POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO: 20 ANOS

DE UM GOVERNO?1

Vitória Azevedo da Fonseca

A partir de 1995, o governo do Estado de São Paulo, tendo à frente políticos do PSDB,

configurou, em 2015, 20 anos de administração voltada para o mesmo “programa” de

governo, os mesmos ideais e os mesmos princípios políticos. Inspirada pela pesquisa de

Borges (2002), e, considerando que desde 1995 o Estado de São Paulo é governado por

quadros do PSDB, propomos uma análise diacrônica das ações de governo ao longo de 20

anos (1995-2015) a fim de compreender, através dos dispositivos legais, a implementação de

“políticas públicas” na área educacional.

Pensar uma análise de 20 anos, neste caso, se justifica, pois existe um projeto político

partidário, e, de acordo com Borges, “...são os partidos políticos os grandes definidores das

políticas sociais, nas quais a educação está inserida” (2002, p.1). Neste sentido, o autor indica

a importância de compreender as ações partidárias considerando que os espaços partidários

são os locais onde são traçadas as políticas educacionais e são também os espaços de atuação

democrática.

A partir da situação presente na qual se encontra o sistema de ensino da Rede Estadual

de São Paulo, podemos propor um olhar retrospectivo e levantar algumas questões: as ações

legais implementadas podem ser identificadas como “política pública”? Seriam políticas de

Estado ou de Governo? Nestes anos, as gestões psdbistas foram eficientes conforme defendem

em seus discursos? Tentemos.

Mário Covas, assumindo o governo em 1º de janeiro de 1995, cumpriu o seu primeiro

mandato e foi reeleito em 1998, permanecendo oficialmente como governador até 6 de março

de 2001, quando faleceu. Ele afastou-se em 22 de janeiro do mesmo ano, tendo sido

governador do estado durante 6 anos, de 1995 a 2000. Geraldo Alckmin, seu vice-governador,

assumiu o cargo masfoi eleito em seguida, permanecendo, desta maneira, oficialmente, de 6

1 Texto escrito a partir do relatório de pós doutorado supervisionado pelo professor Dr. Paulo Gomes Lima, na UFSCar-So, no PPGED.

2

de março de 2001 a 30 de março de 2006, ou seja, ocupando o cargo de governador do estado

por mais 6 anos. Alckmin, no entanto, se afastou antes de terminar o mandato para concorrer

às eleições presidenciais, deixando lugar para seu vice Claudio Lembo, que governou de 30

de março de 2006 a 1º de janeiro de 2007. Considerando que Geraldo Alckmin havia

concorrido ao cargo de Presidente da República em 2006, o candidato a governador de São

Paulo, de seu partido, foi José Serra, que venceu as eleições, governando o estado de 1º de

janeiro de 2007 a 2 de abril de 2010. José Serra também não terminou seu mandato em função

da sua candidatura às eleições presidenciais de 2010, sendo substituído pelo seu vice Alberto

Goldman, no período de 2 de abril de 2010 a 1º de janeiro de 2011. Geraldo Alckmin, que

concorreu as eleições para a prefeitura de São Paulo, sem sucesso, voltou a ser eleito

governador de São Paulo de 1º de janeiro de 2011, sendo reeleito em 2014.

Ao longo desses 20 anos de governo do PSDB, Geraldo Alckmin foi Governador do

Estado, pelo menos, durante 12 anos. Nesse sentido, considerando ser o mesmo partido

político, e ter uma grande participação, 60% do tempo, de uma única personalidade,

poderíamos dizer que deveria existir um direcionamento coeso das políticas públicas,

podendo as mesmas não carecerem da estabilidade cuja ausência padecem as unidades

administrativas que sofrem com as constantes mudanças de diretrizes políticas. Nesse sentido,

poderíamos supor que as políticas públicas educacionais encontrariam terreno fértil para a

características de políticas de Estado, e não de Governo, esta última identificada pela sua

interrupção e instabilidade.

Partimos do pressuposto de que, se existe uma coerência entre projeto político

partidário sua efetivação pode ser observadaatravés de dispositivos legais. Como nos indica

Borges, nenhum dispositivo legal, “...nenhum decreto, nenhuma portaria oriundos de um

órgão público são emitidos sem o concurso dos partidos políticos nos quais estão filiados seus

vereadores, deputados, prefeitos, governadores, enfim, o que receberam o mandato para ser

exercido” (BORGES, 2002, p.2). Assim, através da análise dos dispositivos legais voltados

para a Educação, podemos, em primeiro lugar, identificar políticas públicas, se elas existem,

projetos políticos voltados para a educação para além dos discursos eleitorais e, em última

instância, a competência de um determinado grupo político em efetivar suas propostas.

Assim, partimos, em primeiro lugar, para uma breve análise dos discursos políticos e

propostas educacionais que permeiam o ideário educacional psdbista, discursos envoltos de

3

conceitos advindos de uma vertente da Teoria da Administração, que apela para uma suposta

racionalização de recursos para a efetivação de uma “eficiência”. Em seguida, apresentamos

os dispositivos legais e as diferentes gestões dos secretários de governo, partido para uma

análise das políticas salariais e, por fim, concluindo com uma reflexão sobre a efetivação, ou

não, das propostas apresentadas no início deste período.

Carta de intenções ou o ideário psdbista de educação

Em um artigo da revista Exame, de 1996, sobre a educação no Brasil, são apresentadas

as opiniões e pontos de vista de figuras importantes do ideário educacional do PSDB. Dentre

as questões a serem destacadas, estão a defesa de uma gestão eficiente, a proposta de

progressão continuada, o despreparo dos professores, a política salarial e a gestão financeira.

Neste último caso, há um esforço em identificar supostos “desperdícios” que justificariam

ações voltadas para a racionalização do sistema, com enxugamentos de “gastos”.

Um dos enfoques do discurso é a questão do “desperdício” na educação. Para a

secretária de educação de São Paulo naquele momento, Teresa RoserleyNeubauer (Rose

Neubauer), “O Brasil tem sido, há décadas, campeão em desperdício de recursos materiais e

humanos na área da educação"(grifo nosso). A ideia é persistente:

‘Se colocarmos mais dinheiro, sem mudar a estrutura e os mecanismos de

funcionamento do ensino, só vai aumentar o desperdício’, diz Paulo Renato.

O professor Heraldo Vianna concorda com o ministro. ‘De cada 100 reais

destinados à educação, menos de 50 chegam às salas de aula’, diz Vianna. ‘O

restante se perde pelo caminho’. Essa situação, diga-se, não é privilégio da

educação. (grifo nosso) (EXAME, 1996)

Atrelado ao discurso do desperdício financeiro vem a ideia de que é necessário

racionalizar a administração, com medidas de descentralização, para economizar.

