Pnld2014 Formacion en Espanol 6ano

Espanol

Terumi Koto Bonnet VillalbaMaristella Gabardo

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata

AN

O6

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ISBN: 978-85-7905-935-3

9 788579 059353

Formación en Espanol: lengua y cultura – D

escripciónLíngua Estrangeira M

oderna - Espanhol

capa-espanhol-6o-prof.pdf 1 17/04/2013 14:41:27

Autores

Terumi Koto Bonnet Villalba• Professora de Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federal do Paraná (UFPR).• Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Maristella Gabardo• Professora de Língua Espanhola do Instituto Federal do Paraná (IFPR).• Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata• Professor de Língua Espanhola do Colégio Bom Jesus – Ensino Fundamental II e Ensino Médio.• Mestrando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1.ª EdiçãoCuritiba – 2012

MANUAL DO PROFESSOR

Espanhol_6A_pg001-016.indd 1 03/05/2012 18:30:43

Base Editorial Ltda. Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050

Tel.: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná Site: www.baseeditora.com.br • E-mail: [email protected]

Dados para CatalogaçãoBibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza

CRB 9/633 – Curitiba, PR.

Formación en español: lengua y culturaCopyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata

2012

Conselho editorial Mauricio de Carvalho

Oralda A. de Souza Renato Guimarães

Dimitri Vasic

Gerência editorialEloiza Jaguelte Silva

Editor Eloiza Jaguelte Silva

Coordenação de produção editorialMarline Meurer Paitra

Assistência de produçãoJosé Cabral Lima Júnior

Rafael Ricardo Silva

Iconografia

Osmarina Ferreira Tosta

Ellen Carneiro

Revisão

Terumi Koto Bonnet Villalba

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata

Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso

Licenciamento de texto

Valquiria Salviato Guariente

Projeto gráfico, diagramação e capa

Labores Graphici

Ilustrações

Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-V714f Formación en español : lengua y cultura : manual do professor : descripción : 6º ano / Terumi Koto Bonnet Villalba, Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba : Base Editorial, 2012. 168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna : espanhol ; v.1)

ISBN: 978-85-7905-935-3 Inclui bibliografia

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III. Título. IV. Série.

CDD 21. ed.372.6561

468.24


Presentación

Basado en el último Movimiento de la 9.ª sinfonía de Beethoven. Letra: Amado Regueiro Rodríguez. Arreglos: Oswaldo Ferrero Gutiérrez. Cantan: Ana Belén/ Miguel Ríos/ Joan Manuel Serrat/ Víctor Manuel.

Himno de la alegríaEscucha, hermano,

la canción de la alegría,

el canto alegre del que espera

un nuevo día.

ESTRIBILLO

Ven, canta, sueña cantando.

Vive soñando el nuevo sol

en que los hombres

volverán a ser hermanos.

Si en tu camino solo existe la tristeza

y el llanto amargo

de la soledad completa.

ESTRIBILLO

Si es que no encuentras

la alegría en esta tierra

búscala, hermano, más allá

de las estrellas.

ESTRIBILLO


SumarioUnidad 1 — Mi mundo y yo Objetivo: Elaborar un blog. .......................................................................................5

Tópicos:Identidad personal, características físicas y psicológicas, nacionalidad, familia.

Soporte lingüístico:Verbo “Ser” – presente de indicativo. La construcción “Me gusta”.

Unidad 2 — En América LatinaObjetivo: Elaborar un texto descriptivo....................................................................41

Tópicos:Espacio físico y contexto sociohistórico

Soporte lingüístico:Verbos “Estar”/”Tener”/”Haber” – presente de indicativo. Fórmulas de tratamiento: tú/usted.

Unidad 3 — Formas de vivirObjetivo: Describir un barrio....................................................................................69

Tópicos:Tipos de construcción y problemas de vivienda.

Soporte lingüístico:Estructuras comparativas.

Unidad 4 — Las ciencias nuestras de cada díaObjetivo: Describir un plato típico regional...........................................................103

Tópicos:Teoría y práctica científica en nuestro cotidiano

Soporte lingüístico:El voseo El uso del Imperativo El uso de los artículos definidos Verbos regulares - Imperativo

Escuchando (solución) .........................................................................................135

Referencias ...........................................................................................................136

Objetivo general: Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de elaborar una receta culinaria, describiendo cada etapa de realización.


Objetivo:

Elaborar un blog.


6

¡Hola! Somos los autores de este libro:

M. Mónica robó pan en casa de San Juan.

D. ¿Quién? ¿Yo? Yo no fui.

M. Entonces, ¿quién?

D. Fue Henrique.

Pista 1Escuchen dos veces el siguiente diálogo:

AHORA, tú:

a) Elige a 2 personas famosas de tu preferencia, recortando su foto de una revista.

b) Pega la foto en el globito y escribe su nombre.

M. Henrique robó pan en casa de San Juan.

H. ¿Quién? ¿Yo? Yo no fui.

M. Entonces, ¿quién?

H. Fue Dina.

c) Pídele a un(a) compañero(a) que represente a la persona elegida para seguir el juego del robo de pan en casa de San Juan.

seis

HenriqueMónica Dina

El blog es la nueva modalidad de los antiguos diarios. Sólo que ahora estos no son más secretos, sino virtuales y públicos. Pueden ser escritos individualmente o en colectivo y vienen como una forma de intentar personal-mente el espacio virtual de la web.

Sugerencia al profesor(a): pida a sus alumnos que digan sus nombres y escríbanlos en el pizarrón. A seguir, pida a uno de ellos que escoja a un (a) compañero (a) para repetir el juego del robo de pan en casa de San Juan. ¿Quién más robó pan en casa de San Juan?


7

Quino. Diez años con Mafalda. Barcelona: Lumen, 1973.

En parejas

1. ¿Quiénes están hablando?

2. ¿Cómo se llama la niña pequeña?

3. ¿Qué comentario hace Mafalda (la chica más alta) antes de preguntar el nombre de la pequeña?

4. ¿Qué pretende indicar el autor de la tira al establecer una relación entre el tamaño y el nombre de Libertad?

5. ¿Por qué dice Libertad en el último globito: “¿Sacaste ya tu conclusión estú-pida? Todo el mundo saca su conclusión estúpida cuando me conoce.”?

6. Por el comentario de Libertad a Mafalda, ¿cómo califi carías a Libertad: ton-ta, estúpida, grosera, educada, inteligente, triste? Justifi ca su respuesta.

Mafalda (A)

siete

Sugerencia al profesor(a): las respuestas pueden ser inicialmente en portugués. Luego, ayúdelos a manifestarlas en español, apoyán-dose en la propia tira.

Inteligente, porque percibe inmediatamente la posible conclusión de Mafalda.

Porque se imagina que igual que todo el mundo Mafalda piensa que la niña es tan chiquita como la libertad.

Dos chicas/ niñas.

Libertad/ Se llama Libertad.

¡Qué chiquitita sos!

Ambos/ Los dos son cortos y pequeños.

Sugerencia al profesor(a): Argentina, en la época de las tiras de Mafalda, vivía una dictadura. Durante ese período, no había libertad de expresión ni de oposición al régimen político. Lo mismo pasó en Brasil.

Sugerencia al profesor(a): es posible que haya otras respuestas. Discutan las razones dadas por cada alumno, sin imponer una sola respuesta, ya que es una cuestión de punto de vista. Se puede repetir ese procedimiento con la tira Mafalda (B).


8


7. Este es un amigo de Mafalda y se llama .

8. Averigua en un diccionario qué signifi can: “arreglar” y “arreglarse” y anota las respuestas a continuación:

Arreglar:

Arreglarse:

9. ¿Por qué dice Mafalda que su mamá tiene que arreglarse con Manolito?

10. ¿Qué anotaría Manolito en su libreta?

11. ¿Qué tipo de chico es Manolito: soñador, idealista, práctico, generoso, ga-nancioso? ¿Por qué?


Mafalda (C)

Mafalda (B)

ocho

arrumar; consertar

produzir-se; acertar as contas

Es práctico y ganancioso, porque no es capaz de ofrecer un caramelo a su amiga.

Manolito

Porque Manolito no le regaló el caramelo a Mafalda, se lo va a cobrar de ella.

El precio del caramelo y quién le debe.


9

12. ¿Qué tipo de sueño o ideal tiene Susanita?

13. ¿Por qué se desanima Mafalda al oír la respuesta de su amiguita?

14. ¿Qué tipo de chica es Susanita?

En grupos de 2 a 4 compañeros.

Comenten y discutan las cuestiones propuestas a continuación. Si es necesa-rio, busquen ayuda de un diccionario bilingüe y de su profesor(a).

1. ¿Cómo se llama el creador de los personajes que acaban de conocer?

2. ¿Dónde y cuándo se publicó el libro “Diez años con Mafalda”?

3. ¿Es posible afi rmar que Quino tiene sentido de humor y de crítica? ¿Por qué?

4. ¿Con cuál de los personajes que acaban de conocer se identifi ca cada uno de ustedes? ¿Por qué?

EL BRIDGEEs un juego de cartas muy común entre las mujeres de la alta sociedad.

nueve

En los años 60, cuando Quino creó los personajes de Mafalda, era común que las chicas creyeran que un buen futuro era tan solo casarse con un chico guapo, rico, de carrera y tener hijos.

Del tipo muy tradicionalista, de las que hasta los años 70 creían

Quiere casarse y tener hijitos.

Porque cree que los tiempos son otros, y que la mujer debe trabajar y contribuir al progreso de la humanidad.

que el futuro de una chica es un buen casamiento.

Quino. Se llama Quino.

Se publicó en Barcelona (España) en 1973.

Sí, por los comentarios que cada personaje hace de las personas y de las situaciones. Son comentarios ines-perados y que revelan el lado más característico de cada tipo de persona. Así, Mafalda es del tipo totalmente opuesto a Susanita y Manolito es un niño que sólo piensa en vender y ganar dinero.

Respuesta libre. Me identifi co con ___________ , porque es progresista/ casera/ es práctico, etc.

Sugerencia al profesor(a): pídales a sus alumnos que se organicen en grupos de acuerdo con sus afi nidades. Reparta más tiras de Mafalda para que conozcan a otros amigos suyos: Felipe, Miguelito, Güille. Pídales que organicen una mini presentación de todos los personajes.


10

5. ¿Te acuerdas de los amigos de Mafalda? Dibújalos en el recuadro.

Existen determinadas características físicas y culturales que son atribuidas a cada pueblo o etnia. Por eso, cuando se ve a un rubio, se piensa en un alemán o polaco o algún nórdico. Cuando se trata de un negro, se le asocia a un afro-brasileño, pero podría ser un afrouruguayo. O sea, se han formado estereotipos.

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a) Busquen en un diccionario qué significa la palabra “estereotipo” y anoten su significado.

diez

6. Lean el siguiente texto.

Estereotipo: “Idea simplificada y normalmente admitida que se tiene de una persona o de una cosa” (Dic-cionario Salamanca de la lengua española).


11

b) ¿Hay estereotipos positivos o son siempre negativos? Busquen ejemplos.

c) Brasil es considerado un país multirracial. ¿Qué signifi ca la palabra “multirracial”?

d) ¿De dónde proceden los antepasados de sus compañeros de equipo? Ave-rígualo y anota los datos a continuación.

Nombre de tus compañeros Origen de sus antepasados

– Me llamo Welinton Yoshida. Soy mestizo de japonés con india.

e) A continuación observen cómo se presenta cada persona:

– Hola, soy Peter. Americano de Nueva York.

– Y yo, Kayo. Japonesa de Kyoto.

– Me llamo João. Soy de Curitiba, Brasil.

– Y yo soy Marie. Nací en París.

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once

Discutan si es válido usar el estereotipo para defi nir a las perso-nas. Justifi quen la respuesta.

La palabra multirracial se usa para describir a una persona que no de-sciende de una única etnia. Este término también puede referirse a una sociedad multiétnica con un alto grado de heterogeneidad cultural y gran variedad de tipos humanos, pero los dos términos no son necesariamente sinónimos.

Respuesta libre.


12

f) Y, ahora, individualmente.

Preséntate a tus colegas, levantándote y poniéndote delante de tu clase para formar un grupo de cinco compañeros.

Me llamo/ Soy

g) Cuando te presentes, dale la mano a tu compañero de al lado. ¿Es impor-tante darse las manos? ¿Por qué?

h) Lee la tira siguiente y explica por qué al final se abrazan la chica (Enrique-ta) y su gato.

<http://sabrina-suspiro.blogspot.com/2008/08/abras.html>.

i) Y tú, ¿qué opinas? ¿Qué cosas son importantes para sentirte parte de un grupo o lugar?

doce

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Porque, según el autor de la tira, la nación es el lugar donde las personas se abrazan.

Respuesta libre.


13

Cada pueblo tiene una forma distinta de saludar. Completa las presentacio-nes con lo que falte, usando las sugerencias del recuadro:

SOY / SOMOS

SOY DE / SOMOS DE

ME LLAMO

AlemánHallo! We gets die? Frederic.

Alemania. En mi país todas las per-sonas para saludarse se aprietan las manos. Se debe apretar las manos fuertemente, ya que eso es una señal de confi anza.

JaponesaHajimemashite. Hiro-mi. Japón. En mi país las personas hacen reverencias cuando van a saludar unas a las otras. Cuanto más importante es la persona más tenemos que inclinar el cuerpo hacia delante. ¡Ah! Normalmente no se miran a las personas en los ojos.

PeruanoHola, amigos. ¿Cómo están? Juan.

Perú. En mi país las mujeres se dan uno o dos besos en la mejilla y los hombres se dan aprietos de manos o palmaditas en la espalda.

trece

ArgentinaBuenas. ¿Qué tal? Laura.

Argentina. En mi país las mujeres se saludan dando uno o dos besos en la mejilla.

Respuesta: Soy/ Me llamo; Soy de.





14

ÁrabeSalamaleicon. Muhammed Ali.

Arabia Saudita. En mi país los hom-bres no pueden tocar a las mujeres, por eso las sa-ludan poniendo la mano en el corazón. Cuando las personas son del mismo sexo se dan besos y abrazos. Cuanto más besos, más amada es la persona.

BrasileñoOlá, tudo bem? Pe-dro. Brasil. En mi país las mujeres se dan de uno a dos besos en las mejillas. Los hombres también las saludan así. Ya entre ellos se dan aprietos de manos o golpes en la espalda.

Pareja de hindúesNamaste! Raji y Nati.

India. En nuestro país se suele cerrar las manos en la cabeza en señal de oración, pues nuestro saludo dice que el dios que vive en mí saluda al dios que vive en ti. También se puede apre-tar la mano, pero solamente con la derecha.

El orden de los nombres en español: Primero el nombre de pila, luego, el apellido del padre y, por último, el de la madre, al contrario del sistema brasileño. También es común que se omita el apellido materno: así alguien que se llame Federico Santos Martínez, puede ser conocido como Federico Santos. OJO: hay casos en que se usa el apellido materno porque éste es el nombre diferenciador. Por ej.: al poeta español Federico García Lorca nadie lo conoce simplemente como Federico García, sino siempre como Federico García Lorca o García Lorca.

catorce



Respuesta: Somos/ Nos llamamos; Somos de.


15

1. Busca en revistas, periódicos, libros, o consulta a tus familiares o vecinos, dos nombres completos de origen hispánico, anótalos a seguir, destacando cuál es el apellido paterno y cuál es el materno.

2. Lee la información a seguir:

Quino es el autor de Mafalda. Pero “Quino” no es su nombre ofi cial. En su carnet de identidad está registrado “Joaquín Salvador Lavado”. O sea, “Quino” es su apelati-vo, el nombre que se usa para tratamiento informal. Así, “Manuel” es conocido como “Manolo”, y “María Soledad”, como “Marisol”. También es común usar el diminutivo (“-ito”; “-ita”), como en: Carmencita, Isabelita, Juancito.

quince

3. Basándote en el texto anterior, completa las siguientes frases:

a) “Susanita” es el diminutivo de .

b) “Felipito” es el diminutivo de .

c) “Pepe” es el apelativo de .

d) “Mari Pepa” es el apelativo de .

e) “Paco”, “Paquito”, “Pancho” son apelativos de .

Pista 2 Ahora escucha el auditivo y corrige el ejercicio anterior.

4. ¿Y en tu región? Averigua en tu familia a cuántos se los conoce o se los lla-ma con la forma diminutiva de su nombre o por el apelativo. Anota los datos a seguir.

Respuesta libre.

Susana

Felipe

José

María José

Francisco

Respuesta libre.

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 135.


16

5. Con ayuda de un buen diccionario, indica cuál es la diferencia entre “apodo” y “mote”.

a) Apodo:

b) Mote:

6. Averigua en tu familia quiénes tienen apodo o mote y descubre por qué tienen esos nombres alternativos e informales.

7. Averigua por qué a Edson Arantes de Nascimento lo llamamos “Pelé”. ¿Y, cómo surgió el apodo de “Zeca Baleiro”?

8. Lee la historia de Maní y explica el origen de la mandioca.

dieciséis

La muerte de Maní fue motivo de un duelo inmenso para toda la tribu. La sepultaron al pie de un gran árbol a orillas de la selva virgen. Al poco tiempo aparecieron sobre su tumba las hermosas hojas de una planta extraña, completamente desconocida hasta entonces. Cuando la planta hubo crecido, los in-dios descubrieron raíces que tenian una carne blanca de sabor exqui-sito, y entonces comprendieron que el pueblo indio habia sido visi-tado por un mensajero de los dioses, y que ese ser misterioso estaba ofreciendo ahora su carne a la tribu.

La planta recibió el nombre de “Maní ro’o” (carne de Maní), y tal fue el origen de “Mani’o”, o Mandi’o.

Disponible en:<http://leyendas-paganas.blogspot.com/2007/10la-leyenda-de-la-mandioca.html>. Acceso: el 15 de noviembre de 2011.

La mandioca es un homenaje de los dioses a la tribu de Maní: mani ro’o = carne de Maní.Exquisito = En portugués, “delicado, delicioso”.

nombre, generalmente peyorativo, que se añade al nombre auténtico de una persona o que se le da para sustituir a éste.

nombre que se da a alguna persona en sustitución del suyo propio, que alude a algún rasgo físico o intelectual característico.

Respuesta libre.

Origen del apodo Pelé: cuando era niño, gritaba “defende, Bilé” para animar a su padre que jugaba al fútbol.

Como a todos les pareció gracioso el nombre “Bilé”, acabó siendo conocido como “Pelé”.

Origen del apodo Baleiro: desde niño le gustaban los caramelos (balas, en port.), y llegó a tener una tienda de caramelos, de donde surgió el apodo “Baleiro”.


17 diecisiete

Pista 3 Escucha la entrevista a Niko Martins, cantante de tango argentino, y contesta

las preguntas.

1. ¿A quién entrevista la OM Personal?

2. ¿A qué se dedica Niko?

3. ¿A qué edad empezó a cantar tango?

4. ¿Cómo descubrió su vocación artística?a) Cuando su abuela le enseñó a cantar tango.b) Cuando escuchó un disco de Julio Sosa en casa

de su abuela en Grecia.c) Cuando volvió a Buenos Aires y reencontró a su

gente.

5. ¿Cuál (es) es (son) su (s) sueño (s)?

a) Aprender a bailar tango.

b) Divulgar el tango entre la juventud.

c) Buscar nuevos compositores de tango.

d) Llevar el tango al interior de Argentina.

1. ¿Quién era Maní?

2. ¿Por qué los indios creyeron que la planta era la carne de Maní?

Es cantante de tango argentino.

A los doce.

Respuesta: b).

Respuesta: b) e c).

A Niko Martins.

Era un mensajero de los dioses que visitó a la tribu.

Porque muy poco tiempo después de su muerte, una planta de raíces blancas y muy sabrosas empezó a crecer

en el lugar donde había sido enterrada.


18 dieciocho

Niko MartinsCantante de Tango Argentino

OM Personal: ¿Cuándo comenzó tu interés por el tango?

Niko Martins: Aproximadamente a los 12 años.

OM Personal: ¿Cómo surgió?

Niko Martins: Todo comenzó cuando viajé a Grecia con mi madre a ver a mi familia que es oriunda de allí. Hacía mucho mucho tiempo que no nos re-uníamos. El reencuentro fue muy cálido y sorprendente ya no conocía la tierra de los centauros. El desconocimiento del idioma me llevó a extrañar mi hogar, las calles, los olores de mi barrio. Un día en la casa de mi abuela – indagando en su música – descubrí un disco de Julio Sosa de temas clásicos... Mano a mano, Cambalache, Soledad, entre otros, y mágicamente encontré una pasarela al corazón de Buenos Aires y mi gente.

OM Personal: ¿Dónde cantabas?

Niko Martins: Aunque te parezca un lugar común, empecé cantando... en la ducha. Pero bueno, pasadas las costas griegas, se sucedieron sin prisa y sin pausa cantidades de “duchas tangueras”, hasta que un día cualquiera, micrófo-no en mano (¡fuera de la ducha, obviamente!) canté Volver acompañado de un midi, y causé conmoción en mi casa.

OM Personal: Cantando tango, ¿qué es lo que más te atrae?

Niko Martins: Todo es hermoso, es vida, es consejo, es el alma de Buenos Aires. Es pasado y un eterno presente: la poesía, increíble de sus canciones, el movimiento sensual de sus fantásticas melodías... sus intérpretes... ¿qué puedo decirte? Estoy fatalmente cautivado por la música del fi rulete y lo más asom-broso de este punto de partida, es que con el pasar del tiempo, lejos de aburrir-me, me seduce y entusiasma más y más.

OM Personal: ¿Recuerdas alguna actuación en particular?

Niko Martins: Todas fueron fascinantes y son inolvidables, pero siempre hay una cajita de joyas que se guarda en el corazón: mi actuación de cierre en el Teatro Roma de Avellaneda – en mi tercera presentación en público – fue puro nervio

Aquí tienes la entrevista que acabaste de escuchar. Lee y contesta las preguntas.


19 diecinueve

1. Según el texto, Niko Martins:

a) No hablaba griego cuando fue a Grecia con su madre.

b) El reencuentro con su abuela y los demás familiares fue desagradable.

c) Le encanta el tango porque le gustan todos los tipos de música.

d) Recuerda con emoción su tercera presentación en público.

2. En el texto, ¿qué significan las “duchas tangueras”?

y emoción. Estaba repleto de gente que prime-ro enmudeció conmovida y luego se desató en un estallido de aplausos y elogios tan naturales y afectuosos que jamás podré olvidar. Fue un momento prodigioso con el que la vida me pre-mió. Me encantó poder compartir mi pasión por el tango con un público repentinamente unido a mí por el milagro de la música. El hecho de compartir te da una motivación extraordinaria, te conecta con la vida y el amor. Es genial. Al menos, eso es lo que yo siento.

OM Personal: ¿Cuál es tu sueño con esta nueva carrera?

Niko Martins: Tengo muchos sueños que entiendo no sólo dependen de mí, sino induda-blemente también de la suerte. Quisiera com-partir el tango con toda clase de público posible e involucrar a mis pares, a la juventud que últimamente, si bien incursiona en el género, lo hace únicamente desde la danza. También me gustaría abordar la composición de temas y pro-mover nuevos tangos porque pienso que el alma del tango nunca muere ya que es esencia porteña y pura fibra argentina. Estoy convencido que tanto en los ignotos rincones de nuestras trajinadas veredas como en el resto del país abundan duendes que no han sido despertados al hechizo del tango, poetas anónimos a la espera de su despertar, tal como los artistas talentosos que nos precedieron y que honraron y eternizaron el compás del 2 x 4.

Disponible en: <http://www.ompersonal.com.ar/entrevistas/nikomartins.htm>. Acceso: el 19 de noviembre de 2011.

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Significan que cuando Niko se duchaba, cantaba tango.

Respuesta: a) e d).


20

1. ¿Qué es una entrevista?

2. Con ayuda de un buen diccionario, expliquen qué signifi ca “esencia porteña y pura fi bra argentina” en este texto.

3. ¿Qué signifi ca la palabra “trajinadas” en relación a veredas?

veinte

3. Según el texto, la frase “Estoy convencido que tanto en ignotos rincones de nuestras trajinadas veredas como en el resto del país abundan duendes que no han sido despertados al hechizo del tango” equivale a decir:

a) Niko está seguro de que tanto en Buenos Aires como fuera de la capital existen personas con talento musical para componer tangos.

b) Niko cree que el tango no es sufi cientemente conocido fuera de Buenos Aires.

c) Niko está dispuesto a presentar espetáculos de tango en los rincones desconocidos de Argentina.

4. Considerando la pasión de Niko por el tango, otra forma de expresar la frase “es que con el pasar del tiempo, lejos de aburrirme, me seduce y entusiasma más y más” es:

a) Cuanto más pasa el tiempo, más se siente seducido y entusiasmado por el tango.

b) Con el paso del tiempo, se está aburriendo y cansándose del tango.

c) A medida que pasa el tiempo, se entusiasma cada vez más con el tango.

5. Según el texto, la frase “abundan duendes que no han sido despertados al hechizo del tango” se refi ere a que:

a) Tradicionalmente en Argentina sobran los tanguistas.

b) No hay duende que no resista al hechizo del tango.

c) Los duendes hechizan a los jóvenes y los llevan a cantar tango.

d) Hay tanguistas que aún no se dejaron atraer por el tango.

Es una sesión en que un entrevistador le hace preguntas a una persona que se haya destacado en algún área de conocimiento, en actuación artística, en actividades socioculturales.

Signifi ca que el tango representa la cultura legítimamente argentina, principalmente de Buenos Aires.

Respuesta: a) y c).

Respuesta: d).

Signifi ca que por las veredas pasaron muchas personas.

Respuesta: a).


21

En grupos de 3 ó 4 compañeros.

1. ¿A qué se refi ere Niko Martins cuando afi rma que los artistas talentosos eternizaron “el compás del 2 x 4”?

2. Anoten los nombres de algunos compositores o intérpretes famosos de tango.

3. ¿Quién es Carlos Gardel?

4. Busquen la letra de un tango argentino clásico y có-pienla en su cuaderno.

5. ¿Qué ritmo es representativo de la cultura brasileña? Anoten datos sobre sus intérpretes más conocidos.

veintiuno

En parejas.

1. Con ayuda de su profesor(a) discutan por qué se usa “el alma del tango” en lugar de “la alma del tango”.

2. Teniendo en cuenta la respuesta a la pregunta anterior, llena los huecos del tex-to siguiente con los artículos determinantes “el” o “la”.

José

Mar

ia S

ilva/

W. C

omm

ons

Carlos Gardel (1890-1935).

Se refi ere a los pasos del tango.

Respuesta libre.

Es el cantante de tango más conocido nacional e internacionalmente.

Respuesta libre.

El sustantivo “alma” es femenino, pero por la regla de eufonia se usa la forma “el” (artículo defi nido) en lugar de “la alma”. Eso ocurre cuando se trata de sustantivo femenino, singular, que empieza con “a” o “ha” tónica, como “agua”.


22

La Reserva de la Biosfera MayaMe encuentro en Norte de Guatemala, en Reserva de la Biosfera Maya, creada en 1990 para convertirse en Área prote-gida más grande de Mesoamérica. Su misión: proteger pasado y

futuro, nuestra biosfera cultural y nuestros recursos biológicos. Está conformada por una serie de parques nacionales, como conocido Parque Nacional Tikal y impresionante Triángulo de Yaxha-Nakum-Naranjo, que en 37 000 kilómetros cuadrados posee más de quinien-tos sítios arqueológicos mayas y es

núcleo de dicha reserva.

[...]

Nakum

Mi recorrido empieza a 73 kiló-metros de Santa Elena de Petén, en una carretera de terracería; es decir, sin pavimento. camino de 17 kilómetros se convierte en toda una aventura con nuestra camioneta 4x4. Andrés, conductor ele-gido, hace lo posible para encontrar mejor ruta en medio del barro y los huecos mientras yo disfruto paisaje. Estoy rodeado de selva, lejos de una civilización que la contamine. sonido del bosque es más fuerte que de la camioneta y poco a poco nos invade hasta tapar nuestras voces.

Extraído de Panorama de las Américas, la revista de Copa Airlines, junio de 2009.

3. Con ayuda de su profesor(a) comenten el caso de “el paisaje”.

4. Escojan algunas palabras en portugués que acaben en -agem (femenino) y ano-ten cómo son en español. Por ej.: a viagem – el viaje.

veintidós

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El

el

Distintamente del portugués, en español todos los sustantivos que acaben en -aje son masculinos.

Sugerencia al profesor(a): la discusión se puede incluir los casos de “del” y “al” (los únicos casos de fusión de preposición y artículo).


23

Entrevistando a Simone, la profesora de español de una escuela pública de Curitiba.

Entrevistadora: Hola, Simone, ¿cómo estás?

Simone: Bien, muy bien. ¿Y tú?

