Pnld2014 Formacion en Espanol 7ano

8/22/2019 Pnld2014 Formacion en Espanol 7ano

http://slidepdf.com/reader/full/pnld2014-formacion-en-espanol-7ano 1/169

Espa nol

Terumi Koto Bonnet VillalbaMaristella Gabardo

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata



Autores

Terumi Koto Bonnet Villalba• Professora de Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federal do Paraná (UFPR).• Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Maristella Gabardo• Professora de Língua Espanhola do Instituto Federal do Paraná (IFPR).• Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata• Professor de Língua Espanhola do Colégio Bom Jesus – Ensino Fundamental II e Ensino Médio.• Mestrando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1.ª EdiçãoCuritiba – 2012

MANUAL DO PROFESSOR



Base Editorial Ltda.

Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050Tel.: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná

Site: www.baseeditora.com.br • E-mai l: [email protected]

Formación en español: lengua y cultura

Copyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata.

2012

Conselho editorial

Mauricio de Carvalho

Oralda A. de Souza

Renato Guimarães

Dimitri Vasic

Gerência editorialEloiza Jaguelte Silva

Editor

Eloiza Jaguelte Silva

Coordenação de produção editorial

Marline Meurer Paitra

Assistência de produção

José Cabral Lima Júnior

Rafael Ricardo Silva

Iconografa

Osmarina Ferreira Tosta

Ellen Carneiro

Revisão

Terumi Koto Bonnet Villalba


Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso

Licenciamento de texto

Valquiria Salviato Guariente

Projeto gráfco, diagramação e capa

Labores Graphici

Ilustrações

Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz

Dados para Catalogação

Bibliotecária responsável: Izabel Crisna de Souza

CRB 9/633 – Curiba, PR.

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-V714f Formación en español : lengua y cultura : manual do

professor : narración : 7º ano / Terumi Koto Bonnet Villalba,Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curiba :Base Editorial, 2012.

168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna :espanhol ; v.2)

ISBN: 978-85-7905-937-7Inclui bibliograa

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III.Título. IV. Série.

CDD 21. ed.372.6561

468.24



Gioconda Belli (escritora nicaraguense)

<http://www.los-poetas.com/n/belli1.htm>. Acceso: el 14 de febrero de 2012.

Uno no escoge

Uno no escoge el país donde nace;

pero ama el país donde ha nacido.

Uno no escoge el tiempo para venir al mundo,

pero debe dejar huella de su tiempo.

Nadie puede evadir su responsabilidad.

Nadie puede taparse los ojos, los oídos,

Enmudecer y cortarse las manos.

Todos tenemos un deber de amor que cumplir,

una historia que nacer

una meta que alcanzar.

No escogimos el momento

para venir al mundo:

Ahora podemos hacer el mundo

en que nacerá y crecerá

la semilla que trajimos con nosotros.

Presentación



SumarioUnidad 1 — Páginas de la vida

Objetivo: Elaborar un texto biográfico, con ilustraciones .........................................5

Tópicos:Biografía y autobiografía

Soporte lingüístico:Tiempos de pasado: uso del pretérito indefinido de indicativoUso de conectores: antes de, después de

Unidad 2 — Conciencia social

Objetivo: Reelaborar un relato corto sobre un caso de esclavitud moderna ........39

Tópicos:Estereotipos, prejuicio racial y marginación social

Soporte lingüístico:Uso del pretérito imperfecto de indicativoContraste entre pretérito indefinido y pretérito imperfectoUso de conectores pero, sinoFormas de nombrar cantidad (mil, millón, mil millón, por ciento)

Unidad 3 — ¿En qué mundo vives?

Objetivo: Elaborar el final de un cuento ..................................................................71

Tópicos:Del entorno comunitario (ciudad, campo y litoral) al universo escolar

Soporte lingüístico:Uso de sufijos diminutivosTiempos de pasado: el uso de pretérito indefinido x pretérito imperfectoUso de las estructuras “cuando tengo“ x “cuando tenga“

Unidad 4 — Cuestión de salud

Objetivo: Reescribir una versión actualizada de Caperucita Roja .........................93

Tópicos:Interacción y integración con el entorno

Soporte lingüístico:Palabras derivadasUso de la anáfora pronominal: lo, la, los, las, le, les

Escuchando(solución)...........................................................................................134

Referencias ...........................................................................................................136

Objetivo general: Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de producir un relato corto.



Objetivo:

Elaborar un texto biográfco con ilustraciones.



6

¿Quién es Frida Kahlo?Me pinto a mí misma porque estoy a menudo sola, y porque soy la

persona a la que mejor conozco.

Frida Kahlo (1907-1954)pintora legendaria me-xicana que en sus obrasrepresentaba el dolor, laindignación y su matri-monio conturbado conel artista Diego Rivera.

seis

En parejas.

1. ¿Qué motivaría a una persona a hacerse un autorretrato?

2. ¿Qué características del cuadro llaman más su atención?

3. ¿Qué tipo de mujer parece ser Frida Kahlo?

( ) decidida ( ) romántica ( ) rágil

( ) malhumorada ( ) seria ( ) divertida

KAHLO, Frida. Autorretrato com macaco. 1938.Óleo sobre painel de madeira, 40,6 cm x 30,5 cm.

Albright-Knox Art Gallery Buffalo, Nova Iorque (EUA).

Respuestas libres.



7 siete

Frida Kahlo

Magdalena Carmen Frida Kahlo y Calderón ue unacélebre pintora mexicana. Según ella, nació el 7/7/1910,aunque se rumorea que su verdadera echa de nacimien-to es el 6/7/1907. Nació en la ciudad de Coyoacán, enMéxico. La niñez de Frida ue muy triste. A los seis añostuvo la polio, lo cual la dejó con una pierna mucho máscorta y delgada que la otra para el resto de su vida. Esto siempre la acomplejó.

Rebelde por naturaleza, y ávida de sorprender, Frida ya de jovencita se vestíacon ropas de hombre en ocasiones, para molestar a sus amiliares en las reu-niones que mantenían. Más tarde se cortó el pelo para hacer rabiar a su maridoDiego Rivera; acto seguido, pintó este autorretrato. […]

Aunque= En portugués, “embora”.Molestar= En portugués, “incomodar”.Acto seguido= En portu-gués, “logo depois”.

En 1925, regresando de la escuelaen autobús, Frida se vio involucrada enun trágico accidente, que casi le cues-ta la vida, que le dejó secuelas que in-

fluyeron en ella el resto de su vida. Separtió la columna vertebral, la clavícu-la, varias costillas, la pelvis, y se racturóuna pierna en once lugares distintos.Estando en la cama tras el accidente,y aburrida, empezó a pintar. Este pa-satiempo momentáneo terminaría porser la pasión de su vida. “Yo pinto mipropia realidad. Lo único que sé, es que

pinto porque lo necesito, y pinto lo quese me ocurre, sin más consideraciones.”

Se v io inv olucrada= En portugués, “se env olv eu”.Se me ocurre= En portugués, “me v em na cabeça”.A lo largo de= En portugués, “ao longo de”.KAHLO, Frida. Autorretrato com cabelo

cortado. 1940. Óleo sobre tela, 40 cm x 28 cm.Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (EUA).

1



8 ocho

A lo largo de su vida, y debido a las secuelas del accidente, se sometió a unastreinta operaciones, recurriendo al tequila para calmar el dolor. En muchos de suscuadros quedan reflejados estos años de surimiento. A menudo se retrataba así misma con un collar de espinas, clavos, o

con cortes en el cuerpo, a modo de expresarsu dolor. […]

En 1929, contrajo matrimonio con elmuralista Diego Rivera. Fue un matrimonioapasionado, y alocado, entre dos personas decaracteres extremadamente uertes. Durantesu matrimonio, se sucedieron los amantespor parte de ambos cónyuges. Frida y Diego

se divorciaron, pero antes de que transcur-riera un año, se volvieron a casar. […]

Fue idea de Diego el que ella vistieracon las ropas tradicionales, que junto consus cejas pobladas y bigote, llegaron a sersu símbolo. […]

Frida Kahlo murió el 13/7/1954. Pero el culto a su arte sigue tan vivo, que seha creado el “kahloísmo”. Una especie de religión que considera a Frida una diosa.

Texto adaptado. GARCÍA-SJOCRIM, Kathy. Disponible en: <http://s98.middlebury.edu/SP305A/proyectos/ garcia.html>. Acceso: el 14 de febrero de 2012.

En parejas.

1. Comparen el autorretrato de Frida Kahlo y el texto biográfco escrito por

Kathy García-Sjogrim y contesten las siguientes preguntas:1.1.¿En qué aspectos se parece el autorretrato que hace Frida Kahlo con

la descripción que hace de ella García-Sjogrim?

1.2.¿Cómo justifca Frida Kahlo su pasión por pintar autorretratos?

Diego Rivera (1886-1957), artista mexica-no, terminando um mural no átrio InstitutoCordiac, Cidade do México (México),cerca de 1930.

F P G / G e t t y I m a g

e s

T equila = bebida mexicana muy f uerte.A menudo = En portugués, “f requentemente.”A modo de = En portugués, “como para”.

Sugerencia al profesor(a): Si fuera posible se puede ver con los alumnos la película Frida Kalo,

de 2002. Esta película está basada en la biografía de Frida escrita por Hayden Herrera.

Tanto en el autorretrato como en el texto biográco de García-Sjogrim es evidente su personalidad fuerte.

Arma que es la persona que más conoce a Frida Kahlo y su realidad.



9 nueve

1.3.¿Por qué se pintaba Frida con collar de espinas y clavos y con el cuerpo to-talmente lastimado?

2. Según el texto de García-Sjogrim, es correcto afrmar sobre Frida Kahlo:

a) Su casamiento con Diego Rivera ue por amor.

b) Tanto Diego como Frida tuvieron amantes.

c) Después de divorciados, Diego y Frida no se vieron más.

d) Frida se separó de Diego porque él se buscó amantes.

e) Después de las operaciones, el dolor era tan uerte que Frida pasó a bebertequila para aguantarlo.

3. Busquen en el texto de García-Sjogrim las partes que justifquen las res-puestas del punto anterior.

4.¿Qué ropas le sugirió Diego a Frida?

5. Según García-Sjogrim, ¿cuáles son los signos que caracterizan a Frida Kahlo?

6. Seleccionen algunos ejemplos del texto de García-Sjogrim que revelan lapersonalidad uerte de Frida Kahlo.

7. ¿Por qué aparecen el mono y las hojas en el autorretrato de Kahlo?

Para expresar el dolor que le causaron las secuelas del accidente que tuvo cuando era chica.

Respuestas: a); b); e).

(a) “Fue un matrimonio apasionado”.

(b) “Durante su matrimonio, se sucedieron los amantes por parte de ambos cónyuges”.

(e) “se sometió a unas treinta operaciones, recurriendo al tequila para calmar el dolor”.

Ropas tradicionales mexicanas.

Ropas tradicionales mexicanas, las cejas pobladas y el bigote.

a) “entre dos personas de caracteres extremadamente fuertes”.

b) “Rebelde por naturaleza, y ávida de sorprender, Frida ya de jovencita se vestía con ropas de hombre en

ocasiones, para molestar a sus familiares”.

c) “se cortó el pelo para hacer rabiar a su marido Diego Rivera”.

Porque representan la naturaleza mexicana y el sentimiento nacionalista de la pintora.



10 diez

1. ¿Qué signifca el kahloísmo?

2. ¿Qué signifca “muralista”?

3. Consulten la biograía de Diego Rivera y seleccionen un ejemplo de pinturamuralista.

4. Mencionen otro muralista latinoamericanoamoso y anoten su nombre y una de susobras.

Murales: una pintura que tiene como soporte una pared o muro y son normalmente bastante grandes.

1. ¿En qué orden están organizados los datos biográfcos de Frida Kahlo?

2. Considerando que una obra de arte no es una mera reproducción de la rea-lidad, sino su interpretación, ¿qué inormaciones están representadas en elautorretrato de Frida Kahlo?

3. Diego Rivera era tan nacionalista como Frida. ¿En qué se nota ese naciona-lismo?

El hecho de que ha sufrido mucho aparece en su expresión seria. Su personalidad fuerte, contra las normas

sociales, aparece en la sinceridad en pintarse como es, sin esconder el bigotillo. Su lado más pasional y nacio-

nalista aparece en la gura del mono y en el collar.

En sugerirle que se vistiera con ropas tradicionales.

Es una especie de culto a Frida Kahlo.

El pintor que hace obras artísticas en los murales.

Por ejemplo: Miguel Alandia Pantoja (Bolivia); Poty Lazarotto (Brasil).

Respuesta libre.

En orden cronológico: desde el nacimiento (fecha, lugar) hasta su muerte (fecha).



11

Fijate en el texto los verbos terminados en “-ar” que están en Pretérito Inde-fnido y completa la tabla con la ayuda de tu proesor(a).

Dejar Cortar Acomplejar Pintar Llegar

Yo Dejé

Tú Cortaste

Él/Ella/Usted Acomplejó

Nosotros Pintamos

Ellos/Ellas/Ustedes Llegaron

Sorprender Someterse Suceder Partir Transcurrir

Yo SorprendíTú Te sometiste

Él/Ella/Usted Sucedió

Nosotros Partimos

Ellos/Ellas/Us-tedes

Transcurrieron

Haz lo mismo con los verbos que encontramos terminados en “-er” y en “-ir”.

Tener Ir/Ser Hacer Estar Decir Poner

Yo Tuve Fui Hice Estuve Dije Puse

Tú Tuviste Fuiste Hiciste Estuviste Dijiste Pusiste

Él/Ella/Usted

Tuvo Fue Hizo Estuvo Dijo Puso

Nosotros Tuvimos Fuimos Hicimos Estuvimos Dijimos Pusimos

Ellos/Ellas/Ustedes

Tuvieron Fueron Hicieron Estuvieron Dijeron Pusieron

Observa la siguiente tabla con algunos verbos muy usados e irregulares:

once

5. ¿En qué museo están expuestas las principales obras de Frida Kahlo? ¿Y lasde Diego Rivera?

2

3

Puedes encontrar información en: <http://www.museofridakahlo.org.mx>,

<http://www.museoanahuacalli.org.mx>.

Dejaste

Dejó

Dejamos

Dejaron

Sorprendiste

Me sometí Sucedí Partí Transcurrí

Transcurriste

Transcurrió

Transcurrimos

Partiste

Partió

Partieron

Sucediste

Sucedimos

Sucedieron

Se sometió

Nos sometemos

Se sometieron

Sorprendió

Sorprendimos

Sorprendieron

Cortaron Acomplejaron

Acomplejamos

Acomplejaste

Acomplejé Pinté Llegué

Llegaste

Llegó

Llegamos

Pintaste

Pintó

Pintaron

Cortamos

Cortó

Corté



12

1. Seleciona uno de los verbos indicados al fnal del cuento La hormiguita Mi-

caela y completa los espacios adecuadamente.

Micaela había sido una hormiguita alegrey eliz, sabiendo que su destino era trabajar para llenar el hormiguero de comidapara todas sus hermanas.

Fuerte y voluntariosa siempre cogía lascosas más pesadas y andaba más deprisapara poder hacer más viajes cargada detrocitos de manzana, mígas de pan... Perolos años .

Un verano Micaela quesus patitas le allaban, que le dolía mu-cho la espalda y que ya no podía caminartan rápidamente.

Un día cuando al hormi-guero, la última, estaban todas sus herma-nas cuchicheando y criticándola.

¡Ya no recordaban todo el esuerzo que Micaela había realizado durante años!

doce

pasaron

se dio cuenta

llegó



13

2. Ahora eres tú la hormiguita Micaela. Reescribe el cuento desde tu punto de vista.

De su corazón una ter-ríble y ría nube llena de dolor y nolo soportar. Micae-

la del hormiguero yirse caminar sola por elmundo.

No le importaba si pasaba un ser huma-no y la aplastaba o un oso homiguero yse la comía. Algún día encontraría algu-

na hormiga buena y sin darse cuentaa cantar mientras cami-

nando despacito por un camino lleno demargaritas.

se dio cuenta – salió – pudo – llego – pasaron – volvió – decidió – se apoderó

Disponible en: <www.losmejorescuentos.com/cuentos/romanticos944.php>. Acceso: el 12 de febrerode 2012.

trece

se apoderó

pudo

salió

decidió

volvió

Respuesta libre.



14 catorce

MuseoUn museo (del latín museum y éste a su vez del griego Mouzeíov ) es una

institución pública o privada, permanente, con o sin fnes de lucro, al servicio dela sociedad y su desarrollo, y abierta al público, que adquiere, conserva, investiga,comunica y expone o exhibe, con propósitos de estudio, educación y deleite co-lecciones de arte, científcas, etc., siempre con un valor cultural, según el ConsejoInternacional de Museos (ICOM)¹. La ciencia que los estudia se denomina muse-ología y la técnica de su gestión museograía.

Los museos exhiben colecciones, es decir, conjuntos de objetos e inormaciones que representanalgún rubro de la existencia humana.

Interior de Beaux-Arts Museum, em Lyon (França), 2008.

L a z a r M i h a i - B o g d

a n / S h u t t e r s t o c k

Rubro: Am. Meridional, “con junto de artí culos

de consumo de un mismo tipo o relacio-nado con una determi-nada activ idad”.



15

Museu Americano de História Natural, Nova Iorque (EUA), 2010.

J o r g H a c k e m a n n / S h u t t e r s t o c k

quince

Basílica de Santa Sofia, também conhecida como Hagia Sophia. Edifício construído entre 532 e537 pelo Império Bizantino para ser a catedral de Constantinopla, convertido em mesquita em1453 e transformado em museu em 1935.

©

Ö z g ü r G ü v e n ç / F o t o l i a . c o m



16

1Los museos, ruto de una nueva presión social, han pasado de ser meros depósitos, con-tenedores de unos tesoros dignos de devoción, a exigírseles una dinámica viva, cambiante,renovadora. No valen ya exposiciones que permanecen inmutables en el tiempo, sino quela sociedad demanda novedades, tanto expositivas como en lo concerniente al contenidode éstas. Ello ha provocado que dejen de ser lo estáticos que ueron antaño.

Disponible en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Museo>. Acceso: el 14 de febrero de 2012.

Este tipo de colecciones, casi siempre valiosas, existió desde la Antigüedad.En los templos se guardaban objetos de culto u orendas que de vez en cuandose exhibían al público para que pudiera contemplarlos y admirarlos. Lo mismoocurría con los objetos valiosos y obras de arte que coleccionaban algunas per-

sonas de la aristocracia en Grecia y en Roma; los tenían expuestos en sus casas,en sus jardines y los enseñaban con orgullo a los amigos y visitantes. Es en elRenacimiento cuando se da el nombre de “museo” tal y como lo entendemos hoya los edifcios expresamente dedicados a tales exposiciones. Por otra parte estánlas galerías de arte, donde se muestran pinturas y esculturas. Su nombre derivade las galerías (de los palacios y castillos), que eran los espaciosos vestíbulos deorma alargada, con muchas ventanas o abiertos y sostenidos por columnas opilares, destinados a los momentos de descanso y a la exhibición de objetos deadorno, muchas veces obras de arte.

1. ¿Cuáles son las unciones de un museo?

2. Señala las alternativas correctas, según el texto:

a) El museo, tal como se conoce hoy, empezó en el Renacimiento.

b) Antes de existir el “museo”, desde la Antigüedad había coleccionadores deobras artísticas.

c) En la Antigüedad las colecciones de arte eran guardadas en los templos yno eran vistas por el público.

d) En las galerías de los palacios y castillos se exhibían objetos de adorno u

obras de arte.e) Los aristócratas griegos y romanos exponían las obras de arte en los jar-

dines de sus casas para venderlas.

3. ¿Cuál es la dierencia entre el museo tradicional y el museo moderno?

dieciséis

Adquirir obras de arte, conservarlas, exponerlas, investigarlas para nes de educación, estudio o deleite.

Respuestas: a); b); d).

El tradicional es el que conserva y expone siempre los mismos objetos artísticos; el moderno es el que exige

novedades en la exposición y en lo que se va a exponer.



17

En parejas

1. El texto Museo es un texto inormativo. Ordenen la secuencia de inorma-ciones que aparecen en él.

a) Qué signifca la palabra “museo”.

b) Cuándo se inició a usarse la palabra “museo” con el sentido actual.

c) Qué son las galerías de arte.

d) De dónde surgió la noción de galería de arte.

e) Cuándo se comenzó la práctica de coleccionar objetos de culto u oren-

das.2. En América meridional se usa la palabra “rubro” en un sentido técnico es-

pecial. Expliquen qué signifca la rase “os museos exhiben colecciones, esdecir, conjuntos de objetos e inormaciones que representan algún rubro dela existencia humana”.

3. ¿Qué signifca el n.o 1 inmediatamente después de la sigla (ICOM)?

4. En el texto analizado, ¿cuál es la inormación complementaria que apareceal fnal del texto?

5. ¿En qué tipo de textos suelen aparecer citas al pie de página?

diecisiete

Significa que los museos exhiben conjuntos de objetos e informaciones que se refieren a algún aspecto de la

vida humana.

Significa que hay una cita al pie de la página o al final del texto, complementando alguna información sobre lo

que acaba de afirmarse en el cuerpo del texto.

Que hoy día se espera que los museos sean dinámicos y cambiantes, y no sólo depósitos de colecciones de

obras de arte.

En textos académicos, sea en libros, en revistas científicas, o en periódicos especializados.

Respuestas: a); e); b); c); d).



18

En grupos de 4 ó 5 compañeros.

1. Averigüen cuándo es el día internacional de los museos, instituido por laONU.

2. Mencionen por lo menos tres tipos de museos.

3. ¿Qué tipo de museo les gustaría conocer? ¿Por qué?

Pista 1

1. Escucha los siguientes trechos de un texto sobre el Museo del Caribe, situa-

do en Barranquilla, Colombia, y responde las preguntas:

dieciocho

Vista do Museo del Caribe, em Barranquilla/Colombia, 2008.

J d v

i l l a l o b o s / W .

C o m m o n s

Museo de Arte Moderno, Museo de Antropología, Museo de Folclore, Museo Histórico, Museo Geográfico, Mu-

seo de Lengua, Museo de Historia Natural, etc.

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página134.

Sugerencia al profesor(a): si

esear más informaciones sobre

el Museo del Caribe puedes

acceder a <http://www.cultura

caribe.org/museodelcaribe.html>

o a estos videos de youtube:

http://www.youtube.com/watch?v=hT0IP9uvfg4&feature=related>

http://www.youtube.com/watch?v=767Iss4Xa-A>

El 18 de mayo.

Respuesta libre.



19 diecinueve

cómo son y qué tradiciones tienen laspersonas del Caribe;

cómo se desarrollaron los pueblos polí-tica y socioeconómicamente;

las expresiones culturales de este pue-blo, como la danza, los ritmos, las tradi-ciones, etc.;

cómo era la vegetación y qué animales vi-vían ahí antes de la llegada del hombre;

cómo se expresan las personas y qué arte-actos culturales han producido con su pro-pia lengua, como historias, poemas, etc.

a) Sala de la Naturaleza

b) Sala de la Gente

c) Sala de la Palabra

d) Sala de la Acción

e) Sala de la Expresión

( )

( )

( )

( )

( )

Pista 2

2. Escucha la segunda parte de este texto y relaciona las salas con las cosas quepuedes encontrar en cada una de ellas:

a) ¿Quién es el responsable por el Museo del Caribe?

b) ¿Qué hace?

c) ¿Qué tipo de Museo es éste? ¿Por qué?

d) ¿Cómo se les llama a los museos?Las catedrales de nuestro tiempo.

Es el brasileño Marcello Dantas.

Es curador, director de documentales y diseñador.

Es contemporáneo, porque no es solo un lugar para guardar cosas sino un lugar que dialoga con las cosas

que forman parte de la vida de las personas.

b

d

e

a

c



20

Pista 33. Escucha la tercera y última parte y ordena el texto:

( ) Va a encontrar el talento de la expresión corporal y musical de sus pueblos,

su determinación, su voluntad de estar juntos y muchos motivos para sereliz, siendo Caribeño.

( ) Concluyó Dantas y así mismo extendió una invitación a visitar el museo, “unlugar para conocer y reconocer la identidad del Caribeño.

( ) “Este hecho le otorga un papel muy importante para que el pueblo del Caribe sereconozca y se sienta orgulloso de ser este pueblo” expresó Marcello Dantas.

( ) “Este proyecto nos enseño que no importa el tamaño de la sociedad, susdifcultades sociales, políticas y económicas.”

( ) El público encontrará en él una naturaleza imaginaria, las voces que hancreado la palabra en el Caribe, los instrumentos que han hecho el trabajo delhombre sobre el tiempo y el espacio.

( ) Su lenguaje es el de un Museo que es en gran parte inmaterial, ya que noestá basado en una colección.

( ) “Mediante un nuevo lenguaje y celebrar lo bello que hay en esta sociedad,su diversidad y su historia”, añadió.

( ) “Es posible crear un puente para una sociedad mejor cuando hay una volun-tad positiva creadora”.

4. Ahora lee este texto sobre el Museo de la Lengua Portuguesa situado en laantigua estación de trenes de São Paulo y contesta:

veinte

La idea de convertir esta estaciónen museo surgió en 2002 y seconcretó en 2006, año en que seinauguró.

Salão de Exposições Temporárias doMuseu da Língua Portuguesa, localizado

no primeiro andar da Estação da Luz,São Paulo.

I n d e c h / W . C o m m o n s

C r a l i z e / W .

C o m m o n s

5

3

1

8

6

4

7

2



21

a) ¿Cuál es el principal objetivo del Museo del Caribe y de la Lengua Portuguesa?

b) ¿Por qué en el primer texto se afrma que el museo tiene básicamente unlenguaje inmaterial?

c) ¿Qué tipo de recursos se utilizan en estos museos para innovarlos?

veintiuno

El objetivo central ue crear un espacio vivo e in-teractivo sobre la lengua portuguesa, considerada labase de la cultura brasileña. El proyecto arquitectó-

nico es obra de Paulo y Pedro Mendes da Rocha y eldiseño interior de Ralph Appelbaum que considera que losmuseos ya no exponen objetos, sino ideas. Los objetos se hanconvertido en medios secundarios para comunicar los discursos. Eldiscurso museológico está a cargo de la socióloga Isa Grinspun Ferraz,que coordinó un equipo de treinta especialistas del idioma para elmuseo. La dirección artística es de Marcello Dantas. El museo tieneun carácter innovador y undamentalmente virtual.Combina arte, tecnología e interactividad, pero a la

vez, no deja pasar por alto a sus visitantes que estásituado en un sitio histórico. Cuenta con las más di-versas exposiciones, en las que a través de objetos,videos, sonidos e imágenes proyectadas en grandes pantallas se abor-dan distintos aspectos de la lengua portuguesa.

<http://www.mcu.es/museos/docs/MC/MES/Rev04/Itinerario_Museologia_Arquitecturas_Iberoamerica_Bellido.pdf>. Acceso: el 5 de diciembre de 2011.

A la v ez: al mis-mo tiempo.

4

Transmitir ideas y no solo mostrar objetos.

Porque la mayor parte de lo que se expone no son objetos sino expresiones culturales que se manifiestan a

través de la danza, de la música, de la lengua, etc.

Se combina el arte, la tecnología y la interactividad aun estando en un sitio

histórico. Esto se realiza con objetos, vídeos, sonidos e imágenes proyectadas.



22 veintidós

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Publicado por Mateus Faconti em 6 de julho de 2007 em Cultura Popular.

Depoimentos Literatura Livros Pesquisas

Autobiografia de Patativa do Assaré

Eu, Antônio Gonçalves da Silva, filho de Pedro Gonçalves da Silva, e de Ma-ria Pereira da Silva, nasci aqui, no Sítio denominado Serra de Santana, quedista três léguas da cidade de Assaré. Meu pai, agricultor muito pobre, erapossuidor de uma pequena parte de terra, a qual depois de sua morte, foidividida entre cinco filhos que ficaram, quatro homens e uma mulher. Eu souo segundo filho.

Quando completei oito anos, fiquei órfão de pai e tive que trabalhar muito,ao lado de meu irmão mais velho, para sustentar os mais novos, pois ficamosem completa pobreza. Com a idade de doze anos, frequentei uma escolamuito atrasada, na qual passei quatro meses, porém sem interromper muito

o trabalho de agricultor. Saí da escola lendo o segundo livro de FelisbertoCarvalho e daquele tempo para cá não frequentei mais escola nenhuma,porém sempre lidando com as letras, quando dispunha de tempo para estefim. Desde muito criança que sou apaixonado pela poesia, onde alguém liaversos, eu tinha que demorar para ouví-los. De treze a quatorze anos come-cei a fazer versinhos que serviam de graça para os serranos, pois o sentidode tais versos era o seguinte: brincadeiras de noite de São João, testamentodo Judas, ataque aos preguiçosos, que deixavam o mato estragar os plantiosdas roças, etc. Com 16 anos de idade, comprei uma viola e comecei a cantarde improviso, pois naquele tempo eu já improvisava, glosando os motes queos interessados me apresentavam.

[...]

Quando eu estava com 20 anos de idade, o nosso parente José AlexandreMontoril, que mora no estado do Pará, veio visitar Assaré, que é seu torrãonatal, e ouvindo falar dos meus versos, veio à nossa casa e pediu à minhamãe, para que ela deixasse eu ir com ele ao Pará, prometendo custear todasas minhas despesas. Minha mãe, embora muito chorosa, confiou-me ao seuprimo, o qual fez o que prometeu, tratando-me como se trata um filho.

[...]

Disponible en: <http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/>. Acceso:el 15 de febrero de 2012.



23 veintitrés

1. ¿Cómo ue la inancia de Patativa do Assaré?

2. ¿Cuál es la razón de haber pasado una inancia dura?

3. Sobre su experiencia escolar Patativa do Assaré considera que:

a) ue pobre porque la empezó tarde, a los doce años;

b) ni siquiera aprendió a leer durante el período en que recuentó la escuela;

c) ue limitada porque tenía que seguir trabajando en el campo;

d) aprendió lo sufciente para seguir leyendo después de abandonar la escuela;

4. ¿Cómo explica Patativa do Assaré el hecho de llegar a ser un poeta recono-cido si había abandonado la escuela después de cuatro meses de empezarlos estudios?

En parejas.

1. ¿Cómo se llama el género textual que relata la vida de una persona desde supropia perspectiva, usando la primera persona singular (“eu” = “yo”)?

2. Si este es un texto autobiográfco, ¿por qué se menciona el nombre de Ma-teus Faconti?

Fue muy dura y difícil.

Era de una familia muy pobre, que se volvió más pobre aún cuando se murió su padre. A los ocho años tuvo

que trabajar en el campo juntamente con su hermano mayor para mentener a los más pequeños.

Respuestas: c) y d).

Según el poeta, desde pequeño le gustaba la poesía, y a los trece o catorce años empezó a escribir poemas

con temas locales, revelando su talento para improvisar versos.

Se llama autobiografía.

Porque Mateus Faconti fue quien publicó la autobiografía de Patativa do Assaré en su blog.