Com uma rede de 7 000 escolas, 6 milhões de alunos e 300 000 funcionários,

a Secretaria da Educação de São Paulo movimenta um orçamento gigantesco

de 3,5 bilhões de reais por ano. Essa máquina, até pouco tempo, padecia de

excesso de centralização. A saída foi apelar para um processo de

reengenharia [...] A reorganização resultou num enxugamento da estrutura:

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148 escolas foram fechadas por absoluta ociosidade e 40 000 funcionários

(professores não concursados e auxiliares) demitidos. [...] diz Alquéres.

(EXAME, 1996) (grifo nosso).

Desperdício, reengenharia e reorganização, são ideias que permeiam o ideário

educacional de início de governo. Os docentes, elemento importante no processo educacional,

aparece nesse discurso, com raras exceções, como um “gasto” a ser gerido.Os professores,

categorizados a partir de uma visão generalizada, visão esta que influencia muito na definição

das políticas públicas, aparecem nos discursos como mal preparados e, em certo sentido,

desonestos por“abusarem dos direitos de faltas e licenças”. Assim, não se assume, a princípio,

a necessidade de uma política salarial de valorização desse profissionalmuito mais pelo fato

deste não ser “merecedor” de valorização e muito menos por falta de recursos. Conforme o

ministro da Educação da época, Paulo Renato, e, posteriormente secretário de educação de

São Paulo, “O maior problema de educação no Brasil não é a falta de escolas nem de dinheiro,

mas a falta de preparo dos professores” (EXAME, 1996). Assume-se os baixos salários dos

professores, mas, a responsabilidade por isso também é atribuída aos próprios.

Que os professores recebem salários incompatíveis com a responsabilidade

de seu trabalho todo mundo sabe. O que não se pode é cair na tentação de

atribuir suas mazelas a uma conspiração de mentes doentias, que

deliberadamente teriam optado por conduzi-los à miséria. Até porque, em

boa parcela a responsabilidade é também deles. As greves que já se tornaram

corriqueiras nas escolas públicas, em prejuízo dos alunos que perdem dias e

até meses preciosos de aulas, em nada contribuem para a melhoria da

situação. (EXAME, 1996)

Esse discurso de “início” de governo, traz concepções do trabalho docente, da figura

dos professores, que marcará as medidas tomadas posteriormente. E é interessante que são

apresentados dados como se fossem neutros e objetivos e, portanto, mostrando uma realidade.

No entanto, esses dados também indicam situações que o conceito pré-estabelecido a respeito

da classe de professores não permite enxergar.

Uma década depois, Maria Helena Castro, já como secretária de educação de São

Paulo, em uma entrevista à revista Veja, de fevereiro de 2008, reproduzida no site do governo

de São Paulo, apresenta, sem muitos pudores, as suas concepções administrativas e

educacionais.

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Em pleno século XXI, há pessoas que persistem em uma visão sindicalista

ultrapassada e corporativista, segundo a qual todos os professores merecem

ganhar o mesmo salário no fim do mês. Essa velha política da isonomia

salarial passa ao largo dos diferentes resultados obtidos em sala de aula, e aí

está o erro. Ao ignorar méritos e deméritos, ela deixa de jogar luz sobre os

mais talentosos e esforçados e, com isso, contribui para a acomodação de

uma massa de profissionais numa zona de mediocridade. Por isso, demos um

passo na direção oposta. (CASTRO, 2008) (grifo nosso)

Ou seja, é bastante clara a posição desvalorizada ocupada pelos docentes, e a secretária

reafirma que o problema do ensino são os professores: “A falta de professores preparados

para desempenhar a função é, afinal, um mal crônico do sistema educacional brasileiro. Sem

desatar esse nó, não dá para pensar em bom ensino.” (CASTRO, 2008)

Em relação ao processo de aprendizagem, surge a bandeira da “progressão

continuada”, que implica na não retenção de alunos em algumas etapas do processo de

aprendizagem. No entanto, novamente, na base da proposta está a ideia do uso racionalizado

dos recursos financeiros. É interessante que a justificativa apresentada pela futura secretária

de educação de São Paulo, Maria Helena Castro, não é educacional, mas, financeira.

“A repetência é um câncer do sistema educacional brasileiro", diz a

professora Maria Helena Guimarães de Castro, secretária de Informação e

Avaliação Educacional do MEC. "Cria uma geração de derrotados já nos

primeiros anos de estudo e custa rios de dinheiro." [...] Os gastos para

manutenção dos alunos na escola, “Pelos cálculos do professor Heraldo

Vianna, da Fundação Carlos Chagas, as altas taxas de repetência custam pelo

menos 1 bilhão de dólares ao país por ano. É dinheiro pura e simplesmente

jogado fora, pela inépcia maciça com que se administra o sistema. "Ao

permanecerem quase três ou quatro anos acima do tempo normal na escola,

os alunos que repetem acabam ocupando os lugares reservados aos que estão

chegando", diz Vianna. (EXAME, 1996)

Pensando na concepção de projeto educacional a partir de alocamento de verbas, as

ideias apresentadas dizem respeito à economia de verbas a partir de uma redução de salas, e,

portanto, de fechamento de escolas, a progressão continuada que levariam os estudantes a não

continuarem ocupando vagas, o que gera gasto, e, por fim, considerando que uma política de

investimento em melhores salários não implicaria em melhoria na educação, onde as verbas

deveriam ser aplicadas para melhorar a educação de São Paulo? De acordo com Maria Helena

6

Castro, o que melhora o ensino é produção de currículo e material didático, além da formação

continuada e premiação (bonificação) dos melhores docentes.

A produção de material didático, cursos de formação continuada e

Bonificação por resultados, são bandeiras importantes da política

educacional do Estado de Paulo. Para Castro, esses são os três “...tipos de

uso do dinheiro que surtem mais efeito em sala de aula, conforme apontam

as pesquisas: além do investimento em produção de material didático, os

cursos para melhorar a formação dos professores e os programas de

valorização aos bons docentes”. (CASTRO, 2008)

Os discursos em torno das políticas educacionais em São Paulo, desta forma, giram em

torno de gestão financeira, seja na suposta redução do desperdício, seja na alocação “correta”

dos gastos. Mas, este discurso se efetiva? O sistema educacional do estado de São Paulo

torna-se eficiente e eficaz? Gasta-se menos e melhora-se a educação?

Instrumentos legais de efetivação do discurso educacional

No período de 1995 a 2015 passaram pela Secretaria de Educação seis secretários de

estado que impuseram suas marcas nas ações do governo. A partir da análise de documentos,

declarações públicas e os atos legais, será possível estabelecer categorias de análise para

comparar a coerência entre os documentos e observar os projetos que efetivamente foram

implementados nas diferentes gestões.

