UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO

INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA –

SP (1998 – 2006)

TAMARA FERNANDA LOPES SILVA BARBOSA COSTA

PIRACICABA – SP 2010

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO

INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA –

SP (1998 – 2006)

Tamara Fernanda Lopes Silva Barbosa Costa

ORIENTADOR: PROF. DR. CLEITON DE OLIVEIRA

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação

PIRACICABA – SP

2010

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof. Dr Cleiton de Oliveira – UNIMEP

Prof. Dra Heloisa Helena Oliveira de Azevedo –

PUC - Campinas

Prof. Dra Maria Nazaré da Cruz – UNIMEP

AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos

Primeiramente a Deus que me deu forças nos momentos difíceis dessa

caminhada e me fez compreender que: “tudo tem o seu tempo determinado, e

há tempo para todo propósito debaixo do céu: ... tempo de chorar e tempo de

rir, tempo de prantear e tempo de saltar de alegria” . (Eclesiastes 3: 4)

A minha mãe Teresa, que está sempre presente na minha vida, me

ajudando, me incentivando e me ensinado que os desafios podem ser

superados, basta lutar e acreditar que somos capazes e ao meu pai Arlindo.

Ao meu marido Saulo e ao meu filho Vitor Hugo, pelo carinho e

compreensão das ausências em muitos momentos.

Ao meu irmão Teófanes e sobrinhas queridas: Ana Lívia e Alícia pelo

carinho de todas as horas.

Aos professores, funcionários e estagiários da Escola Municipal Joaquim

Carlos Alexandrino de Souza.

Em especial as companheiras e amigas: Selma Helena de Aguiar

Pedroso, Flávia Gobet Pellegrini, Margarete Castelazzo, que compartilharam os

meus sonhos, que acreditaram em mim, sempre me apoiaram e me deram

suporte durante todo o percurso percorrido. Obrigada por tudo!

As supervisoras da Secretaria Municipal de Educação: Elaine Barella,

Fabiana Verdi, Sandra Perina e Graça.

Aos amigos João Valério, Helen Scremin, Andréia Campos, Carlos

Bortoletto, Marilena Rosalen e Amélia Cotta.

A Prefeitura do Município de Piracicaba e a CAPES por terem financiado

em tempos distintos, parte dessa pesquisa.

A banca examinadora Dra Heloisa Oliveira de Azevedo e Dra Maria

Nazaré da Cruz, pelas contribuições feitas no exame de qualificação.

Ao Prof. Dr Cleiton de Oliveira pela orientação valiosa e pela confiança

depositada em mim.

DedicatóriaDedicatóriaDedicatóriaDedicatória

Vitor Hugo,Vitor Hugo,Vitor Hugo,Vitor Hugo, Puro amor de minha alma

Estrela linda e brilhante

De rostinho fascinante

Razão desse meu viver

Orgulho, carinho...bem querer.

Es toda a felicidade

Na minha vida meu filho

Razão de todo amor

Iluminando meus dias

Que Deus te abençoe pra sempre

Um anjo em forma de gente

Eu te amarei para sempre.

Suave riso inocente

Infinita admiração

Luz divina e reluzente

Você meu filho querido

Amor... pulsar do meu coração.*

(*Poema para meu filho – João Marcelo)

ResumoResumoResumoResumo

A presente pesquisa refere-se às Políticas Públicas para a Educação

Infantil no município de Piracicaba no período de implantação do ensino

fundamental sob vigência do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de valorização do Magistério – FUNDEF (1998 a 2006).

Com a criação do fundo, os recursos financeiros são destinados ao ensino

fundamental diminuindo os investimentos na educação infantil. O estudo

analisa como a Secretaria Municipal de Educação deu continuidade à

organização e manutenção da educação infantil no município no período

citado. Para o desenvolvimento do trabalho realizamos levantamento

bibliográfico sobre o assunto; leitura e fichamentos dos estudos realizados;

análise de documentos do Departamento de Educação Básica da Secretaria de

Educação de Piracicaba e de documentos federais e municipais referentes à

temática. Verificamos que ao longo dos anos as diferentes administrações se

dedicaram à manutenção e ampliação da educação infantil no município. No

entanto, apesar da ampliação das matrículas a demanda não atendida é bem

maior.

Palavras-chave: Educação Infantil; Educação Municipal; Piracicaba – SP.

AbstractAbstractAbstractAbstract

This research refers to the Public Policy for Early Childhood Education in

Piracicaba during the deployment duration of primary education under the Fund

for Maintenance and Development of Fundamental Education and Valorization

of Teachers - FUNDEF (1998-2006). With the creation of the fund, financial

resources are allocated to primary education by reducing investments in

education. The study examines how the City Department of Education

continued the organization and maintenance of early childhood education in the

county in that period. To develop the work carried out literature on the subject,

and annotated reading of studies, analysis of documents from the Department

of Education’s Basic Education Department of Piracicaba and documents

relating to federal and municipal issues. We found that over the years different

administrations have devoted themselves to the maintenance and expansion of

early childhood education in the county. However, despite the increase in

enrollment the unmet demand is much greater.

Key-words: Childhood Education, Education Hall, Piracicaba - SP.

SumárioSumárioSumárioSumário INTRODUÇÃO...................................................................................................12

CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .....................18

1.1 Concepção de Infância......................................................................18

1.2 Breve Histórico da Educação Infantil no Brasil ................................24

CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE PIRACICABA:

HISTÓRIA E POLÍTICA ....................................................................................42

2.1 Características Gerais do Município ...............................................42

2.2 A Educação Infantil no Município de Piracicaba .............................44

CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA

SOB VIGÊNCIA DO FUNDEF...........................................................................63

3.1 Legalização da Educação Infantil .....................................................63

3.2 Sistema Municipal de Ensino ...........................................................68

3.3 O FUNDEF e a Educação Infantil ....................................................72

3.4 LOM – Lei Orgânica do Município de Piracicaba .............................82

3.5 Regimento Comum das Escolas Municipais ....................................84

3.6 Estrutura Administrativa da SME .....................................................92

3.7 Contratação de Professores .............................................................93

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................97

BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................103

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Número de crianças atendidas no Ciclo I e CicloII...........................60

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. Alunos atendidos pelo Bolsa Creche – 2002 a 2006 .....................57

TABELA 2 - Matrículas no ensino fundamental nos anos iniciais no Estado de

São Paulo (1997-2006) .....................................................................................74

TABELA 3 – Evolução de matrículas na educação infantil – pré-escola (por

dependência administrativa - %) no período de 1996 a 1999 ..........................75

TABELA 4 – Número de Matrículas na Educação Básica (educação infantil e

ensino fundamental), segundo a Etapa e Modalidade de Ensino – 2008 .........76

TABELA 5 - Resultados Finais do Censo Escolar da Rede Municipal de

Piracicaba – SP de 1997 a 2008 ......................................................................77

TABELA 6 – Brasil. Número de matrículas no ensino fundamental por

dependência administrativa (1996 – 2002) .......................................................80

TABELA 7 – Professores Contratados na Educação Infantil e Ensino

Fundamental (1998 – 2008) ..............................................................................94

12

INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema desta pesquisa está associado a minha trajetória

profissional. Ingressei na Rede Municipal de Educação, no município de

Piracicaba, no ano de 2002, por intermédio de concurso público, como

professora de pré-escola. No ano de 2006, após aprovação em concurso

público, passei a trabalhar como professora do ensino fundamental. E no ano

de 2007 elaborei uma proposta para exercer a função gratificada de professor

coordenador numa escola que atende crianças de 0 a 10 anos de idade, ou

seja, crianças da educação infantil e do ensino fundamental. Então, desde

2007, venho atuando como professora coordenadora de uma escola municipal.

Enquanto professora, muitas vezes me sentia solitária e com

necessidade de estudar mais sobre a educação, agora enquanto coordenadora

a volição aumentou, pois tenho o desejo de aperfeiçoar minha prática

educativa. Foi com intenção de conhecer melhor a educação que cursei

Pedagogia, na UNIMEP, de 2003 a 2006. Durante a realização do curso tive a

oportunidade de ser monitora de disciplina por três anos e de realizar iniciação

científica (FAPIC), sob a orientação da profª Dra Marilena Rosalen, acerca do

protagonismo infantil no município de Piracicaba. Esta última atividade

despertou em mim o prazer por pesquisar.

O interesse pelo tema de pesquisa surgiu pela confluência de duas

razões: a pesquisa de iniciação científica, anteriormente citada; em meio às

angústias e conflitos surgidos enquanto professora de pré-escola na época em

que o município iniciou a ampliação do ensino fundamental para 9 anos. Todas

as professoras de pré-escola “perderam” suas classes e tiveram que passar

por um novo processo de atribuição de sala. Algumas professoras precisaram

mudar de escola e também de bairro por falta de turmas do jardim I e jardim II,

conforme explicação da organização do ensino infantil municipal no Capítulo II.

Nesse sentido, procurei, então, compreender de que maneira a

Secretaria Municipal de Educação se organizou para continuar mantendo a

educação infantil e o ensino fundamental no município. Então, para discutir a

13

política pública de educação infantil, julguei ser necessário recuperar estudos

sobre a mesma ao longo do tempo.

As instituições de Educação Infantil começaram a ser criadas na

primeira metade do século XIX e, em sua maioria, com o intuito de atender aos

pobres, por isso, teriam sido pensadas como um lugar de guarda, de

assistência e não de educação (KUHLMANN JR, 1998, p. 182).

A trajetória histórica dessas instituições esteve ligada à visão que as

sociedades tiveram ao longo dos tempos, a variações políticas, econômicas e

sociais.

Ao longo dos anos, após várias lutas, a Constituição Federal de 1988 no

art. 7 º atesta que é de direito dos trabalhadores urbanos e rurais, além de

outros, “a assistência gratuita dos filhos e dependentes desde o nascimento até

seis anos de idade, em creches e pré – escolas”. A Emenda Constitucional nº

53/2006, alterou esta redação indicando a pré-escola até cinco anos de idade.

Anteriormente, pela Lei 11.114/2005, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional havia alterado a idade mínima para matrícula no ensino fundamental,

a qual, de acordo com o art. 6º desta lei, passou a ter a seguinte redação: “É

dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula de menores, a partir dos

seis anos de idade, no ensino fundamental”.

Desse modo, as instituições de educação infantil passam a ser um dever

do Estado, direito da criança e do trabalhador e são incluídas na política

pública educacional brasileira.

O presente trabalho tem o município de Piracicaba – SP como local de

pesquisa, focando-a na educação infantil. Neste município, as primeiras

creches surgem no ano de 1958. Pautadas numa visão assistencialista,

higienista, tendo a preocupação de atender as crianças carentes e de combater

a mortalidade infantil.

14

A Emenda Constitucional 14, de 12 de setembro de 1996, modifica os

arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal de 1988 e dá nova redação ao

art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, criou o FUNDEF –

Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

– de natureza contábil e de âmbito estadual. Este fundo foi regulamentado pela

Lei nº 9424, de 26 de dezembro de 1996, revelando-se fortemente indutor à

municipalização do ensino, considerando os recursos redistribuídos pelo

número de matrículas do ensino fundamental, mantidos pelos diferentes

sistemas e redes – estadual e municipal – bem como pela definição de

atribuições destas esferas em relação ao oferecimento e manutenção do

ensino.

Com a municipalização do ensino, fica atribuído como responsabilidade

dos municípios o atendimento e manutenção da educação infantil e do ensino

fundamental, este é também atribuição do governo estadual.

O município de Piracicaba, como a grande maioria dos municípios

paulistas, dedicou-se, quase que exclusivamente ao oferecimento da educação

infantil até o ano de 1997, uma vez que o ensino fundamental ficava a cargo do

sistema estadual (OLIVEIRA; GANZELI, 2001, p. 95).

A Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, no

período citado e, “em alguns casos, antecipando-se à legislação federal”,

adotou uma série de medidas disciplinando o oferecimento do ensino

fundamental, no sentido de levar os municípios a cumprirem sua obrigação

constitucional.

Assim, foram tomadas as seguintes medidas:

a. cadastrou os alunos das escolas públicas, facilitando com isso a fixação do custo aluno; b. reorganizou as escola públicas, separando as 4 primeiras séries das demais, na expectativa de que os Municípios assumissem as escolas que correspondem ao antigo “primário”;

15

c. extinguiu as últimas classes de pré-escola da rede estadual, passando este nível de atendimento definitivamente para a esfera municipal; d. passou a incentivar os Municípios a estabelecer convênio com o Estado, objetivando a municipalização do ensino; e. passou a dificultar a existência de escolas rurais isoladas, aquelas que não apresentavam número suficiente de alunos para constituir as quatro primeiras séries; f. passou a dificultar a matrícula de menores de 6,5 anos, obrigando Municípios a acolherem estes excedentes. (OLIVEIRA, GANZELI, 2001, p. 95)

Tendo em vista estas medidas e em decorrência da Emenda

Constitucional 14/96, o município de Piracicaba

...viu-se obrigado a municipalizar 2 escolas rurais: Bairro Ibitiruna e Bairro Nova Suíça, atendendo um total de 178 alunos. A primeira escola situa-se em região bastante afastada da sede municipal e de outras escolas rurais, inviabilizando o transporte de alunos; já a segunda, embora em região mais próxima, teve que ser criada para atender a alunos que não conseguiam vagas na rede estadual. (OLIVEIRA E GANZELI 2001, p. 95)

O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as políticas públicas

para a Educação Infantil no município de Piracicaba, no período de

implantação do ensino fundamental sob vigência do FUNDEF (1998 – 2006).

Com a implantação do ensino fundamental na rede municipal de

Educação de Piracicaba, os recursos financeiros decorrentes do FUNDEF são

destinados a este segmento de ensino. Assim, o ensino fundamental passa a

ser prioritário em relação aos demais níveis de ensino, diminuindo os recursos

para o investimento na educação infantil. Neste sentido, este trabalho tem por

objetivo conhecer e analisar documentos que nos revelem como a Secretaria

Municipal de Educação deu continuidade à organização da educação infantil no

período de vigência do FUNDEF, sua ampliação, atendimento e aumento no

número de vagas, uma vez que é de responsabilidade do município e um

direito da criança. Para tanto, realizamos uma pesquisa com abordagem

qualitativa, de análise documental, baseada em André (1995).

Para a concretização da pesquisa foram adotados os seguintes

procedimentos metodológicos: levantamento bibliográfico sobre o assunto;

16

leitura e fichamentos dos estudos realizados; análise de documentos do

Departamento de Educação Básica da Secretaria de Educação de Piracicaba e

de documentos federais, estaduais e municipais referente à temática.

Para o desenvolvimento da dissertação, recorremos a um conjunto de

autores que tratam com profundidade a temática abordada na pesquisa como:

Philippe Ariès (1981), Moysés Kuhlmann Júnior (1998), Sonia Kramer (1995),

Sonimar Carvalho Faria (1997), Maria Lúcia de A. Faria (1995), Lenira Haddad

(1993), Maria Lúcia de A. Machado (2002), Zillma Ramos Oliveira (2002),

Tisuku Morchida Kishimoto (1988), Elaine Fazolo (1997), Cleiton Oliveira &

Pedro Ganzeli (2001), entre outros.

Além disso, foram analisados documentos legais referentes às políticas

educacionais da educação infantil no âmbito federal e municipal. Entre os

documentos analisados destacam-se: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, Constituição

Federal de 1988, Regimento Comum das Instituições Municipais de Educação

de Piracicaba – SP, Lei municipal nº 4600/98 que dispõe sobre o Sistema

Municipal de ensino do mesmo Município, dentre outros.

Para o alcance do objetivo, este trabalho foi estruturado em três

capítulos. No primeiro capítulo, foi retratada a trajetória histórica vinculada à

infância, a origem e as concepções de atendimento à criança nas instituições

de educação infantil.

Desses estudos, pode-se constatar que, a partir das condições de cada

sociedade, as representações sobre a infância foram se diferenciando, ou seja,

a cada momento histórico a imagem da infância foi modificando-se e

transformando-se, assim como o respectivo atendimento oferecido à criança

pequena.

A concepção da caracterização da instituição de educação infantil vem

sendo construída historicamente como lugar de cuidado e educação. Adquire

sentido principalmente quando segue na linhagem de que a criança é o ponto

17

de partida e está situada num contexto social, ambiental e cultural. Neste

sentido, o segundo capítulo apresenta a trajetória histórica e a evolução da

educação infantil e algumas considerações sobre as políticas públicas de

atendimento à criança no município de Piracicaba.

Com o amparo legal, iniciado pela Constituição de 1988, consolidou-se a

importância e o caráter educativo das instituições que atuam com crianças.

Decorrentes da Constituição foram sancionados o Estatuto da Criança e do

Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de

1996. De acordo com estes dispositivos legais, a criança passa a ser

considerada como um sujeito de direitos. Neste sentido, o terceiro capítulo trará

uma análise da organização da Secretaria Municipal de Educação do Município

de Piracicaba – SP, sobre a organização e ampliação das vagas na educação

infantil, em relação à implantação do ensino fundamental e quanto aos

recursos destinados apenas a este segmento de ensino. Por se tratar de uma

pesquisa com abordagem qualitativa, a análise documental nos levou a

identificar os seguintes eixos: a legalização da educação infantil no município; o

sistema municipal de ensino; o Fundef e a educação infantil; a Lei Orgânica do

Município; o Regimento Comum; a estrutura administrativa da Secretaria

Municipal de Educação e a contratação de professores os quais serão

apresentados e analisados no terceiro capítulo desta pesquisa.

Espera-se que este trabalho, considerando seus limites, possa contribuir

para reflexão sobre o atendimento que vem sendo oferecido pela educação

infantil.

18

CAPÍTULO I

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo, inicialmente, apresentaremos um breve histórico da

Educação Infantil no Brasil e as lutas enfrentadas até ser reconhecida como

primeira etapa da educação básica no cenário educacional.

Para tanto, primeiramente, será relatada a trajetória histórica da

educação vinculada à imagem que se tinha de criança na Idade Média, para

então compreendermos o caminho percorrido pela educação infantil. Em

relação à situação brasileira, iremos referir-nos à assistência recebida como

doação até os dispositivos legais constantes na Constituição Federal, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como em outras medidas que

reconhecem o dever do Estado para com a educação infantil.

1.1 Concepção de Infância

O conceito de infância sofreu alterações significativas ao longo da

história. Para Heywood (2004, p. 13), “a fascinação pelos anos da infância é

um fenômeno relativamente recente”.

No século XIV, a infância esteve relacionada com o sentimento religioso

e passa a ser considerada sagrada, permanecendo desta forma até o século

XVI. Este sentimento era tão forte que os anjos passaram a ser representados

na forma de criança, assim como Jesus ou Nossa Senhora que foram

representados a partir daí como menino e menina.

Cambi (1999, p. 177) revela que:

A imagem da infância na idade Média é a cristã: a meio do caminho entre “pecado” (idade pecaminosa, amoral, segundo Santo Agostinho) e “inocência” (idade de graça, privilegiada e

19

exemplar, como dizem os Evangelhos); as condições de infância são sempre duríssimas, marcadas pela escassez de bens, por violências e marginalização.

Santo Agostinho tinha uma imagem dramática sobre a infância, para ele

a criança, logo que nascia, era um símbolo da força do mal, um ser imperfeito,

esmagado pelo peso do pecado original. (BARBOSA, 1999)

Tal pensamento permaneceu por muito tempo na história da pedagogia,

tendo sido constantemente retomado até o fim do século XVIII, contribuindo

para que se mantivesse um ambiente de dureza na família e nas novas

escolas.

Isto significa que nem sempre a criança foi vista como é agora. No

passado, não havia o sentimento de infância que pudesse distingui-la do

adulto. A criança era considerada como um adulto em miniatura.

A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje. (ARIÈS 1981, p. 10)

Desse modo, as crianças não recebiam nenhum tratamento especial que

as diferenciasse dos adultos, possuíam pequena expectativa de vida devido às

condições precárias de higiene e saúde que enfrentavam. Para a sociedade

medieval, o mais importante era que as crianças crescessem rapidamente, pois

assim poderiam participar do trabalho e atividades realizadas pelos adultos.

Segundo Barbosa (1999, p. 14) “todas as crianças, a partir dos sete

anos de idade, independente de sua condição social, eram colocadas em

famílias estranhas para aprenderem os serviços domésticos”. Assim, o anfitrião

era chamado mestre e a criança aprendiz.

20

De acordo com Ariès (1981, p. 228), “através dos serviços domésticos, o

mestre podia transmitir a criança vários conhecimentos, assim como, a

experiência prática e o valor humano que a mesma pudesse possuir”.

Aparentemente, não havia nenhum vínculo afetivo estabelecido entre

pais e filhos, as trocas afetivas e socialização eram realizadas fora da família,

num meio composto de vizinhos, amigos, amos e criados, crianças e velhos,

mulheres e homens (BARBOSA, 1999). A criança aprendia as coisas que devia

saber ajudando os adultos a fazê-las.