E.: Gracias a Dios, todo bien. Y gracias a ti, por aceptar contestar-me algunas preguntitas. Ya sabes que el tema es Mafalda, quizás el personaje más popular de Quino.

S.: Sí, sí. Me encanta Mafalda. Cada vez que puedo, leo algunas historietas. Y además, son un buen material didáctico.

E.: O sea que usas a Mafalda con frecuencia.

S.: Uh, creo que hasta demasiado. Pero les gusta a los chicos.

1. Según la entrevistada, ¿por qué les gusta Mafalda a sus alumnos?

2. ¿Por qué a ciertos adultos no les agrada Mafalda?

3. ¿Cómo justifi ca la entrevistada la actitud de adulta de Mafalda?

veintitrés

E.: ¿Por qué crees que les gusta a tus alumnos?

S.: Pienso que… la verdad es que es muy simpática.

E.: Pues ya he leído que a muchos adultos les parece una nena muy contestataria, algo malcriada y pe-sada, siempre hablando de justicia, fraternidad, igualdad…

S.: Estoy de acuerdo en parte, por-que lo que dice Mafalda hay que tomarlo como la visión del mundo de Quino, ¿no crees?

E.: Sí, sí.

S.: La parte infantil es cuando grita que no le gusta la sopa. (risas). […]


1. Anoten un ejemplo de lo que consideran “justicia”, “igualdad” y “fraternidad”.

a) justicia:

Porque la encuentran simpática.

Porque la consideran muy contestataria y pesada, porque siempre está hablando de asuntos de adultos, de política, de igualdad, etc.

Argumenta que en realidad es Quino, el autor, quien se aprovecha de su personaje para opinar sobre el mundo adulto.

Respuesta libre.


24

b) igualdad:

c) fraternidad:

2. Lean el poema de Thiago de Mello, “Los Estatutos del Hombre”, traducido al español por Mario Benedetti.

Articulo 1.Queda decretado que ahora vale la vida,Que ahora vale la verdad,Que de manos dadasTrabajaremos todos por la vida verdadera.

Artículo 2.Queda decretado que todos los díasde la semana,inclusive los martes más grises,tienen derecho a convertirse enmañanas de domingo.

Artículo 3.Queda decretado que,a partir de este instante,habrá girasoles en todas las ventanas,que los girasoles tendrán derechoa abrirse dentro de la sombra;que las ventanas deben permanecer el día entero

abiertas para el verde dondecrece la esperanza.

Artículo 4.Queda decretado que el hombreno precisará nunca másdudar del hombre.Que el hombre confi ará en el hombrecomo la palmera confía en el viento,como el viento confía en el aire,como el aire confía en el campo azul del cielo.

[…]

Artículo 7.Por decreto irrevocablequeda establecido el reinado permanentede la justicia y de la claridad.Y la alegría será una bandera generosaPara siempre enarbolada en el alma del pueblo.[…]

como el aire confía en el campo azul del cielo.

[…]

Martes = En portugués, “terça-feira”.

veinticuatro

<http://www.poemasde.net/los-estatutos-del-hombre-thiago-de-mello/>. Acceso: el 24 de agosto de 2011.

Enarbolada = En portugués, “hasteada”.

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Respuesta libre.

Respuesta libre.


25 veinticinco

a) Anoten qué derechos destaca Thiago de Mello en su poema.

b) ¿Cuál de los derechos indicados por Thiago de Mello les parece más im-portante? Justifi quen la respuesta, oralmente y en portugués.

c) Expliquen la comparación que Thiago de Mello establece entre el hombre, la palmera y el viento.

d) ¿En su opinión, es posible confi ar totalmente en sus semejantes? Justifi -quen, en portugués, su respuesta.

e) ¿Qué simbolizan los girasoles en este poema?

f) ¿En su opinión, qué signifi ca “la vida verdadera”? Den ejemplos.

Derecho a la verdad y trasparencia; derecho a soñar; derecho a tener esperanzas; derecho a confi ar en el hombre; derecho a la justicia.

Respuesta libre.

El hombre debe confi ar en su semejante, así como la palmera confía en el viento, y el viento en el aire.

Respuesta libre.

Simbolizan la alegría.

Respuesta libre.


26 veintiséis

El camino Me gusta el camino.

Me gustan todos los caminos.

Camino largo, camino corto,

ancho o estrecho.

Camino recto, camino lleno de curvas,

fácil o difícil.

Me gusta cualquier tipo de camino

si está bordeado de campos, de flores, de árboles,

si a su lado murmulla algún

3. Lean el siguiente poema a continuación sobre los gustos (que no se discu-ten...) y subrayen lo que coincide con sus preferencias.

riachuelo,

si hay piedrecitas que tirar,

si el olor de tierra y plantas se fun-de con los cantos de los pájaros,

y la naturaleza me acoge en su abrazo.

Me gusta cualquier camino

por donde pueda ir comiendo fru-tas (banana, guayabo, uva, jaboti-caba) sin prisa.

Sup

rem

ata/

Shu

tters

tock

Los autores.


27

Gustar

(a mí) me

(a ti) te

(a él/ella) le gusta/

(a nosotros) nos encanta

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(a mí) me

(a ti ) te

(a él/ ella) le gustan /

(a nosotros) nos encantan

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1

2


28

Actividades Yo Tú

Jugar con videojuegos

Diálogo:

Leer

Diálogo:

4. En parejas.

Aquí van a encontrar varias actividades que les suelen gustar/ encantar a los jó-venes. Discutan cuáles les gustan a cada uno de ustedes, y escriban un mini diálogo.

Escuchar música x -

Diálogo: — A mí me gusta escuchar música. ¿Y a ti? — A mí, no.

Pintar

Diálogo:

Coleccionar sellos

Diálogo:

veintiocho

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


29

Salir con amigos

Diálogo:

Caminar

Diálogo:

5. Comparen los resultados entre todos a ver cuál es la actividad preferida de su clase y digan:

a) A NOSOTROS LO QUE MÁS NOS GUSTA ES

b) A NOSOTROS LO QUE NOS ENCANTA ES

6. ¿Qué objetos llevas tú a la escuela? ¿ Qué colores tienen? Descríbelos.

7. ¿Qué otros objetos te gustan?

veintinueve

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


30

De amor y de casualidadJorge Drexler (cantante uruguayo)

Tu tiene sangre holandesa,

yo tengo el pelo sefaradí,

somos la mezcla de tus , y tú, mitad

de ella y mitad de mí.

El de tu madre es de Cádiz,

mi padre se escapó de Berlín.

Yo vengo de una noche de enero,

tú vienes de una siesta de Madrid.

Tu vino aquí desde Suecia,

la mía se crió en Libertad.

Tu madre y yo somos una mezcla,

igual que tú, de amor y de casualidad,

igual que tú, de amor y de casualidad.

Tu tiene los ojos claros,

yo un de Brasil.

Yo soy del sur, de Montevideo,

y tú, mitad de allá y mitad de aquí.

En este mundo tan separado

no hay que ocultar de dónde se es,

pero todos somos de todos lados,

hay que entenderlo de una buena vez.

Sefaradí es la mezcla de español con judío.

treinta

Libertad es una cár-cel que, durante la dictadura militar en Uruguay, albergaba a presos políticos. Está ubicada en un pequeño pueblo, a las afueras de Montevideo, que lleva el mismo nombre de la cárcel.

Completa la letra de la canción con las palabras que falten.

Secuencia de actividades: a) lectura silenciosa de la letra de la canción; b) lectura silenciosa de las palabras sugeridas para el ejercicio: madre/ abue-los/ padre/ tatarabuelo; c) escucha de la canción (si no está disponible la canción para escucharla, se hará el dictado) una o dos veces; d) ejecución de la tarea.

madre

madre

madre

tatarabuelo

abuelos

padre


31 treinta y uno

Tu madre se crió en Estocolmo,

la mía al sur de Tacuarembó,

tu madre y yo vinimos al mundo,

igual que tú, porque así lo quiso el amor,

igual que tú, porque así lo quiso el amor.

Tu vino aquí desde Suecia.

La mía se crió en Libertad.

Tu madre y yo somos una mezcla,

igual que tú, de amor y de casualidad,

igual que tú, de amor y de casualidad.

Berlín: capital de AlemaniaCádiz: ciudad del sur de EspañaEstocolmo: capital de Suecia

1. ¿A quién se dirige el autor de la canción al usar “tú”?

2. ¿Qué signifi ca “tu madre y yo somos una mezcla”?

3. Explica cómo es “el pelo sefaradí”.

4. ¿Por qué afi rma el autor de la canción que su hijo es una mezcla de amor y casualidad?

madre

A su hijo/hija.

Que son la mezcla de las características de los abuelos que provienen de distintas etnias y lugares del mundo.

Es el pelo negro, ligeramente rizado.

Porque los padres del niño, de lugares muy distantes, se conocieron por casualidad y se enamoraron.


32 treinta y dos

5. Organiza los datos que aparecen en la canción en forma de árbol genealógico y escribe, si posible, de dónde es cada una de las personas mencionadas.

Jorge Drexler

3

Sugerencia al profesor(a): pídales a los alumnos que intenten escribir un poema o una canción sobre su familia y luego que la presenten a la clase. ¿De dónde vinieron?, ¿Quiénes son?, ¿Qué hacian?, etc.

Tatarabuelo

Brasil

Abuelo

Alemania

Padre

Uruguay

Madre

Suecia

Hija

Abuelo

España

Abuela

Uruguay

Abuela

Tatarabuela

Bisabuelo Bisabuela Bisabuela Bisabuela BisabuelaBisabuelo Bisabuelo Bisabuelo


33 treinta y tres

¿Qué es un blog?

Joan Planas tiene uno y decide crear un pequeño programa de entrevistas para saber si la gente sabe qué es un blog. Aquí está la transcripción de una parte de su programa. Si quieres, conéctate a la página: <http://ordenadore-senelaula.blogspot.com/2007/05/videoclip-de-entrevistas-en-la-calle.html>, y ve el vídeo con la entrevista completa.

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— Hola, me llamo Joan Planas y aquí empiezo; tengo una pregunta. (Entra la reportera del programa, Cristina).

— Hola, Joan.

— Cristina, ¿dónde estás?

— En Barcelona.

— Y, ¿cuál es la pregunta de hoy?

— La pregunta de hoy es ¿qué es un blog? Vamos a preguntarle a la gente.

— Pues, venga, vamos. ¿Qué es un blog?

Opiniones…

• Juan: Es lo del fotolog y eso, ¿no?

• Pedro: Es donde metes información y lo que te pasa cada día, ¿no?

• Manolo: Es como un diario virtual, donde cada uno escribe lo que le da la gana. […]

Para que la gente lo vea.


34 treinta y cuatro

• Teresa: Es un diario virtual, un cuaderno virtual, ¿no? Donde explicas tu vida y todo el mundo tiene acceso para verlo.

• Ana: …Y también aceptar varias opiniones de otra gente que se cuelga en internet.

• Julia: Tus amigos se pueden conectar, ver lo que vas haciendo y co-mentar lo que quieran.

Respondan oralmente las siguientes preguntas:

1. ¿De dónde fue sacado este texto?

2. ¿Por qué algunas partes vienen presentadas por guiones?

3. ¿Sabes explicar para qué sirve cada uno de estos botones?

Guiones = En portugués, “travessão”.

1. ¿Qué tipo de página web es un blog?

2. ¿Es una página interactiva? ¿Por qué?

3. ¿Al blog de una persona sólo pueden tener acceso sus amigos?

4. ¿Todas las personas entrevistadas tienen la misma opinión sobre qué es un blog?

Es como un diario virtual donde se puede meter lo que le pasa a uno a cada día y sus opiniones sobre varios temas.

Sí, porque la persona que lo visita puede comentar lo que está escrito y dejar mensajes.

No, es una página abierta a todos los que se conectan a la internet.

No, pero cada uno complementa la opinión del otro.


35 treinta y cinco


1. Busquen un ejemplo de blog para defi nir sus características:

a) tipos de contenidos;

b) forma de presentación;

c) links a otros sitios web;

d) espacio para la interacción.

Soy un poco tímida pero alegre.

También tengo el pelo castaño.

Tengo 10 años.

Tengo los ojos castaños oscuros.

Tengo otra hermana que se llama Yolanda

Y tiene 10 años.

Y tiene 17 años.

Pista 4 1. Escucha la lectura de este blog y luego enumera las frases respetando la secuencia.

Hola amigas.

Me gustan los animales

Me llamo Vanesa.

Mi color favorito es el azul.

Mi hermana gemela se llama Melisa,

Mi padre se llama Javier, mi madre se llama Mª Isabel,

Pero lo que más me gusta es el baile y uso gafas.

Hasta luego amigos.

Y tiene 17 años.

Sí, hay espacio para la interacción.

Presentación personal; opiniones sobre acontecimientos actuales; comentarios sobre lo que le pasó en el día;

Narración en primera persona (yo); lenguaje informal; foto;

Posibilidad de links a otros sitios web;

Sugerencia al profesor(a): hacer una entrevista como la que leíste en tu escuela, traducir las opiniones de tus compañeros al español y luego interpretar un programa como éste.

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36 treinta y seis

2. Ahora reescribe el blog en orden, respetando la diagramación del texto, como lo indican las flechas.

Pista 5 3. Ahora escucha y haz lo mismo con la presentación de Cecilia:

A mí me gusta mirar Patito Feo en la tele,

El animal que más me gusta es el gato.

Él trabaja de carpintero y

Lo miro desde las 6 hasta las 7 de la tarde.

Mi mamá trabaja en ama de casa.

Mis mejores amigas son Romina, Micaela, Macarena y Anarela

Tengo 12 años.

Tengo 6 hermanos, mi mamá se llama Roxana

Tengo ojos marrones y mi pelo es marrón oscuro.

Y mi papá se llama Antonio,

Yo me llamo Cecilia,

Los saludos iniciales y las despedidas pueden escribirse con sangría, en línea con el primer párrafo.

Un texto cuando está alinea-do a los márgenes, decimos que está justificado.

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37 treinta y siete

Los saludos iniciales y las despedidas pueden escribirse con sangría, en línea con el primer párrafo.

Un texto cuando está alinea-do a los márgenes, decimos que está justificado.

4. Mira la viñeta y di por qué es divertida: ¿Quién soy?¿A qué no sabes quien

soy yo?

Por la inocencia de la niña que se cree irreconocible con la máscara, olvidándose que por teléfono su amiguita no la ve.


38 treinta y ocho

Escribe tu propia biografía en forma de blog. Pero, éste no será un blog virtual, sino uno que será expuesto en el mural de tu clase o en el pasillo de tu escuela.

Paso a paso1. Antes de empezar la tarea, piensa en casa cómo te gustaría que

te conocieran:

a) tus características físicas y psicológicas más destacadas;

b) tu pasatiempo preferido;

c) tu familia;

d) tu mascota o tu música preferida, etc. No te olvides de poner tu nombre al principio.

2. Acuérdate que debes describir solamente las cosas más importan-tes para ti, para que la gente se entere de quién eres.

3. Tu profesor(a) deberá sacarles una foto a todos los alumnos de la clase.

4. Entre todos deben armar un gran cartel con la foto en el centro y varias fl echas que lleven a los textos.

Cada alumno tendrá una fl echa señalando su texto.

5. Los textos deben estar dentro de sobres. Cada alumno lee en voz alta la biografía que le interese.


39

La Revista de Clarín. 11 enero 2004, n. 1445.

treinta y nueve

La máquina de piensa-piensaPueden participar dos o más jugadores. Hace falta: un dado, un papel y un

lápiz para cada jugador. Por turno cada jugador tira el dado, el número que sale corresponde a uno de los cuadros. De ese cuadro debe elegir una letra y anotarla en su papel. Los demás procederán del mismo modo hasta que cada uno tenga 8 letras. Se pueden anotar letras ya elegidas por otro. En 5 minutos como máximo, cada jugador deberá formar una o varias palabras con las letras que eligió. Por ejemplo, si alguien anotó A E P I L R P U puede formar: PULPERÍA o PURA y PIEL. Gana el que logró usar todas las letras o la mayor cantidad. Si dos o más jugadores empatan, jugarán nuevamente hasta que haya un campeón. Atención: No usar más de medio minuto para elegir cada letra. No valen palabras de una sola letra ni nombres propios.


40 cuarenta

Sugerencia de lectura: El texto sugerido es un texto dramático corto que trata de la discrimina-ción racial. Puede ser leído y discutido, o puede prepararse una mini representación.GUILLÉN, Nicolás. Poema con niños. In: Antología mayor. México: Editorial Diógenes S.A., 1972. Disponível en: <http://www.tablasalarcos.met.cu/libretos/lib_59.htm>. Acceso: el 1 de agosto de 2011.

Los enigmas de la plaza

Enigma del elefante¿Cómo se puede levantar un ele-

fante con una mano?

Enigma de los nombresClara, la madre de María, tiene

cuatro chicos. Al primero lo llamó Sur, al segundo, Norte, a la tercera que es una niña, le puso Este. ¿Qué nombre

le puso al hijo más chico que también es una niña?

Enigma del contrabandistaUn ciclista pasa todos los días por la frontera entre Argentina y Bolivia llevando su mochi-la. Los gendarmes sospechan que transporta contrabando pero no pueden averiguar cuál es la mercadería que contrabandea. ¿Se te

ocurre qué puede ser?

Solu

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Eni

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s.

La Revista de Clarín. 2 enero 2005, n. 1496.


41

Objetivo:

Elaborar un texto descriptivo.


42 cuarenta y dos

El carnaval de GualeguaychúUno de los carnavales más famosos de Argentina – con largas y vistosas com-

parsas – transcurre en esta ciudad de Entre Ríos. Disfrútalo y resuelve lo siguiente:

Busca:• Una parada de colectivos (autobuses). • Un león.

• El aviso de No arrojar agua. • Un señor caza mariposas.

• Un fantasma. • El almanaque 2004.

• Un ratón toma mate.

• Los nombres de otras tres ciudades de Entre Ríos están escritos en algún lugar. ¿Cuáles son?

Juego de Los Chicos , Por Oche Califa - Dibujos Diego Pares.

Paraná, Diamante y Colón.


43 cuarenta y tres

1. En el mapa de Argentina, ubica Gualeguaychú (provincia de Entre Ríos).

2. Colorea según tu preferencia el espacio correspondiente a la capital de Ar-gentina y escribe su nombre.

Comparación entre Brasil y Argentina: Brasil es un país dividido en 26 estados y un distrito federal; Argentina está dividida en 23 provincias y una capital federal. La capital de Argentina es Buenos Aires, que está en la provincia de Buenos Aires. Es la capital del país, pero no lo es de la provincia, que es La Plata.

Allm

aps

Buenos Aires.


44 cuarenta y cuatro

3. Busca datos sobre el carnaval de Gualeguaychú y contesta las siguientes preguntas:

a) ¿Cuándo empieza?

b) ¿Qué son las comparsas?

c) ¿Qué temas representan en el desfi le de Carnaval?

d) ¿Cuáles son algunas de las curiosidades del carnaval de Gualeguaychú?

e) Compara tus respuestas con las de tus compañeros y completa lo que te falte.

f) ¿En qué sentido dice el perrito que todos los árboles están ocupados?

g) “Flasheó” signifi ca literalmente que “usó el fl ash” para sacar la foto, pero aquí signifi ca metafóricamente “me cautivó”/ “me enamoró”. Relacionando “fl ash” y “enamoramiento”, ¿a qué tipo de amor se refi ere la chica?

En grupos de 4 ó 5 alumnos.

1. Busquen informaciones sobre algún Carnaval brasileño: el de Río de Janeiro, el de Salvador, el de Recife, el de Parintins, etc. ¿Qué descubrieron? Compar-tan sus conocimientos con los compañeros.

Busquen informaciones sobre algún Carnaval brasileño: el de Río de Janeiro,

Amor a primera vista/ amor instantáneo.

En enero.

Son un grupo de personas disfrazadas del mismo modo que participan en algunas fi estas populares.

En general, temas de la actualidad.

a) Desfi lan siempre cinco comparsas que disputan el primer lugar; b) desfi lan en el corsódromo, creado en 1997; c) es el Carnaval más celebrado de Argentina.

Respuesta libre.

En el sentido de que muchos perritos están haciendo pis.

Respuesta libre.


45 cuarenta y cinco

2. ¿En qué se distingue el Carnaval brasileño que investigaron del Carnaval de Gualeguaychú?

Carnaval de Brasil Carnaval de Gualeguaychú

Escolas de samba Comparsas

3. ¿Se celebra el Carnaval en su región? Expliquen cómo es.

4. Organicen todas las informaciones en una cartulina, añadan algunas ilustra-ciones y expónganla en el mural de su escuela.

5. Lean la “marchinha” Abre Alas y busquen en <www.suapesquisa.com/carna-val/marchinhas_carnaval.htm> su versión original en portugués.

Oh Abre AlasQue quiero pasar (x2)

Yo soy de liraNo puedo negar (x2)


Rosas de Oro es la que va a ganar (x2)

a) Cópienla a seguir:

b) ¿Quién es su autor(a)? Anoten sus principales datos biográfi cos.

Disponivel en: <http://www.letras.com.br/chiquinha-gonzaga/o-abre-alas/traducao-espanhol>. Acceso: el 15 de noviembre de 2011.


Yo soy de liraNo puedo negar (x2)


Rosas de Oro es la que va a ganar (x2)

Respuesta libre. Respuesta libre.

Respuesta libre. Sugerencia de respuesta: Francisca Edwiges Neves Gonzaga, conhecida como Chiquinha

Gonzaga, nasceu no Rio de Janeiro (1847-1935). Foi uma compositora, pianista e regente brasileira.

Explicaciones: a) ¿dónde se celebra? ; b) ¿se disfrazan los participantes?; c) el tipo de música; d) la duración de la fi esta; e) comida típica de la época, etc.

Abre AlasÓ abre alas que eu quero passar (2x)Eu sou da lira não posso negar (2x)Ó abre alas que eu quero passar (2x)Rosa de Ouro é que vai ganhar (2x)


46 cuarenta y seis

¿Dónde estás?

1. Elige un color distinto para cada uno de los países de colonización española. Coloréalos debidamente y escribe el nombre de sus capitales.

2. Con ayuda de un atlas, señala el Estado brasileño donde vives y escribe el nombre de su capital.

Ger

son

L. F

erre

ira

4

5

Respuesta libre.


47 cuarenta y siete

3. Observa el siguiente texto publicitario:

4. ¿Por qué está separado “brasileño” de “latino”? Con ayuda de tu profesor(a) de Historia y de un buen diccionario, explica cuál es la diferencia de sentido que, en general, se le atribuye a las palabras “brasileño” y “latino”. Anótalo a continuación:

Brasileño:

Latino:

5. Discute con tus compañeros si los brasileños son latinos o no y anota la respuesta a seguir.

Discutan entre todos la connotación ne-gativa de “latino”. Por ej.: en los Estados Unidos o en Brasil.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


48 cuarenta y ocho

Soy una,y son todas las mujeresde mi América sufrida.Mi sangre son los ríos que bajan torrentosos desde el cobre y la nievede la Cordillera.En mí habitan vallesy montañas,la selva misteriosay las praderas. Es guitarra mi cuerpo entre unas manosy a veces, sonido lastimerode una quena.Soy unay soy todas las mujeresnacidas en la América;la india sosteniendo las ventiscas,la negra del asombroen sus ojeras,la cálida mujer del Mar Caribe,la cimbreante mujercomo palmera, la tímida mujerdel Altiplanoy la altiva mujer

que abre fronteras.Soy una,y soy todas las mujeresde mi América,nacidas para modelarel barro de los díasy pintarlo de luzcon las estrellas.Soy la que amasael pan, y bebe el vinoy ofrece el agasajode su mesa.[…]Blanca, india, negra,cristiana, musulmana,budista o atea.Soy solamente una mujeruna mujer que vive,una mujer que sueñauna y todaslas mujeres sufridasde mi América.

Mujer americana: “Palabra descalza”

Quena: fl auta de caña, típica de Ecua-dor, Bolivia, Perú y norte de Argentina.

Cimbreante: larga, delgada y fl exible, que se mueve con gracia.

GENTA, Graciela. Mujer americana: Palabra descalza. In: CBA Imprenta

Editorial: Montevideo, 2009.


49 cuarenta y nueve

1. Según el poema, lo que caracteriza a la mujer americana es:

a) no hay mezcla de razas;

b) básicamente es de origen negro;

c) la separación de los grupos raciales;

d) el mestizaje entre varios grupos raciales.

2. La autora del poema se compara a la naturaleza. Destaca los versos donde aparece esa comparación.

3. Subraya las expresiones que caracterizan a la mujer americana y justifi ca tu respuesta.

a) mujer caliente g) mujer sacrifi cada

b) mujer tímida h) mujer de varias religiones

c) mujer generosa i) mujer desconfi ada

d) mujer envidiosa j) mujer solitaria

e) mujer laboriosa k) mujer soñadora.

f) mujer dolorida

4. ¿Cuáles son las referencias al universo latinoamericano que aparecen en el poema?

5. Cuando menciona “la selva misteriosa”, ¿a cuál sel-va se referiría la autora?

A la selva amazónica.

Mi sangre son ríos; En mí, habitan valles y montañas, la selva misteriosa y las praderas.

Quena, Cordillera (de los Andes), la india, la negra, Mar Caribe, Altiplano.

Respuesta: d.

Respuesta: a); b); c); e); f); g); k).


50 cincuenta

En parejas.1. Además de la “quena”, que es una fl auta de caña, de origen indígena, típica

de la región andina, ¿qué otros objetos originarios de la cultura indígena se conocen hasta hoy?

2ª columna( ) Palo de Brasil.( ) Gracias a Dios.( ) Donde termina la tierra.( ) Cristóbal Colón (en latín, Colombus).( ) Pequeña Venecia.( ) Ombligo de la luna.( ) Agua que va hacia el agua.( ) En lengua kuna signifi ca “abundancia de peces“.( ) Río de los grandes pájaros de colores.( ) Alusión a la salida de las riquezas desde el puerto

de San Juan, actual capital del país.( ) Lugar de muchos árboles.( ) Color plateado (en latín, plata es argentum).( ) En latín, signifi ca “domingo, Día del Señor“.( ) Jesús, Salvador del Mundo.( ) “Hasta aquí llega Anáhuac”, el imperio azteca.( ) Igualar. País situado a la mitad del mundo. ( ) Abrev. De “cubanacán”= “en el centro”.( ) Costas donde los nativos usaban ricas joyas.

( ) “Virú”, la cultura nativa.( ) Lleva su nombre en honor al Libertador Simón Bolívar.

1ª columna( a ) México ( b ) Guatemala( c ) Honduras( d ) El Salvador( e ) Nicaragua ( f ) Costa Rica( g ) Panamá( h ) Venezuela( i ) Colombia( j ) Ecuador( k ) Perú( l ) Bolivia(m) Paraguay( n ) Brasil( o ) Uruguay( p ) Argentina( q ) Chile( r ) Cuba( s ) Rep. Dominicana( t) Puerto Rico

Pista 6 1. Escucha y relaciona la primera columna con la segunda, según el signifi cado

de los nombres de los países latinoamericanos.

6

El poncho, el porongo para el mate.

d

g

i

l

m

p

h

c

k

b

j

e

q

n

a

o

f

t

r

s


51 cincuenta y uno

Sugerencia: comparar el ñandutí con el “fi lé” (artesanía de Alagoas) o con el encaje de bolillos (“renda de bilros”).

lett

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/C. C

omm

ons

Ñandutí El ñandutí, que en gua-

raní tela de araña, y es el símbolo de la ciudad de Itauguá, es considerada como la reina de toda la de la República del .

Fue introducido por los conquistadores , durante la Colonia, y guarda fuerte remembranza con el “tejido de

Tenerife”.

Es un encaje de , se teje sobre bastidores en círculos radiales, se bordan motivos geométricos o zoomorfos, en hilo o en vivos colo-res. Preferentemente, se realizan detalles para , ornamentos religiosos,

, abanicos, todo tipo de artículos ornamentales.

Según la leyenda, el ñandutí fue creado por una mujer , que se inspiró en la tela de una araña de la selva.

<http://www.es.wikipedia.org/wiki/%C3%91andut%C3%AD>. Acceso: el 28 de octubre de 2011.

Gal

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do

Bem

/C. C

omm

ons

1. ¿Qué es el ñandutí?

2. ¿Para qué sirve normalmente el tejido ñandutí?

Pista 7 Escucha y completa el texto

con las informaciones que faltan:

signifi ca

artesanía

Paraguay

españoles

agujas

blanco

vestimentas

sombreros

indígena

Es un encaje de agujas que se asemeja a una telaraña.

Sirve para vestimentas, para ornamentos religiosos, sombreros, abanicos, etc.


52 cincuenta y dos

3. En el texto aparecen dos explicaciones para el origen del ñandutí. ¿Cuáles son?

4. Consulta un diccionario y explica qué signifi ca la frase “se bordan motivos geométricos o zoomorfos”.

En equipos de 4 ó 5 compañeros.

