1

Política de Inclusão: um desafio para o gestor da educação.

Autoria: Terezinha do Nascimento Souza

Resumo

Este documento pautado na pesquisa-ação discute sobre o enfrentamento do gestor

educacional ante a política de inclusão e nas ações pedagógicas baseadas na pesquisa-ação

utilizando sempre as intervenções, citando o pesquisador Thiollent e outros. E o cenário

escolhido é o dos alunos com deficiência inclusos nas salas de ensino regular da escola, com

oferta do atendimento educacional especializado no turno inverso. Coloca a responsabilidade

do gestor escolar na condução dessa nova política na educação, para atuar numa proposta

colaborativa e participativa com visão de empreendedorismo, deixando para trás a escola

tradicional e optando pela descentralização, autonomia e liderança escolar. Fala de um

trabalho centrado no respeito mútuo, na qualidade formativa dos educadores, tendo os direitos

do educando como prioridade e valorizando a humanização na escola. Faz uma ponte entre o

significado de “integração” para se entender sobre “inclusão”, e dá mais detalhes sobre a

estrutura do AEE e o seu amparo legal, e o Projeto Político Pedagógico da escola. Cita o

roteiro de trabalho do AEE da escola, os recursos humanos necessários e suas características,

e também os recursos materiais com suas tecnologias. Ratifica sobre o trabalho interventivo

na responsabilidade maior dos gestores da escola. E finaliza com os referenciais teóricos

utilizados nesta pesquisa.

Palavras-chave: Política, Gestão, Inclusão.

Introdução

A política do governo federal que instituiu a inclusão de alunos com deficiência na

escola de ensino regular, pública ou privada, exige do diretor de escola um amplo

conhecimento do assunto. Isso porque gerenciar uma nova política cuja prática aconteceu

recentemente, a partir do ano de 2007, sabe-se que é uma situação de extrema complexidade.

E como o conhecimento dessa nova política fragiliza a sua prática pelo pouco tempo da sua

existência, ela ainda não se encontra totalmente familiarizada. Então, a responsabilidade na

busca de conhecimento sobre este assunto é fundamental para que os trabalhos tenham êxito.

Com este novo desafio, as ações de gestão tem necessidades de se readequarem e

inovarem, para que consigam cumprir metas esperadas, tendo este documento a proposta de

discutir algumas considerações sobre o assunto, num diálogo sobre como a gestão se

comporta frente a este novo cenário, pela ótica de uma unidade escolar que aderiu ao

programa. Trata-se de uma escola pública de ensino fundamental, onde se desenrolou a

pesquisa e sobre a qual será socializado o trabalho realizado na sua sede.

Desenvolvimento

Este artigo é um recorte da monografia que fiz para conclusão da especialização em

Gestão Escolar. Ele agrega fundamentos da pesquisa-ação, com referência às necessidades de

intervenção no contexto de gestão na especificidade das necessidades pedagógicas presentes

na unidade escolar.

2

“Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão coletiva

empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a melhorar a

racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, como

também o seu entendimento dessas práticas e de situações onde essas práticas

acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas quando ela é

colaborativa...” Kemmis e MC Taggart (2001, pág. 248)

A intervenção se baseia nos critérios da pesquisa-ação, fundamentada nos estudos de

Thiollent (2005, p. 16). Segundo o autor, ela tem representação social com bases sólidas de

um pilar empírico; ação & solução dão o sentido a esse estudo, a essa necessidade presente

nos espaços abordados dos contextos onde se realizam as intervenções.

O sentido encontra-se embasado nos problemas coletivos detectados na escola

pesquisada, cujas ações tornam-se necessárias para se dar respostas a sua comunidade de

educadores. E neste caso se trata da convivência de professores frente aos problemas oriundos

do processo de inclusão do aluno com deficiência na sua ambiência, nas salas comuns ou de

referência.

Propõe-se nestas discussões, ações desencadeadoras de soluções para possíveis

problemas de gestão, nas bases da reflexão sobre intervenções com avaliações pontuais,

objetivando transformações e aprendizados no conjunto de alunos e educadores da escola

pesquisada.