A missão que a família antiga tinha, era a conservação dos bens, a prática comum de um ofício, a ajuda mútua cotidiana num mundo em que o homem e a mulher isolados podiam sobreviver, e ainda, nos casos de crise, a proteção da honra e das vidas. A família não tinha função afetiva, e isso não significa ausência de amor, mas, o sentimento entre cônjuges, entre pais e filhos, não era necessário à existência nem ao equilíbrio da família: se ele existisse, era melhor. (ARIÈS 1981, p. 11)

E assim, a educação dessas crianças permaneceu durante muitos

séculos. Porém, ao longo da história os sentimentos em relação às crianças

foram sendo mudados, e elas começaram a ser percebidas de outra forma.

Ariès (1981) aponta que entre os séculos XVI e XVII aparece, então, um

sentimento denominado “paparicação”, este sentimento era reservado às

criancinhas em seus primeiros anos de vida, enquanto elas eram

engraçadinhas. “As pessoas se divertiam com a criança pequena como com

um animalzinho, um macaquinho impudico.” (ARIÈS, 1981, p. 10).

O primeiro sentimento da infância – caracterizado pela ‘paparicação’ – surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no século XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. Esses moralistas haviam-se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar.

21

Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. (ARIÈS, 1981, p.164)

Para Kramer (1995, p. 20): “os dois sentimentos de infância – a

‘paparicação’ e a ‘moralização’, são aparentemente contraditórios, mas, na

verdade, ambos se completam na concepção de infância enquanto essência

infantil”. Enquanto uma considera a criança ingênua e graciosa e é

demonstrada pela paparicação dos adultos, a outra surge ao mesmo tempo em

que a primeira e se contrapõe a ela, tornando a criança um ser imperfeito e

incompleto que necessita da moralização e educação do adulto.

A autora afirma que o contexto de consolidação da sociedade burguesa,

do final do século XVI, provoca transformações na estrutura familiar, a qual se

torna um reduto cada vez mais privado ao assumir progressivamente funções

antes preenchidas pela comunidade. Destaca também o sentimento que

caracteriza a descoberta da infância,

(...) não significa o mesmo que afeição pelas crianças; corresponde, na verdade, à consciência da particularidade infantil, ou seja, aquilo, que distingue a criança do adulto e faz com que a criança seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento. (KRAMER 1995, p.17)

No século XVIII, esses dois sentimentos (paparicação e moralização) já

fazem parte da família, porém se estabelece um novo elemento: a preocupação

com a higiene e a saúde física (ARIÈS, 1981). A família, então, começa a levar

em consideração tudo o que diz respeito à vida de seus filhos. Dessa forma a

criança passa a assumir um lugar central dentro de suas famílias.

Segundo Faria (1997, p.9):

A lógica predominante na organização das relações dos homens com seus semelhantes, sejam eles adultos ou crianças, terá a sua determinação constituída nas relações sociais, constituídas através das relações de produção de uma sociedade. Assim, é possível sustentar que a criança será percebida pela sociedade de forma diversificada ao longo dos tempos, conforme as determinações das relações de produção vigentes em cada época.

22

O conceito de infância está ligado ao lugar social que a criança ocupa na

relação com o outro e pelas modificações de organização social.

Kramer (1995, p.20) assinala que:

...a idéia de infância aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade.

Dessa maneira, a criança passa a exercer uma função, ou papel

significativo em meio à sociedade.

O lugar social que a criança ocupa na relação com o outro, revela que as

transformações e modos de ser da infância de cada época, são frutos das

expectativas criadas sobre a mesma no conjunto da sociedade, interferindo

diretamente no comportamento da criança, modelando-lhe formas de ser e agir.

Conceber a criança como ser social, que é, significa considerar que a mesma

tem uma história e pertence a uma classe social determinada, porque é capaz

de estabelecer relações definidas segundo o seu contexto de origem (VERDI,

2004, p. 31).

Para Zabalza (1999):

A história da infância sempre foi a história da marginalidade (social, cultural, econômica e, inclusive educativa). As crianças tiveram que viver sempre em um mundo que não era seu, que não foi feito para o seu tamanho. “Integrar-se ao mundo” era algo que se conseguia na pós-infância e apenas se fossem cumpridas certas condições.

O tratamento dado à infância, ao longo da história, foi se desenvolvendo.

Nos dicionários da língua portuguesa, a infância aparece definida como sendo

23

um período de crescimento no ser humano, que vai do nascimento até a

puberdade.

Desse modo, talvez seja possível analisar a infância como um estágio

presente na vida humana, visão essa que outrora não era levada em

consideração.

Neste sentido, Kuhlmann Jr (1998, p.31), assinala que:

...é preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso reconhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc...reconhecê-las como produtoras da história. Pensar a criança, na história significa considerá-la como sujeito histórico, e por isso requer compreender o que se entende por sujeito histórico. Para tanto, é importante perceber que as crianças concretas na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver ou morrer expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos mais diferentes momentos. A compreensão da criança como sujeito histórico exige entender o processo histórico como muito mais complexo do que uma equação do primeiro grau, em que duas variáveis de estrutura explicariam tudo o mais.

Buscar conhecer o ponto de vista da criança, sobre a sua história de

infância, é uma forma de aproximar-se de sua vida, pois ela participa das

relações sociais, apropriando-se de valores e comportamentos próprios de seu

tempo e lugar, uma vez que as relações sociais são parte integrantes da sua

vida e de seu desenvolvimento, este não é um processo exclusivamente

psicológico, mas social, cultural e histórico.

Para Azevedo (2005, p. 62 – 63):

A concepção de criança também passa por reformulações. O desenvolvimento de pesquisas na área contribuiu de forma significativa para que se começasse a construir outro olhar sobre a criança, reconhecendo-a como um ser histórico e social, inserida em uma determinada cultura, um ser em desenvolvimento, que já faz parte da sociedade, que já é cidadã.

24

... o atendimento oferecido à criança em diferentes épocas está vinculado à concepção que determinada pela sociedade tinha dela em cada momento. Não diria que ‘avançamos’ ou que ‘evoluímos’ em nosso modo de pensar a criança, mas que ‘acompanhamos’ as transformações que as sociedades foram vivendo em termos políticos e sociais, o que torna inescapável a modificação de nossa maneira de pensá-la.

A maneira como a infância é vista atualmente é resultado das constantes

transformações pelas quais passamos, e é de extrema importância darmo-nos

conta destas transformações para compreendermos a dimensão que a infância

ocupa atualmente. “Este percurso (esta história), por outro lado, só foi possível

porque também se modificaram na sociedade as maneiras de se pensar o que

é ser criança e a importância que foi dada ao momento específico da infância”.

(BUJES, 2001, p.13)

Através da evolução histórica do conceito da infância, é possível

compreender o processo de surgimento das instituições infantis no Brasil.

1. 2 Breve Histórico da Educação Infantil no Brasi l

Desde o surgimento das primeiras instituições de educação infantil até

os dias de hoje, diversos fatores contribuíram para o seu desenvolvimento em

relação ao papel social e funções exercidas por estas instituições, tais como o

processo de industrialização e de urbanização, que provocaram profundas

transformações sociais e afetaram a estrutura familiar.

Com o processo de industrialização e urbanização, houve a necessidade

do crescimento e implantação de instituições infantis, embora estejamos

retratando o histórico da educação infantil no Brasil, cabe ressaltar que a

primeira creche foi criada no ano de 1844, em Paris, como local para abrigar

crianças recolhidas das ruas, filhas de operárias.

Na França, já no final do século XVIII eram criadas as “garderies” para abrigar as crianças durante o período do trabalho das mães. A implantação da primeira creche é atribuída a Marbeau, em 14 de novembro de 1844. Na Itália,

25

em Turim, em 1827, foram fundados os “Asili Infantili”, semelhantes às garderies; na Bélgica, no mesmo ano, surgiram as “écoles gardiennes”... Nos Estados Unidos, o atendimento às crianças em idade pré-escolar torna-se uma preocupação crescente em meados do século passado. A primeira “day nursery” de que se tem notícia foi aberta em 1854 em Nova Iorque, para atender os filhos dos trabalhadores pobres. (Campos, 1987, apud BARBOSA, 1999, p. 24).

Diante de tal excerto, constata-se que o atendimento às crianças

pequenas nas diversas instituições começou a destacar-se mundialmente,

revestido de um caráter assistencialista, pois tinha a função de guardar e cuidar

de crianças pobres, enquanto as mães trabalhavam.

No século XIX, a perpetuação do quadro de atendimento à criança

pequena continuou acontecendo, mas se abrindo para as classes de maior

poder aquisitivo, com isso, criaram-se as creches e os jardins de infância, ao

lado da escola primária. (VERDI, 2004)

Segundo Herrmann (1995), no período Brasil Colônia (séc. XVI e XVII),

os primeiros trabalhos desenvolvidos com as crianças foram pelos jesuítas,

através da catequese na chamada casa dos Muchachos, um local para os

chamados órfãos da terra. As crianças aprendiam a ler, escrever e também os

bons costumes.

No Brasil do século XVIII, o atendimento a infância, no período que

antecedeu a República, era caracterizado pela ausência de iniciativas do

Estado, ficou a cargo da filantropia, com a criação dos primeiros asilos1

destinados a abrigar crianças órfãs e abandonadas entre 2 e 7 anos.

Neste período também encontramos o sistema “Roda dos Expostos”2,

que se tratava de instituições criadas e mantidas pelas irmandades religiosas e

pelas Santas Casas de Misericórdia com o intuito de cuidar e tratar das 1 “As salas asilos foram fundadas em 1826, pela marquesa de Pastoret junto com outras madames e com o prefeito do 12º Distrito de Paris, Jean M. D. Cochin. As salas asilos atendiam as crianças do povo e eram em princípio uma instituição de correção física e moral”. (VERDI, 2004, p. 34) 2 “A roda era uma instituição de caridade onde existia um dispositivo cilíndrico no qual eram depositadas as crianças recém-nascidas, filhas de uniões ilegítimas e de escravas”. (MARCILIO, 2001)

26

crianças enjeitadas em todo o período colonial, imperial até início do período

republicano. As crianças ali abandonadas eram entregues para famílias

criarem.

Civiletti (1991, p. 34) revela que:

... teoricamente dos 13 aos 18 anos os expostos recebiam das famílias um salário para trabalhar, e os que fossem devolvidos à Casa da Roda iriam, no caso dos meninos, para o Arsenal de Guerra, a Escola de Aprendizes Marinheiros. ... as meninas iriam para o recolhimento das órfãs, até saírem casadas.

No entanto, a realidade do atendimento na Roda não correspondia à

proposta, pois, devido às condições precárias do local, era altíssimo o índice de

mortalidade infantil e, dentre as crianças que conseguiam sobreviver, pouco se

sabia sobre seus destinos.

Segundo Azevedo (2005, p. 52), “no Brasil do século XVIII, existiram três

rodas. A primeira em Salvador (1726), depois no Rio de Janeiro (1738), e a

última em Recife (1789). No início do Império foi criada uma roda em São

Paulo (1825)”.

No total, no Brasil foram criadas treze rodas, sendo que as demais foram criadas no rastro da Lei dos Municípios que isentava a Câmara da responsabilidade pelos expostos, desde que na cidade houvesse uma Santa Casa de Misericórdia que se incumbisse desses pequenos desamparados. Este sistema perdurou até a década de 1950, ou seja, durante mais de dois séculos, sendo a única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil. Sendo o Brasil o último país a abolir a chaga da escravidão, foi ele igualmente o último a acabar com o triste sistema da roda dos enjeitados. (Marcilio, 1997, apud AZEVEDO, 2005 p. 53)

De acordo com Souza (1988), “até o início da República, muito pouco se

fazia em relação à criança de 0 a 6 anos, tanto em termos de proteção jurídica

como de alternativas de atendimento”.

27

As instituições de educação infantil no Brasil são originadas na primeira

metade do século XIX, muitas delas propostas na perspectiva de oferecer

atendimento aos pobres.

A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva como favor aos poucos selecionados para o receber. Uma educação que parte de uma concepção preconceituosa da pobreza e que, por meio de um atendimento de baixa qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecer no lugar social a que estariam destinados. Uma educação bem diferente daquelas ligada aos ideais de cidadania, de liberdade, igualdade e fraternidade. (KUHLMANN JR, 1998, p. 183)

A libertação dos escravos, no final do século XIX, bem como as levas de

imigrantes para o trabalho no campo e para pequenas indústrias nascentes,

mostrou a necessidade de atendimento para os filhos dos ex-escravos e dos

imigrantes. Assim, a admissão do trabalho livre levou ao surgimento de salas

asilos como instituições para atendimento de crianças, inicialmente até aos

dois anos.

Verdi (2004, p. 37) afirma que:

Uma das primeiras instituições desse tipo, foi a Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, fundada em 13 de novembro de 1899. Outros exemplos, são as creches e escolas maternais em indústrias como na vila operária Maria Zélia, em São Paulo, no ano de 1918 e também na indústria Votorantin, em Sorocaba, São Paulo, no ano de 1925.

No ano de 1870, ocorre o movimento médico-higienista nas questões

educacionais e segundo Kramer (1991), foi deste grupo privado que surgiram

as primeiras iniciativas, não somente voltadas para a infância, mas também

para denunciar os altos índices de mortalidade infantil.

Para Civiletti (apud KUHLMANN JR, 1998, p. 88), as creches no Brasil

“teriam sido implantadas pelos médicos, que aliados às mulheres burguesas e

aos interesses do movimento-higienista, visavam o atendimento às

trabalhadoras domésticas”.

28

O movimento médico-higienista era liderado por médicos e sanitaristas.

Nesta época, os conhecimentos em relação a microorganismos e doenças

avançaram, inaugurando a era bacteriológica de acordo com George Rosen. O

autor relata que a cooperação internacional para prevenção de doenças

passou a ser um assunto importante a partir de meados do século XIX.

(ROSEN, 1994)

Nesta época, ocorreram avanços no combate a mortalidade infantil,

Barbosa (1999, p. 27) salienta que:

Na educação, essa influência esteve presente em inúmeros aspectos. São vários os casos de médicos que, de algum modo, redirecionam suas atividades profissionais ou políticas à educação, como donos de escolas, membros de órgãos governamentais, pesquisadores, membros de associações dedicadas à educação popular, etc. Os higienistas discutiam os projetos para construção de escolas, a implantação dos serviços de inspeção médico-escolar e apresentavam sugestões para todos os ramos de ensino, em especial com relação à educação primária e infantil.

Aparecem os primeiros discursos sobre a creche, sendo os médicos-

higienistas os seus maiores defensores. Assim, creches e jardins de infância de

caráter assistencialista surgiram ao encontro das propostas de assistência à

infância, buscando combater a mortalidade infantil. Para atingirem a civilidade e

modernidade, essas propostas integravam-se a um projeto mais geral de

saneamento (VERDI, 2004). Segundo o médico Moncorvo Filho3:

No momento em que se procura realizar o saneamento no Rio de Janeiro com as maiores e mais estupendas obras, é bom que se diga que sem a Proteção e Assistência imediata à Infância, esse saneamento não será completo; de que nos vale termos os mais belos monumentos na mais fina linha arquitetônica, as grandes e frescas avenidas, enfim os mais diversos panoramas, cada qual mais suntuoso a aguçar a nossa vista, se possuímos uma raça que aos poucos se deprime, se enfraquece e se elimina? (...) Sim, pelos cuidados prodigalizados à infância pode-se avaliar o grau de civilização de um povo! (Arquivos de Assistência à Infância apud KUHLMANN, 1998, p. 91)

3 “Artur Moncorvo Filho, organizou o Histórico da Proteção à Infância no Brasil (1500 a 1922) e realizou inúmeras iniciativas na área da medicina”. (VERDI, 2004 p. 38)

29

Baseado nesta perspectiva, em 24 de março de 1899, o médico Artur

Moncorvo Filho, fundou no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e Assistência

à Infância (IPAI – RJ). Em 1929, esse instituto já contava com 22 filiais em todo

país, sendo que 11 delas possuíam creche (Belo Horizonte, Curitiba, Fortaleza,

Juiz de Fora, Niterói, Petrópolis, Ribeirão Preto, Rio de Janeiro, Salvador,

Santos e São Luis).

Os objetivos do IPAI, segundo seus estatutos de 1903, eram inspecionar e regulamentar a lactação, verificar as condições de vida das crianças pobres (quanto a alimentação, roupas, habitação, educação, instrução) dispensar proteção às crianças abandonadas, auxiliar a inspeção médica nas escolas e indústrias, zelar pela vacinação, difundir meios de combate à tuberculose e outras doenças comuns em crianças, criar jardins de infância e creches, manter o “Dispensário Moncorvo” para tratamento de crianças pobres, auxiliar os poderes públicos na proteção às crianças necessitadas; criar sucursais nos bairros do Rio de Janeiro; concorrer para que fossem criados, nos hospícios e casas de saúde, escolas para imbecis, idiotas, etc., criar filiais nos outros estados; propagar a necessidade de leis protetoras da infância e também da regulamentação da indústria das amas de leite; finalmente aceitar, favorecer, auxiliar e propagar qualquer idéia em proveito da caridade. (Kuhlmann Jr, 1991 apud BARBOSA, 1999, p. 28)

Ainda no final do século XIX, sobre influência americana e européia, o

Brasil recebe o jardim-de-infância. Em 1875, foi instituído no Rio de Janeiro,

por Menezes Vieira4, o primeiro jardim-de-infância, uma unidade privada para

atender crianças do sexo masculino, de 3 a 6 anos, pertencentes à elite

carioca. Seu estabelecimento infantil que se tornou conhecido, participou da

Exposição Pedagógica no Rio de Janeiro, obtendo o primeiro lugar pela

qualidade do trabalho ali desenvolvido. (KISHIMOTO, 1988).

De acordo com Bastos (2001), no Jardim de Infância de Menezes Vieira,

o método de ensino era intuitivo, voltado para o desenvolvimento da percepção

direta e experimental. Iniciava-se o dia com atividades relacionadas à ginástica,

pintura, desenho, exercícios de linguagem e cálculo, escrita, leitura, história,

geografia e religião. Quanto aos materiais de ensino, os mesmos eram de 4 “Médico Joaquim José Menezes Vieira (1848-1897), em paralela ação institucional, produziu várias obras sobre o Jardim de Infância, produto das leituras das obras de Froebel, Pestalozzi, da Mne. Pape-Carpantier (França) e da Mne. Adle Von Portugal (Suíça), como também de suas visitas a instituições belgas, francesas e italianas”. (BASTOS, 2001)

30

acordo com os exigidos por lei nas escolas maternais belgas e francesas, ou

seja, um ou muitos quadros negros, sendo um deles riscado em quadrados, um

método de leitura em quadros, muitas coleções de imagens, um contador

mecânico, uma coleção de brinquedos, um globo terrestre e uma carta mural

do país.

Segundo Monção (1995), “dois anos depois, protestantes radicados em

São Paulo inauguraram o ‘Kindergarten’ no Colégio Mackenzie, destinado à

elite”.

Monção (1995), afirma que, apesar das iniciativas existentes, as várias

instituições criadas eram insuficientes frente à situação de saúde e educação

da população brasileira. A autora relata que, com a implantação de República

em 1890, em São Paulo, as escolas maternais começam a aparecer de forma

muito marcante e são consideradas como um programa social para mães

trabalhadoras pobres.

No ano de 1897, em São Paulo, foram criadas as primeiras instalações

do primeiro Jardim de Infância na Escola Normal da Capital5, que tinha como

finalidade a educação de crianças com idade entre 4 a 7 anos.

De acordo com os estudos de Kramer (1995), em 1919, foi criado o

Departamento da Criança no Brasil, que deveria ser de responsabilidade do

Estado, que estava preocupado com a saúde da mesma. O Departamento

possuía diferentes tarefas, tais como: a realização do histórico sobre a situação

da proteção a infância no Brasil; a promoção de iniciativas que amparassem a

criança e a mulher grávida pobre; a publicação de boletins divulgando

conhecimentos; a promoção de congressos deveria ainda, concorrer para a

aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras

sobre mortalidade infantil. 5 “Escola Normal de São Paulo Caetano de Campos, posteriormente denominada Instituto Educacional Caetano de Campos. Essa experiência teve como idealizadores Gabriel Prestes e a educadora Maria Guilhermina Loureiro. Gabriel Prestes, diretor desta época da Instrução Pública do Estado de SP, teve contato com o movimento da Escola Nova na Europa e entusiasmou-se com as ideias de Froebel sobre a educação da criança pequena”. (VERDI, 2004, p. 41)

31

No início o século XX, as autoridades governamentais começaram a

anunciar a necessidade do atendimento a crianças. Todos os movimentos

dessa época, inclusive o da Escola Nova6, advertiam que a solução para os

problemas sociais em favor da criança pobre e abandonada era a educação

fundamentada nos princípios da psicologia do desenvolvimento, que vinha

despontando e crescendo com importância nos Estados Unidos e Europa.