Para levantamento da documentação legal, foi consultado, a partir do ano 2000, o

portal do Governo do Estado de São Paulo, que reúne Leis, Leis complementares e decretos

do executivo e, para anos anteriores, a legislação está disponível no site da Assembleia

Legislativa do Estado de São Paulo. As resoluções foram levantadas também no Portal da

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 2

A tabela 1 indica a documentação previamente levantada, bem como os respectivos

governos e secretários de educação. A partir da tabela é possível identificar o número de leis e

decretos produzidos no âmbito educacional em comparação ao número total. A partir do

levantamento realizado possível identificar programas e ações, dentre elas, os programas

2 Através do endereço http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/pesqorient_ano.asp ;

http://www.educacao.sp.gov.br/lise/legislacaocenp/default.asp e http://www.educacao.sp.gov.br/lise/legislacaocenp/

7

voltados para a formação continuada, planos de carreira, ações voltadas para expansão da rede

com a criação de escolas; políticas de convênios nacionais e internacionais; a relação entre

Estado e municípios, organização da estrutura administrativa (reforma administrativa), com o

discurso de eficiência da estrutura administrativa, financiamento da Educação com o uso

constante do mecanismo de “crédito suplementar”, supostamente usado para casos

excepcionais; além da Política de Gratificações versus Política salarial.

Tabela 1 – Instrumentos legais no Governo de São Paulo (1995-2015)

Tabela 1 -Levantamento de instrumentos legais de 1995-2015. Elaboração própria. Fonte: Assembleia Legislativa de São Paulo, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 2016

A partir dos levantamentos apresentados na Tabela 1, é possível observar, em termos

gerais, algumas características das diferentes fases do governo, nestes 20 anos. Analisando a

Tabela 1, podemos identificar um grande número de leis promulgadas referentes à Educação

no período de 1997, na gestão de Rose Neubauer. No entanto, este número, que ultrapassa

100, refere-se, em sua grande maioria, em leis que nomeiam escolas, a partir de PLs

apresentados por parlamentares, movimento este que, esgotadas uma grande onda de alteração

de nomes de escolas ocorridas entre 1995 e 1997, o número de Leis relacionadas à Educação

diminuiu consideravelmente ao longo dos anos, chegando a zero entre 2010 e 2011.

Um aspecto que chama a atenção é o grande número de Leis promulgadas na gestão de

José Serra, entre os anos de 2008 e 2009, ultrapassando, a média das outras gestões. É

interessante notar que, no início da gestão Neubauer, o número de Leis Complementares

relacionadas à Educação é menor que em outros períodos, e, novamente, há um número

grande de Leis Complementares, que destoa do restante, no ano de 2008, na gestão de José

Serra, número que também aumenta no que diz respeito a LCs relacionadas à Educação.

Na linha de decretos do Executivo, notamos que há um aumento de decretos na área

educacional, entre 2008 e 2010.No entanto, diferença maior, em termos de instrumentos

legais, pode ser observadana linha das Resoluções,na qual é visivelmente a tendência de

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aumento da utilização deste instrumento para implementação de normas na área educacional.

O número de resoluções aumenta consideravelmente com o passar dos anos, saindo de menos

de 10, em 1995, indo para mais de 50 em 2015.

No Gráfico 1, com dados exclusivamente da área educacional, os números indicam

uma tendência de utilização de instrumentos legais para implementação de políticas públicas

para Educação. É perceptível uma tendência ao aumento na utilização de Resoluções,

principalmente nos últimos 10 anos, bem como um aumento no número de Decretos na área

educacional a partir da primeira gestão de Geraldo Alckmin, com um pico na gestão de José

Serra, e uma tendência de diminuição nos anos seguintes. Além disso, o número de Leis e

Leis Complementares também diminuem com o passar do tempo, o que indica poucas

alterações, ou inovações educacionais por meio destes instrumentos legais.

Gráfico 1 - Número de Leis, Leis Complementares, Decretos e Resoluções, promulgadas e editadas entre 1995-2015, com relação à área educacional. Elaboração própria. Fonte: Tabela 1

A partir deste levantamento, foram selecionados instrumentos normativos mais

relevantes para a análise empreendida3. Conforme Kemp, as gestões de Covas e Alckmin são

3A análise completa é parte do relatório de Pós-doutorado, supervisionado pelo prof. Dr. Paulo Gomes Lima, na Universidade

Federal de São Carlos, Campus Sorocaba. Dentre as Leis, foram descartadas aquelas que não foram criadas a partir de Projeto

de Lei do Executivo. Além disso, em diversos momentos, os decretos referentes a crédito suplementar, uma prática constante,

principalmente nos finais de anos, foram excluídos. Instrumentos da Secretaria de Educação, referentes à, inicialmente,

FEBEM, e, posteriormente, Fundação Casa, também não foram analisados. Além disso, não foram selecionadas Leis, Leis

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COVAS ALCKMIN LEMBO SERRA GOLD. ALCKMIN

Leis, Leis Complementares, Decretos e Resoluções (Educação)

Leis LC Decretos Res.

9

momentos em que a noção de “modernização” é a tônica das reformas, nas gestões

posteriores, foi investido em convencimento da sociedade, e na gestão Serra as “orientações

neoliberais ganham materialidade, resultando em maior ênfase nos valores do tipo

gerencialista, com o mergulho irrestrito na lógica mercadológica” (KEMP, 2013, p.14), e, nas

gestões seguintes, a sedimentação da proposta.

Rose Neubauer4 e as bases da política educacional (1995 – 03/2002)

Rose Neubauer, assume a secretaria de Educação em 1995, juntamente com o

governador Mário Covas, e terá início ao longo ciclo de governo que ultrapassa 20 anos.De

acordo com Dantas, este foi o momento da gênese da mudança.

Em termos de instrumentos normativos, considerando as Leis, propostas pelo Poder

Executivo, as Leis Complementares, os Decretos e as Resoluções, uma das primeiras ações do

Poder Executivo foi a reestruturação burocrática da Secretaria de Educação, que, de acordo

com declarações de Rose Neubauer, era ineficiente pois inchada.