Desta forma a proposta está além de ajudar a sanar os problemas da escola pesquisada,

também de deixar esta experiência abordada para auxiliar outras comunidades escolares na de

sanar as dificuldades e enfrentamentos dos professores junto ao aluno com deficiência no

ambiente da escola comum, mediante o desafio do programa de Inclusão que também oferece

as Salas de Recursos Multifuncionais onde acontece o AEE – Atendimento Educacional

Especializado, no turno inverso da sala referência.

Importante destacar que este programa foi criado pelo governo federal e para o seu

pleno funcionamento investiu na formação dos professores que ali atuam na tentativa de dar

suporte para a plena atuação nas escolas.

E a especialização em Gestão Escolar pela EAD – on-line na plataforma moodle, foi

uma oportunidade pertinente às necessidades do cotidiano escolar, considerando as

necessidades de intervenção junto aos professores da sala de referência para minimizar as

angústias do dia a dia, inclusive as oriundas da inserção dos alunos com deficiência nas salas

de aula do ensino regular.

E isto se aplica também a escola aqui apresentada na discussão, sendo interessante

afunilar o assunto e dialogar sobre “gestão”. Esta tem uma lei que orienta as ações do diretor

de escola pública municipal.

A questão da gestão

Analisando a Lei nº 5029/2007 de Gestão Democrática do município de Cuiabá, pode-

se afirmar que a dimensão da responsabilidade de atuação do diretor dá sentido ao resultado

final principal objetivo da escola, que é a aprendizagem dos alunos. Que as suas ações

perpassam pelas questões tanto administrativas quanto pedagógicas, globalizando e agregando

saberes do seu contexto de liderança já que responde politicamente pela unidade escolar.

Estas afirmações tem respaldo nas afirmações de dois autores a seguir, que elencam também a

questão do discurso participativo.

Shiroma e Campos (2006) afirmam que no contexto de uma nova linguagem gerencial,

o gestor deve apropriar-se do discurso participativo em que a transformação e o

3

empreendedorismo dão o sentido às ações dinâmicas numa visão futurista, onde a prática no

dia a dia organiza as ações que se fazem necessárias.

Foca-se no caráter pedagógico da gestão escolar, evidenciando-se que a escola tem em

seu perfil a mostra de inúmeras perspectivas de aprendizagem, e isso se aplica também à

abertura que deve ser oportunizada aos alunos com deficiência. Esta clientela é o público

incluso no ensino regular deste tempo contemporâneo.

Portanto, a escola do século XXI sem sombra de dúvidas precisa mudar e conhecer as

leis e teorias que embasam seus alicerces de trabalho, e essa abertura significa o passo

importante de se dar entre outros inúmeros avanços necessários.

Interessante relembrar que as mudança se colocam como fundamentais para que a

nova escola se distancie cada vez mais da escola tradicional, deixada há muito para trás por

ter sido considerada ineficiente pela sua inflexibilidade das ações. As transformações, avanços

e reformas começaram a acontecer considerável e notadamente a partir de 1990 quando o

ensino passa a deixar de ser apenas responsabilidade do professor, conforme afirma Saviani:

“Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor

razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em sistema de

classes, cada um contando um professor que expunha as lições que os alunos

seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar

disciplinadamente. Saviani (1991, pág. 18).

Nesse cenário de transformação educacional, fundamental se faz abraçar a causa da

criança com deficiência, implantando e implementando o programa de inclusão desse alunado

no ensino regular. Esta proposta encontra-se naturalmente atrelada ao período pós-moderno e

está presente nos anseios da sociedade desde os anos 60. O termo “transformação” significa

mudança, crescimento, conscientização da sociedade, e cujo passado tradicionalista teve que

ser deixado de lado, com objetivo de se adequar ao caráter democrático de um país que

ansiava por inovações.

É este o modelo de uma escola eficaz a partir dos três eixos, verdadeiros pilares dessa

tarefa de responsabilidade dos gestores: “descentralização, autonomia e liderança escolar”,

Fonseca (2004, pág. 53).