Embora na década de 20, os discursos dos educadores da Escola Nova não

fizessem menção às crianças de zero a seis anos, mais tarde, as mesmas falas

surgiram em defesa da educação pré-escolar. No entanto, somente em 1947,

verifica-se em São Paulo, uma tentativa de expansão da rede de ensino pré-

primário. (VERDI, 2004)

A aceleração dos processos de industrialização e de urbanização a partir

dos anos de 1930, conforme Faria (1997), acarretou mudanças na estrutura

familiar em relação aos cuidados com os filhos pequenos. Mulheres eram

admitidas para trabalhar nas fábricas para auxiliar no orçamento familiar, dessa

maneira se viam obrigadas a deixarem seus filhos com pessoas da família ou

com as criadeiras (pessoas que recebiam dinheiro para ficar com as crianças).

Com o crescimento das pressões dos movimentos operários e de

mulheres, foram construídas algumas creches pelas indústrias e entidades

religiosas, para atender os filhos dos operários enquanto as mães estivessem

no trabalho.

As creches surgiram não para atender as necessidades da criança, mas sim, para permitir a ida das mães para o trabalho. Nestas instituições infantis desenvolvia-se um trabalho de cunho assistencial–custodial, pois a preocupação era apenas com a alimentação, higiene e segurança física. Não se desenvolvia um trabalho educativo voltado para o desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças, pois não era considerado como um dever social, e sim, favor ou caridade de certas pessoas ou grupos. (FARIA, 1997, p. 27)

6 “Anísio Teixeira e Lourenço Filho foram os pioneiros da implantação no Brasil da Escola Nova. Em, 1949, eles criaram no Centro de Pesquisa da Criança, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, o curso de Formação de Professores Pré-Escolares. As ideias de Froebel foram introduzidas nessas tentativas pioneiras no Rio de Janeiro”. (REDIN, 1988, p. 29)

32

A Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT)7 de 1943 afirma no artigo

389, § 1º na empresa onde trabalhem pelo menos 30 mulheres (com mais de

dezesseis anos de idade), a existência de local apropriado em que seja

permitido às empregadas guardar seus filhos durante o período de

amamentação, considerado até os 6 meses de idade (CAMPOS, 1999, p.120).

No entanto, Palmen (2007) destaca que, em 1967, introduziu-se uma

mudança nesta legislação trabalhista com a supressão da obrigatoriedade da

empresa quanto a esse oferecimento, que possibilitou o estabelecimento de

convênios com outras entidades para o atendimento aos filhos de seus

empregados. Houve o aumento do número de creches públicas e filantrópicas e

conveniadas com os governos destinadas às classes populares, assim como

também ocorreu o crescimento das creches particulares, destinadas às classes

médias e altas.

No período, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de

caráter assistencialista que consistia mais no oferecimento da alimentação,

higiene e segurança física, por outro lado, em creches particulares, já havia um

movimento para o desenvolvimento de atividades educativas voltadas para os

aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança.

No ano de 1930, foi criado, no Brasil, o Ministério da Educação e Saúde

Pública, tendo o atendimento ficado a cargo do setor de saúde de crianças de 0

a 6 anos, originando, em 1940, o Departamento Nacional da Criança. Em 1941,

foi criado o Serviço de Assistência a Menores (SAM), ligado ao Ministério da

Justiça e dos Negócios Interiores.

Em 1945, a política de tratamento às creches continuou a ser

assistencial, tornando-se sinônimo de criança pobre e desamparada. É criada,

neste ano, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com a finalidade de ajudar

7 “A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) é a principal norma legislativa brasileira referente ao Direito do trabalho e o Direito processual do trabalho. Ela foi criada através do Decreto-Lei nº 5.452, de 1 de maio de 1943 e sancionada pelo então presidente Getúlio Vargas, unificando toda legislação trabalhista então existente no Brasil”. Disponível em <http://www.pt.wikipedia.org/consolidaçãodasleistrabalhistas>.Acesso em 10 de maio de 2010.

33

os filhos de pais que tinham ido à guerra. No ano de 1977, a LBA lança o

Projeto Casulo, com o objetivo de preparar as crianças para a escolaridade

futura. O foco do projeto centrou-se no atendimento das carências nutricionais

e recreativas das crianças, além de pretender proporcionar tempo livre às mães

para ingressarem no mercado de trabalho. Este projeto expandiu-se por todo

país.

De acordo com Barbosa (1999, p. 33), “após o golpe militar de 1964 e o

longo período da ditadura, explodem vários movimentos populares, entre eles,

o Movimento de Luta por Creches, reivindicando a participação do Estado na

criação de redes públicas de creches”.

Haddad (1993, p. 55) aponta que:

É através do movimento feminista, que aprece desde logo a reivindicação por creche, sendo esta prática inexistente até então. É assim o primeiro ato público de mulheres realizado em São Paulo em 1975 (Encontro para Diagnóstico da Mulher Paulista sob o patrocínio do Centro de Informação da ONU e da Cúria Metropolitana). Em sua carta programática pode-se ler: “É necessário que todas as mulheres, os representantes das sociedades e amigos de bairro, clube de mães e interessados em geral, desenvolvam juntos um programa que venha a resolver o problema de creches na cidade de São Paulo”.

Em 1980, os problemas referentes à educação pré-escolar, baseiam-se

“na ausência de uma política global e integrada de atendimento infantil”, como

aponta Faria (1997, p. 31).

Com o objetivo de garantir o equilíbrio social e superar as situações de

extrema pobreza que ocorriam com grande parte da população, durante o

período da chamada Nova República, a creche passa a ser vista de uma outra

maneira, deixa de dizer respeito somente às mulheres e às famílias, e passa a

dizer respeito também ao Estado e às empresas.

Para Haddad (1993, p. 32),

Essas novas conquistas introduzem pelo menos dois novos aspectos à história da educação e cuidado da criança pequena

34

no Brasil. Pela primeira vez uma Constituição Brasileira faz referências a direitos específicos da criança que não sejam circunscritos à família. Também pela primeira vez o atendimento em creches e pré-escolas é definido como direito à educação e dever do Estado.

Dessa maneira, a criança passa a ser percebida enquanto “sujeito da

educação” (FARIA, 1997, p. 32), portanto, a educação pré-escolar passa a ser

reconhecida como uma necessidade.

O texto Constitucional sofreu alterações, no que concerne a esta

pesquisa, em 2006 e 2009. Assim,

Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiverem acesso na idade própria8. . . . IV – educação infantil em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade9.

Logo após a aprovação da Constituição, foi aprovada a Lei de nº 8.069,

que cria o “Estatuto da Criança e do Adolescente” em 13 de julho de 1990, que

segundo Barbosa (1999), pôde contribuir para a definição de um sistema de

elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância,

dificultando desmandos e desvios de verbas, assim como violações dos direitos

da criança. Também serviu como base para a construção de uma nova forma

de olhar e ver a criança, como apresenta o Estatuto: “uma criança que possui

direitos e deveres”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394

de 20 de dezembro de 1996, estabelece que a educação infantil passa a fazer

parte de educação básica, concorrendo para um maior reconhecimento da

mesma no cenário educacional, atendendo às especificidades do

8 Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. 9 Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006.

35

desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos, contribuindo, assim, para a

construção e o exercício de sua cidadania.

Kuhlmann Jr (1999, p. 55) afirma que:

A vinculação de creches e pré-escolas ao nosso sistema educacional representa uma conquista do ponto de vista da superação de uma situação administrativa que mantinha um segmento de instituições educacionais específico para os pobres, segregado do ensino regular, com todo o peso dos preconceitos relacionados a isso.

De acordo com Barbosa (1999), várias regiões no Estado de São Paulo,

têm denominado as creches como Instituição de Educação Infantil, que são

caracterizadas como ambiente educacional, portanto, deverão proporcionar a

criança condições favoráveis para o seu desenvolvimento nas áreas física,

mental e emocional.

Desse modo, as instituições colocam em questão a esperança de

superação da educação assistencialista.

Verdi (2004, p. 44) salienta que:

Vários fatores contribuíram para a expansão da educação infantil e os principais foram: o maior conhecimento científico sobre o desenvolvimento infantil, a tomada de consciência sobre os direitos da criança à educação, bem como o próprio significado de infância hoje revestido de uma nova concepção, posto que a criança agora é vista como um ser de expressões geradas pelas condições sociais, históricas e políticas do meio onde vive.

Ao se pensar numa educação pautada na superação do

assistencialismo, temos que ter clareza que os conceitos cuidar – educar

enquanto função da educação infantil continuam sendo construídos

historicamente (BARBOSA, 1999).

36

A educação infantil cumpre um papel socializador, proporcionando o

desenvolvimento das crianças através de aprendizagens diversificadas,

realizadas em meio a situações de interação. Desse modo:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)10, 1998, v.1, p.23)

O cuidar também faz parte da educação infantil e requer a integração de

várias áreas de conhecimentos, bem como o auxílio de profissionais de

diferentes áreas.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI 1998, v.1, p.24), “a base do cuidado humano é compreender

como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa

valorizar e ajudar a desenvolver capacidades”.

Embora tenhamos consciência de que as necessidades básicas dos

seres humanos são comuns, devemos atentar-nos ao fato de que elas são

construídas socialmente, dessa maneira, podem vir a ser modificadas

dependendo do contexto social no qual estão inseridas.

Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (RCNEI, 1998, v. 1, p.25)

10 “O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira”. Disponível em <http/www.crmariocovas.sp.gov.br> Acesso em 31 de maio de 2010.

37

Cuidar significa dar atenção à criança, enxergando-a como uma pessoa

que está crescendo e se desenvolvendo. Diante disso, devemos interessar-nos

sobre o que a criança sente, pensa sobre si e sobre o mundo, para que tais

conhecimentos e habilidades sejam ampliados e aos poucos ela se torne mais

independente e autônoma.

Desse modo, as instituições que realizam trabalho na educação infantil,

devem desenvolver práticas pedagógicas nas quais o educar e cuidar estejam

relacionados para que as crianças possam desenvolver-se em todos os seus

aspectos: físico, emocional, afetivo etc.

Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.(PARECER CNE 22/98)

Como se pode observar, o conceito de cuidar e educar, como função

das instituições de educação infantil, foi historicamente construído. “E se ainda

não se configura na prática, no discurso já está sendo incorporado como

expectativa” (VERDI, 2004, p. 50).

Tentando romper com a tradição assistencialista, a creche e pré-escola,

inaugurou na legislação sua presença como instituição educacional.

Nesse sentido, Craidy (2001, p. 58) ressalta que:

Com a Constituição ocorreu a superação da tradição clientelista e paternalista que marcava a história da sociedade no Brasil, assinalando que a lei definiu ainda, que a creche e a pré-escola são direitos não só da criança como dos seus pais trabalhadores, homens e mulheres, e afirmou a natureza educativa das creches e pré-escolas.

38

Gayotto (1992, p. 110) ao fazer referências sobre o novo conceito de

creche diz que:

A creche possibilita à criança desenvolver novas capacidades, através de suas brincadeiras – uma atitude criadora, que é essencial para o desenvolvimento da criança. Oferece a companhia de outras crianças da mesma idade, possibilitando a primeira experiência da criança como participante de um grupo de iguais, criando a necessidade de desenvolver a capacidade de relações harmoniosas em grupo.

Para tanto, a criança deve ser vista como sujeito de direitos, um ser

ativo, concreto, capaz de lidar com as coisas e sentimentos sobre o mundo e

ser por ele provocada. Desse modo, a educação só pode acontecer através do

modo pelo qual humanizamos a instituição, visando, com isso, proporcionar a

emancipação das crianças.

Diante disso, Kuhlmann (1999, p. 60) afirma que:

A caracterização da instituição de educação infantil como lugar de cuidado e educação, adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança como ponto de partida para a formulação das propostas pedagógicas, (...) e tomar a criança como ponto de partida exige compreender que para ela, conhecer o mundo envolve afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática.

Assim, pudemos observar que as instituições foram cada vez mais

assumindo uma função pedagógica, na tentativa de superar a improvisação e a

desmistificação da educação infantil como redentora das classes populares

(VERDI, 2004). Por isso, as instituições de educação infantil não podem mais

ser pensadas como sendo depósitos de crianças, nem como responsáveis por

suprir carências e muito menos serem esvaziadas de suas funções (cuidar e

educar).

39

Portanto, ao se considerar as conquistas no âmbito das políticas

educacionais11 e o modo como estas representam a função que ocupam, pode-

se perceber que as mesmas buscam a vinculação das creches e pré-escolas

ao sistema educacional, de modo a agregar as instituições infantis sob ações

que envolvam cuidados e educação. (VERDI, 2004)

De acordo com as autoras Abramovay & Kramer (1991, p. 35):

Quando dizemos que a pré-escola tem função pedagógica, referimo-nos a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida, e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.

Neste sentido, um dos pontos chaves, é a concepção da infância que se

entende como norteadora das propostas pedagógicas, como relata Souza &

Kramer (apud SOUZA, 1996, p. 48):

Ela é alguém hoje, em sua casa, na rua, no trabalho, no clube, na igreja, na creche, na pré-escola ou na escola, constituindo-se a partir de relações que estabelece em cada uma dessas instâncias ou em todas elas. Geradas por homens e mulheres que pertencem a classes sociais, têm e produzem cultura, vinculam-se a uma dada religião, possuem laços étnicos e perspectivas diversas segundo seu sexo: as crianças já nascem com uma história. Assim, elas fazem e se fazem na cultura, pertencem a uma classe social, e vão se fazendo nessa história, cidadãs de pouca idade que são, muito mais exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento.

Desse modo, é importante destacar que, ao pensarmos a instituição de

educação infantil dentro de uma proposta educativa, é preciso preocupar-nos

com questões que vão além dos aspectos legais. É preciso assumir as

responsabilidades referentes à educação infantil, rever as concepções sobre a

infância, construir uma nova visão de sociedade, compreender as relações

entre as classes sociais e atentar para as responsabilidades da sociedade e do

Estado perante a criança.

11 Referentes aos aspectos legais: Constituição Brasileira (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

40

Assim, entendemos que toda criança tem o direito a educação e uma

educação de qualidade. Mas o que é qualidade?

De acordo com Moss (2002, p. 17), “qualidade é o que todo mundo quer

oferecer e ter”. Para o autor, existe um problema com o conceito de qualidade

em si, argumenta ainda que o conceito de qualidade não é neutro, muito menos

isento de valores e é socialmente construído, pois é o ... “resultado de um

modo específico de se ver o mundo e está permeado de valores e

pressupostos”

... localizado em uma tradição filosófica específica e produto de forças históricas e econômicas especificas. Em vez de reconstruir o conceito de qualidade, temos opções a fazer: podemos escolher trabalhar com o conceito de qualidade como um meio de avaliação, ou podemos optar por encontrar outros conceitos. (MOSS, 2002, p. 23)

O conceito (qualidade) está ligado ao cuidar e educar de maneira

indissociável, como garantia do direito da criança em instituições de educação

infantil, conforme relatado pelas autoras Maria Malta Campos e Fúlvia

Rosemberg, no documento “Critérios para atendimento em creches que

respeite os direitos fundamentais das crianças (1995)12”.

Ao se falar em qualidade, também temos ter clareza que isso implica em

destinar investimentos para que essa qualidade venha a se materializar. Ou

seja, quando queremos algo de qualidade, sabemos que teremos que pagar

um preço, contudo, resta saber quanto é investido para o desenvolvimento da

educação infantil a fim de se obter uma educação de qualidade.

Neste contexto, procuramos compreender a concepção de infância para

assim entendermos a trajetória da educação infantil, enfatizando que a mesma

12 “Os critérios referem-se a organização e funcionamento das instituições de educação infantil, no que diz respeito às práticas concretas, no trabalho direto com as crianças. O documento apresenta doze critérios, em que as crianças têm direito, que são: à brincadeira; à atenção individual, a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza; à higiene e à saúde; a uma alimentação sadia; a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; a proteção, ao afeto e à amizade; a expressar sentimentos; a uma atenção especial durante o período de adaptação à creche; e a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa”.(CAMPOS & ROSEMBERG, apud Verdi, 2004, p. 52)

41

é um dever do Estado e um direito da criança, para então conhecermos o

percurso da educação infantil no município de Piracicaba e como a mesma

vem sendo tratada pelos poderes públicos.

42

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE PIRACICABA: HIS TÓRIA E

POLÍTICA

No presente Capítulo, abordaremos o atendimento infantil oferecido pela

Prefeitura Municipal de Piracicaba. Para melhor compreensão da problemática,

dividiremos esta parte do trabalho em duas etapas: na primeira faremos a

apresentação das características gerais do município, na segunda parte

abordaremos a educação infantil municipal piracicabana.

2.1 Características Gerais do Município

Piracicaba foi fundada em 1º de agosto de 1767. O nome do município

vem do tupi-guarani, significado "lugar onde o peixe para". É uma referência às

quedas do rio Piracicaba que bloqueiam a piracema dos peixes13.

O município de Piracicaba está localizado no interior do Estado de São

Paulo, conta com uma população de 368.843 habitantes14; tem como principais

setores de atividades, empregando a maior quantidade de trabalhadores no

município, a agro-indústria, o comércio e os pequenos serviços.

A cidade é um importante polo regional de desenvolvimento industrial e

agrícola, estando situada em uma das regiões mais industrializadas e

produtivas de todo o estado de São Paulo, sendo municípios limítrofes: Rio

Claro, Limeira, Santa Bárbara d'Oeste, Laranjal Paulista, Iracemápolis,

Anhembi, São Pedro, Charqueada, Rio das Pedras, Tietê, Capivari, Conchas,

Santa Maria da Serra, Ipeúna e Saltinho.

Piracicaba é uma das maiores forças econômicas do interior paulista. O

município é o 47º mais rico do Brasil e exibe um Produto Interno Bruto (PIB) de

13 As informações descritas sobre o município de Piracicaba encontram-se disponíveis em <http://www. pt.wikipedia.org/wiki/Piracicaba> Acesso em 09 de junho de 2010. 14 Disponível em <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/default.php>.Acesso em 30 de abril de 2010.

43

R$ 7,8 bilhões.Também é a 5ª cidade do estado em valor de exportações (US$

1,1 bilhão em 2004, um crescimento de 71% em relação ao ano anterior),

superando cidades de maior vigor econômico como Guarulhos e Campinas.

Até o início do século XX, a agricultura era base da economia desse

município, cujos destaques eram dados ao café e cana-de-açúcar, mas entre

as décadas de 40 a 5015, o êxodo rural começou a dar os primeiros indícios,

acarretando um aumento significativo na população urbana.

Na década de 70, devido a um processo de diversificação econômica do

município, a implantação do distrito industrial permitiu, não só a vinda de

indústrias de capital estrangeiro, como o incentivo ao ProÁlcool (1975). Foi um

período marcado pelo crescimento desordenado da população urbana e, os

reflexos na qualidade de vida podem ser notados pela concentração dos

primeiros núcleos de favela na cidade.

Neptune (apud VERDI, 2004, p. 98-99), ao caracterizar o município de

Piracicaba neste período, revela que:

Se, por um lado, a lavoura da cana-de-açúcar causava danos ao setor rural, com a implantação do distrito industrial em 1973/1974, embora se constituindo num fator importante para o desenvolvimento do Município, agravou as condições sociais e rurais da cidade – não havia habitação, nem, água, nem esgoto, nem energia e nem transportes para a população que passava a trabalhar nas grandes empresas multinacionais que se instalavam na cidade. Não é preciso dizer a tradicional aliança entre o investimento público e a capital é selada. Abre-se a especulação imobiliária e a ela ligam-se grandes grupos empresariais – os alugueres explodem e expulsam, mais uma vez, a população para a periferia e novos bairros surgem. A situação é de caos – não há moradia, não há escolas, não há postos de saúde, não há saneamento básico, etc. A cidade empobrecia-se em serviços no seu dia-a-dia e a população tinha que se contentar com aquilo que a administração pública decidisse lhes dar.

15 “Ocorreu na década de 50 em Piracicaba, a implantação por um grupo empresarial local, de fábricas de acessórios para usinas e veio consolidar-se o desenvolvimento de um complexo agroindustrial, tornando a cidade conhecida como Capital do Açúcar” (VERDI, 2004, p. 98).

44

Os problemas sociais como a pobreza e o desemprego foram

provocados pela vinda das pessoas do campo para a cidade, os quais

cresceram desordenadamente e aceleradamente durante a ditadura militar.

Diante disso, referente à infância, apenas algumas obras filantrópicas e

religiosas de assistência e caridade reivindicaram uma solução ao atendimento

das crianças de camadas populares (FARIA & MELLO, 1995). A seguir

poderemos conhecer a o percurso da educação infantil no município de

Piracicaba.

2.2 A Educação Infantil no Município de Piracicaba

As primeiras creches surgem no município de Piracicaba no ano de

1958. Pautadas numa visão assistencialista, higienista, tendo a preocupação

de atender às crianças carentes e de combater a mortalidade infantil, aparecem

então as creches Joaninha Morganti16 e Maria Guilhermina Lopes Fernandes

(Dona Mimi).