De acordo com Ramos, a gestão dela pode ser resumida na seguinte atuação:

podem ser destacadas dentre as principais ações de Neubauer na pasta da

educação: a extinção do Programa Escola Padrão, criado pelo governo de

Luiz Antônio Fleury Filho; a extinção das Divisões Regionais de Ensino e

criação das Diretorias Regionais de Ensino; a criação do Programa Escola

em Parceria; a organização do Ensino Fundamental em dois ciclos; a

instituição do Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental; a

criação da política de Reorganização da Rede Física; a criação das Classes

de Aceleração; a implantação do Programa de Ação de Parceria Educacional

Estado-Município (municipalização do ensino); a criação do Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP); a

criação do Programa de Educação Continuada (PEC) e do Programa de

Educação Continuada-Universitário (PEC-Universitário); a informatização

da rede administrativa da educação, entre outras.” (RAMOS, 2016, p.551)

Complementares e Decretos que dizem respeito a criação de escola, seja ela escola técnica ou de ensino regular, ou, de

nomeação de escola. Outro aspecto também não analisado diz respeito às Escolas Técnicas, e depois, as CEETPS. Nesse

sentido, foram selecionados os instrumentos referentes a gestão do ensino regular e a implantação de medidas que iriam

impactar sob esse segmento de ensino. 4 Teresa Roserley Neubauer da Silva foi professora da Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo) e

pesquisadora sênior na Fundação Carlos Chagas. Foi coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo (governo Quércia).

10

Comparando o número de instrumentos legislativos entre o período da gestão de Rose

Neubauer com os outros secretários, o número é menor. No entanto, foram medidas de grande

impacto, o que não significa necessariamente melhoria na qualidade da educação. Investiu-se

em uma reorganização, mas, pouco investimento em salários e carreira, como veremos.

Houve continuidade da gestão de Rose Neubauer? Em termos gerais sim pois os

outros seguiram a mesma lógica. No entanto, isso não significa que não houve críticas e

denúncias, por parte de pessoas do mesmo partido político, de falta de continuidade e de

abandono de ações já iniciadas.

Gabriel Chalita5 (abril/2002 a abril/2006)

Geraldo Alckmin, o novo governador, deu continuidade, junto a Rose Neubauer, o que

vinha sendo implementado. No entanto, no último ano do mandato, antes de vencer as

eleições, houve a troca de secretário da Educação, passando a ser Gabriel Chalita. Assumindo

como governador eleito, em 2003, lançou o seu próprio documento e diretrizes para a área

educacional.

De acordo com Ramos (2016) Chalita teria dado continuidade às práticas

administrativas anteriores,

... conservou as políticas iniciadas na administração de Neubauer. Todavia,

Chalita acabou se destacando também por algumas políticas próprias, como

aquelas voltadas para a capacitação do magistério (Programa Letra e Vida,

Programas Teia do Saber e Rede do Saber, Bolsa Mestrado, entre outras) e

para inclusão social por intermédio da escola (Programa Escola de Tempo

Integral, Programa Escola da Família, entre outras), fortalecendo o slogan de

“Governo Educador, Solidário e Empreendedor” impresso por Alckmin em

sua gestão. (RAMOS, 2016, p.551)

No entanto, de acordo com algumas críticas da própria Rose Neubauer e também de

Paulo Renato Souza, houve um rompimento na gestão de Gabriel Chalita.Em uma entrevista

com Rose Neubauer, a ex-secretária critica a falta de continuidade na gestão de Chalita.

5 Gabriel Benedito Issaac Chalita. Entrevista disponível em:

http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/274/entrevistados/gabriel_chalita_2002.htm

11

O reforço semanal, a recuperação nas férias e a capacitação do professor a

partir da avaliação. Não adianta haver a avaliação, ficarmos discutindo, e

isso não redundar em uma capacitação de professor, por escola, nas áreas

onde os estudantes foram pior. Não adianta ficarmos comprando curso de

capacitação para aquilo que o professor tem interesse se não trabalharmos

uma capacitação muito bem pontuada [refere-se aos programas de formação

continuada da gestão Chalita]. Escolas com notas seis podem ter dificuldades

diferentes. Não adianta dar bolsas de pós-graduação para o professor se a

secretaria não faz uma capacitação voltada para a correção da problemática

do desempenho dos alunos [outra referência a um programa da gestão

Chalita, o Bolsa Mestrado]. É uma pena. Se São Paulo tivesse utilizado esses

instrumentos, estaria melhor.(NEUBAUER, 2007)6

No mesmo dia, é publicada uma entrevista com Paulo Renato de Souza, que, para

justificar a piora nos resultados das avaliações dos estudantes das escolas estaduais de São

Paulo, responsabiliza a falta de continuidade na gestão de Gabriel Chalita.7

Maria Lúcia Vasconcelos8 (abril de 2006 a junho 2007)

Com o afastamento de Geraldo Alckmin para concorrer às eleições, Claudio Lembo

assumiu o lugar, escolhendo Maria Lúcia Vasconcelos para assumir a secretaria de educação.

No entanto, no início de 2007, já com José Serra como governador, ela continuou na pasta até

meados do ano. A secretaria Maria Lúcia Vasconcelos, de acordo com Ramos, “que, em ritmo

definal de mandato, acabou basicamente dando continuidade aos programas emeducação

criados ou mantidos durante o governo Alckmin.” (RAMOS, 2016, p.552)

No entanto, José Serra apresentou suas próprias propostas. Em seu mandato, sua

principal ação foi o corte no Programa Escola da Família e o Programa de contratação de

estagiários de Pedagogia para as aulas de alfabetização, apresentado para a sociedade como “o

segundo professor em sala aula”.

O discurso é semelhante àde início de governo, que pretende solucionar os problemas

começando pelo que acha mais importante. Assim, o foco é a alfabetização, a base do

processo educacional e o currículo do Ensino Médio, que, segundo a secretária, não leva a

nada. Iniciando a gestão de José Serra em janeiro de 2007, Vasconcelos foi um dos quatro

secretários mantidos no governo.Em julho de 2007, supostamente por problemas pessoas, mas

6 Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1203200718.htm 7http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1203200717.htm 8 Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos, Ex-reitora do Mackenzie.

12

com indícios de que isso ocorreu em função de “resultados ruina”, ocorre uma substituição da

secretária de educação por Maria Helena Castro, que permanecerá no cargo até 2009. Dos

meses que permaneceu à frente da secretaria, Vasconcelos apresentou resistência e

contrariedades em relação ao secretário anterior, inclusive, com corte de programas. Fez

críticas em relação ao uso de verbas, não deu continuidade a programas. Parecia evidente a

oposição entre eles.

No geral, poucas alterações foram feitas, nesse período e a ênfase da administração

recaiu sob a questão da alfabetização, nas escolas regulares.

Maria Helena Guimarães de Castro (julho de 2007 a abril de 2009)

Maria Helena Castro, responsável por medidas significativas e o processo de

implementação de uma Proposta Curricular do Estado de São Paulo, foi a segunda secretária

da gestão José Serra. Ela assumiu a pasta em 25 de julho de 2007 e sua saída é anunciada no

dia 27 de março de 2009, sendo que, efetivamente deu lugar ao novo secretário no dia 13 de

abril de 2009.