Para tanto, entende-se que o gestor escolar deve conhecer o recente documento

publicado pelo Governo Federal brasileiro, que contém partes específicas que indicam a

necessidade de conhecimento para gerenciamento eficaz:

“Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos

recursos pedagógicos e à comunicação que favoreça a promoção da aprendizagem e

a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de

todos os alunos...”Marcos Político-Legais (2010, pág. 24).

Conclui-se então com esta citação, que o gestor escolar tem que encontrar estratégias

que oportunizem o cumprimento das instruções dos documentos que alicerçam a necessidade

de se trabalhar as diferenças. Esta afirmação não se aplica apenas às diferenças de

aprendizagem por parte dos alunos com deficiência, mas também considera as diferenças

culturais, étnicas, sociais, religiosas e outras.

Desta forma requer atenção num olhar de dimensões sobre as relações interpessoais,

sobre as diferentes formas de conflitos que se apresentam, e também sobre as formas de

atuação, exigindo-se assim constantes ações interventivas.

Desta forma entende-se que se deve intervir diariamente para inibir de forma mais

eficaz possibilidades de erros, evidenciando assim uma escola de qualidade que se preocupa

em aprimorar-se cada vez mais. E esta preocupação também deve ser pensada pelos gestores

4

da escola pesquisada e aqui apresentada, tanto nas questões do ensino regular em que os

alunos com deficiência estão inclusos, quanto na sala multifuncional. Esta atenção deve-se

estender também à área administrativa.

Sendo assim, percebe-se que a educação precisa considerar as questões de cidadania

primando pela humanização. Este comportamento pode beneficiar o aluno com deficiência,

que tem o direito de ocupar o espaço educativo do ensino regular e receber atendimento com

qualidade. E um dos eixos a ser considerado como qualidade na educação se refere à

formação e qualificação profissional, e que o gestor escolar deve estar atento para essas

particularidades, pois entende-se que qualidade também pode significar priorizar a

qualificação dos seus professores.

Um documento importante que reforça a necessidade de atuação mais maciça do

gestor escolar, tem em sua redação no princípio 5º o seguinte teor: “À criança incapacitada

física, mental ou socialmente serão proporcionados o tratamento, a educação e os cuidados

especiais exigidos pela sua condição peculiar”. Declaração dos Direitos da Criança (1961,

pág. 3). E fundamenta-se na Constituição do Brasil de 1988, documento maior que dissemina

as afirmações da citação.

A seguir, a abordagem de ações interventivas na escola, com breves considerações

sobre a unidade escolar aqui apresentada.

Antecedentes históricos da escola

Há muitos anos a unidade escolar passou a atender os alunos especiais oferecendo a

Sala de Educação Especial. A estrutura do atendimento acolhia alunos com deficiência

mental, surdez, cegueira, baixa visão, autismo, comprometimentos psicomotores, síndromes,

PC – Paralisia Cerebral “cadeirantes”, e múltiplas deficiências; todas numa escala entre leve,

moderado até severo, aberta também aos super dotados. Estes eram termos usados ainda nessa

modalidade de atendimento implantado pela Secretaria de Educação.

A enturmação era nessa única sala e se dava por faixa etária e idade mental, com

número de alunos no mínimo dez e no máximo quinze; o aluno mais novo no último ano de

atuação da sala tinha 14 e o mais velho 28 anos. Todos recebiam atendimento escolar

substitutivo da sala comum, ou seja, o nível atribuído para essa sala enquanto série/ano era o

nível de alfabetização. A maioria dos alunos encontrava-se na fase pré-silábica, alguns na fase

das garatujas, e outros com idade mais avançada chegavam ao nível pré-alfabético e

alfabético.

As atividades pedagógicas adaptavam-se a cada grau de deficiência, e além da

professora titular havia uma profissional ADI – Auxiliar de Desenvolvimento Infantil para

apoiar os alunos dependentes e a professora no decorrer da rotina diária.

Fazia-se necessário uma avaliação diagnóstica inicial, com preferência por laudo

médico, e durante o ano letivo essa avaliação se caracterizava pela observação do avanço de

cada um na sua aprendizagem pedagógica. Esse serviço de avaliação era organizado pela

equipe da Secretaria de Educação. Havia documento apropriado para os registros e

encaminhamentos relacionados ao alunado especial; então a notícia se espalhou e a escola

passou a ser procurada por pais de alunos com deficiência, em busca desse atendimento

escolar que era uma ação nova em ambiente do ensino regular.