24 veinticuatro

3. En este texto aparecen algunas expresiones que son propias de la regiónnatal de Patativa. Expliquen el sentido contextualizado de:

a) demorar (“eu tinha que demorar para ouvi-los”):

b) servir de graça (“versinhos que serviam de graça para os serranos”):

c) torrão natal (“veio visitar o Assaré, que é seu torrão natal”):

4. ¿Cuál es la relación entre Antônio Gonçalves da Silva y “patativa”?

5. ¿A qué se refere la expresión “do Assaré” que acompaña el apodo “Patativa”?

6. Los hechos biográfcos pueden relatarse de acuerdo a una secuencia temporal, osea, según el orden cronológico. Anoten, cronológicamente, los hechos más signi-fcativos destacados por Patativa do Assaré después de su nacimiento en Assaré.

En parejas.

1. Con ayuda de un buen diccionario de portugués, expliquen las siguientesexpresiones:

a) improvisar:

parar; ficar algum tempo.

divertiam; pareciam divertidos.

terra onde <alguém> nasce.

Antônio Gonçalves da Silva tiene buena voz y canta muy bien; “patativa es un tipo de pájaro nordestino

(encontrado desde NE hasta PR), que canta muy bien.

Se refiere a su origen; al lugar donde nació Patativa.

a) ocho años: su padre murió y él empezó a trabajar en el campo;

b) doce años: ingresó en la escuela local, donde permaneció cuatro meses;

c) entre trece y catorce años: empezó a escribir poesía;

e) veinte a os: se fue a Par invitado por el primo de su madre.

d) diecis is a os: se compr una viola y empez a cantar de improviso;

fazer algo sem preparar com antecipaç o.



25 veinticinco

b) glosar:

c) mote:

2. El que improvisa versos usando unmote, acompañado de una viola, es

el típico poeta popular del Nordestede Brasil. Busquen datos sobre “re-pentistas” y anótenlos a continuación(qué tipos de motes son más comu-nes, dónde actúan normalmente,qué instrumentos tocan, etc.).

3. En las ferias populares nordestinas se venden poemas escritos por poetaslocales, tratando de temas tradicionales, como el del “cangaceiro” Lampiãoo el de su compañera Maria Bonita, o de asuntos actuales referentes a lacorrupción de los políticos, a las costumbres urbanas, a las fiestas religiosas.Estos versos componen la “literatura de cordel”, o sea, los que se exponencolgados en una bramante (=cordinha). Busquen algún poema de literaturade cordel y transcríbanlo en las líneas que siguen.

R i c a r d o A z o u r y / P u l s a r I m a g e n s

Repentistas, poetas populares do Nordeste

brasileiro.

C .

C o m

m o n s

Sugerencia: Con ayuda de un(a)profesor(a) o de un(a) especialista,averigüen qué es la “xilografía”,el arte que ilustra la literatura decordel. Otra posibilidad es escogerun poema y producir la ilustraciónxilográfica destacando el mote.

desenvolver em verso um mote.

conceito, normalmente expresso num dístico (dois versos) ou numa quadra (quatro versos).

Respuesta libre.

Respuesta libre.



26 veintiséis

Pista 4

4. Escuchen los siguientes ragmentos adaptados de Lazarillo de Tormes (au-tor anónimo), obra escrita y publicada en España en el siglo XVI. Completenlo que alte y comparen la autobiograía de Patativa do Assaré con la deLazarillo de Tormes. Anoten las semejanzas y las dierencias.

Tratado Primero

Lázaro cuenta los primeros años de su vida

Lázaro de Tormes, hijo de Tomé González y An-tona Pérez, ambos de Tejares, de Salamanca. Una

noche, cuando los dos estaban en el molino del

río Tormes, mi madre sintió los dolores del parto y ,

razón por la cual adopté el apellido Tormes.

Cuando tenía ocho años, prendieron a mi padre bajo la acusación de robo.

Como no negó nada, ue enviado a contra losmoros y murió en la batalla.

Como mi madre se vio pobre y , ue a vivir a la

ciudad, donde se dedicaba a a algunos estudian-

tes y a lavar ropa a ciertos mozos de la caballeriza del comendador de la

Magdalena.

Durante ese período, mi madre vino a que trabaja-ba para el comendador. A mí me gustaba que uera a nuestra casa, porque

siempre que venía, traía alguna comida o útiles .

Pero, pronto se descubrió que ese señor le robaba a su amo para traernos el

. A mi madre y a él los condenaron a castigos muy

severos y tuvieron que separarse.

Me llamo

una aldea

trabajando

acabé naciendo allí mismo

participar en una armada

sola con un hijo pequeño

preparar comida

conocer a un hombre moreno

para la cocina

producto del robo



27

Nuevamente sola, pero con dos hijos (mi hermanito y yo), tuvo que

en el mesón de Solana donde también yo hacía

algunas tareas para sobrevivir. Allí llegó un ciego a quien le caí bien, y

éste me pidió a mi madre. Llorosa, accedió a su pedido, rogándole que

, porque era hijo de un ,

muerto en batalla. Él contestó que así sería y que me recibiría como si

fuera su hijo.

Y así, salí del lado de mi madre para acompañar .

Ojalá no lo hubiese hecho, porque fue cuando empezó mi calvario.LA VIDA DE LAZARILLO DE TORMES y de sus fortunas y adversidades. Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes, 2004. Disponible en: <http://www.cervantesvirtual.com>

5. Actualmente la palabra “lazarillo” significa ”la persona o el perro que guía alciego”. ¿Cuál es la relación entre el nombre Lazarillo de Tormes y el sustantivo

común “lazarillo”?

Semejanzas Diferencias

Sugerencia: lectura del texto adaptado de Lazarillo de Tormes, sobretodo el primer tratado, para discutir la cuestión de la pobreza que en-seña las variadas formas de sobrevivencia.

veintisiete

al nuevo amo

trabajar duramente

me tratase bien buen hombre

Patativa do Assaré y Lazarillo de Tormes nacieron

en un pueblo pequeño.

Ambos nacieron en una familia muy pobre.

Los dos se quedaron huérfanos del padre a losocho años.

Los dos desejaron su casa porque alguien los

pidió a sus madres.

Patativa do Assaré nació en una finca, cerca de

Assaré. Lázaro Tormes nació en el río Tormes, que

corre al lado de la ciudad de Salamanca.

Patativa do Assaré se dedicó a componer versos(trabajo intelectual). Lázaro Tormes se dedicó a

trabajos físicos.

El pariente que invitó a Patativa do Assaré cumplióla promesa de tratarlo bien, pero el ciego, no, yaque Lázado dice que cuando salió en él empezósu sufrimiento.

El nombre propio “Lazarillo” se convirtió en sustantivo común “lazarillo” debido a las aventuras del chico junto al

ciego.



28

En parejas.

1. Participen en el blog de Mateus Faconti, comentando la importancia de Patativado Assaré, en forma de versos preferentemente rimados.

veintiocho

Etapas

a) Lean el poema escrito por Raimundo Ferreira de Souza (10/set/2008 a las3:44 am) como ejemplo.

Eu nasci na cidadeMas tenho alma sertaneja

Espero que o povo veja

Um poeta de verdade

De fibra, brio e fé.

Antônio Gonçalves da Silva

O Patativa do Assaré

Ferreira do Assaré

Esse é um poeta fenomenal

A ele não tem comparação

Eu sou um sujeito normal

Por ele tenho muita admiração.

<http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/>



29

b) Subrayen las rimas del poema anterior con distintos colores.

c) ¿Qué pretende el autor al escribir este poema?

d) Elijan qué aspectos de la vida o de la personalidad de Patativa do Assaréquieren destacar.

e) Escriban la primera versión, prestándole atención al contenido.

) Relean lo escrito, buscando mejorarlo: comparaciones, rimas, sinónimos, etc.g) Transcriban la versión fnal en el espacio. Si lo desean, háganle una ilustración.

veintinueve

El autor destaca la importancia de Patativa do Assaré diciendo que es fenomenal, y que lo admira mucho.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



30

2. Reúnan las producciones de su clase en una cartulina al lado del diálogoen versos entre A. Morais y Patativa do Assaré (23/abr/2008 a las 9:32 am),indicado a continuación.

A. Morais

Amigo Patativa,

responda-me se souber.

Quantos pés de capim

tem daqui pro Assaré?

Patativa do Assaré

Se a seca não matou

E o gado não comeu

Tem o mesmo que nasceu.

Disponible en: <http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/>. Acceso:el 15 de febrero de 2012.

treinta



31 treinta y uno

El cocuyo y la mora

Título: El cocuyo y la moraEditorial: Ediciones Ékare

Número de páginas: 36 páginas

Resumen: Después de un largo viaje, un cocuyoconoce a una vieja mora que lo atiende con ternuray lo entretiene con una plática interesante. Ella de-sea que se quede, pero al cocuyo no le interesa unamora vieja y deshojada. Después de un tiempo vuel-

ve a verla, pero la mora ha cambiado totalmente y elcocuyo tendrá más de una razón para lamentar su decisión… El relato explicade una manera poética el origen de la luz de los cocuyos.

1. Plática: En varias regiones americanas, “conversación entre dos o más personas”.2. Mora: En portugués, “amoreira”.3. Luciérnagas: En portugués, “vagalumes”.4. SEP: En México, sigla de Secretaría de Enseñanza Pública.

Pista 5 Escucha a un comentario sobre esta leyenda y marca la opción correcta:

R e p r o d u ç ã o

1. ¿De dónde es esta leyenda?

a) De los indios pemón de México.

b) De los indios pemón de Venezuela.

c) De los indios peapetón de Venezuela.

2. ¿A qué se compara la belleza de los cocuyos?

a) A los pájaros. b) A las luces. c) A las luciérnagas.

3. Esta comparación se da porque…

a) Los dos brillan por la noche.

b) Los dos son insectos.

c) Los dos tienen luz propia.

Respuesta: b).

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 134.

Respuesta: c).

Respuesta: c).



32

C hinchorro: “ho ja”, pero literalmente signifca “pequeña embarcación de remos”.

treinta y dos

El cocuyo y la moraUn gran cocuyo salió de viaje a visitar unos tíos que vivían muy lejos, al

otro lado de la sabana. Volando, volando, llegó al atardecer a un cerro dondevivía una mora. Se sentía cansado y somnoliento y decidió quedarse allí apasar la noche.

La mora estaba vieja, deshojada y encorvada y desus ramas asomaban unos dientazos muy eos. Elcocuyo se acercó buscando un sitio para dormir. Ala mora le gustó la manera de volar, el zumbidode sus alas y los ojos brillantes del cocuyo. Le

dio comida y bebida. Le colgó con cuidado ensu chinchorro y lo entretuvo con conversacio-nes interesantes hasta muy entrada la noche.

– ¿Quieres casarte conmigo, cocuyo? preguntó por fnla mora. Pero el cocuyo se hizo el dormido y no le contestó.La mora lo tocó suavemente y volvió a preguntar:

– ¿Quieres casarte conmigo, cocuyo? El cocuyo abrió losojos y contestó molesto:

– Yo no te quiero, mora. Eres vieja, estás deshojada y encorvada. Estás muy ea. No me casaré con-tigo.

Al amanecer, el cocuyo siguió su camino y des-pués de mucho volar llegó hasta la casa de sus tíos.Allí se quedó varias lunas conversando y bailando. Luego emprendió el viajede regreso. Pasó por los mismos lugares por donde había venido y un díallegó al mismo cerro donde vivía la mora. Y ¡qué sorpresa! La mora estaba

totalmente cambiada. Estaba joven, vestida con hojas nuevas y adornadascon flores.

– ¡Qué buenamoza estás, mora! Exclamó el cocuyo. Te ves muy linda llenade flores. Me gustas mucho. ¿Quieres casarte conmigo?

Pero la mora no le contestó.

– Mora, morita, cásate conmigo, suplicó el cocuyo.



33

– No, cocuyo, dijo la mora.

Y por más que insistió el cocuyo, ella no le hizocaso.

– Por lo menos dime cómo te las arreglaste paraponerte tan buenamoza, rogó el cocuyo.

Y la mora contestó:

– Ésa no ui yo. Unos hombres que andaban cazando por allí me prendie-ron uego y con el uego precisamente me volví joven y bella otra vez.

– ¡Mora! Exclamó el cocuyo entusiasmado. ¿No podré volverme jovenigual que tú?

– No sé. Si te parece, hazlo, pero ten cuidado.Entonces el cocuyo vio cerca de allí una hoguera que habían prendido

unos hombres.

– Yo también me pondré joven y buenmozo como la mora. Tal vez así ellame quiera. Y sin pensarlo más voló al uego.

Pero apenas lo tocaron las llamas y sintió que se quemaba, el cocuyo arrancóa toda prisa. Sacudió las alas para apagar las chispas. Y se rotó contra lahierba verde. Entonces se miró y vio que estaba todo negro y chamuscado.Sólo en la cola le quedaba una chispita que no podía apagar. Por más quevoló y batió las alas, allí quedó la chispita.

Muy triste y un pocoavergonzado, el cocuyo sealejó de la mora y siguió su viajehasta su casa.

Desde entonces todoslos cocuyos tienen ese co-lor negro y esa luz en la cola. Todos los cocuyosrondan las moras cuando están en or, con laesperanza de enamorarlas. Y cuando por las no-ches ven una hoguera, allí se arrojan.

Arreglárselas: Ingeniarse para salir de un apuro o

lograr algún fn.

Disponible en: <http://rinconliteraturainfantil.blogspot.com/2009/07/el-cocuyo-y-la-mora.html>. Acce-so: el 15 de febrero de 2012.

treinta y tres



34

En parejas.

1. El relato El cocuyo y la mora es una leyenda. ¿Qué es una leyenda?

2. ¿Cuáles son los elementos abulosos (de “ábula”) de este relato que lo con-vierten en leyenda?

3. ¿Qué lección se puede aprender de la historia del cocuyo y de la mora?

4. ¿Por qué en la fcha catastral no aparece el nombre del autor del relato?

5. En grupos, representen teatralmente esta leyenda o nárrenla como si uerauna leyenda contada en la radio. No se olviden de la pronunciación ni dedesignar cada personaje a una persona distinta.

1. En un blog , hay siempre comentarios de otras personas sobre los textos que

son colgados. Por ejemplo:

Ra Sol dijo…Es un excelente cuento, con un gran mensaje y una forma muypoética de explicar el origen de la luz y que cada cosa cambia conel tiempo. Un rechazo hoy puede ser un pedido mañana.Rafael D -3 de mayo de 2011 15:15

treinta y cuatro

5

a) un insecto y un árbol hablan como seres humanos; b) la mora (árbol) se enamora del cocuyo (insecto); el

origen de la luz intermitente que los cocuyos tienen en su cola.

“Narración de hechos fabulosos o imaginarios que se transmite de generación en generación.”

a) Que la belleza puede ser superficial y cambiar; b) que lo que parece ser viejo y feo puede ser joven y bello; c)

que no se ama por el aspecto físico de la persona.

Porque es una leyenda, es anónima, una historia que pasa de generación en generación.



35 treinta y cinco

2. Escriban un comentario sobre la leyenda que acaban de leer o anoten ladirección de la página donde lo han hecho y envíenselo a Lila, la chica quecolgó la leyenda en <http://rinconliteraturainantil.blogspot.com/2009/07/el-cocuyo-y-la-

mora.html>.

En parejas.

1. Encuentren en el texto la respuesta que exprese el cambio de las cosas.a) ¿Cómo era la mora cuando la conoció el cocuyo?

b) ¿Cómo estaba la mora cuando la reencontró el cocuyo?

c) ¿Cómo se sintió el cocuyo cuando la mora le pidió que se casase con ella?

d) ¿Cómo se puso el cocuyo cuando la mora rechazó su pedido de casa-miento?

2. Examinen y discutan la dierencia entre:

“está” x “estaba”,

“estás” x “estabas”,

“están” x “estaban”,“estoy” x “estaba”,

“estamos” x “estábamos”

Ahora completen los espacios en las rases que siguen.

a) “ muy vieja, mora. No me gustas.” Dijo molesto el co-cuyo.

Era vieja, estaba deshojada y encorvada.

Estaba muy linda y llena de ores.

Se sintió molesto.

Se puso muy triste y sintió vergüenza.

Estás

Respuesta libre.



36

b) “¡Qué buenamoza , mora!” Exclamó el cocuyo.

c) El cocuyo y la mora platicando cuando los dos vieron lahoguera.

d) leyendo el cuento del cocuyo cuando acabó la clase.

e) muy triste contigo, cocuyo. Se lamentó la mora.

3. Según la leyenda del cocuyo y la mora, ¿qué pasó antes y después de cono-cerse? Completen las rases con las expresiones: antes de, después de, luego(= después).

a) conocer al cocuyo, la mora se enamoró de él.

b) lanzarse a la hoguera, el cocuyo no era negro.

c) , el cocuyo siguió su viaje a la casa de sus tíos.

d) lanzarse a la hoguera, al cocuyo no se le apagó más lachispita.

e) lo que le pasó al cocuyo, todos los cocuyos pasaron atener una luz intermitente y a rondar las moras.

4. Observen el estado de ánimo de Gaturro a lo largo de la semana.

Gaturro, Nik 2008 Nik/Dist. by Universal Uclick.

treinta y seis

6

estás

estaban

Estábamos

Estoy

Antes de

Después

Después de / Luego de





37 treinta y siete

5. Relacionen la primera columna con la segunda según los cambios que sevan produciendo en Gaturro día a día.

( ) Domingo.( ) Lunes.( ) Martes.( ) Miércoles.( ) Jueves.( ) Viernes.( ) Sábado.

a) Está súper desanimado.b) Está súper euórico.c) Empieza a reaccionar lentamente ante la semana.d) Empieza a desinarse.e) Empieza a animarse.) Se reanima un poquito y sus bigotes empiezan a

levantarse.g) Se da cuenta de que está en vísperas del fn de

semana.

6. Discutan entre ustedes qué colores le asignarían al:

a) lunes: ; e) viernes: ;

b) martes: ; ) sábado: ;

c) miércoles: ; g) domingo: .

d) jueves: ;

7. Acertijos

a) Juancito caza “bichos”.

Juancito juntó arañas y escarabajos, en total 8, y los guardóen una caja. Entre los 8 animales sumaron 54 patas.

¿Cuántas arañas y cuántos escarabajos hay en la caja?

<http://www.educar.org/comun/actividadeseducativas/matematicas/Acertijos>. Acceso: el 28 de agosto de 2011.

©

L u i s C a r l o s J i m é

n e z /

F o t o l i a

. c o m

b) Los camellos: dos beduinos se encuentranen el desierto, se saludan y entablan la si-

guiente conversación:– Si me regalas un camello tendré el dobleque tú. El otro le contesta:

– Regálame tú uno a mí y así tendremos losdos el mismo número de camellos.

¿Cuántos camellos tiene cada beduino?

©

P a v e l B e r n s h t a m / F o t o l i a . c o m

<http://acertijos.elhuevodechocolate.com/de13a99/acertijo6.htm>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.

d

a

c

e

f

g

b

Sugerencia al profesor(a): para practicar el vocabulario

(días de la semana), desarrollar un pequeño diálogo so-

bre: a) El día de la semana que le gusta más a cada uno;

b) El día de la semana que no les gusta; c) Los días de la

semana que tienen clase de español, de matemática, etc.;

d) el día de Navidad, etc.

El escarabajo tiene 6 patas, y los arácnidos 8. Si aplican sus conocimientos matemáticos, descubrirán queen la caja hay 5 escarabajos y 3 arañas.

Un beduino tiene 7 camellos y el otro 5.

Respuestas libres.



38 treinta y ocho

En equipos de 3 ó 4 compañeros.

1. Elaboren un texto biográfco, para presentarlo en el mural de su clase, si-guiendo las instrucciones:

a) Elijan la personalidad cuya vida será relatada.

b) Averigüen sus datos biográfcos y seleccionen las inormaciones más re-levantes.

c) Decidan si lo escribirán en prosa o en poesía.

d) Incluyan ilustraciones, otos, gráfcos, etc.

e) Antes de la exposición, presenten su texto a toda clase y hagan las alte-raciones necesarias con la ayuda de su proesor y compañeros.

¿A qué son listos, muy listos, y saben ordenar debidamente los cuadritos de lahistorieta 1 para que tengan sentido?

Viva, la revista de Clarín, 02 de julio de 2000. R e s p u e s t a s : H i s t o r i e t a 1 : c u a d r i t o 2 , c u a d r i t o 5 , c u a d r i t o 3 , c u a d r i t o 1 y c u a d r i t o 4 .

Historieta 1

1. En esta unidad hay tres textos distintos que puedes usar como reerencia: la bio-graía de Frida Kahlo, escrita por Kathy García-Sjogrim, la autobiograía de Patativado Assaré y la leyenda del cocuyo y la mora. En todos ellos, se respeta el orden tem-poral (cronológico) en que ocurren los eventos. 2. También existe una secuencia en lapresentación de las inormaciones: una introducción, la exposición de las inorma-ciones/datos y conclusión.

¡Enhorabuena por las tareas cumplidas!



39

Objetivo:

Reelaborar un relato corto sobre un caso de esclavitud moderna.



40

1. ¿Cómo reaccionan los padres cuando su hijo les presenta a su novia?

2. ¿Por qué se sienten raros?

3. ¿Cuál es la dierencia de punto de vista entre la generación de antes y la deahora?

cuarenta

Observa la imagen y contesta las preguntas:

Se espantan y se enojan.

Porque lo normal, para los padres, sería una novia más joven y de estatura más baja.

Antes se pensaba que una pareja ideal, era la que el hombre es mayor y más alto que la mujer. A la generación

actual no le molesta ese tipo de diferencia.



41

Estereotipos

Por Odette Chahín

Cuando estaba estu-

diando en Nueva York,

más de una vez se me

acercaron mis compañe-

ros de clase, e incluso miproesor, a preguntarme

si todas las colombianas sabían

cantar Shakira, pues ellos no co-

nocen nada más.

Los humanos somos ojos para muchas cosas, pero no para elaborar a priori

acerca de todo y de todos. Cuando vemos a una rubia, asumimos por descontado

que es hueca y bruta. Si una mujer usa escote, enseguida la miran con mali-cia, y cuando vemos a un tipo de cabeza rapada, lleno

de tatuajes caminando cerca, nuestro instinto es agarrar

la cartera y echarnos la bendición, pensando que es un

atracador, cuando hay más atracadores de saco y corba-

ta. Nos limitamos a ver lo obvio y no a ver más allá. Los

estereotipos nacen de la ignorancia y de caricaturas mal recortadas que nos pre-

sentan los medios masivos, y tienen la característica de propagarse más rápidoque un virus.

Texto A

P or descontado: de antemano;Hueca: tonta;Bruta: tonta, simple.

Disponible en: <http://www.revistafucsia.com/edicion-impresa/articulo/estereotipos-cliches/8640>. (Textoadaptado). Acceso: el 30 de agosto de 2011.

cuarenta y uno

1. ¿De dónde es y dónde estaba la autora del texto cuando lo escribió?

Es de Colombia y estaba en Nueva York.



42

2. ¿Por qué sus compañeros de clase le pedían que cantase?

3. Sobre los estereotipos de que trata el texto, es correcto afrmar:

a) Es una característica de los países hispanoamericanos.

b) Las rubias son buenas cantantes.

c) Cuando vemos a un tipo lleno de tatuajes, pensamos inmediatamenteque es un ladrón.

d) Es común considerar a las mujeres que usan escote como menos recatadas.

e) Los medios masivos hacen caricaturas que rápidamente se transormanen estereotipos.

1. ¿Qué estereotipo representa la ilustración del texto?

2. ¿Qué características humanas critica Odette Chahín en este texto?

3. ¿Está de acuerdo Odette Chahin con el estereotipo nacional basado en Shakira?

cuarenta y dos

Respuestas: c); d); e).

Porque pensaban que toda colombiana sabía cantar Shakira.

No, porque ni todas las colombianas cantan o actúan como ella.

Una persona con cabeza rapada y tatuajes es un mal elemento;

a) Los seres humanos son ignorantes;

b) Los seres humanos son muy duros a la hora de pensar o juzgar a los demás;

c) Los seres humanos ven lo obvio y lo superficial.



43

Los prejuicios sociales

1. Se denomina prejuicios a ciertas concepciones que se orman las personasrespecto de otros seres humanos o de sus acciones, en orma anticipada yarbitraria, es decir, se trata de ideas undamentadas en opiniones que no seexaminan ni se busca verifcarlas, sino que se aceptan irreexivamente.

2. De esta manera, los prejuicios nos impiden conocer a nuestros semejantestal como son. El racismo, el sexismo y la xenoobia son actitudes prejui-ciosas porque inducen a los miembros de un grupo a considerar ineriora otra persona por el solo hecho de pertenecer a un grupo determinado,sin tener en cuenta ningún dato objetivo.

3. Algunas veces, los prejuicios de una sociedad se expresan de una maneraaparentemente inocente y no explícitamente agresiva: por ejemplo, lossobrenombres que se atribuyen a algunas personas –”petiso”, “gorda” – ylos chistes que aluden a distintas comunidades o etnias – de “gallegos”,de judíos, de negros. Lejos de ser sólo bromas, constituyen elementosirracionales que pueden atentar contra los valores democráticos y laigualdad de derechos de todas las personas.

4. Los sentimientos de desprecio o de aversión hacia determinadas personas

o grupos incentivados por los prejuicios pueden llevar a que se hable malde ellos, a que se evite el contacto, a atacarlos ísicamente o – llegado aun extremo – a proponer su exterminio. Tomar conciencia de esto equi-vale a empezar a trabajar para eliminar los prejuicios, evitando las ideasy las acciones discriminatoriasque se sustentan en ellos.

5. Ejemplo de discriminación porprejuicios:

Un ejemplo típico de prejuiciosue cuando Susan Boyle se presentóen el concurso de Talentos Británi-cos y antes de escucharla cantar ueduramente criticada por la prensa, laproducción del programa, los juecesy el público en general.

Texto B

L e w i s J a c o b s / N B C / A

P I m a g e s / G l o w

I m a g e s

Susan Boyle.

cuarenta y tres



44

Pero luego de que cantara y emocionara al mundo, nos dio a todos unalección de vida y nuevamente confrmarnos que no debemos prejuzgar a lagente por su aspecto ísico, su condición social, su sexo, su religión o lo quesea, porque nos perdemos de encontrarnos con los verdaderos talentos, cuali-dad y aptitudes que hacen verdaderamente a una persona.

Disponible en:<http://www.portalplanetasedna.com.ar/prejuicios_sociales.htm>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.

1. Lean todo el texto y subrayen, en él, las partes donde aparezcan las palabraslistadas a seguir. Después, con la ayuda de un buen diccionario expliquen yanoten sus signifcados.

a) concepciones:b) (en orma) arbitraria:

c) irreexivamente:

d) racismo:

e) sexismo:

) xenoobia:

g) explícitamente (agresiva):

h) chistes:

i) bromas:

j) (elementos) irracionales:

k) atentar contra:

l) exterminio:

2. Relean el texto y señalen la(s) alternativa(s) correcta(s):

a) Hay distintos tipos de discriminación: por raza, por sexo, por condiciónsocial, por religión, etc.

b) Los prejuicios no atienden a la razón.

c) Los prejuicios raciales son típicos de determinados pueblos, como los ju-díos o los gallegos.

d) El que discrimine a un extranjero sin ningún undamento objetivo es unxenóobo.

cuarenta y cuatro

opiniones, ideas.

sin responder a la razón, caprichosa.

sin pensar, sin reexionar.

desprecio por otras etnias.

discriminación por razón del sexo.

discriminación hacia los extranjeros.

claramente, abiertamente.

dicho o hecho gracioso.

dicho o hecho para burlarse de alguien.

que no está dotado de razón.

poner <una cosa o una persona> [una cosa] en peligro.

acción o resultado de hacer desaparecer.



45

e) Ciertos sobrenombres como “petiso” o “gorda” no se consideran ejemplosde prejuicio, sino de bromas.

) Las bromas y los chistes que se hacen de algunos pueblos se consideranprejuiciosos.

g) A pesar del prejuicio social, Susan Boyle consiguió demostrar su talentoartístico.

h) Tomar conciencia de los prejuicios es el primer paso para evitarlos.

3. Considerando el texto B, ¿por qué los estereotipos se consideran prejuicio-sos?

4. Según el texto, ¿por qué los prejuicios atentan contra los valores democrá-ticos?

cuarenta y cinco

5. Hay varias ormas de prejuicio lingüístico, desde las palabrotas que espantana ciertas personas, hasta las variaciones regionales o sociales. Estas últimasmarcan a su usuario, porque puede sentirse distinto a los demás. En portu-gués de Brasil es el caso, por ejemplo, del niño que usa “eu ponhei”, y que

acaba siendo víctima de burla.

6. Lee el texto siguiente y reescribe el habla de cada uno de los niños de unpueblo de Andalucía de acuerdo a la norma culta.

Juegos delanochecer

Cuando, en el crepúsculo del pueblo,Platero y yo entramos, ateridos, por la oscu-ridad morada de la calleja miserable que daal río seco, los niños pobres juegan a asus-tarse, fngiéndose mendigos. Uno se echa unsaco a la cabeza, otro dice que no ve, otro sehace el cojo.

Ateridos= En portu-gués, “paralizados”.C o jo= En portugués, “rengo”.

Respuestas: a); b); d); f); g); h).

Porque son ideas sin fundamentos lógicos y objetivos, ni han sido verificadas, para discriminar a personas que

pertenecen a un determinado grupo o categoría.

Porque atentan contra la igualdad de todos los seres humanos.

Sugerencia al profesor(a): Lectura y discusión del primer capítulodel libro A língua de Eulália, Quem ri do quê?

BAGNO, Marcos. A língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2006.



46

Norma culta peninsularse refere a la norma cultautilizada en España.

cuarenta y seis


1. Organicen una mini exposición sobre los prejuicios sociales en una cartulina,teniendo en cuenta:

1.1.La defnición de prejuicios sociales y/o de estereotipos.

Otro tipo de prejuicio es el lingüístico, como en el caso de personas de de-

terminadas regiones que pronuncian de orma distinta de lo que prescribela gramática normativa.

1.2. Varias escenas o casos de discriminación social, racial, sexual, religiosa, etc., conexplicaciones objetivas sobre: quiénes son, de dónde son, cuál es el problema.

1.3.Una rase para la campaña publicitaria en contra de los prejuicios sociales,que puede servir de título o de eslogan. Sugerencia de expresiones llamati-vas: ¡Basta!; ¡No al prejuicio!; ¡Somos iguales!; ¡Sí a la igualdad!

Después, en ese brusco cambiar de la inancia,como llevan unos zapatos y un vestido, y como susmadres, ellas sabrán cómo, les han dado de comer, secreen unos príncipes.

– Mi pare tié un reló e plata.

– Y er mío, un cabayo.

– Y er mío, una ejcopeta.

[...]

RAMÓN JIMÉNEZ, Juan. Platero y yo. Buenos Aires: Longseller, 2008.

7. Lee en voz alta las rases como las dijeron los niños andaluces y cómo se-rían de acuerdo a la norma culta peninsular.

a) Mi padre tiene un reloj de plata. b) Y el mío, un caballo. c) Y el mío, una escopeta.