A secretária apresenta o discurso de que houve universalização do ensino e de que a

próxima etapa é investir em qualidade, e, portanto, é necessário uma nova agenda9. “O

esforço pela busca de qualidade e de resultados tem que começar desde o início da vida

escolar.”(CASTRO, 2007).

Os instrumentos legais identificados durante sua gestão foram em número maior do

que nas outras gestões. No entanto a diferença se deve, principalmente, ao grande número de

Decretos que se referem a pedidos de crédito suplementar, e também referentes às Escolas

Técnicas (CEETPS). Além disso, até o final do ano de 2007, os instrumentos estiveram

relacionados às já conhecidas anuais alterações no bônus, dentre outras.

A imprensa, principalmente através da Folha de São Paulo, noticiou, frequentemente,

os resultados negativos do SARESP, em diversos anos. E frequentemente surge o

questionamento da ausência de bons resultados frente aos altos investimentos. No entanto, a

falta de efeito dos investimentos, é uma crítica às políticas anteriores, como já observamos

9 CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES DE. Nova agenda da educação de São Paulo. Opinião. Folha de São Paulo.

20/08/2007. Disponível em:http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz2008200709.htm

13

estar presente nas falas dos diferentes secretários. Ou seja, a secretária culpa os cursos de

formação e, também, as políticas anteriores do governo, que “parecem não ter surtido efeito”.

Maria Helena sai da pasta, de acordo com editorial da Folha de São Paulo “nó no

ensino paulista”, apenas 20 meses depois de assumir. Segundo o mesmo editorial, em

circunstâncias não esclarecidas. De acordo com a Folha de São Paulo, José Serra muda o

secretário pela terceiravez. Maria Helena alega problemas pessoais, mas a reportagem indica

que o governador estava insatisfeito com a atuação da mesma. Precedido por manchetes de

resultados negativos na educação, como, por exemplo, o fato de grande número de

professores terem tirado nota zero em uma avaliação e isso ter sido levado à Justiça; os

resultados negativos dos alunos, abaixo das metas, e erros em materiais didáticos.

De acordo com as declarações, o novo secretário, Paulo Renato, iria manter as

diretrizes políticas e a mesma equipe. No entanto, apesar da suposição de desagrado com o

desempenho de Maria Helena, e isso pode ser observado pelas polêmicas noticiadas pelo

jornal Folha de São Paulo, há algumas indicações de que a troca do cargo teria implicações

políticas. A própria Maria Helena sugere isso e, de acordo com a mesma reportagem citada

acima, o presidente do Conselho Estadual da Educação, na época, Arthur Fonseca Filho.

"Para a mudança, pesou o fato de o Paulo Renato, como deputado, ter pretensões políticas e

necessidade de projeção, o que a Maria Helena não tem."

Assim, apesar da atuação técnica de Maria Helena Vasconcelos, o seu perfil,

semelhante a Rose Neubauer no que diz respeito a imposição de algumas propostas e o

embate com professores e líderes sindicais, esse perfil não parece ser o desejado em função da

publicidade negativa que gera. Por outro lado, a questão política também é significativa e não

deve ser ignorada.

Paulo Renato Costa Souza (abril de 2009 a dezembro de 2010)

Paulo Renato Souza, saído do Ministério da Educação, assumiu a secretaria de

educação no dia 13/04/2009, noticiado junto a uma reportagem da Folha de São Paulo sob o

título.“Nenhuma escola de ensino médio atinge meta em SP”. Ao ser questionado sobre o

desempenho ruim da rede estadual de ensino, Paulo Renato, em 17/04/2009, responsabilizou

os professores e sua formação deficitária, de acordo com ele, um problema nacional.De

14

acordo com declarações o desafio seria melhorar a qualidade de ensino, pois, segundo as

avaliações do próprio estado, o desempenho dos alunos em matemática é baixo e nenhuma

escola tem um padrão “primeiro mundo” almejado pelo governo. A proposta, para a atuação

do novo secretário, é de continuidade.

A gestão de Paulo Renato, em termos de instrumentos normativos, dentre Leis, Leis

Complementares, Decretos e Resoluções, foi marcada por normas referentes ao FDE, várias

referentes ao Bônus, uma prática recorrente nos outros anos, também a criação de uma Escola

de Formação, convênios referentes a Educação Especial, várias normatizações referentes a

Carreira, Educação de Jovens e Adultos, Centro de Estudos de Línguas, vários programas,

alguns referentes a currículo e merenda escolar.

De acordo com Ramos,

Nesse curto período, Paulo Renato conseguiu lançar ações bastante

impactantes no setor com a criação do Programa + Qualidade na Escola, que

envolveu, dentre outras coisas: a criação da Escola de Formação de

Professores do Estado de São Paulo; as alterações no modelo de ingresso dos

profissionais do magistério, com a introdução de curso de formação após o

processo seletivo; e a criação de uma avaliação para os professores

temporários como parte dos requisitos na escolha de aulas. (RAMOS, 2016,

p.552)

Com a nova eleição de Geraldo Alckmin ao governo do estado, os secretários

identificados com o “serrismo” foram afastados, incluindo o de educação. Aliás, segundo

noticiado pela Folha de São Paulo, não houve uma boa aceitação da mudança por parte de

Paulo Renato de Souza que foi substituído pelo ex-reitor da Unesp, Herman Voorwald.

Herman Jacobus Cornelis Voorwald (2011 a 2015)

A atuação de Voorwald é marcada pelo que chama de “correção de rumo”. Dentre

suas primeiras ações foi a criação de Polos a partir do qual ele estabeleceria um contato mais

próximo dos professores. Através de uma série de encontros, foram levadas as demandas e

problemas, às vezes de simples resolução, enfrentados nas escolas e de desconhecimento da

gestão superior. Problemas desde o atraso na entrega de materiais até questões relacionadas ao

Plano de Carreira.

15

Em uma reportagem, publicada na Folha de São Paulo, em janeiro de 2011, uma

entrevista é publicada na qual Voorwald descreve suas primeiras impressões. O título da

reportagem é “Estado não se preocupou em ter docente motivado”, título, aliás, aparentemente

óbvio para quem atua ou está próximo do sistema educacional público paulista. 10

Em uma apresentação, os autores afirmam que o secretário já tinha uma avaliação da

rede: “os professores estão desmotivados e com salários baixos”; “o Estado não se preocupou

em aumentar o comprometimento dos servidores”. Aponta para a necessidade de resgatar a

dignidade, aumentar salários, promover uma carreira mais atrativa.