Através do decreto nº 241, de 6 de março de 1957, a diretoria

administrativa da Prefeitura Municipal declarou de utilidade pública os terrenos

próximos ao Posto de Puericultura, e a Lei complementar nº 698, de 12 de

junho de 1958, autorizou o Município adquiri-los para a construção do Parque

Infantil do Bairro Paulicéia17.

O Parque Infantil transformou-se em creche e tinha a função de prestar

às crianças toda assistência e cuidados necessários durante o período de

trabalho de suas genitoras e na erradicação da desnutrição e mortalidade

infantil.

A creche, além de toda sua estrutura de funcionamento, foi idealizada e mantida através da Secretaria Municipal de Educação e Bem Estar Social. Todo o gerenciamento era

16 De acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola Joaninha Morganti a mesma recebeu este nome em homenagem à esposa de Pedro Morganti, então proprietário da Refinadora Monte Alegre. 17 Dados obtidos no Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Joaninha Morganti.

45

monitorado por assistentes sociais e o seu diretor era um funcionário estatutário com formação em magistério que contava com uma equipe de funcionários leigos contratados com a nomenclatura de “Atendentes”. Esses funcionários prestavam serviços por sete horas corridas, revezando em dois turnos. O espaço físico da creche também se destinava às programações de atendimento às famílias, sendo que uma delas era denominada de “Sopão da Tarde”, o qual era distribuído à comunidade na complementação da alimentação familiar. (Projeto Político Pedagógico – Escola Joaninha Morganti)

A escola Maria Guilhermina Lopes Fernandes (Dona Mimi), de acordo

com seu Projeto Político Pedagógico, foi construída em 1958, através do Lions

Clube de Piracicaba – Centro, conforme consta na placa de inauguração, de

1959.

Segundo o Projeto Político Pedagógico a escola:

...exerceu papel determinante na vida das mães, moradoras de periferia e que trabalhavam na região central da cidade de Piracicaba; por muitos anos não existiram creches na periferia e a antiga creche municipal, situada dentro do Parque Infantil, a Rua Campos Salles, 300, conciliava seu papel de provedora da educação infantil pública na cidade, dividindo na época, com a “Creche Joaninha Morganti”, o número de vagas para as mães trabalhadoras, nas seleções dos alunos. Só existiam estas duas creches, na época, na cidade. Antes de ser construída a Creche Municipal, o local já possuía o Parque Infantil, esse, um projeto do poeta e educador Mário Andrade, o qual criou os Parques Infantis do Interior do Estado de São Paulo, quando foi Secretário Estadual da Educação18, tendo por objetivo proporcionar lazer, cuidados, educação e esportes às crianças que para ali viessem, sem necessariamente ser uma educação formal.

Através do Decreto nº 3930, de 03/09/1984, tanto o Parque Infantil

quanto a Creche, passam a serem chamados de “Parque Infantil e EMEI Dona

Maria Guilhermina Lopes Fagundes – Dona Mimi. 19

18 Mario de Andrade exerceu o cargo de Diretor do Departamento Municipal de Cultura do Município de São Paulo e não do Estado de São Paulo. A citação de seu nome muito provavelmente, se explique pela tendência de municípios reproduzirem políticas desenvolvidas na capital. 19 Os dados foram retirados do texto “Pesquisa sobre a História da Educação Infantil do Município de Piracicaba no período de 1958 a meados de 2008”, escrito por um grupo de diretores da rede municipal de Piracicaba para o curso intitulado Progestão oferecido pela Secretaria Municipal de Educação de Piracicaba no ano de 2008.

46

A Secretaria da Educação não tinha uma estrutura voltada para um

atendimento integral das crianças. O que existia eram duas creches (Joaninha

Morganti e a Dona Mimi) de atendimento às crianças de 3 a 7 anos.

Após reivindicações da Sociedade dos Amigos da Vila Rezende

(SAVRE) junto a Prefeitura para a construção de mais uma creche, houve uma

negociação com o grupo Dedini que se responsabilizou pela construção da

Creche Ada Dedini Ometto, inaugurada em 1º de agosto de 1975, no entanto,

toda a orientação e funcionamento da creche ficaram sob a responsabilidade

da SAVRE.20

Para Herrmann (1995, p. 56), “o Governo Municipal de Piracicaba não

possuía uma estrutura voltada para a Educação. O que existia no período

anterior a 1977 era uma Secretaria de Educação e Saúde”.

A autora retrata que ao assumir a prefeitura em 1977, o prefeito João

Herrmann Neto do partido MDB (Movimento Democrático Brasileiro) desvincula

as Secretarias, originando uma especialmente para o setor, chamada de

Secretaria da Educação, a qual caberia a ação política do governo municipal na

área educativa. Até então, a educação das crianças não fazia parte da

Secretaria da Educação e não havia plano municipal de ensino. Na época, só

havia um Plano de Ação Educativa sob a responsabilidade da Secretaria de

Educação que envolvia o atendimento a duas pré-escolas. O Secretário de

Educação, Paulo Augusto Romera e Silva, iniciou a elaboração das bases

teóricas e a proposta final do Plano Municipal de Educação.

Diante disso, deu-se início à construção dos três primeiros CEPEC’s

(Centros Polivalente de Educação e Cultura) nos bairros: Matão (hoje Jardim

São Paulo), Santa Terezinha e Piracicamirim.

20 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.

47

Segundo Herrmann (1995, p. 64):

Os CEPEC’s, acabaram por simbolizar o Programa, porque era ali que freqüentava e vivia o seu objeto que passava a viver o seu papel de sujeito da história. As expectativas dos seus freqüentadores eram tão grandes que viam ali seu papel de atores e platéia se confundirem entre comunidade, agentes da educação e governo. Os CEPEC’s eram uma roda que girava em todas as direções para a comunidade. Além do atendimento às crianças eles também eram pólos de contato com o povo. Era lá, à noite, onde o povo se reunia, discutia, organizava-se em comissões que definiam, em conjunto a direção, o destino dos recursos municipais para os lugares onde os benefícios ainda não haviam chegado. Era lá, também, que as pessoas apontavam seus descontentamentos e onde se encontravam os agentes ideológicos fundamentais ao processo de conscientização da comunidade. Os CEPEC’s traziam para si o currículo social da sociedade, isto é, as lutas por asfalto, creches, escolas, saneamento básico, habitação, transporte, saúde, greves, etc.

A autora relata que, no ano de 1981, dá-se a implantação de mais dois

CEPEC’s nos bairros: Vila Fátima e Algodoal, cujos funcionários foram

aprovados num concurso interno da Secretaria da Educação, exclusivo para os

programas dos CEPEC’s.

De acordo com Perina (2007, p.46), através dos CEPEC’s, “a educação

infantil do município de Piracicaba ficou conhecida nacionalmente”.

Para Verdi (2004, p. 99), “nasceu de forma integrada, na política

municipal, a primeira experiência brasileira de Educação, e não de assistência,

para crianças de 0 a 6 anos oriundas das camadas populares”.

Os CEPEC’s21 eram instalados em virtude das reivindicações de

comissão de pais ou comissão de creches, organizadas pelo Setor de

Promoção Social. Essa comissão também era responsável por fazer a seleção

das crianças que, em geral, eram mais numerosas do que o número de vagas

21 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil

do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.

48

existentes. Os critérios para seleção eram pré-estabelecidos e elaborados em

conjunto com os moradores de cada bairro, sendo eles:

• Mães que trabalhavam fora e não tinham com quem deixar seus filhos; • Tempo de moradia no bairro porque privilegiava-se a população que se fixava nele para que o trabalho pedagógico pudesse ter uma certa continuidade; • Renda por pessoa da família.

A filosofia educacional dos CEPEC’s era de uma escola aberta, menos

burocratizada, de um ensino mais vivencial, flexível e individualizante no qual

deveria ser respeitado a cultura e o desenvolvimento de cada grupo social.

O processo de aprendizagem era uma preocupação dos CEPEC’s. A

escola deveria lembrar que cada ser humano possui sua individualidade,

portanto, cada um possuía suas potencialidades, limitações, dificuldades,

caminhos próprios e diferenças.

Nos CEPEC’s, as crianças tinham um lugar onde podiam exercer

atividades de jardinagem, observações de experiências, etc.

Segundo o Plano Municipal de Educação (p. 4, 1980. SME. Mimeo, apud

HERRMANN, 1995):

A proposição de um planejamento organizado em torno de uma idéia central (Centro de Interesse), dinamizava o processo educativo e dava direção aos objetivos. Nesta proposição de um planejamento integrado, as situações de aprendizagem não eram propostas ao acaso, nem como atividades isoladas, mas faziam parte de um conjunto onde os problemas e as atividades são propostas numa linha de encadeamento, onde as atividades partiam do simples para o complexo, levando a perceber o mundo como um conjunto de experiências complementares.

Para tanto, conforme a autora, valorizou-se o planejamento participativo,

que era entendido como um processo político em que se parte para a

construção do futuro de uma comunidade, através de um processo coletivo

com membros da comunidade e técnicos, monta-se a escola com um currículo

49

social no qual extrai-se da comunidade seu cotidiano, sua dificuldade e

necessidade. Através destas ações pretendia-se estimular a conscientização

da comunidade com relação aos problemas e buscar a solução desses

problemas, diminuindo assim, o risco da descontinuidade do trabalho

desenvolvido nos CEPEC’s.

No ano de 1983, o engenheiro civil, Adilson Benedito Maluf do partido

PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro), torna-se pela segunda

vez prefeito de Piracicaba.

Segundo Perina (2007, p. 50):

As políticas públicas da administração, nesta época, estiveram voltadas para o crescimento industrial, melhoria da paisagem urbana, enfim, obras que se distanciavam do atendimento social. Com isso, a Educação não é prioridade, as creches tornaram-se apenas um local onde as mães pudessem deixar seus filhos, priorizando a criança de 6 a 7 anos (pré-escola) como a educação que como o próprio nome diz, antecedia a escola formal/preparava para o primeiro ano.

O Secretário da Educação, professor Sady Previtali, logo no início de

sua gestão, assinala que: “sem infra-estrutura, a prefeitura enfrenta problemas

na Educação”.22

Para ele, a prefeitura havia criado várias unidades de atendimento

infantil sem a infra-estrutura necessária e um dos principais problemas era a

dependência total das unidades dos cofres municipais.

Em declaração o secretário relata que:

“Devido os problemas financeiros da Prefeitura, a mesma não tem como manter essas prestações de serviços. As unidades permaneceram estáticas, ou seja, não houve ampliações de instalações visando acompanhar o grande aumento da população dos bairros, e o número de famílias atendidas é hoje desprezível face às necessidades, o que vem criando clima de

22 Declaração da memória, apud HERRMANN, 1995 p. 113

50

insatisfação entre aqueles que não conseguem vagas para seus filhos”.23

Para Herrmann (1995), neste momento, houve por parte da

administração um desincentivo às mães, na medida em que dificultavam o

acesso a vagas, pois passavam a visão de que a administração iria fazer um

favor às mesmas, mas na realidade era uma conquista da população.

Neste período, além do aumento normal da população, existe o

problema do desemprego e junto com ele surge à necessidade de muitas mães

trabalharem para ajudar no sustento da família, passando as mesmas a

depender dos serviços de berçários e creches.

Diante desses fatores, surge a preocupação de se criar medidas

emergenciais, para tentar a sobrevivência das unidades criadas. O secretário

de educação manteve contato com o Coordenador do Bem Estar Social,

Francisco Ferraioli Netto, para em conjunto estudarem uma forma de criar

organismos de emergência que aliviassem a população dos bairros, mediante a

atuação orientada por assistentes sociais (HERRMANN, 1995).

Nesta gestão, os CEPEC’s24 (Centros Polivalente de Educação e

Cultura) transformaram-se em CEC’s (Centros Educacionais e Creches).

Mesmo sem uma proposta político-pedagógica para as crianças de 0 a 6 anos,

os CEC’s continuaram e outros 6 foram implantados em bairros periféricos da

cidade (Balbo, Cecap, Jardim Esplanada, Jupiá, Petrópolis e Vila Prudente),

atendendo, num total, 530 crianças dessa faixa etária.

No ano de 1989, ocorre mais uma mudança de partido, é eleito o prefeito

José Machado, do PT (Partido dos Trabalhadores).

23 Matéria de “O Diário” – 26.02.83, apud HERRMANN, 1995, p. 113. 24 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil

do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.

51

A nova administração teve como Secretária de Educação a Profª Drª

Maria Cecília Carareto Ferreira. Tal administração tinha uma proposta: a

formação de professores.

Perina (2007, p. 54) ressalta que: “as políticas educacionais na gestão

PT concebiam como centros de produção do saber não apenas as

Universidades, mas principalmente as próprias escolas e creches”.

Segundo as Diretrizes Político-Pedagógicas do PT (1989, p. 5):

O importante é entender que as grandes mudanças não vêm das universidades nem dos órgãos de ensino, nem dos projetos pedagógicos. Todas estas instâncias têm uma colaboração a dar, mas se não me engano, esta colaboração, hoje, só pode servir para limpar o Terreno. A mudança real virá daqueles que vivem o ensino, não dos que especulam sobre ele... Para tanto, o professor deverá perceber que ele também deverá passar pelo processo de construção do conhecimento descobrindo suas potencialidades, conscientizando-se de que não há um caminho certo, não há uma única resposta, que o pensamento divergente está aí para nos alertar... Ele terá que ver a educação como uma preparação para o futuro e que deve ser encarada como um processo de vida e que ninguém aprende o que não vive e que não consegue organizar o que não se aprendeu. (HERRMANN, 1995, p. 137)

De acordo com Perina (2007, p. 55), “a Secretaria de Educação não

mediu esforços para tratar a educação de acordo com as diretrizes básicas do

partido, que incluíam: a democratização do acesso; a democratização da

gestão e a qualidade de ensino”.

Para conseguir uma escola de qualidade, faz-se necessária a

participação conjunta de todo o corpo docente da escola, com pais de alunos e

comunidade. Assim, a escola poderá ensinar o valor da vida social, a

importância da atividade política, e, através de discussões da realidade,

construir uma teoria de vivência prática que possa provocar as transformações

necessárias.

Segundo as Diretrizes Político-Pedagógicas PT (1989, p.5):

52

Despir as creches de seu caráter assistencialista. Portanto, um de seus objetivos é evitar os tradicionais programas de atendimento à criança pequena que visam a assistência e/ou a sua guarda quando seus pais trabalham. Creche não é depósito ou estacionamento de crianças. Ao recebermos a criança não pretendemos assumir o papel da família, mas colaborar com ela para a formação de seus filhos. (HERRMANN, 1995, p. 136-137)

Na administração petista, houve a continuidade dos centros

educacionais que se iniciaram em 1977, continuaram sendo instalados nos

pontos periféricos da cidade, nos quais as demandas e carências sócio-

econômicas se faziam presentes (HERRMANN, 1995).

Após discussões sobre a elaboração de diretrizes, partiu-se para a

implantação das linhas pedagógicas dos CEI’s25. Constataram-se, então,

algumas necessidades, como26:

• Formar uma equipe técnica, composta por: dois psicólogos, dois pedagogos, um professor, um assistente social, um professor licenciado em Ciências, para os Centros de Educação Infantil (CEI’s); • Criação do cargo de Professor Coordenador (um por CEI); • Reorientação do corpo docente, mudança no sistema de contrato e a criação de um Estatuto do Magistério, que garante a esse profissional o pagamento de suas horas-atividades semanais para a participação de reuniões sistemáticas com a equipe técnica e os professores coordenadores.

Cabe ressaltar que nesta gestão foram criados: os Conselhos Municipais

de Escola e os Conselhos Locais de Escola, Conselhos dos Direitos da Criança

e do Adolescente. Segundo Herrmann (1995, p. 141), “esses canais foram

criados como meios concretos de garantir a transparência na gestão das

Políticas Públicas onde as diferentes políticas sociais se legitimarão superando

o individualismo e construindo a coletividade”.

25 CEI’s – Centros de Educação Infantil (1989 – 1992). Na gestão anterior eram chamados de CEC’s (Centros de Educacionais e Creches). 26 BRAGA, L.; CERIBELLI, R. & PEDROSO, S. Pesquisa Sobre A História da Educação Infantil

do Município de Piracicaba, no Período de 1958 a meados de 2008.

53

Em 1993, ocorre outra troca de governo, sendo eleito Antonio Carlos de

Mendes Thame, do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira). A

administração Thame criou um trabalho integrado a diversas secretarias

municipais na formação do Clube da Infância e da Juventude para Educação e

Ecologia – CLUBIN. Mesmo sendo fruto do trabalho das diversas secretarias,

os CLUBINS ficaram sob a responsabilidade da Secretaria do Bem Estar

Social.

Assim como a Educação Complementar, os CLUBINS também atendiam

crianças de 7 a 14 anos, porém a Educação Complementar tinha um caráter

mais educacional, pedagógico, enquanto os CLUBINS visavam trabalhos

voltados para uma possível profissionalização.

Nesta administração, os CEI’s passaram a ser chamados de IEI’s

(Instituições de Educação Infantil). As IEI’s atendiam crianças na faixa de três

meses a seis anos em período integral. Eram 28 unidades, formando um total

de 2.728 crianças atendidas.27 Localizam-se nos bairros periféricos da cidade

onde há maior concentração da população de baixa renda.

O governo Thame criou, do ano de 1993 até novembro de 1995, 4

instituições de Educação Infantil (Central, Jardim Eldorado, I.A.A., e Jardim

Alvorada), e, até agosto de 1996, estavam previstas mais 13 Instituições

(Ártemis, Jardim Itapuã, Morada do Sol, Bartira, Kobayat, Borghesi, Vitória, Vila

Industrial, Jardim São Francisco, Jardim das Flores e Parque Orlanda), num

atendimento a mais de 2000 crianças. Há também, uma lista de espera de

2500 crianças nas creches já existentes.

Segundo Herrmann (1995), nesta gestão a rede de Educação Infantil

teve um salto pedagógico com a elaboração da Proposta Pedagógica da

Secretaria Municipal de Educação de Piracicaba, em 1994, a qual se destacou

em Piracicaba e região.

27 Dados de nov. de 1995, SME, apud HERRMANN, 1995 p.156.

54

Apesar da Constituição de 1988 assegurar, inicialmente, o direito de

toda criança de 0 a 6 anos ser educada e assistida pelo o Estado, isso não

ocorre, pois o número de vagas existentes não é suficiente. Desse modo, são

estabelecidos alguns critérios para o preenchimento das vagas, onde a mãe

que trabalha fora tem prioridade para o ingresso da criança na educação

infantil. O direito é da criança ou da mãe? Devido à demanda, há necessidade

de se estabelecer critérios de seleção, com isso, à educação infantil parece ser

direito das mães e não das crianças.

No ano de 1996, assume a Prefeitura de Piracicaba o Prof. Dr. Humberto

de Campos, pertencente ao partido do PSDB, trazendo consigo a experiência

de Secretário de Educação, função assumida no mandato anterior.

Nesta gestão as IEI’s (Instituições de Educação Infantil), recebem outra

nomenclatura e transformam-se em EMEI’s (Escolas Municipais de Educação

Infantil). As escolas de educação infantil, a cada nova gestão, tiveram seus

nomes alterados de acordo com a concepção de educação do partido.

De acordo com Perina (2007, p.63), “o ensino municipal, que até 1996

dedicou-se quase que exclusivamente à educação infantil”, acaba passando

por mudanças a partir da aprovação da Emenda Constitucional 14/9628 e da

sua regulamentação através da Lei 9.424/96, que cria a FUNDEF – Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério, ou seja, uma subvinculação no orçamento da educação, nas

esferas estadual e municipal, para aquele nível de ensino. (OLIVEIRA E

GANZELI, 2001).

Através da criação do FUNDEF, os recursos financeiros para

investimentos na educação infantil diminuíram. Dos 25% que eram aplicados,

28 A Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, modificou, conforme já citado, os artigos: 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá uma nova redação ao art. 60 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 60 “Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, à manutenção e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério”. (VERDI, 2004, p. 64)

55

com a criação do Fundo e a obrigatoriedade de investir exclusivamente no

ensino fundamental, passaram a ser 15% dos 25% arrecadados, restando 10%

para o custeio da educação infantil e demais programas educacionais mantidos

pelos municípios (GUIMARÃES, 2002).

Perina (2007, p.64) revela que:

A educação infantil no município (Piracicaba), não diferentemente da maioria dos municípios paulistas e brasileiros, ficou sem atenção que deveria, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento profissional e formação continuada, à compra de livros e materiais pedagógicos específicos de 0 a 6 anos.

Elaborou-se o Decreto nº 8.136, de 21 de outubro de 1998, que dispõe

sobre a aprovação do Regimento Comum das Escolas Municipais de

Piracicaba, ainda utilizado atualmente.