1. Observen el plano de la ciudad de Asunción y algunosde sus atractivos.

<http://www.uninet.com.py/paraguay/asuncion_map1.html>. Acceso: el 28 de octubre de 2011.

Explicación 1: fueron los españoles que trajeron de España, específi camente de la isla de Tenerife (Archipiélago canario).

Explicación 2: según la leyenda guaraní, fue una mujer indígena quien lo creó, inspirándose en la telaraña.

Los tejidos ñandutí pueden tener motivos con formas geométricas (ovales, cuadradas, rectangulares, etc.) o con dibujos de animales.


53 cincuenta y tres

1. Puerto de Asunción

2. Recova

3. Calle Palma

4. Manzana de la Rivera – Casa Viola

5. Palacio de Gobierno

6. Casa de la Cultura

7. Casa de la Independencia

8. Banco de Asunción

9. Dirección de Turismo

10. Correo Central

11. El Congreso Nacional – Palacio Legislativo

12. Teatro Municipal

13. Oratorio de la virgen de Nuestra Señora de la Asunción y Panteón Nacional de los Héroes

14. Plaza y Estacionamento Subterráneo

15. Central de Policía

16. Iglesia Catedral

17. Universidad Católica

18. Facultad de Derecho

19. Avenida Costanera

20. Museo de Bellas Artes y Archivo Nacional

2. Completen debidamente los huecos.

La brújula indica el Norte (N). Al otro lado está el

(S); en el lado derecho está el (E) y en el izquierdo, el

(O).

3. Observen el plano de la ciudad de Asunción y contesten:

a) ¿Qué representa el n.º 13?

b) ¿Dónde está ubicado?

c) Si están en la calle Alberdi, ¿cómo se puede llegar al Palacio Legislativo y Congreso Nacional?

4. Lean los datos geográficos de Asunción en la página seguiente. Con ayuda de su profesor (a) de Geografía, expliquen qué significa la seguiente información: sus coordenadas son: 25o 17’ 39” S 57o 38’ 31” O.

sur

este

oeste

Es el oratorio de la Virgen de Nuestra Señora de la Asunción y Panteón Nacional de los Héroes.

Está ubicado entre la Calle Mariscal Estigarribia y la 25 de mayo.

Se debe seguir derecho hasta llegar a la Avenida República.

Significa la posición geográfica exacta de Asunción en el mundo.


54 cincuenta y cuatro

Vista panorámica del centro de Asunción, mostrando la avenida Mariscal Lopez (Paraguay).

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AsunciónEstá ubicada en la orilla izquierda (oriental) del río Paraguay, casi frente a

la confl uencia de éste con el río Pilcomayo, bordeando la bahía de Asunción. Al noreste limita con la ciudad de Mariano Roque Alonso, al este con Luque y Fernando de la Mora, y al sur con Lambaré y Villa Elisa. Sus coordenadas son: 25º 17’ 39” S 57º 38’ 31” O.

1. Con ayuda del profesor (a) de Geografía, expliquen qué significan los

símbolos o ‘ “.

2. Averigüen y anoten las coordenadas de su ciudad:

o = grados; ‘ = minutos; “ = segundos (medi-das de ángulos para la Latitud y Longitud).

Signifi can ángulos, medidos en grados, minutos de arco y segundos de arco. Por ejemplo: 25o17’39” signifi ca un ángulo de 25 grados, 43 minutos y 9 segundos. Un grado contiene 60 minutos de arco, y un minuto contiene 60 segundos de arco.

Respuesta libre.


55 cincuenta y cinco

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Casa de la Independencia

• ¿Por qué se llama Casa de la Inde-pendencia?

Casa de la Independencia, Asunción (Para-guay), 2011.

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Casa de la Cultura

• ¿Qué hay de interés histórico para ver en la Casa de la Cultura?

Pista 8 Escucha la grabación y contesta las preguntas sobre los puntos turísticos de

Asunción:

Calle Palma

• ¿Por qué es interesante conocer la Calle Palma?

Calle Palma, Asunción (Paraguay), 2010.

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Casa de la Cultura, Asunción (Paraguay), 2011.

Objetos y trofeos de la guerra de la Triple Alianza, la del Chaco, fototeca, biblioteca, museo de armas.

Porque allí se conspiró contra el gobierno español y se planeó la independencia del Paraguay en 1811.

Porque es la calle comercial más cosmopolita de Asunción donde se pueden encontrar objetos nacionales e importados.



56 cincuenta y seis

1. Lean las siguientes frases y discutan las diferencias entre las tres:

a) Asunción está (queda) a la orilla del río Paraguay.

b) En Asunción hay (existe) un teatro muy interesante.

c) Asunción tiene (posee) varias casas coloniales.

2. Completa adecuadamente los espacios con las palabras de la canasta, de acuerdo con el texto sobre los puntos turísticos de Lima, capital de Perú.

Atracciones en LimaTexto A: Centro Histórico en Lima

En Lima nunca tiempo muerto para el viajero.

tantos rincones por conocer y descubrir, que se

la impresión de que las horas “se pasan volando”, como diría más de un limeño.

Por eso, cuando visite la ciudad, trate de aprovechar al máximo su tiempo, para que pueda recorrer el Centro Histó-rico con sus antiguas casonas y sus imponentes conventos e iglesias, sus restos precolombinos, sus museos y plazas.

Centro Histórico em Lima (Peru).

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57 cincuenta y siete

Texto B: Catedral de Lima

en la Plaza Mayor y comenzó a construirse el mismo día de la fundación de la ciudad, 18 de enero de 1535. Originalmente, fue un templo modesto, pero en 1564 el alarife Jeró-nimo de Loayza diseñó un templo de grandes dimensiones, parecido a la Ca-tedral de Sevilla. Catedral de Lima (Peru).

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Texto C: Convento de Santo Domingo

Es el convento más antiguo y por sus características arqui-tectónicas uno de los rincones más armónicos de la ciudad. A la derecha de su altar mayor, los restos de Santa Rosa de Santa Rosa de Lima, San Martín de Porres y del Beato Juan Masías.

Igreja e Convento de Santo Domingo em Lima (Peru), 1900.

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Texto D: Convento de San Francisco

Por su magnífi ca unidad de volumen y color, este conjunto arquitectónico

considerado como el ambien-te monumental más logrado de Hispa-noamérica. Su construcción se inició en 1542 y concluyó en 1674. El convento, los claustros y la portería adornados con azulejos sevillanos y, debajo de ellos, galerías subterráneas o catacumbas que, en la épo-ca virreinal, sirvieron como cementerio.

<http://www.enjoyperu.com/guiadedestinos/lima/intro/index2.htm> (Adaptado). Acceso: el 28 de octubre de 2011.

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Convento de San Francisco.

Alarife: arquitecto.

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58 cincuenta y ocho

En parejas.

1. En el texto A, ¿a quién se dirige el autor al afi rmar “cuando visite la ciudad, trate de aprovechar el máximo su tiempo”?

2. Al fi nal del texto D aparece su referencia, es decir, la información de donde fue sacado: <http://www.enjoyperu.com/guiadedestinos/lima/intro/index2.htm>. ¿Qué expresiones confi rman que es un texto dirigido especialmente a turistas?

3. ¿Por qué se sugiere que en Lima se debe aprovechar al máximo el tiempo?


1. Con ayuda de su profesor(a) examinen las formas verbales “visite”, “trate de aprovechar” y “para que pueda recorrer” y discutan por qué se usa la tercera persona singular (usted) y no la segunda persona singular (tú).

Al posible turista.

Enjoy Peru (ing. enjoy= disfrute), guiadedestinos.

Porque hay muchas cosas interesantes para ver y el tiempo pasa volando.

Porque esta propaganda turística va dirigida formalmente a personas adultas desconocidas.


59 cincuenta y nueve

2. Observen el siguiente recuadro y señalen la opción adecuada.

a) Entre dos adultos desconoci-dos:

• ¿Me puede decir dónde hay una farmacia?

• Cómo no. Allí, a la derecha.

( ) Formal ( ) Informal

b) Entre dos hermanos:

• Oye ¿me dejas tu birome?

• Sí, pero no me la pierdas.


Formal Informal

Usted = o senhor, a senhora Tú = você

Ustedes = os senhores, as senhoras Ustedes = vocês

c) Entre el hijo y su padre:

• Cuando eras joven ¿viajabas mucho?

• Mucho menos de lo que me hubiera gustado.


d) Entre el alumno y su profesor:

• ¿Cómo está usted?

• Muy bien, ¿y tú?


( ) Formal e Informal

3. En el texto A se usa “su”/ “sus” (seu, sua, seus, suas) cinco veces.

3.1. ¿A qué/ quién se refi ere el “su” de “trate de aprovechar al máximo su tiempo”?

3.2. ¿A qué/ quién se refi eren los demás “sus”?

a) sus antiguas casonas;

b) sus imponentes conventos e iglesias;

c) sus restos precolombinos;

d) sus museos y plazas?A Lima.

Al turista que vaya a visitar Lima.

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x

x

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60 sesenta

4. Según los textos sobre Lima, señala la alternativa correcta. ¿Qué signifi can?

4.1. “…tantos rincones por conocer” (texto A):

a) los rincones ya son conocidos.

b) existen rincones que aún no son conocidos.

4.2. “…como diría más de un limeño” (texto A):

a) es probable que un limeño lo diga.

b) es imposible que un limeño lo diga.

4.3. “…sus restos precolombinos” (texto A):

a) los vestigios de la civilización indígena anterior a la llegada de Colón.

b) los restos mortales de Cristóbal Colón.

4.4. “el monumento más bien logrado de Hispanoamérica” (texto D):

a) el monumento más bonito de Hispanoamérica.

b) el monumento más engañoso de Hispanoamérica.


1. La catedral de Lima (Perú) es comparada a la de Sevilla (España). Busquen en el sitio <http://www.catedraldesevilla.es/> informaciones sobre la catedral de Sevilla y anoten:

a) el año de su fundación:

b) su estilo arquitectónico:

c) los datos históricos:

2. Averigüen la historia de la iglesia más importante de su ciudad/región y anoten:

a) su nombre:

b) el año de su fundación:

c) algunas curiosidades:

Respuestas correctas: (b); (a); (a); (a).

1401

gótico y renacentista.

mausoleo dedicado a Cristóbal Colón.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.


61 sesenta y uno

AsunciónLa Muy Noble y Leal Ciudad de Nuestra Señora Santa María de la Asunción

(nombre ofi cial de la ciudad) es el establecimiento permanente más antiguo fun-dado por los españoles en la cuenca del Río de la Plata.

Es conocida como la “Madre de las Ciudades”, porque durante la Conquista partieron desde ella varias expediciones con el objetivo de fundar otras ciuda-des del cono sur americano, entre ellas Buenos Aires por segunda vez, luego del fallido intento de 1536. El sitio donde hoy se ubica la ciudad, habitado en un principio por indios carios, fue probablemente visitado por Juan de Ayolas en la expedición que ordenó Pedro de Mendoza desde la primera Buenos Aires, y es por esta razón que a Ayolas se le atribuía antes su fundación; pero luego se com-probó que el fuerte llamado Nuestra Señora de la Asunción fue fundado el 15 de agosto de 1537 por Juan de Salazar y Espinosa de los Monteros, quien justa-mente había ido en búsqueda de Ayolas. Dicho fuerte se convirtió en ciudad con la creación del Cabildo el 16 de septiembre de 1541, puesto que hasta entonces sólo existía un gobierno de carácter militar.

Palacio de los López, Asunción (Paraguay).

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62 sesenta y dos

Durante la época colonial, en 1731, tuvo en Asunción el foco principal de una rebelión a mando de José de An-tequera y Castro, la cual fue una de las primeras reacciones contra el dominio colonial español. Este alzamiento fallido se conoce como la Revuelta de los Co-muneros. Ya en la época independiente, durante el gobierno de José Gaspar Ro-dríguez de Francia, la mayor parte del centro fue demolida para rehacer la planta urbana en forma de cuadrícula. Luego de la Guerra de la Triple Alianza (1865 – 1870), Asunción fue ocupada por tropas brasileñas y aliadas desde enero de 1869, hecho conocido como Saqueo de Asunción, hasta 1876.

Al terminar la Guerra de la Triple Alianza, Asunción inició su penosa recons-trucción, a fi nales del siglo XIX, así como a comienzos del siglo XX, comenzó un fl ujo considerable de inmigrantes procedentes de Europa y del Imperio Otomano, lo cual imprimió a la ciudad un importante cambio en su panorama urbano; se construyeron numerosas edifi caciones y Asunción volvió a vivir una época de prosperidad que no conocía desde antes de la guerra.

<http://es.wikipedia.org/wiki/Asunci%C3%B3n>. (Adaptado). Acceso: el 28 de octubre de 2011.

Cabildo = sede del gobierno; ayunta-miento.Alzamiento = rebelión.

1. Ordena la historia de Asunción por fecha, completando los huecos.

a) Fundación en 1537 por Juan de Salazar y Espinosa de los Monteros.

b) Creación del Cabildo el .

c) Revuelta de los Comuneros en a comando de José de Antequera y Castro.

d) Inicio de la Guerra de la Triple Alianza en .

e) Fin de la ocupación de Asunción por tropas brasileñas en .

f) Flujo inmigratorio europeo entre el fi nal del siglo XIX y el comienzo del siglo .

2. Explica por qué Asunción es conocida como la “Madre de las Ciudades”.

Porque durante la Conquista española partieron de allí varias expediciones con el objetivo de fundar otras ciu-

dades del cono sur americano.

16 de septiembre de 1541

XX

1876

1865

1731


63 sesenta y tres

3. Según el texto, señala las alternativas correctas.

a) El primer intento de fundar Buenos Aires en 1536 fracasó.

b) Hoy se sabe que el verdadero fundador de Buenos Aires fue Juan de Ayolas.

c) Pedro de Mendoza envió una expedición a Buenos Aires desde Asunción en 1536.

d) El origen de Buenos Aires es un fuerte construido por Juan de Salazar y Espinosa de los Monteros en 1537.

4. Corrige las alternativas incorrectas de la cuestión anterior.

5. ¿Cómo fue el proceso de transformación del fuerte llamado Nuestra Señora de Asunción en ciudad?

6. ¿Qué informaciones importantes sobre Asunción constan en el texto? Seña-la las alternativas correctas.

a) su nombre ofi cial; e) su comercio con Brasil;

b) su fundación; f) su arquitectura;

c) sus puntos turísticos; g) su historia.

d) su ubicación geográfi ca;

1. Anota a seguir la fuente bibliográfi ca de donde fue sacado el texto “Asunción”.

Respuestas: a); d).

c) La expedición de Pedro Mendoza salió de la primera Buenos Aires.

b) El verdadero fundador de Buenos Aires es Juan de Salazar y Espinosa de los Monteros.

El fuerte dio origen a ciudad con la creación de un Cabildo el 16 de septiembre de 1541. Antes sólo había un

gobierno de carácter militar.

Respuestas: a); b); d); g).

<http:es.wikipedia.org/wiki/Asunci%C3%B3n>


64 sesenta y cuatro

2. Con la ayuda de un diccionario, anota las palabras sinónimas de “rebelión” que aparecen en el texto:

3. Explica, en portugués, la frase “lo cual imprimió a la ciudad un importante cambio en su panorama urbano”, destacando qué provocó el cambio en el panorama urbano de Asunción.

En parejas.

1. Busquen ayuda de su profesor(a) de Historia y anoten a seguir cuáles países componen el cono sur americano.

2. Busquen datos sobre los indios carios que vivían en el lugar donde hoy es Asunción y anoten cómo fue su relación con los españoles.

3. ¿Qué países constituyeron la Triple Alianza en la Guerra del Paraguay?

Del Mercosur (Mercado Común del Sur) forman parte ofi cialmente Brasil, Argentina, Uruguay, Paraguay y Chile.

Revuelta; alzamiento.

O que provocou a mudança foi o fl uxo de imigrição.

Argentina, Uruguay y Chile. Según algunos historiadores, también se considera que Brasil, Paraguay y Bolivia

hacen parte del cono sur.

Los indios carios vivían en los márgenes del río de la Plata, Paraná y Paraguay. Se quedaron muy impresiona-dos con las carabelas de los blancos y con sus armas de fuego. Desde el principio hubo mezcla racial, ya que daban las mujeres de sus tribus en matrimonio a los españoles con el objetivo de transformarlos en aliados contra sus enemigos, los indios guaicurúes chaqueños.

Brasil, Argentina y Uruguay.


65 sesenta y cinco

4. ¿Cuál fue el resultado de la Guerra de la Triple Alianza?

5. Con la ayuda de su profesor(a) de Historia, anoten qué pueblos europeos emigraron al Paraguay a comienzos del s. XX.

6. ¿Qué es el Imperio Otomano?


7. Basándose en los datos obtenidos en las actividades anteriores, completen el si-guiente cuadro sobre los principales flujos de inmigración europea en el siglo XX.

8. En la época de la Guerra del Paraguay, ¿quién gobernaba ese país? ¿Y quién gobernaba Brasil?

9. ¿Quién se hizo famoso como comandante de las tropas brasileñas contra los paraguayos?

10. ¿Cuál era la capital de Brasil en esa época?

Al Paraguay A Brasil Alemanes Alemanes

Italianos Italianos

Españoles Españoles

Con la derrota del Paraguay, Asunción fue saqueada y el país entró en una grave crisis política y económica.

Más de la mitad de la población masculina paraguaya murió en la guerra, lo que afectó la agricultura, la industria

y el comercio.

Alemanes, españoles, italianos.

El grupo representado por alemanes.

José Gaspar Rodríguez de Francia y D. Pedro II.

Duque de Caxias.

Río de Janeiro.


66 sesenta y seis

Así como en el territorio que corresponde a la actual Asunción vivían los carios, pariente de los “carijós” brasileños, en la región colombiana vivían y viven los cubeos.

Se puede usar palabras o expresiones que suelen causar difi culta-des de pronunciación, como las que terminan en –l (sol, sal, girasol, etc.), las vocales cerradas (café, bebé, etc.) la –v – y la –b – (uva, vaca, bobo, Barcelona, etc.).

¡A divertirse como los niños cubeos!Chaidu Carañai… ¡Pellizquémonos!

En grupos de 5 compañeros:

En orden, cada jugador coloca una mano sobre la mano del otro y dice: “carañai, carañai, carañai, ca-rañai, carañai”.

Después de repetir cinco veces de forma rápida la palabra “carañai”, debe pellizcar suavemente la mano del (de la) amigo (a) diciendo, “ñai, ñai, ñai, ñai, ñai”, también cinco veces.

El jugador(los jugadores) que no consiga(n) repetir correctamente las pala-bras deberá(n) salir del juego.

Monos. Revista dominical para niños de El Espectador, nº 117, Bogotá, 21 de febrero de 1993.

Entra(n) otro(s) compañero(s) para completar el grupo de 5 personas.

En esta ronda, se repite el juego, pero la palabra que deben decir es “milane-sa”. Después de repetir cinco veces de forma rápida la palabra “milanesa”, debe pellizcar suavemente la mano del (de la) amigo(a) diciendo, “nesa, nesa, nesa, nesa, nesa”, también cinco veces.

Se completa el grupo de 5 personas de nuevo para repetir el juego. En la ter-cera ronda, la palabra que deben repetir es “jarrón”. Después de repetir cinco veces de forma rápida la palabra “jarrón”, debe pellizcar suavemente la mano del (de la) amigo (a) diciendo, “rón, rón, rón, rón, rón”, también cinco veces.


67 sesenta y siete


A su ciudad va a llegar un grupo de estudiantes argentinos. La primera tarea es elaborar un plano de la ciudad, que será distribuido a cada uno de los visitantes.

1. Busquen un plano de su ciudad.

2. Señalen con números los puntos turísticos más importantes, según el mo-delo del plano de Asunción.

3. Escojan tres de los sitios turísticos que consideren más interesantes.

4. Con la ayuda de su profesor (a), preparen un mini texto dirigido a los visi-tantes.

a) Nombre del lugar o del monumento;

b) Dónde está;

c) Por qué es importante visitarlo;

d) Usen palabras como: grandioso, histórico, tradicional, antiguo, moderno, bien logrado; lugar tranquilo, sin contaminación, relajante, divertido, etc.

e) Ilustren el plano con fotos o dibujos;

5. La segunda tarea es exponerlo en el mural de la escuela.

1. ¿Qué son los mariachis?

Una de las canciones mexicanas más tradicionales es “Cielito lindo”, escrita en 1882 por Quirino Mendoza y Cortes. Se ha convertido en el símbolo informal del país, especialmente en el extranjero, donde grupos de mexicanos la cantan por identifi carse y localizarse. Curiosamente, la mayoría de los mexicanos sólo conocen el coro y las dos primeras estrofas y pocas veces, las otras dos.

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a) Música y baile populares mexicanos procedentes del Estado de Jalisco; b) orquesta popular mexicana que interpreta esta música; c) cada uno de los componentes de esta orquesta; d) conjunto instrumental que acompaña a los cantantes de ciertas danzas y aires populares mexicanos.


68 sesenta y ocho

Ahora, ¡a cantar!

De la sierra morena,Cielito lindo, vienen bajandoUn par de ojitos negros, Cielito lindo, de contrabando.

Coro¡Ay! ¡ay! ¡ay! ¡ay!, ¡canta y no llores!Porque cantando se alegran,Cielito lindo, los corazones.

Ese lunar que tienes,Cielito lindo, junto a la bocaNo se lo des a nadie, Cielito lindo,Que a mí me toca.


Cielito lindo

De tu casa a la mía,Cielito lindo, no hay más que un pasoAhora que estamos solos,Cielito lindo, dame un abrazo.


Una fl echa en el aire,Cielito lindo, lanzó CupidoY como fue jugando,Cielito lindo, yo fui el herido.


<http://es.wikipedia.org/wiki/Cielito_Lindo>. Acceso: el 11 de enero de 2012.

Ahora, ¡a cantar!

Cielito lindo

¡Ay! ¡ay! ¡ay! ¡ay!, ¡canta y no llores!

¡Chau! ¡Hasta el próximo proyecto!

Sugerencia de lectura1. Una leyenda indígena. Destaque la relación entre la leyenda y la cultura local.

2. KIRINUS, Gloria. Quando as montanhas conversam/ Cuando los cerros conversan. Edición bilíngüe. Bogotá: Módulo, 1998.

No se olviden que el brasileñotambién es un latinoamericano.


69

Objetivo:

Describir un barrio.


70 setenta

Era uma casa

Muito engraçada

Não tinha teto

Não tinha nada

Ninguém podia entrar nela, não

Porque na casa não tinha chão

Ninguém podia dormir na rede

Imagínate cómo sería la casa descrita por Vinicius de Moraes (1913-1980) y dibújala.

Porque na casa não tinha parede

Ninguém podia fazer pipi

Porque penico não tinha ali

Mas era feita com muito esmero

Na rua dos Bobos

Número zero

A casa

Vinicius de Moraes/Bardotti/Sérgio Endrigo


71 setenta y uno

Ahora que ya han cantando la divertida canción de Vinicius de Moraes, es hora de que conozcan en qué se inspiró el poeta/compositor para crearla.

En realidad, el texto original era:

Casapueblo, Punta Ballena, Uruguay.

Era uma casa muito engraçada,

não tinha teto, não tinha nada.

Ninguém podia entrar nela não,

porque na casa não tinha chão.

Ninguém podia dormir na rede,

porque na casa não tinha parede.

Ninguém podia fazer pipi,

porque penico não tinha ali,

mas era feita com pororó,

era a casa de Vilaró.

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72 setenta y dos

Vilaró es Carlos Páez Vilaró, artista uruguayo, amigo íntimo de Vinicius y creador de Casapueblo, una casa muy especial ubicada en Punta Ballena (Uruguay), donde estu-vo hospedado Vinicius de Moraes y donde compuso “A Casa” pensando en sus nietos.

Carlos Páez Vilaró.

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Vinicius de Moraes.

1. Anota las dos informaciones nuevas que no constan en la versión conocida:

1.1. Consulta un diccionario de americanismos y anota qué es el pororó.

1.2. Lee el siguiente texto y explica quién es Vilaró.

1.3. ¿Qué relación tenía Vinicius de Moraes con Casapueblo?

Vinicius de Moraes era amigo de Vilaró y estuvo hospedado en su Casapueblo. Fue allí donde compuso la

canción “A casa”, pensando en sus nietos.

Mas era feita com pororó,

Roseta de maíz. También denominadas palomitas de maíz, pochocho, o en portugués: pipoca.

Era a casa de Vilaró.

Respuesta libre.


73 setenta y tres

2. En parejas.

Lean el siguiente texto sobre Casapueblo.

CasapuebloQuem passa por Punta Ballena, no Uru-

guai, a apenas 15 km de Punta del Este, não consegue deixar de se maravilhar com a enorme construção branca, sem nenhuma linha reta, que se esparrama sobre as pedras à beira-mar. Tudo começou em 1958 com uma casinha simples de lata, chamada “La Pionera”, que serviria de atelier ao pintor, escultor, arqui-teto, cineasta, escritor e ceramista.

Com o tempo, Vilaró começou a cobrir a casa de lata com cimento e cal, pintando sempre o exterior de branco. A casa/atelier foi crescendo e interagindo com o penhasco rochoso de Punta Ballena. Quem a observa, não pode deixar de lembrar de uma mistura de Salvador Dalí com Antonio Gaudí. Todo o encana-mento do Casapue-blo passa pela cons-trução em relevo nas paredes, como se fossem veias de uma enorme estru-tura orgânica. “Es-cultura para viver”, é como o próprio artista chama a sua obra, que, 30 anos depois, ainda não está concluída.

Vilaró, com mais de 80 anos de ida-de, continua trabalhando na sua escultura, construindo um quarto aqui, uma sala ali... O Casapueblo hoje conta com mais de 70 quartos, todos batizados com os nomes dos primeiros hóspedes: Pelé, Toquinho, Vinicius, Robert de Niro, Brigitte Bardot, Omar Sharif, Alain Delon...

Casapueblo: Esta es una palabra compuesta de “casa” (vivienda) y “pueblo” (1. Pobla-ción pequeña; 2. Conjunto de personas que viven en un lugar, región o país).

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Casapueblo, Punta Ballena, Uruguay.


74 setenta y cuatro

Mas a melhor coisa do Casapueblo é defi nitivamente a vi-são do pôr do sol, que é comemorada com uma cerimônia onde os hóspedes, nas varandas, escutam uma gravação do próprio Vilaró em que ele fala sobre sua amizade com o Sol, que o encontra sempre, no Tahiti ou na África. Com alguma sorte, pode-se assistir ao pôr do sol ao lado do próprio artista, que mantém seu atelier no ponto mais alto de sua construção.

<http://www.pitoresco.com.br/espelho/2005_01/vinicius/vilaro.htm>. Acceso: el 13 de octubre de 2009.

2.1. Según el texto, es correcto afi rmar:

a) Una de las características de la casa/atelier de Vilaró es el color blanco de las paredes externas.

b) Vilaró planeó desde el inicio la arquitectura del Casapueblo, detalle por detalle.

c) A Vilaró le gustan las líneas rectas, ya que Casapueblo no posee ninguna línea curva.

d) A veces, Vilaró acompaña a los huéspedes en la contemplación de la puesta de sol.

e) Vilaró no consigue contemplar la puesta de sol en Uruguay.

2.2. Explica, en portugués, qué signifi ca “A casa/atelier foi crescendo e interagin-do com o penhasco rochoso de Punta Ballena”.

2.3. Vilaró llama a su obra “Escultura para viver”. ¿Cuáles son las “características de ser orgánico vivo” de Casapueblo?

são do pôr do sol, que é comemorada com uma cerimônia onde os hóspedes, nas varandas, escutam uma gravação do próprio Vilaró em que ele fala sobre sua amizade com o Sol, que o encontra sempre, no Tahiti ou na África. Com alguma sorte, pode-se assistir ao pôr do sol

A casa/atelier foi sendo aumentada sem agredir nem modifi car a natureza: respeitou o penhasco que existia no

local.

No encanamento, que passa em relevo pelas paredes, como se fossem veias.

Letras (a) e (d).


75 setenta y cinco

CasapuebloCorría el año 1958 y la desolación del paisaje, sin árboles ni caminos tra-

zados, sin luz ni agua, no frenaron su proyecto. La construcción inicial fue una casilla de lata, donde almacenaba puertas, ventanas y materiales para su futura casa.

Luego, con la ayuda de amigos, levantó “La Pionera”, su primer atelier sobre los acantilados rocosos. Era de madera, que el mar traía los días de tormenta y que él mismo se encargaba de re-coger con la ayuda de los pescadores. En 1960 empezó a cubrirla con cemento y así siguió cre-ciendo, sumando habitaciones como vagones a una locomotora. Dejando res-balar su imaginación al ritmo de los movimientos de las diferentes capas de nivel de la montaña, logró una perfecta integración de la construcción con el paisaje, sin afectar su naturaleza. Sin darse cuenta, con su cuchara de albañil llegó hasta el mar.