Dentre os pontos ressaltados, está a falta de contato com a rede, termo usado para

referir-se ao conjunto de professores e gestores, que, na visão do secretário, é um problema.

A informação que tive das entidades é que há muito pouco contato [da

administração] com a rede. Se o objetivo é dar o melhor aprendizado ao

aluno, a pessoa que dá o aprendizado precisa se manifestar sobre as

atividades que fará na aula. (VOORWALD, 2011)

Ou seja, essa falta de contato, a falta de respeito e a criação de um sentimento de

descaso em relação aos professores é problemático na medida em que afeta o

comprometimento e a motivação, fundamentais para que o trabalho, o qual se propõe realizar

um sistema de ensino, seja realizado com eficácia. Assim, afirma o secretário “a qualidade de

ensino está relacionada ao comprometimento das pessoas”. Ele compara a situação com as

universidades. “Em 1989, quando conseguiram autonomia, sempre priorizaram recursos

humanos, para assegurar um quadro de servidores que garantisse qualidade institucional.” Isso

na compreensão de que a qualidade institucional e a autonomia seriam necessários ao trabalho

de qualidade na área educacional. No entanto, o mesmo não ocorre no sistema estadual: “Não

sinto o mesmo na educação fundamental e média. Honestamente, em uma semana que estou

aqui, não sinto que a preocupação seja ter um quadro comprometido”. O secretário deixa claro

que não há valorização do corpo docente.

Na visão de Voorwald, o que não significa que suas ideias foram totalmente

implementadas, a falta de respeito com os professores é um responsável por um sentimento

geral de desconforto.

10CHIARATO, D.; TAKAHASHI, F.Estado não se preocupou em ter docente motivado. Folha de São Paulo. Cotidiano,

10/01/2011.

16

Senti uma desmotivação, uma leitura de desconsideração do papel do

professor. Há o sentimento que o Estado não tem preocupação em formar

bem os jovens. Esse sentimento não é bom. A fala foi geral, e a sinalização

foi o quanto se paga para um professor que ingressa [R$ 1.835, para jornada

de 40 horas semanais]. Como você quer ter alguém comprometido, formado

em boa universidade? (VOORWALD, 2011)

Por este trecho podemos perceber que sua visão é diferente da, por exemplo, visão

expressa por Castro para a qual melhores salários não significam melhoria na educação. Para

o secretário, parece claro que aqueles que são formados em boas universidades não vão se

interessar em ganhar baixos salários. Não necessariamente isto é verdade, no entanto, talvez

possa ser aplicado a uma grande maioria. De qualquer maneira, o valor pago ao trabalho

reflete a valorização que se atribui a ele. Baixos salários é equivalente a baixa valorização.

Para completar, Voorwald traz uma visão administrativa diferente da visão corrente,

que é uma visão que não foge do viés administrativo, mas que é centrado no enfoque

comportamental, que valoriza a atuação do trabalho para construir a eficácia do sistema.

Quando perguntado sobre qual o motivo de, em pleno 2011, considerando que o PSDB

governa o estado desde 1995, o sistema educacional ainda ser precário e não ter bons

resultados, Voorwald responde:

Não sei dizer se foram apenas implicações econômicas ou de prioridade. Sei

que minha prioridade é que recursos humanos serão o diferencial. Os

programas da secretaria são bons, a gestão é boa, o material é bom. Podemos

fazer reformas de prédios, se necessário. Tudo isso é administrável. O que

não se consegue administrar matematicamente é o sentimento daquele que

ministra dentro da sala de aula. (VOORWALD, 2011)

Em sua gestão várias alterações foram feitas, e, inclusive, houve um processo de

reajuste salarial mais constante do que em outras gestões, como veremos abaixo.

tentou-se imprimir no Estado a ideia de educação como compromisso central

da referida gestão, pelo Programa Educação-Compromisso de São Paulo

(SÃO PAULO, 2011). Assim, além da manutenção da política educacional

em vigência, esse governo teve ações significativas nesse campo. Destacam-

se nesse sentido: a reestruturação da Secretaria da Educação; a

reestruturação da carreira do magistério; a reformulação do programa de

Valorização pelo Mérito; a implantação de uma nova divisão do Ensino

Fundamental em três ciclos (do 1o ao 3º ano, do 4º ao 6º ano e do 7º ao 9º

ano); entre outras. (RAMOS, 2016, p.553)

17

Voorwald identifica as falhas no sistema educacional de São Paulo e aponta para sua

ineficiência, ressalta a importância da valorização do trabalho docente através de Planos de

Carreira e Política Salarial. Neste sentido, podemos dizer que é uma voz dissonante nas

propostas anteriores quanto à concepção de trabalho docente. Isso não significa deixar de

enxergar a gestão educacional a partir da Teoria da Administração, mas, considerar outros

elementos da mesma teoria. Analisamos abaixo, a “política salarial” ao longo das gestões

psdbistas e podemos identificar os poucos momentos de alguma “leve mudança”.

O “fator humano” na política educacional e a política salarial

Organizando esta análise a partir dos referenciais apresentados pelo próprio objeto de

estudo, desconsiderando, propositadamente os amplos debates na área educacional, vamos

analisar a concepção de trabalho docente a partir da compreensão de que este, no espaço

escolar, é um dos agentes principais na efetivação da ação educacional, objeto das políticas

públicas.

A Teoria da Administração, que pauta os discursos educacionais neste modelo

apresentado, como uma área de conhecimento, é permeada por diversos debates e embates,

muita produção intelectual e diversos enfoques. Houve momentos dessa teoria, na qual, com a

baixa mudança nos sistemas de produção houve um alto índice de estabilidade nas práticas de

gestão empresarial, enquanto que, a partir da entrada de novos atores produtores, a

complexidade dos mercados em suas demandas e dinâmicas, caminhando para um mercado

globalizado, a partir da década de 1980, as empresas passaram a ter que investir cada vez mais

premente, em inovação. Com uma dinâmica mais acelerada, as práticas mecanicistas,

repetitivas e estáticas precisaram dar lugar a novos processos, nos quais o fator “humano”

com novas ideias para superar os novos desafios precisavam ser considerados. Grande parte

da Teoria da Administração desenvolveu-se no período de estabilidade das formas de

produção e, mesmo em momentos diferenciados, algumas ideias passaram a ser simplesmente

repetidas e reiteradas, desconsiderando os debates existentes (MAXIMIANO).