47

1. Relaciona las palabras de la primera columna con sus derivados de la segun-da columna.

a) estudio ( ) dulcemente

b) andar ( ) atracador

c) ortuna ( ) ácilmente

d) dulce ( ) agarrar

e) ácil ( ) estudiante

) garra ( ) andanteg) masa ( ) masiva

h) atraco ( ) obviamente

i) obvio ( ) desaortunadamente

Es posible organizar amilias de palabras usando lasderivaciones.Por ej.: de “ortuna” derivan “aortunado”,“desaortunado”, “aortunadamente”, “inortunio”.

2. Marca la orma correcta de acuerdo con el sentido de la rase:

a) (Si/ Se) una mujer usa escote la miran mal.

b) Los estereotipos (si/ se) propagan más rápidos que un virus.

c) (Si/ Se) dice que Shakira vendrá a Brasil.

d) (Si/ Se) viene Shakira a Brasil, la voy a ver.

3. Discute con tu compañero(a) cuándo se usa “si” y anótalo a seguir.

4. Elabora dos rases donde aparezca “si” como indicativo de condición.

cuarenta y siete

7

Si

Se usa “si” cuando indica condición para realizarse algo.

a

h

d

e

f

b

g

i

c

se

Se

Si

Respuesta libre.



48

m i k i b i t h / S h u t t e r s t o c k

Pista 6

1. Escucha y corrige las palabras que ueron cambiadas en el texto:

McBRIDE, James. Planeta hip-hop. In: National Geographic en español. Buenos Aires, abril de 2007,vol. 20, n.4.

En parejas.

1. ¿Hay estereotipos positivos? Den algunos ejemplos.

2. ¿Listos para conocer el planeta hip-hop?

Es mi pesadilla: un día, mi madre

llega a casa acompañada por un tipo

con la orejas llena de dientes de oro,

un pañuelo colgado en la cabeza,

los brazos reventando de músculos

y una sonrisa desafante: un rape-

ro. Y me dice: “Papá, nos vamos a

noviar.” […] Así que lamento el día

en que escuché su nombre porque

me doy cuenta de que el rap – una

batida aparentemente sin melodía,sensibilidad, instrumentos, métrica o

armonía, una música sin principal, medio o fnal, música que siquiera parece mú-

sica – es lo que reina en el todo. Un mundo que ya no es el mío, sino suyo, y que

es el lugar en el que vivo: un planeta hip-hop.

cuarenta y ocho

hija

boca

amarrado

actitud

casar

música

principio

mundo

mundo

ni siquiera

Respuesta libre.

Respuesta libre.



49

Antes Ahora

2. Según el texto, la alternativa correcta es:

2.1 El hip-hop es:

a) una actitud

b) un tipo de músicac) un lugar

2.2 El papá se dio cuenta de que:

a) el mundo sigue igual al de antes

b) el mundo no es lo que él esperaba que uese

c) él también orma parte de este mundo

2.3 La opinión del papá es la de alguien que:

a) conoce el hip-hop

b) no le gusta el hip-hop

c) está interesado en el hip-hop

3. Opinen sobre la dierencia de generaciones, enocando las cosas que anteseran mejores y las que ahora lo son, y anótenlas en los cuadros.

cuarenta y nueve

Respuesta: a).

Respuesta: c).

Respuesta: b).

Respuesta libre. Respuesta libre.



50

En parejas.

1. Basándose en el texto anterior, observen la rase A) y señalen la(s) alternativa(s)correcta(s):

A) “Un mundo que ya no es el mío, sino suyo.”

a) El autor indica que el mundo ha cambiado, pero él sigue en él.

b) El autor indica que el mundo ha cambiado; por eso, reconoce que éstepertenece a otra generación.

c) El autor indica que el mundo ha cambiado y reconoce que está uera delmismo.

2. Observen la rase B), en la que hay un pequeño cambio, y señalen la(s)alternativa(s) correcta(s).

B) “Un mundo que ya no es el mío, pero me gusta.”

a) El autor indica que el mundo ha cambiado y él lo aprecia.

b) A pesar de que el mundo haya cambiado, al autor le sigue gustando.

c) El autor reconoce que el mundo ha cambiado y siente que está uera delmismo.

3. Completen los huecos del texto que sigue con “sino” o “pero”.

Mari y Vanesa eran muy amigas, salían juntas los fnes de semana, estu-

diaban juntas para los exámenes, tenían casi los mismos gustos.

cuando conocieron a David, empezaron a distanciarse. Ya no iban a tomar

helado juntas, que hacían cosas dierentes. No se considerabanenemigas, rivales. Un día se encontraron casualmente a la salida

del cole, sólo se saludaron ríamente, porque ninguna de las dos

se sentía a gusto. Además, ambas buscaban a David con los ojos, y resulta

que ambas lo vieron al mismo tiempo: ¡David salía con otra chica!

cincuenta

8

Respuestas: b); c).

Respuestas: a); b).

Sugerencia al profesor(a): Discuta con sus alumnos la diferencia de sentido entre “sino” y “pero”,

explicándoles que el primero ofrece una alternativa excluyendo lo que se ha afirmado antes, y

“pero”, se opone a lo dicho anteriormente, aunque no de forma excluyente. Por ej.: “No le gusta

leche, sino el café.” x “No le gusta leche, pero se la tomó.”

pero

Pero

sino

sino



51

Casi triplicada la población indígena brasileña

entre 1991 y 2000Por Prensa Latina/Cuba – Thursday, Sep. 03, 2009 at 11:03 AM

Brasilia, 2 sep (PL). La población in-dígena brasileña pasó de 294 mil en 1991 a 734 mil en 2000, lo que representa una tasa de crecimiento de 10,8 por ciento anual, reveló hoy un estudio del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE).

Esa cantidad de aborígenes constituyeel 0,4 por ciento de la población brasi-leña, estimada en unos 190 millones dehabitantes.

El IBGE atribuye ese crecimiento a lasmejorías en el área de salud, al aumentode la resistencia a inecciones, la unióna instituciones de deensa de los dere-chos de esos pueblos, pero sobre todo alos cambios en el criterio de autoiden-tifcación en los censos, ya que en losantiguos se declaraban como pardos.

Según el reporte de la entidad ofcial, laregión norte del país acoge a la mayorparte de la población indígena, pues allíreside el 29,1 por ciento del total, aun-que el número de aborígenes descendió en comparación con registros anteriores.

Por el contrario, la cira de indígenas creció en la región Sudeste, al pasar de30.500 en 1991 a 156.000 en 2000, mientras en la Nordeste, aumentó de 55.000a 166.000 entre los dos años mencionados.

Entre las defciencias, el IBGE sostiene que la escolarización de este grupo pobla-cional aún es muy baja, aunque se elevó un poco entre los dos censos menciona-dos, porque la media de escolaridad de los individuos mayores de 10 años era de2 grados y en 2000 llegó a 3,9 grados.

Disponible en: <http://argentina.indymedia.org/print.php?id=690352>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.

Crianças da etnia Yanomami brincando. Comu-nidade Toototobí. Barcelos (AM), 2010.

E d s o n S a t o / P u l s a r I m a g e n s

cincuenta y uno



52

1. Según el IBGE, ¿cuál sería la principal causa del aumento de la poblaciónindígena en Brasil?

2. En el tercer párrao, ¿a qué se refere “la entidad ofcial”?

3. ¿En qué región de Brasil creció más la población indígena?

4. ¿En qué zona de Brasil vive la mayor parte de la población indígena?

5. A pesar de haber algunos cambios positivos observados en la comunidad in-dígena, como la práctica de buscar apoyo en las instituciones de deensa delos derechos indígenas, ¿qué aspecto social sigue siendo muy preocupante?

1. ¿De dónde sacó el autor del texto las inormaciones sobre los indígenas bra-sileños que expone en el sitio <www.prensa-latina.cu>?

2. ¿En qué datos se basó la página argentina para inormar sobre la poblaciónindígena brasileña?

3. Si en el norte de Brasil, vive el 29,1 por ciento del total de indígenas, ¿cuán-tos individuos residen en esa región?

4. Según la orma de hacer el censo anterior al año 2000, ¿quiénes integrabanel grupo de los pardos?

cincuenta y dos

Es la forma de identificarse en el censo. Antes se denominaban pardos y ahora, cada grupo define su tipo racial.

Al Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE).

En la región Sudeste.

En la región Norte.

La escolarización.

Del sitio electrónico argentino: <http://argentina.indymedia.org/print.php?id=690352>.

En el censo realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE).

Alrededor de 550.000 personas.

Los indios, los negros, los mulatos, los mestizos de indios con blancos o con asiáticos, los mestizos de indios

con negros, o sea, todos los que no eran exclusivamente de origen europeo o asiático y no tenían piel clara.



53

En parejas.

1. En los reportes (o inormes), es común usar siglas como, por ejemplo, IBGE.¿Qué signifca “PL“ en este contexto?

2. En un texto inormativo y técnico, es común usar palabras en inglés, consi-derada la lengua global. ¿Qué signifca “Thursday”?

3. Teniendo en cuenta el contexto, las palabras abreviadas de “Sep. 03” y “2 sep”pertenecen a la misma lengua?

4. En textos técnicos y/u ofciales, es común indicar la hora seguida de la siglaAM o PM. ¿Qué signifcan estas siglas?

5. En español, los números no se separan con “y”, excepto entre las decenas yunidades entre los números treinta y uno y noventa y nueve. Por ej.: “cin-cuenta y dos”, “treinta y nueve”, “setenta y siete”. PERO cuidado al escribir“ciento cincuenta y dos”, “trescientos cuatro” o “mil ochocientos noventay nueve”. Con la ayuda de un diccionario y del(la) proesor(a) escriban porextenso los siguientes números:

a) 30 542:

b) 55 101:

c) 294 777:

d) 734 821:

e) 190 022 044:

cincuenta y tres

Prensa Latina.

Significa “jueves”.

No. “Sep. 03”, es inglés (September) y “2 sep”, es castellano (septiembre).

AM significa “antes del mediodía o ante meridiano”; PM significa “después del mediodía o post meridiano”.

setecientos treinta y cuatro mil ochocientos veintiuno

ciento noventa millones veintidós mil cuarenta y cuatro

treinta mil quinientos cuarenta y dos

cincuenta y cinco mil ciento uno

doscientos noventa y cuatro mil setecientos setenta y siete



54

a) En este reporte, no se mencionan las regiones centro-oeste y sur. Averi-güen cuántos indígenas viven en esas dos áreas.

b) En este reporte, se trata a los indígenas brasileños como un gran grupo.¿Cuántos grupos se conocen? Mencionen por lo menos 10 comunidadesdistintas con sus respectivas lenguas.

c) ¿Se han integrado a la comunidad dominante o mantienen su propioespacio cultural? Destaquen algunos problemas de prejuicios sociales y/oraciales.

2. Intercambien los resultados oralmente, compárenlos y complétenlos.


1. Organicen una fcha con los siguientes datos:

Sitio electrónico para consultar: <http:/ / es.wikipedia.org/ wiki/ P ueblos _ind%C 3%ADgenas _de _Brasil>.

Dança Auguhi com homens (preparação doKuarup – Egitsü). Tribo Indígena Kalapalo – Aldeia

Aiha, Parque Indígena do Xingu (MT), 2011.

F á b i o C o l o m b i n i

cincuenta y cuatro



55

3. Transcriban las respuestas anteriores, en el espacio correspondiente.

Situación actual delos pueblos

indígenas brasileños

Cuando se observa el mapa de distribución de los pueblos

indígenas en el territorio brasileño actual, se puede ver claramente los

reflejos del movimiento de expansión político-económica ocurrida histó-ricamente. Los pueblos que habitaban la costa oriental, en la mayoría ha-

blantes de lenguas del tronco tupí-guaraní, ueron diezmados, dominados

u obligados a reugiarse en las tierras del interior para evitar el contacto.

Hoy, solamente los Fulnió (de Pernambuco), los Maxakali (de Minas Gerais)

y los Xokleng (de Santa Catarina) conservan sus lenguas. Curiosamente, sus

lenguas no son tupí, sino pertenecientes a tres amilias dierentes ligadas

al tronco Macro-Gê. Los guaraníes, que viven en diversos estados del Sur

y Sudeste del país perdieron sus lenguas y sólo hablan portugués, mante-niendo únicamente y en algunos casos, palabras aisladas que utilizan en

rituales y otras expresiones culturales. La mayor parte de las sociedades

indígenas que consiguieron preservar sus idiomas vive actualmente en el

Norte y Centro-Oeste de Brasil.

(Texto parcial). Disponible en:<http://es.wikipedia.org/wiki/Pueblos_ind%C3%ADgenas_de_Brasil>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.

cincuenta y cinco

4. Lean el siguiente texto:



56

5. En el mapa que sigue, indiquen las regiones donde, según el texto se man-tiene la lengua indígena nativa.

6. Para ustedes, ¿Las comunidades indígenas deben mantener su lengua ma-terna o deben aprender obligatoriamente el portugués? Justifquen su res-puesta.

7. Con ayuda de su proesor(a) de Historia, anoten de 3 a 5 topónimos (nom-bres de lugares) de origen indígena y su signifcado.

cincuenta y seis

Caiena

Bogotá

La Paz

Buenos AiresMontevidéu

Assunção

Santiago

O C E A

N O

P

A

C Í F

I C O

O C

EANO

A T

LÂ

N T

IC O

Arq.Fernando de Noronha Atol das Rocas

Arquipélago de Abrolhos

GUIANAFRANCESA(FRA)GUIAN AVENEZUELA

COLÔMBIA

SURINAME

PERU

BOLÍVIA

PARAGUAI

ARGENTINA

CHILE

URUGUAI

LINHA DO EQUADOR

T R Ó P I C O D E C AP R I C Ó R N I O

Rio Branco

Brasília

Macapá

Boa Vista

BeloHorizonte

Florianópolis

Porto Alegre

Salvador

Vitória

Palmas

Teresina

São Luís

Porto Velho

Cuiabá

CampoGrande

Goiânia

Fortaleza

João Pessoa

Natal

Recife

Maceió

Aracaju

Curitiba

Manaus

São PauloRio de Janeiro

RIO GRANDEDO SUL

SANTA CATARINA

PARANÁ

SÃO PAULO

MATO GROSSODO SUL

MATO GROSSO

GOIÁSMINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

ESPÍRITO SANTO

BAHIA

TOCANTINS

PIAUÍ

MARANHÃOCEARÁ

PERNAMBUCO

RIO GRANDEDO NORTE

PARAÍBA

ALAGOAS

SERGIPE

PARÁ

RONDÔNIA

ACRE

AMAZONAS

AMAPÁRORAIMA

Belém

Lagoa dos Patos

ESCALA APROXIMADA1:50 000 000

2500 500 1 000 km

NORTE

NORDESTE

SUDESTE

SUL

CENTRO-OESTE

Brasil – División Regional y Política

G e r s o n L .

F e r r e i r a

Fonte: Base cartográfica adaptada do Atlas Geográfico Escolar

IBGE, 2002.

Respuesta libre.

Regiones Norte y Centro Oeste. Pero también en los estados de Pernambuco, Minas Gerais y Santa Catarina

Respuesta libre.



57 cincuenta y siete

1. ¿Los indios quieren vender sus tierras?

2. ¿Cuáles son las cosas que más valora el indio?

3. ¿Por qué valora tanto sus tierras?

4. Relaciona estos elementos de la naturaleza con los signifcados para el indio:

a) el agua ( ) los hermanos

b) los animales ( ) la voz de los antepasados

c) el murmullo del agua ( ) la sangre de los antepasados5. ¿Por qué las ciudades blancas le dan pena al jee indígena?

I

El Gran Jee de Washington envió palabra de que desea comprar

nuestra tierra. El Gran Jee nos envía también palabras de amistad

y buena voluntad. Apreciamos mucho esta delicadeza porque sabe-

mos la poca alta que le hace nuestra amistad. Vamos a considerar

su oerta, pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blanco ven-

drá con sus armas de uego y tomará nuestras tierras.

Pista 7

Van a escuchar un trecho de la carta que escribió el jee Seattle de la tribu Swa-mish al presidente de los EE.UU. (Franklin Pierce) en 1854, cuando éste le propusocomprar sus tierras. Luego contesta a las preguntas:

Acompaña la lectura escuchando nuevamente el audio y responde las pre-guntas.

Sugerencia al profesor(a): primero debe escuchar todo audio y discutir algu-

nos tópicos con los alumnos. Luego se escucha fragmento por fragmento,

intercalándolo con las discusiones. Al final se debe escuchar todo el texto

para contestar las preguntas.

No, pero si no las venden, los blancos las van a tomar con sus armas.

La naturaleza y su tierra.

Porque allí están sus antepasados y su historia.

Porque no hay ningún lugar de paz en donde se pueda escuchar la naturaleza.

b

c

a



58

II

¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra?

Esta idea nos parece extraña. Si no somos dueños de la rescura delaire, ni del brillo del agua, ¿cómo podrán ustedes comprarlos? Cada

pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo, cada aguja brillante

de pino, cada grano de arena de las riberas de los ríos, cada gota de

rocío entre las sombras de los bosques, cada claro en la arboleda y

el zumbido de cada insecto son sagrados en la memoria y tradicio-

nes de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los árboles lleva

consigo los recuerdos del hombre piel roja.

III

Los muertos del hombre blanco olvidan la tierra donde nacieron

cuando emprenden su paseo por entre las estrellas, en cambio nues-

tros muertos, nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra, pues ella

es la madre del hombre piel roja. Somos parte de la tierra y ella es

parte de nosotros. Las flores perumadas son nuestras hermanas,

el venado, el caballo, el gran águila, todos son nuestros hermanos.

Las escarpadas montañas, los húmedos prados, el calor de la pieldel potro y el hombre, todos pertenecemos a la misma amilia. Esta

agua cristalina que escurre por los riachuelos y corre por los ríos

no es solamente agua, sino también la sangre de nuestros antepa-

sados. Si les vendemos la tierra, ustedes deberán recordar que ella

es sagrada, y deberán enseñar a sus hijos que ella es sagrada y que

los reflejos misteriosos sobre las aguas claras de los lagos hablan

de acontecimientos y recuerdos de la vida de mi pueblo. El mur-

mullo del agua de los ríos es la voz del padre de mi padre. Los ríos

son nuestros hermanos, ellos calman nuestra sed. Los ríos llevan a

nuestras canoas y nos dan peces para alimentar a nuestros hijos. Si

les vendemos nuestras tierras, ustedes deberán recordar y enseñar a

sus hijos que los ríos son nuestros hermanos y también los suyos, y

por tanto deberán tratar a los ríos con la misma dulzura con que se

cincuenta y ocho



59 cincuenta y nueve

Disponible en: <http://webpages.ull.es/users/aumartin/Carta%20del%20Gran%20Jefe%20Seattle.pdf>. Acceso: el 15 febrero de 2012.

6. Al fnal el jee indígena hace una comparación entre lo que preferen losblancos y lo que preferen los pieles rojas. Explica qué prefere cada uno.

7. ¿Por qué el jee indígena se refere a los pieles rojas como “salvajes”?

trata a un hermano. Sabemos que el hombre blanco no comprende

nuestro modo de vida. Tanto le importa un trozo de nuestra tierra

como otro cualquiera, pues es un extraño que llega en la noche a

arrancar de la tierra aquello que necesita. Yo no entiendo, nuestro

modo de vida es muy dierente al de ustedes. La sola vista de sus

ciudades apena los ojos del piel roja.

Tal vez sea porque el hombre piel roja es un salvaje y no com-

prende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre

blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las flores de los

árboles en primavera, o el movimiento de las alas de un insecto. Pero

quizás también esto se deba a que soy un salvaje que no comprendebien las cosas. El ruido de las ciudades parece insultar los oídos. Y yo

me pregunto, ¿qué tipo de vida tiene el hombre si no puede escuchar

el canto solitario del chotacabras, ni las discusiones nocturnas de las

ranas al borde de un lago? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros

preerimos el suave susurro del viento sobre la superfcie del lago, así

como el olor de ese mismo viento purifcado por la lluvia del medio-

día, o perumado por la ragancia de los pinos.

Los blancos prefieren el ruido continuo de la ciudad que los hiere mientras que los indígenas prefieren el silencio

de la foresta donde pueden escuchar los ruidos de la naturaleza.

Porque quiere contrastar irónicamente el punto de vista de los blancos con el de los pieles rojas.



60 sesenta

Día de la CONCIENCIA NEGRA

En San Telmo y sus alrededores n. 73 Noviembre 2004

En San Telmo, barrio con tradición de candombe, murga y carnaval, queorma parte del casco histórico de la ciudad de Buenos Aires, en el pintores-co Pasaje San Lorenzo, – lugar en que se encuentra la Casa Mínima, dondeconsiguió la libertad uno de los primeros esclavos libertos – se conmemoróel Día de la Conciencia Negra.

“Los que no están al tanto, les queremos decir el por qué de esta activi-

dad. Hoy se cumple un nuevo aniversario de la caída de un mártir brasileño,Zumbí de Palmares, que luchó contra la esclavitud y ue brutalmente ase-sinado el 20 de noviembre de 1695. La historia de dicho día es una razóninicial para la conciencia general, la interacción y la propuesta, y acá acom-pañamos la causa de los arobrasileños”, señaló un representante de TerreroMandinga de Angola.

[…]

“En Plaza Italia llama la atención un monu-

mento a Falucho, un soldado negro que luchóen las guerras de la independencia, porque enArgentina casi no se habla de los negros. Em-pezamos a conmemorar este día hace 3 años, atratar de estudiar y a hacer un intercambio conotras comunidades, con negros de otros lugaresy a proundizar un poco más en la historia, ésaes nuestra propuesta. Los dos primeros años hi-cimos un homenaje a Zumbí en el monumento aFalucho. El año pasado hicimos una ronda de capoeira y también tratamosde charlar un poquito de la historia, porque cuando hubo esclavitud y opre-sión, también hubo resistencia y lucha para revertir eso”, señaló uno de losorganizadores.

Disponible en: <http://ensantelmo.com/Sociedad/Participacion/Eventos/conci_negra.htm>. Acceso:el 15 de febrero de 2012.

Murga: compañí a de músicos y actores que actúan en el

carnav al rioplatenseC asco histórico: el área más antigua. En el caso de Amé-rica L atina, en general es la parte donde se concentran construcciones de la época colonial.

9



61

1. En Buenos Aires, ¿por qué se conmemora el día de la Conciencia Negra enla Casa Mínima?

2. ¿Cómo ven los aroargentinos a Zumbí, un mártir brasileño?

3. En el contexto argentino, ¿por qué es importante el monumento a Falu-cho?

4. Según el texto, es correcto afrmar:

a) Es reciente la iniciativa de rescatarla historia de la contribución de

los esclavos aricanos al desarrollode Argentina.

b) Zumbí de Palmares es homenajeadoporque representa la resistencia yla lucha por la libertad.

c) El día de la conciencia negra se ce-lebra en el barrio San Telmo por-que es tradicional y pintoresco.

d) El objetivo de la celebración del díade la conciencia negra es enseñara bailar capoeira a los argentinos.

e) El representante de Terrero Man-dinga de Angola propone un actode solidaridad con los arobrasi-leños.

sesenta y uno

PARREIRAS, Antonio. Zumbi. 1927. Óleosobre tela, 115,5 cm x 87,4 cm. Museu An-tônio Parreiras, Niterói (Rio de Janeiro).

10

Porque fue allí donde uno de los primeros esclavos libertos consiguió la libertad.

Como a un héroe, un ejemplo de lucha por la libertad.

Porque en Argentina no se habla ni aprecia la contribución de los negros a la historia del país.




62

2. Discutan y anoten qué entienden por:

a) “despojo cultural de una raza por otra”

b) “ubicar a la cultura negra en el lugar que se merece en el patrimonio dela humanidad”


1. Lean el siguiente ragmento, expuesto por Alejandro Frigerio en el eventodel Día de la Conciencia Negra en el Galpón del Movimiento Arocultural(Argentina), el 25 de noviembre de 2007.

Cuando alguien empieza a practicar alguna forma

de cultura negra, lo quiera o no, está participando de

un proceso de más de cuatrocientos años de escla-

vización, opresión y despojo cultural de una raza por

otra. Si uno participa con respeto y ayuda a ubicar a

la cultura negra, con sus características específicas y

sin olvidar sus orígenes, en el lugar que se merece en

el patrimonio de la humanidad, está ayudando, míni-

mamente, a reparar cientos de años de injusticia.

Disponible en: <http://www.revistaquilombo.com.ar/revistas/30/q30.htm>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.

sesenta y dos

Una raza, o mejor, una etnia (blanca) domina a la otra (negra) de tal forma que le impone su lengua, su

religión, su cultura, sus creencias y sus valores.

Tratar a la cultura negra en pie de igualdad con las demás culturas y reconocerla como parte del patrimonio

de la humanidad.



63

La búsqueda puede reducirse a una determinada personalidad. Por ej: Machado deAssis (escritor), Chiquinha Gonzaga (compositora), Antonio Castro Alves (poeta),

Milton Nascimento (compositor y cantante), Raoní (cacique y político).

sesenta y tres

c) “a reparar cientos de años de injusticia”

3. Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y cuando estén todosde acuerdo, busquen y discutan algunos casos de prejuicio racial contra losarodescendientes.

4. ¿Y los indígenas? ¿Cuándo es el día del indio en Brasil?

5. ¿Qué proyectos de rescate de la dignidad y de valorización de la cultura

aborigen existen en Brasil o en tu región?6. Anoten los resultados de su búsqueda en una fcha y preséntenlos oralmen-

te en clase.

7. Averigüen cuáles son las contribuciones indígenas y arobrasileñas a la culturade Brasil (comida, leyendas, costumbres, nombres de personas y lugares, arte,ciencias) y organicen un cartel para exponerlo en el mural de su escuela.

Pista 8

1. En primer lugar, escuchen dos veces la introducción de un inorme ela-borado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en el cual se

relata un ejemplo de trabajo orzoso, como es el caso de Natanael PereiraLaurentino. Luego, apunten las inormaciones que te parezcan importantes

2. Comparen sus respectivas respuestas en grupos de 3 ó 4 compañeros.

3. Ahora, comparen lo que cada uno(a) ha entendido del audio y subrayen lasalternativas correctas:

a) 120 años después de la abolición de la esclavitud todavía hay un tipo detrabajo esclavo en Brasil.

Reconocer que durante varios siglos los esclavos negros y sus descendientes fueron injustamente mal-

tratados y despreciados, y en muchos casos, siguen sufriendo discriminación racial.

El 19 de abril.



64 sesenta y cuatro

Trabajo forzoso en Brasil: 120 años des-

pués de la abolición de la esclavitud,la lucha continúa.

El 13 de mayo de 1888, Brasil fue el último país del Hemisferio Occi-

dental en abolir la esclavitud. Ciento veinte años después, se calcula

que entre 25.000 y 40.000 trabajadores aún son víctimas de condi-

ciones análogas a la esclavitud en este país sudamericano. En las

regiones agrícolas del norte, el problema es particularmente grave

debido a la pobreza y a las grandes distancias que hacen muy difícil

detectar las violaciones. Sin embargo, con la orientación de la OIT

y la ayuda de los empleadores, el gobierno de Brasil está logrando

cambiar gradualmente esta situación. OIT EnLínea informa desde

Brasil.

MARANHAO (OIT EnLínea) – Natanael Pereira Laurentino, un traba-

jador rural de 29 años del estado de Maranhao, en el norte de Brasil,

no tenía trabajo y vivía con su padre. Un día, escuchó en la radio unanuncio que orecía trabajo en el estado vecino de Piauí.

Cansado de ser una carga económica para su padre, hizo la solicitud

para el trabajo y lo contrataron. Pocos días después se subió a un

autobús junto a otros trabajadores. Al inal del viaje esperaban en-

contrar un trabajo decente.

b) El trabajo orzoso se debe a que en las regiones agrícolas del norte deBrasil alta mano de obra.

c) En general, no se descubren los casos de trabajo orzoso debido a lasgrandes distancias.

d) Poco a poco el gobierno de Brasil, ayudado por la OIT y por los empleado-res, está consiguiendo acabar con el trabajo orzoso.

4. Escuchen nuevamente este auditivo y corrijan las respuestas anteriores.

Respuestas: a); c); d).



65

4. ¿Hay palabras que no entendiste? Intenta entender su signicado, con laayuda de tu proesor(a), por el contexto en que se usan.

sesenta y cinco

“Los problemas comenzaron enseguida. Nos demoramos tres días en

llegar a la inca, que estaba a cien kilómetros del pueblo más cerca-

no. Teníamos muy poca comida y tuvimos que dormir en la carrete-

ra”, recuerda Natanael.

Apenas llegaron, los empleadores les pidieron las tarjetas de em-

pleo (un documento que todos los trabajadores de Brasil tienen que

presentar a su nuevo empleo) y escribieron “cancelada” en todas las

tarjetas.

A Natanael le asignaron la tarea de despejar los campos con una moto-

sierra sin ningún equipo de protección personal. Cuando preguntó por su

salario, le contestaron “más tarde”.

La historia de Natanael no es la única. Se calcula que entre 25.000 y 40.000

trabajadores pobres continúan siendo víctimas de trabajo orzoso o escla-

vo en Brasil. Los estados agrícolas como Piauí, Maranhao, Pará y Mato

Grosso, son los más problemáticos.

Después de dos meses de trabajo duro y ningún salario, Natanael y otros

dos trabajadores dejaron de trabajar. El hombre que los había contratado,

el “gato”, un término utilizado en Brasil para designar a las personas que semueven de manera misteriosa, los llevó al pueblo más cercano y les dijo que

esperasen mientras él buscaba el dinero. No vieron al “gato” nunca más.

Natanael tuvo suerte. Otros trabajadores no pueden irse, y si lo logran, al-

gunas veces caen en la trampa de otros “gatos”, puesto que no tienen un

centavo en el bolsillo y están a cientos de kilómetros de sus hogares.

Pero Brasil enrenta este problema con mucha seriedad, y otros países de

América Latina como Bolivia, Perú y Paraguay siguen su ejemplo con la

determinación de terminar con este fagelo.

Disponible en: <http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/press-and-media-centre/insight/ WCMS_092667/lang--es/index.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.



66

5. Reordenen la historia de Natanael Pereira Laurentino, relacionando la pri-mera columna con la segunda.

Segunda columna

( ) Cansado de ser una carga económica para su padre,hizo la solicitud para el trabajo y lo contrataron. Pocosdías después se subió a un autobús junto a otros trabajadores. Al nal del viaje esperaban encontrar un trabajo decente.

( ) A Natanael le asignaron la tarea de despejar loscampos con una motosierra sin ningún equipo deprotección personal. Cuando preguntó por su salario, lecontestaron “más tarde”.

( ) Natanael tuvo suerte. Otros trabajadores no puedenirse, y si lo logran, algunas veces caen en la trampa deotros “gatos”, puesto que no tienen un centavo en elbolsillo y están a cientos de kilómetros de sus hogares.

( ) “Los problemas comenzaron enseguida. Nos demo-ramos tres días en llegar a la nca, que estaba a cienkilómetros del pueblo más cercano. Teníamos muy pocacomida y tuvimos que dormir en la carretera”, recuerdaNatanael.