Espontáneamente, Casapueblo sigue estirándose hacia el cielo y el mar. Sólo el vuelo de los pájaros podría medir su di-mensión.

Acantilado: costa rocosa cortada casi verticalmente.

Pista 9 3. Escuchen el audio y escriban con sus palabras el penúltimo párrafo del texto.

Disponible en: <http://www.tyhturismo.com/data/destinos/uruguay/paezvilaro.htm>. Acceso: el 12 de julio de 2011.

Respuesta libre. Sugerencia de respuesta: En todo momento se mantuvo en guerra abierta contra la línea y los

ángulos rectos, tratando de humanizar su arquitectura, haciéndola más suave, con concepto de horno de pan. [...]



76 setenta y seis

“Pido perdón a la arquitectura por mi libertad de hornero.”

Estructura en forma de horno en Casapueblo.

3.1. Antes de llamarse Casapueblo, ¿cuál era el nombre de la casita de lata?

3.2. Expliquen qué significa la comparación: “fue sumando habitaciones como vagones a la locomotora”.

3.3. Consulten un buen diccionario, anoten el significado de las siguientes ex-presiones y digan qué significan en este texto:

“Dejando resbalar su imaginación al ritmo de los movimientos de las diferentes capas de nivel de la montaña logró una perfecta integración de la construcción con el paisaje, sin afectar su naturaleza”.

Diccionario En este texto

a) resbalar:

b) capas:

c) logró (lograr):

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La Pionera.

Fue creando más habitaciones, sumándolas a las existentes de forma horizontal, como si se tratase de vagones de tren.

escorregar

camadas

conseguir

“voar”

“curvas”

“alcançar”


77 setenta y siete

3.4. Basándose en la respuesta del ejercicio anterior, señalen las respuestas correctas.

a) Vilaró tuvo libertad de crear una obra respetando las líneas del paisaje.

b) Vilaró usó su imaginación para remover algunas partes de la montaña para construir su obra.

c) Vilaró vio los diferentes niveles de la montaña e imaginó su obra como parte del paisaje.

d) Vilaró no usó su imaginación para solucionar los problemas que encontró para construir su obra.

3.5. Según el texto, ¿qué signifi ca “Sin darse cuenta, con su cuchara de albañil llegó hasta el mar”?

a) Vilaró iba a buscar más materiales de construcción al mar.

b) Vilaró fue abriendo camino en la arena con su cuchara de albañil.

c) Vilaró fue extendiendo la construcción de la casa hasta cerca del mar.

3.6. ¿Por qué Vilaró pide perdón a la arquitectura por su libertad de hornero?

1. Comparen el formato de Casapueblo con el antiguo horno de pan y/o con el nido del pájaro hornero.

2. El pájaro hornero (joão de barro) es el ave nacional de Argentina y Uruguay.

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Respuestas (a) y (c).

Respuesta (c).

Porque no respeta las reglas de la arquitectura y crea su casa libremente como un hornero (el que hace pan / el

pájaro hornero).


78 setenta y ocho


1. ¿Saben qué uso se le da a Casapueblo actualmente?

2. Dicen que Casapueblo hace acordar a otra construcción genial, la del artista catalán Antonio Gaudí. Busquen datos y fotos de sus obras más representa-tivas y pónganlos en el espacio que sigue.

Hay varios vídeos disponibles en Internet en sitios como Youtube que se pueden encontrar por el título de las obras. <http://www.gaudiallgaudi.com/E0000.htm>. <http://www.casamuseugaudi.org/cat/index.htm>. <http://www.gaudiclub.com/esp/e_vida/e_menu.html>. <http://www.sagradafamilia.org/esp/principal.htm/>.

Principales obras: La Sagrada Familia, Casa Güell, Casa Battló, la Pedrera y Parque Güell.

Es un hotel y está abierta para visitaciones. Lean más datos en: <http://www.tyhturismo.com/data/destinos/uruguay/paezvilaro.htm>.

Sugerencia al profesor(a): esta actividad se puede realizar online con la visita a los sitios web indicados. O, si no, puede imprimir algunas de esas páginas y repartirlas entre los grupos de alumnos; que las lean y que elaboren un esquema con los principales aspectos de su vida y obra.


79 setenta y nueve

3. Observen la siguiente foto: ¿tienen razón los que encuentran algún parecido entre Gaudí y Vilaró? Justifi quen su respuesta.

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Este edificio, llamado Casa Milá, es más conocido por su nombre catalán la Pedrera (que en castellano significa “la cantera”), forma en que fue bautizado popularmente por el sorprendente aspecto pétreo de su fachada. Fue construido entre 1906-1910. Barcelona, España.

1. En catalán es “pedrera”; en castellano, “cantera”; en portugués de Brasil es .

2. ¿Cuál es la región de España donde el catalán es una de las lenguas ofi ciales?

Disponible en:<http://www.antonio-guerrero.org/GAUDI-pedrera.htm>. Acceso: el 28 de octubro de 2011.

Ambos artistas usan las líneas curvas para dar una idea de movimiento.

Cataluña.

Pedreira.


80 ochenta

3. Averigua cuáles son las demás lenguas oficiales habladas en España.

4. ¿Cuáles son las lenguas oficiales del Mercosur?

5. El idioma oficial de Brasil es el portugués, pero éste posee variedades léxicas regionales. Por ej.: bergamota/ mixirica/ mimosa. Consulta a tu profesor(a) de portugués y anota otros dos o tres ejemplos.

6. La variación léxica se encuentra también en el mundo hispánico. Lo que, por ejemplo, en Argentina se llama “arveja”, en España es “guisante”, lo que es “ómnibus” en el Uruguay es “guagua” en Cuba. Consulta un diccionario de americanismos y anota algunos ejemplos.

7. En grupos de 3 ó 4 compañeros, busquen datos sobre otro gran arquitecto, Os-car Niemeyer (1907), brasileño de Río de Janeiro, y sobre algunas de sus obras más representativas construidas en Brasil. Anótenlos en forma de esquema.

a) Datos biográficos

b) Estilo arquitectónico característico

c) Principales obras

8. Organicen las fotos y las informaciones sobre una obra de Vilaró, una de Gaudí y una de Niemeyer en una car-tulina para presentar en clase o exporer en el mural de su escuela. ¡Pónganle un buen título!

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Oscar Niemeyer.

El vasco (vascuence), el gallego y el castellano, siendo ésta última la lengua oficial del Estado español.

El portugués, el español (o castellano) y el guaraní.

Jerimum/abóbora; macaxeira/ mandioca/ aipim; sinaleira/ sinaleiro/ farol.

Arg. “pollera” = Esp. “falda”; Uru. “durazno” = Esp. “melocotón”.

Respuesta libre

Respuesta libre

Respuesta libre


81 ochenta y uno

¿De quién es esta casa?

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Pista 10 1. Escucha la grabación y completa el texto con las palabras que falten.

El Palacio de la Alvorada (en portugués, Palácio da Alvorada, es decir, “Palacio del Amanecer”) es la del Presidente de Brasil y se ubica a las orillas del lago Paranoá (Brasilia). Esta construcción fue diseñada por Oscar Niemeyer e inaugurada en .

El arquitecto se inspiró en los principios de y , ca-racterísticas de la arquitectura clásica. Integrado a la naturaleza (espejo de agua), da la impresión de ser una gran caja de , apoyada sobre del-gadas columnas externas.

Palacio de la Alvorada, Brasilia.

Palacio de la Alvorada (Brasilia), es la residencia ofi cial del presidente de Brasil.

1958

simplicidad modernidad

cristal

residencia ofi cial


82 ochenta y dos

2. ¿A qué nueva capital se refiere el texto?

3. Según el texto, es correcto afirmar:

a) Niemeyer sigue el estilo colonial brasileño.

b) El estilo de Niemeyer es al mismo tiempo sencillo y moderno.

c) Las grandes obras del pasado también son sencillas y modernas.

d) Niemeyer se guió por las características arquitectónicas de la actualidad.

4. ¿A qué se compara el Palacio de la Alvorada?

5. ¿Qué piezas hay en el Palacio de la Alvorada que no existen en una casa común de una familia de clase media?

El edificio tiene una superficie de m2 y tres plantas. En el sótano se encuentran la sala de estar, cocina, lavandería, centro médico y la administración. En la planta baja se encuentran las habitaciones utilizadas por la Presidencia para las .

La primera planta es la parte residencial del palacio, con cuatro suites, dos apartamentos y otras salas privadas.

El edificio tiene también una biblioteca, una , una sala de música, dos comedores y varias . Ubicados en edificios adyacentes se encuentran una capilla y un helipuerto.

Disponible en:<http://www.unavuelta.com/arquitectura.php?id_cont=380>. Acceso: el 29 de enero de 2009.

Respuestas: b) y c)

salas de reunión

piscina olímpica

A Brasilia, que fue inaugurada en 1960. Anteriormente, la capital de Brasil era Río de Janeiro.

A una caja de cristal apojada sobre columnas externas delgadas.

En el Palacio de la Alvorada hay: centro médico, administración, salones para recepciones oficiales, cuatro

suites, dos apartamentos, biblioteca, sala de música y salas de reuniones.

7 000

recepciones oficiales


83 ochenta y tres

1. Relaciona la 1.ª columna con la 2.ª , teniendo en cuenta la función de cada parte del Palacio de la Alvorada.

Partes del Palacio de la Alvorada Para qué sirve

( 1) Comedor ( ) donde se lee

( 2) Sala de estar ( ) donde se puede remojar o nadar

( 3) Centro médico ( ) donde se escucha música

( 4) Cocina ( ) donde es atendido por un médico

( 5) Suite ( ) donde se reciben visitas

( 6) Biblioteca ( ) donde se reza

( 7) Piscina ( ) donde se duerme y se asea

( 8) Sala de música ( ) donde se sube o baja del helicóptero

( 9) Helipuerto ( ) donde se desayuna, almuerza y cena

(10) Capilla ( ) donde se prepara la comida

2. ¿Qué diferencia hay entre el “sótano” en español y el “sótão” en portugués?

Los llamados “falsos amigos” pueden confundir al lector o al interlocutor. Por eso, lo importante es estar atento al contexto. Por ej.: En “El semáforo está rojo”, se puede entender perfectamente que el semáforo está “vermelho”, y no, “roxo”.

8

9

En español, el “sótano” es la parte más baja de una casa, en general, la parte subterránea de la misma; en

portugués, el “sótão” es la parte más alta de la casa, o sea, la habitación que está bajo el tejado.

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1

4


84 ochenta y cuatro

3. En este texto informativo, sacado de un sitio web, se encuentran las siguien-tes informaciones sobre el Palacio de la Alvorada:

a) el tamaño del edifi cio;

b) a quién se destina el edifi cio;

c) el nombre del presidente que ocupa actualmente el edifi cio;

d) el autor del proyecto;

e) el costo de la construcción del edifi cio;

f) los huéspedes habituales;

g) el estilo arquitectónico del Palacio;

h) curiosidades sobre su construcción.

4. Señala la alternativa que contiene el orden correcto de las informaciones conforme el texto:

a) qué es, el tamaño del edifi cio, la enumeración de las piezas, el autor del proyecto, el estilo arquitectónico, los complementos;

b) la ubicación, qué es, el autor del proyecto, la enumeración de las piezas, el tamaño del edifi cio, el estilo arquitectónico, los complementos;

c) la ubicación, el autor del proyecto, qué es, el estilo arquitectónico, el ta-maño del edifi cio, la enumeración de las piezas, los complementos;

d) qué es, el autor del proyecto, la ubicación, el estilo arquitectónico, el ta-maño del edifi cio, la enumeración de las piezas, los complementos.


1. Consideren la siguiente información: el Palacio de la Alvorada fue construi-do a orillas del lago Paranoá, que es artifi cial y fue creado para amenizar la sequedad de la región. Es un buen ejemplo de integración de la obra huma-na con la naturaleza, así como lo es Casapueblo.

1.1. ¿Por qué se debe respetar la naturaleza?

Respuestas: a); b); d); g).

Respuesta: d).

Sugerencia de respuesta: Porque si no se la respeta, la naturaleza puede volverse contra los hombres, como

en el caso de deforestación.


85 ochenta y cinco

1.2. Anoten otros ejemplos de buena relación entre la naturaleza y la necesidad humana de construir obras.

1.3. Busquen algunos ejemplos de agresión a la naturaleza debido a la ambición o ignorancia de los hombres.

2. Investiguen en su comunidad algunos ejemplos positivos y/o negativos de la relación entre el ser humano y la naturaleza.

3. ¿Conocen la expresión “techo verde”?

Lean los mini textos siguientes, consulten los sitios indicados o a algún inge-niero/arquitecto y discutan sobre su importancia y/o inconveniencia.

Los techos verdes, beneficios al medio ambiente – Projeto de Kenji Ulises López Rivera.

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Parques construidos en las grandes ciudades; reservas ecológicas; represas.

Construcciones que invaden la orilla del mar; casas hechas a orillas de los ríos o en las colinas, sin la infraestructura necesaria.

Respuesta libre.


86 ochenta y seis

“Techos verdes”, “naturación de azoteas” o “green roofs” básicamente se refi eren a tener un jardín en el techo o terraza de su inmueble. Es un sistema que permite cultivar sobre una losa cualquier tipo de vegetación, desde pas-to hasta un árbol. Tener un techo verde en su hogar o lugar de trabajo tiene grandes benefi cios medio ambientales, de salud y económicos.

Históricamente los grandes cambios de conciencia en la humanidad se derivan de etapas de profundo sufrimiento (guerras, desastres naturales, hambre, etc.). Enseñar a nuestros hijos “con el ejemplo” a cuidar y mejorar el medio ambiente, es evitarles sufrir el deterioro y escasez irreversibles de los recursos naturales. Heredar un mundo enfermo no nos da ningún derecho de entregarlo así a las siguientes generaciones.

¿Más información?

Wikipedia <http://en.wikipedia.org/wiki/Green_roof>.

Muros verdes <http://www.verticalgardenpatrickblanc.com/>.

<http://aprendoyeduco.com/2008/06/techos_verdes.html>. Acceso: el 28 de octubre de 2011.

3.1. ¿Por qué es importante o interesante construir techos verdes?

3.2. ¿Qué inconvenientes puede haber?

4. Comparen las respuestas para completar lo que le falte a su equipo.

5. ¿Están de acuerdo con la afi rmación de que no tenemos el derecho de en-tregar un mundo enfermo a las siguientes generaciones? ¿Por qué?

6. ¿Es verdad que los cambios en la humanidad se dan mediante grandes sufri-mientos, como la guerra, el terremoto, el tsunami, etc.? Den algún ejemplo regional, nacional o internacional.

Porque hay benefi cios medio ambientales, de salud y económicos.

Alergia a determinadas plantas o insectos.

Respuesta libre

Respuesta libre.


87 ochenta y siete

Aeropuerto Madrid-Barajas acoge una exposición sobre las chabolas del mundo

El aeropuerto de Madrid-Barajas acogerá durante las próximas dos semanas la exposición de fotografía “El mundo desde un barrio de chabolas”, que recorre las zonas urbanas más degradadas del planeta.

La iniciativa, promovida por el periodista argentino Hernán Zin y la ONG españo-la Mundo Cooperante, pretende mostrar la situación de los mil millones de personas que, según la ONG, malviven en barrios de chabolas, favelas o “ciudades perdidas”.

Chabolas en Khayelitsha, Cidade do Cabo (África do Sul).

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Barrio de chabolas Villa 31, Retiro, Bue-nos Aires (Argentina), 2008.

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Chabolas en Nueva Delhi (Índia), 2009.

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Barrio de chabolas Kibera, Nairóbi (Quenia).

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88 ochenta y ocho

Kibera (Kenia), Canal Slum (India), Kliptown (Sudáfrica), Los Piletones (Ar-gentina) o Complexo do Alemão (Bra-sil), son algunas de las zonas escogidas para la exposición, acompañada de trípticos que recuerdan los objetivos de la Declaración del Milenio del año 2000 para acabar con la pobreza.

La muestra, que permanecerá abierta hasta el 1 de agosto, analiza también el fenómeno migratorio y los asentamientos de la periferia de las grandes ciudades, donde las condicio-nes de vida son, según la ONG Mundo Cooperante, “sumamente difíciles”. Chabolas en Rio de Janeiro.

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1. ¿Cuál fue el objetivo de la exposición sobre las chabolas?

2. Según el texto, ¿se cumplieron los objetivos de la Declaración del Milenio del año 2000?

Tríptico: obra gráfi ca reali-zada en tres partes que se doblan sobre la central

<http://actualidad.terra.es/sociedad/articulo/aeropuerto-madrid-barajas-acoge-exposicion-chabo-las-2630555.htm>. Acceso: el 31 de octubre de 2011.

Era mostrar la situación de los mil millones de personas que viven mal en las chabolas, o favelas, o “ciudades

perdidas”.

No, porque el objetivo era acabar con la pobreza. Sin embargo, en 2011 se ven favelas, chabolas o “ciudades

perdidas”, donde la vida es muy difícil.


89 ochenta y nueve

1. Consulta un diccionario y anota qué son las “chabolas”.

2. ¿Qué es una ONG?

En parejas.

1. ¿Cómo se pueden califi car las casas?

Por ej.: hay casas modernas, típicas, pequeñas, antiguas, , , , .

2. Comparen distintos tipos de casas, opinando cuáles les parecen:

más/ interesantes que... menos/ igual de/ tan original como...

3. Observa las fotos. ¿Son todas las chabolas iguales en el mundo? ¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias entre ellas?

Respuesta libre

Chabola: 1. Cabaña (construcción rústica). 2. Vivienda de escasas proporciones y pobre construcción, que suele edifi carse en zonas suburbanas.

ONG: sigla de Organización No Gubernamental, signifi ca organización de iniciativa social, independiente de la administración pública, que se dedica a actividades humanitarias, sin fi nes lucrativos.

Los colores utilizados, la organización de las casas, la localización geográfi ca, el material utilizado, etc.

No, no son iguales...


90 noventa

Por ej.: Las casas andaluzas son tan interesantes como las coloniales.

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Casa típica de Andaluzia em Sevilha (Espanha).

“Palafitas” na Região Amazônica.

Aldeia indígena Kamayurá (MT).

Casa em Maryland (EUA). Casas do setor histórico da cidade da Lapa (PR).

10

11

Respuesta libre


91 noventa y uno

Texto A

El lugar donde vivo

Yo vivo en una colonia pobre, en la capital del es-tado de Durango, situada en el mero cerro. Carece de agua y drenaje, también de pavimentación. Tiene unos cuan-tos años que se empezó a poblar por gente que no tenía casa, y em-pezamos a construir con madera y cartón. Algunos que tenían dinero las hicieron de ladrillo, pero poco a poco ya casi todas las casas son de ese material.

La colonia tiene una escuela y dijeron que iban a hacer una secundaria y un kínder, pero falta mucho para que lo hagan. A mí me gus-taría mucho que la pusieran pronto, ya voy a salir de sexto año y si no, me quedará muy lejos la secundaria.

También hay una escuela que se llama Doctor Héctor Mayagoitia Domínguez, y la quiero mucho porque en ella llevo tres años, y estos son cuarto, quinto y sexto años, pero la he querido con todo mi co-razón desde que estaba en cuarto año, y cuando salga de sexto nunca olvidaré mi escuela porque aquí se queda mi alma de alumna.

(Esther Caro Garza. 12 años. Escuela Héctor Mayagoitía Domínguez. Durango, Durango. In: Así escriben los niños de México. Comisión para la Defensa del Idioma Español, 1982, p. 238).

Kinder: jardín de infancia

Pista 11 Van a escuchar dos textos. Queremos saber si están acompañando la lectura del texto correctamente. Para eso, cada vez que aparezca una palabra en verde deben levantar la mano derecha. Una palabra en azul, la mano izquierda y una en rojo las dos manos. Pero, ¡atención! Hay que levantar la mano al inicio y bajarla al fi nal de cada palabra.


92 noventa y dos

Texto B

San AndrésYo vivo en una pequeña casa, en un pequeño pue-

blo, de este nuestro gran Uruguay, y quiero contar cómo es mi pueblo, este pueblo donde nacieron mis abuelos maternos, mi mamá, mis hermanos y yo. Tengo vecinos todos muy buenos, muy serviciales, jugamos con sus hijos, compartimos cosas, a pesar de ser gente humilde somos felices.

Hay muchos almacenes, carnicerías, mueblerías, inmobiliarias, bazar, panaderías, en fin, no es un gran pueblo, pero es mi pueblo, mi escuela está a una cuadra de mi casa; del portón de mi casa se ve cla-ro para ella. Mi escuela también es humilde, pero haciendo un gran es-fuerzo hicieron 3 salones más; en la escuela somos más de 600 niños y tienen que hacer 3 turnos porque no alcanzan los salones. ¿Y lo que me gustaría hacer por mi gente? Bueno, primeramente he oído a mis mayores que hay gente que las echan de sus hogares porque no pueden pagar; yo quisiera poder ayudar a mi gente, construyendo casas para que puedan vivir, más adonde hay niños y viejitos; quisiera que no hubiera niños que pasen hambre, que estén descalzos, des-nudos, y quisiera poder darles comida, calzado, ropa, verlos sonreír llenos de esperanza, poder darles un poco de amor que me enseñaron a dar. Poder hacerles una casa a mis padres, porque sólo tenemos 2 piezas y somos muchos, 6 en total.

Quisiera que en mi pueblo nunca haya droga.

Patricia González Rama, 9 años – 3er. año. Escuela n.º 176. In: “Donde yo vivo” – Guía del Uruguay relatada por niños. Montevideo: Papelería e Imprenta El Plata S.A., 1993.

1. ¿Qué tienen en común la casa donde vive Esther y la que vive Patricia?

Ambas casas son pobres y están ubicadas en un lugar pobre, donde hay poca inversión en educación (falta la escuela secundaria en el caso de Esther, y en el caso de Patricia, tuvieron que añadir tres salones más con mucho esfuerzo).


93 noventa y tres

2. ¿Qué tienen en común los dos pueblos?

3. ¿En qué se diferencian los sueños de Esther y de Patricia?

4. En el texto A, ¿en qué se nota que es un pueblo olvidado por las autoridades?

5. En el texto B, ¿en qué se nota el sentimiento nacionalista de Patricia?

6. En el texto B, ¿en qué se nota el temor de que acabe la vida tranquila del pueblo?

1. Tanto Esther como Patricia hablan del lugar donde viven. Pero, la forma como se refi eren a su pueblo es distinta. ¿En qué se nota la diferencia?

Señala la(s) alternativa(s) que contiene(n) la respuesta correcta.

a) Esther presenta los problemas que hay en el pueblo, pero Patricia destaca los puntos positivos antes de hablar de sus problemas.

Ambos son pequeños y pobres (posiblemente olvidados por sus autoridades), que

se crearon con el esfuerzo de su gente.

Esther está preocupada con su futuro escolar. Patricia piensa en un futuro más distante, quiere construir casas a su familia y solucionar los problemas de hambre, vestuario, alimentación y vivienda de las personas.

Es un pueblo que no tiene sistema de drenaje (en portugués, =encanamento), ni agua tratada, ni pavimentación.

Sólo hay la promesa de que van a crear un kínder (de “kindergarten”= jardín de infancia) y una secundaria

(=2nda etapa de la enseñanza fundamental).

En la referencia a su país como “de este nuestro gran Uruguay”.

En el último párrafo, cuando Patricia manifi esta el deseo de que nunca llegue la droga a su pueblo.


94 noventa y cuatro

b) Esther se refi ere a la falta de atención de las autoridades para solucionar los problemas, pero Patricia prefi ere confi ar en su esfuerzo y en el de su comunidad para solucionarlos.

c) Esther no tiene esperanza de que construyan pronto la secunda-ria y Patricia tiene esperanza de que la droga no llegue al pueblo.

d) Esther no sabe si pronto construirán la secundaria y Patricia no sabe si la droga llegará o no al pueblo.

Refresquen su memoria sobre algunas palabras que ya aprendieron de las cosas de una casa, resolviendo este crucigrama. Si hace falta, consulten un diccionario bilingüe.

c) Esther no tiene esperanza de que construyan pronto la secunda-

1

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Respuestas: a); b); c).

Sugerencia al profesor(a) : esta es una pregunta que debe ser discutida con los alumnos para mostrar cómo Esther y Patricia enfocan el mismo asunto. Ambos textos tienen comienzo (pre-sentación y ubicación), medio (descripción e informe de cómo es el pueblo) y fi n (la perspectiva incierta del futuro) y están adec-uadamente organizados. Pero, Esther sólo enfoca los aspectos negativos, su temor, su falta de esperanza, mientras que Patricia destaca primero el lado bueno de su pueblo, principalmente la bondad de su gente, antes de presentar los problemas. Final-mente, expresa su esperanza de que la droga no llegue allí.

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95 noventa y cinco

Horizontales1. Pieza o sitio de la casa en el cual se guisa la

comida. Aparato que hace las veces de fogón, con hornillos o fuegos y a veces horno. Puede calentar con carbón, gas, electricidad, etc.

2. Abertura más o menos elevada sobre el suelo, que se deja en una pared para dar luz y venti-lación. En plural.

3. Aparato culinario cerrado, en cuyo interior se cocinan o calientan alimentos.

4. Lugar donde se lava la ropa en casa. Lavadero. En plural.

5. Asiento cómodo para dos o más personas, que tiene respaldo y brazos.

6. Estanque destinado al baño, a la natación o a otros ejercicios y deportes acuáticos.

7. En una vivienda, pieza con lavabo, retrete, bañera y otros sanitarios.

8. Aparato electrodoméstico para conservar ali-mentos a bajas temperaturas.

9. Obra de albañilería vertical, que cierra o limita un espacio.

10. Terreno donde se cultivan plantas con fi nes ornamentales. En plural.

11. Asiento con respaldo, por lo general con cua-tro patas, y en que solo cabe una persona en plural.

Verticales1. Pieza destinada en las casas para comer. 2. En una casa, aposento de grandes dimensiones

para visitas y fi estas. 3. Tejido de lana o de otras materias, y de varios

dibujos y colores, con que se cubre el piso de las habitaciones y escaleras para abrigo y ador-no. En plural.

4. Pavimento natural o artifi cial de las habitacio-nes, calles, caminos, etc. Cada una de las di-ferentes plantas que superpuestas constituyen un edifi cio.

5. Parte sólida de los árboles cubierta por la cor-teza.

6. Aparato culinario cerrado, en cuyo interior se asan, calientan o gratinan alimentos. Aparato con rejilla o sin ella en la parte inferior y una abertura en lo alto que hace de boca y respi-radero. Sirve para trabajar y transformar con ayuda del calor las sustancias minerales. En plural.

Definiciones tomadas y, en algunos casos, adaptadas de http://buscon.rae.es

7. Pieza cóncava de mayor o menor tamaño, capaz de contener algo. Recipiente de metal, vidrio u otra materia, por lo común de forma cilíndrica, que sirve para beber.

8. Local destinado a guardar automóviles. 9. Sitio abierto de una casa desde el cual se pue-

de explayar la vista. Terreno situado delante de un café, bar, restaurante, etc., acotado para que los clientes puedan sentarse al aire libre.

10. Parte superior de un edifi cio, que lo cubre y cierra, o de cualquiera de las estancias que lo componen.

11. Mueble, por lo común de madera, que se com-pone de una o de varias tablas lisas sostenidas por uno o varios pies, y que sirve para comer, escribir, jugar u otros usos.

12. Conjunto formado generalmente por una ar-mazón de madera o metal con jergón o col-chón, almohada, sábanas y otras ropas, desti-nado a que las personas se acuesten en él.

13. En una vivienda, pieza destinada para dormir. En plural.


96 noventa y seis

1. Dibuja o pega una foto de la casa de tus sueños.

2. Escribe por qué te gusta esa casa, siguiendo las sugerencias siguientes:

• Verbos: es, tiene, hay, existe, está;

• Adjetivos: grande/pequeña, luminosa/oscura, ruidosa/ silenciosa, moder-na/ antigua, azul, blanca, etc.


97 noventa y siete

Y tú, ¿dónde vives?

1. Con ayuda de un(a) compañero(a), elabora un texto explicando en qué barrio vives, cómo es la gente que vive allí, qué tipos de casas existen, de qué servicios disfrutan, qué hace falta incremen-tar o mejorar, si te gusta o no vivir allí.

2. Entre todos, comparen los textos producidos, sugiriendo alteraciones, si son necesarias. Después de reescribirlos e ilustrarlos, cuélguenlos en el mural de la escuela.

• Sustantivos: salón, comedor, dormitorio, cocina, garaje, cuarto de baño, sofá, mesa, silla, televisor, estantería, libros y revistas.