Era este o modelo de “Integração”.

Informações Gerais Sobre o Sistema de Integração

A Portaria Ministerial nº 55 (2007, pág. 1) informa este modelo de integração, que

marca o início do atendimento educacional às crianças com deficiência, sendo que as

5

instituições filantrópicas públicas de direito privado, que lidam com esse perfil de alunado

mantém o atendimento de forma integrada. Mato Grosso também tem estas especiais

denominadas ONGs. Em Cuiabá estas são APAE, Pestalozzi, CENPER, Raio de Luz e outras,

além de pouquíssimas escolas públicas com o mesmo modelo de atendimento, cada uma

tendo sempre um determinado perfil de alunado.

Dentre as escolas especiais do estado há na capital a Escola Estadual Livre Aprender

que atende deficiência intelectual e síndromes, e a EE Raio de Sol que atende crianças e

adolescentes com PC – paralisia cerebral na sua maioria cadeirantes. Portanto, a integração

tanto pode existir num ambiente de escola comum do ensino regular, quanto em escolas

estritamente especializadas.

Neste modelo de integração então, foi que a escola pesquisada iniciou suas atividades

com relação ao aluno com deficiência. Mas ainda não estava bom, pois de forma parcial a

escola tinha perfil segregador; a sala era composta somente por crianças com deficiência,

longe ainda da inclusão onde elas pudessem se misturar em uma sala comum com as crianças

sem deficiência. Mas já avançava e o passo seguinte estava mais fácil de ser dado. Essa

necessidade pode ser retratada nos estudos de especialistas como Doré ET alii, (1996) e

Mantoan (2003), que defendem a inclusão por acharem o sistema de integração segregador,

que isola os alunos impossibilitando-lhes maiores chances de socialização. E particularmente

MANTOAN afirma que:

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos

países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as práticas sociais e

escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com

deficiência intelectual (Mantoan, 2003, pág.1).

Pela citação entende-se que a integração segrega e isola a criança com deficiência das

crianças que se encontram no padrão de normalidade, a escola acatou o modelo proposto pela

Secretaria que por sua vez seguiu as orientações do MEC – Ministério da Educação e Cultura.

Iniciou então a organização do programa que até então não existia.

A escola se fez modelo como todas as municipais. Surgia o momento de se adequar ao

modelo de educação do século XXI para as crianças com deficiência, aderindo ao programa

de inclusão.

Concomitante à abertura de matriculas para os alunos com deficiência, a antiga sala

especial se transformou em sala de recursos multifuncionais oferecendo o atendimento

educacional especializado no turno inverso.

A estrutura da sala de AEE

Abriram-se as portas das salas de referência para o alunado com deficiência, com

atendimento complementar na sala de recurso multifuncional no turno inverso, ofertando o

atendimento educacional especializado.

O PPP da unidade escolar informa que o AEE é um processo pedagógico para que as

crianças com deficiência matriculadas tenham acesso ao currículo e sejam beneficiadas com a

escolarização.

Que a sala multifuncional atua conjuntamente com a proposta de ciclos de formação

humana, respeitando a necessidade dos conhecimentos das áreas curriculares que agregam

entre outros as questões sociais, políticas, culturais e artísticas. Ela dá suporte a todo esse

contexto educacional, observando o tempo para a aprendizagem de cada aluno. Esse

procedimento deve permear as ações tanto da sala comum quanto da SRM.

6

O AEE ampara-se no documento Marcos Políticos-Legais (2010), do Governo Federal

brasileiro para a criação do Atendimento Educacional Especializado AEE, nas salas de

recursos multifuncionais.