( ) Después de dos meses de trabajo duro y ningúnsalario, Natanael y otros dos trabajadores dejaron detrabajar. El hombre que los había contratado, el “gato”,un término utilizado en Brasil para designar a las per-sonas que se mueven de manera misteriosa, los llevó alpueblo más cercano y les dijo que esperaran mientras élbuscaba el dinero. No vieron al “gato” nunca más.

( ) […] Natanael Pereira Laurentino, un trabajador rural

de 29 años del estado de Maranhao, en el norte de Bra-sil, no tenía trabajo y vivía con su padre. Un día escuchóen la radio un anuncio que orecía trabajo en el estadovecino de Piauí.

( ) Apenas llegaron, los empleadores les pidieron lastarjetas de empleo (un documento que todos los tra-bajadores de Brasil tienen que presentar a su nuevoempleo) y escribieron “cancelada” en todas las tarjetas.

Primera columna

(1) ¿Cómo empieza la

historia? ¿Quién es Nata-nael P. Laurentino?

(2) ¿Cómo consiguió elcontrato de trabajo enotra región?, Esperanzade un buen trabajo.

(3) ¿Cómo ue el viajehasta llegar al lugar deltrabajo?

(4) ¿Qué hicieron losempleadores con sutarjeta de empleo = Enportugués, “carteira de

trabalho”?

(5) La tarea que le tocó aNatanael.

(6) Cómo un “gato“ llevóa Natanael y a sus com-pañeros a un pueblo pararecibir la paga y ueron

engañados.

(7) Cómo acaba el relato:la existencia de otroscasos semejantes al deNatanael.

sesenta y seis

2

5

7

3

6

1

4



67

Fijate en los verbos terminados en “ar” que encuentres en el texto en Preté-

rito Imperecto y llena la tabla con la ayuda de tu proesor(a).

Dar Estar Buscar Andar Esperar

Yo Daba

Tú Estabas

Él/Ella/Usted

Buscaba

Nosotros Andábamos

Ellos/Ellas/Ustedes Esperaban

Tener Orecer Vivir Caer Hacer

Yo Tenía

Tú Orecías

Él/Ella/Usted Vivía

Nosotros Caíamos

Ellos/Ellas/Ustedes Hacían

Haz lo mismo con los verbos que encuentres terminados en “er” y en “ir”.

Ir Ser Ver

Yo Iba Era Veía

Tú Ibas Eras Veías

Él/Ella/Usted Iba Era Veía

Nosotros Íbamos Éramos Veíamos

Ellos/Ellas/Ustedes Iban Eran Veían

Los únicos verbos irregulares en Pretérito Imperecto:

sesenta y siete

11

12

Dabas

Estaba Buscaba Andaba Esperaba

Esperabas

Esperabamos

Esperaba Andaba

AndabasBuscabas

BuscabamosEstabamos

Daba Estaba

Daban

Tenías

Ofrecía Vivía Caía Hacía

Hacías

Hacía

Hacíamos

Caía

Caías

Caían

Vivías

Vivíamos

Vivían

Ofrecía

Ofrecíamos

Ofrecían

Tenía

Teníamos

Tenían

Estaban Buscaban Andaban

Dabamos



68

En parejas.

Comparar:1. ¿Qué dierencia hay entre las siguientes rases?

sesenta y ocho

2. Busquen un ejemplo más en que se note la dierencia entre una acción del pa-sado que se prolonga durante cierto período y otra que ue puntual en el pasado:

Ejemplo:

a) Natanael era eliz en su pueblo;

b) Natanael ue eliz en su pueblo.

3. Examinen el sentido de cada rase y señalen la alternativa correcta:

3.1 Natanael no tenía trabajo y vivía con su padre.

a) La situación de no tener trabajo y vivir con su padre duró cierto tiempo enel pasado.

b) La situación de no tener trabajo y vivir con su padre ue un hecho puntual.

3.2 Un día Natanael escuchó en la radio una oerta de trabajo.

a) Todos los días Natanael escuchaba en la radio una oerta de trabajo.

b) En un determinado momento del pasado escuchó en la radio que había unaoerta de trabajo.

3.3 Hizo la solicitud para el trabajo y lo contrataron.

a) Hacer una solicitud de trabajo y ser contratado era algo habitual en el pasado.

b) Cuando escuchó la oerta de trabajo, hizo la solicitud de trabajo y ue con-tratado.

4. Reescriban, en su cuaderno, la historia de Natanael con sus propias palabras.

Natanael tenía suerte. Natanael tuvo suerte.

La dierencia es que en la rase:

a) Natanael solía tener suerte, lo que se prolonga durante cierto tiempoen el pasado, no ue un hecho puntual.

b) Natanael tuvo suerte en un momento especíco del pasado que no seprolonga hasta el momento presente, ue un hecho puntual.

a) b)

13

Respuesta libre.

Respuesta: a).

Respuesta: b).

Respuesta: b).



69

AdivinanzasNicolás Guillén – Poeta afrodescendiente cubano

En los dientes, la mañana,y a la noche en el pellejo.¿Quién será, quién no será?

— El negro.

Con ser hembra y no ser bella,harás lo que ella te mande.

¿Quién será, quién no será?— El hambre.

Esclava de los esclavos,

y con los dueños, tirana.¿Quién será, quién no será?

— La caña.

Escándalo de una manoque nunca ignora a la otra.¿Quién será, quién no será?— La limosna.

Un hombre que está llorandocon la risa que aprendió.¿Quién será, quién no será?— Yo.

sesenta y nueve

N o l t e L o u r e n s / S h u t t e r s t o c k

Disponible en: <http://www.los-poetas.com/c/guillen1.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.

14



70

¡Chau, hasta la próxima unidad!

Sugerencia de lectura

Poema “A cruz da estrada”, de Antonio Castro Alves, destacando el abandono del esclavoen la vida y en la muerte.

Disponible en: <http://blogdospoetas.com.br/poemas/a-cruz-da-estrada>. Acceso: el 16 deebrero de 2012.

Disponible en: <http://de-proposito.blogspot.com/2007/02/cruz-da-estrada.html>. Acceso:el 16 de ebrero de 2012.

“Que entierren mi corazón en la curva del río de grande”, de Dee Brown, sobre la conquistade los pueblos indígenas del Oeste estadounidense.

setenta

1. ¿A qué se reere Nicolás Guillén cuando caracteriza al negro como “mañana”y “noche”?

2. ¿Por qué la caña es considerada esclava y tirana a la vez?

3. ¿Quién es el “yo” mencionado en la última estroa del poema?

Metá ora: “fgura retórica que consiste en utilizar una palabra con el signifcado de otra, por la comparación que se ha estabelecido entre dos ob jetos seme jantes o de caracterí sticas similares”. ( Diccionario Salamanca de la L engua Española).

Se refiere a lo blanco de sus dientes y a su piel oscura.

La caña es considerada esclava de los esclavos porque siempre está a su alcance para servirles de consuelo.

pero es tirana de los dueños porque es más fuerte que estos y los domina hasta viciarlos.

Es el autor del poema, Nicolás Guillén.



71

Objetivo:

Elaborar el fnal de un cuento.



72


1. Busquen otos que muestren una zona costera (ciudad o pueblo) y una zonainterior (ciudad o campo) y péguenlas en los espacios indicados a continuación.

Zona costera

a) Ciudad

setenta y dos

b) Pueblo

En lugar de recortar otos de rev istas, pueden sacar otos del lugar donde v iv en y sus alrededores.



73

Zona interior

a) Ciudad

2. Discutan, entre los participantes del equipo, cuáles son las ventajas y lasdesventajas de vivir en la costa (ciudad y pueblo) o en el interior (ciudad ycampo), teniendo en cuenta la situación de su región o de Brasil.

setenta y tres

b) Campo



74

3. Si pudieran elegir, ¿dónde vivirían, en la ciudad, en el campo o en la costa?¿Por qué?

4. Si pudiesen escoger, ¿dónde vivirían? Anoten el nombre del lugar de sussueños al lado de su oto y digan cuáles son sus virtudes.

El equipo tiene que llegar a un acuerdo y escoger una opción.

Anoten a continuación sus ideas.

setenta y cuatro

Vivir Costa Interior

Ventajas

Desventajas

ciudad pueblo ciudad campo

Respuesta libre.

Respuesta libre.



75

El asfalto se apodera de AsiaEl continente se ha convertido en el principal vivero de megalópolis del mun-

do. Desde India hasta Japón, a pesar de sus grandes diferencias, comparten

muchas problemáticas.Zigor Aldama – Shanghai / Calcuta – 15/09/2011.

Hong Kong, siete millones de habitantes, ocho de la tarde. El neón tomael relevo al sol. Las calles, hasta entonces casi despobladas, sellenan de vida. Los estresantes pitidos de los semáoros mar-can el ritmo de una población ávida de gastar dinero que seha acostumbrado a vivir en cámara rápida. Se llenan los cen-tros comerciales y los grandes restaurantes. Abren sus puer-tas los clubes de lujo. En esta ex colonia británica habitan tres de los veintehombres más ricos del planeta. Y se estima que un 15 % de la población esmillonaria. En euros.

M e e R o k / S h u t t e r s t o c k

setenta y cinco

P itido: sonido de un pito o bocina.



76

Pero toda monedatiene su cara y su cruz.Escondidos en pisos co-chambrosos de callejue-

las inmundas, miles de personas subsistenen condiciones inrahumanas. Algunos in-cluso están condenados a habitar una jaula.No han tenido suerte, y el asalto no conocela misericordia. Sin embargo, ninguno quiereregresar a su lugar de origen. La esperanzaes lo último que se pierde, dicen, y la ONUles da la razón: las 40 mayores megalópolisdel mundo cubren una pequeña racción dela supercie terrestre, y albergan en torno al

18 % de la población, pero de aquí surge el66 % de la actividad económica global.Hong Kong em 15 de maio de 2008.

C r i s t i n a C

I O C H I N A / S h u t t e r s t o c k

[…] En Bombay y Calcuta, los otros grandes núcleosurbanos que albergan a más de diez millones de almas,gran parte de la población ni siquiera puede vivir: sobre-vive. Es el caso de la amilia de Kumar, un hombre de 32años que ha encontrado un hueco para su amilia en laacera. Todos hurgan en la basura de uno de los vertederosde la ciudad. Cocinan y comen en su trozo de asalto.

Albergan: abrigan.Acera: L ugar por donde transita la gente en la calle.

C ochambrosos: mugrientos, sucios.

Son un ejemplode las miles de ami-lias que han abando-nado el campo parabuscar un uturo máshalagüeño en la granciudad. “Ya no pode-mos volver porque nonos queda nada allí”,

se lamenta Kumar. “Yaquí no hay trabajo.Sólo espero que mishijos puedan vivir enmejores condiciones”. Ninguno de ellos está escolarizado. “Si ueran al colegio, ¿qui-én nos ayudaría a conseguir dinero?”, pregunta la madre. […].

Indianos lavando-se na rua em Calcutá em 27 de outubro de 2009.

J a n S . / S h u t t e r s t o c k

Disponible en: <http://www.elpais.com/articulo/sociedad/asfalto/apodera/Asia/ elpepusoc/20110915epepusoc_4/Tes>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.

setenta y seis



77

Busca en el diccionario:

Hueco:

Hurgar:

Halagüeño:

Vertedero:

Trozo:

setenta y siete

1.Según el texto, es correcto armar:a) En las grandes ciudades, el asalto domina las calles y avenidas.

b) Donde hay más asalto, mayor es la igualdad socioeconómica.

c) Las megalópolis consiguieron resolver el problema de la vivienda de supoblación.

d) Muchas veces, en las grandes ciudades hay un contraste muy uerte entrelos ricos y los pobres.

e) En las ciudades donde predomina el asalto, predomina la miseria.

2. ¿Por qué la amilia de Kumar no puede volver al campo?

3. De la armación de la madre, “Si ueran al colegio, ¿quién nos ayudaría aconseguir dinero?”, se deduce que:

a) los niños no van al colegio.

b) los niños ayudan a conseguir dinero.

c) los padres no quieren que sus hijos vayan al colegio.

d) los padres de los niños creen que estudiar es pérdida de tiempo.

4. La gente del campo emigra a la ciudad porque:

a) la ONU estimula la ida a las grandes ciudades.

b) cree que en las grandes ciudades su vida mejoraría.

Porque ya no tiene nada en el campo y en el fondo, siempre hay esperanza de conseguir algo en la ciudad.

Respuestas: a) y d).

Respuestas: a); b) y c).

Cavidad, vacío en el interior de algo.

Revolver, escarbar entre varias cosas.

Que halaga, que lisonjea o adula.

Lugar donde se vierte algo, en especial basura o escombros.

Pedazo, parte de algo.



78

c) le orecen contratos de trabajo.

d) el campo está superpoblado.

5. Según la ONU, “las 40 megalópolis del mundo cubren una pequeña fracción

de la superficie terrestre, y albergan en torno al 18% de la población, pero de aquí surge el 66 % de la actividad económica global” .

¿Qué quiere decir esa armación?

a) Son pocas las megalópolis, pero sonlas responsables por el 66 % de la ac-tividad económica mundial.

b) El 18 % de la población mundial esresponsable por el 66 % de la activi-

dad económica global.

c) El 18 % de las ciudades del mundo sonconsideradas megalópolis y atienden a las necesidades globales.

d) Las 40 megalópolis del mundo mueven la actividad económica del 18 %de la población global.

e) Proporcionalmente una pequeña cantidad de megalópolis mueve más dela mitad de la economía global.

setenta y ocho

En parejas

1. ¿Qué es una megalópolis?

2. Expliquen la dierencia entre ser millonario en euros (moneda de la UniónEuropea) y en reales, imaginando que los dos tienen la misma cantidad dedinero, 2 millones, por ejemplo.

3. ¿A qué se reere el autor del texto cuando arma que “(...)toda monedatiene su cara y su cruz”?

Respuestas: b) y c).

Respuestas: a); b) y e).

Una gran ciudad como San Pablo (Brasil).

En euros sería más millonario que en reales porque el euro tiene más valor que la moneda brasileña.

Se refiere a que en las ciudades más ricas del mundo también viven personas muy pobres.



79 setenta y nueve

©

e l x e n e i z e / F o

t o l i a . c o m

Buenos Aires Fito Páez

En Buenos Aires brilla el sol y un par de pibes,en la esquina, inventan una solución.En Buenos Aires todo vuela, la alegría,la anarquía, la bondad, la desesperación.Y Buenos Aires es un bicho que camina,ensortijado entre los sueños y la confusión.En Buenos Aires descubrí que el díahace la guerra, la noche el amor.(…)En Buenos Aires casi todo ya ha pasadode generación en degeneración.Y Buenos Aires come todo lo que encuentracomo todo buen Narciso, nadie como yo.Pero el espejo le devuelve una miradade misterio, de terror y de fascinación.

Buenos Aires (AR).

Lee la letra de la canción de Fito Páez y contesta las preguntas:



80

1. Según la canción que leíste, ¿qué características podemos asociar a Bue-nos Aires? Circula siete de las sugeridas.

2. Ahora di cuáles versos conrman tu respuesta:

1)

2)

3)

4)

5)

6)7)

3. Lee una vez más la canción y anota los cinco pares de elementos opuestospresentados:

1)

2)

3)

4)

5)

4. ¿Qué eectos pretende causar el autor al usar tantos pares opuestos en estacanción?

ochenta

feliz – historica – pulsante – triste – misteriosa – grandedinámica – vacia – confusa – calma – tranquila – llenaorgullosa – divertida – moderna – contrastante – dividida

creativa – conservadora – atractiva – estresante

Respuesta: histórica - pulsante - misteriosa- dinámica- confusa – orgullosa- creativa

En la esquina, inventan una solución.

En Buenos Aires casi todo ya ha pasado.

En Buenos Aires todo vuela, la alegría, la anarquía, la bondad, la desesperación.

Una mirada de misterio, de terror y de fascinación.

Descubrí que el día hace la guerra, la noche el amor.

Entre los sueños y la confusión.

Como todo buen Narciso.

Terror x fascinación.

La alegría x la desesperación.

Sueños x confusión.

Día x noche.

Guerra x amor.

La sensación de que en Buenos Aires existe de todo, lo bueno y lo malo, sueños y confusión.



81 ochenta y uno


1. Cuenten en orma de poema cómo es su ciudad o su pueblo.

2. Después de revisarlo y corregir los posibles errores, transcríbanlo a una car-tulina, ilústrenlo con otos o dibujos, pónganle un título y cuélguenlo en elmural de su clase.

6. Investiguen más datos sobre Buenos Aires que los ayuden a entender ladescripción que Fito Páez hace de esta ciudad.

5. Según el autor de la canción, ¿qué tipo de ciudad es Buenos Aires?

Una ciudad de muchos contrastes, donde se crean muchas cosas, donde hay muchos cambios y muchos

jóvenes. En fin una ciudad que encanta y aterroriza al mismo tiempo.

Sugerencia al profesor(a): Puede encontrar fácilmente esta canción en Internet y escuchar su versión completa

con los alumnos. Fito Páez es un cantante argetino que trabaja con muchos temas de la argentinidad en suscanciones. También escribió otra canción en la cual charla con Buenos Aires, llamada “Sácate el Diablo de tu

corazón”. Otra sugerencia sería escuchar a esta segunda canción y comparar las dos descripciones que pre-

senta Fito Páez de Buenos Aires.



82 ochenta y dos

tuPatrocinio [*] com

¡Regístrate gratis! Usuarios registrados

Título del Proyeto escuelas libres de violencia

Descripción del proyecto

Entidad: COFIVAL

Objetivos:

Contribuir a la erradicación progresiva del maltrato

infantil en todos los niveles, familiar, institucional ycomunitario.

Fortalecer la participación de niñas, niños y adoles-centes en los procesos sociales.

Ecuador es un país que a diario ve en sus calles casos de extrema violencia entodos los niveles, por ello es importante invertir en la prevención; por ello esque vemos urgente trabajar en la integralidad de la comunidad educativa.

Necesitamos patrocinadores para lograr que el público meta, que son 500niños y niñas de 4 a 15 años tengan acceso a la educación de calidad a tra-vés de becas escolares y capacitación en temas de derechos y obligaciones,además de planteárseles una propuesta de vida a través de proyectos pro-ductivos que cuando sean adultos puedan aplicar.

Más información:

Cofival es una fundación que trabaja dirigida por una psicóloga, una trabaja-dora social y una comunicadora con una especialización en proyectos socia-les. Hemos trabajado durante 5 años en proyectos sociales en barrios vulne-rables del Distrito Metropolitano de Quito – Ecuador, mejorando la calidad devida de 340 niños, niñas y adolescentes y de 260 mujeres.

Datos destacados

Número de beneficiarios: entre 100 y5000

Fecha de realización: del 15/03/10 a15/03/13

Colaboración: en efectivo

Presupuesto total: de 6.001 a 30.000euros

Patrocínio mínimo solicitado: 3000

Tipo de patrocínio: compartido

Difusión del patrocínio: nacional

Ventajas para el patrocinador: publicidad ymejora de su imagen

Ventajas fiscales: voluntariado

Disponible en: <http://www.tupatrocinio.com/patro-cinio.cfm/proyecto/1769102010254851525152487>.

Acceso: el 18 de septiembre de 2011.

Becas escolares: auxilio en especie concedido en

general por el gobierno para los estudios.



83

1. ¿Qué se propone la página electrónica tuPatrocinio.com?

2. ¿Cuál es la justifcativa para pedir patrocinio al proyecto “Escuelas libres deviolencia”?

3. ¿Cuál es el principal objetivo del reerido proyecto?

4. Según la Fundación Cofval, ¿cuál es la orma de erradicar la violencia contrala inancia y la adolescencia?

5. ¿Qué tipo de contribución pide la Fundación Cofval para realizar esteproyecto?

6. ¿Qué ventajas tendrían los patrocinadores?

ochenta y tres


1. Consulten a su proesor(a) de Historia o a su amilia y contesten:

a) ¿Qué son los “barrios vulnerables”?

b) ¿Hay algún barrio vulnerable en su región? ¿Cuál es su principal riesgo?

Propaganda para la empresa o productos, los descuentos fiscales (en el impuesto de renta) y trabajo de volun-

tariado.

Divulga las propuestas de proyectos sociales que necesitan patrocinio/patrocinadores.

En Ecuador hay muchos casos de violencia a los niños y adolescentes en las familias, en escuelas y en la

comunidad en general.

Acabar poco a poco con la agresión a la infancia y a la adolescencia.

Darles a los jóvenes una educación de calidad, con becas escolares y proyectos productivos que puedan

aprovechar en el futuro.

Ayuda financiera (en dinero).

Barrios pobres con riesgos de problemas de seguridad, de salud, de educación, etc.

Respuesta libre.



84

2. Averigüen cuáles son los problemas de su propio entorno escolar y anóten-

los a continuación.

3. Elijan uno de los problemas mencionados y propongan en orma de proyec-

to, un conjunto de acciones que ayudarían a solucionarlo. Sigan los siguien-tes pasos:

a) ¿Cómo se llama el proyecto?

b) ¿Cuál es su objetivo?

c) ¿En qué consiste el problema?

d) ¿Cuál es la propuesta de acciones para solucionarlo?

e) ¿Qué tipo de ayuda piden?

) ¿Quiénes pueden participar?

g) ¿Cuánto tiempo durará el proyecto?

4. Escojan entre todos cuál es el proyecto que será realizado.

ochenta y cuatro

Respuesta libre.



85

¿C ómo transf ormarí an uno de los problemas de su comunidad en un proy ecto? Ela

bórenlo con ay uda de su prof esor( a) y busquen ay uda dentro y f uera de la escuela.

Sexta-feira, 10 de setembro de 2010

Seminário na Vila de Pescadores discute o Lugar e o Labor

como Patrimônio Cultural Imaterial

Um Seminário organizado pela comunidade da Vila de Pes-

cadores de Jaraguá vai discutir, durante toda a tarde do pró-

ximo dia 11 de setembro, o lugar e o labor como Patrimônio

Cultural Imaterial na Vila de Pescadores de Jaraguá.

O objetivo do evento é dar visibilidade ao rico patrimônio da

pesca reproduzido há décadas pela comunidade e sensibilizar

a sociedade alagoana para as sucessivas tentativas da Prefei-

tura Municipal de Maceió de desalojar dali aquela comunidade

pesqueira.

O evento, organizado pela própria comunidade,

através da Associação dos Moradores e Amigos da

Vila de Pescadores de Jaraguá – AMAJAR – e do

Ponto de Cultura Enseada das Canoas, fará discussões

em torno do lugar (a Vila de Pescadores) onde se

realiza um modo de fazer tradicional (a pesca)

que reúne todos os requisitos para ser conside-

rado Patrimônio Cultural Imateria de Alagoas e

do Brasil.

5. Al fnal del curso lectivo, organicen la pre-

sentación del proyecto concluido y relaten

el resultado por escrito para colgarlo en el

mural de su escuela.

6. Lean el siguiente texto sobre una comuni-dad pesquera de Alagoas.

Disponible en: <http://amajar.blogspot.com/>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.

ochenta y cinco



86

7. ¿En qué diferen los proyectos de la Cofval del texto de la página 82, y laAMAJAR?

8. ¿Qué signifca Patrimonio Cultural Inmaterial?

9. ¿Qué prácticas sociales tradicionales regionales o nacionales pueden propo-

ner como patrimonio cultural inmaterial?Después de realizar las consultas necesarias (proesores, amilia, comunidad,Internet), es necesario anotar los datos para argumentar ante la clase sobre suimportancia, y votar cuál será el nuevo patrimonio cultural inmaterial de la re-gión o del país.

ochenta y seis

Pista 9Las festas populares son un tipo de patrimonio

cultural que debe ser preservado. En Uruguay secelebra la festa de Iemanjá, que según la religiónUmbanda, traída por los esclavos aricanos a Uru-guay, protege a los pescadores de los peligros del

mar y les trae una abundante cantidad de peces.Escucha a la lectura de la letra de la canción de

Jorge Drexler sobre esta festa y contesta:

1. ¿Qué tipo de cosas le orecen los pescadores aIemanjá?

El proyecto de la Cofival es del tipo social (erradicación de la violencia, usando la educación de calidad) y el

de la AMAJAR, es cultural (reconocimiento del lugar y de la labor de los pescadores de la Vila de Pescadores

como patrimonio cultural inmaterial).

Significa que se trata de bienes culturales que no se tocan, ni se ven como objetos de arte, sino como prácticas

sociales tradicionales de un pueblo.

Flores blancas y barcas con ofrendas.

Respuesta libre.

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en

la página 134.



87

2. ¿Cómo se la llama a Iemanjá en la canción?

3. ¿Dónde se puede ver Iemanjá más claramente?

4. ¿ Cuándo se celebra la festa de Iemanjá?

ochenta y siete

1. ¿Por qué dice Jorge Drexler que el cantar de Iemanjá es salado?

2. Explica la relación entre las espumas y las alas.

En parejas.

1. Discutan y anoten la dierencia de sentido entre:

a) Cuando tenga tiempo, ayudaré a mi mamá.

b) Cuando tengo tiempo, ayudo a mi mamá.

Madre fuerza de las aguas.

En los ojos de sus hijos, o sea, seguidores.

El 2 de febrero.

La frase b) significa que siempre que tengo tiempo (referencia a un presente amplio).

Porque es diosa del mar.

Las espumas saltan como se fuesen pájaros, y las alas sirven para volar.

La frase a) significa que todavía no tengo t iempo (referencia al futuro).



88

2. Las idealizadoras del proyecto “escuela libre de violencia” desean que 500niños y adolescentes tengan una educación de calidad. Eso signifca que:

a) esos jóvenes ya tienen educación de calidad;

b) esos jóvenes todavía no tienen educación de calidad.

3. Completen las rases adecuadamente, usando “tenga” o “tengo”.

a) Cuando sueño, me dormiré.

b) No dinero, así que no me puedo comprar un helado.

c) Teleonéame cuando tiempo.

d) Nos iremos cuando permiso.

e) No pueden salir porque no permiso.

ochenta y ocho

Pista 10

1. Escuchen dos veces el cuento “Buscando la paz” con aten-

ción.2. Asegúrense, entre todos, de haber entendido los siguientes

aspectos:

a) ¿Sobre qué tenían que pintar los participantes del concurso?

b) ¿Cómo era la primera pintura que agradó al rey?

c) ¿Cómo era la segunda pintura examinada por el rey?

Respuesta: b).

tenga

tengo

tengas

tengamos

tienen

Sobre la paz perfecta.

Era una pintura de un lago totalmente tranquilo, donde se reflejaban las montañas

bajo un cielo azul con suaves nubes blancas.

Era un paisaje con montañas feas, del cielo caía una fuerte lluvia, con rayos y

truenos. Pero también había tras una cascada un pequeño arbusto en medio de una

grieta de la roca. En él había un nido donde estaba un pajarito.

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuen-

tra en la página 134.



89

En parejas.

1. Discutan y anoten la respuesta a la pregunta del cuento: ¿Cuál creen queue la pintura ganadora?

2. Lean la continuación del cuento.

El Rey escogió la segunda.

¿Saben por qué?

“Porque, explicaba el Rey, paz no signifca estar en un lugar sin ruidos, sinproblemas, sin trabajo duro o sin dolor. Paz signifca que, a pesar de estaren medio de todas estas cosas, permanezcamos calmados dentro de nuestrocorazón. Este es el verdadero signifcado de la paz.”

ochenta y nueve

3. Discutan la opción del Rey y su explicación y reescriban el cuento, inventan-do otro fnal.

Disponible en: <www.me.gov.ar/efeme/paz_internacional/cuentan.html>. Autor desconocido. Acceso: el 20 de enero de 2012.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



90 noventa

Cuentos para Jugar Lectores nocturnos

Son las diez de la no-

che. Cuatro chicos están

leyendo en sus camas, en

distintos lugares del país:

uno vive en la provincia deSanta Cruz, otro en Jujuy,

el tercero en Buenos Aires

y el cuarto en Mendoza.

El que vive en Jujuy

lee una novela histórica y

Damián, que no es el que

tiene un hamster, lee una

aventura espacial. Marce-

la lucha contra el sueño

porque quiere terminar el

cuarto capítulo. Alicia sigue atentamente las andanzas de un detective que in-

tenta resolver un crimen terrible, mientras su gato se acomoda a los pies de la

cama. Sergio que antes de acostarse le dio de comer a su perro, se tapa bien con

tres razadas porque en Santa Cruz hace mucho río.

Damián, que no vive en Mendoza, está preocupado y le cuesta concentrarseen la lectura porque su conejo está enermo.

De pronto, como por arte de magia y venciendo las distancias, las novelas se

mezclan. Los personajes de los cuatro libros, llamados Licón, Pitágoras, Marlán y

Astar, se encuentran rente a rente en un mundo que sólo existe en la antasía.

“¿Por qué no unirse para ser parte de una nueva novela? ¿Por qué no inventar

una historia que no tenga ningún autor?”



91 noventa y uno

Piensan los cuatro al mis-

mo tiempo. Licón propone que

todos se trasladen a la antigua

Grecia, donde transcurre su his-

toria pero Marlán prefere el u-

turo y se niega a abandonar su

nave espacial. Pitágoras y Astar

se llevan muy bien, hasta que

Astar asegura que como explo-

rador de la selva le corresponde

ser el jee, y Pitágoras no quiere

aceptarlo.La discusión se vuelve a

cada momento más acalorada

y están a punto de llegar a las

manos cuando ven que en el

horizonte comienza a asomar

el sol. El mundo de antasía se

deshace lentamente y los cua-

tro héroes intentan regresar con

urgencia a sus libros. Pero en la

conusión, Marlán se instala en

las páginas de la aventura de la

selva, Astar se pierde en las es-

trellas, el detective Pitágoras termina buscando al asesino en Grecia y Licón se

encuentra atrapado en la trama de una novela policial.

Y ahora… ¿podés decir en qué provincia vive cadachico, qué mascota le corresponde, qué libro está

leyendo y cuál es el personaje de ese libro? Sacá los

datos del relato y anotalos en el cuadro. Completá los

datos que altan, ¡PENSANDO!



92

Nombre Provincia Mascota Tipo de libro Personaje

¡Que tengan un buen día!

¡Nos vemos en la unidad cuatro!

R e s p u e s t a : S a b e m o s q u e S e r g i o v i v e e n S a n t a C r u z . D a m i á n n o v i v e e n M e n d o n z a , t a m p o c o e n J u j u y p o r q u e n o l e e u n a n o v e l a h i s t ó r i c a , p o r l o t a n t o , v i v e e n B u e n o s A i r e s . A l i c i a n o v i v e e n S a n t a C r u z n i e n B u e n o s A i r e s , t a m p o c o e n J u j u y p o r q u e n o e s t á l e y e n d o u n a n o v e l a h i s t ó r i c a , p o r l o t a n t o , v i v e e n M e n d o z a . M a r c e l a v i v e e n J u j u y . S e r g i o t i e n e u n p e r r o , D a m i á n u n c o n e j o , A l i c i a u n g a t o y M a r c e l a u n h a m s t e r . M a r c e l a l e e u n a n o v e l a h i s t ó r i c a c u y o p e r s o n a j e e s L i c ó n ; D a m i á n u n a n o v e l a e s p a c i a l , p e r s o n a j e M a r l á n ; A l i c i a u n a n o v e l a p o l i c i a l , p e r s o n a j e P i t á g o r a s . Y S e r g i o u n a a v e n t u r a e n l a s e l v a , p e r s o n a j e A s t a r .