12

Respuesta libre.

Respuesta libre.


98 noventa y ocho

La ventana siniestraTomás alquiló una casa cerca del mar, buscando un lugar tranquilo para

terminar la novela que estaba escribiendo. El sitio parecía ideal: estaba rodeada por médanos y bosques, alejado de la ruta y al norte de una gran playa. Colgó su ropa e instaló su computadora cerca de una ventana que daba al jardín. Desde allí se veía un chalet de madera que era la única construcción vecina a su casa.

Lectura de un cuento de misterio y un desafío.


99 noventa y nueve

Después de almorzar, se preparó un café y se dispuso a trabajar. Encendió la computadora, releyó las últimas páginas que había escrito y comenzó a buscar la manera de continuar la historia.

Mientras refl exionaba sobre el tema, observó el chalet y la ventana que se abría frente a su ventana. Estaba cubierta por una cortina casi transparente y a través de ella le pareció ver a una persona que lo observaba. En ese momen-to una oración se formó mágicamente en su cabeza y empezó a escribir.

Cuatro horas después se tomó un descanso y volvió a mirar por la ven-tana. El sol estaba bajando y la tarde se convertía en noche. En la casa ve-cina se había prendido una luz y pudo ver con más claridad que realmente alguien estaba detrás de la ventana.

Mirando con atención, tuvo la seguridad de que se trataba de un hom-bre con una barba negra. Tomás trabajó unas horas más y después se fue a dormir.

A la mañana siguiente salió a caminar y fue hasta el chalet, pero como estaba rodeado por un alambrado, no pudo acercarse a la ventana. Sin embargo, logró ver al hombre con mayor claridad y sintió un escalofrío al notar que no cambiaba de posición ni dejaba de espiar hacia su casa.


100 cien

Trató de olvidarlo y de no mirar por la ventana, pero cada tanto levanta-ba la vista hacia el extraño personaje. Por fin se fue a dormir y tuvo negras pesadillas. Pasaron dos días y decidió ir a la casa. Tocó el timbre y golpeó la puerta pero nadie lo atendió. Desde ese momento no pudo dejar de pensar en aquellos ojos que lo perseguían día y noche y parecían más siniestros cuando la luz se encendía en el interior. Pasada una semana estaba tan nervioso que no podía escribir ni una letra. Ya casi no dormía, sentía todo el tiempo la presencia amenazante y decidió volverse a la ciudad.

Para conocer el fi nal del cuento coloca la palabra que falta en cada es-pacio numerado, siguiendo las pistas. Todas las palabras se sacan del mismo texto. Recuerda que los antónimos son las palabras de signifi cado contrario y los anagramas son palabras formadas con las mismas letras que otra, en diferente posición.

Unos .......... más .......... alguien .......... al ..........,

.......... el .......... .......... que .......... la .......... por las

.......... y .......... el .......... del .......... que estaba ..........

justo .......... de la ..........

1 2 3 4

5 6 7 8 9

10 11 12 13 14

15 16


101 ciento uno

ARIAS, Ana, Idea y juegos; CARONI, Estela, Dibujos. In: Plaza de Papel. Viva, la revista de Clarín, 28 de abril de 2002.

1: Palabra que va después de “Pasaron dos ...”

2: Lo que se convertía en noche.

3: Verbo y anagrama del punto cardinal que aparece en el cuento.

4: Construído con madera.

5: Se forma así: primera sílaba de la palabra que está antes de “allí” + primera sílaba de la palabra que está antes de “la historia” + “ecto”.

6: Buscá sobre qué refl exionaba Tomás y agregale “sis”.

7: Sacale la “s” al nombre del personaje. Ponele adelante la primera y la últi-ma vocal. Ponele atrás la terminación “tico”.

8: Lo mismo que hizo Tomás con la computadora, pero en pretérito imper-fecto.

9: Lo que se prendió en la casa vecina.

10: Antónimo de la palabra 1 de las pistas.

11: Contá las letras de las palabras de la primera oración desde el principio y sumá las que aparecen en estos lugares: 7, 10, 28, 55, 63, 70. La última letra lleva tilde.

12: Primera palabra de la oración que termina en “personaje”, + “re” y sin acento.

13: El que tiene barba negra.

14: ¿Qué hizo Tomás con la ropa? Restale “o” y sumale “ado”.

15: Antónimo de la vigésima palabra de la oración en que se prende la luz.

16: Está en el medio del título.

Solución: Unos días más tarde alguien entró al chalet, desconectó el sistema automático que encendía la luz por las noches y limpió el retrato

del hombre que estaba colgado justo delante de la ventana.


102 ciento dos

¡Nos vemos en la próxima unidad!

Sugerencia de lectura

SACRISTÁN, Pedro Pablo. ¡Ya no aguanto más! In: Cuentos para dormir.<http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/%21%21ya-no-aguanto-mas>.

Acceso: el 01 de agosto de 2011.

Después de leer el cuento (1 página), discutan cuál es la moraleja de la his-toria/ ¿Están de acuerdo con la propuesta del autor de que “el espíritu de sacri-ficio permite aguantar con esfuerzo hasta conseguir que las cosas cambien”?

En grupos de 2 ó 3 compañeros. ¿Son capaces de resolver los siguientes problemas de lógica?

1. Si Julia habla más bajo que Raquel y Ana habla más alto que Raquel, ¿Julia habla más bajo o más alto que Ana?

2. Tenemos cuatro perros: un galgo, un pit bull, un dálmata y un boxer. Éste último come más que el galgo; el dálmata come más que el galgo y menos que el pit bull, pero éste come más que el boxer. ¿Cuál de los cuatro será más barato de mantener?

Vuelvan al inicio de la unidad y canten “A casa”.

El galgo.

Más bajo.


103

Objetivo:

Describir un plato típico regional.


104 ciento cuatro

¿Estás en las nubes?

Si no estás, ¿sabes decirme cómo se forman las nubes?

Explicación científi ca

Con la ayuda de su profesor (a) de Ciencias, expliquen el ciclo de agua.

Si no estás, ¿sabes decirme cómo se forman

Lluvia

Evaporación

TranspiraciónEvaporación

Lluvia

Filtración

Lago

Flujo de agua subterránea


105

Objetivo:

Descripción de un plato típico regional.

ciento cinco

Explicación mítica

Pista 12 Hay algunas palabras que fueron puestas por engaño en esta narración. Escucha el audio y tacha las que no forman parte de la historia.

Mellizos = En portugués,“gêmeos bivitelinos”.

Las nubesNube dejó caer una

gota de llovizna lluvia sobre el cuero cuerpo de una mujer cayó. A los a nueve meses, ella tuvo mellizos.

Cuando crecieron, quisieron saber que quién era su primer padre.

— Manãna temprano por la mañana — dijo ella —, miren hacia el occidente oriente. Allá lo verán, erguido en el cielo como una torre.

A través de la tierra verde y del cielo, los mellizos caminaron solos en busca de su padre.

Nube desconfi ó y les exigió:

— Demuéstrenme que son mis hijos.

Uno de los mellizos envió a la tierra un re-lámpago. El otro, un trueno. Como Gran Nube todavía dudaba, atravesaron una inundación juntos y salieron intactos.

Entonces Nube les hizo un lugar hogar a su lado, entre sus muchos hermanos y peldaños y sobrinos.

GALEANO, Eduardo. Memoria del Fuego (I). Los Nacimientos. Madrid: Siglo XXI, 1984, p. 6.

Mito: narración que proporciona una explicación imaginativa y no racional de la realidad.

llovizna

cuero

cayó

que

primer

temprano

occidente

verde

solos

les

me

mellizos

Gran

juntos

hogar

peldaños

a


106 ciento seis

1. Los humanos siempre han buscado una explicación para todos los fenóme-nos de la naturaleza. ¿Cuál de las dos explicaciones te convence más? ¿Por qué?

2 ¿Conoces algún mito de tu región o de Brasil? Anota, en portugués, de qué se trata o cuéntaselo a tus compañeros.

Las Nubes

1. Lee el texto de la página anterior.

2. Según este mito americano, ¿cómo se formaron las nubes?

3. Según el texto, señala la alternativa correcta:

a) Los hijos de Nube son mestizos, mezcla de un dios y una mujer.

b) Después de conocer a sus hijos, Nube dio a uno de ellos el don de ser relámpago y al otro, el de ser trueno.

c) La madre de los mellizos no sabía que sus hijos eran semidioses.

Se formaron a partir de dos gotas que Nube dejó caer sobre una mujer.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta: a).


107 ciento siete

¿Qué querés ser cuando seas grande?

Uno de cada tres chicos sueña con ser “mediático”

Surge de una encuesta exclusiva. Ni bomberos ni astronautas, ahora mu-chos quieren ser actores, bailarines, chefs, modelos o periodistas. Expertos en orientación vocacional hablan de la infl uencia de la televisión.

Por: Mariano Gavira

La cena está servida, la familia se prepara para comer y la tele de fondo indica el tema del cual se hablará durante la comida. Un jurado coloca un puntaje muy bajo a una participante, que llora, insulta y hasta amaga con renunciar al certamen. Sentado a la mesa, Ramiro (10), afi rma que ya sabe lo que quiere para su futuro. “Cuando sea grande voy a trabajar en la televisión”.

El tango dice que “la fama es puro cuento”, pero para muchos es lo único que cuenta. Infl uenciados por la televisión e Internet, casi uno de cada tres chicos ar-gentinos sueña con ser “mediático”: actor, cantante, futbolista, bailarín, chef, periodista, conductor de TV o modelo. Así lo revela una encuesta exclusiva para Clarín a chicos de entre 7 y 14 años. Ante la pregunta “¿qué querés ser cuando seas grande?”, sólo el 40% se inclina por alguna carrera tradicional.

[…]

Lucas, de 13 años, pasa muchas horas frente a la computadora y cuando surge un problema con el disco rígido o la pantalla, él mismo se encarga de solucionarlo. Él está dentro del 11% de los chicos que se inclina por las “nuevas profesiones”. Sabe que tiene facilidades para la tecnología, y también que de grande será programador de PC o analista de videojuegos.

[…]

León tiene 11 años y sueña con ser periodista deportivo: le encantan las estadísticas y cada vez que termina de ver un partido de fútbol anota los amo-

Amaga (del v. ama-gar): mostrar <a una persona> intención de hacer una cosa.Certamen: concurso.


108 ciento ocho

nestados, expulsados, goleadores, todo en un cuaderno especial. Su madre, periodista, preferiría que estudie otra cosa. El caso no es aislado: según el sondeo, el 74% de los padres no quie-ren que sus hijos sigan sus profesiones; esperan que busquen otras más renta-bles o menos exigentes o estresantes.

Para los expertos, la vocación se construye: no es algo con lo que se nace, sino que infl uyen cuestiones culturales y man-datos familiares. Y explican que la carrera justa no se saca de la galera, se va armando día a día.

Disponible en: <http://www.clarin.com/sociedad/chicos-suena-mediatico_0_602939809.html>. Acceso: el 4 de diciembre de 2011.

Estadística: ciencia que se encarga de recoger datos para sacar conclusiones basadas en el cálculo de probabilidades.Amonestados: advertidos.Aislado: único, fuera de lo normal.Sondeo: valoración de la opinión pública.Rentables: que den más dinero.

Expertos = En portugués,“especialistas”.

1. Según la encuesta (=sondeo), ¿qué tipos de carreras profesionales están de moda en Argentina?

2. ¿Por qué la mayoría de los padres no quiere que sus hijos sigan la misma carrera que ellos?

3. Según el texto, es correcto afi rmar:

a) La vocación se forma de acuerdo a determinados patrones culturales.

b) Los padres argentinos determinan la vocación de sus hijos.

c) Los chicos se dejan infl uenciar por los medios de comunicación.

d) En Argentina, la mayoría de los chicos prefi ere las carreras “tradicionales”.

e) Los expertos creen que actualmente los chicos tienen más libertad de escoger su carrera.

4. ¿Por qué cree León (11) que tiene vocación para ser periodista deportivo?

Las que tienen que ver con los medios de comunicación: actor, productor de TV, bailarín, periodista, etc.

Porque desean que tengan una profesión que dé más dinero, o que sea menos exigente/ estresante. En el fondo, quieren que sean más felices que ellos.

Respuestas: a); c).

Porque le encanta anotar el desempeño de los jugadores a cada partido y calcular las probabilidades de éxito o no, según la estadística.


109 ciento nueve

En parejas.

1. ¿A qué se refi ere el término “mediático” en este texto?

2. ¿Cuáles alternativas corresponden al sentido de la frase “Y explican que la carrera justa no se saca de la galera, se va armando día a día”?

a) Los expertos afi rman que la carrera no se defi ne de la noche al día.

b) Los expertos creen que se debe ir construyendo la carrera poco a poco.

c) Los expertos consideran que la carrera depende de la inspiración del mo-mento.

d) Los expertos dicen que cada uno nace con la vocación para una determi-nada carrera.

3. Expliquen por qué las alternativas consideradas incorrectas las son.

1. Los chicos actuales quieren ser cantantes, actores, periodistas, analistas de videojuegos, chefs (“chef de cuisine”). ¿Qué otras profesiones conoces?

2. A continuación hay una serie de ofi cios. Con ayuda de un diccionario, anota a qué se dedica el (la):a) profesor: b) ingeniero ambiental: c) modista: d) médico: e) nutricionista:

3. Pega a continuación la foto o alguna imagen del profesional que más sueñas ser y explica cuál es su ofi cio.

(Diccionario de la Lengua Española de RAE - Vigésima segunda edición)

Se refi ere a la profesión relacionada con los medios de comunicación (la TV, la Internet, los diarios y las revis-tas, el cine, la producción de videos, etc.).

Respuestas: a); b).

Tanto la c) como la d) se refi eren a la inspiración y a la vocación como base para defi nir la carrera, cuando los expertos afi rman que debe ser construida poco a poco.

Persona que ejerce o enseña una ciencia o arte.

Mujer que posee una tienda de modas, o persona que tiene por ofi cio hacer prendas de vestir.

Persona habilitada para responder técnicamente por proyectos que involucran la recuperación de la naturaleza, así como realizar estudios de reducción del impacto ambiental y la evaluación de la degradación (natural o no) del medio ambiente.

Persona legalmente autorizada para profesar y ejercer la medicina

Médico especialista en nutrición.

Respuesta libre.


110 ciento diez110 ciento diez


111 ciento once


112 ciento doce

1. ¿Quién es Mushi?

2. Según el folleto, es correcto afi rmar:

a) Es una campaña para combatir a los murciélagos.

b) En Argentina están concentradas las especies carnívoras.

c) En Argentina hay mucha gente que ayuda a cuidar a los murciélagos.

d) En general la gente tiene una idea equivocada sobre los murciélagos.

3. ¿Cuáles son los mitos sobre los murciélagos?

4. ¿Cómo contribuyen al bienestar de los hombres y de la naturaleza?

5. ¿Por qué dice Mushi que hoy día es difícil ser murciélago?

6. ¿En qué situaciones los murciélagos pueden actuar agresivamente?

7. Según el texto, ¿de qué modo se puede ayudar a las 61 especies de murcié-lagos argentinos?

Mito: cosa inventada para que se difunda como verdad o que existe sólo en la imaginación de una persona (Diccionario Sa-lamanca de la Lengua Española).

Un murciélago.

Son ciegos; se enredan en el pelo; son ratas voladoras; son sucios; atacan a la gente para chuparles la sangre; son tontos.

Comen bichitos por la noche; polinizan las fl ores; esparcen las semillas.

Porque los hombres destruyen y ensucian sus hogares (bosques y cuevas), obligándolos a migrar para la ciudad, donde la gente los persigue.

Cuando quieren defenderse.

Informándose sobre la verdad para acabar con varios mitos sobre los murciélagos y divulgándola entre los amigos.

Respuesta: d).


113 ciento trece

1. ¿A quién va destinada esta campaña a favor de los murciélagos?

2. ¿Cuáles son los elementos que confi rman la respuesta anterior?

3. En el folleto aparecen las informaciones esenciales sobre los murciélagos, pero el texto no es simplemente informativo, sino apelativo. ¿Dónde se nota la apelación a los sentimientos del lector?

4. ¿Qué se debe hacer para obtener más infor-maciones?


1. Busquen informaciones sobre los murciéla-gos que viven en Brasil: ¿de qué especies son? ¿dónde viven? ¿qué comen? ¿son perseguidos y cazados? ¿qué mitos existen?

2. Organicen los datos en una cartulina para reali-zar una campaña publicitaria en defensa de los murciélagos.

3. Expónganlo en el mural de la escuela.

Esta campaña es de responsabilidad del Programa de Conserva-ción de los Murciélagos de Argentina (PCMA): www.pcma.com.ar

Se recomienda que sigan el ejemplo dado, o si no, se puede organizar otro tipo de folleto. En ambos casos, es importante que haya ilustraciones (fotos, dibujos, etc.).

¿A quién va destinada esta campaña a favor de los murciélagos?

A los chicos.

El personaje Mushi, el lenguaje apropiado para chicos, el diseño gráfi co, el formato del texto dividido en sec-ciones y con títulos destacados, la invitación inicial a un “cuento” o un “secreto” (y te quiero contar que…) y la invitación fi nal a hacerse amigos del murciélago (“hacete amigo”).

En la expresión cariñosa y carente de Mushi, en la queja (“Es difícil ser murciélago”), en el pedido indirecto (“Es importante que sepas”), en el esfuerzo de explicar la verdad (“Muchas cosas que escuchaste sobre nosotros son MENTIRAS”; “Somos INTELIGEN-TES pero tímidos”).

Entrar en la página web <www.pidba.com.ar>.


114 ciento catorce

Compara:

a) Hacete amigo/ Seja amigo.

b) Hazte amigo/ Seja amigo.

Las dos frases signifi can lo mismo y expresan la invitación de Mushi a su lector chico.

La diferencia entre las dos está en “hacete” y “hazte”: la primera forma se usa en algunas regiones hispanoamericanas en situaciones informales (p. ej. en Argen-tina, Uruguay, Paraguay, etc.) y la segunda, se usa principalmente en España.

Observa:

Si un chico español dice: ¡MÍralo!, el argentino, dirá: ¡MiRAlo!

Imperativo

Informalmente, el imperativo se usa así:

1. Reescribe la frase de la forma en que se habla en España y léela en voz alta.

a) ¡Visita/ Visitá nuestra página web!

b) ¡Léelo/ Leelo! Esto es estupendo.

c) ¡Duérmete/ Dormite ya!

En España

Tú (sing.): ¡trabaja!

¡come!

¡divide!

Vosotros (pl.): ¡trabajad!

¡comed!

¡dividid!

En América hispana

Tú (sing.)/*Vos (sing.): ¡trabaja!/ ¡trabajá!

¡come!/ ¡comé!

¡divide!/ ¡dividí!

Ustedes (pl.) ¡trabajen!

¡coman!

¡dividan!

13

¡Visita nuestra página web!

¡Léelo! Esto es estupendo.

¡Duérmete ya!


115 ciento quince

DOSSIER ANTI ESTRÉS

Concentrarse en problemas lógicos de difícil solución, ésa es la terapia reco-mendada si padeces estrés o ansiedad. A esta conclusión llega un estudio publica-do en la revista Nature Neuroscience. Los investigadores hicieron un seguimiento experimental con voluntarios estresados y comprobaron que los síntomas de sus trastornos podían contrarrestarse con crucigramas, puzzles y partidas de ajedrez.

La cuestión es que los aquejados de ansiedad presentan difi cultades para concentrarse y, por tanto, para mantener bajo control sus miedos, preocupacio-nes, angustias, etc. En este sentido, los pasatiempos mantienen al cerebro abstraído en esa tarea, de forma que evita pensamientos “dañinos”. Además, ejercitan y mejoran la capacidad de concentración.

[…]

Para probar que esta teoría es cierta, nada mejor que la colección de juegos ansiolíticos que te ofrecemos.

Miguel Barral. Revista QUO, n.º 169, octubre de 2009.

Psicólogos de la Universidad de Berkeley (EEUU) han llegado a la conclu-sión de que los pasatiempos lógicos AYUDAN A DISMINUIR LA ANSIEDAD.

Empieza la terapia.

JUEGOS ANSIOLÍTICOSJUEGOS ANSIOLÍTICOS

AV

AV

A/S

hutte

rsto

ck


116 ciento dieciséis

1. ¿Qué tipos de actividades pueden aliviar la tensión?

2. ¿Por qué esas actividades alivian la tensión?

3. Busca en el diccionario qué signifi can las palabras “daño” y “dañino” y anota sus signifi cados.

4. En este texto, ¿qué signifi ca “pensamientos dañinos”?

1. ¿Quién escribió el texto?

2. ¿Dónde y cuándo salió publicado el texto?

3. ¿En qué sección salió publicado?

4. Según el texto, ¿a qué se refi ere el título “Juegos ansiolíticos”?

5. ¿Dónde se realizó este experimento científi co?

6. ¿Dónde salió publicado el estudio hecho por los psicólogos?

Daño: 1. Dolor físico o moral causado por alguna persona o cosa; 2. Mal o perjuicio causado por una persona o por una cosa.

Crucigramas, puzzles, ajedrez.

Porque obligan a concentrarse en problemas lógicos que no tienen nada que ver con sus problemas personales.

Dañino: Que causa o puede causar algún daño.

Los pensamientos que causan dolor como el miedo, las preocupaciones, las angustias.

En la revista “Nature Neuroscience”.

Miguel Barral.

En la revista QUO, n.º 169, octubre de 2009.

En el Dossier Anti estrés.

Se refi ere a ciertos juegos lógicos que ayudan a aliviar/disminuir la ansiedad, el miedo, el estrés.

En la Universidad de Berkeley (Estados Unidos de América).


117 ciento diecisiete

1. De acuerdo a lo que dice Miguel Barral, aquí tienes cinco juegos ansiolíticos.

a) Resuelve el siguiente acertijo:

En la carrera hay cuatro corredores. Se sabe que Juan llegó inmediata-mente detrás de Roberto, y que Diego llegó entre Pedro y Juan. Calcula el orden de llegada de los 4 atletas.

b) Completa el siguiente crucigrama ambiental:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

B

I

O

D

I

V

E

R

S

I

D

A

D 1. Medio ... 2. Al aumento de la temperatura terrestre se le llama ... 3. Ciencia que estudia las relaciones de los seres

vivos entre sí y con su entorno. 4. Vivir en un mundo más limpio es un … que to-

dos tenemos. 5. El … es una actividad importantísima para no

agotar los recursos naturales. 6. El derecho a la … es el más fundamental de to-

dos y para todos. 7. Los … no son ciegos, ni se enredan en el pelo;

no son ratas voladoras ni son sucios, ni atacan

a la gente para chuparles la sangre. 8. El planeta … es nuestro hogar. 9. Conjunto de los medios donde se desarrollan

los seres vivos. 10. Las nubes son un componente del … del agua. 11. Los grandes basurales pueden causar mucho daño

al medio ambiente, por lo tanto son muy …12. La radiación solar penetra más en la Tierra de-

bido al adelgazamiento de la …13. Se deben controlar las emisiones de … de car-

bono.

Roberto-Juan-Diego-Pedro

A M I E N T E

E F C T VO NE E NR A ED R O

C O LE G Í A

RE E HC O

R E C C L A J E

I D A

U R CM L A GI O S

T I R AE

B I F EO R A

C LC O

A Ñ I N O S

C A D EP O Z O N O

I Ó X I D O


118

c) Hay diez diferencias entre una escena y la otra. Encuéntralas:

d) Con ayuda de un diccionario, ubica los pares de letras listados al final en las casillas blancas para formar las pa-labras. Al hacerlo y leer en orden los pares ya ubicados conocerás un pen-samiento de Lord Byron:

Sílabas: AD – AD – AD – CA – DE – EL – ES – ID – LA – LA – MI – NO – RD – RS – VE – VE.

e) Copia el pensamiento de Lord Byron y añade los siguientes datos:

• ¿Quién fue?

• ¿Dónde nació y murió?

• Sus principales obras:

¿Querés venir conmigo al baile de disfraces? Yo me podría disfrazar

de Hansel y vos de Gretel.

Ok, pero yo me pierdo por un lado y

vos te perdés por

el otro.

¿Querés venir conmigo al baile de disfraces? Yo me podría disfrazar

de Hansel y vos de Gretel.

Ok, pero yo me pierdo por un lado y

vos te perdés por

el otro.

Diferencias: puerta del armario, dientes de la nena, chile, cara del bichito, cinturón del nene petiso, letra anla campera, la palabra “bajo”, la cartera, la corona y la remera del nene alto.

La Nación Revista. n. 1951, 26 de noviembre de 2006.

B S F E M I AC R U P L EP R O R B I OD EI V I O ND I LE B A DC E G IO L OH O TI P I SP CO R A N AM E R N C I AA L R A N T EI C E N C I AF I L I D A DE G O T R I AC AA Ñ R A LG L AA L I AH D O NO N A

U

ciento dieciocho

Respuestas: 1. Blasfemia; 2. Cuáldruple; 3. Pro-verbo; 4. Diversión; 5. Debilidad; 6. Colegiado; 7. Hipóteses; 8. Porcelana; 9. Mercancia; 10. Almirante; 11. Inocencia; 12. Fidelidad;13. Egolatria; 14. Cañaveral; 15. Gallardía; 16. Hondonada.

“La adversidad es el camino de la verdad”.

Fue un importante escritor y poeta inglés del siglo XX. Considerando un de los principales escritores del romanticismo.

Nació en Londres en 1788 y murió en Missolonghi en 1824.

Horas ociosas, Las peregrinaciones de Childe Harold, El corsario, Lara, El sueño, Prometeo, Oscuridad, Mazeppa, La profecía de Dante, Sardanápalo, Caín, Werner, La isla y Don Juan.


119 ciento diecinueve

Niños + Científi cos = ¡DESCUBRIMIENTOS!¿Tienes vocación para científi co? ¿No lo sabes? Vamos a probarlo. Lee el

relato a continuación.

En 1988 la bióloga Marty Condon, de la Universidad Cornell de los Estados Unidos, percibió que los estudiantes que escuchaban su conferencia en el Mu-seo de Historia Natural de Washington eran listos, así que les desafió a encontrar diferencias entre las alas de dos especies similares de moscas. Para su sorpresa, los adolescentes encontraron el doble de cantidad de caracterís-ticas que las previstas.

En otra ocasión, cuando visitaba una escuela de enseñanza básica, niños de once años la ayudaron a distinguir tres especies de moscas de Venezuela sólo en base a su apariencia:

— Los chicos descubrieron una excelente manera de distinguir las espe-cies: una de las moscas presentaba manchas dispuestas de tal forma que pa-rece un hombre sentándose. En homenaje a ellos, la mosca recibió el nombre científi co de Blepharoneura manchesteri o “la mosca de Manchester”, porque son de una escuela de Manchester.

Bien es verdad que, antes de la experiencia con esos alumnos, la bióloga ya había descubierto esas especies de moscas, porque ya las había analizado genéticamente, es decir, ya conocía su ADN, la molécula que determina las características físicas de cada especie y que varía de una para otra. Pero, Marty tenía difi cultades para distinguirlas sólo con verlas, lo que es muy importante cuando los científi cos van al campo para estudiar las especies.

<http://www.cienciahoje.uol.com.br/124881>. Acceso: el 13 de octubre de 2011.

1. ¿Qué tipo de ayuda quiere Marty Condon con relación a tres especies de moscas de Venezuela?

Quiere una forma de distinguir una mosca de la otra sólo con verlas.


120 ciento veinte

2. ¿En qué situación se necesita reconocer las distintas moscas sin usar el aná-lisis de su ADN?

3. Consulta un diccionario, una enciclopedia o la Internet y anota qué es el ADN.

4. ¿Con qué sigla se conoce el ADN en Brasil?

1. Con la ayuda de tu profesor(a) de Ciencias, averigua en qué casos es necesario hacerse un examen de ADN.

2. Resuelve el “Laberinto de Gatubichos”.

Descubre esta secuencia y vas a encontrar la llegada. Te mostramos los pri-meros 6 casilleros como ejemplo.

RLN, junio/2007

El ADN (Ácido Desoxirribonucleico; en inglés, DNA) es la sustancia encontrada en los cromosomas que contie-ne el código genético que determina las características individuales de cada persona.

DNA.

Cuando los científi cos van al campo para estudiarlas.

Respuesta libre.


121 ciento veintiuno

En parejas.

1. Completen los espacios con el nombre de una profesión.

a) Marty Condon es .

b) Los chicos argentinos que aparecen en el reportaje en el futuro serán .

c) Los especialistas que proponen los juegos ansiolíticos son .

d) El que saca fotos es .

e) Y a ustedes, ¿qué les gustaría ser? Anoten dos profesiones.

y .