Este documento citado orienta todas as ações dentro da unidade escolar pertinentes

ao aluno com deficiência, em específico as páginas. As ações constam do Projeto Político

Pedagógico da Escola com o seguinte teor:

“Nesta perspectiva, a Sala Multifuncional da escola que faz o AEE tem como meta

promover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular da

criança com deficiência, bem como garantir a transversalidade das ações

curriculares, desenvolvendo recursos didáticos pedagógicos que eliminem as

barreiras do processo ensino-aprendizagem, assegurando assim, a continuidade do

ensino nos demais níveis a essas crianças.

Dessa maneira, a própria organização em Ciclos de Formação Humana auxilia a

criança com deficiência a vencer as dificuldades, pois possibilita aprofundar seus

conhecimentos gradativamente, num processo contínuo de aprendizagem,

respeitando o seu tempo/espaço de ensinar e aprender, conforme o seu

conhecimento, e a sua vivência”1.

Considerando que o trabalho do AEE está registrado no PPP da escola, o

desdobramento a seguir evidencia a sistematização organizada do trabalho que é realizado na

sala de recursos multifuncionais no turno inverso das aulas regulares dos alunos com

deficiência.

O dia a dia do AEE: Roteiro de Trabalho

Para oferecer acesso ao alunado com deficiência a escola inseriu na sua proposta

pedagógica a garantia da “transversalidade das ações curriculares” com recursos didáticos que

permeiam as salas comuns no atendimento aos seus alunos inclusos, eliminando assim

possíveis barreiras que impeçam o processo ensino-aprendizagem.

Sendo assim entende-se que a organização por Ciclos de Formação Humana que

desencadeia os ciclos de aprendizagens são estruturas de total afinidade com aprendizes que

tem deficiência, pois respeita o tempo e espaço do aprender, considerando as

capacidades/habilidades de cada um na particularidade da sua caminhada intelectual.

O aluno com deficiência deve ser atendido na sala comum na interação com as

crianças que avançam dentro dos prazos estipulados para cada ano do ensino de nove anos

adotado pela Secretaria, tem o quesito “oportunidade de aprendizagem de qualidade”, inserido

no seu contexto de vida escolar. A inserção dessa criança no espaço comum da sala regular

oportuniza a todos troca de experiências que faz parte da proposta de inclusão: a socialização

das crianças na diversidade de suas diferenças agregando o todo.

Cada aluno é atendido por cronograma tem 2 horas semanais divididos em uma hora

para cada dia, ou seja: às 2 horas são distribuídas em dois dias ou mais conforme necessidade

de cada aluno.

Tanto planejamento como todas as demais ações são efetuadas nos critérios

estabelecidos pela Secretaria de Educação Especial do MEC e pela equipe que gerencia o

AEE na SRM. Na contrapartida a equipe da Educação Especial da Secretaria fiscaliza o AEE

da SRM da rede e em especial da escola aqui tratada. A finalização dos trabalhos a cada ano

se dá com a entrega de portfólios dos alunos na Secretaria de Educação.

Recursos Humanos

1 - PPP – Projeto Político Pedagógico da escola.

7

O AEE da Sala Multifuncional da escola disponibiliza o período matutino e o

vespertino para atender na forma de turno inverso, todos os alunos com deficiência da unidade

e de outras escolas da redondeza caso haja vaga no cronograma. Possui duas professoras uma

em cada período e para atender a demanda de especificidades de deficiência existente, as

professora são especializadas em Psicopedagogia Institucional e/ou Clínica e Educação

Especial em AEE.

Sempre contou com o atendimento em Libras, Língua Portuguesa e Braille; recursos

de baixa tecnologia (materiais adaptados para alunos com PC – Paralisia Cerebral cadeirantes

ou não), e recursos de alta tecnologia (para todos): computador adaptado e os programas são

sofisticados e enviados pelo MEC para atender o programa, e podem ser adquiridos também

com recurso programado pela escola através do PDDE.

Mas toda essa estrutura depende da clientela existente, atendida nos períodos matutino

e vespertino. Os alunos com surdez e com cegueira ou baixa visão, se freqüentam outras

unidades especializadas, continuam lá fazendo aulas de Libras e de Braille e na escola

recebem o apoio do professor intérprete de Libras.

Há salas multifuncionais da rede com professor instrutor que ensina Libras e que

atende na sala multifuncional no contra turno, porque o intérprete normalmente atende na sala

comum no turno de aula normal.