VIVA, revista Clarín, 9 de julio de 2000.

noventa y dos

Con la ayuda de tu proesor(a) haz un poquito de esuerzo y revisa tus co-

nocimientos de lengua española. Cambia las ormas del “voseo“, usado en elsiguiente párrao, por las ormas equivalentes del “tuteo“.

Y ahora… ¿Podés ( ) decir en qué provincia vive cada

chico, qué mascota le corresponde, qué libro está leyendo y cuál es el perso-

naje de ese libro? Sacá ( ) los datos del relato y anotalos (

) en el cuadro. Completá ( ) los datos

que altan, ¡PENSANDO! Respuesta: Puedes; Saca; anótalos; Completa.



93

Objetivo:

Reescribir una versión actualizada de Caperucita Roja.



94

• ¿Sabes dónde está la tibia?

Señálala con lápiz rojo en el esqueleto anterior.

• Ubica los demás huesos mencionados en el cuadro que se encuentra a laizquierda del esqueleto.

Disponível em: <http://www.cajastur.es/clubdoblea/diviertete/juegos/elcuerpohumano.html>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.

noventa y cuatro

Sugerencia al profesor(a): pregúnteles para qué sirven los huesos

y si ya han fracturado alguno, qué han sentido, cómo se han

curado, etc. Ayúdeles a indicar en el cartel cuál hueso han roto y

cuénteles algunas curiosidades (el fémur es el hueso más largo

de todo el cuerpo; la columna no es formada por un único hueso

sino por varios, etc...).

cráneo

clavícula

costillas

radio

pelvis

húmero

fémur



95

Comer con color Los alimentos naturalmente coloridos como los vegetales y las rutas, no

solo son más atractivos visualmente que una alimentación monocromáticay descolorida, sino que también contribuyen a una alimentación saludable,ya que aportan vitaminas, minerales, fbras y otros componentes bioactivos.Además de esto, las rutas y verduras de colores son la mejores uentes na-

turales de antioxidantes para la alimentación.Los antioxidantes, como las vitaminas C y E, no sólo cumplen una unción

de protección celular sino que también contribuyen a darles a las rutas y ver-duras los sabores y colores que las distinguen y que diferen según el color. Asíque los pigmentos que hacen rojos a los tomates y anaranjadas a las zanaho-rias, en realidad son indicadores, parcialmente, de dierentes antioxidantes yotros comportamientos bioactivos que contienen.

La naturaleza usa el color entonces no sólo para anunciar las verduras y

rutas más deliciosas, sino que también nos ayuda a escoger una alimenta-ción variada que contenga todos sus benefcios.

Así que, a usar los ojos y comencemos a comer con color.

Pista 111. Escucha el auditivo. En él encontrarás algunas partes que se perdieron en el

audio, pero que están en el texto escrito y las deberás subrayar.

noventa y cinco

¿Te gusta comer? ¿Qué tipo de comida te gusta? ¿Cómo saber si estamos co-miendo de manera sana?

Los colores de los alimentos nos pueden ayudar a decidir qué comer.¿Cómo? ¡Vamos a escucharlo!

2. Ahora, escucha nuevamente y lee en voz alta las partes altantes que su-brayaste. ¡Ojo! Debes seguir la misma entonación y el mismo ritmo que tieneel audio.

Los alimentos – vegetales y las frutas – otros componentes bioactivos – como las vitaminas C – hacen rojos a los tomates y

anaranjados a las zanahorias – nos ayuda a escoger una alimentación variada.



96

NaranjaComé naranja: calabazas, zanaho-

rias, pimientos, naranjas y mandari-nas contienen nutrientes como alacaroteno, beta caroteno, flavonoi-des, luteína, licopeno y vitamina C.Ingerirlos regularmente puede ayu-

dar a mejorar la visión, la absorcióndel hierro y el aspecto de la piel.

RojoComé rojo: en pimientos, tomates,rambuesas, cerezas y manzanas

existe un riquísimo universo de vi-taminas: antocianinas, betacianinas,

luteína, licopenos, quercetina, polie-noles y vitamina C. Cada uno de ellospuede contribuir al buen unciona-

miento de los pulmones, la visión, losprocesos antinflamatorios, el flujo

sanguíneo y el sistemacardiovascular.

AmarilloComé amarillo: pimientos amarillos, calabacines, duraznos, limones y manza-nas contienen: vitamina B6, vitamina C, carotenoides y luteína, lo que puedeayudar a proteger la piel de los rayos ultravioletas, la absorción del hierro y

evitar los problemas oculares.

Viva, revista Clarín, 20 abr. 2008.

VerdeComé verde: sus nutrientes prin-cipales (como el beta caroteno,el olato, el glutatión, la luteína,la vitamina C y la vitamina K) seencuentran en espárragos, habas,

berros, brócolis, espinacas, lechugas,manzanas, uvas, peras y kiwis. Incor-porar verde a nuestra alimentaciónpuede ayudar a disminuir las proba-bilidades de padecer enermedadesdel corazón, problemas de visión y

también de piel

©

R t i m a g e s / F o t o l i a . c o m

noventa y seis

Sigue informándote sobre alimentos con color.

Lee los siguientes textos.



97

1. Señala las rases que, según el texto, contienen una inormación incorrecta.

a) Los alimentos naturalmente coloridos son atractivos y contribuyen a unaalimentación saludable.

b) Entre las virtudes de los antioxidantes, como las vitaminas C y E, está lade proteger las células.

c) La naturaleza usa el color para conundir a los posibles consumidores queacaban escogiendo alimentos descoloridos.

d) La alimentación monocromática es más sana que la colorida.

e) Los pigmentos que hacen rojos a los tomates y anaranjadas a las zanaho-rias ayudan a indicar los antioxidantes que contienen.

2. ¿Quiénes deben comer principalmente alimentos amarillos?

3. ¿A quiénes los avorece especialmente el consumo de alimentos rojos?

4. ¿Cuál es la importancia de componer un plato con colores?

©

G l e b S e m e n j u k / F o t o l i a . c o m

©

G l e b S e m e n j u k / F o t o l i a . c o m

noventa y siete

Respuestas: c); d).

Las personas que tienen problemas oculares, de absorción de hierro y quienes se exponen al sol.

Los que tienen problemas con el funcionamiento de los pulmones, la visión, los procesos inamatorios, con el

ujo sanguíneo y el sistema cardiovascular.

Disfrutar de los benecios que cada tipo de alimento aporta a nuestro organismo.



98

En grupos de 4 compañeros.

1. Organicen una pequeña encuesta sobre los hábitos alimenticios de su claseo de otras clases, preguntándoles a cinco chicos (as):

2. Reúnan los datos y organícenlos en un cuadro que deberán colgar en elmural de su escuela.

3. Si no hay suciente consumo de rutas y verduras, organicen una campañade buena alimentación.

a) Edad:

b) Residencia: ( ) ciudad ( ) campo ( ) litoral

c) Alimentos que más consume:

d) Frutas que suele consumir:

e) Verduras que suele consumir:

f) Problemas de salud: ( ) Sí ( ) No g) ¿Cuáles son los problemas de salud?

Sugerencia: organicen un f olleto inf ormativ o con los datos del texto que acaban de leer y repár-tanlo en la escuela.

noventa y ocho



99

En parejas.

1. Según el texto “Comer con color“, es correcto

armar que:

a) Los alimentos que son naturalmente colori-

dos son más atractivos visualmente que los monocromáticos y descolori-

dos, y contribuyen a una alimentación saludable.

b) Los alimentos coloridos son más saludables que los descoloridos o mono-cromáticos, porque aportan vitaminas, minerales, bras y otros compo-

nentes bioactivos.

c) La naturaleza usa el color para anunciar las verduras y las rutas más de-

liciosas, pero eso no nos ayuda a escoger una alimentación variada.

d) Los antioxidantes cumplen dos unciones: la de proteger las células y la

de darles a las rutas y verduras los sabores y colores que las distinguen.

e) Los alimentos que son naturalmente coloridos son tan atractivos visual-

mente como los monocromáticos y descoloridos.

2. Relean el segundo párrao y señalen la alternativa que contenga el signi-

cado más adecuado de “Así que”:

a) Los antioxidantes también contribuyen a darles a las rutas y verduras los

sabores y colores. O sea, los pigmentos que hacen rojos a los tomates yanaranjadas a las zanahorias son indicadores, parcialmente, de dierentes

antioxidantes.

b) Los antioxidantes también contribuyen a darles a las rutas y verduras

los sabores y colores. Pero, los pigmentos que hacen rojos a los tomates

y anaranjadas a las zanahorias no son indicadores parciales de dierentes

antioxidantes.

noventa y nueve

Respuestas: a); b); d).



100

3. Completen libremente las siguientes rases:

a) Las rutas no solo son saludables, sino que

b) Los alimentos amarillos no solo ayudan a proteger la piel de los rayos

ultravioletas, sino que

c) Los alimentos rojos no solo contribuyen al buen uncionamiento de los

pulmones, sino que

d) Ingiero regularmente los alimentos amarillos no solo porque me lo reco-miendan mis padres, sino porque

c) Los antioxidantes no contribuyen a darles a las rutas y verduras los sa-

bores y colores, ni los pigmentos que hacen rojos a los tomates y anaran-

jadas a las zanahorias son indicadores de dierentes antioxidantes.

d) Los antioxidantes contribuyen a darles a las rutas y verduras los saboresy colores. En cambio, los pigmentos que hacen rojos a los tomates y ana-

ranjadas a las zanahorias no indican ningún tipo de antioxidantes.

cien

Respuesta: a).

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



101 ciento uno

¿Sabes lo qué debe comer un estudiante?

( ) No sé.

( ) Sí lo sé. Debe comer:

Lo que debe comer un estudianteLa actividad diaria de un estudiante le implica desgaste, tan-

to físico como intelectual, por lo cual sus necesidades energéticas

aumentan, y debe tener un aporte mayor de algunos nutrientes;

sin embargo, escasez o exceso de algunos alimentos desequilibra el

estado óptimo, afectando con ello la salud del escolar.

©

M o n k e y B u s i n e s s / F o t o l i a . c o m

Respuesta libre.



102

©

I g o r D u t i n a / F o t o l i a . c o m

M o r g a n L a n e

P h o t o g r a p h y / S h u t t e r s t o c k

Sin perder el balance

Los nutricionistas indican que una dieta equilibrada contiene 55 % decarbohidratos, 35 % de grasas y de 10 a 15 % de proteínas. Es así que pode-

mos preparar un menú sumamente saludable, combinando los elementosanteriormente mencionados, teniendo en cuenta la siguiente inormación:

Carbohidratos. En el

estudiante son sinónimos de

energía, razón por la cual no

deben altar en el menú dia-

rio. Lo mejor es consumirlos

mediante ruta (higo, bana-

na, sandía, manzana, ru-tilla, durazno, pera, naranja

o piña), vegetales, cereales,

pasta, arroz, papa, maíz, tri-

go (en pan, pastas y harinas

integrales) y avena.

Mucho cuidado, pues su consumo excesivo puede desencadenar obesidad

y celulitis, además de acentuar la diabetes y los problemas en el corazón.

Grasas. Su consumo moderado es

de gran utilidad, ya que son responsables

de diversas unciones, como absorber al-

gunas vitaminas, así como almacenar y

distribuir la energía que el organismo ne-

cesita. Los especialistas contemplan dos

tipos de grasas: las saturadas, que se en-

cuentran en carnes rojas y la mayoría delos productos lácteos, huevo y embutidos;

y las insaturadas, presentes en aceites

vegetales (de oliva, maíz, soja y girasol),

palta, pollo, pescado y rutas secas, entre

otros.

[…]

ciento dos



103 ciento tres

Proteínas. Contribuyen al buen estado de músculos, tejidos, enzimas y

hormonas, así como al mejor rendimiento ísico. De ahí que se debe consumir

diariamente, por lo menos, 1 gramo de proteínas por cada kilogramo de peso;

sin embargo, hay que tener cuidado, pues al ingerirlas en altas cantidades sealmacenan en orma de grasa. Se encuentran en el huevo, la leche, el queso, la

carne roja, el pescado, las aves, el arroz, la papa, las lenteja, los granos, el trigo,

el maíz, la soja y las algas.

©

v i c t o r i a / F o t o l i a . c o m

©

m a r t i n l e e / F o t l o l i a . c o m¡Ah!, pero también…

Habiendo dejado claro qué

es una dieta balanceada, ten-

gamos en cuenta que hay otros

nutrientes que son igualmente

imprescindibles en la alimenta-

ción diaria del estudiante, entre

los que debemos mencionar a los

minerales (magnesio, cobre, zinc,

molibdeno, manganeso, cobalto,

fúor, azure y cloro). Los localizamos, sobre todo, en pescados y mariscos,

carnes, legumbres, pan integral y huevos.

15



104

(Texto adaptado). Saber Vivir, ano 9, n. 234, 15 de marzo de 2008.

Por otra parte, elementos como el calcio, el ósoro, el hierro, el pota-

sio, el sodio y el yodo pueden hallarse principalmente en pescados, leche,

quesos, huevos, almendras, avellanas, nueces, germen de trigo, verduras,

cereales y legumbres.

La importancia de las vitaminas

Cada una tiene una unción muy especial en el organismo humano, elcual no es capaz de darles el mejor aprovechamiento por sí mismo, por lo quenecesita de una dieta equilibrada para adquirirlas. Se encuentran en alimen-tos como pollos, cereales integrales, rutos secos, verduras y legumbres.

[…]

1. ¿Qué es una dieta balanceada?

2. ¿Por qué el estudiante debe seguir una alimentación equilibrada?

3. ¿Es correcto consumir carbohidratos?

4. ¿Por qué es importante consumir grasas?

5. ¿Para qué sirven las proteínas?

ciento cuatro

Contribuyen al buen estado de músculos, tejidos, hormonas, enzimas, así como aseguran el buen rendimiento

físico.

Es la dieta que reúne carbohidratos, proteínas y vitaminas de forma equilibrada, de acuerdo con las necesi-

dades de cada persona.

Porque necesita hacer esfuerzo físico y mental.

Sí, pero de forma proporcional y equilibrada.

Porque ayuda a absorber algunas vitaminas y a almacenar y distribuir la energía que el organismo necesita.



105

Escucha el audio sobre la dieta diaria de tres personas. Luego di si son dietassanas, o no, y justifica tu respuesta.


1. Llenen el canasto siguiente con sus sugerencias de dietas balanceadas.

ciento cinco

K a r o l K o z i w s k i / S h u t t e r s t o c k

Pista 12

Pista 13

Pista 14

1) José:

3) Henrique:

2) Teresa:

©

J a s o n S t i t t / F o t o l i a . c o m

© E l e n a t h e w i s e / F o t o l i a . c o m

©

M i n e r v a S t u d i o / F o t o l i a . c o m

Respuesta libre.


Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



106

2. Comparen su dieta con la de sus compañeros y completen o alteren algunosproductos que estén en su listado. ¿Qué productos dejaron auera y cuálesincluyeron?

3. ¿Qué tipos de aceite se consumen en su región?

4. ¿Cuáles países europeos son amosos por usar el aceite de oliva a diario?

5. Busquen una receta que les guste, en la que se use el aceite de oliva, y anó-tenla.

ciento seis

Respuesta libre.

España, Italia y Grecia.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



107

VIVA, revista de Clarín, 14 de setiembre de 2008.

En parejas.

1. Observen la rase:

2. En este texto publicitario, se establece una oposición entre “bueno” y “rico”.¿Qué signica comer algo bueno?

3. Si “comer algo bueno” signica “comer algo sano”, ¿a qué se reere con“comer algo rico”?

4. ¿Es lo mismo “algo bueno” que “alguien bueno”? ¿Qué signica, por ejemplo,“Mi papá es un hombre bueno”?

ciento siete

“Se acabó la pelea entre comer algo bueno y comer algo rico.”

Signica comer algo sano, que haga bien a la salud.

Se reere a comer algo sabroso, delicioso, exquisito.

No es lo mismo. Cuando se reere a un ser humano, “bueno” signica que tiene la virtud de la bondad.



108

5. Expliquen la dierencia de sentido de “rico” en:

a) Es un hombre muy rico, un millonario.

b) Es una nena muy rica.

c) La carne está riquísima.

6. Lean la siguiente rase: “Juntan todo lo bueno de los cereales con todo lorico de las pastas.”

a) En este caso, ¿a qué se reere “lo bueno”?

b) En este caso, ¿a qué se reere “lo rico”?

7. Discutan y anoten qué dierencia hay entre “lo bueno” y “el bueno” en lasrases que siguen.

a) Lo bueno es tener un amigo sincero.

b) El buen amigo es el que nunca te miente.

8. Completen los espacios con LO o EL.

a) bueno de la alimentación colorida es que te aporta diversasvitaminas y proteínas.

b) consumo de alimentos de color rojo contribuye al buen uncio-namiento de los pulmones.

c) No te pierdas todo que hay de sano en las verduras.

d) que sigue una dieta rica en beta caroteno puede mejorar lavisión.

e) importante es que tengas un buen hábito alimenticio.

ciento ocho

Es bueno tener un amigo sincero.

Un buen amigo es el que nunca te miente.

Lo

El

lo

El

Lo

Es un hombre que tiene mucho dinero.

Es una nena hermosa.

La carne está sabrosísima.

Se reere a todos los elementos nutritivos y sanos en los cereales.

Se reere al sabor rico propio de las pastas.



109

Ruido y salud humanaLa presencia de todo

tipo de sonidos en las ciu-

dades modernas es hoy tan

común, que muchos hemos

terminado por acostum-

brarnos a ellos y cada vez

percibimos menos las gra-ves consecuencias ísicas

que esto nos acarrea. Las

autoridades internaciona-

les en salud coinciden en que la contaminación acústica presente en

los espacios urbanos

puede incidir negati-

vamente en la calidad

de vida, el bienestar yla salud de las perso-

nas, dependiendo de

las características de

exposición y de las

uentes generadoras del

ruido. A partir del re-

conocimiento de esta

realidad, la ísica y la

medicina han orien-

tado sus investigaciones a determinar las repercusiones en los individuos

expuestos a dierentes niveles de presión sonora, relacionando los pará-

metros medidos con sus eectos biológicos y isiológicos.

©

m a r i o b e a u r e g a r d /

F o t o l i a . c o m

ciento nueve

©

s o b o r i s o v / F o t o l i a . c o m

Madrid a la noche.

Embotellamiento en Madrid.

Francisco Calderón Córdova/ Revista 365 días para vivir con salud. Disponible en: <http://www.diversida-dambiental.org/articulos/nota012.html>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.



110

1. Según el texto, es correcto armar:

a) En las ciudades modernas hay todo tipo de sonidos.

b) Los que viven en las ciudades modernas están tan acostumbrados a los ruidos

que no perciben exactamente cuánto daño hace la contaminación acústica.c) No hay acuerdo sobre si la contaminación acústica aecta o no la salud

humana.

d) Los ísicos y los medicos no reconocen que los ruidos urbanos aecten lacalidad de vida.

e) Se está investigando el nivel de repercusión de los ruidos en los individuos.

2. Lee silenciosamente el siguiente texto, extraído del mismo artículo de CalderónCórdova, prestando atención a los eectos del ruido sobre la salud humana.

Efectos sobrela audición

La deciencia auditiva o pér-dida progresiva de la audición esel riesgo más grave que puede su-rir el ser humano expuesto a ele-vados niveles de presión acústica.

La OMS señala que las per-sonas con mayor riesgo de su-rir deciencia auditiva son lasexpuestas a niveles de ruido porarriba de 75 dB, en ambientes la-borales y con períodos de exposi-ción superiores a ocho horas.

Se considera que las personas expuestas al ruido ambiental por períodoshasta de 24 horas y un nivel menor de 70dB, no surirán pérdida de audición.No obstante, todavía no existe una conrmación de los eectos aquí indica-dos basada en hechos experimentales, dado que los eectos perjudiciales dela exposición a niveles de ruido elevados se detectan a largo plazo.

©

M i c h a e l N e c h a e v / F o t o l i a . c o m

ciento diez





111

3. Contesta las siguientes preguntas:

a) ¿En qué condiciones una persona puede perder la capacidad auditiva?

b) ¿Por qué no se puede armar con seguridad que “las personas expuestasal ruido ambiental por períodos de hasta 24 horas y en niveles menores a79dB” no se quedarán sordas?

1. ¿Quién es el autor de ambos textos?

2. ¿En cuál sitio electrónico está disponible el artículo?

3. ¿Qué signica la sigla dB? ¿Qué mide?

4. ¿Qué es la OMS? ¿Cuál es su unción?

ciento once

Una persona puede perder la audición cuando está expuesta a niveles de ruido por arriba de 75dB, en ambi-

entes de trabajo durante más de ocho horas.

Porque los efectos del ruido todavía no han sido conrmados cientícamente, ya que solo se detectan a

largo plazo.

Es la Organización Mundial de Salud y es un órgano integrante de la ONU (Organización de las Naciones Uni-

das). Su función es desarrollar al máximo el nivel de salud de los pueblos del mundo entero.

Es Francisco Calderón Córdova.

Está disponible en: <http://www.diversidadambiental.org/articulos/nota012.html>.

Es la sigla usada para decibelios, que es la unidad de medida para la intensidad del sonido.



112

Niveles Sonoros y Respuesta Humana


1. Examinen la siguiente tabla, extraída del mismo texto de Calderón Córdova.

Sonidos característicosNivel de presión sonora

(dB)Efecto

Trueno 130 —

Bocina de auto

(a 1 m de distancia)

120máximo esfuerzo

vocalMartillo neumático 110 extremamente fuerte

Concierto de rock

Camión pesado (15’)110 extremamente fuerte

Petardos 100 muy fuerte

Camión pesado (15’) 90 muy molesto

Tránsito urbano 90 daño auditivo (8 hrs)

Reloj despertador (0,5’) 80 molesto

Restaurante ruidoso/ Tránsi-to por autopista/ Oficina denegocios

70difícil uso del telé-

fono

Conversación normal/ Tránsitode vehículos

60 intrusivo

Livianos (30’) 50 silencio

Biblioteca 30 muy silencioso

0 umbral auditivo

2. Teniendo en cuenta los datos de la tabla, discutan y anoten a qué presiónauditiva están expuestos a diario.

ciento doce


Respuesta libre.



113

3. Averigüen cuántos chicos y chicas de su clasesuelen escuchar música usando el audífono.¿Están conscientes de que ese hábito puededañarles la audición?

4. Investiguen en su comunidad/barrio qué pro-fesionales sufren con la contaminación audi-tiva y de qué forma ésta les afecta la salud.Anoten los datos.

5. Si diariamente están expuestos a más de 75 dB, ¿qué medidas se puedentomar en la escuela o en su barrio para tener una mejor calidad de vida?

ciento trece

©

g i e m

m e p h o t o / F o t o l i a . c o m

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



114

Pista 15

Ahora escucha este auditivo y completa el texto propuesto:

¿Deseas probarlo? Entra en <http://www.teenbuzz.org/es/> y prueba tu audición.

El toque de más famoso entre es

el . Éste fue inventado por

que deseaba a los . Pero al final

todo salió al revés, el fue por un

anónimo y se en un arma muy útil para los ado-

lescentes, ya que ahora estos pueden tener este

en sus . El hecho de que los no

puedan escuchar este sonido se debe a una deno-

minada presbiacusia, que puede ser causada por, , y , entre otros.

Lo que sí es verdad es que los sonidos más altos, como el de

Hz suelen ser silenciosos para los

de años.

ciento catorce

Adaptado de: www.arturogoga.com/2008/03/27/ringtone-tono-mosquito-un-sonido-que-adultos-no-pueden-escuchar

(cualquiera de estas respuestas son posibles: Efectos acumulativos de ruidos ambientales, Pérdida de células delórgano de Corti,Factores hereditarios, Envejecimiento,Salud y Efectos secundarios de algunos medicamentos.)

celular adolescentes

mosquito una empresa de seguridad

espantar adolescentes

ringtones reinventado

convirtió

toque

celulares adultos

enfermedad

17959 mayores

40




115

Tengo el estado de ánimo bajo en otoño

L lev adero: soportable.

DesahógateEl equipo del

Dr. Sommer teescucha

Puedes enviar todas tuscartas a BRAVO, ref.:

Equipo Dr. Sommer, apdo.de Correos 51.322, 28080Madrid. Las cartas que nosean publicadas se contes-

tarán por correo.

Puedes hablar con el equipoDr. Sommer de lunes a jue-ves, de 10.00 a 17.00 h, lla-mando al telf.: 696 423 153.

También puedes dejar tumensaje en nuestro contesta-

dor. No se aceptan SMS.

Se quieres ponerte en con-tacto con nuestro equipo delDr. Sommer a través de In-ternet, y que tu e-mail salga

publicado, ¡apunta!e-mail

[email protected]

He notado que en otoñome baja el ánimo, tengo me-nos energía y más ansiedad.¿Me podríais dar algún consejopara hacerlo más llevadero?

Lucía, Toledo

Es posible que padezcas un

Trastorno Afectivo Estacional(TAE), que ¡puedes vencer si-guiendo unas pautas! El TAEes una forma de depresiónque aparece en la misma épo-ca cada año. Es común quese produzca con la llegada delotoño, cuando las horas de luzse reducen. Esto hace que elcerebro segregue menos hor-

monas encargadas de mante-ner nuestro estado de ánimoestable. Lo más importante es

que hayas notado o detecta-do qué te pasa. Ahora ¡pontemanos a la obra para vencerlo!Sal a dar un paseo al aire librey disfruta del precioso paisa-

je otoñal, dedica tiempo a tusamig@s y seres queridos, ali-méntate bien (come pescadoazul, verduras y fruta) y res-peta tu rutina del sueño. Ade-más, puedes relajarte en casadándote una buena ducha ca-liente y aplicándote despuésun bálsamo. ¡Verás qué relax!Si sigues sintiéndote mal, ha-

bla con tus padres para pedirayuda profesional. ¡Ánimo!

Revista BRAVO ¡por ti!, nº338, p. 24.

1. ¿Cuál es el problema de Lucía?

ciento quince

Ella padece una forma de depresión conocida como trastorno afectivo estacional (TAE).



116

2. Según el consultor, ¿por qué ese tipo de depresión ocurre en otoño?

3. ¿Qué tipo de alimento ayuda a superar esa forma de depresión?

4. ¿Qué otros consejos le da el Dr. Sommer a Lucía?

En parejas

1. ¿Cómo se llama la revista donde se publicó la consulta de Lucía?

2. ¿Dónde se publica esta revista?

3. ¿Cómo se puede contactar al equipo del Dr. Sommer?

ciento dieciséis

©

B u d i m i r J e v t i c / F o t o l i a . c o m

Porque en otoño se reducen las horas de luz y eso hace que el cerebro segregue menos hormonas encargadas

de mantener el estado ánimo estable.

Frutas, verduras y pescado azul.

Dormir bien, relajarse con una buena ducha caliente, y, si fuera necesario, buscar ayuda profesional.

Se llama Bravo.

En Madrid (España).

a) Enviándole una carta;

c) Llamándolo por teléfono.

b) Enviándole e-mail;



117

4. ¿A qué se refiere el nombre “Toledo”, que aparece después del nombre “Lu-cía”, separado por una coma?

5. ¿Qué sugiere el nombre de la sección “Desahógate”?

6. En este tipo de texto, ¿quiénes son los interlocutores?

7. ¿En qué se nota que Lucía se dirige al Dr. Sommer de forma muy cortés?

Revisen o rediscutan la diferencia entre el español peninsular y el americano:

En España: En Hispanoamérica: En Brasil:

Vosotros (2ª pers. Pl.) Ustedes (3ª pers. Pl.) Vocês

En grupos de 4 compañeros.

1. Organicen un consultorio sentimental, escolar o psicológico, siguiendo lassiguientes pautas.

a) Deberán pensar en algún problema sobre la amistad, el rendimiento es-colar o sobre ciertas características personales (timidez, envidia, miedo ala oscuridad, etc.).

b) Al definir el problema, deberán escribir un pequeño texto y enviárselo alos consultores.

c) Los consultores deberán discutir cómo se dará la respuesta.

d) La respuesta deberá ser enviada de la misma forma como se recibió laconsulta.

ciento diecisiete

Se refiere al lugar donde vive Lucía. Toledo es un pueblo cercano a Madrid.

Sugiere la idea de consultorio sentimental, médico, psicológico.

La persona que hace la consulta, pidiendo un consejo, y un especialista que se lo da.

En el uso de la forma verbal “podríais” (= “poderiam”). Si quisiese ser más directa, diría “podéis” (= “podem”).



118

Disponible en: <http://pacomova.eresmas.net/caperucita/cuento_con_dibujos.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.

Érase una vez una niña llamada . Una mañana de

salió de su llevando una con pan, tortas y una

jarrita de miel para su que estaba enferma y vivía en el cora-

zón del .

Ca erucita Ro a

Sustituye cada dibujito por la palabra que corresponda.

ciento dieciocho

16

Caperucita Roja; sol; casa; cesta; abuela; bosque.



119

Caperucita RojaCharles Perrault

ciento diecinueve

Había una vez una niñita en un pue-blo, la más bonita que jamás se hubieravisto; su madre estaba enloquecida conella y su abuela mucho más todavía. Estabuena mujer le había mandado hacer unacaperuza roja y le sentaba tanto que to-dos la llamaban Caperucita Roja. Un díasu madre, habiendo hecho unas tortas, le

dijo:

— Anda a ver cómo está tu abuela,pues dicen que ha estado enferma; llévale una torta y este tarrito de man-teca.

Caperucita Roja salió enseguida a ver a suabuela, que vivía en otro pueblo. Al pasar porun bosque, se encontró con el compadre

lobo, que tuvo muchas ganas de comérsela,pero no se atrevió porque unos leñadoresandaban por ahí cerca. Él le preguntó adónde iba. La pobre niña, que no sabíaque era peligroso detenerse a hablarcon un lobo, le dijo:

— Voy a ver a mi abuela, y le llevouna torta y un tarrito de manteca que mi

madre le envía.— ¿Vive muy lejos?— le pregun-

tó el lobo.

— ¡Oh, sí! Más allá del molinoque se ve allá lejos, en la primera casa delpueblo.



120

— Pues bien, yo también quiero ir a verla. Iré poreste camino, y tú por aquél, y veremos quién llega pri-mero.

El lobo partió corriendo a toda velocidad por el ca-mino que era más corto y la niña fue por el más largo,entreteniéndose en recoger avellanas, en correr detrásde las mariposas y en hacer ramos con las florecillasque encontraba.

Poco tardó el lobo en llegar a la casa de la abuela.Golpeó la puerta: ¡toc! ¡toc!

— ¿Quién es?

— Es tu nieta, Caperucita Roja. Te traigo una tortay un tarrito de manteca.