2. Relacionen adecuadamente la primera columna con la segunda.

a) científi co ( a ) ciencias

b) reciclado ( ) sorprender

c) cordillerano ( ) tránsito

d) transitado ( ) biología

e) sorprendentemente ( ) estudiar

f) aparentemente ( ) descubrir

g) biólogo ( ) cordillera

h) descubrimiento ( ) ciclo

i) estudiante ( ) apariencia

3. Averigüen y anoten a qué se refi eren las siguientes siglas:

a) ONG:

b) DNI:

c) EE.UU.:

d)

Organicen otros pares de palabras derivadas.

Completen los espacios con el nombre de una profesión.

respuesta libre: la sigla del Estado, del país, etc.

organización no gubernamental

documento nacional de identidad

Estados Unidos de América

bióloga

científi cos

psicólogos

fotógrafo

Respuesta libre Respuesta libre

e

d

g

i

h

c

b

f


122 ciento veintidós

Los lácteosLos lácteos se valorizan especial-

mente por la presencia de calcio, ya que los valores proteicos se cubren muy bien con algo de carne y/o que-so. Aunque a la leche o yogures se les retire totalmente la grasa, todos per-manecen con el calcio propio de su materia y muchas empresas les agre-gan una cuota de calcio extra, que anuncian en sus rótulos.

Teniendo en cuenta la edad

• De 6 a 8 años deben consumir de 2 a 3 vasos por día (800 mg).

• De 9 a 13 años, 4 vasos por día (1300 mg).

• Hasta los 50 años: 3 vasos (1000 mg).

• Después de los 50 años: 4 vasos diarios, especialmente las mujeres.

Los valores para el calcio diario se ajustan teniendo en cuenta el ingreso de este mineral a través de las comidas diarias (soufl és, budines, pastas con queso, etc.). Los bebes y las embara-zadas siguen pautas propias.

Leches

• 1 vaso (200 g) de leche entera = 6 gramos de grasa.

• 1 vaso de leche parcialmente descremada= 3 gramos de grasa.

• 1 vaso de leche descremada= 0% de grasa.

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olff/

Fot

olia

.com

Embarazada = En portugués, “grávida”.


123 ciento veintitrés

Leches con agregados

• Con fi bras: llevan un tipo especial de fi bras con muy buenas propieda-des para regular la función digestiva, mejoran la absorción del calcio y la fl ora intestinal.

• Con CLA: es el agregado de un ácido graso linoleico conjugado (CLA es su sigla en inglés), que actúa a nivel de las grasas y facilita el descenso del peso.

• Con fi toesteroles: ayudan a bajar el colesterol y cuidar las arterias.

• Saborizadas: tratadas con una parte de leche y otra de jugo.

• Leches Bio: se les incorporaron bacterias buenas para benefi ciar la fl ora intestinal.

Yogures

• Desde lo nutricional, las leches y yogures se reempla-zan entre sí. La variedad de los yogures es un verda-dero muestrario de sabor, color y textura. Los hay con fi bras, enteros, parcialmente descremados, con frutas, con cereales, con el agregado de buenas bacterias, fi rmes, batidos, etc…

Muy importante

Sólo el frío y la cadena de frío no interrumpida garan-tizan la calidad de los lácteos, un punto esencial en las le-ches modifi cadas, ya que las bacterias mueren al cambio de temperatura y, por ende, dejan de cumplir su función.

1. Según el texto, ¿cuál es la gran cualidad de los lácteos?

2. ¿Qué cantidad de leche se recomienda para tu edad?

Por ende =En portugués,“por tanto”.

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ikto

rija/

Fot

olia

.com

Por Miriam Becker <[email protected]>. Asesoramiento: Lic. Andrea Rochaix <[email protected]>.

Contienen calcio.

Respuesta de acuerdo con la tabla.


124 ciento veinticuatro

3. ¿Qué signifi ca “leche con agregados”?

4. Señala las alternativas correctas:

a) La carne y el queso tienen proteínas.

b) La leche totalmente descremada pierde calcio.

c) La leche y el yogur contienen 0% de grasa.

d) Las leches con fi bras ayudan a absorber el calcio que contienen.

e) Los bebes y las embarazadas no deben tomar leche.

f) Muchas empresas anuncian en los rótulos que agregaron algo más de calcio.

5. ¿Por qué es importante mantener las leches modifi cadas en frío constante?


1. Escojan algún producto lácteo y miren sus rótulos. Anoten las informacio-nes sobre su valor nutritivo e indiquen cuál es la propiedad más importante.

2. Anoten los cuidados de conservación (si los hay) y la fecha de caducidad.

3. Con la ayuda de su profesor (a) de Ciencias o de un especialista, discutan por qué es importante respetar el plazo de validez.

4. Organicen una fi cha con el tipo de producto lácteo, sus valores nutritivos y los riesgos para la salud si se lo consume fuera del plazo de validez.

Cuélguenla en el mural de su clase.

14

Leches con componentes especiales, como fi bras, CLA, fi toesteroles, etc.

Respuesta: a); d); f).Sugerencia al profesor(a): Discutir las alternativas incorrectas, principalmente si hay dudas.

Porque el cambio de temperatura puede matar las bacterias buenas.

Respuesta libre

Respuesta libre


125 ciento veinticinco

En parejas.

1. La frase “Desde lo nutricional, las leches y yogures se reemplazan entre sí” equivale a afi rmar que:

a) Las leches y yogures contienen valores nutritivos distintos.

b) Del punto de vista nutricional, las leches y yogures son equivalentes.

c) Las leches y yogures no tienen el mismo peso nutricional.

d) Considerando las características nutricionales, las leches pueden reem-plazar los yogures.

3. Busquen un ejemplo de cada artículo en el texto “Los lácteos”.

el / los

la / las

lo

4. Llenen el hueco de las frases con uno de los verbos del canasto. Luego, compárenlas con el texto “Los lácteos” a ver si lo han entendi-do correctamente.

a) En algunos casos toda la grasa de la leche.

Masculino

EL (yogur, alimento)

LOS (yogures, alimentos)

xxx

Femenino

LA (leche, bacteria)

LAS (leches, bacterias)

xxx

Neutro

xxx

xxx

LO (lo sano, lo bueno)

2. Observa:

Los artículos defi nidos

Respuesta libre

Respuesta: b); d).

se retira


126 ciento veintiséis

Pista 13 5. Van a escuchar el significado de estas palabras, sólo que están fuera de or-

den. Identifiquen a qué palabra se refiere cada significado y luego escriban a su manera la definición que escucharon.

b) Según los especialistas, las leches con agregados de fibra especial la función digestiva.

c) El ácido graso linoleico conjugado (CLA) que a nivel de las grasas facilita la disminución del peso.

d) Las leches con agregados un tipo especial de fibras que actúan sobre la función digestiva.

e) Los lácteos debido a la presencia del calcio.

f) La clase de los lácteos una rica variedad de opcio-nes que cubren las necesidades de todas las edades.

a) Compartir

b) Pormenorizado

c) Opción

d) Atributo

e) Engaño

f) Envase

g) Grasa

h) Embarazada

i) Saborizada

regulan

actúa

elevan

se valorizan

ofrece

Repartir, dividir, distribuir algo en partes. Participar en algo.


Cada una de las cualidades o propiedades de un ser.

Describir o enumerar minuciosamente.

Acción y efecto de engañar. Falta de verdad en lo que se dice, hace, cree, piensa o discurre.

Manteca, unto o sebo de un animal.

Libertad o facultad de elegir.

Acción y efecto de envasar. Recipiente o vaso en que se conservan y transportan ciertos géneros. Aquello que envuelve o contiene artículos de comercio y otros efectos para conservarlos o trans-portarlos .

Dicho de una mujer, o de una hembra de cualquier especie: Que ha concebido y tiene el feto o la criatura en el vientre.

Agregar a una preparación comestible uno o más ingredientes naturales o artificiales con el fin de que le confieran su sabor característico.

Respuestas: a - 1; b - 4; c - 7; d - 2; e - 5; f - 9;g - 6; h - 8; i - 3.


127 ciento veintisiete


Tropicalísima ensalada de frutas

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Ingredientes

• Frutas variadas (banana, papaya, naranja, manzana, pera, o cualquier otra fruta local).

• Helado preferido.

Para que la preparación de la ensalada sea más rápida en clase, cada grupo de alumnos debe traer las frutas ya cortadas (mojadas en un poco de zumo de limón para que no oscurezcan), así como cada uno debe traer su platito y su tenedor/cuchara no desechables para no generar más basura.

Modo de preparación

• Escojan por lo menos tres tipos de frutas del tiempo.

• Corten las frutas en pequeños trozos y pónganlas en un bol grande. Méz-clenlas bien.

• Para servir, añadan una cucharada de helado por encima.

• Visualmente, es interesante que haya variedad de colores, así que si el color de las frutas es predominantemente de color claro, escojan, por ejemplo, helado de frutilla o de chocolate.



128 ciento veintiocho

Una información científica1. ¿Qué tipos de vitaminas y minerales se encuentran en las frutas que esco-

gieron para la ensalada? Averígüenlo y anótenlo.

3. Miren nuevamente la tirita y expliquen, oralmente, por qué sin la tapa el contenido de la licuadora salió volando.

<http://www.lanacion.com.ar/humor/imagen-gaturro.asp>. Acceso: el 5 octubre de 2008.

Pista 14 2. Los pensamientos de Gaturro salieron volando de la tirita. ¿Puedes ponerlos

en sus lugares nuevamente? Escúchalos y ordénalos.

Respuesta libre

1

2

3

4

5

6

7

Sugerencia al profesor(a): Tras haber reali-zado el escucha puedes pedir a los alumnos que reescriban los pen-samientos de Ga-turro en los lugares correctos o utilizar este espacio para incentivar a los alum-nos que inventen una pequeña his-torieta utilizándose de los mismos cua-dritos de Gaturro.


129 ciento veintinueve

En parejas.

1. Aparte de la foto ilustrativa, ¿qué elementos informativos componen una receta culinaria?

2. ¿A quién/quiénes va dirigida una receta culinaria?

3. Considerando que una receta culinaria implica enseñar algo a alguien, ¿por qué se usa la tercera persona plural (“escojan”, “corten”, “añadan”) en la re-ceta de ensalada de frutas en este manual?

4. ¿Por qué Gaturro usa la primera persona (“voy a hacer”, “ponemos”, “creo que”)?

Monólogo: “refl exión en voz alta y a solas”.Diálogo: “conversación entre personas que exponen alternativamente sus ideas u opiniones”. No es necesario que la respuesta sea verbal; puede ser un gesto o una acción realizada de acuerdo a lo dicho u ordenado.

5. Gráfi camente, ¿en qué se nota que Gaturro está pensando a solas y hablan-do consigo mismo?

A quienes les guste cocinar o que necesiten aprender a cocinar (en general son adultos).

El título, los ingredientes y el modo de preparación. Puede haber un “tip” o alguna información adicional.

Porque la receta está dirigida a todos los alumnos usuarios del manual.

Porque está hablando consigo mismo. Es un monólogo.

En las bolitas (no son líneas continuas) que unen los globos al personaje.


130

En parejas.

1. Consulten la siguiente tabla y discutan las dudas con su profesor(a).

Las formas de Imperativo son más utilizadas en español que en portugués de Brasil y no suelen tener connotación agresiva, salvo en casos muy específi cos.

América hispana España*Informal: Tú-vos/ ustedes Tú/ vosotros*Formal: Usted /ustedes Usted/ ustedes

2. Completen la siguiente receta, llenando los espacios con los verbos indica-dos en la canasta en Imperativo (3a. p. pl.).

Modo Imperativo de los verbos regulares

Cortar Escoger Añadir

Tú Cort-a Escog-e Anãd-e

Usted (Ud.) Cort-e Escoj-a Añad-a

Ustedes (Uds.) Cort-en Escoj-an Añad-an

Vosotros* Cort-ad* Escog-ed* Añad-id*

ciento treinta


131

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.com

Si van a probar la receta, es conveniente pedir ayuda a adultos.

ciento treinta y uno

TIPS

Grado de difi cultad: Fácil

Porciones: 4 (si fuese una comida). Se puede cortar en trozos pequeños para aperitivo.

Tiempo de preparación: 20’

Tiempo de cocción: 20’¡Buen apetito!

Modo de preparación/ Paso a paso

a) las patatas y en lámi-

nas fi nas.

b) Luego, a freír a fuego lento.

c) A medio dorar, de la sartén y

bien.

d) el aceite usado, dejando sólo un

poquito, pues es donde se hará la tortilla.

e) la cebolla, en la sartén caliente para sofreírla.

f) los huevos (claras y yemas) con un poco de sal.

g) las patatas fritas a esa mezcla.

h) esa mezcla en la sartén donde está la cebolla.

i) Cuando la tortilla esté hecha de un lado, del otro lado también.

Un sabor típicamente español

Tortilla de patata españolaIngredientes/ Qué lleva

4 patatas – 1 cebolla mediana – 4/5 huevos – aceite de freír – sal

Pelen córtenlas

retírenlas

pónganlas

escúrranlas

Retiren

Piquen colóquenla

Batan

Añadan

Pongan

dórenla


132 ciento treinta y dos


1. Busquen una receta fácil que sea típica de su región y que quieran compartir con sus compañeros para la fi esta de fi n de año.

2. Lean la receta con cuidado, anotando los ingredientes y el modo de prepa-ración.

Ingredientes Modo de preparación


133

Si hay ingredientes que son exclusivos de su región, usen los nombres en portugués.

Organicen una exposición general con todo lo que han producido durante el año, acompañada de alguna canción latinoamericana.

ciento treinta y tres

3. Con ayuda de un buen diccionario y de su profesor(a), organicen los datos anteriores en español.

4. Discutan con sus compañeros los siguientes puntos:

a) Título (atractivo, interesante, llamativo)

b) A quién va dirigida la receta: ¿se usará “tú”, “usted” o “ustedes”?

c) ¿Cuántas porciones?

d) Tiempo de preparación.

e) Vocabulario básico: nombre de los ingredientes, pesos y medidas, útiles de cocina (cuchara, cuchillo, tenedor, cacerola, molde, bol, licuadora, mixer, etc.).

f) Ilustración: fotos, dibujos.

g) Formato del texto: paso a paso, texto continuo, recuadros para informa-ciones/instrucciones, etc.

5. Escriban el primer borrador (versión) y enséñenselo a su profesor(a).

6. Reescriban todo el texto, teniendo en cuenta las correcciones indicadas.

7. En una cartulina, escriban o peguen la receta, con el título escogido, las ilus-traciones (incluso un mapa de Brasil, indicando de qué región es el plato), los “tips”, y los nombres de los autores.

Respuesta libre


134 ciento treinta y cuatro

Encuentra 10 (diez) diferencias entre el recuadro A y B.

Diferencias: La luna, la computadora de atrás, la mano de un nene, la boca de otro, la manija del telescopio, la escoba, unos anteojos, la lengua del desmayado, el pelo de la nena y la araña en el monitor.

A B

Sugerencia de lectura

TAHAN, Malba. Los 35 camellos. In: El hombre que calculaba. <http://www.librosmaravillo-sos.com/hombrecalculaba/capitulo03.html>. Acceso: el 01 de agosto de 2011.

Tras la lectura del cuento (2 páginas), discutan la forma en que el protagonista solucionó el problema de división que parecía imposible.

Pueden encontrar más juegos y problemas de lógica en:

• <http://www.upv.es/jugaryaprender>;

• <http://www.elclubdelingenio.com.ar/>.


135 ciento treinta y cinco

Pista 1 – Unidad 1 - Pág. 6El juego del robo de pan en casa de San Juan.

Pista 2 – Unidad 1 - Pág. 15Forma diminutiva de los nombres._ Hola me llamo Susana, tengo 12 años y vivo en México. La gente de mi casa me llama Susanita._ Y yo soy Francisco pero por aquí todos me conocen como Paco, soy de Chile pero ahora vivo aquí en México. _ ¿Como andás? Me llamo Felipe, pero todos me conocen como Felipito. Vivo en Argentina y tengo 10 años. _ Buenos días. Me llamo José pero no me gusta mucho mi nombre, prefiro mi apelativo que es Pepe. Soy de Colombia y tengo 11 años. Mi hermana se llama Mari Pepa, perdón...jajaja... se llama María José pero nunca la llamamos así.

Pista 3 – Unidad 1 - Pág. 17La entrevista a Niko Martins.

Pista 4 – Unidad 1 - Pág. 35Blog - Presentación de Vanessa._Hola amigas. Me llamo Vanessa. Tengo 10 años. Tengo los ojos castaños oscuros. También tengo el pelo castaño. Soy un poco tímida pero alegre. Mi padre se llama Javier, mi madre se llama Mª Isabel, mi hermana gemela se llama Melissa y tiene 10 años. Tengo otra hermana que se llama Yolanda y tiene 17 años. Mi color favorito es el azul. Me gustan los animales pero lo que más me gusta el baile y uso gafas. Hasta luego, amigos.

Pista 5 – Unidad 1 - Pág. 36Blog - Presentación de Cecilia._Yo me llamo Cecilia, tengo ojos marrones y mi pelo es marrón oscuro. Tengo 12 años. Mis mejores amigas son Romina, Micaela, Macarena y Anarela. El animal que más me gusta es el gato. Tengo 6 hermanos, mi mamá se llama Roxana y mi papá se llama Antonio, él trabaja de carpintero y mi mamá trabaja de ama de casa. A mí me gusta mirar Patito Feo en la tele, lo miro desde las 6 hasta las 7 de la tarde.

Pista 6 – Unidad 2 - Pág. 50El significado de los nombres de los países latinoamericanos.

Pista 7 – Unidad 2 - Pág. 51Ñandutí.

Pista 8 – Unidad 2 - Pág. 55Puntos turísticos de Asunción.Casa de la Cultura.Antigua casona jesuítica hasta 1767. En 1783 se abre en ella el Real Colegio Seminario San Carlos; posteriormente fue Cuartel del Colegio. En 1916 se abrió el Colegio Militar y actualmente es un Instituto de Historia y Museo Militar. Pueden apreciarse innumerables objetos y trofeos de la guerra de la Triple Alianza (1864-1870), y la del Chaco (1932-1935), documentos sobre la historia políticomilitar, fototeca, biblioteca y museo de armas. Ubicación: 14 de Mayo y El Paraguayo Independiente.

Casa de la Independecia.Solar donde se gestó la revolución emancipadora del 14 y 15 de Mayo de 1811. Su construcción data del año 1772. Pertenecía a los hermanos Sáenz, quienes cedieron la casa para reuniones secretas, en donde se conspiraba contra el gobierno español. En 1961 se autoriza su restauración y desde entonces funciona con el nombre de Casa de la Independencia y en ella se conservan reliquias y objetos relacionados con la gesta libertadora. Museo de objetos y documentos de los Próceres.Ubicación: 14 de Mayo y esq. Presidente Franco. Calle Palma.Arteria comercial más cosmopolita de Asunción. Se encuentran artículos de variada procedencia y de artesanía nacional. Las tiendas de compras se encuentran abiertas de 07:00 a 11:30 y de 15:00 a 18:00, en su mayoría. El nombre palma proviene de uno de los símbolos del escudo nacional.

Pista 9 – Unidad 3 - Pág. 75Casapueblo (penúltimo párrafo)En todo momento se mantuvo en guerra abierta contra la línea y los ángulos rectos, tratando de humanizar su arquitectura, haciéndola más suave, con concepto de horno de pan. [...]

Pista 10 – Unidad 3 - Pág. 81El palacio de la Alvorada.

Pista 11 – Unidad 3 - Pág. 91/92Texto AEl lugar donde vivo.Texto BSan Andrés.

Pista 12 – Unidad 4 - Pág. 105Las Nubes.

Pista 13 – Unidad 4 - Pág. 126El significado de estas palabras.a) Repartir, dividir, distribuir algo en partes. Participar en algo. b) Describir o enumerar minuciosamente. c) Libertad o facultad de elegir. d) Cada una de las cualidades o propiedades de un ser. e) Acción y efecto de engañar. Falta de verdad en lo que se dice, hace, cree, piensa o discurre. f) Acción y efecto de envasar. Recipiente o vaso en que se conservan y transportan ciertos géneros. Aquello que envuelve o contiene artículos de comercio y otros efectos para conservarlos o transportarlos. g) Manteca, unto o sebo de un animal. h) Dicho de una mujer, o de una hembra de cualquier especie: Que ha concebido y tiene el feto o la criatura en el vientre. i) Agregar a una preparación comestible uno o más ingredientes naturales o artificiales con el fin de que le confieran su sabor característico.

Pista 14 – Unidad 4 - Pág. 128Los pensamientos de Gaturro.

Escuchando (solución)


136 ciento treinta y seis

COMISIÓN PARA LA DEFENSA DEL IDIOMA ESPAÑOL. Así escriben los niños de México. Durango, 1982.

DICCIONARIO SALAMANCA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Madrid: Santillana, 1996.

MONOS. Revista dominical para niños de El Espectador. Bogotá, n. 117, 21 feb. 1993

MUY INTERESANTE Junior. Madrid: G+J España Ediciones, dec. 2008.

NIK. Gaturro-2. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2006.

QUINO. Diez años con Mafalda. Barcelona: Lumen, 1973.

QUO. n. 113, fev. 2005.

REVISTA DE LA NACIÓN. Buenos Aires: 24 jun. 2007.

VIVA, la revista de Clarín. Madrid: n. 1539, 30 oct. 2005.

VIVA, la revista de Clarín. Madrid: n. 1490, 21 nov. 2004.

Sites

<http://www.poemasde.net/para-padres-y-maestros-poemas-para-la-familia/>.

<http://sabrina-suspiro.blogspot.com/2008/08/abras.html>.

<http://www.todohistorietas.com.ar/biografiamafalda.htm>.

<http://www.educared.org.ar/infanciaenred/pescandoideas/archivos/dia-internacional-paz.jpg>.

<http://www.poemasde.net/los-estatutos-del-hombre-thiago-de-mello/>.

<http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100166>.

<http://www.enjoyperu.com/guiadedestinos/lima/intro/index2.htm>.

<http://www.es.wikipedia.org/wiki/%C3%91andut%C3%AD>.

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<http://www.pitoresco.com.br/espelho/2005_01/vinicius/vilaro.htm>.

<http://www.antonio-guerrero.org/GAUDI-pedrera.htm>.

<http://lanacion.com.ar/humor/imagen-gaturro.asp>.

Referencias


Manual do Professor

1.ª ediçãoCuritiba — 2012

AutoresTerumi Koto Bonnet Villalba• ProfessoradeLínguaeLiteraturaEspanholadaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).• DoutoraemEstudosdaLinguagempelaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul(UFRGS).

Maristella Gabardo• ProfessoradeLínguaEspanholadoInstitutoFederaldoParaná(IFPR).•MestreemEstudosLinguísticospelaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata• ProfessordeLínguaEspanholadoColégioBomJesus–EnsinoFundamentalIIeEnsinoMédio.

•MestrandoemEstudosLinguísticosnaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

Manual Espanhol_6A_pg001-032.indd 1 08/05/2012 14:50:38

Base Editorial Ltda. RuaAntônioMartindeAraújo,343•JardimBotânico•CEP80210-050

Tel.:(41)3264-4114•Fax:(41)3264-8471•Curitiba•ParanáSite:www.baseeditora.com.br•E-mail:[email protected]

Dados para CatalogaçãoBibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza

CRB 9/633 – Curitiba, PR.

Formación en español: lengua y culturaCopyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata

2012

Conselho editorial Mauricio de Carvalho

Oralda A. de Souza Renato Guimarães

Dimitri Vasic

Gerência editorialEloiza Jaguelte Silva

Editor Eloiza Jaguelte Silva

Coordenação de produção editorialMarline Meurer Paitra

Assistência de produçãoJosé Cabral Lima Júnior

Rafael Ricardo Silva

Iconografia Osmarina Ferreira Tosta

Ellen Carneiro

Revisão Terumi Koto Bonnet VillalbaRodrigo Rodolfo Ruibal Mata

Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso

Licenciamento de texto

Valquiria Salviato Guariente

Projeto gráfico, diagramação e capa

Labores Graphici

Ilustrações

Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-V714f Formación en español : lengua y cultura : manual do professor : descripción : 6º ano / Terumi Koto Bonnet Villalba, Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba : Base Editorial, 2012. 168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna : espanhol ; v.1)

ISBN: 978-85-7905-935-3 Inclui bibliografia

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III. Título. IV. Série.

CDD 21. ed.372.6561

468.24


Apresentação“Ensenarás a volar, pero no volarán tu vuelo” [...]

Madre Teresa de Calcuta.

Estimados parceiros desta jornada didática:

Quando escolhemos o ensino de língua espanhola a falantes brasileiros como car-

reira profissional, na realidade assumimos não só um compromisso social e educacional,

mas também um desafio. Talvez, vários. Começaremos pela crença generalizada de que

o espanhol é uma língua fácil e que nem é preciso estudá-la formalmente porque, em

maior ou em menor grau, todos os brasileiros conseguem (ou conseguiriam) comuni-

car-se na língua dos Hermanos. Romper essa visão de língua estrangeira não é tão fácil

como se poderia imaginar inicialmente, porque ela é resultante de uma concepção na

qual a língua é vista apenas como sistema linguístico. Com alguns exemplos e algumas

discussões, é possível mostrar que não podemos afirmar que sabemos espanhol porque

não interagimos com os falantes nativos dessa língua. Aliás, geralmente não temos

nem ideia de como são os nossos vizinhos, a não ser por meio de alguns estereótipos,

que costumamos criar, baseando-nos em alguns eventos socioculturais que aparecem

na mídia. Nessas alturas, feliz é o professor que conseguir convencer seus alunos de

que em um mundo globalizado o bem maior é a informação. Em qualquer área, tec-

nológica ou não, quem sai na frente é o detentor de conhecimentos gerais, aquele que

sabe manejá-los não só como instrumento profissional, mas como forma de interagir

com seu entorno. E para isso, conhecer (bem) pelo menos uma língua estrangeira, e por

meio dela conhecer os usuários nativos desse idioma, é fundamental.

O segundo desafio é linguístico. No contexto mundial atual, não é suficiente olhar

apenas para a Europa, especificamente para a Espanha, seguindo o argumento tradi-

cional de que é na terra de Don Quixote onde se fala o “melhor espanhol”, como se

houvesse apenas uma maneira de falar o espanhol. Além disso, a mobilidade interna

entre os países da América Latina está se intensificando, o que significa que é neces-


sário fazer uma revisão histórica das nossas relações com os hispano-americanos. E

isso significa, também, que temos que lidar com várias formas de castelhano. Compre-

endemos que é impossível escolher uma variante, porque cada professor possui a que

sua história de vida determinou. Se eventualmente ela não coincidir com a adotada no

livro, achamos que isso não deve se constituir em problema, mas em oportunidade para

comentar ou discutir a questão da diversidade linguística, sem preconceitos.

Outro desafio é metodológico. A cada geração surgem novas teorias e novas

práticas. As antigas não são nem melhores nem piores, assim como as atuais tam-

bém têm falhas e qualidades. Parece-nos importante lembrar que cada metodolo-

gia procura responder às necessidades de seu tempo, o que, no nosso caso, implica

assumir que temos que ser coerentes com a concepção de linguagem que adota-

mos. Nesse sentido, somos bakhtinianos, pois entendemos que a língua é a prática

de interação social entre interlocutores historicamente marcados, o que nos leva

à teoria sociointeracionista de aquisição da língua estrangeira. Em resumo, isso

significa que, para nós, tão importante quanto o objeto linguístico é a relação hu-

mana definida pela cultura – em sentido amplo – de cada um dos integrantes da

comunidade escolar.

Colocadas essas três questões, podemos justificar o design do nosso material di-

dático. Ele procura proporcionar a seus usuários o acesso à língua castelhana em seu

uso real: o emprego de textos autênticos, mesmo que alguns sejam parciais, dá uma

amostra de como diferentes povos hispânicos se manifestam em diferentes ocasiões.

Aqui, os estudos teóricos sobre gêneros textuais vêm complementar e embasar a nos-

sa opção, permitindo fazer um belo passeio linguístico e pragmático. Por outro lado,

pensamos que, ao usá-los, contribuímos para resolver um dos problemas didáticos mais

graves no Brasil quando se trata do ensino de espanhol como língua estrangeira: a falta

de material como obras literárias em versão original, periódicos, filmes, CDs, jogos, etc.

Sabemos que, em vários pontos deste país, o único insumo é o próprio livro didático

que, neste caso, é fartamente ilustrado, com diversos tipos textuais, porque pretende-

mos que diferentes tipos de linguagem sejam trabalhados em sala de aula.