Nesta administração, a Educação Infantil no Município foi

institucionalizada, legalizando-a, através da Lei nº 4.600, de 28 de dezembro

de 199829, a qual dispunha sobre o Sistema Municipal de Ensino e dava

providências correlatas, apresentando a finalidade do Sistema Municipal de

Educação inspirado nos princípios de liberdade, da democracia e da

solidariedade humana; seus objetivos, que passavam desde Educação Infantil,

Ensino Fundamental a Educação de Jovens e Adultos; a organização e

administração do Sistema Municipal de Ensino; os Recursos Financeiros e as

disposições gerais transitórias que instituiu a década da Educação no

Município.

No ano de 1999, foram totalizadas trinta e sete EMEI’s e quatorze Pré-

escolas isoladas30, foram atendidas 6.921 crianças, na faixa etária de 0 a 6

anos. Também foi estabelecido um convênio entre a Secretaria Municipal de

29 O Regimento Comum das Escolas Municipais de Piracicaba e a Lei nº 4.600 serão analisadas no próximo capítulo. 30 “O termo pré-escola isolada era a nomenclatura dada para as Unidades sem direção, portanto aos agrupamentos de salas de pré-escola (alunos com 6 anos) que não estavam dentro da creche”.(PERINA, 2007, p. 52)

56

Educação e o Colégio Piracicabano para que os educadores que ainda não

tivessem formação e que desejassem tê-la pudessem cursar o Magistério. O

curso tinha duração de 3 anos, formaram-se 5 salas com trinta alunos cada

uma, num total de 150 alunos.

Em 2000, assume a Prefeitura de Piracicaba, em segundo mandato,

pertencente ao Partido dos Trabalhadores, o professor e economista José

Machado, e como Secretário de Educação o professor Leopoldo Belmonte

Fernandez.

Nesta gestão, foram criadas as EMEI’s, Prof. Dr. Ângelo Zoccante Filho

(Jardim Oriente), Raquel de Queiroz (do Alvorada), Maximiano Fermino Gil

(Anhumas), Olívia Caprânico (Mário Dedini), deu-se destaque aos espaços

físicos das EMEI’s e muitas delas foram reformadas e ampliadas.

De acordo com dados do Instituto de Pesquisa e Planejamento de

Piracicaba – IPPLAP31, no ano de 2004, o atendimento a crianças de 0 a 6

anos chega a 7.430.

Estabeleceu-se, nesta gestão, no campo de Formação Continuada, um

convênio com a UNICAMP, no Projeto PROESF (Programa Especial de

Formação de Professores), no qual as educadoras teriam o curso de

Pedagogia e a Secretaria Municipal de Educação disponibilizaria o ônibus até o

Polo de Americana, campus de funcionamento das aulas32. Além disso, foi

estabelecido um convênio com a Universidade Metodista de Piracicaba –

UNIMEP33, na qual as educadoras também fariam o curso de Pedagogia, no

entanto, existia uma mensalidade a ser paga, desse modo, a prefeitura se

31 Disponível em <www.ipplap.com.br/acidade_bdados-php>. Acesso em 05 de abril de 2008. 32 O Programa Especial para Formação de Professores em Exercício na Rede de Educação Infantil e de Primeiras Séries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municípios da Região Metropolitana de Campinas – SP iniciou no segundo semestre de 2003 com quatro de turmas de quarenta alunos cada. O curso tinha duração de 6 semestres e iniciava-se sempre no segundo semestre. A última turma formou-se no primeiro semestre de 2008. O ingresso no curso era mediante a vestibular. Durante o curso os alunos não fizeram estágio, portanto, uma das exigências era que o aluno estivesse atuando na função de professor. 33 O curso teve início no segundo semestre de 2003, formou-se apenas uma turma de 50 alunas. O curso tinha duração de 8 semestres e o ingresso era mediante a vestibular.

57

comprometeu em pagar a metade do curso e o restante deveria ser pago pelas

educadoras. A prefeitura também paga aos funcionários municipais 50% nos

cursos de Pós-Graduação.

Com o intuito de diminuir a lista de espera nas escolas municipais de

educação infantil, na faixa etária de 0 a 6 anos, foi criado nesta administração,

o Programa Bolsa Creche, através do qual a Prefeitura pagaria um

determinado valor por criança para as escolas que firmassem convênio com o

referido programa. A Lei nº 5.081 de 19 de dezembro de 2001, autoriza ao

prefeito municipal assinar o convênio com entidades filantrópicas, organizações

não governamentais e escolas particulares de educação infantil que tenham

capacidade de oferecer vagas (período parcial e integral) e que sejam

regularizadas e homologadas pela Secretaria de Educação. (VERDI, 2004)

Segundo dados do IPPLAP em 2002, totalizaram 1.004 crianças

atendidas, em 2003, 2.056 crianças, em 2004 chegou a um atendimento de

2.803. Como podemos visualizar na tabela abaixo:

TABELA 1. Alunos atendidos pelo Bolsa Creche – 2002 a 2006

ANOS 0 A 2 ANOS 2 A 3 ANOS 4 A 6ANOS PARCIAL TOTAL

2002 7 314 460 223 1004

2003* 45 780 1065 166 2056

2004** 66 1013 1666 58 2803

2005*** 33 729 1983 31 2776

2006 67 669 2263 0 2999

*Em 2003 foram criadas mais 1052 vagas.

**Em 2004 foram criadas 747 novas vagas.

***A diminuição de 2004 para 2005 se deve a diminuição do atendimento em período parcial.

Fonte: Secretaria Municipal de Educação

Nesta gestão, firmou-se também o Convênio com o Centro de

Integração Empresa Escola – CIEE. O Centro é responsável pela contratação

58

de estagiárias e, através do convênio estabelecido, as mesmas são

encaminhadas para a Secretaria Municipal de Educação. Assim, as escolas de

educação infantil recebem as estagiárias para que estejam auxiliando aos

professores. Para que haja a contratação, é exigido que as estagiárias tenham

no mínimo 16 anos e que estejam regularmente matriculadas no ensino médio

ou na graduação – pedagogia.

As escolas recebem estagiárias para auxiliar as professoras do berçário

e uma para auxiliar as professoras do maternal I e II, jardim I e II. Essa

estagiária é conhecida como volante, ou seja, auxilia todas as turmas

atendendo as prioridades. No entanto, às vezes ocorre uma rotatividade muito

grande de estagiárias, um dos fatores é o baixo salário que elas recebem, outro

se deve a contratação de alunas do ensino médio que, ao se depararem com

as crianças, descobrem que não querem ou que não gostam de trabalhar com

o público infantil. Devido à rotatividade, muitas escolas acabam ficando sem

estagiárias por um longo período.

Em 2003, abriu-se concurso público em regime estatutário, para o cargo

de Professor de Educação Infantil com carga horária de 30 horas semanais34.

No ano de 2004, assume a Prefeitura de Piracicaba, o professor,

economista e ex-Secretário de Educação de Piracicaba, representante do

PSDB, Sr. Barjas Negri.

A experiência e a visão de economista lhe deram bases para diversas

mudanças em todas as Secretarias, principalmente na Educação, elegendo a

Profa. Giselda Lombardi Ercolin como Secretária de Educação.

Nesta administração, iniciou-se no município o ensino fundamental de 9

anos, antes mesmo da promulgação da Lei nº 11.274/2006, no qual as crianças

de 6 anos são matriculadas no 1º ano do ensino fundamental, que num

34 Cabe ressaltar que anterior a este concurso público, os profissionais que atuam na rede municipal eram os monitores com carga horária de 40 horas semanais e os professores de pré-escola com carga horária de 25 horas semanais.

59

primeiro momento, no município, recebeu o nome de “etapa inicial”. Dessa

maneira, as crianças de 6 anos que frequentavam as pré-escolas do município

passam a ser matriculadas nas salas de 1º ano.

Para dar início a esse trabalho, criam-se, nos mesmos espaços das

EMEI’s, salas de ensino fundamental, passando essas escolas a serem

denominadas EMEIF’s (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino

Fundamental). No início de 2006, começaram a funcionar sete escolas com os

dois segmentos (educação infantil e ensino fundamental).

Logo após a criação das EMEIF’s, todas as unidades escolares

passaram a ser denominadas como Escola Municipal (E. M.) seguidas de seus

respectivos patronímicos, homenagens a pessoas lembradas na comunidade

piracicabana. Atualmente, 15 escolas municipais atendem aos dois segmentos.

Outra alteração ocorrida nesta administração foi a mudança do módulo

infantil, ou seja, houve um aumento no número de crianças atendidas por

ciclo35 em todas as escolas de educação infantil do município. Vejamos:

35 Foram divididas as etapas da educação infantil em dois ciclos. Ciclo I compreende os alunos de berçário I (alunos de 0 a 1 ano); berçário II (a partir de 1 ano até 2 anos); maternal I ( 2 anos); maternal II ( 3 anos). Ciclo II compreende os alunos do Jardim I (4 anos ) e Jardim II (5 anos).

60

Quadro 1. Número de crianças atendidas no Ciclo I e CicloII

CICLO I

Nº crianças

até 2005

Nº de crianças

em 2008

1ª ETAPA (Berçário I) 10 14

2ªETAPA (Berçário II) 12 14

3ª ETAPA (Maternal I) 12 15

4ª ETAPA (Maternal II) 15 18

CICLO II

1ª ETAPA (Jardim I) 18 22

2ª ETAPA (Jardim II) 20 25

TOTAL 87 108

Nesta gestão, ficou determinado que os monitores36 que trabalham com

carga horária de 40 horas semanais passariam a atuar com turmas na faixa de

0 a 3 anos, os professores de educação infantil com carga horária de 30 horas

atuariam com as turmas de 0 a 5 anos e os professores de pré-escola ficaram

com o atendimento exclusivo à pré-escola, 4 e 5 anos.

Enfatizou-se uma organização mais burocrática, criando-se, então, um

Setor de Planejamento que organiza todos os dados específicos e formula

Instruções Normativas junto à Secretária de Educação, orientando inscrição,

seleção, matrícula, transferência, distribuição de vagas de Bolsa Creche, além

de outros assuntos pertinentes. Segundo dados do Setor de Planejamento, até

o final de 2007, estavam sendo atendidas 5.937 crianças na faixa etária de 0 a

5 anos, em 413 classes, sem contar os alunos matriculados no bolsa creche.

Após contextualizarmos o percurso da educação infantil no município de

Piracicaba, e assim conhecermos melhor sua trajetória, podemos agora

36 Os monitores são educadores que foram aprovados num concurso público na época da implantação dos CEPEC’s. Na época não era exigida a formação do magistério, apenas o 1º grau, porém muitos com o passar dos anos foram se capacitar. Hoje, os monitores só podem trabalhar com crianças do berçário ao maternal II

61

recorrer a LDBEN, no seu artigo 11, inciso V37 e a Constituição Federal no

artigo 30, inciso VI38, que colocam na esfera municipal a responsabilidade pela

oferta da educação infantil.

Ao mencionar as competências municipais, Gadotti (1996), ressalta que

a Constituição de 1988, dá autonomia aos municípios para a criação de

sistemas municipais, prevendo que estes atuem prioritariamente no ensino

fundamental e educação infantil.

O autor destaca ainda que a expansão municipal parece inevitável, pois

já existia uma pressão natural junto às prefeituras para ampliar a oferta de

vagas em creches e pré-escolas e depois no ensino fundamental.

Sobre este aspecto VERDI (2004, p. 64) destaca que:

É importante salientar que a política de municipalização teve início com a educação infantil, principalmente a partir da década de 80, quando discutiu-se muito o papel do município na educação básica, destacando-se neste período a distribuição das responsabilidades entre as diferentes esferas do poder público, através das parcerias entre Estado e município, em programas de participação de ação escolar.

Com a criação do FUNDEF, o panorama da educação infantil é

modificado, pois apenas 10% dos recursos são destinados a este segmento da

educação.

Para Campos (2002, p 31), os resultados do FUNDEF foram negativos.

Segundo ela, os dados “não mostram uma diminuição na oferta de vagas, e

37 De acordo com a LDBEN art. 11, inciso V “os municípios incumbir-se-ão de oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.Disponível em <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 16 de junho de 2010. 38 A Constituição Federal através Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 “compete aos municípios: manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” Disponível em <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 16 de junho de 2010.

62

sim uma relativa estagnação na expansão que vinha ocorrendo principalmente

nas redes municipais”. 39

Mediante isso, no terceiro capítulo, procuraremos conhecer e analisar a

política pública da rede municipal de Educação Infantil no município de

Piracicaba para compreender qual a situação deste segmento.

39 O assunto será mais aprofundado no terceiro capítulo desta pesquisa.

63

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PIRACICABA SOB VIGÊNCIA

DO FUNDEF

Neste Capítulo, abordamos a educação infantil no município de

Piracicaba no período de vigência do FUNDEF, de 1998 a 2006. Para tanto,

analisamos: a educação infantil como direito na legislação federal, estadual e

municipal; a criação do sistema de ensino no município, abrangendo o ensino

básico, com ênfase, de acordo com o objetivo deste trabalho, a educação

infantil; a questão do FUNDEF e seus impactos na manutenção e

desenvolvimento da educação infantil; a educação municipal na Lei Orgânica

do Município; o Regimento Comum das Escolas Municipais, a Estrutura

Administrativa da Secretaria Municipal de Educação; e a Contratação de

Professores neste período.

3. 1 Legalização da Educação Infantil

A Constituição Federal de 1988 representou uma das contribuições mais

valiosas no que diz respeito aos direitos dos cidadãos, foi fruto do movimento

de discussão e participação popular, trazendo avanços em diferentes áreas do

viver em sociedade. Desse modo, no que tange à educação infantil, não foi

diferente, pois se tornou um marco, um elemento educativo legalmente

garantido que pode ser observado no artigo 208, inciso IV40.

Segundo Cury (1988, p. 11) a Constituição de 1988 incorporou,

... a si algo que estava presente no movimento da sociedade e que advinha do esclarecimento e da importância que já se atribuía à educação infantil. Caso isto não estivesse amadurecido entre as lideranças e educadores preocupados

40 Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: ... IV: – educação infantil em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade (conforme redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006).

64

com a educação infantil, no âmbito dos estados membros da federação, provavelmente não seria trazido na Constituição de 88. Ela não incorporou esta necessidade sob o signo do Amparo ou da Assistência, mas sob o signo do Direito, e não mais sob o Amparo do cuidado do Estado, mas sob a figura do Dever do Estado. Foi o que fez a Constituição de 88: inaugurou um Direito, impôs ao Estado um Dever, traduzindo algo que a sociedade havia posto.

Nessa perspectiva, a creche, juntamente com a pré-escola, vem

tentando romper uma tradição assistencialista, inaugurando, na legislação

nacional, sua presença como instituição educacional. Nesse sentido, Craidy

(2001, p. 58) assinala que a lei “... definiu ainda que a creche e a pré-escola

são direitos não só da criança como dos seus pais trabalhadores, homens e

mulheres, e afirmou a natureza educativa das creches e pré-escolas”. Portanto,

ficou legalmente explicado que a educação é um direito de todos e dever do

Estado e da família (art. 20541), sendo assim, pais, sociedade e o poder público

devem respeitar e o mais importante, devem garantir o direito da criança, como

definido no artigo 227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar a criança e ao adolescente com absoluta prioridade o direito à vida, à saúde, à alimentação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além, de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

As determinações presentes na Constituição refletiram na elaboração do

espírito e conteúdo do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA42. Este

documento foi considerado pelo UNICEF uma das leis mais avançadas do

mundo e, neste sentido, é considerado a carta dos direitos da criança, posto

que consagra princípios enfatizadores da vida, saúde, proteção, liberdade e

convivência familiar entre outros.

41 Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 42 Lei 8.069, de 13 de julho de 1990.

65

Pensando em considerações legais proclamadas para a infância

brasileira, o ECA assegura nos artigos 443, 53 inciso V44, e 54 inciso IV45, a

concretização de políticas de educação específica para as crianças de 0 a 6

anos.

A educação infantil passa a ser reconhecida como direito da criança em

inúmeros documentos, como nos documentos descritos acima. Essa conquista

demonstra um avanço no campo educacional, pois, a educação infantil passa a

ser reconhecida legalmente como sendo um dever do Estado, deixando de ser

vista apenas como uma instituição de caridade.

Para Verdi, (2004, p. 63):

... o cumprimento desta legislação ainda está longe de ser realidade, pois os problemas da infância não encontram soluções apenas na publicação de normas jurídicas, mas sim na constituição e execução de políticas sociais. E, quanto ao acesso e à melhoria de qualidade do atendimento a educação infantil, a mesma está focalizada em torno de discussões sobre a necessária efetivação de uma política de destinação de recursos financeiros.

Através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), de 20 de dezembro de 1996, a educação infantil passa a

ser definida como a primeira etapa da educação básica (art. 21, inciso I),

embora não possua caráter obrigatório e sendo oferecida em creches ou

instituições equivalentes46, impôs-se a necessidade de que regulamentações

em âmbito nacional, estadual e municipal fossem estabelecidas.

43 Art. 4: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer. 44 Art. 53: A criança e o adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: ... V – acesso a escola pública e gratuita próxima a sua residência. 45 Art. 54: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: ...IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. 46 Creche para crianças de zero a três anos de idade e pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade.

66

Portanto, tanto a LDBEN, no artigo 11, inciso V47 , quanto a Constituição

Federal no artigo 30, inciso VI48, colocam na esfera municipal a

responsabilidade pelo oferecimento da educação infantil. Desse modo, a

expansão municipal já estava contida no cotidiano escolar de cada município,

pois existia uma pressão natural junto às Prefeituras para ampliar a oferta de

vagas em creches e pré-escolas e depois no ensino fundamental. (GADOTTI,

1996)

O panorama educacional veio a ser modificado através da promulgação

da Emenda Constitucional nº 14, em 1996 que consolidou a criação do Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério (FUNDEF)49, obrigando que 60% daqueles 25% fossem

aplicados no ensino fundamental, restando apenas 40% para a manutenção da

educação infantil e os demais programas mantidos pelas prefeituras.

No caso da Educação, ao criar o Fundef, objetivou-se concentrar recursos para o desenvolvimento do Ensino Fundamental. (...) Observa-se aqui um conflito de legislação: a LDB, ao ampliar o conceito de Educação Infantil (creches e pré-escolas), avança. Por outro lado, a imprecisão do financiamento por parte da educação tem criado dificuldades enormes para a continuidade e manutenção da rede já existente. E, mais grave, não possibilita a ampliação da mesma. (MARTINS, 2004)

Em relação aos objetivos proclamados para a infância, o

reconhecimento da educação infantil como primeira etapa da educação básica

é considerado uma conquista na educação para este segmento de ensino, no

entanto, a falta de investimentos financeiros acaba deixando uma lacuna na

47 Art. 11 “Os Municípios incumbir-se-ão de:... V - Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”. 48 Art. 30. “Compete aos Municípios: ... VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental”. 49 A Emenda Constitucional nº 14 de 12 de setembro de 1996, modifica os artigos: 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 60 – Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério.

67

melhoria, no oferecimento e na ampliação da educação infantil que, de acordo

com Demo (1995, p. 42), não pode continuar como “primo pobre, e muito

menos como tarefa residual das políticas educacionais”.

Desse modo, o presente capítulo busca conhecer como tem sido

efetivada a educação infantil no município de Piracicaba durante a vigência do

FUNDEF. Conforme apresentado no capítulo anterior, o município de

Piracicaba, como a grande maioria das redes municipais do Estado de São

Paulo, vinha de uma tradição de atendimento apenas à educação infantil e à

Educação de Jovens e Adultos.

No ano de 1995, a Secretaria Municipal de Educação de Piracicaba –

SME passou a inteirar-se de novas atribuições vindas da Secretaria Estadual

de Educação, que apontavam o destino da supervisão das escolas de

educação infantil como encargo do município. Então, através da lei 4.06650, de

8 de maio de 1996, a SME tomou a iniciativa de adotar as determinações legais

advindas da Deliberação nº 06/9551, do Conselho Estadual de Educação, que

rege:

Art. 2º - A autorização de funcionamento e a supervisão de instituições de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal e por entidades particulares que não mantenham ensino fundamental e médio são atribuições do Poder Público Municipal, observadas as normas do Conselho Estadual de Educação.

Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação passou a movimentar-

se para poder atender a incumbência do Conselho Estadual de Educação.

Segundo (Verdi, 2004, p. 105), “por quase um ano tentou-se buscar formas

para a estruturação, uma vez que com essa nova medida ampliavam-se as

atribuições da Secretaria”.

Continuando, afirma:

50 A Lei n º4.066, de 08 de maio de 1996 adota no Município de Piracicaba, a Deliberação CEE nº 06/95 e dá outras providências. 51 A Deliberação nº 06/95 do CEE, fixa normas para autorização de funcionamento e supervisão de instituições de educação infantil, no sistema de ensino no Estado de São Paulo.