La cándida abuela, que estaba en cama porque no se sentía bien, con-testó:

— Tira del cordel y se abrirá el cancel.

Así lo hizo el lobo y la puerta se abrió. Se abalanzó sobre la buena mujer y la devoró en un abrir y cerrar de ojos, pues hacía más de tres días queno comía. Luego cerró la puerta y fue a acostarse en la cama de la abuela,esperando a Caperucita Roja quien, un rato después, llamó a la puerta:¡toc! ¡toc!

— ¿Quién es?

Caperucita Roja, que oyó la voz ronca del lobo,primero se asustó, pero creyendo que su abuela es-

taba resfriada, contestó:— Es tu nieta, Caperucita Roja; te traigo una

torta y un tarrito de manteca.

El lobo le gritó, suavizando un poco la voz:

— Tira del cordel y se abrirá el cancel.

ciento veinte



121

Caperucita Roja tiró del cordel y la puerta se abrió. Al verla entrar, el lobole dijo, mientras se escondía en la cama bajo la frazada:

— Deja la torta y el tarrito de manteca en la repisa y ven a acostarte

conmigo.

Caperucita Roja se desviste y se mete a la cama y quedómuy asombrada al ver la forma de su abuela en camisa dedormir. Ella le dijo:

— Abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!

— Es para abrazarte mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué piernas tan grandes tienes!

— Es para correr mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes!

— Es para oírte mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!

— Es para verte mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué dientes tan grandes tienes!

— ¡Para comerte mejor!

Y diciendo estas palabras, este lobo malo se abalanzó sobre CaperucitaRoja y se la comió.

ciento veintiuno



122 ciento veintidós

Moraleja

Aquí vemos que la adolescencia,

en especial las señoritas,bien hechas, amables y bonitas

no deben a cualquiera oír con complacencia,

y no resulta causa de extrañeza

ver que muchas del lobo son presa.

Y digo el lobo, pues bajo su envoltura

no todos son de igual calaña:

los hay con no poca maña,

silenciosos, sin odio ni amargura,que en secreto, pacientes, con dulzura

van a la siga de las damiselas

hasta las casas y en las callejuelas;

mas, bien sabemos que los zalameros

entre todos los lobos ¡ay! son los más fieros.

Disponible en: <http://www.ciudadseva.com/textos/

cuentos/fran/perrault/caperuci.htm>. Acceso: el 16 defebrero de 2012.

1. ¿Cuál es la moraleja del cuento?

2. ¿Por qué este cuento sigue siendo actual en pleno siglo XXI?

3. ¿Cuáles son los personajes de este cuento?

C alaña: manera de ser de una persona o cosa ser, generalmente negativ a;Maña: astucia o engaño;Zalamero: adulador.

Las chicas no deben creer en todo lo que les dicen los

hombres.

Porque hasta hoy muchas chicas siguen siendo engañadas, secuestradas o seducidas por hombres malos.

Caperucita Roja; la mamá de Caperucita; la abuela; el lobo malo; el cazador.



123 ciento veintitrés

En grupos de 4 ó 5 compañeros

1. ¿Cómo sería la Caperucita Roja moderna?

2. ¿A qué tipos de problemas estaría expuesta?

3. ¿Cómo podría defenderse la Caperucita Roja moderna de los “lobos malos”?

4. ¿Qué moraleja incluirían en la versión moderna de este cuento?

5. Busquen en el periódico alguna noticia de violencia contra los adolescentesy péguenla a continuación.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.

Respuesta libre.



124 ciento veinticuatro

En parejas

1.Este es el cuento “Caperucita Roja” delos hermanos Grimm 1.a parte (pág. 126).Léanlo y contesten las preguntas:

a) ¿A quién le hizo la madre una caparoja?

Sujeto Objeto directo Objeto indirecto

Yo Me A mí

Tú Te A ti

Él / Ella / UstedLoLa

Se

A él/LeA ella/Le

Se

Nosotros Nos A nosotros

Vosotros* Os* A vosotros*/Os

Ellos / Ellas / UstedesLosLasSe

A ellos/LesA ellas/Les

Se

Pronombres personales

* Variante peninsular

Usted: pronombre de tratamiento f ormal.

A Caperucita Roja/su hija.



125

b) ¿A QUIÉN?

Quien envía algo, lo envía

A ALGUIEN

a) ¿QUÉ (A QUIÉN)?

Quien busca, busca

ALGO (A ALGUIEN)

LO/LA LE

2. Completen adecuadamente los espacios siguientes, teniendo en cuenta lasindicaciones.

ciento veinticinco

b) ¿Por qué en el pueblo empezaron a llamarla Caperucita Roja?

c) ¿A quién Caperucita Roja debía llevarle el cesto de pasteles?

d) ¿A quién encontró Caperucita Roja en el bosque?

e) ¿Qué buscó Caperucita Roja en el bosque para llevarle a su abuela?

Porque siempre llevaba la capa roja.

A su abuela.

Buscó flores.

Al lobo malo.



126 ciento veintiséis

Disponible en: <http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasi-cos/caperucitaroja.html>. Acceso: el 8 de enero de 2009.

3. Examinen el diálogo entre Caperucita Roja y ellobo feroz disfrazado de abuela, en la versión de Charles Perrault, y com-pleten adecuadamente los huecos.

— Abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!

— Es para abrazar mejor, hija mía.

Había una vez una niña muy bonita. Su madre

había hecho una capa roja y la muchachita lle-vaba tan a menudo porque gustaba tanto quetodo el mundo en el pueblo llamaba Caperucita

Roja.

Un día, su madre pidió que llevase unos pastelesa su abuela que vivía al otro lado del bosque, recomendándo queno se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso,ya que siempre andaba acechando por allí un lobo malvado.

Caperucita Roja recogió la cesta con pasteles y se puso en camino. Laniña tenía que atravesar el bosque para llegar a casa de la abuelita, pero no

daba miedo porque allí siempre se encontraba con muchos ami-gos: los pájaros, las ardillas, los ciervos.

De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.

— ¿A dónde vas, niña? — preguntó el lobo consu voz ronca.

— A casa de mi abuelita — dijo Caperucita.— No está lejos — pensó el lobo para sí, dándose media

vuelta.

Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendoflores.

[...]

Caperucita Roja 1.a Parte

Acechando: En por-

tugués, “A espreita“.

le

le

la

la

le

le

le

le

le

te



127 ciento veintisiete

— Abuela, ¡qué piernas tan grandes tienes!

— Es para correr mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes!

— Es para oír mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!

— Es para ver mejor, hija mía.

— Abuela, ¡qué dientes tan grandes tienes!

— ¡Para comer mejor!

Y diciendo estas palabras, este lobo feroz se abalanzó sobre Caperucita Rojay se la comió.

Disponible en: <http://www.ciudadseva.com./textos/cuentos/fran/perrault/caperuci.htm>. Acceso:el 8 de enero de 2009.

4. Si Caperucita Roja tuviese una hermanita, y las dos hablasen con el loboferoz disfrazado de abuela, las respuestas serían.

a) Es para abrazar mejor, hijas mías.

b) Es para oír mejor, hijas mías.

c) Es para ver mejor, hijas mías.

d) ¡Para comer mejor!

5. Completen el siguiente diálogo entre ustedes y Caperucita roja usando lospronombres personales adecuados:

Ustedes: Hola, Caperucita, ¿vas a ver a tu abuela?

Caperucita: Sí, y llevo pasteles de chocolate.

Ustedes: Cuidado con el lobo feroz. Puede hacer daño.

Caperucita: No preocupen, cuidaré.

Ustedes: Cuando veas a tu abuela, da recuerdos de nuesta parte.

Caperucita: Gracias. Chau.

Acuerdense de que los pronombres se escriben junto al v erbo como se f ueran una

sola palabra y no separados como en portugués.

te

te

te

las

las

las

las

le

te

se me

le



128 ciento veintiocho

Caperucita Roja – 2.a parteHermanos Grimm

Mientras Caperucita se entretenía buscando flores por el bosque,

el lobo feroz se dirigió rápidamente a casa de la abuelita y llamó a la

puerta.

[...]

La anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba

por allí había observado la llegada del lobo.

El lobo devoró a la abuelita y se puso

el gorro rosa de la desdichada, se metió

en la cama y cerró los ojos. No tuvo que

esperar mucho, pues Caperucita Roja

llegó enseguida, toda contenta. La niña

se acercó a la cama y vio que su abuela

estaba muy cambiada.

— Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más

grandes tienes!

— Son para verte mejor – dijo el lobo

tratando de imitar la voz de la abuela.

— Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!

— Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!



129 ciento veintinueve

— Son para... ¡comerte me-

joooor! – diciendo esto, el lobo

malvado se abalanzó sobre laniñita y la devoró, lo mismo que

había hecho con la abuelita.

Mientras tanto, el cazador

se había quedado preocupado y

creyendo adivinar las malas in-

tenciones del lobo, decidió echar

un vistazo a ver si todo iba bien

en la casa de la abuelita. Vio la

puerta de la casa abierta y al lobo

tumbado en la cama, dormido tan harto que estaba.

El cazador sacó su cuchillo y rajó el vientre del lobo. La abuelita y Cape-

rucita estaban allí, ¡vivas!

Para castigar al lobo malo, el cazador le llenó el vientre de piedras y luego

lo volvió a cerrar. Cuando el lobo se despertó de su pesado sueño, sintió mu-

chísima sed y se dirigió a un estanque próximo para beber. Como las piedras

pesaban mucho, cayó al estanque de cabeza y se ahogó.

En cuanto a Caperucita y su abuela, no surieron más que un gran susto,

pero Caperucita Roja había aprendido la lección. Prometió a su abuelita no

hablar con ningún desconocido que se encontrara en el camino. De ahoraen adelante, seguiría las juiciosas recomendaciones de su abuelita y de su

mamá.

Disponible en: <http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/caperucitaroja.html>.

Acceso: el 16 de febrero de 2012.



130 ciento treinta

1. ¿Cuál es el n de lobo eroz en cada una de las versiones (la de Charles Per-rault y la de los hermanos Grimm)?

2. Anoten las semejanzas entre las dos versiones.

3. Anoten las diferencias entre las dos versiones.

4. ¿En cuál de las versiones se puede añadir el nal clásico de “ Y fueron felices

y comieron muchas perdices”?

En la versión de Perrault, la mamá de Caperucita le entrega un tarro de mantega y una torta para llevárselos a

la abuelita; en la de los hermanos Grimm, la mamá le envía unos pasteles.

En la primera versión la mamá de Caperucita no le recomienda abiertamente que no hable con nadie en el

camino; en la segunda, solamente la advierte del peligro.

En la primera versión, nadie salva a Caperucita, pero en la segunda, un cazador la salva.

En la primera versión, Caperucita tarda en llegar a casa de la abuelita porque escoge el camino más largo; en la

segunda, se entretiene cogiendo fores en el bosque.

En la primera versión, la abuela no se encontraba bien y le dice al lobo que entre; en la segunda, ella misma le

abre la puerta al lobo feroz.

En la primera versión, el lobo disfrazado de abuela invita a Caperucita que se acuesta a su lado; en la segunda,

Caperucita sólo se acerca a la cama.

En la versión de hermanos Grimm, pues tanto Caperucita como la abuela escaparon de la muerte y además, la

niña aprendió una lección.

Em ambas versiones, el lobo feroz come a la abuelita y a Caperucita, pero solo en la versión de los hermanos

Grimm recibe su merecido y muere ahogado.

Caperucita es una niña muy hermosa y muy querida por su madre y su abuela.

Es conocida como Caperucita Roja porque usa una capa roja con caperuza.

En ninguna de las versiones aparece su nombre verdadero.

La niña va sola por un bosque peligroso (hay lobos malos).

El lobo es malo y astuto, mientras que Caperucita es ingenua y le revela donde vive la abuela.

Cuando llega a casa de la abuela, la encuentra cambiada pero no reconoce al lobo.



131

Disponible en: <http://www.chistes.com/Clasificacion.asp?ID=43.>. Acceso: el 16 de febrero de

2012.


1. Señalen las armaciones correctas:

1.1.En el bosque había un lobo eroz que comía niños. Por eso Caperucita teníaque cruzarlo de prisa.

a) como en el bosque había un lobo eroz que comía niños, Caperucita teníaque cruzarlo de prisa.

b) Había en el bosque un lobo eroz que comía niños; luego, Caperucita te-

nía que cruzarlo de prisa.2. Caperucita se entretuvo en el bosque buscando fores. Durante ese tiempo

el lobo eroz corrió a casa de la abuela.

a) Mientras el lobo eroz corría a casa de la abuela, Caperucita se entretuvoen el bosque buscando fores.

b) En cuanto al lobo eroz, éste entretuvo a Caperucita diciéndole dóndehabía fores.

3. El lobo comió a la abuela y luego a Caperucita.a) El lobo comió simultáneamente a la abuela y a Caperucita.

b) Después de comer a la abuela, el lobo comió a Caperucita.

4. Comparen el nal de la historia de Caperucita Roja de los hermanos Grimmcon la siguiente rase y anoten por qué ésta resulta divertida:

Caperucita Roja se casó con el príncipe azul y tuvieron un hijo violeta.

ciento treinta y uno

Porque es un chiste científico que juega con los colores: mezclando el rojo con azul se obtiene el color

violeta.

Respuesta: a); b).

Respuesta: a).

Respuesta: b).



132 ciento treinta y dos


1. Basándose en el cuento tradicional deCaperucita Roja, escriban una versión moderna para adolescentes de 11 a13 años, usando las órmulas clásicas: “Érase una vez”, “En un reino muydistante”, “Había una vez una chica”... Al concluirlo, no se olviden de incluirla rase “Colorín, colorado, este cuento se ha acabado”.

2. Después de hacer las correcciones con la ayuda de su proesor(a), reescrí-banlo en una cartulina grande, añadan las ilustraciones necesarias, y expón-

ganlo en el mural de su escuela.

Si les gusta contar historias, lean en v oz alta la v ersión creada por ustedes. O represéntenla.

2. Unas son redondas,

otras ovaladas,

unas piensan mucho.

otras casi nada.

(la)

Adivinanzas del cuerpo humano

1. Treinta y dos sillitas blancas

en un viejo comedor,

y una vieja parlanchina

que las pisa sin temor.

(la)

3. Órdenes da, órdenes recibe,

algunas autoriza,

otras prohíbe.

(el)

boca

cabeza

cerebro



133 ciento treinta y tres

4. En la jiraa descuella,

bajo la barba del rey,

lo tiene cualquier botella,

la camisa o el jersey.(el)

5. Cinco hermanos muy unidos

que no se pueden mirar,

cuando riñen aunque quieras

no los puedes separar.(los)

6. Adivina, adivinanza.

¿Qué tienen los reyes en la panza

Igual que cualquier mendigo?

(el)

7. A muchos se lo suelen tomar

si antes no se ha ido a pelar.

(el)

8. No son fores,

pero tienen plantas

y también olores.

(los)

9. Como la piedra son duros;

para el perro un buen manjar

y sin ellos no podrías

ni saltar ni caminar.

(los)

R e s p u e s t a s : 1 : L a b o c a . 2 : L a c a b e z a . 3 : E l c e r e b r o . 4 : E l c u e l l o . 5 : L o s d e d o s . 6 : E l o m b l i g o . 7 : E l p e l o . 8 : L o s p i e s . 9 : L o s h u e s o s .

Disponible en: <http://www.adivinancero.com/adivina9.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.

Sugerencia de lectura

• ZIRALDO. Menino Maluquinho en español (El Polilla). São Paulo: Melhoramentos,2008.

• La importancia de tener una inancia eliz para ser un adulto eliz.

Sugerencia: estudio cientíco disponible en Internet sobre la alimentación de los jóvenesmexicanos <http://www.didac.ehu.es/antropo/16/16-5/MacedoOjeda.pd>.

• Calculadora de Índice de Masa Corporal (IMC) y diversas inormaciones en:

<http://www.scienticpsychic.com/tness/dieta.html>.

¡Colorín colorado este libro se ha acabado!

cuello dedos

ombligo

pelo

pies

huesos



134

Escuchando (solución)Pista 1 - Unidad 1 - Pág 18El Museo del Caribe.La persona encargada de desarrollar el concepto

museográfico del Museo del Caribe es el brasileroMarcello Dantas, reconocido diseñador, curadorde exposiciones y director de documentales queposee estudios en Cine y Televisión de la NewYork University, cuenta con un postgrado enTelecomunicaciones Interactivas por la mismauniversidad. También realizó estudios de Historiade la Arte y Teoría del Cine en Florencia (Italia) y deRelaciones Internacionales y Diplomacia en Brasilia.Dantas expresa que el museo contemporáneo“es un lugar que dialoga con el público, es muchomás que un lugar para guardar objetos. Es lacatedral de nuestro tiempo, un lugar donde nuestra

identidad, nuestra historia, las cosas que inspiran acrear en una sociedad están siempre recordadas,interactuando con las nuevas generaciones”.

Pista 2 - Unidad 1 - Pág 19El Museo del Caribe (continuación).La primera es la Sala de la Naturaleza, que muestralo que estaba aquí antes de la llegada del hombre yque es fundamental para definir su comportamiento,las transformaciones del paisaje actual y su espacio.Después sigue la Sala de la Gente, que hace referenciaa los pueblos de la región: de dónde vinieron,cómo se comportan en el espacio, qué mezclas hanproducido. Se pasa a la Sala de la Palabra, que hacereferencia a la expresión cultural más elaborada;en ella se recrea cómo las personas han inventadoy creado, desde su propia lengua, las historias, elimaginario, la poesía, la prosa popular. Un cuartoespacio es la Sala de la Acción, que muestra elaccionar socioeconómico y político que se ha dadosobre este espacio. Y en el último piso es donde semuestra su máxima expresión colectiva y cultural;allí la danza, la música, el carnaval, las fiestas, lastradiciones, que son los momentos donde la culturase celebra así misma, ofrecen al visitante el momento

máximo de encuentro con la esencia de los pueblosdel Caribe colombiano: la Sala de la Expresión.

Pista 3 - Unidad 1 - Pág 20El Museo del Caribe (última parte).Su lenguaje es el de un Museo que es en grand parteinmaterial, ya que no está basado en una colección.“Este hecho le otorga un papel muy importante paraque el pueblo del Caribe se reconozca y se sienta or-gulloso de ser este pueblo”, expresó Marcello Dantas.(...) El público encontrará en él una naturalezaimaginaria, las voces que han creado la palabra en el

ciento treinta y cuatro

Caribe, los instrumentos que han hecho el trabajo delhombre sobre el tiempo y el spacio. Va a encontrarel talento de la expresión corporal y musical de sus

pueblos, su determinación, su voluntad de estar juntosy muchos motivos para ser feliz, siendo Caribeño.“Este proyecto nos enseñó que no importa el tamañode la sociedad, sus dificultades sociales, políticas yeconómicas, es posible crear un puente para unasociedad mejor cuando hay una voluntad positivacreadora”, concluyó Dantas y así mismo extendió unainvitación a visitar el museo, “un lugar para conocery reconocer la identidad del Caribeño medianteun nuevo lenguaje y celebrar lo bello que hay enesta sociedad, su diversidad y su historia”, añadió.

Pista 4 - Unidad 1 - Pág 26

Fragmentos de Lazarillo de Tormes. Pista 5 - Unidad 1 - Pág 31Comentario de la leyenda del cocuyos.La belleza de los cocuyos es como la de lasluciérnagas; ambos son insectos que emiten luzintermitente durante la noche. Fueron los cocuyosquienes inspiraron este relato a los indios pemón deVenezuela, publicado en México por la SEP en 1982.

Pista 6 - Unidad 2 - Pág 48Es mi pesadilla.

Pista 7 - Unidad 2 - Pág 57La carta que escribió el jefe Seattle.

Pista 8 - Unidad 2 - Pág 63Trabajo forzoso en Brasil.

Pista 9 - Unidad 3 - Pág 86Fiesta de Iemanjá.Hay flores en el mar, en el borde de tu faldahoy te vienen a entregar, madre fuerza de lasaguas, flores blancas en el mar. / En el borde detus barcas una tenue claridad, y en los ojos de

tus hijos se te puede adivinar. / Se van las barcasde Iemanjá, / Se van las barcas de Iemanjá. / Enel borde de tus aguas hay un murmullo de sal,son aladas tus espumas, es salado tu cantar.(Todos saben que en febrero crecen flores en el mar)(Quién no sabe que en febrero crecen flores en el mar)

Pista 10 - Unidad 3 - Pág 88Buscando la paz.Había una vez un rey que ofreció un gran premio aaquel artista que pudiera captar en una pintura la pazperfecta. Muchos artistas lo intentaron. El rey observó y



135 ciento treinta y cinco

admiró todas las pinturas, pero solamente hubo dos quea él realmente le gustaron y tuvo que escoger entre ellas.La primera era un lago muy tranquilo. Este lago era unespejo perfecto donde se reflejaban unas plácidas mon-tañas que lo rodeaban. Sobre éstas se encontraba uncielo muy azul con tenues nubes blancas. Todos quienes

miraron esta pintura pensaron que ésta reflejaba la pazperfecta.La segunda pintura también tenía montañas. Pero éstaseran escabrosas y descubiertas. Sobre ellas había uncielo furioso del cual caía un impetuoso aguacero conrayos y truenos. Montaña abajo parecía retumbar unespumoso torrente de agua. Todo esto no se revelabapara nada pacífico.Pero cuando el Rey observó cuidadosamente, vio trasla cascada un delicado arbusto creciendo en una grietade la roca. En este arbusto se encontraba un nido. Allí,en medio del rugir de la violenta caída de agua, estaba

sentado plácidamente un pajarito en su nido…¿Paz perfecta…?¿Cuál crees que fue la pintura ganadora?

Pista 11 - Unidad 4 - Pág 95Comer con color.

Pista 12 - Unidad 4 - Pág 1051) José8,00 h.- Café descafeinado con leche de soja. 1/2 panecillocon aceite oliva virgen.11,00 h.- Puñado de almendras15,00 h.- Solomillo de cerdo al horno con mostaza ypapas. Un poco de helado.20,30 h.- 1/2 panecillo con queso y un poco de merme-lada de arándanos. Batido sojaMe salté la merienda... lo que no está bien... pero...tengo que recuperar ritmo.

Pista 13 - Unidad 4 - Pág 1052) Teresa7,30 h.- Sandwich pan integral con pechuga de pavo.Infusión.11,30 h.- Manzana14,00 h.- Carne en salsa con papas fritas y verduras.

18,00 h.- Algo de chocolate (estaba en la calle... jeje)21,30 h.- 2 rebanadas de pan integral tostado conqueso. Batido soja.

Pista 14 - Unidad 4 - Pág 1053) HenriqueAl despertarme 7 am una manzana o una pera. Luegodesayuno 4 claras de huevos cocidos un poco de saluna rebanada de pan integral y una ensalada (esta es laque como en el desayuno y almuerzo) y un batido (quetomaré en la merienda y desayuno)

Ensalada:cruda+Zanahoria+ Repollo Morado+ Cebolla Morada+Ajo

+aguacate+ Un poco aceite de olivaVinagre y sal marinaBatido:+Leche de soya en polvo+Ajonjoli+Muy poca azúcar sin refinar o panela+Maní en cantidad moderada+Plátano o también llamado Banana+Soya natural ( previamente hervida)+AvenaEn el almuerzo de 12 del medio día a 1 pm comeréarroz integral (poca cantidad), junto con granos podríanser (garbanzo, lenteja y arveja entre otros) y la ensalada.En la merienda a las 3pm un vaso del batido y en la cenade 6 pm a 6:30 pm quizás algunas verduras al vapor,brócoli , zanahoria, chayote , cebolla entre otros, quepodría ir agregando de acuerdo a lo que tenga en lanevera

Pista 15 - Unidad 4 - Pág 114El toque de celular.¿Sabías que existen sonidos que los adultos no puedenoír, pero los niños y adolescentes si?En un interesante artículo publicado en el New York Times, el columnista Paul Vitello recopila la historia deltono para celulares mosquito, el cual tiene la propiedad

de ser escuchado sólo por los más jóvenes.Todo empezó cuando una empresa de seguridadinventó El Mosquito, un dispositivo que emite un sonidopara espantar a los adolescentes (útil contra barras bra-vas, peleas entre colegiales a la salida y fans enamoradasen conciertos de boys band).Pero El Mosquito fue reinventado por un anónimo,y lo convirtió de un arma contra los jóvenes a unaherramienta útil. Así nació el ringtone mosquito. Ladistribución se hizo por internet a la velocidad de laluz. La ciencia tiene una explicación para esto, y ladenomina presbiacusia. Consiste en la pérdida gradualde la audición con el paso de los años, un mal bastante

común entre adultos. Citando la web de la Universidadde Virginia, existen otros factores que contribuyen a lapresbiacusia:* Efectos acumulativos de ruidos ambientales, Pérdidade células del órgano de Corti (receptores sensorialesen el oído interno), Factores hereditarios, Envejecimien-to, Salud y Efectos secundarios de algunos medicamen-tos.Haciendo pruebas con personas mayores de 40 años,ninguna pudo escuchar el mosquito; mientras que losniños eran capaces de oír todos, incluso el sonido de17959 Hz.



136 ciento treinta y seis

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Referencias



Manual do Professor

1.ª ediçãoCuritiba — 2012

Autores

Terumi Koto Bonnet Villalba• ProfessoradeLínguaeLiteraturaEspanholadaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).• DoutoraemEstudosdaLinguagempelaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul

(UFRGS).

Maristella Gabardo• ProfessoradeLínguaEspanholadoInstitutoFederaldoParaná(IFPR).• MestreemEstudosLinguísticospelaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata• ProfessordeLínguaEspanholadoColégioBomJesus–EnsinoFundamentalIIeEnsino

Médio.• MestrandoemEstudosLinguísticosnaUniversidadeFederaldoParaná(UFPR).



Base Editorial Ltda.

RuaAntônioMartindeAraújo,343•JardimBotânico•CEP80210-050Tel.:(41)3264-4114•Fax:(41)3264-8471•Curitiba•Paraná

Site:www.baseeditora.com.br•E-mai l:[email protected]

Formación en español: lengua y cultura

Copyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata.

2012

Conselho editorial

Mauricio de Carvalho

Oralda A. de Souza

Renato Guimarães

Dimitri Vasic

Gerência editorialEloiza Jaguelte Silva

Editor

Eloiza Jaguelte Silva

Coordenação de produção editorial

Marline Meurer Paitra

Assistência de produção

José Cabral Lima Júnior

Rafael Ricardo Silva

Iconografa

Osmarina Ferreira Tosta

Ellen Carneiro

Revisão

Terumi Koto Bonnet Villalba


Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso

Licenciamento de texto

Valquiria Salviato Guariente

Projeto gráfco, diagramação e capa

Labores Graphici

Ilustrações

Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz

Dados para Catalogação

Bibliotecária responsável: Izabel Crisna de Souza

CRB 9/633 – Curiba, PR.

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-V714f Formación en español : lengua y cultura : manual do

professor : narración : 7º ano / Terumi Koto Bonnet Villalba,Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curiba :Base Editorial, 2012.

168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna :espanhol ; v.2)

ISBN: 978-85-7905-937-7Inclui bibliograa

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III.Título. IV. Série.

CDD 21. ed.372.6561

468.24



Apresentação

“Ensenarás a volar, pero no volarán tu vuelo” [...]

Madre Teresa de Calcuta.

Estimados parceiros desta jornada didática:

Quando escolhemos o ensino de língua espanhola a alantes brasileiros como car-

reira prossional, na realidade assumimos não só um compromisso social e educacional,

mas também um desao. Talvez, vários. Começaremos pela crença generalizada de que

o espanhol é uma língua ácil e que nem é preciso estudá-la ormalmente porque, em

maior ou em menor grau, todos os brasileiros conseguem (ou conseguiriam) comuni-

car-se na língua dos Hermanos. Romper essa visão de língua estrangeira não é tão ácil

como se poderia imaginar inicialmente, porque ela é resultante de uma concepção na

qual a língua é vista apenas como sistema linguístico. Com alguns exemplos e algumas

discussões, é possível mostrar que não podemos armar que sabemos espanhol porque

não interagimos com os alantes nativos dessa língua. Aliás, geralmente não temos

nem ideia de como são os nossos vizinhos, a não ser por meio de alguns estereótipos,

que costumamos criar, baseando-nos em alguns eventos socioculturais que aparecem

na mídia. Nessas alturas, eliz é o proessor que conseguir convencer seus alunos de

que em um mundo globalizado o bem maior é a inormação. Em qualquer área, tec-

nológica ou não, quem sai na rente é o detentor de conhecimentos gerais, aquele que

sabe manejá-los não só como instrumento prossional, mas como orma de interagir

com seu entorno. E para isso, conhecer (bem) pelo menos uma língua estrangeira, e por

meio dela conhecer os usuários nativos desse idioma, é undamental.

O segundo desao é linguístico. No contexto mundial atual, não é suciente olhar

apenas para a Europa, especicamente para a Espanha, seguindo o argumento tradi-

cional de que é na terra de Don Quixote onde se ala o “melhor espanhol”, como se

houvesse apenas uma maneira de alar o espanhol. Além disso, a mobilidade interna

entre os países da América Latina está se intensicando, o que signica que é neces-



sário azer uma revisão histórica das nossas relações com os hispano-americanos. E

isso signica, também, que temos que lidar com várias ormas de castelhano. Compre-

endemos que é impossível escolher uma variante, porque cada proessor possui a que

sua história de vida determinou. Se eventualmente ela não coincidir com a adotada nolivro, achamos que isso não deve se constituir em problema, mas em oportunidade para

comentar ou discutir a questão da diversidade linguística, sem preconceitos.

Outro desaio é metodológico. A cada geração surgem novas teorias e novas

práticas. As antigas não são nem melhores nem piores, assim como as atuais tam-

bém têm alhas e qualidades. Parece-nos importante lembrar que cada metodolo-

gia procura responder às necessidades de seu tempo, o que, no nosso caso, implica

assumir que temos que ser coerentes com a concepção de linguagem que adota-

mos. Nesse sentido, somos bakhtinianos, pois entendemos que a língua é a prática

de interação social entre interlocutores historicamente marcados, o que nos leva

à teoria sociointeracionista de aquisição da língua estrangeira. Em resumo, isso

signiica que, para nós, tão importante quanto o objeto l inguístico é a relação hu-

mana deinida pela cultura – em sentido amplo – de cada um dos integrantes da

comunidade escolar.Colocadas essas três questões, podemos justicar o design do nosso material di-

dático. Ele procura proporcionar a seus usuários o acesso à língua castelhana em seu

uso real: o emprego de textos autênticos, mesmo que alguns sejam parciais, dá uma

amostra de como dierentes povos hispânicos se maniestam em dierentes ocasiões.

Aqui, os estudos teóricos sobre gêneros textuais vêm complementar e embasar a nos-

sa opção, permitindo azer um belo passeio linguístico e pragmático. Por outro lado,

pensamos que, ao usá-los, contribuímos para resolver um dos problemas didáticos mais

graves no Brasil quando se trata do ensino de espanhol como língua estrangeira: a alta

de material como obras literárias em versão original, periódicos, lmes, CDs, jogos, etc.