Do ponto de vista do conteúdo temático, foram escolhidos os grandes tópicos

que inquietam a sociedade atual, desde questões identitárias até científicas, sempre

tendo como foco central o ser humano integrado num determinado ambiente so-

ciocultural, que o pressiona de diversas formas. O que sempre nos guiou na escolha

dos temas foi a preocupação com o cidadão em formação num país onde ainda sub-

sistem problemas econômicos, políticos, éticos, culturais e ambientais. Ao tomarem

conhecimento, por meio da língua estrangeira, dos problemas encontrados aqui e no

resto do mundo, esperamos que as discussões sirvam para que os alunos vejam com

outros olhos a sua própria realidade em contraste com outras realidades e para pro-

mover reflexões linguística, científica e ideológica. Em outras palavras: o importante

é a interação verbal entre o texto e seus pares, mesmo que a princípio seja de forma

tímida pela dificuldade de compreensão, temos a confiança de que a semelhança

entre o português e o espanhol possa se transformar em estratégia de recepção e

produção.

A ideia de privilegiar as atividades em equipe responde à noção básica de tarefa

colaborativa que promove a ação conjunta e o intercâmbio de ideias, o que, em última

análise, é a prática de cidadania em sala de aula, um espaço social previsto formalmen-

te para a educação civil. Outra expectativa é a de que o ato de colaborar para produzir

a resposta do grupo – e não só do indivíduo – os leve à autonomia de aprendizagem, no

sentido de que a noção de professor como único detentor de conhecimentos possa ser

flexibilizada, incorporando, assim, a função de orientador que tem à disposição várias

sugestões de atividades extras. Nessa redistribuição de papéis, esperamos que pouco

a pouco surja a noção de respeito ao outro, que deve se evidenciar no livro do 9.o ano,

onde temas sobre a ética são abordados e onde o grupo deve acertar os passos e as

vozes para a apresentação do texto sobre Don Quixote em forma de literatura de cordel.

Esperamos que vocês, professores, tenham êxito no trabalho e fiquem felizes

com a nossa contribuição.

Os Autores.


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SumárioMaterialdidáticoparaoEnsinoFundamental..........................................................7

1Objetivos................................................................................................................9

1.1Gerais............................................................................................................9

1.2Específicos....................................................................................................9

2Estrutura...............................................................................................................10

2.1Central.........................................................................................................10

2.2Específica....................................................................................................11

2.3Particularidades..........................................................................................12

2.3.1Livrodoaluno....................................................................................12

2.3.2Manualdoprofessor..........................................................................15

2.3.3Materialauditivo(CDemáudio)........................................................16

2.3.4Materialcomplementar(DVDROM)..................................................17

2.3.5Umanotasobreaavaliação..............................................................17

3Sobreasunidadesdecadalivro.........................................................................18

3.1Aespecificidadedasunidadesdolivrodo9.oano...................................21

3.1.1Adramatização..................................................................................23

4Livrodo6.oano....................................................................................................28

4.1Unidade1—Mimundoyyo......................................................................29

4.2Unidade2—EnAmericaLatina................................................................29

4.3Unidade3—Formasdevivir.....................................................................30

4.4Unidade4—Lascienciasnuestrasdecadadía......................................30

Referências.............................................................................................................32


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Material didático para o Ensino Fundamental

Este material didático – composto de: quatro livros (6.o , 7.o , 8.o e 9.o anos); de um CD em áudio com tarefas de compreensão auditiva; e de um DVD ROM com atividades complementares apresentadas por meio de um conjunto de objetos educacionais digi-tais – nasceu de uma experiência de vida e das circunstâncias docentes que confluíram na criação desta coleção. A nossa principal intenção é compartilhar o trabalho didá-tico com todos os que se dedicam ao ensino da língua espanhola no Brasil e, por meio deste, à formação de cidadãos educados; bem como criar um espaço de reflexão e discussão gerador de novas formas de estudar e aprender a língua espanhola nas escolas.

Acreditamos que, juntos, poderemos repensar as implicações linguísticas e peda-gógicas do que significa aprender/ensinar espanhol no contexto brasileiro, cujos jovens estão vivenciando cada vez mais as aproximações culturais, esportivas, econômicas, políticas, educacionais, etc., entre este país e os vizinhos hispanofalantes, ao mesmo tempo em que parecem se conscientizar da importância de conhecer a língua oficial de cada um deles, superando as anedotas da interlíngua conhecida popularmente como “portunhol”. No âmbito hispano-americano, comunicar-se de forma adequada com o outro envolve não só um conhecimento linguístico, mas também cultural, que nos permitirá (re)conhecer-nos melhor, conhecendo-o, o que nos fortalece como uma comunidade integrada e madura, capaz de relacionar-se com outras comunidades (cf. PIZARRO, 1990).

Nesse viés, em que a noção de língua rompe os limites científicos de objeto linguís-tico, a interdisciplinaridade torna-se obrigatoriamente uma prática pedagógica. Para viabilizá-la, também é necessário ter em mente a noção de flexibilidade que permite o trânsito pelos diferentes gêneros textuais (cf. ANTUNES, 2009). Dessa forma, pode-se entender por que foram inseridas tanto tiras do personagem Gaturro, por exemplo, quanto textos extraverbais, como pinturas de artistas famosos e de outros não tão co-nhecidos. Ao lidarmos com a linguagem no sentido amplo, torna-se cabível introduzir textos em português num livro didático de espanhol. Inclusive, entendemos que essa aparente transgressão ajuda a praticar a reflexão metalinguística e a afinar a percepção de que mesmo dois sistemas linguísticos tão próximos, como é o caso do português do Brasil e do castelhano hispano-americano, representam visões de mundo diferentes. E a comunicação ganha uma nova dimensão que extrapola a sala de aula: não estamos tratando de instruir os jovens a usar o presente do indicativo ou as conjunções, mas


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de fazê-los compreender que esses conhecimentos gramaticais são o apoio linguístico

para qualquer tipo de discurso, oral ou escrito, que reflete o modo de ser e de se rela-

cionar do ser humano.

Essa forma de abordar o ensino de espanhol para adolescentes, saindo do que

se entende em geral como metodologia comunicativa, foi possível graças à noção de

língua como prática de interação social (cf. BAKHTIN, apud FARACO, 2009), que sus-

tenta a teoria sociointeracionista de ensino/aprendizagem de línguas, seja materna ou

estrangeira. Efetivamente, a língua aqui é (re)enfocada como parte da cultura social no

sentido de conhecimentos variados realizados verbalmente a partir da experiência hu-

mana na sua interação social com outros membros, seja de sua comunidade ou não. O

que nos interessa não é apenas o processo dessa relação num contexto de concordân-

cia e/ou discordância, mas também os novos saberes que são gerados continuamente,

obrigando-nos a reformulá-los e a reestruturar crenças e valores.

Pelo seu caráter dinâmico, o intercâmbio de informações – científicas e não cien-

tíficas – nutre o nosso desempenho como indivíduos e como membros de uma socie-

dade, tornando-nos receptores e produtores, independentemente da idade, da condi-

ção social, do sexo, da religião, das práticas socioculturais, do local, ou de quaisquer

outras circunstâncias de vida. No caso específico de participantes como docentes do

ensino/aprendizagem de língua espanhola para brasileiros, isso significa agir con-

juntamente com os outros participantes, que são os alunos. Esse é o novo olhar (ou

talvez nem tanto) sobre a figura que tradicionalmente foi chamada de “professor”,

ou seja, aquele que professa e transmite informações, e que é substituída pela noção

de “guia”, “mediador”, “moderador”.

É nesse sentido que o docente passa a atuar com o objetivo de contribuir para a

formação de um cidadão plenamente leiturizado, em termos de Foucambert (2008),

não só capaz de interagir adequadamente com o seu contexto manifestado de forma

verbal e não verbal, mas também de gerar novos conhecimentos, seja em língua ma-

terna ou em língua estrangeira.

Pensando nesse profissional, que é o educador especialista em transformar as in-

formações científicas em fazer pedagógico e que é, ao mesmo tempo, pela sua for-

mação acadêmica, o participante mais experiente em termos linguísticos da língua e

cultura hispânicas, este material didático está organizado da maneira que passaremos

a descrever a seguir.


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1 OBJETIVOS

1.1 GERAIS

• Contribuirparaaeducaçãodojovemcomoindivíduoleiturizadocapazdein-

teragir adequadamente com o seu contexto, seguindo os padrões de conduta

estabelecidos historicamente pela sociedade brasileira.

• Contribuirparaaaprendizagemdalínguaespanholacomopráticadeinteração

intercultural com os falantes hispânicos para desenvolver a capacidade de com-

preender as diferenças e as semelhanças linguísticas e socioculturais.

• Promoveracompreensãodequeasociedadehumanasemanifestapormeiode

vários tipos de textos, puros ou mesclados, que demandam respostas adequadas

não só do ponto de vista gramatical, mas principalmente do ponto de vista dis-

cursivo, atendendo às peculiaridades pragmáticas e ideológicas.

• Educarosjovensparaasolidariedadeeagenerosidademedianteapráticade

tarefas colaborativas em que o compartilhamento responsável de informações e

experiências deve servir para produzir os melhores resultados.

1.2 ESPECÍFICOS

• Desenvolverahabilidadereceptivademensagensemlínguaespanholamedian-

te a prática de compreensão auditiva e leitora.

• Desenvolver a habilidade produtiva de mensagens em língua espanhola me-

diante a prática de produção oral e escrita.

• Desenvolverasestratégiascomunicativas,baseando-senoconhecimentoprévio

de mundo e da língua materna, e apoiando-se na colaboração de outros colegas.

• Desenvolver a capacidade de estabelecer relações entre diferentes visões de

mundo e a forma de expressá-las.

• Desenvolveracapacidadedeusarosnovosconhecimentoslinguísticosesocio-

culturais para gerar outros conhecimentos.


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• Oportunizarocontatoreal,atravésdaseleçãodetextosdediferentesprocedên-

cias, com a variação linguística do espanhol e do português para sensibilizar os

alunos para as diferenças regionais, sociais e culturais.

• Oportunizarocontatocomousorealdalínguaespanholaatravésdaseleçãode

textos de diferentes gêneros textuais que usam diferentes linguagens.

• Oportunizar apráticade tarefas colaborativasmedianteatividades emgrupo, que

rompem com a dicotomia “aquele que sabe – aquele que não sabe” para promover a

noção de coconstrução de conhecimentos no sentido vigotskiano.

2 ESTRUTURA

2.1 CENTRAL

Este material didático foi concebido como um conjunto de tarefas, cujo objetivo

é a interação verbal entre professor e alunos, entre alunos, entre a classe e a escola, e

entre a escola e a comunidade em geral, seja regional ou internacional. É por isso que

para cada ano escolar foi definido um objetivo geral de acordo com o gênero textual

que norteia as atividades. Assim, para o 6.º ano foram escolhidos diversos gêneros que

favorecem a prática de textos descritivos; para o 7.º , a de textos narrativos; e para o 8.º

a de textos argumentativos. O livro do 9.º ano representa a condensação das propostas

anteriores e que deve aflorar na dramatização, porque acreditamos que a representação

teatral implica expressar o que foi visto e digerido, seja em termos linguísticos ou cul-

turais. É o momento em que as habilidades trabalhadas durante os três anos anteriores

devem dar conta da capacidade comunicativa e suas respectivas estratégias – recepção

e produção – abrindo espaço à criatividade e ao julgamento crítico. Entendemos que, es-

tando articulados dessa forma, os quatro volumes asseguram a unicidade das propostas

e das tarefas.

Por outro lado, desconstruímos a tradição didática de expor ao aluno um determi-

nado tema em forma de diálogos artificiais para tornar o texto em pretexto para abor-

dar as questões gramaticais. As atividades foram pensadas para serem desenvolvidas

em equipe ou para serem resolvidas individualmente, criando ocasiões de interação

social e de reflexão pessoal, ampliando nesse sentido a noção de tarefa colaborativa

(LIMA, 2008), por entendermos que o momento individual não só deve ser respeitado,


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mas também aproveitado. O ideal seria haver condições de discutir entre todos o re-

sultado dessas reflexões, com o auxílio do(a) professor(a), pois assim a gramática como

sistema linguístico se tornaria clara, e suas regras seriam construídas pelo próprio alu-

no durante o processo de aprendizagem de forma contextualizada e interdisciplinar.

2.2 ESPECÍFICA

Este conjunto de livros foi concebido tendo-se como base o objetivo de formar

cidadãos capazes de interagir apropriadamente com o seu contexto, seja pessoal ou

profissional, o que, por sua vez, alimenta o objetivo específico de cada ano. Também

foi inspirado nos trabalhos de Bakhtin (apud FARACO, 2009) o enfoque à prática social

de interação verbal numa situação formal de sala de aula, sem que este último fator

constituísse a perpetuação do modelo clássico de professor e aluno em representação

teatral. Pelo contrário, a concepção bakhtiniana de linguagem como discurso realiza-

do por indivíduos historicamente marcados permitiu extrapolar o entorno meramente

institucional.

Para promover a relação dialógica real foi necessário repensar os procedimentos

didáticos, não só em termos de ocupação do espaço na sala de aula, mas também pe-

dagógicos. Isso nos fez assumir a importância das tarefas realizadas com determinada

finalidade, e não mais como meras obrigações escolares para “passar de ano”. Nesse

sentido, os estudos de Schneuwly e Dolz (2007) iluminaram o nosso caminho. Revisi-

tando a noção de sequência didática, compreendemos que num livro didático moderno

deve haver um redirecionamento dos objetivos: os alunos devem saber e entender que

o produto de seu trabalho revela o processo pelo qual passaram e que a avaliação não é

só do professor, mas de seus pares. Daí a decisão de designarmos um objetivo específico

para cada unidade sob a seção “Produciendo un texto propio”, contemplando a visão de

que as tarefas são como miniprojetos que, ao serem concluídos, revelam o desempenho

do grupo e de cada aluno individualmente.

Estabelecer uma meta a ser atingida ao final de cada unidade e de cada ano letivo, bem

como criar a necessidade de divulgar os resultados do trabalho construído ao longo de um

determinado período, garantiria, a nosso ver, a interlocução e daria um sentido real ao que

se faz, pois trata-se de viver a experiência social de lidar com novos conhecimentos.

Do ponto de vista temático, cada livro está estruturado em quatro unidades, cen-

tradas numa área de conhecimento próprio do ensino e da formação do jovem nessa


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faixa etária, dentro das quais são abordados tópicos relacionados com a identidade,

com a comunidade em que vive, com a língua – neste caso, a espanhola, mas em rela-

ção com o português – e com as informações científicas.

É preciso esclarecer que o entrave maior é que se trata de um livro de língua es-

trangeira e por isso exige um tratamento diferenciado em relação à língua materna.

Estamos apostando na capacidade de cada aluno de desenvolver a sua estratégia de

compreensão leitora e auditiva, ajudado pelo(a) professor(a), que pode se valer da aber-

tura de cada unidade, na seção “Calentando el motor”, para comentar com seus alunos

os aspectos que julgar necessários. Com o apoio do conhecimento que, no momento

em que é discutido se torna prévio, e na experiência de vida escolar (são leitores em

língua materna), consideramos que o acesso às informações dadas em espanhol pode

ser facilitado, principalmente, porque o livro é ricamente ilustrado. A linguagem visual

transforma-se assim em motivação, a qual, juntamente com textos atuais e extraídos

de revistas impressas ou de periódicos digitais, constituiria um aceno a tarefas de re-

cepção e produção. Assim como o uso de gêneros textuais, que costumam ser mais

atraentes do que textos didaticamente elaborados, também os conceitos de interdisci-

plinaridade e transdisciplinaridade ajudariam os jovens a compreender que na vida real

diferentes textos de diferentes disciplinas se dialogam de forma natural. Não é por ser

um material voltado para a aprendizagem de língua espanhola que as outras áreas do

conhecimento devem ser excluídas. Por exemplo; no nono livro, cujo tema é “D. Quixote

e Martin Fierro”, não serão abordados apenas tópicos literários, mas a discussão sobre

esses dois heróis fictícios nos permite falar de amor e de gastronomia regional. Para ga-

rantir a expansão bibliográfica, incluímos, ao longo da coleção, sugestões de leitura que

podem abrir espaço para outras atividades complementares ou para deleite pessoal.

2.3 PARTICULARIDADES

2.3.1 lIVro do aluno

Esse livro caracteriza-se por ser consumível. Para todos os exercícios e atividades

que precisam ser respondidos diretamente no material há o espaço correspondente.

Não se trata apenas de marcar com X, ou de preencher lacunas de forma mecânica, mas

de ocupá-lo fisicamente à mão para estabelecer uma relação concreta entre a questão

que propomos e a possível resposta por meio da linguagem verbal. Ou seja: pretende-

mos que haja um diálogo entre o livro e seu usuário e que, ao ser inserida manualmente


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a resposta, seja construído um objeto de estimação por meio do qual as vozes das duas

partes (autores e leitores) tornem-se reais e companheiras. Em algumas ocasiões, as

tarefas são direcionadas para o caderno do aluno, e em outras, solicita-se a confecção

de cartazes e painéis.

Outra caraterística importante desse material, é que a língua portuguesa não é

excluída. Em vários momentos tanto a legenda de algumas ilustrações quanto textos

inteiros são apresentados na língua oficial do aluno brasileiro. Não se trata de praticar

traduções ou de fazer comparações metalinguísticas, mas de exercitar as estratégias de

leitura: gostaríamos que os usuários deste material entendessem que, no caso de abor-

dagem do espanhol por um falante brasileiro, o pior empecilho para a compreensão

leitora não é a língua em si, mas a falta de habilidade para enfrentar o desconhecido e

a inexperiência em empregar pistas adequadas.

Por uma questão didática, cada seção é marcada com um ícone, de acordo com o

tipo de atividade a ser resolvida individualmente ou em equipe. São nove ao todo, que

não aparecem obrigatoriamente na ordem que expomos abaixo, mas estão articulados

de forma natural à medida que surgem as necessidades.

• Calentando el motor: para ativar o conhecimento prévio por meio de co-

mentários gerais em torno do tema a ser trabalhado. É um tipo de aquecimento

que aparece na página de abertura e que pode ser otimizado solicitando-se aos

alunos que busquem as informações pertinentes com antecedência para ter a

garantia de que não faltarão ideias e de que certo grau de interação e compro-

misso com o tópico começa antes de entrar propriamente na unidade.

• puerta de aCCeso: para entrar efetivamente no âmbito temático selecionado,

cujos textos não são necessariamente do mesmo gênero exposto no preâmbulo,

os quais permitem a primeira abordagem em termos de compreensão leitora.

Foram privilegiadas questões que levem à reflexão baseando-se principalmente

no texto cujas pistas devem ser reconhecidas e aproveitadas.

• eXplorando el teXto: para trabalhar a habilidade de lidar com diferentes

tipos de textos, não só limitando-se ao informativo, mas também aprendendo a

ler as mensagens em diferentes formatos: notícias on-line, campanha publicitá-

ria, fotos publicadas em revistas impressas, entradas lexicais em um dicionário,

etc., relacionando as pistas extraverbais com as verbais.


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• InteraCtuando Con el teXto: para desenvolver atividades sugeridas pelo tema

da unidade que permitam estabelecer uma ponte entre os novos conhecimentos e

a realidade circundante, muitas vezes por meio de tarefas de pesquisa extraclasse.

A importância de desenvolver esse tipo de atividades está diretamente relaciona-

da com a visão interdisciplinar de informações, uma vez que estas não podem ser

realmente compreendidas se forem secionadas e descontextualizadas. Entendemos

que o uso da língua espanhola deve se dar em várias áreas, além da linguística:

história, geografia, matemática, música, folclore, sociologia, literatura, histórias em

quadrinhos, ciências e qualidade de vida, etc., tendo-se em vista que no mundo real

circundante o indivíduo se depara com diversos tópicos e diversas linguagens.

• praCtICando la lenGua: para realizar tarefas que ajudam a compreender de

forma prática a relação entre a gramática espanhola e o significado adquirido no

texto. Alguns exercícios são pontuais, porque o seu objetivo é fixar o uso de um

determinado tópico linguístico. Esperamos que este momento seja aproveitado

como reforço, cuja necessidade deve ser percebida pelo(a) professor(a) de acordo

com o desempenho da classe.

• punto de apoYo: para esclarecer e sistematizar os tópicos gramaticais rela-

cionados com os textos trabalhados em cada unidade. Insistimos que, ao adotar-

mos a noção de gramática funcional ou aplicada ao texto, não transformamos

os textos em pretextos para tratar de gramática, o que implica não estabelecer

uma sequência gramatical, do supostamente mais fácil e/ou frequente para o

mais complexo. O critério foi a necessidade de enfocar o que chamamos de “so-

porte gramatical” que contribui para a compreensão leitora.

• produCIendo un teXto propIo: para praticar a produção de textos escritos

em espanhol, respeitando-se o gênero textual tratado na unidade. Não existe

aqui a pretensão de que os alunos não apresentem erros de nenhum tipo. O

objetivo é o próprio processo criativo, a forma como cada um lida com as novas

informações, como organiza as ideias para responder ao desafio de interagir

com o texto e com os colegas, como revê e reflete sobre o seu desempenho lin-

guístico com a ajuda do(a) professor(a). É por isso que, na maioria das vezes, o

que pedimos é um trabalho em equipe. Por essa natureza interativa e processual,

a tarefa escrita não deve ser tomada como parte da avaliação final.


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• puerta de salIda: para encerrar a unidade de forma lúdica, e com a certeza

do dever cumprido. Ressaltamos a pertinência de incluir uma atividade que tenha

relação com a temática, cujo objetivo é o exercício do humor e do raciocínio.

• esCuCHando: para o exercício da compreensão auditiva, são apresentados tex-

tos diversos (poemas, relatos, descrições, informativos, diálogos, etc.) para serem

ouvidos e, quando solicitado, as atividades serão realizadas no espaço indicado no

livro, tais como: preenchimento de lacunas, correspondências entre a primeira e a

segunda coluna, história em quadrinhos, significado das palavras, entre outros. Os

textos do “Escuchando” podem aparecer na sequência das páginas ou ao final de

cada livro como gabarito (solución) para serem consultados.

Por último, gostaríamos de destacar que a cada momento aparece um post it se-

guro por um clipe, que serve para chamar a atenção dos usuários para explicações

complementares, sugestões de atividades, glossário, endereços eletrônicos, etc. Des-

tacamos, também, que você, professor(a), terá sugestões de encaminhamentos para

algumas atividades. Caso seja oportuno, utilize-as para incrementar suas aulas.

2.3.2 manual do professor

O Manual do Professor foi concebido de acordo com o nosso desejo de comparti-

lhar experiências, por isso, ele deve se constituir em um espaço de diálogo entre todos

os que estamos comprometidos com o ensino de espanhol no Brasil. Nesse sentido,

pretende ser um veículo de sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas como

complementação ou alternativas para as que constam no livro do aluno. Consideramos

que cada professor deve conhecer melhor do que nós a realidade específica de sua

escola ou região, bem como deve dispor de diferentes recursos didáticos que não estão

previstos aqui.

A ideia de introduzir opções e/ou esclarecimentos em forma de post it tem a ver com

o nosso respeito ao professor como um profissional criativo que, baseando-se na sua ex-

periência de vida, na sua visão de vida, nas suas crenças, na sua formação acadêmica, nas

suas preferências, é capaz de desenhar o seu próprio fazer pedagógico. Assim, esperamos

que este material didático realmente sirva de apoio ao trabalho do docente, guiando-o

sem cercear totalmente sua liberdade de ação. Por isso, fazemos um convite a todos os

possíveis usuários da coleção para que leiam com carinho este manual que apresenta

nossa opção por uma concepção de linguagem bakhtiniana, isto é, todas as propostas de


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atividades estão fundamentadas na noção de discurso que é praticada por interlocutores

social, cultural e linguisticamente contextualizados.

Isso não significa que a parte formal da linguagem não esteja contemplada,

pelo contrário, não só há duas seções (“Practicando la lengua” e “Punto de apoyo”)

que permitem uma abordagem objetiva da gramática da língua espanhola, mas

também as questões de compreensão leitora e as atividades reunidas sob a seção

“Interactuando con el texto” estão orientadas para a reflexão e discussão linguística.

Inclusive, gostaríamos de recordar que é possível ampliar e/ou aprofundar quaisquer

tópicos que forem considerados pertinentes, sem perder de vista a linha norteadora

que inspira a elaboração deste material. Portanto, as indicações apresentadas podem

gerar o desenvolvimento de outras estratégias para enriquecer o trabalho em sala de

aula a cada momento.

2.3.3 materIal audItIVo (Cd em áudio)

Por termos seguido a noção de comunicação como um conjunto de habilidades

que permitem a prática social de interação, compreendendo a recepção e a produção,

neste conjunto de material foi incluída, também, a tarefa de compreensão auditiva. Es-

peramos que a realização de atividades orais leve à melhor familiaridade com a língua

espanhola, as quais, somadas às de compreensão leitora, contribuirão com a consoli-

dação da competência comunicativa. Por outro lado, compreendemos também que,

às vezes, é difícil ter acesso a gravações feitas por hispanofalantes, e esta seria uma

excelente ocasião para ouvir e reproduzir não só os fonemas, mas principalmente a

entonação.

Optamos pela norma culta do castelhano rio-platense para formular os enunciados,

devido a um de nossos propósitos ser o de contribuir para a integração regional sob a

égide do Mercosul. No entanto, gostaríamos de lembrar que essa escolha não exclui nem

discrimina outras variantes, muito menos representa qualquer tipo de preconceito em

relação aos professores brasileiros de Espanhol, em cuja categoria nos incluímos. Somos

conscientes de que, do ponto de vista sociolinguístico, não há uma variação melhor do

que outra, e que quando nos expressamos em espanhol sempre haverá uma nota carac-

terística da nossa língua materna. Trata-se de um fenômeno linguístico real que deve ser

compreendido e assumido se quisermos ser coerentes com a noção de que somos indiví-

duos historicamente marcados que interagem num determinado contexto social. Nesse


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sentido, para garantir a multiplicidade de vozes, tivemos o cuidado de incluir textos de

várias procedências regionais, inclusive em português – variante brasileira – que possui,

por sua vez, variações locais consideráveis, para que os alunos sejam expostos a diversas

manifestações linguísticas em espanhol e que cada professor(a) sinta-se à vontade para

trabalhar de acordo com suas características e preferências.

Do 6.o ao 8.o ano, o foco está direcionado para a compreensão auditiva, mas no 9.o ,

a nossa preocupação é com o reforço da pronúncia e da entonação, porque os aspectos

fonético e fonológico são fundamentais para a dramatização e/ou apresentação do

poema que trata da história do D. Quixote nordestino sintetizada no formato de li-

teratura de cordel.

2.3.4 materIal Complementar (dVd rom)

Por material complementar – DVD ROM – entendemos um conjunto de atividades

que podem ser realizadas de forma prazerosa, aliando a tecnologia e o ensino de línguas

estrangeiras. O seu objetivo, no entanto, não é meramente o lúdico, mas o reforço do con-

teúdo trabalhado em cada unidade, isto é, trata-se de um novo enfoque ao já conhecido,

apostando principalmente no interesse que os jogos costumam despertar nos jovens, e

motivando-os a novas práticas linguísticas. Sabemos que no processo de aprendizagem

a motivação não se esgota em si mesma, mas também promove o armazenamento das

novas informações como resultado de um raciocínio direcionado mediante o uso de pis-

tas. Assim, desde uma simples sopa de letras que, muitas vezes, leva à consulta de um

dicionário, até uma tarefa mais complexa que exige uma reflexão metalinguística, os

jogos foram elaborados para que em um mundo globalizado e multidisciplinar, que exige

respostas rápidas, os jovens possam aperfeiçoar seus mecanismos cognitivos.

2.3.5 uma nota soBre a aValIaÇÃo

Insistimos aqui na importância de considerar a avaliação qualitativa em detrimen-

to da quantitativa. Em outras palavras: com um material focado em tarefas coletivas,

em que o processo vale mais do que o produto, é necessário construir um novo forma-

to de avaliação, incluindo critérios como: participação, cooperação, responsabilidade,

capacidade reflexiva, capacidade de revisão e de autocorreção. Por participação, coo-

peração e responsabilidade entendemos a atitude positiva dos alunos em relação ao

trabalho, sendo interativos, mas não impositivos; generosos, mas não concentradores;

respeitosos com as eventuais falhas dos colegas, mas não dominadores. Por capacidade


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de revisão e autocorreção, valoriza-se não só a reflexão, mas também a sensibilidade e

a humildade de reconhecer os próprios erros e, ajudados pelos colegas, retificá-los. O

espírito de colaboração deve permear todas as etapas da tarefa, pois a principal meta

prevista é coletiva, seja em forma de apresentação de cartazes, da elaboração de nar-

rativas curtas, de um jornalzinho da escola, ou da dramatização. Isso não significa que

os exercícios gramaticais não possam ser avaliados, pelo contrário, uma parcela da ava-

liação corresponde ao desempenho linguístico individual, em que o critério norteador

deve ser a valorização do que o aluno conseguiu apresentar.