O autor de Teoria Geral da Administração, Antônio César Maximiano, apresenta os

diversos elementos e termos que compõe a teoria geral da administração. Segundo sua

18

definição o “Modelo de Gestão” (ou de administração) é o conjunto das doutrinas e técnicas

do processo administrativo. Já o “Modelo de organização” está mais relacionado ao conjunto

de características que definem as organizações e as formas como são administradas. Ou seja, é

o produto da utilização de determinado modelo de gestão. As “Doutrinas” e “técnicas” são

definidas, respectivamente como “princípio de conduta, que contém valores, implícitos ou

explícitos” e “soluções de problemas”. O autor cita como exemplo “o movimento da

administração científica tinha uma doutrina da eficiência de recursos. O movimento da

qualidade tem uma doutrina da satisfação do cliente” (MAXIMIANO, 2012, p.8). Neste

sentido, podemos inserir os discursos das políticas educacionais em uma “doutrina da

eficiência de recursos”. No entanto, seria esta abordagem, nessa mesma perspectiva, a mais

adequada para conceber a administração de um sistema educacional? Existem inúmeras outras

“trilhas” na selva das teorias administrativas composta pelas Escola Clássica; a Escola

Neoclássica; o Enfoque (ou escola) comportamental e o Enfoque (ou pensamento) sistêmico.

Nesse viés da doutrina da “eficiência dos recursos”, o “fator humano” na “produção”

educacional, que é o docente, tem, em seu salário, um dos elementos de valorização e

incentivo para a geração de melhores resultados. Assim, selecionamos a “Política Salarial”

como enfoque desta análise, a fim de observar, nos atos legislativos, a efetivação da

concepção do trabalho docente. Neste sentido, houve movimentações legais referentes à

construção de uma Carreira Docente, as ações voltadas para a Bonificação de Resultados, os

programas de Formação Continuada e, por fim, a política salarial. Apresento abaixo os

instrumentos legais referentes à política salarial.

Vamos observar, que, apesar de toda a movimentação legal, criação de Comissão

para debater o plano de Carreira e implementar políticas salariais, ao longo dos 20 anos, o

salário dos docentes da rede estadual, não teve aumento, e seus reajustes não chegaram a

corrigir as perdas inflacionárias, exceto nos anos de 2013 e 2014, quando gratificações foram

incorporadas ao salário. Nesse sentido, é claramente deliberado a ausência de investimento no

“fator humano” da educação.

Ao analisar o valor do vencimento do professor, em 30 horas de trabalho semanais,

classificado na faixa 1, nível 1, em 1997, era de 610,00 e, em 2014, de 1.811,91, ou seja, em

17 anos, houve um aumento no valor bruto de 197%. Enquanto o salário mínimo, que era de

19

120,00, em 1997, passou a ser de 724,00 em 2014, configurando um aumento de 500%.

Percentual bastante diferente do “aumento salarial” dos docentes do Estado de São Paulo.

Além disso, podemos observar, pela tabela abaixo, que, considerando o índice

inflacionário, em 2014, o salário docente estava se aproximando do salário com correção

inflacionária, no entanto, considerando que não houve aumento em 2015 e 2016, novamente

os salários voltam a ficar distante da correção inflacionária. Nesse sentido, nos últimos 20

anos os docentes não tiveram aumento real de salário, e os vencimentos não chegaram nem a

ter correção inflacionária. Assim, com o passar dos anos, os salários foram, de fato,

diminuindo.

Apesar da política de valorização dos professores, principalmente na gestão de

Voorwald, não houve um aumento real de salário, se analisado em termos de reajuste

inflacionário. Nesse período, houve claramente a ação de reajustar

anualmente/semestralmente os salários, apesar de não ter sido uma política que se manteve na

gestão seguinte, como podemos observar pela tabela abaixo.

20

Tabela 2 - Reajustes salariais ao longo do tempo comparado a indices inflacionários. 1995-2015. Elaboração

própria. Fonte: Assembleia Legislativa de São Paulo.

Através dos diversos levantamentos apresentados neste item, foi possível elaborar

uma tabela, a partir da qual podemos visualizar as gestões nas quais houve reajuste salarial, a

porcentagem de ajuste, bem como o índice inflacionário daquele ano (de acordo com

21

informações do Banco Central), e, uma projeção de qual seria o valor do salário se corrigido a

partir da inflação. Nas últimas colunas apresentados as diferenças, ou, perdas salariais, em

reais e em porcentagem, o que deu origem ao gráfico que pode ser visto abaixo.

Gráfico 2 - Evolução dos reajustes salariais, PEB II, 30 horas, faixa 1, nível 1, 1997-2016. Elaboração própria. Fonte: Tabela

21.

O Gráfico 2 mostra a diferença entre o valor do salário caso fosse reajustado pelo

índice inflacionário, e o valor dos salários a partir dos reajustes apresentados na legislação

consultada. É perceptível que os únicos dois anos nos quais houve um pequeno aumento

salarial de fato, que não chegou a 5%, foi nos anos de 2013 e 2014, na gestão de Herman

Voorwald. Ou seja, apesar de insuficiente, houve, efetivamente, uma tentativa de melhoria

dos salários docentes.

Ao longo dos anos, ao invés de ganho salarial, houve, ao contrário, perdas, cujos

valores, tomando como base o índice inflacionário do Banco Central, e, como referência, o

valor salarial de 1997. Essa defasagem salarial poderia ser questionada a partir da prática de

gratificações, muito comum na política educacional analisada. No entanto, gratificações

R$ 0,00

R$ 500,00

R$ 1.000,00

R$ 1.500,00

R$ 2.000,00

R$ 2.500,00

Evolução Salarial 1997-2016

Valor PEB II, 30 horas, Faixa 1/Nível I

Valor se Corrigido inflação do ano anterior em reais

22

representam valores pequenos, e, muitas vezes de oferecimento incerto considerando ser uma

prática anual, atualizada a cada ano, por instrumentos legais específicos e pontuais, como é

possível analisar pela legislação. Assim, diferente de uma política salarial confiável, a prática

de gratificações e bonificações acabam por configurar uma postura que gera desvalorização

do profissional e insegurança financeira.

Política de estado ou de governo? Incompetência administrativa? Conceitos

equivocados? Um plano perfeito para acabar com a educação pública? Ou...?

Na gestão de Rose Neubauer, houve o processo de racionalização, enxugamento,

reorganização da rede. Orgãos extintos, alunos cadastrados, sistema de avaliação

implementada. Parecia que a qualidade da gestão estaria nesse processo de enxugamento. As

ações foram feitas, escolas fechadas, durante oito anos de sua gestão, o sistema foi

“organizado”. Com Gabriel Chalita, o foco voltou-se para a formação continuada dos

professores. Se, ao longo dos oito anos, a rede estadual não se transformou na melhor rede de

ensino do Brasil, é porque algum problema ocorreu. E, este problema, de acordo com Chalita,

estaria na formação docente. Portanto, era necessário qualificar os docentes.