68

... entre junho de 1995 a maio de 1996, a Secretaria Municipal de Educação buscou não só embasamento jurídico como também um regime de colaboração com outras secretarias municipais, a fim de estudar os futuros encaminhamentos deste processo, ao qual há de se destacar que a autorização para funcionamento das instituições de educação infantil aplicou-se, em princípio, nas instituições privadas/particulares para depois estender-se às municipais. (VERDI, 2004, p.105)

A lei nº 4.066/96 adotou a Deliberação do CEE nº 06/95, conforme

citado, determina no art. 8º “que será procedida a vistoria das dependências,

instalações, equipamentos e materiais, por Comissão especialmente designada

pelo órgão competente”. Nesse contexto, surgiu, então, a necessidade de uma

equipe formada inicialmente por alguns diretores da rede municipal de

educação infantil desempenhar tal função, desenvolvendo tarefas próprias da

supervisão. Através de um processo seletivo interno, elaborado pela Equipe

Técnica Pedagógica e um psicólogo da Secretaria de Saúde, o processo

contou com a participação de trinta inscritos. Para a seleção os inscritos

realizaram uma dinâmica de grupo e uma dissertação, na qual foram

selecionadas três pessoas para compor a comissão de vistoria e supervisão.

Segundo Perina (2007, p. 63), “após a nomeação do concurso de julho de

1997, através do Decreto nº 7.625, a supervisão inicia oficialmente suas

atividades”.

3.2 Sistema Municipal de Ensino

A rede municipal até 1996 dedicou-se quase que exclusivamente à

educação infantil e a Educação de Jovens e Adultos, só manteve parcerias

com o Estado através do Programa da Merenda Escolar e do Transporte

Escolar. No entanto, no ano de 1998, Piracicaba deu início ao processo de

municipalização do ensino fundamental, municipalizando duas escolas rurais.

Assim, em 1998, com duas escolas na zona rural, iniciou-se a municipalização do ensino fundamental em Piracicaba, atendendo um total de 178 alunos. A decisão referente à abertura das escolas, tomada em pleno período de recesso e o seu funcionamento na zona rural, fez com que passasse praticamente despercebido. As escolas foram criadas em

69

março de 1998 e os Projetos de Lei, referentes à municipalização do ensino fundamental, só foram enviados à Câmara Municipal em outubro do mesmo ano. Nesse ínterim as duas escolas funcionaram sem amparo legal. (OLIVEIRA; GANZELI, 2001, p. 106).

As escolas rurais estaduais, conforme já citado, estavam sendo

fechadas e os alunos deveriam estudar em escolas sede, na zona urbana ou

em centros interescolares na zona rural. Surge, então, um novo problema

representado pelo financiamento do transporte, bem como pelo tempo

despendido nestas viagens além de eventualmente crianças ficarem sem

estudar. Sendo assim, os pais de alunos dos bairros rurais atingidos

organizaram comissões solicitando da administração pública municipal

providências para a reativação das escolas. Um fato é claro, a gestão

municipal, naquela época, precisava assumir estas escolas o mais rápido

possível, mesmo sem ter estrutura legal para fazê-lo.

A citação apresentada a seguir faz parte das entrevistas coletadas por

OLIVEIRA; GANZELI (2001) ilustra a situação:

No “começo de dezembro de 1997 chegaram para a gente (equipe da secretaria) e falaram assim: Nós vamos pôr para funcionar as duas escolas da zona rural... Aí tivemos que fazer a ampliação da escola da Nova Suíça e a reforma de Ibitiruna... para conseguir que as aulas começassem em 1º de março...” Contou-se com a “liderança do Bairro Nova Suíça... (e) do Bairro Ibitiruna... (as quais fizeram todo o) levantamento de alunos... (e) ajudaram na matrícula... (Foi feita) contratação emergencial dos professores... porque não tinha cargo... a Câmara já estava em recesso” (Entrevistada D). (OLIVEIRA; GANZELI, 2001, p. 107).

A Secretaria Municipal de Educação passou a enfrentar um problema: a

maior parte de seu orçamento para a educação foi destinado ao ensino

fundamental, de acordo com as exigências do FUNDEF; por outro lado, a

demanda pela educação infantil fazia-se presente.

Sobre o assunto, Perina ( 2007, p. 65) revela que:

70

Com a expansão do perímetro urbano, cresceu a área periférica da cidade gerando assim necessidades de investimentos públicos na área social e educacional. Nessas regiões com grande crescimento populacional, a procura de vaga nas creches também aumentou. Porém, a abertura de novas vagas na educação infantil não acompanhou a necessidade de investimento em formação dos profissionais que já estavam em serviço, bem como dos que foram contratados. A prioridade novamente se deu em função do atendimento com reorganizações de espaços físicos e novas construções. Com poucos recursos financeiros e inúmeros problemas decorrentes do atendimento, muitas vezes considerado emergencial, pressionada até mesmo por ordens judiciais para a geração de vagas imediatas, a administração pública relega a dimensão pedagógica a um plano distante, ocorrendo até mesmo um desânimo por parte da equipe técnica que não tem sido atendida em suas reivindicações.

De acordo com a citação de Perina, podemos perceber que a educação

infantil no município continuou crescendo, mas, ao mesmo tempo, apresentava

problemas de financiamento para fazer frente à demanda de matrículas,

contratação de docentes, formação continuada dos profissionais que atuavam

na educação infantil, bem como despesas com infra-estrutura.

Considerando a existência do FUNDEF e o interesse no oferecimento do

ensino fundamental, para acessar recursos do fundo, optou-se pela criação de

sistema próprio de ensino. Assim, a Lei nº 4.600 de 28 de dezembro de 1998,

“dispõe sobre o Sistema Municipal de Ensino e dá providências correlatas”,

apresentando a finalidade do Sistema Municipal de Educação inspirado nos

princípios de liberdade, da democracia e da solidariedade humana; seus

objetivos referentes às etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental a

Educação de Jovens e Adultos. Referente aos objetivos a Lei prevê que:

Art. 3° - São objetivos do Sistema Municipal de Ens ino: I - oferecer educação infantil e ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

Os objetivos previstos pela Lei estão sendo cumpridos no município de

Piracicaba, em relação ao ensino fundamental regular e à educação de jovens

e adultos; os que procuram vagas nesta etapa são atendidos. O atendimento

71

na educação infantil, às crianças de até 5 anos, é feito em creches e pré-

escolas. Em 1998, foi iniciada a municipalização do ensino fundamental, em

seus anos iniciais, ou seja, de primeira a quarta série até o ano de 2004, a

partir do ano seguinte o atendimento deu-se do primeiro ao quinto ano.

De acordo com o artigo 8º - “é instituída a Década da Educação no

Município, a iniciar-se a partir da data de publicação desta Lei”. Ressalva ainda

no § 2º, inciso I, que o Poder Público Municipal deverá “matricular os

educandos a partir dos sete anos de idade, e, facultativamente aos seis anos

de idade no ensino fundamental”.

A lei de criação do Sistema Municipal de Ensino prevê ainda a

possibilidade de criação de um sistema único conforme o artigo 11, parágrafo

único da LDBEN, Lei 9394/9652

Art. 9º - O Município poderá compor com o Estado um sistema único de educação básica, que vise a uma divisão de atribuições com limites precisos nesse campo. Parágrafo Único - Para a composição do sistema único de educação básica, o Município poderá assumir unidades escolares estaduais, integrando-as ao seu próprio sistema, nos termos desta Lei e nos moldes de convênio específico de formalização dessa transferência.

Apesar desta possibilidade – criação do sistema único – optou-se pelo

oferecimento do ensino por intermédio de sistema próprio de educação.

O município de Piracicaba, conforme já citado, assumiu inicialmente

duas escolas rurais, anteriormente a cargo da rede estadual. Posteriormente

foram municipalizadas mais oito escolas estaduais, sendo quatro localizadas

na zona rural e quatro na zona urbana Além destas escolas estaduais,

nenhuma outra foi municipalizada, uma vez que se priorizou a construção de

novas escolas municipais e a ampliação de algumas escolas de educação

52 No Art. 11 a LDBEN anuncia as possibilidades de atuação do município em relação ao ensino fundamental, podendo criar sistema próprio, estabelecer convênios com a rede estadual ou ainda, de acordo com o Parágrafo único. “Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica”.

72

infantil, igualmente sob a responsabilidade do município, para oferecer

atendimento aos alunos de ensino fundamental.

O capítulo II da Lei 4.600/98 refere-se à organização e a administração

do Sistema Municipal de Ensino determinando que:

Art. 5° - O Sistema Municipal de Ensino compreende: I - a Secretaria de Educação do Município de Piracicaba; II - o Conselho Municipal de Educação; III -as instituições do ensino fundamental e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; IV - as instituições de educação infantil e fundamental criadas e mantidas pela iniciativa privada; V - o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.

Observa-se que os órgãos e colegiados, acima elencados, foram criados

e encontram-se em funcionamento. Em função do término de vigência do

FUNDEF, com a consequente criação do FUNDEB, o inciso V sofreu alteração.

A Lei nº 4.600/98 refere-se à Criação do Sistema de Ensino no município

de Piracicaba, no entanto, faz poucas referências sobre a Educação Infantil no

município, suas determinações abragem mais o ensino fundamental.

3.3 O FUNDEF e a Educação Infantil

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

de Valorização do Magistério – FUNDEF, conforme já citado no presente

capítulo, foi criado através da Emenda Constitucional 14/96 e deveria passar a

concentrar os recursos financeiros para o desenvolvimento do ensino

fundamental. Os recursos do Fundo eram compostos no mínimo de 15% das

seguintes receitas: Imposto sobre Circulação de Mercadorias (ICMs) dos

estados e municípios; Fundo de Participação dos Estados e Municípios (FPM e

FPE); e Imposto sobre Produtos Industrializados proporcionais às exportações

(IPIex), devido aos Estados e municípios.

73

O Fundo foi instituído no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal; os

recursos, distribuídos entre o Estado e seus municípios, deveria ser

proporcional ao número de alunos matriculados no ensino fundamental regular

nas respectivas redes de ensino, de acordo com os dados registrados pelo

Censo Escolar do ano anterior. Em 24 de dezembro de 1996, é sancionada a

Lei Federal nº 9.424/96 que fixou as normas e regulamentações sobre a

organização e o funcionamento do FUNDEF.

De acordo com CAIN (2009, p. 39):

A referida Lei regulamentou o Fundo e contemplou os seguintes aspectos: distribuição de recursos proporcionalmente ao número de alunos matriculados anualmente no ensino fundamental, nas respectivas redes de ensino; celebração de convênios; acompanhamento e controle social através de Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (Cacs), nas três esferas de poder; estabelecimento de um custo-aluno mínimo; plano de carreira e de remuneração para o magistério. Também, estabelecia que os recursos do Fundo fossem utilizados pelos Estados, Distrito Federal e municípios, assegurando-se pelo menos 60% dos recursos para remuneração dos profissionais do magistério, em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público; determinava, ainda, que os restantes 40% fossem gastos com despesas admissíveis como Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - MDE.

Vários estudiosos da questão, dentre os quais Borghi (2000),

constataram que a redistribuição dos recursos com base no número de

matrículas das redes estaduais e municipais induziu as prefeituras a

assumirem a responsabilidade pela oferta de vagas no ensino fundamental.

Através da Tabela 2, é possível verificar o acima informado, ou seja, a

criação e/ou ampliação do atendimento municipal por parte dos municípios

paulistas, no período de 1997 a 2006.

74

TABELA 2 - Matrículas no ensino fundamental nos anos iniciais no Estado de

São Paulo (1997-2006)

ANOS INICIAIS – 1ª A 4ª SÉRIE

ANO REDE

ESTADUAL

%

REDE

MUNICIPAL

%

1997 2.180.098 74,4 749.941 25,6

1998 1.946.850 69,4 858.087 30,6

1999 1.570.059 58,6 1.109.225 41,4

2000 1.430.797 54,7 1.184.431 45,3

2001 1.330.036 50,3 1.314.169 49,7

2002 1.229.390 46,1 1.437.119 53,9

2003 1.166.431 44,0 1.485.700 56,0

2004 1.104.762 42,3 1.504.448 57,7

2005 1.045.904 41,2 1.491.176 58,8

2006 1.023.731 37,8 1.681.503 62,2

FONTE: CAIN (2009) com base nos dados do INEP53

Os dados apresentados na Tabela 2 revelam um declínio das matrículas

na rede estadual e a ampliação da rede municipal de ensino no Estado de São

Paulo. Tal fato evidencia que a criação do FUNDEF influenciou a expansão da

oferta de vagas municipais.

Para GUIMARÃES (2001, p. 97):

A recente implantação do Fundef ao mesmo tempo em que priorizou o financiamento do ensino fundamental, acabou por prejudicar a educação básica no seu conjunto, à medida que impede, na prática, o financiamento da educação infantil e de jovens e adultos, como também impede a realização de políticas educacionais em nível municipal, regional e estadual,

53 “O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral”. Disponível em <http://www.inep.gov.br/institucional>. Acesso em 07 de julho de 2010.

75

já que Estados e municípios estão obrigados a investir 60% dos recursos da educação no ensino fundamental, independentemente das diferentes realidades existentes. Ocorre que recursos antes aplicados na educação infantil, aparentemente, foram carreados, por municípios e Estados, para o ensino fundamental, levando ao quadro de estagnação de oferta de vagas.

A Tabela 3, de acordo com as pesquisas realizadas pelo referido autor,

demonstra o quadro de estagnação na oferta de vagas para a educação infantil

no período de 1996 a 1999.

TABELA 3 – Evolução de matrículas na educação infantil – pré-escola (por

dependência administrativa - %) no período de 1996 a 1999

ANO FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA

1996 0,06 17,78 58,29 23,87

1997 0,05 14,14 62,81 23,01

1998 0,03 9,64 66,30 24,02

1999 0,02 8,98 66,18 24,82

FONTE: GUIMARÃES (2001) com base nos dados do MEC/INEP 1998 E 1999

De acordo com o autor, ao se observar a distribuição de matrículas entre

as esferas públicas e a iniciativa privada, constata-se praticamente a

inexistência do governo federal; houve uma redução acentuada no atendimento

por parte dos Estados, registra-se um crescimento entre 1996 e 1998 e

estabilização em 1999 na esfera municipal e uma fixação na faixa de 25% da

oferta pela área particular durante o período analisado. (GUIMARÃES, 2001)

Ao longo dos anos, a situação sofreu alterações, aumentando o

atendimento na educação infantil. Este aumento explica-se, dentre outras

razões pela criação do ensino fundamental de 9 anos, diminuindo a faixa etária

de atendimento na educação infantil, bem como pela existência de programas

federais de atendimento para este segmento e por outras iniciativas dos

municípios, dentre estas se situa a possibilidade de atendimento em convênios

com entidades particulares.

76

De acordo com dados da Sinopse da Educação Básica do INEP (2008),

o número de matrículas na Educação Básica foi de 50.452.729. Dessas

matrículas, 86,66% são da rede pública e 13,34% da rede privada de ensino,

com predomínio evidente do sistema público, como podemos observar na

Tabela 4.

TABELA 4 – Número de Matrículas na Educação Básica (educação infantil e

ensino fundamental), segundo a Etapa e Modalidade de Ensino – 2008

Etapa/Modalidade de

Ensino

Total

Educação Básica 50.452.729

Educação Infantil 11.646.808

Creche 1.751.736

Pré-Escola 4.967.525

Ensino Fundamental 32.086.700

Fonte: MEC/INEP/Deed

Buscando conhecer a situação educacional no município de Piracicaba,

a seguir, podemos visualizar a Tabela 5, referente ao número de matrículas

efetuadas no período de 1997 a 2008 na educação infantil e no ensino

fundamental.

77

TABELA 5 - Resultados Finais do Censo Escolar da Rede Municipal de

Piracicaba – SP de 1997 a 2008

ANO

CRECHE

PRÉ-

ESCOLA

ENSINO FUNDAMENTAL

(1ª a 4ª série) 1997 - - - 1998 - - 136 1999 - 5.170 4.672 2000 - 5.173 4.750 2001 1.669 5.605 5.560 2002 1.702 5.862 6.051 2003 1.661 5.712 6.551 2004 1.719 5.690 6.870 2005 1.687 5.161 7.669 2006 2.750 3.597 11.462 2007 4.003 5.376 11.263 2008 4.750 5.536 12.223

FONTE: INEP

De acordo com os dados apresentados pelo INEP, os alunos das pré-

escolas municipais só passaram a ser registrados no censo escolar a partir de

1999, os das creches, a partir de 2001, enquanto que os alunos do ensino

fundamental já fazem parte do censo desde o ano de 1998, quando o ensino

fundamental é implantado no município. Porém a Lei nº 4600/98 determina

que, a partir da data de sua publicação, através do artigo 8º “§ 1° - O Poder

Público Municipal deverá recensear os educandos da educação infantil e do

ensino fundamental, dentro das faixas etárias próprias”.

Creche

Ao analisarmos os dados da Tabela 5, podemos verificar que, do ano de

2001 para 2002, foram matriculados no município apenas 33 novas vagas, o

que representa um aumento de 0,96% no número de vagas. De 2002 para

2003, a situação se agravou, pois o município apresentou um decréscimo de

41 matrículas em relação ao ano anterior, significando uma diminuição de 1%.

No ano de 2004, foram matriculados 58 alunos a mais, o que representou um

aumento de 3,5% em relação ao ano anterior. Em 2005, a situação volta a

78

agravar-se, o número de matrículas registra 32 vagas a menos, representando

diminuição de 1,8%. Porém, em 2006, houve grande crescimento no número

de matrículas em creches. Foram atendidos 1063 alunos, correspondendo um

acréscimo de 63% em relação ao ano anterior. Em 2007, as matrículas

continuaram a aumentar, sendo matriculados 1253 alunos, o que representa

45,55% ao ano interior. No ano de 2008, também se verificou o aumento de

747 matrículas, representando 18,69% em relação ao ano anterior.

Verificamos que, no período analisado de 2001 a 2008, o atendimento

nas creches registrou um crescimento de 184,60%, crescimento este mais

intenso nos últimos três anos do período.

Pré-Escola

Referente à pré-escola, através da Tabela 5, podemos perceber que, do

ano de 1999 para 2000, o município registrou o aumento de 3 matrículas,

representando 0,06% . Em 2001, houve um aumento de 432 matrículas, o que

representa um crescimento de 8,33% em relação ao ano anterior. No de 2002,

foram matriculados mais 257 alunos, o que representa 4,66% de aumento em

relação ao ano anterior. Nota-se que, em 2003, ocorre redução de 150

matrículas, representando diminuição de 2,1%. No ano de 2004, as matrículas

registraram diminuição de 22 vagas em relação ao ano de 2003, diminuindo

0,02%. Em 2005, houve um decréscimo de 499 matrículas em comparação ao

ano de 2004, representando uma diminuição de 9,3%. No entanto, no ano de

2006, o decréscimo foi maior, reduzindo o número de matrículas para 1564, o

que significa uma diminuição de 30,3% em relação ao ano anterior. Já no ano

de 2007, ocorre aumento no número de matrículas, 1809, representando

aumento de 49,45% em relação ao ano de 2006. Em 2008, foram matriculados

160 alunos a mais que no ano anterior, o que representando um aumento de

3%.

A análise geral do atendimento na pré-escola no período evidencia três

movimentos em relação às matrículas: de 1999 a 2003, crescimento de

79

10,48%; de 2004 a 2006, decréscimo de 36,78%; e, de 2007 a 2008,

crescimento de 29,76%. O maior crescimento anual deu-se em 2007, que

registrou uma ampliação de 49,45% das vagas em relação ao ano anterior. O

decréscimo no período de 2004 a 2006 provavelmente deve-se à implantação

do ensino fundamental de 9 anos, no qual as crianças de 6 anos de idade

deixaram de ser matriculadas na pré-escola e passaram a ser matriculadas no

1º ano do ensino fundamental. O crescimento apresentado em 2007 e 2008

deve-se ao fato da criação de mais turmas de jardim I e jardim II, em período

parcial.

Ensino Fundamental

De acordo com os dados apresentados na Tabela 5, no ano de 1999,

foram matriculados 4536 alunos a mais que o ano de 1998, o que evidencia um

crescimento de 3.336% da rede municipal. Em 2000, foram matriculados 78

alunos a mais que 1999, representando aumento de 1,73%. No ano de 2001, o

número de matrículas subiu para 810, significando um aumento de 47,5% em

relação ao ano anterior. Em 2002, o número de matriculas aumentou para 491

em relação a 2001, representando aumento de 8,85%. De 2002 para 2003, o

aumento representou 8,3%, sendo matriculados 500 a mais de um ano para o

outro. No ano de 2004, as matrículas aumentaram para 319, significando

aumento de 4,8% em relação ao ano anterior. Em 2005, ocorreu um aumento

de 11,1% sendo matriculados 799 alunos a mais em relação a 2004. No ano de

2006, foram matriculados 3793 alunos, representando um crescimento de

49,86% em relação a 2005. Em 2007, houve um decréscimo de 199 matrículas,

significando a diminuição de 0,02% em relação ao ano anterior. No entanto, no

ano de 2008, o número de matrículas volta a crescer, representando um

aumento de 9%, o que significa que foram matriculados 960 alunos a mais que

no ano de 2007.