Sabemos que, em vários pontos deste país, o único insumo é o próprio livro didático

que, neste caso, é artamente ilustrado, com diversos tipos textuais, porque pretende-

mos que dierentes tipos de linguagem sejam trabalhados em sala de aula.



Do ponto de vista do conteúdo temático, oram escolhidos os grandes tópicos

que inquietam a sociedade atual, desde questões identitárias até cientícas, sempre

tendo como oco central o ser humano integrado num determinado ambiente so-

ciocultural, que o pressiona de diversas ormas. O que sempre nos guiou na escolhados temas oi a preocupação com o cidadão em ormação num país onde ainda sub-

sistem problemas econômicos, políticos, éticos, culturais e ambientais. Ao tomarem

conhecimento, por meio da língua estrangeira, dos problemas encontrados aqui e no

resto do mundo, esperamos que as discussões sirvam para que os alunos vejam com

outros olhos a sua própria realidade em contraste com outras realidades e para pro-

mover refexões linguística, cientíca e ideológica. Em outras palavras: o importante

é a interação verbal entre o texto e seus pares, mesmo que a princípio seja de orma

tímida pela diculdade de compreensão, temos a conança de que a semelhança

entre o português e o espanhol possa se transormar em estratégia de recepção e

produção.

A ideia de privilegiar as atividades em equipe responde à noção básica de tarea

colaborativa que promove a ação conjunta e o intercâmbio de ideias, o que, em última

análise, é a prática de cidadania em sala de aula, um espaço social previsto ormalmen-te para a educação civil. Outra expectativa é a de que o ato de colaborar para produzir

a resposta do grupo – e não só do indivíduo – os leve à autonomia de aprendizagem, no

sentido de que a noção de proessor como único detentor de conhecimentos possa ser

fexibilizada, incorporando, assim, a unção de orientador que tem à disposição várias

sugestões de atividades extras. Nessa redistribuição de papéis, esperamos que pouco

a pouco surja a noção de respeito ao outro, que deve se evidenciar no livro do 9.o ano,

onde temas sobre a ética são abordados e onde o grupo deve acertar os passos e as

vozes para a apresentação do texto sobre Don Quixote em orma de literatura de cordel.

Esperamos que vocês, proessores, tenham êxito no trabalho e iquem elizes

com a nossa contribuição.

Os Autores.



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u a l d o p r o f e s s o r

Sumário

MaterialdidáticoparaoEnsinoFundamental..........................................................7

1Objetivos................................................................................................................9

1.1Gerais............................................................................................................9

1.2Especícos....................................................................................................9

2Estrutura...............................................................................................................10

2.1Central.........................................................................................................10

2.2Especíca....................................................................................................11

2.3Particularidades..........................................................................................12

2.3.1Livrodoaluno....................................................................................12

2.3.2Manualdoprofessor..........................................................................15

2.3.3Materialauditivo(CDemáudio)........................................................16

2.3.4Materialcomplementar(DVDROM)..................................................17

2.3.5Umanotasobreaavaliação..............................................................17

3Sobreasunidadesdecadalivro.........................................................................18

3.1Aespecicidadedasunidadesdolivrodo9.oano....................................21

3.1.1Dramatização.....................................................................................23

4Livrodo7.oano....................................................................................................27

4.1Unidade1—Páginasdelavida................................................................28

4.2Unidade2—Concienciasocial.................................................................29

4.3Unidade3—¿Enquémundovives?........................................................30

4.4Unidade4—Cuestióndesalud................................................................31

Referências.............................................................................................................32



7

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Material didático para o Ensino Fundamental

Este material didático – composto de: quatro livros (6.o, 7.o , 8.o e 9.o anos); de um CDem áudio com tareas de compreensão auditiva; e de um DVD ROM com atividades

complementares apresentadas por meio de um conjunto de objetos educacionais digi-tais – nasceu de uma experiência de vida e das circunstâncias docentes que confuíram

na criação desta coleção. A nossa principal intenção é compartilhar o trabalho didá-tico com todos os que se dedicam ao ensino da língua espanhola no Brasil e, por meio

deste, à ormação de cidadãos educados; bem como criar um espaço de refexão ediscussão gerador de novas ormas de estudar e aprender a língua espanhola nas

escolas.

Acreditamos que, juntos, poderemos repensar as implicações linguísticas e peda-gógicas do que signica aprender/ensinar espanhol no contexto brasileiro, cujos jovens

estão vivenciando cada vez mais as aproximações culturais, esportivas, econômicas,políticas, educacionais, etc., entre este país e os vizinhos hispanoalantes, ao mesmo

tempo em que parecem se conscientizar da importância de conhecer a língua ocial decada um deles, superando as anedotas da interlíngua conhecida popularmente como

“portunhol”. No âmbito hispano-americano, comunicar-se de orma adequada como outro envolve não só um conhecimento linguístico, mas também cultural, que nospermitirá (re)conhecer-nos melhor, conhecendo-o, o que nos ortalece como uma

comunidade integrada e madura, capaz de relacionar-se com outras comunidades(c. PIZARRO, 1990).

Nesse viés, em que a noção de língua rompe os limites cientícos de objeto linguís-tico, a interdisciplinaridade torna-se obrigatoriamente uma prática pedagógica. Para

viabilizá-la, também é necessário ter em mente a noção de fexibilidade que permite otrânsito pelos dierentes gêneros textuais (c. ANTUNES, 2009). Dessa orma, pode-se

entender por que oram inseridas tanto tiras do personagem Gaturro, por exemplo,

quanto textos extraverbais, como pinturas de artistas amosos e de outros não tão co-nhecidos. Ao lidarmos com a linguagem no sentido amplo, torna-se cabível introduzir

textos em português num livro didático de espanhol. Inclusive, entendemos que essaaparente transgressão ajuda a praticar a refexão metalinguística e a anar a percepção

de que mesmo dois sistemas linguísticos tão próximos, como é o caso do português doBrasil e do castelhano hispano-americano, representam visões de mundo dierentes. E

a comunicação ganha uma nova dimensão que extrapola a sala de aula: não estamostratando de instruir os jovens a usar o presente do indicativo ou as conjunções, mas



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de azê-los compreender que esses conhecimentos gramaticais são o apoio linguístico

para qualquer tipo de discurso, oral ou escrito, que refete o modo de ser e de se rela-

cionar do ser humano.

Essa orma de abordar o ensino de espanhol para adolescentes, saindo do quese entende em geral como metodologia comunicativa, oi possível graças à noção de

língua como prática de interação social (c. BAKHTIN, apud FARACO, 2009), que sus-

tenta a teoria sociointeracionista de ensino/aprendizagem de línguas, seja materna ou

estrangeira. Eetivamente, a língua aqui é (re)enocada como parte da cultura social no

sentido de conhecimentos variados realizados verbalmente a partir da experiência hu-

mana na sua interação social com outros membros, seja de sua comunidade ou não. O

que nos interessa não é apenas o processo dessa relação num contexto de concordân-

cia e/ou discordância, mas também os novos saberes que são gerados continuamente,obrigando-nos a reormulá-los e a reestruturar crenças e valores.

Pelo seu caráter dinâmico, o intercâmbio de inormações – cientícas e não cien-

tícas – nutre o nosso desempenho como indivíduos e como membros de uma socie-

dade, tornando-nos receptores e produtores, independentemente da idade, da condi-

ção social, do sexo, da religião, das práticas socioculturais, do local, ou de quaisquer

outras circunstâncias de vida. No caso especíco de participantes como docentes do

ensino/aprendizagem de língua espanhola para brasileiros, isso signica agir con-

juntamente com os outros participantes, que são os alunos. Esse é o novo olhar (ou

talvez nem tanto) sobre a gura que tradicionalmente oi chamada de “proessor”,

ou seja, aquele que proessa e transmite inormações, e que é substituída pela noção

de “guia”, “mediador”, “moderador”.

É nesse sentido que o docente passa a atuar com o objetivo de contribuir para a

ormação de um cidadão plenamente leiturizado, em termos de Foucambert (2008),

não só capaz de interagir adequadamente com o seu contexto maniestado de orma

verbal e não verbal, mas também de gerar novos conhecimentos, seja em língua ma-terna ou em língua estrangeira.

Pensando nesse prossional, que é o educador especialista em transormar as in-

ormações cientícas em azer pedagógico e que é, ao mesmo tempo, pela sua or-

mação acadêmica, o participante mais experiente em termos linguísticos da língua e

cultura hispânicas, este material didático está organizado da maneira que passaremos

a descrever a seguir.



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1 OBJETIVOS

1.1 GERAIS

• Contribuirparaaeducaçãodojovemcomoindivíduoleiturizadocapazdein-teragir adequadamente com o seu contexto, seguindo os padrões de conduta

estabelecidos historicamente pela sociedade brasileira.

• Contribuirparaaaprendizagemdalínguaespanholacomopráticadeinteração

intercultural com os alantes hispânicos para desenvolver a capacidade de com-

preender as dierenças e as semelhanças linguísticas e socioculturais.

• Promoveracompreensãodequeasociedadehumanasemanifestapormeiode

vários tipos de textos, puros ou mesclados, que demandam respostas adequadasnão só do ponto de vista gramatical, mas principalmente do ponto de vista dis-

cursivo, atendendo às peculiaridades pragmáticas e ideológicas.

• Educarosjovensparaasolidariedadeeagenerosidademedianteapráticade

tareas colaborativas em que o compartilhamento responsável de inormações e

experiências deve servir para produzir os melhores resultados.

1.2 ESPECÍFICOS

• Desenvolverahabilidadereceptivademensagensemlínguaespanholamedian-

te a prática de compreensão auditiva e leitora.

• Desenvolverahabilidadeprodutivademensagens emlínguaespanholame-

diante a prática de produção oral e escrita.

• Desenvolverasestratégiascomunicativas,baseando-senoconhecimentopréviode mundo e da língua materna, e apoiando-se na colaboração de outros colegas.

• Desenvolver a capacidade deestabelecer relações entre diferentes visões de

mundo e a orma de expressá-las.

• Desenvolveracapacidadedeusarosnovosconhecimentoslinguísticosesocio-

culturais para gerar outros conhecimentos.



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• Oportunizarocontatoreal,atravésdaseleçãodetextosdediferentesprocedên-

cias, com a variação linguística do espanhol e do português para sensibilizar os

alunos para as dierenças regionais, sociais e culturais.

• Oportunizarocontatocomousorealdalínguaespanholaatravésdaseleçãodetextos de dierentes gêneros textuais que usam dierentes linguagens.

• Oportunizarapráticadetarefascolaborativasmedianteatividadesemgrupo,que

rompem com a dicotomia “aquele que sabe – aquele que não sabe” para promover a

noção de coconstrução de conhecimentos no sentido vigotskiano.

2 ESTRUTURA

2.1 CENTRAL

Este material didático oi concebido como um conjunto de tareas, cujo objetivo

é a interação verbal entre proessor e alunos, entre alunos, entre a classe e a escola, e

entre a escola e a comunidade em geral, seja regional ou internacional. É por isso que

para cada ano escolar oi denido um objetivo geral de acordo com o gênero textual

que norteia as atividades. Assim, para o 6.º ano oram escolhidos diversos gêneros que

avorecem a prática de textos descritivos; para o 7.º, a de textos narrativos; e para o 8.º

a de textos argumentativos. O livro do 9.º ano representa a condensação das propostas

anteriores e que deve aforar na dramatização, porque acreditamos que a representação

teatral implica expressar o que oi visto e digerido, seja em termos linguísticos ou cul-

turais. É o momento em que as habilidades trabalhadas durante os três anos anteriores

devem dar conta da capacidade comunicativa e suas respectivas estratégias – recepção

e produção – abrindo espaço à criatividade e ao julgamento crítico. Entendemos que, es-

tando articulados dessa orma, os quatro volumes asseguram a unicidade das propostas

e das tareas.Por outro lado, desconstruímos a tradição didática de expor ao aluno um determi-

nado tema em orma de diálogos articiais para tornar o texto em pretexto para abor-

dar as questões gramaticais. As atividades oram pensadas para serem desenvolvidas

em equipe ou para serem resolvidas individualmente, criando ocasiões de interação

social e de refexão pessoal, ampliando nesse sentido a noção de tarea colaborativa

(LIMA, 2008), por entendermos que o momento individual não só deve ser respeitado,



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mas também aproveitado. O ideal seria haver condições de discutir entre todos o re-

sultado dessas refexões, com o auxílio do(a) proessor(a), pois assim a gramática como

sistema linguístico se tornaria clara, e suas regras seriam construídas pelo próprio alu-

no durante o processo de aprendizagem de orma contextualizada e interdisciplinar.

2.2 ESPECÍFICA

Este conjunto de livros oi concebido tendo-se como base o objetivo de ormar

cidadãos capazes de interagir apropriadamente com o seu contexto, seja pessoal ou

prossional, o que, por sua vez, alimenta o objetivo especíco de cada ano. Também

oi inspirado nos trabalhos de Bakhtin (apud FARACO, 2009) o enoque à prática social

de interação verbal numa situação ormal de sala de aula, sem que este último ator

constituísse a perpetuação do modelo clássico de proessor e aluno em representaçãoteatral. Pelo contrário, a concepção bakhtiniana de linguagem como discurso realiza-

do por indivíduos historicamente marcados permitiu extrapolar o entorno meramente

institucional.

Para promover a relação dialógica real oi necessário repensar os procedimentos

didáticos, não só em termos de ocupação do espaço na sala de aula, mas também pe-

dagógicos. Isso nos ez assumir a importância das tareas realizadas com determinada

nalidade, e não mais como meras obrigações escolares para “passar de ano”. Nesse

sentido, os estudos de Schneuwly e Dolz (2007) iluminaram o nosso caminho. Revisi-

tando a noção de sequência didática, compreendemos que num livro didático moderno

deve haver um redirecionamento dos objetivos: os alunos devem saber e entender que

o produto de seu trabalho revela o processo pelo qual passaram e que a avaliação não é

só do proessor, mas de seus pares. Daí a decisão de designarmos um objetivo especíco

para cada unidade sob a seção “Produciendo un texto propio”, contemplando a visão de

que as tareas são como miniprojetos que, ao serem concluídos, revelam o desempenho

do grupo e de cada aluno individualmente.Estabelecer uma meta a ser atingida ao nal de cada unidade e de cada ano letivo,

bem como criar a necessidade de divulgar os resultados do trabalho construído ao longo

de um determinado período, garantiria, a nosso ver, a interlocução e daria um sentido real

ao que se az, pois trata-se de viver a experiência social de lidar com novos conhecimentos.

Do ponto de vista temático, cada livro está estruturado em quatro unidades, cen-

tradas numa área de conhecimento próprio do ensino e da ormação do jovem nessa



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aixa etária, dentro das quais são abordados tópicos relacionados com a identidade,

com a comunidade em que vive, com a língua – neste caso, a espanhola, mas em rela-

ção com o português – e com as inormações cientícas.

É preciso esclarecer que o entrave maior é que se trata de um livro de língua es-trangeira e por isso exige um tratamento dierenciado em relação à língua materna.

Estamos apostando na capacidade de cada aluno de desenvolver a sua estratégia de

compreensão leitora e auditiva, ajudado pelo(a) proessor(a), que pode se valer da aber-

tura de cada unidade, na seção “Calentando el motor”, para comentar com seus alunos

os aspectos que julgar necessários. Com o apoio do conhecimento que, no momento

em que é discutido se torna prévio, e na experiência de vida escolar (são leitores em

língua materna), consideramos que o acesso às inormações dadas em espanhol pode

ser acilitado, principalmente, porque o livro é ricamente ilustrado. A linguagem visualtransorma-se assim em motivação, a qual, juntamente com textos atuais e extraídos

de revistas impressas ou de periódicos digitais, constituiria um aceno a tareas de re-

cepção e produção. Assim como o uso de gêneros textuais, que costumam ser mais

atraentes do que textos didaticamente elaborados, também os conceitos de interdisci-

plinaridade e transdisciplinaridade ajudariam os jovens a compreender que na vida real

dierentes textos de dierentes disciplinas se dialogam de orma natural. Não é por ser

um material voltado para a aprendizagem de língua espanhola que as outras áreas do

conhecimento devem ser excluídas. Por exemplo; no nono livro, cujo tema é “D. Quixote

e Martin Fierro”, não serão abordados apenas tópicos literários, mas a discussão sobre

esses dois heróis ctícios nos permite alar de amor e de gastronomia regional. Para ga-

rantir a expansão bibliográca, incluímos, ao longo da coleção, sugestões de leitura que

podem abrir espaço para outras atividades complementares ou para deleite pessoal.

2.3 PARTICULARIDADES

2.3.1 lIVro do aluno

Esse livro caracteriza-se por ser consumível. Para todos os exercícios e atividades

que precisam ser respondidos diretamente no material há o espaço correspondente.

Não se trata apenas de marcar com X, ou de preencher lacunas de orma mecânica, mas

de ocupá-lo sicamente à mão para estabelecer uma relação concreta entre a questão

que propomos e a possível resposta por meio da linguagem verbal. Ou seja: pretende-

mos que haja um diálogo entre o livro e seu usuário e que, ao ser inserida manualmente



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a resposta, seja construído um objeto de estimação por meio do qual as vozes das duas

partes (autores e leitores) tornem-se reais e companheiras. Em algumas ocasiões, as

tareas são direcionadas para o caderno do aluno, e em outras, solicita-se a conecção

de cartazes e painéis.

Outra caraterística importante desse material, é que a língua portuguesa não é

excluída. Em vários momentos tanto a legenda de algumas ilustrações quanto textos

inteiros são apresentados na língua ocial do aluno brasileiro. Não se trata de praticar

traduções ou de azer comparações metalinguísticas, mas de exercitar as estratégias de

leitura: gostaríamos que os usuários deste material entendessem que, no caso de abor-

dagem do espanhol por um alante brasileiro, o pior empecilho para a compreensão

leitora não é a língua em si, mas a alta de habilidade para enrentar o desconhecido e

a inexperiência em empregar pistas adequadas.

Por uma questão didática, cada seção é marcada com um ícone, de acordo com o

tipo de atividade a ser resolvida individualmente ou em equipe. São nove ao todo, que

não aparecem obrigatoriamente na ordem que expomos abaixo, mas estão articulados

de orma natural à medida que surgem as necessidades.

• Calentando el motor: para ativar o conhecimento prévio por meio de co-

mentários gerais em torno do tema a ser trabalhado. É um tipo de aquecimento

que aparece na página de abertura e que pode ser otimizado solicitando-se aosalunos que busquem as inormações pertinentes com antecedência para ter a

garantia de que não altarão ideias e de que certo grau de interação e compro-

misso com o tópico começa antes de entrar propriamente na unidade.

• puerta de aCCeso: para entrar eetivamente no âmbito temático selecionado,

cujos textos não são necessariamente do mesmo gênero exposto no preâmbulo,

os quais permitem a primeira abordagem em termos de compreensão leitora.

Foram privilegiadas questões que levem à refexão baseando-se principalmenteno texto cujas pistas devem ser reconhecidas e aproveitadas.

• eXplorando el teXto: para trabalhar a habilidade de lidar com dierentes

tipos de textos, não só limitando-se ao inormativo, mas também aprendendo a

ler as mensagens em dierentes ormatos: notícias on-line , campanha publicitá-

ria, otos publicadas em revistas impressas, entradas lexicais em um dicionário,

etc., relacionando as pistas extraverbais com as verbais.



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• InteraCtuando Con el teXto: para desenvolver atividades sugeridas pelo tema

da unidade que permitam estabelecer uma ponte entre os novos conhecimentos e

a realidade circundante, muitas vezes por meio de tareas de pesquisa extraclasse.

A importância de desenvolver esse tipo de atividades está diretamente relaciona-

da com a visão interdisciplinar de inormações, uma vez que estas não podem ser

realmente compreendidas se orem secionadas e descontextualizadas. Entendemos

que o uso da língua espanhola deve se dar em várias áreas, além da linguística:

história, geograa, matemática, música, olclore, sociologia, literatura, histórias em

quadrinhos, ciências e qualidade de vida, etc., tendo-se em vista que no mundo real

circundante o indivíduo se depara com diversos tópicos e diversas linguagens.

• praCtICando la lenGua: para realizar tareas que ajudam a compreender de

orma prática a relação entre a gramática espanhola e o signicado adquirido no

texto. Alguns exercícios são pontuais, porque o seu objetivo é xar o uso de um

determinado tópico linguístico. Esperamos que este momento seja aproveitado

como reorço, cuja necessidade deve ser percebida pelo(a) proessor(a) de acordo

com o desempenho da classe.

• punto de apoYo: para esclarecer e sistematizar os tópicos gramaticais rela-

cionados com os textos trabalhados em cada unidade. Insistimos que, ao adotar-

mos a noção de gramática uncional ou aplicada ao texto, não transormamosos textos em pretextos para tratar de gramática, o que implica não estabelecer

uma sequência gramatical, do supostamente mais ácil e/ou requente para o

mais complexo. O critério oi a necessidade de enocar o que chamamos de “so-

porte gramatical” que contribui para a compreensão leitora.

• produCIendo un teXto propIo: para praticar a produção de textos escritos

em espanhol, respeitando-se o gênero textual tratado na unidade. Não existe

aqui a pretensão de que os alunos não apresentem erros de nenhum tipo. Oobjetivo é o próprio processo criativo, a orma como cada um lida com as novas

inormações, como organiza as ideias para responder ao desao de interagir

com o texto e com os colegas, como revê e refete sobre o seu desempenho lin-

guístico com a ajuda do(a) proessor(a). É por isso que, na maioria das vezes, o

que pedimos é um trabalho em equipe. Por essa natureza interativa e processual,

a tarea escrita não deve ser tomada como parte da avaliação nal.



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• puerta de salIda: para encerrar a unidade de orma lúdica, e com a certeza

do dever cumprido. Ressaltamos a pertinência de incluir uma atividade que tenha

relação com a temática, cujo objetivo é o exercício do humor e do raciocínio.

• esCuCHando: para o exercício da compreensão auditiva, são apresentados tex-tos diversos (poemas, relatos, descrições, inormativos, diálogos, etc.) para serem

ouvidos e, quando solicitado, as atividades serão realizadas no espaço indicado no

livro, tais como: preenchimento de lacunas, correspondências entre a primeira e a

segunda coluna, história em quadrinhos, signicado das palavras, entre outros. Os

textos do “Escuchando” podem aparecer na sequência das páginas ou ao nal de

cada livro como gabarito (solución) para serem consultados.

Por último, gostaríamos de destacar que a cada momento aparece um post it se-guro por um clipe, que serve para chamar a atenção dos usuários para explicações

complementares, sugestões de atividades, glossário, endereços eletrônicos, etc. Des-

tacamos, também, que você, proessor(a), terá sugestões de encaminhamentos para

algumas atividades. Caso seja oportuno, utilize-as para incrementar suas aulas.

2.3.2 manual do professor

O Manual do Proessor oi concebido de acordo com o nosso desejo de comparti-

lhar experiências, por isso, ele deve se constituir em um espaço de diálogo entre todosos que estamos comprometidos com o ensino de espanhol no Brasil. Nesse sentido,

pretende ser um veículo de sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas como

complementação ou alternativas para as que constam no livro do aluno. Consideramos

que cada proessor deve conhecer melhor do que nós a realidade especíca de sua

escola ou região, bem como deve dispor de dierentes recursos didáticos que não estão

previstos aqui.

A ideia de introduzir opções e/ou esclarecimentos em orma de post it tem a ver com

o nosso respeito ao proessor como um prossional criativo que, baseando-se na sua ex-

periência de vida, na sua visão de vida, nas suas crenças, na sua ormação acadêmica, nas

suas preerências, é capaz de desenhar o seu próprio azer pedagógico. Assim, esperamos

que este material didático realmente sirva de apoio ao trabalho do docente, guiando-o

sem cercear totalmente sua liberdade de ação. Por isso, azemos um convite a todos os

possíveis usuários da coleção para que leiam com carinho este manual que apresenta



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nossa opção por uma concepção de linguagem bakhtiniana, isto é, todas as propostas de

atividades estão undamentadas na noção de discurso que é praticada por interlocutores

social, cultural e linguisticamente contextualizados.

Isso não signica que a parte ormal da linguagem não esteja contemplada,pelo contrário, não só há duas seções (“Practicando la lengua” e “Punto de apoyo”)

que permitem uma abordagem objetiva da gramática da língua espanhola, mas

também as questões de compreensão leitora e as atividades reunidas sob a seção

“Interactuando con el texto” estão orientadas para a refexão e discussão linguística.

Inclusive, gostaríamos de recordar que é possível ampliar e/ou aproundar quaisquer

tópicos que orem considerados pertinentes, sem perder de vista a linha norteadora

que inspira a elaboração deste material. Portanto, as indicações apresentadas podem

gerar o desenvolvimento de outras estratégias para enriquecer o trabalho em sala deaula a cada momento.

2.3.3 materIal audItIVo (Cd ái)

Por termos seguido a noção de comunicação como um conjunto de habilidades

que permitem a prática social de interação, compreendendo a recepção e a produção,

neste conjunto de material oi incluída, também, a tarea de compreensão auditiva. Es-

peramos que a realização de atividades orais leve à melhor amiliaridade com a língua

espanhola, as quais, somadas às de compreensão leitora, contribuirão com a consoli-dação da competência comunicativa. Por outro lado, compreendemos também que,

às vezes, é diícil ter acesso a gravações eitas por hispanoalantes, e esta seria uma

excelente ocasião para ouvir e reproduzir não só os onemas, mas principalmente a

entonação.

Optamos pela norma culta do castelhano rio-platense para ormular os enunciados,

devido a um de nossos propósitos ser o de contribuir para a integração regional sob a

égide do Mercosul. No entanto, gostaríamos de lembrar que essa escolha não exclui nemdiscrimina outras variantes, muito menos representa qualquer tipo de preconceito em

relação aos proessores brasileiros de Espanhol, em cuja categoria nos incluímos. Somos

conscientes de que, do ponto de vista sociolinguístico, não há uma variação melhor do

que outra, e que quando nos expressamos em espanhol sempre haverá uma nota carac-

terística da nossa língua materna. Trata-se de um enômeno linguístico real que deve ser

compreendido e assumido se quisermos ser coerentes com a noção de que somos indiví-



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duos historicamente marcados que interagem num determinado contexto social. Nesse

sentido, para garantir a multiplicidade de vozes, tivemos o cuidado de incluir textos de

várias procedências regionais, inclusive em português – variante brasileira – que possui,

por sua vez, variações locais consideráveis, para que os alunos sejam expostos a diversas

maniestações linguísticas em espanhol e que cada proessor(a) sinta-se à vontade para

trabalhar de acordo com suas características e preerências.

Do 6.o ao 8.o ano, o oco está direcionado para a compreensão auditiva, mas no 9.o ,

a nossa preocupação é com o reorço da pronúncia e da entonação, porque os aspectos

onético e onológico são undamentais para a dramatização e/ou apresentação do

poema que trata da história do D. Quixote nordestino sintetizada no ormato de li-

teratura de cordel.

2.3.4 materIal Complementar (dVd rom)

Por material complementar – DVD ROM – entendemos um conjunto de atividades

que podem ser realizadas de orma prazerosa, aliando a tecnologia e o ensino de línguas

estrangeiras. O seu objetivo, no entanto, não é meramente o lúdico, mas o reorço do

conteúdo trabalhado em cada unidade, isto é, trata-se de um novo enoque ao já co-

nhecido, apostando principalmente no interesse que os jogos costumam despertar nos

jovens, e motivando-os a novas práticas linguísticas. Sabemos que no processo de apren-

dizagem a motivação não se esgota em si mesma, mas também promove o armazena-mento das novas inormações como resultado de um raciocínio direcionado mediante o

uso de pistas. Assim, desde uma simples sopa de letras que, muitas vezes, leva à consulta

de um dicionário, até uma tarea mais complexa que exige uma refexão metalinguística,

os jogos oram elaborados para que em um mundo globalizado e multidisciplinar, que

exige respostas rápidas, os jovens possam apereiçoar seus mecanismos cognitivos.

2.3.5 uma nota soBre a aValIaÇÃo

Insistimos aqui na importância de considerar a avaliação qualitativa em detrimen-

to da quantitativa. Em outras palavras: com um material ocado em tareas coletivas,

em que o processo vale mais do que o produto, é necessário construir um novo orma-

to de avaliação, incluindo critérios como: participação, cooperação, responsabilidade,

capacidade refexiva, capacidade de revisão e de autocorreção. Por participação, coo-

peração e responsabilidade entendemos a atitude positiva dos alunos em relação ao



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trabalho, sendo interativos, mas não impositivos; generosos, mas não concentradores;

respeitosos com as eventuais alhas dos colegas, mas não dominadores. Por capacidade

de revisão e autocorreção, valoriza-se não só a refexão, mas também a sensibilidade e

a humildade de reconhecer os próprios erros e, ajudados pelos colegas, reticá-los. O

espírito de colaboração deve permear todas as etapas da tarea, pois a principal meta

prevista é coletiva, seja em orma de apresentação de cartazes, da elaboração de nar-

rativas curtas, de um jornalzinho da escola, ou da dramatização. Isso não signica que

os exercícios gramaticais não possam ser avaliados, pelo contrário, uma parcela da ava-

liação corresponde ao desempenho linguístico individual, em que o critério norteador

deve ser a valorização do que o aluno conseguiu apresentar.

Em resumo, sugerimos que a cada echamento de bimestre, o aluno desenvolva um

miniprojeto, que será avaliado de acordo com os critérios anteriormente assinalados,subdividos em três níveis: Excelente, Muito Bom, Suciente, que podem ser transor-

mados em notas pontuais: 10,0 – 9,0; 8,9 – 8,0; 7,9 – 7,0. Essas notas, por sua vez,

podem ou devem ser somadas à nota de uma prova de língua, que pode ser de com-

preensão auditiva e/ou escrita nos moldes como oram trabalhados durante o curso.

Neste último caso, convém lembrar que a avaliação privilegia o que o aluno conseguiu

desenvolver no período letivo, e não apenas o que ele errou.

3 SOBRE AS UNIDADES DE CADA LIVRO

Cada livro é composto por quatro unidades, e cada unidade concentra uma temá-

tica dentro da qual são apresentados textos autênticos para a prática de recepção e de

produção textual em língua espanhola, estabelecendo relações entre o universo escolar

e o extraescolar, e desenvolvendo a percepção do mundo de cada aluno e da orma

como ele pode interagir nele. Além dos tópicos – selecionados com carinho levando em

consideração a aixa etária do aluno – em cada unidade é introduzido um suporte lin-guístico para ajudá-lo tanto na compreensão, quanto na expressão, e pode ser explo-

rado com novas explicações e exercícios pontuais como uma orma de reorço escolar.