Em resumo, sugerimos que a cada fechamento de bimestre, o aluno desenvolva um

miniprojeto, que será avaliado de acordo com os critérios anteriormente assinalados,

subdividos em três níveis: Excelente, Muito Bom, Suficiente, que podem ser transfor-

mados em notas pontuais: 10,0 – 9,0; 8,9 – 8,0; 7,9 – 7,0. Essas notas, por sua vez,

podem ou devem ser somadas à nota de uma prova de língua, que pode ser de com-

preensão auditiva e/ou escrita nos moldes como foram trabalhados durante o curso.

Neste último caso, convém lembrar que a avaliação privilegia o que o aluno conseguiu

desenvolver no período letivo, e não apenas o que ele errou.

3 SOBRE AS UNIDADES DE CADA LIVRO

Cada livro é composto por quatro unidades, e cada unidade concentra uma temá-

tica dentro da qual são apresentados textos autênticos para a prática de recepção e de

produção textual em língua espanhola, estabelecendo relações entre o universo escolar

e o extraescolar, e desenvolvendo a percepção do mundo de cada aluno e da forma

como ele pode interagir nele. Além dos tópicos – selecionados com carinho levando em

consideração a faixa etária do aluno – em cada unidade é introduzido um suporte lin-

guístico para ajudá-lo tanto na compreensão, quanto na expressão, e pode ser explora-

do com novas explicações e exercícios pontuais como uma forma de reforço escolar.

Em cada unidade é apresentado um objetivo específico. Assim, em cada livro estão

previstos quatro objetivos que, realizados, facilitam, também, a realização do objetivo

geral de cada série. Por trás do desenho de um livro didático dividido em quatro gran-

des unidades, sendo cada unidade correspondente a um bimestre, existe o nosso ideal

de formar quatro miniprojetos que desembocam no projeto maior a ser apresentado na

conclusão do período letivo. A nossa sugestão é de que nessa ocasião todos os alunos


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de espanhol se organizem para mostrar o fruto de suas atividades e para celebrar o

processo de amadurecimento como jovens cidadãos, capazes de ler a sua realidade e

de transformá-la, em sua língua materna e em língua estrangeira. Por ter o objetivo de

formação de cidadania, a ênfase não é dada ao produto linguístico, mas às estratégias

usadas para dar conta das tarefas. Isso não significa que a aproximação à língua es-

panhola seja menosprezada; pelo contrário, cada nova informação linguística deve ser

somada ao processo de aprendizagem e, como tal, deve ser valorizada, principalmente

como meio de comunicação verbal.

Nesse sentido, como já enfatizamos, incluímos em cada volume algumas sugestões

de leitura que podem ser praticadas em sala de aula ou em casa, por escrito, para serem

apresentadas oralmente na escola em forma de discussão. Além de ser uma excelen-

te atividade com a linguagem, pode contribuir para criar o hábito de leitura e para

despertar o gosto pelo texto literário que costuma aguçar a sensibilidade artística, ao

mesmo tempo em que amplia a visão do mundo.

Para tornar factível o trabalho com textos literários como complementação das

unidades, optamos por contos e lendas hispano-americanos, salvo em alguns casos, e

incluímos alguma linha norteadora para comentários gerais. Sugerimos, com isso, que

há total liberdade quanto ao uso ou quanto à forma de conduzir a leitura e a discussão,

bem como deixamos em aberto a possibilidade de escolher outros textos, conforme a

preferência do(a) professor(a) e/ou da classe. Aliás, reconhecemos também que muitas

vezes a seleção depende da facilidade ou não de acesso a esse tipo de material, embora

tenhamos tido o cuidado de privilegiar contos que podem ser encontrados na internet.

E, se encontrar poemas for mais fácil, não há objeção nenhuma de nossa parte, pois

aqui o principal objetivo é promover um passeio literário pelo mundo hispânico.

Como sugestão adicional, a prática de leitura pode ser divulgada na seção cultural

do jornalzinho que os alunos do 8.o ano devem produzir. Para isso, seria conveniente

orientar os alunos a organizarem fichas especiais com o título do conto ou da poesia, o

nome do(a) autor(a), nacionalidade, e um pequeno comentário crítico ou apreciativo.

Também é interessante enfatizar, mais uma vez, que cada unidade é ricamente ilus-

trada com fotos e desenhos, desde a abertura com a seção “Calentando el motor” até

a despedida, representada pela seção “Puerta de salida”. A ilustração não é meramente

decorativa, ela ajuda a visualizar o conteúdo dos textos, principalmente quando se tra-


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ta de uma realidade de difícil acesso aos alunos, porque diz respeito a outras visões, ou-

tras crenças ou outros valores. Mesmo que seja um “mundo” ou fenômeno conhecido,

o objetivo das ilustrações não se torna inútil; pelo contrário, acreditamos que, na vida

real, diversos tipos de linguagem dialogam e compõem uma mensagem, desafiando o

leitor a estabelecer as relações adequadas.

Outro ponto que merece atenção é o design das páginas. Cada unidade possui uma

cor para que, mesmo sem consultar o sumário, seja possível distinguir o início e o fim de

cada uma delas. E em cada página, a numeração é apresentada também por extenso, em

espanhol, com o objetivo de que ao usar o livro o aluno possa ir assimilando os números

de forma natural, pois confiamos na memória visual de cada indivíduo. Para que esse

aprendizado seja enriquecido e consolidado é necessário que haja um suporte auditivo

fornecido pelo professor. Nesse sentido, alertamos para a importância de ler ou mencio-

nar o número da página em voz alta e pedir para que os alunos colaborem, repetindo-o.

Antes de começar a unidade, deve-se observar que a cada momento surgem um

post it com sugestões de atividades e links ou com o glossário. Fica a critério de cada

professor(a) seguir as nossas ideias, pois cada docente conhece melhor do que ninguém

as suas necessidades e possibilidades.

Destacamos, também, as sugerencias al profesor(a) que objetivam indicar ativi-

dades e encaminhamentos que podem auxiliar no desenvolvimento de determinada

proposta. Por outro lado, apresentamos as respostas das atividades em forma de ga-

barito para orientar o professor no encaminhamento das respostas quando for o caso.

Sugerimos que as respostas de caráter pessoal possam ser apresentadas e discutidas

com todos os alunos sob a orientação do professor(a).

Por último, gostaríamos de chamar a atenção dos usuários deste material para o

último volume que, por ser diferente dos anos anteriores, pode parecer atrevido ou

criativo, conforme a experiência docente de cada um. Convidamos todos a embarcar

numa aventura literária, o que a nosso ver responde à atual tendência de repensar o

lugar dos textos literários nas aulas de língua estrangeira (v. MICHELETTI, Guaraciaba).


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3.1 A ESPECIFICIDADE DAS UNIDADES DO LIVRO 9.º ANO

Acreditamos que o hábito da leitura é adquirido na infância e que, se isto não tiver

acontecido no seio familiar nos primeiros anos de vida, deve ser a tarefa primordial da

escola, seja na língua materna ou na estrangeira. Acreditamos na relevância do conta-

to com o texto, porque é a leitura que permite a incursão em outros mundos, reais ou

fictícios, criados por outras pessoas, mas que podem ser apropriados pelo jovem. Essa

apropriação, por sua vez, abre as portas para novos textos, já que a interação possibilita

diversas respostas ao autor e a si mesmo como leitor. O processo de recriação e de retex-

tualização é uma das formas de construção da própria identidade que, ao penetrar no

universo cambiante dos eventos, inventado ou não, se transforma continuamente. No

fundo da nossa consciência, sentimos a necessidade de que nos contem histórias, verda-

deiras ou não, para que elas nos sirvam de apoio psicológico e cognitivo.

No contexto educacional brasileiro, pensamos que o ensino de língua espanhola a

jovens do Ensino Fundamental deve ser revisto, levando em consideração que é nessa

fase escolar que os novos conhecimentos começam a fervilhar. Antes, era apenas uma

introdução ao mundo, usando as ferramentas básicas de alfabetização (tradicional ou

crítica). No ensino fundamental-II os alunos estão preparados para as novidades, inclu-

sive linguísticas.

Quando se trata de língua espanhola para falantes brasileiros, existe a crença ge-

neralizada de que é uma “língua-cópia” da materna, o que pode gerar problemas de

aprendizagem, pois desde o início parece haver uma espécie de euforia por compreen-

der facilmente o vocabulário e as mensagens básicas, como os cumprimentos a autoa-

presentação, os locais comuns num bairro, os membros da família, a idade, etc. Mas, em

geral, são situações didaticamente construídas que distam bastante da realidade. Nesse

sentido, sempre comentamos o exemplo anedótico daquele que, mesmo passados vá-

rios anos, sabe manter uma conversação básica em espanhol perguntando ao outro

seu nome, sua idade, se tem pais, quantos irmãos, etc., e fica intrigado por que o seu

interlocutor fica chateado e não quer interagir mais. Na realidade, o fato de ser correto

gramaticalmente não o livrou de ser inadequado socioculturalmente.

Não é esse tipo de material de espanhol que idealizamos. Queremos que o nosso

jovem seja exposto ao mundo real, com indivíduos reais participando de eventos reais.


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Queremos que pouco a pouco, ele comece a ler as diferentes formas de mensagem e

a responder de modo natural, conforme sua história de vida, suas experiências sociais,

seus valores, seus princípios, suas preferências, etc. Queremos que diante do desconhe-

cido ou do semidesconhecido (lembremo-nos da semelhança entre o português e o

espanhol) o aluno comece a buscar modos de ler (FOUCAMBERT, 2008), com orientação

do(a) professor(a). É por isso que apostamos nas estratégias de leitura em que o leitor

começa a ativar o conhecimento prévio para relacionar o velho com o novo, fazendo

inferências baseadas no contexto, usando fontes de informação como o dicionário,

discutindo com seus colegas as suas ideias.

É nesse espírito de desafio que os textos foram escolhidos. E já mencionamos que

há textos para vários gostos, incluindo diversos tópicos que tratam desde questões de

identidade até de tecnologia em forma de notícias, ensaios, historietas, receitas, grafi-

tes e até de poesia.

O último volume está centrado na história de D. Quixote e de Martín Fierro desde

a primeira até a quarta, e última, unidade. O texto original de Cervantes está em prosa,

mas felizmente encontramos uma versão brasileira em forma de poesia de cordel, o

que nos permitiu explorar uma das manifestações poéticas mais ricas e tradicionais do

Brasil, que transforma o herói manchego em cangaceiro, rival de Lampião. Nessa visão,

em que se fundem o ibérico e o americano, cada uma das partes contagia-se das carac-

terísticas da outra e as duas ganham com isso. E até a Dulcinea, que tradicionalmente

se encontra longe de nossa realidade espacial e temporal, se reconfigura como uma

mulher nordestina carente, lutando pela sobrevivência, o que pode nos levar a discutir

uma questão social bem atual. Por outro lado, a relação de amor platônico entre D.

Quixote e Dulcinea abre espaço para abordar outro assunto – sempre atual -, que é o

do namoro, um tema que atrai os alunos porque nessa idade eles começam a vivenciar

esse tipo de experiência.

Outra forma de aproveitar o tema quixotesco está relacionada com a geografia e o tu-

rismo cultural. Tanto a região manchega quanto a nordestina possuem caraterísticas seme-

lhantes determinadas pela seca e por uma vegetação rasteira. E dado que nesse ambiente

aparentemente pobre se desenrolam as aventuras de D. Quixote, o original e o recriado, é

uma oportunidade para nos aproximarmos de sua cultura como se fôssemos turistas.


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Assim como foi possível reunir duas áreas de conhecimento diferentes, mostrando

como a natureza física acaba condicionando o tipo de vida que seus habitantes levam,

também tornou-se natural relacionar duas formas de linguagem ao abordar a revisita-

ção dos textos originais de Cervantes e de José Hernández. Não só D. Quixote ganhou

um novo verniz ao ser retextualizado como nordestino e com ilustração em xilogravura,

mas também o herói dos pampas, Martín Fierro, foi redimensionado como um perso-

nagem de história em quadrinhos. A última versão, desenhada por Fontanarrosa, foi

transformada em filme, um material que eventualmente pode ser disponibilizado por

meio dos órgãos consulares da Argentina. Da mesma forma, se for possível contar com

a colaboração de um especialista em linguagem gráfica, novas atividades podem ser

incluídas na unidade.

A grande novidade deste volume fica por conta de cada “Puerta de salida”, pois em

vez de alguma atividade lúdica, é apresentado um fragmento do poema Don Quijote en

cordel, de J. Borges para a prática de leitura em equipe e, principalmente para o ensaio

de sua dramatização no final do ano letivo.

É nesse sentido, para dar o suporte linguístico imprescindível para a atividade a

ser apresentada na conclusão do curso, que em todas as unidades deste volume há um

trabalho específico relacionado à pronúncia e à entonação, aspectos que na realidade

são abordados desde o início do material, mas de forma indireta através das tarefas

previstas no CD em áudio.

3.1.1 A DRAMATIZAÇÃO

É possível pensar nesta atividade para a conclusão do Ensino Fundamental de duas

formas:

a) Dramatização parcial:

Baseando-se apenas nos fragmentos sugeridos na seção “Puerta de salida”,

ensaiar a leitura individual ou em coro, preferencialmente com acompanha-

mento musical.

A preparação deve começar no início do segundo semestre, quando os alu-

nos já estão familiarizados com a personalidade do D. Quixote nordestino. É fun-

damental definir como gostariam que fosse esse personagem, louco ou sonha-


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dor, porque, inclusive, conforme a interpretação, pode-se caracterizá-lo como

um palhaço. Outra representação que merece atenção para fins de caraterização é

o Sancho Pança, um indivíduo simples (era camponês) que, no entanto, possui bom-

-senso e que acompanha o seu amo com humildade, obediência e respeito.

Os quatro fragmentos devem ser lidos e relidos para uma discussão geral em

cada turma do 9.o ano, independentemente das atividades propostas no livro, pois

compreender o que se diz é imprescindível para dar a ênfase necessária à apre-

sentação. Essa discussão pode ser avaliada informalmente pelo(a) professor(a).

Entendido o conteúdo do poema, é hora de distribuir os papéis. Apesar do

tumulto que se cria no início, é interessante definir qual (quais) equipe(s) de cada

turma ficará encarregada do fragmento proposto em cada unidade. É melhor

que a escolha seja feita pelos alunos e que o(a) professor(a) sirva de mediador(a)

em caso de conflito de interesses. A intervenção do docente é indispensável

quando o poema for transformado em minicenas dialogadas. A fala de cada um

deve ser na norma culta do espanhol moderno. Nesta tarefa, a primeira versão

deve ser redigida pelos alunos, respeitando a interpretação do grupo, cuja pre-

ocupação deve recair principalmente no conteúdo. Após escrevê-la, deve ser

feita uma revisão formal, inclusive com consultas ao dicionário e à gramática.

Só depois da autocorreção, quando se esgotar o conhecimento linguístico da

equipe, é que o texto deve ser entregue ao (à) professor (a) para revisão, que

deve ser discutida entre todos. A versão final deve ser repartida entre os mem-

bros do grupo para o ensaio e uma cópia deve ficar disponível para a equipe

que vai preparar o programa do evento.

Enquanto as equipes escolhidas ensaiam o texto (com o suporte linguístico

previsto no livro), os outros alunos ficarão encarregados do acompanhamento

musical, do cenário, do vestuário e da programação. Isso parece simples, mas de-

manda cuidado. Assim como desde o início deste material didático todos foram

orientados a desenvolver tarefas individuais ou em grupo fora da sala de aula,

agora é o momento de mostrar que sabem agir adequadamente diante de uma

situação nova. Os alunos de cada turma deverão se dividir em grandes grupos

(e, mais tarde, unir-se às outras turmas) para cada um cuidar de sua área: bus-

car a música adequada para cada momento; preparar o cenário para as quatro

unidades; ou planejar a questão do vestuário.


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Os que forem encarregados do acompanhamento musical devem chegar a

um acordo quanto à seleção, tendo cuidado para não destoar do tema proposto

pelo poema, o que exige pesquisa e consulta ao (à) professor(a). Também devem

se responsabilizar pelo equipamento. Uma sugestão criativa é incluir uma es-

pécie de coro sem letra, alternando com a música, o que romperia um pouco a

monotonia da apresentação.

O mesmo tipo de procedimento vale para os que cuidarão do vestuário. Não

é necessário criar trajes sofisticados, o importante é que a roupa usada sugira

o representado, o que pode ser reforçado pela maquiagem e pelos acessórios

feitos em papel crepom.

O principal cuidado com o cenário é que seja de tal forma que sirva para as

quatro etapas, para não haver necessidade de trocá-lo. Por isso, sugerimos uma

paisagem que lembre a região nordestina (talvez figuras de cactos, de cavalo,

cachorro, cabra, ou uma vista de caatinga). Também é um trabalho que deman-

da a colaboração entre os encarregados porque devem ser reunidos os materiais

que comporão o quadro adequado.

A equipe responsável pela programação deve organizar-se para compor o

folder de apresentação, como é praxe num teatro. Isso significa que deve usar

os quatro fragmentos e a versão dialogada criada pelo primeiro grupo e discutir

todas as dúvidas de compreensão para elaborar o resumo. Esse texto é muito

importante porque a dramatização em língua espanhola é oferecida para a co-

munidade escolar que, em sua maioria, não entende esse idioma. Além da difi-

culdade linguística, existe o aspecto cultural, pois este é um exemplo de cultura

híbrida, em que um personagem calcado no modelo de cavaleiro medieval espa-

nhol será repensado como um nordestino do século XX, inspirado na figura do

cangaceiro. Para aqueles que não acompanharam todo o trabalho de pesquisa

e de discussão, é necessário preparar uma pequena introdução antes de entrar

diretamente na história resumida do D. Quixote tropical.

Novamente, enfatizamos que deve ser obedecida uma sequência de pro-

dução textual: a primeira versão é inteiramente dos alunos, os quais devem

proceder a uma revisão autocorretiva, e entregar a segunda reescritura ao (à)

professor(a). Este deverá discutir os problemas linguísticos com a equipe que


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elaborará a última versão. Acabada esta tarefa de resumo, é necessário idear o

design do folder, que pode ser um tríptico, bem como pensar se haverá ou não

alguma ilustração.

b) Dramatização total:

Neste caso, é conveniente não só que os alunos tenham acesso ao texto in-

tegral, mas também que a leitura e o estudo sejam iniciados no primeiro semes-

tre, pois a abordagem levaria obrigatoriamente a algumas informações sobre o

texto original de Cervantes. Com certeza, os esclarecimentos do papel do cava-

leiro andante no contexto medieval, do amor platônico, da noção de justiça que

é encarnada por D. Quijote, de alguns costumes espanhóis, etc. devem facilitar a

compreensão das aventuras quixotescas. Ao mesmo tempo, o conhecimento da

realidade nordestina no início do século XX, que produz figuras como Lampião e

Maria Bonita, também ajudaria a compor o contraste entre o D. Quixote original

e o recriado.

Os passos seguintes são os mesmos descritos anteriormente no item referente

à dramatização parcial, com a grande diferença de que, desta vez, a dramatização

abrangerá todos os episódios descritos no livro de J. Borges. Nesse sentido, o tra-

balho não aumenta só em termos quantitativos, mas principalmente em termos

de aprofundamento do estudo, o que pode tornar o trabalho mais rico.

Em vez de delegar só a uma equipe a elaboração da transformação do poema

em diálogo, é possível trabalhar em conjunto, pois cada grupo pode contribuir

selecionando as aventuras e os momentos mais poéticos ou dramáticos. Esse

mesmo espírito de colaboração deve existir quando se trata de montar o ce-

nário, confeccionar o vestuário e definir o acompanhamento musical. Aqui, a

nossa sugestão é buscar a música sobre Dulcinea, interpretada por Rocío Durcal,

e introduzi-la na parte dedicada à idealização de Aldonza Lorenzo por D. Qui-

xote. Também fica mais complexa a tarefa da equipe encarregada de produzir a

programação para que o texto seja suficientemente claro para os espectadores

que desconhecem a história de Cervantes.

Outra sugestão é, em vez de seguir o texto de J. Borges, escolher alguns as-

pectos interessantes das aventuras de D. Quixote e Sancho Pança pela caatinga


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e ampliá-los. Por exemplo, no poema a Dulcinea não aparece diretamente a não

ser pela evocação do amado. Por que não imaginar um encontro entre os aman-

tes no sertão nordestino?

Por outro lado, o volume do 9.o ano também é dedicado a Martín Fierro. Não

é obrigatório que a dramatização prevista no livro como objetivo geral se res-

trinja ao tema quixotesco. A obra de J. Hernández é representativa da literatura

hispano-americana, principalmente da gauchesca, e nessa região não há aluno

que não tenha lido e estudado o drama de Martín Fierro, sempre contextualiza-

do na história argentina do século XIX. Como o próprio protagonista é cantor e

narra cantando as suas desventuras, é um texto propício para uma declamação

com acompanhamento musical e canção nativista, num cenário tipicamente

gaúcho em que o chimarrão passa de mão em mão. Neste caso, a apresentação

em forma de jogral daria uma animação especial ao poema de J. Hernández.

Do ponto de vista de educação cultural, é uma excelente oportunidade para

pesquisar sobre os costumes gauchescos e resgatar seus contos e lendas (ver

sugestão de leitura), sejam argentinos ou brasileiros, para descobrir que “los

hermanos son realmente hermanos, pero no mucho”, sem conotação pejorativa.

Como é possível que a celebração do fim do ano letivo seja feita num só dia,

sugerimos que a programação seja ampliada e inclua as outras atividades do

curso de espanhol: a produção de textos descritivos e narrativos do 6.o e do 7.o

anos e a distribuição do jornalzinho preparado pelos alunos do 8.o ano, além de

alguma degustação de “tortilla española”, que não é difícil de preparar.

Com isso se completa o projeto geral previsto neste material didático, fun-

damentado na noção de língua como ação social e que culmina com a amos-

tra de dramatização de uma obra canônica, em que os saberes linguísticos e

extralinguísticos afloram como um conhecimento inter-relacionado.


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Objetivogeneral:Altérminodelañolectivo,elalumnodeberásercapazdeelaborarunarecetaculinaria,describiendocadaetapaderealización.

Objetivoparticular Tópicos Soportelingüístico

Unidad 1 — Mi mundo y yo Elaborarunblog

Identidadpersonal,característicasfísicasypsicológicas,nacio-nalidad,familia.

Verbo“Ser”–presentedeindicativo.

Laconstrucción“Megusta”.

Unidad 2 — En América Latina

Elaboraruntextodescriptivo

Espaciofísicoycon-textosociohistórico

Verbos“Estar”/”Tener”/”Haber”–presentedeindicativo.

Fórmulasdetratamiento:tú/usted.

Unidad 3 — Formas de vivir

DescribirunbarrioTiposdeconstrucciónyproblemasdevivienda.

Estructurascomparativas.

Unidad 4 — Las ciencias nuestras de cada día

Describirunplatotípicoregional

Teoríayprácticacientíficaennuestrocotidiano

Elvoseo

ElusodelImperativo

Elusodelosartículosdefinidos

Verbosregulares-Imperativo

6.o ano –descripción

4 LIVRO 6.º ANO

Quando se trata de ensino de língua estrangeira, o material didático inicia-se com

a apresentação de cada aluno e os primeiros contatos com os colegas. Isso é tradicio-

nal e extremamente válido se considerarmos que, na maioria das relações humanas, o

primeiro passo é dado pelo conhecimento do outro, principalmente no caso de uma

abordagem fundamentada na noção de língua como interação social.

O primeiro livro da coleção está destinado ao texto descritivo, e o seu objetivo

anual é a apresentação de um país hispano-americano, uma produção que pode ser

exposta a toda a comunidade escolar no encerramento do ano letivo, juntamente com

os trabalhos dos alunos de outros anos.


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4.1 UNIDADE 1

A primeira unidade do primeiro livro (6.º ano) denomina-se audaciosamente

“Mi mundo y yo”, cujo objetivo específico é elaborar um blog. Nessa temática estão

inclusos tópicos que têm a ver com a questão identitária como a identidade pessoal,

as características físicas e psicológicas, a nacionalidade e a família, um conjunto de in-

formações que ajudam a compor o retrato de cada aluno(a) não de modo isolado, mas

como alguém socialmente marcado. É com essa intenção sociocultural que os textos

devem ser abordados e que a história de cada aluno deve ser respeitada. Ao comporem

o blog, que é a meta do bimestre, esperamos que todos os alunos se conheçam, descu-

bram o seu espaço na escola e se solidarizem.

Como apoio linguístico para desenvolver o tema indicado, trabalha-se o verbo “ser”

no presente do indicativo e a estrutura “Me gusta”, ambos os tópicos diretamente re-

lacionados à descrição das caraterísticas pessoais. No caso da construção “Me gusta”, é

possível ampliar o seu uso praticando o seu sinônimo “Me encanta” e o seu antônimo

“Odio + verbo + complemento”, como em “Odio tomar sopa”, que são expressões muito

correntes no cotidiano do falante hispânico.

4.2 UNIDADE 2

A segunda unidade gira em torno do tema “América Latina” e tem como objetivo

a descrição de um país/cidade hispanofalante. Não se trata, porém, de enumerar os

pontos turísticos de uma localidade apenas, mas de mostrar algum tipo de relação de

empatia com o lugar escolhido. Para chegar a essa produção, os alunos devem ter lido

os textos que compõem a unidade, os quais levam obrigatoriamente a alguma reflexão,

de acordo com o tópico proposto: “Espacio físico y contexto sociohistórico”. Eles podem

chegar a repensar sua cidade ou sua região, pois ela possui história própria que não

se revela em grandes monumentos, mas nas tradições, na igreja, no parque, nas festas,

nas ruas, nos sobrados, etc. O que vale é a conscientização de sua realidade social e

cultural, bem como a noção de que o Brasil está inserido no continente americano e

está rodeado por países de língua castelhana.


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Como suporte linguístico foram escolhidos os verbos “estar”, “tener” e “haber”, que

servem para descrever o que existe em Lima (Peru) ou em Assunção (Paraguai). É im-

portante destacar a diferença entre “tener” (posse) e “haber” (existência), pois os alunos

brasileiros costumam usar o verbo “ter” com ambos os sentidos. Também foi aprovei-

tado o texto de apresentação da cidade de Lima para explicar o uso das formas de

tratamento “tú” e “usted”.

4.3 UNIDADE 3

O tema desta unidade é “Formas de vivir”, que trata dos tipos de construção e os

problemas de moradia. Começando com uma música muito conhecida de Vinicius de

Moraes, introduzimos a questão da casa que ainda afeta muitas famílias no Brasil e que

parece se reproduzir em outros países da América hispânica. Nesse sentido, a unidade

extrapola o trabalho com a simples nomeação das peças de uma casa para abrir espaço

para uma discussão de caráter socioeconômico.

Para manifestar as preferências por um tipo ou outro de moradia, passeando

por diferentes estilos de casas, o ponto de apoio linguístico apresenta a estrutura com-

parativa (más... que; menos... que; tan... como). O objetivo da unidade, que é a produ-

ção de um pequeno texto descritivo de uma moradia, foi definido com a intenção de

orientar os jovens a uma reflexão sobre o direito à moradia digna, sustentada pelos

benefícios sociais, que não agrida o meio ambiente ou, pelo menos, que seja o menos

invasiva possível. A partir daí sugerimos explorar o exemplo das casas verdes, com te-

lhados vegetais, ou com jardins verticais, ou, ainda, edifícios que permitem pequenos

cultivos de verduras.

4.4 UNIDADE 4

A quarta unidade é dedicada aos temas científicos, porque tão imprescindível quanto

a língua de comunicação é o saber científico, que nos permite fazer tudo o que fazemos

como seres vivos, integrados ou não ao meio natural, e que explica desde os menores ges-

tos humanos até os grandes fenômenos da natureza, passando, inclusive, pela descrição


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de uma receita culinária, que também é o objetivo do bimestre. Parece-nos importante

que as diversas áreas das ciências façam parte da temática tratada num livro de línguas,

porque o idioma possui também finalidades extralinguísticas.

Aproveitamos a diversidade de tópicos para introduzir várias questões gramati-

cais como forma de apoio linguístico. Os textos selecionados aqui permitiram abordar

as formas e o uso do modo imperativo, o emprego dos artigos definidos e o uso do

voseo (o uso da forma de tratamento “vos” com valor de segunda pessoa singular),

que não é só caraterístico do castelhano rio-platense, mas de várias outras regiões

hispano-americanas, com suas respectivas variações. Não é apenas uma questão de

introduzir as formas gramaticais, mas de sensibilizar os falantes brasileiros a um

modo diferente de expressão, principalmente quando se trata da ocorrência bastante

comum do modo imperativo. É preciso enfatizar que os hispanofalantes não enten-

dem a ordem, representada por essa forma verbal, como agressão ou prepotência.


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Pnld2014 Formacion en Espanol 6ano

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