Observou-se, no período estudado, um crescimento contínuo no

atendimento ao ensino fundamental, exceto no ano de 2007, que registrou um

decréscimo de matrículas, conforme já citado. Examinando o período como um

80

todo, verifica-se que o ensino fundamental foi iniciado em 1998 com 136 vagas,

registrando 12.223 matrículas em 2008, significando um crescimento de

8.887,50%. Este crescimento evidencia que o FUNDEF foi um indutor à

municipalização do ensino fundamental em Piracicaba, fenômeno este

verificado no Estado de São Paulo e no país. Para Oliveira (2004, p. 130), a

“legislação de 1996 foi uma forte indutora à municipalização do ensino,

conforme levantamentos do MEC e de secretarias estaduais e municipais de

Educação”. Como podemos visualizar na tabela abaixo.

TABELA 6 – Brasil. Número de matrículas no ensino fundamental por

dependência administrativa (1996 – 2002)

FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADO

ANO

TOTAL N. % N. % N. % N. %

1996 33.131.270 33.564 0,10 18.468.772 55,74 10.921.037 32,97 3.707.897 11,19

1997 34.229.388 30.569 0,09 18.098.544 52,88 12.436.528 36,33 3.663.747 10,70

1998 35.792.554 29.181 0,08 17.266.355 48,24 15.113.669 42,23 3.383.349 9,45

1999 36.059.742 28.571 0,08 16.589.455 46,01 16.164.369 44,82 3.277.347 9,09

2000 35.717.948 27.810 0,08 15.806.726 44,25 16.694.171 46,74 3.189.241 8,93

2001 35.298.089 27.416 0,08 14.917.534 42,26 17.144.853 48,57 3.208.286 9,09

2002 35.150.362 26.422 0,08 14.236.020 40,50 17.653.143 50,22 3.234.777 9,20

FONTE: OLIVEIRA (2004) com base nos dados MEC/Inep/Seec (2002)

A Tabela 6 revela que o total de alunos atendidos no ensino fundamental

cresceu até o ano de 1999, registrando decréscimo desde então. O decréscimo

pode ser explicado pela cobertura, não se registrando índice significativo de

alunos fora da escola nesta faixa de idade. Por outro lado, o total de alunos

deverá sofrer acréscimo com a implantação do ensino fundamental de 9 anos o

qual deverá ser implantado até o ano de 2010.

Indica ainda a Tabela 6, que o oferecimento pelas esferas federal e

estadual decresceu, enquanto verificou-se uma contínua ampliação de

matrículas na dependência municipal; quanto à rede privada, verificou-se um

pequeno decréscimo no atendimento.

81

No ano de 2005, o município de Piracicaba inicia a implantação do

ensino fundamental de 9 anos (antes da promulgação da Lei nº 11.274), no

qual as crianças de 6 anos que frequentavam a pré-escola passariam a

frequentar a Etapa Inicial, denominação recebida para o ano inicial no primeiro

momento. Inicialmente, somente algumas escolas de ensino fundamental

receberam esses alunos. No ano seguinte, todos os alunos de pré-escola com

6 anos de idade passam a fazer parte do ensino fundamental e assim a rede

municipal passa a oferecer o ensino fundamental de 9 anos. Por isso podemos

perceber um aumento considerável no número de matrículas no ensino

fundamental em 2006 e a diminuição das matrículas nesse mesmo ano na pré-

escola.

Cabe ressaltar que, ao expandir a rede com ensino fundamental de 9

anos, muitas escolas que só atendiam a educação infantil tiveram seus

espaços modificados, algumas salas do infantil tiveram que ser reformadas

para atender os alunos que foram para o ensino fundamental. Desse modo, os

alunos da educação infantil “perderam” alguns espaços físicos e tiveram que se

adaptar ao ensino fundamental.

Os professores de pré-escola, na época de implantação, conforme já

citado, também enfrentaram uma nova situação, pois as salas de pré-escola já

haviam sido atribuídas e a mudança implicou em outro processo de atribuição,

assim alguns tiveram que mudar de escola e até mesmo de bairro. Os

professores não puderam acompanhar os alunos de 6 anos para o ensino

fundamental, um vez que eram concursados para a educação infantil. A

mudança ocorreu de forma muito rápida o que ocasionou o descontentamento

e a insatisfação de muitos professores que tiveram a rotina totalmente alterada.

Observa-se que o ensino municipal piracicabano registrou um avanço no

número de matrículas em todas as modalidades de ensino, a quantidade de

matrículas registradas no ensino fundamental é superior a da educação infantil.

De 1998 a 2008, foram matriculados 12.223 alunos de ensino fundamental,

enquanto que na educação infantil as creches, no período de 2001 a 2008,

foram matriculados 4.750 alunos e as pré-escolas, de 1999 a 2008, tiveram

82

5.536 alunos matriculados. Atualmente, a Prefeitura de Piracicaba atende a um

total de aproximadamente 11.347 crianças de 0 a 5 anos de idade.

No entanto, apesar dos números apontados, a demanda não atendida

na educação infantil é uma realidade vivenciada pelo segmento. A procura pela

educação infantil é grande, devido a vários fatores, conforme tratado no

Capítulo II. Contudo, não se sabe realmente a quantidade de crianças que

aguarda vagas na educação infantil, pois os pais, na busca por uma oferta de

vaga, faziam inscrições em várias escolas municipais de educação infantil,

ocasionando duplicidade de inscrição. Desse modo, não se tem dados

concretos referente à demanda na educação infantil no município. Fica então o

questionamento: quantas vagas ainda terão que ser criadas? E quantas

escolas precisarão ser construídas? É evidente que, embora a educação

infantil seja um direito da criança, será difícil conseguir oferecer vagas para

todas. Mas sem dados concretos também se torna difícil perceber e analisar as

regiões que mais necessitam da construção de escolas.

3.4 LOM – Lei Orgânica do Município de Piracicaba 54

A Lei Orgânica do município, instituída em 1º de agosto de 1990, em

relação à educação assim se manifesta:

Art. 256 Ao Poder Executivo Municipal caberá a coordenação da organização do Sistema Municipal de Educação, providenciando o atendimento escolar nas modalidades oferecidas, bem como sua manutenção, asseguradas as condições necessárias ao desenvolvimento das atividades educacionais previstas nesta Lei.

A lei silenciou quanto aos graus e modalidades de ensino que cabem ao

atendimento municipal; este fato não trouxe maiores problemas uma vez que a

54 “O Povo do Município de Piracicaba, por intermédio de seus representantes na Câmara de Vereadores, no exercício dos poderes conferidos pela Constituição Federal, com o propósito de assegurar o exercício de todos os direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem estar, o desenvolvimento, a igualdade, a democracia participativa e a justiça como valores supremos da sociedade fraterna, pluralista e sem preconceito, fundada na harmonia social, decreta e promulga, sob a proteção de Deus, a seguinte: Lei Orgânica do Município de Piracicaba, promulgada em 1º de agosto de 1990, revisada em 1996” (Preâmbulo Lei Orgânica do Município, p.2).

83

legislação maior – Constituição Federal e LDBEN se pronunciaram sobre a

temática.

Referente à aplicação de recursos financeiros na educação a LOM

determina que:

Art. 257 O Município aplicará, anualmente, na manutenção e no desenvolvimento do ensino público, no mínimo vinte e cinco por cento da receita resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de transferências.

Em consonância com a LOM a Lei nº 4600/98 determina em seu artigo

7º que:

O Município aplicará, anualmente, nunca menos de vinte e cinco por cento da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, a manutenção e desenvolvimento do ensino público, observado o disposta no artigo 50 da Emenda Constitucional n° 1 4.

Sobre a constituição do Conselho Municipal de Educação, a Lei

Orgânica do Município manifesta-se da seguinte maneira:

Art. 258 O Conselho Municipal de Educação será órgão normativo, consultivo e deliberativo do Sistema de Ensino do Município de Piracicaba, sendo órgão autônomo e constituir-se-á em unidade orçamentária de despesa. Art. 259 As normas de funcionamento do Conselho Municipal de Educação, bem como sua composição e atribuições, serão definidas em lei.

O documento também faz referência ao Conselho de escola,

determinando que:

Art. 260. O Conselho de Escola será órgão normativo, consultivo e deliberativo de cada uma das escolas públicas do município. Parágrafo único. As normas de funcionamento do Conselho de Escola, bem como sua composição e atribuições serão definidas em lei.

84

Em relação aos profissionais do ensino, assim se manifesta o

documento:

Art. 263. Os profissionais de ensino terão assegurado um estatuto do magistério, a ser definido em lei, que garanta promoção e valorização do profissional mediante o estabelecimento de planos de carreira, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assim como carga horária compatível para o exercício de suas funções.

Apesar de o artigo declarar que os profissionais de ensino terão

assegurado um estatuto do magistério, até o presente momento, o mesmo não

foi elaborado. Os profissionais do ensino são contratados mediante a

aprovação em concurso público e regidos pelo Estatuto dos Funcionários

Públicos do Município de Piracicaba ou pela CLT – Consolidação das Leis do

Trabalho, o regime de contratação é determinado no edital do concurso

público.

Em relação à atuação municipal no campo educacional, a LOM

determina a ação supervisora do município nos seguintes termos:

Art. 266. Caberá à Administração Municipal, na forma da lei, elaborar normas para instalação, funcionamento e fiscalização das escolas de educação infantil, maternal, creches, internatos e similares, conveniados ou mantidos por particulares, obedecidas as normas gerais de educação nacional.

Conforme apresentado anteriormente neste capítulo, a Secretaria

Municipal de Educação organizou-se a fim de que pudesse realizar a

supervisão dessas escolas.

3.5 Regimento Comum das Escolas Municipais

No dia 30 de outubro de 1998, foi publicado, no Diário Oficial do

município, o Decreto 8.136/98, dispondo sobre o Regimento Comum das

Escolas Municipais de Piracicaba.

85

O documento estabelece que “fica disciplinada, na forma deste

Regimento, a organização administrativa, didática e disciplinar das Escolas

Municipais” (art. 1º).

No que se refere às modalidades de ensino, o documento estabelece

que:

Art. 5º As escolas municipais manterão diferentes modalidades de ensino na seguinte conformidade: I – Educação Infantil – em Escolas Municipais de Educação Infantil; destinadas aos educandos de três meses à sete anos incompletos. II – Ensino Fundamental – em Escolas Municipais de Ensino Fundamental, aos quatro primeiros anos do ensino obrigatório, destinados a crianças e jovens a partir dos 07 anos completos ou a completar até a data anualmente fixada pela Secretaria Municipal de Educação em função da demanda existente. III – Educação Especial – em Escolas Municipais de Educação Infantil e nas de Ensino Fundamental, destina-se aos educandos portadores de necessidades educativas especiais.

O Decreto nº 11.326/05 de 10 de novembro de 2005, modificou os

incisos I, II e III do art. 5º , acima citados, recebendo a seguinte redação:

I – Educação Infantil – em escolas Municipais, destinadas aos educandos de três a cinco anos. II – Ensino Fundamental – em Escolas Municipais, os 5 (cinco) primeiros anos do ensino obrigatório, destinado a crianças a partir dos 6 (seis) anos completos ou a completar até a data anualmente fixada pela Secretaria Municipal de Educação, em função da demanda existente, conforme disposto na Lei Federal nº 11.114, de 16 de maio de 2005. III – Educação Especial – em Escolas Municipais, destina-se aos educandos portadores de necessidades educativas especiais.”

A redação das modalidades de ensino teve que ser alterada uma vez

que o município de Piracicaba, conforme já citado neste capítulo, iniciou na

rede municipal o ensino de 9 anos, portanto, as crianças de 6 anos de idade

devem ser matriculadas no 1º ano do ensino fundamental.

A educação infantil e o ensino fundamental foram organizados por ciclos.

Para a educação infantil adotou-se: Ciclo Um (C1) para a faixa etária de zero a

86

três anos, com a denominação de 1ª, 2ª, 3ª e 4ªetapa do Ciclo Um; Ciclo Dois

(C2) para a faixa etária de quatro a seis anos, com a denominação de 1ª, 2ª e

3ª etapa do ciclo dois (Art. 6º, I e II). A duração destas etapas está registrada

no Capítulo II. O ensino fundamental municipal atende até a primeira etapa,

inicialmente com a duração de 4 anos, constituído de 2 ciclos com a duração

de 2 anos cada um deles; atualmente o ensino fundamental tem a duração de

cinco anos, organizando-se em dois ciclos, com duração de 2 anos o primeiro

deles e três anos o segundo.

De acordo com o art. 11, a equipe técnica deve ser constituída por:

Direção da Escola e a Coordenadora Pedagógica; Equipe Docente; Núcleo de

Apoio Educacional – Conselhos de Ciclo e Conselhos de Alunos; e Núcleo de

Apoio Administrativo – Secretaria da Escola e Atividades Complementares.

Embora esteja determinado que a equipe técnica seja composta pelo

diretor e coordenador pedagógico, somente as escolas que atendem ao ensino

fundamental e as que atendem aos dois segmentos (fundamental e infantil)

contam com a presença do coordenador pedagógico. As escolas que atendem

somente à educação infantil não contam com esse profissional. Desse modo,

cabe refletir o porquê. Pelo fato das escolas que atendem aos dois segmentos

contarem com esse profissional, parece evidente que ele só está lá devido ao

ensino fundamental. Caso contrário, as escolas que possuem apenas a

educação infantil também teriam a presença do coordenador. Dentre outras

possíveis explicações para tal fato, muito provavelmente, esteja presente as

exigências do FUNDEF que considerava apenas o pessoal que trabalhava no

ensino fundamental, daí a inexistência de tal função nas escolas de educação

infantil.

Nas escolas de educação infantil, o diretor fica responsável pelo trabalho

administrativo e pedagógico e, muitas vezes, para atender à burocracia

pertinente a sua função. O acúmulo de atividades nem sempre possibilita um

atendimento maior às questões pedagógicas, em especial, não dando conta de

orientar e organizar momentos de formação para os profissionais que atuam na

educação infantil durante o Horário Trabalho Coletivo Pedagógico (H.T.P.C).

87

Os artigos 11 e 29 do documento referem-se aos integrantes do Núcleo

de Apoio Administrativo, a Secretaria da Escola e as Atividades

Complementares. A Secretaria da Escola é constituída pelo Secretário de

Escola e Escriturário (art. 32). Já nas atividades complementares estão

presentes os seguintes profissionais: Zelador (art.38); o responsável pelos

serviços gerais da escola (art.39); orientador de alunos (art. 40); e agente

escolar de saúde (art. 41). No entanto, algumas escolas não contam com a

presença de todos esses profissionais. Embora o documento faça referência a

Secretaria da Escola que deve ser constituída pelo Secretário e Escriturário, a

presença desses profissionais depende do número de alunos que a escola

possui. Para que haja o Secretário, a escola deve ter mais de 300 alunos. Para

que haja o Escriturário, a escola deve ter no mínimo 100 alunos matriculados.

E para o orientador de alunos, a escola deve ter pelo menos 90 alunos. Os

módulos são observados e controlados pelo Setor de Planejamento da SME.

O orientador de alunos, também conhecido como inspetor de alunos,

integra o quadro de funcionários das escolas que atendem o ensino

fundamental. Esse profissional auxilia os professores e também é responsável

pelos alunos durante o horário do intervalo (“recreio”). Os alunos da educação

infantil ficam o tempo todo com seus respectivos professores e não contam

com a presença do orientador de alunos.

O Regimento Comum não faz menção sobre a presença de pelo menos

um estagiário para auxiliar os profissionais da educação infantil. Esta figura,

julgo necessária, uma vez que pode auxiliar o docente em momentos

considerados trabalhosos, como horário das refeições e do banho.

A educação infantil conta com a presença do agente escolar de saúde,

que é responsável pelos cuidados básicos da criança (higiene, saúde,

alimentação) e da escola (higiene, campanhas, orientações aos pais, atuação

em relação à saúde). O último concurso para preenchimento desta importante

função foi realizado em 1996, portanto, somente as escolas de educação

infantil inauguradas até este ano contam com a presença do profissional. Na

ausência do agente escolar de saúde, o diretor fica responsável pelas

88

atribuições do mesmo, aumentando assim suas próprias e diminuindo o tempo

que poderia dedicar às questões pedagógicas.

O art. 25 do documento determina que os Conselhos de Ciclo devem ser

presididos pelo Diretor de Escola e constituídos pelo professor coordenador e

pelos professores do ciclo. As reuniões do Conselho ocorrem no final de cada

bimestre no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (H.T.P.C), no qual os

membros envolvidos analisam as avaliações e atividades desenvolvidas pelos

alunos, discutem e observam os progressos dos educandos. Juntos, os

membros do conselho buscam alternativas que possam ser desenvolvidas com

os alunos a fim de auxiliá-los na aprendizagem e assim consigam melhorar o

desempenho.

Os conselhos de ciclo realizam-se somente nas escolas que atendem ao

ensino fundamental, ou nas que contemplam os dois segmentos – infantil e

fundamental – uma vez que os alunos do ensino fundamental são avaliados

bimestralmente, através de provas escritas, trabalhos, pesquisas e

observações feitas pelos professores (art. 83). Na educação infantil, os alunos

são avaliados semestralmente através de registros referente ao desempenho

da criança, sem o objetivo de promoção, conforme disposto no documento (art.

84 § 2º). Embora esteja disposto que a avaliação será feita semestralmente, o

educador acompanha sua turma diariamente, e, a todo o momento, está

avaliando a criança para que possa intervir nas situações cotidianas.

Um dos objetivos do conselho é discutir o desempenho dos alunos e

propor ações que possam contribuir para a melhoria do seu desempenho e na

própria ação pedagógica docente. O documento não especifica que as

reuniões do conselho só devam existir no ensino fundamental, portanto, nada

impede que as escolas que atendem à educação infantil realizem o conselho.

A realização do conselho para os alunos da educação infantil também é

importante, pois os educadores podem analisar os objetivos que são propostos

para cada faixa etária e avaliar o desenvolvimento das crianças e também a

sua ação pedagógica.

89

Referente ao Conselho de Escola, o regimento afirma que é um “órgão

normativo, consultivo e deliberativo de cada uma das unidades escolares”. (Art.

43). É considerado como uma “entidade jurídica de direito privado, sendo um

órgão de representação de pais, professores, funcionários, alunos e da

comunidade em geral” (Art. 44). Porém o documento não faz menção sobre o

número ou o percentual de seus representantes. O Conselho de escola é um

órgão importante, pois os representantes podem ajudar na tomada de

decisões, contribuindo para que dentro da unidade seja exercida a gestão

democrática. As escolas que possuem o conselho também recebem uma verba

do governo federal denominada Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE.

A verba pode ser utilizada para a manutenção da escola, compra de materiais

e equipamentos que a unidade necessite. A aplicação da verba é sempre

decidida pelo conselho mediante as prioridades identificadas.

De acordo com o artigo 76, a educação infantil e o ensino fundamental

terão suas “classes formadas com alunos devidamente matriculados dentro dos

seguintes limites”:

I – No Ciclo 1 (C1) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa máximo de 10 educandos; b) na 2ª etapa máximo de 12 educandos; c) na 3ª etapa máximo de 12 educandos; d) na 4ª etapa máximo de 15 educandos; II – No Ciclo 2 (C2) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa máximo de 18 educandos; b) na 2ª etapa máximo de 20 educandos; c) na 3ª etapa máximo de 25 educandos; III – Nos Ciclos Um (C1) e Dois (C2) do Ensino Fundamental: máximo de 30 educandos.

No entanto, em 10 de novembro de 2005 o Decreto nº 11.326/05 altera

os incisos I e II do art. 76, passando a vigorar as seguintes redações:

I – No Ciclo 1 (C1) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa – máximo de 7 (sete) educandos por turma; b) na 2ª etapa – máximo de 7 (sete) educandos por turma; c) na 3ª etapa – máximo de 14 (quatorze) educandos por turma; d) na 4ª etapa – máximo de 15 (quinze) educandos por turma; II – No Ciclo 2 (C2) da Educação Infantil: a) na 1ª etapa – máximo de 20 (vinte) educandos por turma;

90

b) na 2ª etapa – máximo de 25 (vinte e cinco) educandos por turma;

Assim como na educação infantil, o ensino fundamental também teve

seus módulos de alunos ampliados, passando a vigorar a seguinte redação:

... “III – Nos Ciclos Um (C1) e Dois (C2) do Ensino Fundamental: máximo de 35 educandos”, ressalva que “ A critério da Secretaria Municipal de Educação, excepcionalmente, o Diretor de Escola poderá manter classes/grupos com número inferior ou superior ao limite estabelecido neste artigo”. (Art. 76, § 1º)

As alterações artigo 76 ampliaram o número de alunos atendidos nas

turmas de educação infantil. No Ciclo 1, 1ª etapa, eram atendidos 10 alunos,

agora passou a atender 7 alunos por turma; cada etapa é constituída por duas

turmas – A e B - que realizam todas as atividades de rotina juntas; na

realidade, esta classe formada pelas turmas A e B é constituída por 14 alunos,

na faixa etária de 3 meses a 1 ano de idade, os quais ficam sob a

responsabilidade de dois educadores por período ( dois pela manhã e dois à

tarde, pois tratam-se de alunos de período integral). O mesmo ocorreu com a

2ª etapa que, anteriormente, atendia 12 alunos e agora passa a atender 14

alunos.

