção de informações sobre valores repassados por ente governamental (estado ou município), por origem dos recursos e por mês.

Banco do Brasil – para obtenção de informações sobre valores repassados por ente governamental (estadual ou municipal), por origem dos recursos e por data de crédito. Período

máximo de pesquisa de 60 dias, entre a data inicial e a final.

o Fundeb e as demais políticas públicas educacionais devem assegurar não somente o acesso,

mas a melhoria da qualidade da educação básica. O dever de definir um padrão mínimo nacional de qualidade, a ser garantido a todos, passa a ter aplicabilidade imediata, cabendo à União essa

obrigação, a ser exercida em colaboração com os demais entes federados.

Com a aprovação do FUNDEB tornou-se possível à União e aos entes federados, por meio do

regime de colaboração, implementar políticas públicas no sentido de estabelecer o piso do magistério,

tendo em vista “valorizar” os profissionais da educação básica em exercício nas instituições escolares.

PNE  em  Debate  2015  

Sites:

http://www.cnte.org.br/

http://www.cnte.org.br/images/stories/2014/ce_n_28_2014_edicao_ampliada.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002121/212183por.pdf

http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/educacaobrasileiraindicadoresedesafios.pdf

https://www.mprs.mp.br/infancia/pgn/id81.htm

http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-apresentacao

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002121/212183por.pdf

Bibliografia:

SOUZA, Valdinei Costa. Política de formação de professores para a educação básica. Revista

Brasileira de Educação, v. 19, n. 58, 2014.

AGUIAR, M.A.S. O movimento dos educadores e sua valorização profissional: o que há de novo em

anos recentes? Revista Brasileira de Polí- tica e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 25, n. 2,

p. 249-262, 2009.

AGUIAR, M.A.S.; SCHEIBE, L. Formação e valorização: desafios do PNE 2011-2020. Retratos da

Escola, Brasília, DF, v. 4, n. 6, p. 77-90, jan./jul. 2010.