Recursos Materiais do AEE

Os materiais específicos devem ser adquiridos ou confeccionados; há um acervo muito

extenso e rico disponibilizado pelas editoras (enquanto parte didático-pedagógica de materiais

concretos) e fábricas totalmente inseridas nas discussões da inclusão educacional que

produzem para o mercado inúmeras possibilidades.

Por sua vez os professores das SRM podem estar desenvolvendo a “Comunicação

Aumentativa e Alternativa na perspectiva da Tecnologia Assistiva, utilizando a baixa e a alta

tecnologia. São elas:

> Sala de aula com mesa e cadeiras para aluno (específica às condições físicas

da criança especial) e professor;

> Materiais pedagógicos necessários ao desenvolvimento das aulas, tais como:

apagador, giz, cadernos, lápis, borracha, caneta, lápis de cor, giz de cera, tesoura sem ponta,

dicionários, revistas gibis, fita crepe, material dourado, apontador, canetinhas, papel colorset,

papel cartão, cartolina, papel camurça, papel de seda, papel crepom, folha de isopor, cola,

livros de literatura, jornais, etc.;

> Formulário padrão da Secretaria para a realização diária das atividades ao

final de cada atendimento. Nesse formulário o aluno registra sua atividade, escreve o seu

nome e informa a data se conseguir ou o professor registra o dia em que a tarefa foi realizada;

> Materiais Tecnológicos: computador, impressora, laptops com sintetizador

de voz, data show, reglete, aparelho de som, DVD, máquina fotográfica, gravador, etc.;

> Recursos Específicos: reglete, punção, sorobam, guia de assinatura, materiais

para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno com pauta ampliada, caneta

ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro, tesoura adaptada, softwares,

brinquedos e outros materiais necessários ao desenvolvimento da criança e do jovem.

Portanto a unidade escolar estruturou-se para entender e atender a política de inclusão

para oferecer qualidade de ensino ao aluno com deficiência.

Há excelentes programas e softwares avançados, sendo o principal e mais recente o

boardmaker.

As intervenções

8

O processo de inclusão de alunos com deficiência nos ambientes das salas comuns da

unidade escolar causou muito sofrimento a todos em geral atingindo os professores de

referência, gestores, e pessoal administrativo.

O estresse foi ao extremo em muitas situações, principalmente naquelas com alunos

Autistas e com demais tipos de Transtornos. Sabe-se que suas características comportamentais

são completamente fora do comum, já que são Compulsivos e Ritualistas com evidência de

“ecolalia”: repetem as palavras inúmeras vezes e de forma sistemática. Eles ignoram

chamados e orientações, dando a impressão que se fazem de surdos, e se isolam radicalmente

do seu grupo de colegas.

Todo esse processo novo de sofrimento levou a escola por muito tempo a dar sua

atenção quase que somente aos problemas causados por esse novo contexto, pois as

professoras ficavam desesperadas em como dar conta dessas situações tão novas e

desconhecidas.

As intervenções de apoio por parte das professoras da SRM às demais professoras das

salas comuns foram fundamentais para atenuar o sofrimento tão latente de todos.

E foi uma resposta tão necessária e apaziguadora, que acalentou não só a comunidade

escolar de alunos e educadores, mas também de pais tanto dos alunos com deficiência quanto

dos sem deficiência, pois ambos acabavam se envolvendo de uma forma ou de outra na

desestrutura causada.

Fez-se ações interventivas, efetuadas no sentido de repasse de informações e

esclarecimentos, metodologias e estratégias de como lidar com o aluno com deficiência,

através de reuniões sistemáticas em grupo ou individuais com as professoras e alunos

inclusos, com as gestoras, e com pais.

O discurso sempre esteve pautado na importância em se acolher esse alunado tão

necessitado de atenção, e considerar as suas potencialidades para a aprendizagem, entendendo

que todos aprendem, mas que cada um tem seu tempo e hora para aprender. E que isso deveria

ser o principal veículo que conduziria os trabalhos pedagógicos de todos, frente às peculiares

diferenças de cada um.