Em cada unidade é apresentado um objetivo especíco. Assim, em cada livro estão

previstos quatro objetivos que, realizados, acilitam, também, a realização do objetivo

geral de cada série. Por trás do desenho de um livro didático dividido em quatro gran-

des unidades, sendo cada unidade correspondente a um bimestre, existe o nosso ideal



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de ormar quatro miniprojetos que desembocam no projeto maior a ser apresentado na

conclusão do período letivo. A nossa sugestão é de que nessa ocasião todos os alunos

de espanhol se organizem para mostrar o ruto de suas atividades e para celebrar o

processo de amadurecimento como jovens cidadãos, capazes de ler a sua realidade e

de transormá-la, em sua língua materna e em língua estrangeira. Por ter o objetivo de

ormação de cidadania, a ênase não é dada ao produto linguístico, mas às estratégias

usadas para dar conta das tareas. Isso não signica que a aproximação à língua es-

panhola seja menosprezada; pelo contrário, cada nova inormação linguística deve ser

somada ao processo de aprendizagem e, como tal, deve ser valorizada, principalmente

como meio de comunicação verbal.

Nesse sentido, como já enatizamos, incluímos em cada volume algumas sugestões

de leitura que podem ser praticadas em sala de aula ou em casa, por escrito, para seremapresentadas oralmente na escola em orma de discussão. Além de ser uma excelen-

te atividade com a linguagem, pode contribuir para criar o hábito de leitura e para

despertar o gosto pelo texto literário que costuma aguçar a sensibilidade artística, ao

mesmo tempo em que amplia a visão do mundo.

Para tornar actível o trabalho com textos literários como complementação das

unidades, optamos por contos e lendas hispano-americanos, salvo em alguns casos, e

incluímos alguma linha norteadora para comentários gerais. Sugerimos, com isso, quehá total liberdade quanto ao uso ou quanto à orma de conduzir a leitura e a discussão,

bem como deixamos em aberto a possibilidade de escolher outros textos, conorme a

preerência do(a) proessor(a) e/ou da classe. Aliás, reconhecemos também que muitas

vezes a seleção depende da acilidade ou não de acesso a esse tipo de material, embora

tenhamos tido o cuidado de privilegiar contos que podem ser encontrados na internet.

E, se encontrar poemas or mais ácil, não há objeção nenhuma de nossa parte, pois

aqui o principal objetivo é promover um passeio literário pelo mundo hispânico.

Como sugestão adicional, a prática de leitura pode ser divulgada na seção cultural

do jornalzinho que os alunos do 8.o ano devem produzir. Para isso, seria conveniente

orientar os alunos a organizarem chas especiais com o título do conto ou da poesia,

o nome do(a) autor(a), nacionalidade, e um pequeno comentário crítico ou apreciativo.

Também é interessante enatizar, mais uma vez, que cada unidade é ricamente ilus-

trada com otos e desenhos, desde a abertura com a seção “Calentando el motor” até



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a despedida, representada pela seção “Puerta de salida”. A ilustração não é meramente

decorativa, ela ajuda a visualizar o conteúdo dos textos, principalmente quando se tra-

ta de uma realidade de diícil acesso aos alunos, porque diz respeito a outras visões, ou-

tras crenças ou outros valores. Mesmo que seja um “mundo” ou enômeno conhecido,

o objetivo das ilustrações não se torna inútil; pelo contrário, acreditamos que, na vida

real, diversos tipos de linguagem dialogam e compõem uma mensagem, desaando o

leitor a estabelecer as relações adequadas.

Outro ponto que merece atenção é o design das páginas. Cada unidade possui uma

cor para que, mesmo sem consultar o sumário, seja possível distinguir o início e o m de

cada uma delas. E em cada página, a numeração é apresentada também por extenso, em

espanhol, com o objetivo de que ao usar o livro o aluno possa ir assimilando os números

de orma natural, pois conamos na memória visual de cada indivíduo. Para que esse

aprendizado seja enriquecido e consolidado é necessário que haja um suporte auditivo

ornecido pelo proessor. Nesse sentido, alertamos para a importância de ler ou mencio-

nar o número da página em voz alta e pedir para que os alunos colaborem, repetindo-o.

Antes de começar a unidade, deve-se observar que a cada momento surgem um

post it com sugestões de atividades e links ou com o glossário. Fica a critério de cada

proessor(a) seguir as nossas ideias, pois cada docente conhece melhor do que ninguém

as suas necessidades e possibilidades.

Destacamos, também, as sugerencias al proesor(a) que objetivam indicar ativi-

dades e encaminhamentos que podem auxiliar no desenvolvimento de determinada

proposta. Por outro lado, apresentamos as respostas das atividades em orma de ga-

barito para orientar o proessor no encaminhamento das respostas quando or o caso.

Sugerimos que as respostas de caráter pessoal possam ser apresentadas e discutidas

com todos os alunos sob a orientação do proessor(a).

Por último, gostaríamos de chamar a atenção dos usuários deste material para o

último volume que, por ser dierente dos anos anteriores, pode parecer atrevido ou

criativo, conorme a experiência docente de cada um. Convidamos todos a embarcar

numa aventura literária, o que a nosso ver responde à atual tendência de repensar o

lugar dos textos literários nas aulas de língua estrangeira (v. MICHELETTI, Guaraciaba).



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3.1 A ESPECIFICIDADE DAS UNIDADES DO LIVRO 9.º ANO

Acreditamos que o hábito da leitura é adquirido na inância e que, se isto não tiver

acontecido no seio amiliar nos primeiros anos de vida, deve ser a tarea primordial da

escola, seja na língua materna ou na estrangeira. Acreditamos na relevância do conta-to com o texto, porque é a leitura que permite a incursão em outros mundos, reais ou

ctícios, criados por outras pessoas, mas que podem ser apropriados pelo jovem. Essa

apropriação, por sua vez, abre as portas para novos textos, já que a interação possibilita

diversas respostas ao autor e a si mesmo como leitor. O processo de recriação e de retex-

tualização é uma das ormas de construção da própria identidade que, ao penetrar no

universo cambiante dos eventos, inventado ou não, se transorma continuamente. No

undo da nossa consciência, sentimos a necessidade de que nos contem histórias, verda-

deiras ou não, para que elas nos sirvam de apoio psicológico e cognitivo.

No contexto educacional brasileiro, pensamos que o ensino de língua espanhola a

jovens do Ensino Fundamental deve ser revisto, levando em consideração que é nessa

ase escolar que os novos conhecimentos começam a ervilhar. Antes, era apenas uma

introdução ao mundo, usando as erramentas básicas de alabetização (tradicional ou

crítica). No ensino undamental-II os alunos estão preparados para as novidades, inclu-

sive linguísticas.

Quando se trata de língua espanhola para alantes brasileiros, existe a crença ge-

neralizada de que é uma “língua-cópia” da materna, o que pode gerar problemas de

aprendizagem, pois desde o início parece haver uma espécie de euoria por compreen-

der acilmente o vocabulário e as mensagens básicas, como os cumprimentos a autoa-

presentação, os locais comuns num bairro, os membros da amília, a idade, etc. Mas, em

geral, são situações didaticamente construídas que distam bastante da realidade. Nesse

sentido, sempre comentamos o exemplo anedótico daquele que, mesmo passados vá-

rios anos, sabe manter uma conversação básica em espanhol perguntando ao outroseu nome, sua idade, se tem pais, quantos irmãos, etc., e ca intrigado por que o seu

interlocutor ca chateado e não quer interagir mais. Na realidade, o ato de ser correto

gramaticalmente não o livrou de ser inadequado socioculturalmente.

Não é esse tipo de material de espanhol que idealizamos. Queremos que o nosso

jovem seja exposto ao mundo real, com indivíduos reais participando de eventos reais.

Queremos que pouco a pouco, ele comece a ler as dierentes ormas de mensagem e



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a responder de modo natural, conorme sua história de vida, suas experiências sociais,

seus valores, seus princípios, suas preerências, etc. Queremos que diante do desconhe-

cido ou do semidesconhecido (lembremo-nos da semelhança entre o português e o

espanhol) o aluno comece a buscar modos de ler (FOUCAMBERT, 2008), com orientação

do(a) proessor(a). É por isso que apostamos nas estratégias de leitura em que o leitor

começa a ativar o conhecimento prévio para relacionar o velho com o novo, azendo

inerências baseadas no contexto, usando ontes de inormação como o dicionário,

discutindo com seus colegas as suas ideias.

É nesse espírito de desao que os textos oram escolhidos. E já mencionamos que

há textos para vários gostos, incluindo diversos tópicos que tratam desde questões de

identidade até de tecnologia em orma de notícias, ensaios, historietas, receitas, gra-

tes e até de poesia.

O último volume está centrado na história de D. Quixote e de Martín Fierro desde

a primeira até a quarta, e última, unidade. O texto original de Cervantes está em prosa,

mas elizmente encontramos uma versão brasileira em orma de poesia de cordel, o

que nos permitiu explorar uma das maniestações poéticas mais ricas e tradicionais do

Brasil, que transorma o herói manchego em cangaceiro, rival de Lampião. Nessa visão,

em que se undem o ibérico e o americano, cada uma das partes contagia-se das carac-

terísticas da outra e as duas ganham com isso. E até a Dulcinea, que tradicionalmentese encontra longe de nossa realidade espacial e temporal, se recongura como uma

mulher nordestina carente, lutando pela sobrevivência, o que pode nos levar a discutir

uma questão social bem atual. Por outro lado, a relação de amor platônico entre D.

Quixote e Dulcinea abre espaço para abordar outro assunto – sempre atual -, que é o

do namoro, um tema que atrai os alunos porque nessa idade eles começam a vivenciar

esse tipo de experiência.

Outra orma de aproveitar o tema quixotesco está relacionada com a geograa e o tu-

rismo cultural. Tanto a região manchega quanto a nordestina possuem caraterísticas seme-

lhantes determinadas pela seca e por uma vegetação rasteira. E dado que nesse ambiente

aparentemente pobre se desenrolam as aventuras de D. Quixote, o original e o recriado, é

uma oportunidade para nos aproximarmos de sua cultura como se ôssemos turistas.

Assim como oi possível reunir duas áreas de conhecimento dierentes, mostrando

como a natureza ísica acaba condicionando o tipo de vida que seus habitantes levam,



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m a n


também tornou-se natural relacionar duas ormas de linguagem ao abordar a revisita-

ção dos textos originais de Cervantes e de José Hernández. Não só D. Quixote ganhou

um novo verniz ao ser retextualizado como nordestino e com ilustração em xilogravura,

mas também o herói dos pampas, Martín Fierro, oi redimensionado como um perso-

nagem de história em quadrinhos. A última versão, desenhada por Fontanarrosa, oi

transormada em lme, um material que eventualmente pode ser disponibilizado por

meio dos órgãos consulares da Argentina. Da mesma orma, se or possível contar com

a colaboração de um especialista em linguagem gráca, novas atividades podem ser

incluídas na unidade.

A grande novidade deste volume ca por conta de cada “Puerta de salida”, pois em

vez de alguma atividade lúdica, é apresentado um ragmento do poema Don Quijote en

cordel , de J. Borges para a prática de leitura em equipe e, principalmente para o ensaiode sua dramatização no nal do ano letivo.

É nesse sentido, para dar o suporte linguístico imprescindível para a atividade a

ser apresentada na conclusão do curso, que em todas as unidades deste volume há um

trabalho especíco relacionado à pronúncia e à entonação, aspectos que na realidade

são abordados desde o início do material, mas de orma indireta através das tareas

previstas no CD em áudio.

3.1.1 A DRAMATIZAÇÃO

É possível pensar nesta atividade para a conclusão do Ensino Fundamental de duas

ormas:

a) Dramatização parcial:

Baseando-se apenas nos ragmentos sugeridos na seção “Puerta de salida”,

ensaiar a leitura individual ou em coro, preerencialmente com acompanha-

mento musical.

A preparação deve começar no início do segundo semestre, quando os alu-

nos já estão amiliarizados com a personalidade do D. Quixote nordestino. É un-

damental denir como gostariam que osse esse personagem, louco ou sonha-

dor, porque, inclusive, conorme a interpretação, pode-se caracterizá-lo como

um palhaço. Outra representação que merece atenção para ns de caraterização é



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m a n


o Sancho Pança, um indivíduo simples (era camponês) que, no entanto, possui bom-

-senso e que acompanha o seu amo com humildade, obediência e respeito.

Os quatro ragmentos devem ser lidos e relidos para uma discussão geral em

cada turma do 9.

o

ano, independentemente das atividades propostas no livro, poiscompreender o que se diz é imprescindível para dar a ênase necessária à apre-

sentação. Essa discussão pode ser avaliada inormalmente pelo(a) proessor(a).

Entendido o conteúdo do poema, é hora de distribuir os papéis. Apesar do

tumulto que se cria no início, é interessante denir qual (quais) equipe(s) de cada

turma cará encarregada do ragmento proposto em cada unidade. É melhor

que a escolha seja eita pelos alunos e que o(a) proessor(a) sirva de mediador(a)

em caso de confito de interesses. A intervenção do docente é indispensável

quando o poema or transormado em minicenas dialogadas. A ala de cada umdeve ser na norma culta do espanhol moderno. Nesta tarea, a primeira versão

deve ser redigida pelos alunos, respeitando a interpretação do grupo, cuja pre-

ocupação deve recair principalmente no conteúdo. Após escrevê-la, deve ser

eita uma revisão ormal, inclusive com consultas ao dicionário e à gramática.

Só depois da autocorreção, quando se esgotar o conhecimento linguístico da

equipe, é que o texto deve ser entregue ao (à) proessor (a) para revisão, que

deve ser discutida entre todos. A versão nal deve ser repartida entre os mem-

bros do grupo para o ensaio e uma cópia deve car disponível para a equipe

que vai preparar o programa do evento.

Enquanto as equipes escolhidas ensaiam o texto (com o suporte linguístico

previsto no livro), os outros alunos carão encarregados do acompanhamento

musical, do cenário, do vestuário e da programação. Isso parece simples, mas de-

manda cuidado. Assim como desde o início deste material didático todos oram

orientados a desenvolver tareas individuais ou em grupo ora da sala de aula,

agora é o momento de mostrar que sabem agir adequadamente diante de umasituação nova. Os alunos de cada turma deverão se dividir em grandes grupos

(e, mais tarde, unir-se às outras turmas) para cada um cuidar de sua área: bus-

car a música adequada para cada momento; preparar o cenário para as quatro

unidades; ou planejar a questão do vestuário.

Os que orem encarregados do acompanhamento musical devem chegar a

um acordo quanto à seleção, tendo cuidado para não destoar do tema proposto



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m a n


pelo poema, o que exige pesquisa e consulta ao (à) proessor(a). Também devem

se responsabilizar pelo equipamento. Uma sugestão criativa é incluir uma es-

pécie de coro sem letra, alternando com a música, o que romperia um pouco a

monotonia da apresentação.

O mesmo tipo de procedimento vale para os que cuidarão do vestuário. Não

é necessário criar trajes sosticados, o importante é que a roupa usada sugira

o representado, o que pode ser reorçado pela maquiagem e pelos acessórios

eitos em papel crepom.

O principal cuidado com o cenário é que seja de tal orma que sirva para as

quatro etapas, para não haver necessidade de trocá-lo. Por isso, sugerimos uma

paisagem que lembre a região nordestina (talvez guras de cactos, de cavalo,

cachorro, cabra, ou uma vista de caatinga). Também é um trabalho que deman-da a colaboração entre os encarregados porque devem ser reunidos os materiais

que comporão o quadro adequado.

A equipe responsável pela programação deve organizar-se para compor o

older de apresentação, como é praxe num teatro. Isso signica que deve usar

os quatro ragmentos e a versão dialogada criada pelo primeiro grupo e discutir

todas as dúvidas de compreensão para elaborar o resumo. Esse texto é muito

importante porque a dramatização em língua espanhola é oerecida para a co-munidade escolar que, em sua maioria, não entende esse idioma. Além da di-

culdade linguística, existe o aspecto cultural, pois este é um exemplo de cultura

híbrida, em que um personagem calcado no modelo de cavaleiro medieval espa-

nhol será repensado como um nordestino do século XX, inspirado na gura do

cangaceiro. Para aqueles que não acompanharam todo o trabalho de pesquisa

e de discussão, é necessário preparar uma pequena introdução antes de entrar

diretamente na história resumida do D. Quixote tropical.

Novamente, enatizamos que deve ser obedecida uma sequência de pro-

dução textual: a primeira versão é inteiramente dos alunos, os quais devem

proceder a uma revisão autocorretiva, e entregar a segunda reescritura ao (à)

proessor(a). Este deverá discutir os problemas linguísticos com a equipe que

elaborará a última versão. Acabada esta tarea de resumo, é necessário idear o

design do older, que pode ser um tríptico, bem como pensar se haverá ou não

alguma ilustração.



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b) Dramatização total:

Neste caso, é conveniente não só que os alunos tenham acesso ao texto in-

tegral, mas também que a leitura e o estudo sejam iniciados no primeiro semes-

tre, pois a abordagem levaria obrigatoriamente a algumas inormações sobre otexto original de Cervantes. Com certeza, os esclarecimentos do papel do cava-

leiro andante no contexto medieval, do amor platônico, da noção de justiça que

é encarnada por D. Quijote, de alguns costumes espanhóis, etc. devem acilitar a

compreensão das aventuras quixotescas. Ao mesmo tempo, o conhecimento da

realidade nordestina no início do século XX, que produz guras como Lampião e

Maria Bonita, também ajudaria a compor o contraste entre o D. Quixote original

e o recriado.

Os passos seguintes são os mesmos descritos anteriormente no item reerenteà dramatização parcial, com a grande dierença de que, desta vez, a dramatização

abrangerá todos os episódios descritos no livro de J. Borges. Nesse sentido, o tra-

balho não aumenta só em termos quantitativos, mas principalmente em termos

de aproundamento do estudo, o que pode tornar o trabalho mais rico.

Em vez de delegar só a uma equipe a elaboração da transormação do poema

em diálogo, é possível trabalhar em conjunto, pois cada grupo pode contribuir

selecionando as aventuras e os momentos mais poéticos ou dramáticos. Essemesmo espírito de colaboração deve existir quando se trata de montar o ce-

nário, coneccionar o vestuário e denir o acompanhamento musical. Aqui, a

nossa sugestão é buscar a música sobre Dulcinea, interpretada por Rocío Durcal,

e introduzi-la na parte dedicada à idealização de Aldonza Lorenzo por D. Qui-

xote. Também ca mais complexa a tarea da equipe encarregada de produzir a

programação para que o texto seja sucientemente claro para os espectadores

que desconhecem a história de Cervantes.

Outra sugestão é, em vez de seguir o texto de J. Borges, escolher alguns as-

pectos interessantes das aventuras de D. Quixote e Sancho Pança pela caatinga

e ampliá-los. Por exemplo, no poema a Dulcinea não aparece diretamente a não

ser pela evocação do amado. Por que não imaginar um encontro entre os aman-

tes no sertão nordestino?

Por outro lado, o volume do 9.o ano também é dedicado a Martín Fierro. Não



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4 LIVRO 7.º ANOO livro do sétimo ano segue o mesmo padrão do sexto, isto é, possui um objetivo

geral, correspondente ao projeto a ser desenvolvido ao longo do ano letivo, que gira em

torno de um texto narrativo. Assim, alunos e proessores estarão envolvidos em quatro

miniprojetos – um por unidade – para atingirem a meta de produzir um relato que seráapresentado à comunidade escolar. Parece-nos importante reiterar que a opção por

esse ormato de livro didático responde ao desenho pedagógico de Schneuwly e Dolz

(2007), que destacam a dierença entre uma lição escolar e uma tarea com m social.

Acredita-se que ao estarem conscientes de que a produção construída coletivamente

possui uma meta que vai além da nota nal, os alunos encontrariam um novo sentido

em suas ações como indivíduos em processo educacional.

é obrigatório que a dramatização prevista no livro como objetivo geral se res-trinja ao tema quixotesco. A obra de J. Hernández é representativa da literatura

hispano-americana, principalmente da gauchesca, e nessa região não há alunoque não tenha lido e estudado o drama de Martín Fierro, sempre contextualiza-

do na história argentina do século XIX. Como o próprio protagonista é cantor enarra cantando as suas desventuras, é um texto propício para uma declamação

com acompanhamento musical e canção nativista, num cenário tipicamentegaúcho em que o chimarrão passa de mão em mão. Neste caso, a apresentaçãoem orma de jogral daria uma animação especial ao poema de J. Hernández.

Do ponto de vista de educação cultural, é uma excelente oportunidade parapesquisar sobre os costumes gauchescos e resgatar seus contos e lendas (ver

sugestão de leitura), sejam argentinos ou brasileiros, para descobrir que “los

hermanos son realmente hermanos, pero no mucho”, sem conotação pejorativa.

Como é possível que a celebração do m do ano letivo seja eita num só dia,sugerimos que a programação seja ampliada e inclua as outras atividades docurso de espanhol: a produção de textos descritivos e narrativos do 6.o e do 7.o anos e a distribuição do jornalzinho preparado pelos alunos do 8.o ano, além dealguma degustação de “tortilla española”, que não é diícil de preparar.

Com isso se completa o projeto geral previsto neste material didático, un-

damentado na noção de língua como ação social e que culmina com a amos-tra de dramatização de uma obra canônica, em que os saberes linguísticos e

extralinguísticos aforam como um conhecimento inter-relacionado.



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4.1 UNIDADE 1

O tema da primeira unidade deste livro é a vida de cada um, vista da perspectivade um terceiro ou da própria pessoa – biograa e autobiograa. Por isso a intitulamos“Páginas da vida”, e denimos como objetivo especíco a elaboração de um texto bio-

gráco, com ilustrações. Para subsidiar essa tarea, escolhemos a apaixonante gura de

Frida Kahlo, pintora mexicana do séc. XX, casada com outro ilustre artista mexicano,Diego Rivera, que atraiu a nossa atenção não só pela qualidade de suas obras, ondese percebe o sentimento nacionalista muito orte, mas pela sua vida acidentada que

transparece nos quadros. Grande parte dos seus quadros são representações da suaprópria imagem (autorretratos), e são elas que interessarão para o nosso trabalho nesta

unidade. Junto aos quadros inserimos, também, um texto de Kathy García-SJocrimsobre Frida Kahlo, a qual mesmo adotando uma certa distância dessa pintora, conrmaos seus sentimentos dramáticos transpostos para a tela.

Objetivogeneral:Altérminodelañolectivo,elalumnodeberásercapazdeproducirunrelatocorto.

Objetivoparticular Tópicos Soportelinguístico

Unidad1—Páginasdelavida

Elaborardeuntex-tobiográco,conilustraciones

Biografíayautobio-grafía

Tiemposdepasado:usodelpretéritoindenidodeindica-tivo

Usodeconectores:antesde,despuésde

Unidad2—Concienciasocial

Reelaborarunre-latocortosobreuncasodeesclavitudmoderna

Estereotipos,prejuicioracialymarginaciónsocial

Usodepretéritoimperfectodeindicativo

Contrasteentrepretéritoinde-nidoypretéritoimperfecto

Usodeconectores:pero,sino

Formasdenombrarcantidad

(mil,millón,milmillón,porciento)

Unidad3—¿Enquémundovives?

Elaborarelnaldeuncuento

Delentornocomuni-tario(ciudad,campoylitoral)aluniversoescolar

Usodesujosdiminutivos

Tiemposdepasado:elusodepretéritoindenidoxpretéritoimperfecto

Usodelasestructuras“cuandotengo”x“cuandotenga”

Unidad4—Cuestiónde

salud

Reescribirunaver-siónactualizadade

CaperucitaRoja

Interacciónyintegra-

ciónconelentorno

Palabrasderivadas

Usodelaanáforapronominal:lo,la,los,las,le,les

7. –nció



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Por outro lado, optamos por uma autobiograa verbal e esta é apresentada tanto

por um brasileiro nacionalmente valorizado, como é o caso de Patativa do Assaré, quan-

to por um personagem clássico da literatura espanhola, o amoso Lazarillo de Tormes.

Parece ousadia colocar lado a lado uma pessoa real do século XX e um ente ccional do

século XVI, sendo de nacionalidades dierentes, mas a orma como cada um ala de si

próprio é similar. Com as atividades que pretendem orientar a leitura, acreditamos que

a compreensão dos textos deve proporcionar o prazer de sentir que a literatura permite

viagens interculturais e interlinguísticas.

Como no livro do 6.o ano, esperamos que o suporte linguístico contribua para o

entendimento de uma das ormas de expressão típicas do gênero biográco: o uso do

pretérito indenido do indicativo, sugerindo desde o começo o contraste com o pre-

térito impereito do indicativo. Também enatizamos o emprego dos conectores “antesde” e “depois de” para marcar as mudanças no tempo e na vida das pessoas.

4.2 UNIDADE 2

O tema da segunda unidade é a consciência social, escolhido para abordar as várias

acetas e os diversos graus de discriminação mediante o relato de casos tanto brasileiros

quanto hispano-americanos. Assim, não é à toa que o objetivo desta unidade é a reela-

boração ou reescrita de uma história de escravidão moderna. Antes de atingir essa meta,

alunos e proessores terão passado pelos seguintes tópicos: estereótipos, preconceito ra-cial e marginalização social, começando pela nossa tendência a criar e a usar clichês, sem

refetir, muitas vezes, sobre suas implicações e seus possíveis danos nas relações huma-

nas. Para começar a discussão, inserimos uma cena em que o rapaz, apaixonado e eliz,

apresenta sua namorada aos pais, causando espanto, pois ela usa roupas mais ousadas e

é mais alta do que ele, o que rompe com o esquema tradicional. Após esse aquecimento,

apresentamos um texto que comenta o caso de Susan Boyle, que oi julgada precipitada-

mente por jurados e espectadores de um programa de TV. Do preconceito social passamos

à questão racial que, em maior ou menor grau, persiste em várias sociedades hispano--americanas. Se houver tempo, os proessores podem ampliar o tema e tratar da imigra-

ção, um enômeno socioeconômico que quase sempre envolve problemas raciais. Além

das atividades previstas no livro, podem ser desenvolvidas outras que signiquem uma

orma de interação dos alunos com a comunidade escolar e com o seu bairro e/ou cidade,

pesquisando, por exemplo, se há pessoas de outros grupos raciais e sociais e, em caso

positivo, azendo um levantamento dos tipos de diculdades de inserção que sorem.



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m a n


Como suporte linguístico, os textos selecionados permitiram enocar o uso dos conectores

“pero” e “sino” e os numerais acima de mil. Neste último tópico é possível revisar não só as

dierenças entre o espanhol e o português no que se reere a “mil millones” (em português,

“bilhões”), mas também sistematizar os números que aparecem por extenso nas páginas. Acre-

ditamos que vale a pena chamar a atenção dos alunos em relação à ortograa da dezena

do vinte, isto é “veintiuno” (além da sua orma apocopada, “veintiún”, e sua orma eminina,

“veintiuna”).

4.3 UNIDADE 3

A terceira unidade amplia o universo do(a) aluno(a) quanto à ocupação do espaço,

que é o tema desta etapa. No livro do 6.o ano, a moradia é o local onde se desenvolvem

as primeiras relações com o outro, neste caso, com outros membros da amília. Saindodesse âmbito particular, os jovens interagem com outro entorno – seja urbano, rural

ou litorâneo – e pareceu-nos interessante olhar os indivíduos que vivem em cada um

desses espaços numa situação de harmonia ou de confito. Por isso, a temática “Do

entorno comunitário (cidade, campo e litoral) ao universo escolar” procura tratar das

questões que rodeiam os alunos para refetir sobre as particularidades do espaço í-

sico e de suas implicações socioculturais e econômicas que culminam em violência.

Esperamos que essa refexão leve-os a discutir o lugar que a própria escola ocupa na

comunidade, bem como o seu signicado educacional, principalmente quando se tratade bullying, um enômeno bastante comum hoje em dia. Nesse sentido, as tareas pro-

postas visam a estabelecer um vínculo entre as ações escolares e as comunitárias em

orma de projetos que podem contribuir para a melhoria da escola, do bairro e/ou da

região. Os resultados devem ser divulgados no mural ou no boletim inormativo.

Sob a seção “Produciendo un texto propio”, completamos a nossa meta de contribuir

para a ormação de cidadania, inserindo um miniconto com propósito moral a m de que

os grupos possam comentar sobre a decisão do rei e concluir a história a seu modo.Dentro da proposta de um livro programado para trabalhar a narrativa, os tempos

verbais do passado continuam sendo importantes. Assim, nesta unidade o suporte lin-

guístico está constituído pelo tratamento mais ormal em relação à unidade anterior do

pretérito impereito do indicativo, enatizando o contraste entre este e o pretérito per-

eito (=”pretérito indenido”). Também aproveitamos os textos para trabalhar a dierença

entre as estruturas “Cuando tengo” e “Cuando tenga”. Como em todas as abordagens



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m a n


gramaticais do nosso livro, destacamos que os proessores podem incluir mais tareas ou

exercícios pontuais com o objetivo de revisar e reorçar os conhecimentos linguísticos.

4.4 UNIDADE 4

A temática da última unidade do livro gira em torno da questão da saúde. Ao esco-

lher como tópico central “Cuerpo humano: interacción e integración con el entorno”,

pretendemos enocar, em primeiro lugar, um problema que parece ser mundial, como

é o caso da alimentação saudável, para que os jovens sintam-se minimamente orien-

tados em relação ao que se entende por comer bem. Na realidade, continuamos acre-

ditando no lema tradicional Mens sana in corpore sano , meta que não é ácil atingir,

principalmente num contexto sociocultural em que a pressa, o sedentarismo e o padrão

de vida acabam pressionando o consumo de fast food .Em segundo lugar, abordamos outro ator de contaminação ambiental, que é o ruído,

cujos eeitos negativos, embora não perceptíveis no primeiro momento, são cada vez

mais graves. Não se trata apenas do barulho de uma cidade grande, mas de uso abusivo

de equipamentos, desde os auriculares até o nível de volume dos televisores, passando

pelas salas de estas e clubes.

Em terceiro lugar, a preocupação com a saúde se estende à violência ísica e à se-

gurança cidadã. Tomando como base o conto “Chapeuzinho Vermelho”, em suas duasversões (a de Perrault e a dos irmãos Grimm), pretendemos alertar sobre os riscos que

todas as jovens correm, pois o tema da sedução e do sequestro continua sendo atual.

Por isso, incluímos como objetivo desta unidade a reelaboração da história da Cha-

peuzinho Vermelho, adaptando-a às circunstâncias de hoje. Existem versões modernas

deste clássico, entre as quais se encontra a versão brasileira escrita por Chico Buarque

de Hollanda: Chapeuzinho Amarelo .

Como suporte linguístico, apresentamos uma pequena atividade com a derivação

de palavras com o objetivo de despertar a curiosidade em relação ao processo de criarnovos termos e, eventualmente, de sensibilizar os alunos ao uso de dicionários. Essa

tarea, quase lúdica, é complementada com outras atividades lexicais previstas no DVD.

Por outro lado, aproveitamos os diálogos entre a Chapeuzinho Vermelho e o Lobo para

praticar o emprego contextualizado dos pronomes pessoais do caso oblíquo. Como

existe uma dierença de uso entre o português e o espanhol, sugerimos que sejam rea-

lizadas mais atividades em que que clara a unção desses pronomes.



e s s o r

REFERÊNCIAS

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LIMA, M. dos S.; COSTA, P. da S. C. Estudos sobre aprendizagem colaborativa em língua estran-

Pnld2014 Formacion en Espanol 7ano

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