Na 3ª etapa, também aumentou o número de alunos atendidos,

passando de 12 para 14 atendidos, a única diferença é que, nesta etapa, as

crianças ficam sob a responsabilidade de um único educador por período. A 4ª

etapa manteve a quantidade de 15 alunos por turma e também conta com um

único educador por período.

No Ciclo 2 , 1ª etapa eram atendidos 18 alunos, agora passa a atender

20 alunos por turma. A 1ª etapa atende alunos de período integral, que ficam

sob a responsabilidade de um educador por período. Na 1ª etapa também

existem alunos atendidos em período parcial. A 2ª etapa também aumentou o

número de alunos atendidos, passando de 20 para 25 alunos. Nesta etapa,

também encontramos alunos atendidos em período integral e parcial.

91

De acordo com o Regimento, todas as escolas municipais devem ter um

Plano de Gestão:

Art. 98 O Plano de Gestão é o documento que traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.

O Plano de Gestão tem duração quadrienal (Art.98, § 4º), devendo ser

“aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo departamento

competente” (Art. 100). No início do ano letivo, todas as escolas recebem uma

circular determinando que devem elaborar o plano de gestão. Através da

circular, as escolas são orientadas sobre os assuntos e itens que devem ser

abordados no Plano de Gestão, e também sobre a data de entrega do mesmo

ao departamento competente para que possa ser analisado e homologado.

O documento faz menção sobre a importância das reuniões pedagógicas

que proporcionam “momentos de reflexão conjunta sobre o processo educativo,

visando ao aperfeiçoamento da ação pedagógica da escola” (Art.111).

Art. 112 As reuniões pedagógicas, tendo em vista o processo educativo atenderão às seguintes finalidades: I – planejamento e avaliação do trabalho pedagógico da Escola; II – tomada de decisão coletiva quanto ao processo contínuo de avaliação, recuperação, compensação de ausências e promoção de alunos do Ensino Fundamental, de acordo com o Plano de Gestão da Escola e os princípios estabelecidos neste Regimento; III – formação permanente da Equipe Escolar.

As reuniões pedagógicas ocorrem no final do recesso de julho e no

encerramento das aulas em dezembro, a equipe dirigente reúne todos os

profissionais que atuam na escola e juntos avaliam o trabalho pedagógico,

discutem ações que foram desenvolvidas de maneira positiva e as que foram

negativas. Em grupo, buscam ações e traçam metas visando a melhoria do

trabalho que vem sendo realizado. É um momento muito importante para toda

equipe escolar, pois podem expor suas ideias, angústias, desafios, conquistas

para todos os colegas, além de proporcionar a todos mais um momento para a

92

formação continuada. As datas das reuniões pedagógicas são determinadas no

calendário escolar.

O Regimento é um documento, como o próprio nome determina único

para todas as escolas municipais. Por se tratar de uma rede de ensino é

importante que se tenha um documento determinando regras comuns para

todas as escolas. No entanto, as escolas de educação infantil apresentam

algumas especificidades que não são previstas no documento, bem como

peculiaridades de cada escola que não cabem em um documento comum.

3.6 Estrutura Administrativa da SME

Até o ano de 1998, a Secretaria Municipal de Educação contava apenas

com o departamento de Educação Infantil, tendo como responsável, uma chefe

de departamento, nomeada pelo prefeito. O departamento também contava

com as técnicas pedagógicas que faziam a supervisão e orientação das

escolas municipais.

Com a ampliação da rede, através da implantação do ensino

fundamental, a Secretaria Municipal de Educação organizou-se internamente.

Em 1999, uma diretora do ensino fundamental foi convidada para assumir a

função de diretora do departamento de ensino fundamental, em caráter de

substituição. De acordo com Perina (2007, p. 79) “a função de diretora de

departamento, assim como das supervisoras, também não existia, era apenas

um mecanismo para o funcionamento da estrutura do sistema”.

A Lei nº 4821, de 24 de maio de 2000, altera a estrutura administrativa

da Secretaria Municipal de Educação e cria a Função Gratificada para

Supervisor, desse modo, a função de supervisor passa a existir legalmente.

Além das supervisoras, existia um chefe de departamento para educação

infantil e uma para o ensino fundamental e supervisoras da educação infantil e

do ensino fundamental. Ainda sobre a educação infantil, afirma o documento:

93

Art. 83. Em 24 de maio de 2000. O Departamento de Educação existente no Município passou a denominar-se “Departamento de Educação Infantil” e ficou criado o departamento de Educação Fundamental, constituído de : I- Divisão de Ensino Superior ; II- Divisão de Supervisão Escolar e Orientação Pedagógica.

Atualmente, não existem mais dois departamentos, educação infantil e

ensino fundamental. A estrutura da Secretaria Municipal apresenta um

departamento denominado de Educação Básica, composto pelo Setor de

Planejamento, Apoio Pedagógico, Supervisão, Núcleo Administrativo,

Departamento Financeiro, de Merenda e de Transporte. Os supervisores

dedicam-se a modalidades de ensino determinadas, assim há os que se

encarregam da educação infantil e os demais do ensino fundamental/educação

de jovens e adultos.

3.7 Contratação de Professores

O trabalho desenvolvido nas creches e pré-escolas do município era

feito pelos monitores que atuavam com crianças na faixa etária de 0 a 5 anos e

pelos professores de pré-escola que atuavam com crianças na faixa etária de 6

anos, ambos os cargos eram regidos pelo Estatuto do Funcionários Públicos do

Município de Piracicaba. No entanto, a partir de 2003, foram criadas vagas

para professores de Educação Infantil, esses profissionais poderiam atuar com

alunos da creche e da pré-escola.

Através da tabela abaixo, podemos visualizar o número de professores

de pré-escola, educação infantil e ensino fundamental contratados no período

de 1998 a 2008.

94

TABELA 7 – Professores Contratados na Educação Infantil e Ensino

Fundamental (1998 – 2008)

ANO

Profº Educação

Infantil - CLT

Profº Educação

Infantil - Estatutário

Profº Pré-Escola

Profº Ensino

Fundamental

1998 0 0 23 0

1999 0 0 0 60

2000 0 0 14 75

2001 0 0 10 32

2002 0 0 10 21

2003 0 60 07 29

2004 0 26 03 28

2005 0 22 0 23

2006 0 26 0 135

2007 102 05 0 31

2008 155 0 0 42

FONTE: Núcleo de Apoio Administrativo – SME de Piracicaba

De acordo com os dados apresentados na Tabela 7, no período

analisado, podemos visualizar o número de professores que foram contratados

para atuar na educação infantil e no ensino fundamental. Entre 1998 a 2002, só

havia concursos públicos para professor de pré-escola. Os professores

aprovados deveriam trabalhar, conforme já dito, com alunos de pré-escola, com

faixa etária de 6 anos de idade e teriam que cumprir a carga horária de 25

horas semanais. As demais turmas, do berçário ao jardim II, ficavam sob a

responsabilidade dos chamados monitores, que trabalhavam 40 horas por

semana.

A partir de 2003, a situação começou a mudar, foram criados os cargos

para professor de educação infantil em regime celetista. Os candidatos

aprovados deveriam cumprir 30 horas semanais. A partir de 2007, os

concursos para o cargo de professor de educação infantil passaram a ser em

regime celetista.

Ao observarmos na Tabela 7, o número de professores contratados na

pré-escola, podemos perceber que, de 1998 a 2000, houve decréscimo na

95

contração de 38,8%. Do ano de 2000 para 2001, diminuiu 28% o número de

professores contratados. De 2002 para 2003, houve redução de 30% no

número de contratação. E de 2003 para 2004, a redução foi de 55%. Nos anos

seguintes, não foram contratados mais professores de pré-escola.

No ano de 2003, observa-se o maior número de contratação dos

professores de educação infantil em regime estatutário. Do ano de 2003 para

2004, o número de contratação diminui 58%. De 2004 para 2005, as

contratações diminuem 11%. Ao passo que, de 2005 para 2006, as

contratações aumentam em 11%. De 2006 para 2007, as contratações

diminuem em 80%. Tal redução deve-se ao fato de que, em 2007, houve

concurso para a contratação de professores de educação infantil em regime

celetista, sendo contratados 102 professores. De 2007 para 2008, o número de

contratados aumentou em 52%.

O número de professores contratados para o ensino fundamental, de

1999 para 2000, aumentou em 25%. De 2000 para 2001, a contração reduziu-

se em 58%. De 2001 para 2002, as contratações diminuem em 32%. De 2002

para 2003, o número de contratações aumenta em 40%. Porém, de 2003 para

2004, ocorre diminuição de 1,7%. De 2004 para 2005, as contratações

diminuem em 4,7%. No entanto, de 2005 para 2006, as contratações

aumentam para 490%. De 2006 para 2007, o número se reduz em 470%. E, de

2007 para 2008, as contratações aumentam em 38%. O aumento no número

de contratações no período de 2005 para 2006 deve-se ao fato do município ter

iniciado o ensino fundamental de 9 anos.

Cabe ressaltar que os professores de educação infantil contratados no

período analisado são contratados para exercer a função dos monitores nas

turmas do berçário ao jardim II. Muitos monitores prestaram o concurso e foram

aprovados. Então se exoneraram de seus cargos de monitores e foram

contratados como professores de educação infantil, assim, deixaram de

trabalhar 40 horas semanais para trabalhar 30 horas.

96

A redução da carga horária dos profissionais da educação obrigou a

Secretaria Municipal de Educação a contratar mais professores, pois o monitor

trabalhava 8 horas por dia, desse modo, os alunos ficavam o dia inteiro com

esse profissional. No entanto, os profissionais contratados por 30 horas

semanais, ficavam 6 horas diárias com os alunos. Então, para atender uma

única turma, seria necessário contratar dois professores de 30 horas.

97

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Constituição Federal de 1988 consolidou a importância e o caráter

educativo das instituições que atuam com as crianças de 0 a 6 anos de idade e

ainda estabeleceu que o Estado tem o dever de oferecer esta modalidade de

ensino. Em decorrência deste dispositivo legal, foram sancionados o Estatuto

da Criança e do Adolescente – ECA (1990), a Leis Orgânicas Municipais (1990)

e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996).

Nesses dispositivos legais, a criança passa a ser considerada como um

sujeito de direitos, com necessidades sociais, afetivas e pedagógicas,

necessitando, então, de um acolhimento em espaços que possibilitem o seu

desenvolvimento pleno, estimulem o seu interesse pelo mundo que a rodeia

provendo a ampliação de suas vivências. A legislação também definiu a ação

da educação infantil como sendo complementar à ação da família e da

comunidade.

Os desafios colocados pelo ordenamento legal em vigor na atuação dos

municípios são inúmeros, principalmente no que se refere à garantia do direito

à educação infantil. Diante dessa realidade, é primordial que o planejamento de

políticas públicas passe a ser pauta dos órgãos gestores e que haja a

participação organizada da sociedade para a reivindicação de seus direitos.

No ano de 1996, o governo federal sancionou a Emenda Constitucional

nº 14/96 e a Lei nº 9.424/96, que criou e regulamentou o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –

FUNDEF. Os recursos oriundos do fundo eram distribuídos entre os Estados e

seus municípios, de acordo com o número de alunos matriculados no ensino

fundamental, induzindo as prefeituras municipais a assumirem a

responsabilidade pelo atendimento destes alunos neste nível de ensino.

Assim, pode-se inferir que o estímulo à municipalização do ensino fundamental no Estado de São Paulo vinculou-se a dois fatores preponderantes: no âmbito estadual, às medidas tomadas pela SEE, principalmente através do Programa de

98

Ação de Parceria Educacional Estado-Município para Atendimento do Ensino Fundamental – Municipalização, no âmbito nacional, à instalação do Fundef, que induziu a transferência da oferta obrigatória, inicialmente de 1.ª a 4.ª séries do ensino fundamental, para os municípios (OLIVEIRA, 2004, apud Cain, 2009, p. 218).

O município de Piracicaba iniciou a municipalização do ensino

fundamental no ano de 1998, municipalizando duas escolas rurais. Com a

implantação do ensino fundamental, os recursos financeiros decorrentes do

FUNDEF são destinados a este segmento de ensino. Assim, o ensino

fundamental passa a ser prioritário em relação aos demais níveis de ensino,

diminuindo os recursos para o investimento na educação infantil. Neste sentido,

este trabalho teve por objetivo conhecer e analisar documentos que nos

revelaram como a Secretaria Municipal de Educação deu continuidade à

organização da educação infantil no município durante a vigência do FUNDEF.

A referida pesquisa foi estruturada em três Capítulos. O primeiro

Capítulo abordou aspectos da trajetória histórica da infância, sua origem e

concepções de atendimento a criança nas instituições de educação infantil, no

qual constatamos que a representação da infância foi sendo modificada e

transformada a partir das condições de cada sociedade, assim como o

surgimento das primeiras instituições de educação infantil no Brasil até os dias

de hoje.

Para desenvolver esse estudo, foi de fundamental importância conhecer

a trajetória histórica e a evolução da educação infantil no município de

Piracicaba. Neste sentido, no segundo Capítulo fizemos uma caracterização do

município, um breve histórico da educação infantil e algumas considerações

sobre as políticas públicas de atendimento à criança.

Constatamos que, apesar dos avanços obtidos, principalmente quanto

aos aspectos legais ao longo da história do atendimento às crianças da

educação infantil, a falta de subsídios para a este segmento é real. No terceiro

Capítulo, abordamos a educação infantil no município de Piracicaba no período

de vigência do FUNDEF, de 1998 a 2006, através de estudos sobre a

99

legislação federal, estadual e municipal, e na análise documental da educação

municipal na Lei Orgânica do Município; o Regimento Comum das Escolas

Municipais, a Estrutura Administrativa da Secretaria Municipal de Educação; e

a Contratação de Professores neste período.

Um dos aspectos analisados na presente pesquisa refere-se às

matrículas efetuadas no município, percebemos que no ensino fundamental o

crescimento foi contínuo, somente no ano de 2007 houve decréscimo no

número de matrículas efetuadas. De acordo com a SME, o fato deve-se às

escolas estaduais terem efetuado matrículas de alunos com 6 anos na 1ª série

do ensino fundamental.

Verificamos que os alunos das pré-escolas municipais só passaram a

ser registrados no censo escolar a partir de 1999, e os das creches a partir de

2001. Observou-se que, na creche, mesmo com a implantação do sistema de

bolsa creche, o número de vagas não cresceu tanto. Ao efetuar a inscrição da

criança, os pais já sinalizam se querem vaga do bolsa creche, caso não

consiga na escola municipal, muitos deles preferem aguardar a vaga nesta

escola. No entanto, nota-se que, pela falta de controle do número de crianças

inscritas, a SME teve dificuldade para diagnosticar quais bairros tinham

urgência da construção de novas escolas de educação infantil.

Na educação infantil, podemos perceber que, a partir 2005, começa

haver uma queda no número de matrículas da pré-escola devido a implantação

do ensino fundamental de 9 anos, uma vez que esses alunos passaram para

esse nível de ensino. Registra-se um aumento significativo a partir de 2006, o

fato deve-se ao atendimento de alunos das classes de maternal em período

parcial e também à construção de novas escolas de educação infantil no

município. Mesmo sendo registrado aumento no número de matrículas na

educação infantil, a demanda ainda é bem maior que a capacidade de

atendimento.

Ao analisarmos o Regimento Comum das Escolas Municipais, pudemos

perceber que se trata de um documento importante para a rede municipal de

100

ensino. Por se tratar de uma rede, algumas regras devem ser comuns para

todas as escolas. No entanto, percebe-se que o documento aborda aspectos

mais específicos para o ensino fundamental. A análise do documento evidencia

que o diretor de educação infantil desenvolve as atribuições pertinentes a sua

função e, pela falta de alguns profissionais que não estão presentes no quadro

de funcionários das escolas que atendem a educação infantil, como o

coordenador pedagógico e o agente escolar de saúde, as atribuições do diretor

acabam aumentando e o tempo para dedicar-se ao trabalho de formação de

professores diminui. O documento também não faz referência à presença de

um auxiliar de classe ou de pelo menos um estagiário para auxiliar os

profissionais da educação, enquanto no ensino fundamental o documento faz

referência à presença do orientador de alunos para auxiliar os professores

deste nível de ensino.

Embora o documento determine que a equipe dirigente deve ser

composta pelo diretor e coordenador pedagógico, as escolas de educação

infantil não contam com a presença do coordenador. Sabemos que o

coordenador está presente nas escolas que atendem o ensino fundamental

devido às verbas do FUNDEF. No entanto, com o término de vigência do

FUNDEF e a criação do FUNDEB, o professor coordenador poderia fazer parte

do quadro de funcionários das escolas de educação infantil. Assim, o diretor

teria mais um parceiro nas tomadas de decisões, e os professores teriam o

apoio de um profissional voltado para as questões pedagógicas, além de ser o

responsável pela formação de professores nos Horários de Trabalho

Pedagógico Coletivo – H.T.P.C. Com a falta do professor coordenador nas

escolas de educação infantil e o acúmulo das funções do diretor, a formação

continuada dos professores não pode ser garantida, assim, fica a cargo dos

professores a responsabilidade por estar buscando a formação continuada. O

que os diferencia dos professores de ensino fundamental que contam com o

apoio do coordenador.

A pesquisa também buscou dados referentes à contratação de

professores. Verificamos que os últimos professores de pré-escola foram

contratados no ano de 2004, pois não houve mais concurso para esse cargo.

101

Os professores de pré-escola só podiam atuar com alunos na faixa etária de 4

a 6 anos de idade. Com a Emenda Constitucional nº 53 de 19 de dezembro de

2006, a pré-escola passa a ser destinada as crianças de 4 a 5 anos de idade.

Assim, estes profissionais só poderiam atuar com alunos na faixa etária

determinada pela Emenda.

Se compararmos o número de professores contratados na educação

infantil e no ensino fundamental, no período de 1998 a 2008, perceberemos

que o número de professores contratados na educação infantil é maior que o

número de professores do ensino fundamental. No entanto, para atuar numa

turma de ensino fundamental é necessário um professor, enquanto que na

educação infantil são necessários dois professores para cada turma. O

aumento da contratação de professores da educação infantil também se deve

ao fato de que muitos monitores que atuavam neste segmento de ensino

trabalhavam, com carga horária de 40 horas, prestaram o concurso e foram

aprovados diminuindo a carga horária para 30 horas. Assim, no lugar de um

monitor, foi necessário contratar dois professores. Nota-se que, no período

analisado, não foi contratado nenhum monitor, pois não houve mais concurso

para este cargo. A rede ainda tem funcionários concursados como monitor e

que ainda trabalham na educação infantil, no entanto, a maioria prestou o

concurso e hoje são professores de educação infantil.

Outro fator verificado na pesquisa deve-se a implantação do ensino

fundamental de 9 anos na rede municipal. Algumas escolas que só atendiam

ao ensino fundamental não tinham mais espaços para receber os alunos da

pré-escola que fariam parte do 1º ano do ensino fundamental. Então, optou-se

por utilizar algumas salas das escolas de educação infantil, sendo essas salas

denominadas classes vinculadas, pois são vinculadas a uma escola de ensino

fundamental. A responsabilidade dos alunos do 1º ano é da diretora do ensino

fundamental. Outra mudança verificada foi a questão da ampliação de algumas

escolas de educação infantil para poder receber alunos do ensino fundamental,

essas escolas atendem aos dois segmentos de ensino: fundamental e infantil.

Os alunos da educação infantil acabaram “perdendo” seus espaços, pois as

salas que poderiam ser utilizadas pelos alunos deste segmento, acabam sendo

102

destinadas aos alunos do ensino fundamental. Evidencia-se, então, que ao

invés de priorizar a construção de novas escolas ou de realizar a ampliação

das escolas de ensino fundamental, a rede optou por ocupar os espaços que

antes eram destinados aos alunos da educação infantil, esquecendo-se que as

crianças têm o direito de brincar, expressar-se, movimentar-se, enfim, precisam

de espaço. Dentre outras possíveis razões para esta opção, está a falta de

recursos financeiros.

O município de Piracicaba registra uma tradição de atendimento à

educação infantil. Ao longo dos anos, verificamos que diferentes

administrações se dedicaram à manutenção e desenvolvimento deste nível de

ensino. É de se destacar, ainda, a ativa participação da sociedade civil,

registrada em diferentes momentos, em relação à manutenção e ampliação

deste atendimento. Por último, é de se registrar que, apesar da ampliação das

matrículas, ainda registramos uma demanda não atendida no berçário e

maternal. Situação esta, infelizmente, não exclusiva do município de

Piracicaba, ocorrendo em todo território nacional.

103

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