Então nos colocamos à disposição, e de forma imediata e estratégica começamos a

nos inserir nos assuntos relativos às problemáticas diárias que o contexto da inclusão fazia

emergir minuto a minuto. Conversamos e opinamos sobre determinados comportamentos a

serem adotados, exemplificando, demonstrando e oportunizando esclarecimentos

fundamentados em estruturas pautadas na prática e teoria científica. Isso pouco a pouco

começou a dar resultado, e as colegas sentindo-se fortalecidas passaram a ver a situação com

maior tranqüilidade e segurança.

As discussões para resolução dos problemas se pautaram exatamente no perfil de cada

aluno especial que ali se encontra e cujas particularidades foram assim conduzidas,

considerando a socialização das formas adequadas de desenvolver os trabalhos.

Conclusão

O assunto tratado aqui apresentou algumas situações importantes dentro da unidade

escolar, tentando mostrar seu trabalho de gestão frente à nova política de inclusão instituída

pelo Governo federal.

E buscou cumprir também o objetivo de abordar a necessidade de atenção e

dedicação dos gestores para melhor apropriação dos conhecimentos que esta política requer, e

gerenciar de forma positiva para o bem comum da comunidade escolar. Esta comunidade é

formada por funcionários, alunos, professores e gestores. E estende-se aos pais de alunos e

seus familiares.

9

Referencial Bibliográfico

BRASIL. Declaração dos Direitos da Criança – 1959 Adotada pela Assembléia das Nações

Unidas de 20 de novembro de 1959 e ratificada pelo Brasil; através do art. 84, inciso XXI, da

Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 1º da Lei nº 91, de 28 de agosto de 1935, e

1º do Decreto nº 50.517, de 2 de maio de 1961.

BRASIL. MEC/SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº

555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96).

BRASIL. MEC/INEP. O desafio de uma educação de qualidade para todos: educação no

Brasil – 1990-2000. Brasília, 2003.

BRASIL. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília, 2010.

FONSECA, M.; OLIVEIRA, J.F., TOSCHI, M. S. As tendências estão na atual política

educacional brasileira: autonomia ou controle? In: BITTAR, M.

FREI BETTO, Cidadania – Educação em Direitos Humanos (Membro do conselho da

Fundação Sueca de Direitos Humanos) (texto copiado do site

http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/betto.htm)

KEMMIS, S. e MC Taggart, R. (eds) (1988) O planejador de pesquisa-ação, 3. Ed. Victoria:

Universidade Deakin. 2001.

Lei nº 5.029 de 06 e novembro de 2007. Publicada na Gazeta Municipal nº 869 de

09/11/2007.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér, Artigo: Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para

Todos. Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação, Departamento de

Metodologia de Ensino. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -

LEPED/UNICAMP; Agosto de 1993. MANTOAN, M.T.E. (1988). Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos

educacionais. São Paulo: Editora Scipione.

OLIVEIRA, Fernanda Fernandes de; Mariângela Graciano; Carolina Martins Marinho; Sérgio

Haddad. Textos: Ação Educativa – projeto Ação na Justiça: Plataforma Interamericana de

Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento (PIDHDD)

OLIVEIRA, J. F. Gestão e políticas da educação. Rio de Janeiro: DPA Editores, 2004.

10

SAVIANI, D. Escola e democracia. 24. ed. S„o Paulo: Cortez, 1991.

SHIROMA, E. O.; R. F. Campos. O Significado da Democracia Escolar Frente ao Discurso

Gerencial: liderança, gestão, democracia e gestão participativa. In: Myrian Feldfeber, Dalila

Andrade Oliveira. (Org.). Políticas Educativas e trabalho docente: Novos Regulamentos,

Novos sujeitos. 2006.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação (14ª Ed.) São Paulo: Editora Cortêz,

2005.

THIOLLENT, Michel. Notas para o debate sobre a pesquisa ação. In: Revista Serviço Social e

Sociedade. São Paulo. Ano 4, v.10. dezembro. 1982.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez,2004.

THIOLLENT, Michel. Projeto intervenção. 2005.

VAZQUEZ , A. S. Filosofia da Práxis 2ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997.