Na gestão de Vasconcelos, muitas ações anteriores foram abandonadas e o foco

voltou-se para a alfabetização e as primeiras séries. Sua sucessora, Maria Helena Castro, com

ideias bem claras e uma atuação mais definidas, diversas mudanças são feitas. Em sua gestão,

é implementado o Bônus atrelado aos resultados do SARESP, principalmente. Nesse processo

de avaliação, é implementado uma Proposta Curricular, com estabelecimento de metas de

aprendizagem. Além disso, foram criados espaços para formação continuada.

Herman Voorwald, último secretário analisado neste trabalho, faz um balanço das

gestões anteriores ressaltando o que deixaram de legado. Segundo ele, nas primeiras gestões,

de Covas e Alckmin, “São Paulo implantou medidas com foco na universalização do acesso à

escola, na correção das distorções de idade/ série e na redução da evasão.”. Ou seja, de acordo

com ele, foi possível chegar a quase 99% de jovens de 7 a 14 na escola, e, de 15 a 17 anos,

chegar a 86,4% na escola. Na gestão de José Serra, ele ressalta como legado, a “a

padronização curricular, com orientações aos docentes para todas as séries, inclusive por meio

dos programas Ler e Escrever e São Paulo Faz Escola.”, ressalta a avaliação por meio de

metas específicas para as unidades escolares. Também ressalta o atrelamento do Bônus a

23

resultados. Ou seja, é como se, ao longo dos 16 anos anteriores, essas fossem as conquistas e

as melhorias implementadas na rede de ensino estadual.

Há, no entanto, um aspecto que o secretario aponta como sendo necessário

modernizar: “a estrutura da Secretaria da Educação, que gerencia cerca de 5 milhões de

alunos, 230 mil professores e 5,3 mil escolas e é baseada em um modelo administrativo

anacrônico e burocrático.”. Ou seja, aquele discurso se “eficiência” e de modelo de gestão

“gerencial” contra um modelo de gestão “burocrático”, criticado pelo documento lançado em

1995 não foi efetivado em 2011.

Em 2011, o governo de São Paulo lançou um novo programa “Educação -

Compromisso de São Paulo” tendo à frente, como novo secretário de estado da educação

Herman Voorwald, que, em entrevista intitulada “Correção de Rumo” apresentou as suas

diversas concepções. Sua proposta era “revolucionar” a carreira do magistério, e “tornar a

carreira do magistério uma das dez mais procuradas pelos jovens do país em dez anos”. O seu

discurso, no início da gestão, era da valorização da opinião dos professores “...eles é que estão

fazendo o ensino na ponta, então é importante que se manifestem”, afirmou.

Sobre a remuneração pelo desempenho, afirmou ser importante ter uma evolução na

carreira baseada na produtividade “A carreira acadêmica tem de privilegiar o

comprometimento para com a atividade-fim e permitir que avancem aqueles que quiserem,

tiverem compromisso e se esforçarem”. Sobre a política de bonificação, uma bandeira

defendida nas políticas anteriores, para onde caminharam as ações educacionais, não é vista

com bons olhos pelo secretário.

Apesar, no entanto, das propostas levemente divergentes de seus antecessores, o

secretário não implementa várias de suas propostas, com a justificativa que não encontra

aprovação para isso.

Depois de 20 anos, implementando, alterando, realizando estudos para que a rede

estadual de ensino chegasse a um nível de excelência, podemos dizer que, a partir de ações,

em geral, autoritárias, e “eficazes”, as medidas foram tomadas e foram sendo implementadas,

com poucas vozes de discordância, exceto a dos professores, e líderes sindicais.

Assim, apesar de um governo de 20 anos, com suposto projeto e valorização da área

educacional, por que o estado de São Paulo não atinge os resultados esperados, por que não é

a melhor rede de ensino do Brasil? Por que não atinge os melhores índices? Por que a

24

promessa do “São Paulo faz escola” não se concretiza? Estaria o problema nos conceitos?

Seria possível responsabilizar os professores? Foram criados cursos de formação continuada.

Seria responsabilidade do material didático? Mas, a rede possui uma enorme gama de

materiais didáticos, apostilas, materiais de apoio, bibliotecas. Seria problemas de

informatização? São Paulo possui computadores em todas as escolas, com acesso à internet.

Um sistema de informatização funcional complexo e em funcionamento, um sistema

informatização de Boletim escolar, de Secretaria Digital. Onde o discurso falha? Onde as

ideias não se efetivam? Ou será que, está se investindo no lugar errado?

Eduardo Andrade, em um debate organizado pelo jornal Folha de São Paulo,

apresenta uma questão que me parece significativa e que pode ser observado através da

análise diacrônica das diversas gestões.

As políticas educacionais no Brasil são de governo e não de Estado [ou seja,

não têm continuidade]. Entra um governo, até do mesmo partido, como é o

caso do PSDB em São Paulo, e as mudanças são gritantes. A política do

governo Alckmin, por exemplo, era fortemente contrária à colocação de

metas para as escolas. Agora, entra um novo governo, que implanta tal

medida. (ANDRADE)

Ou seja, mesmo sendo de um mesmo partido, não é possível afirmar que existe uma

coerência de ações a partir das quais é implementado um processo de melhoria que vai sendo

aprimorada ao longo do tempo, com envolvimento da comunidade escolar, e, de uma maneira

“racional”, pragmática e eficiente, vai se direcionando a um objetivo. Apesar de um discurso

gerencialista, focado em qualidade e eficiência, parece que a prática, a longo prazo, está longe

disso. Talvez possamos dizer que se vive um ciclo de “constrói/destrói” cujo objetivo

principal seja superar os anteriores, criar impactos imediatos em busca de capitalização

política. Investe-se em programas que possam gerar imagens positivas do governo, criam-se

estratégias articuladas para maquiar situações e parecer algo que não é, e, efetivamente,

apesar de orçamento não desprezível, o sistema é inchado e pouco eficiente.

Em uma entrevista com um diretor de uma das melhores escolas, segundo as

avaliações de 2009, do estado de São Paulo. O diretor, com uma visão questionável de

educação, mas, com um discurso semelhante ao do governo, explica como o próprio governo

atrapalhava em suas metas. Ou seja, é como se este diretor estivesse seguindo na direção

25

proposta pelo ideário apresentado, mas, é atrapalhado por cada gestão em particular. O Estado

trabalha contra suas próprias ideias. De acordo com o diretor, para que a escola pudesse ter os

melhores resultados, ele deixou de seguir as normatizações da secretaria de Educação. “Aqui

é uma escola maldita, que vai contra os modismos de cada secretário.”, afirmou. Ele faz um

balanço das diferentes gestões:

Depois da Rose Neubauer [gestão Mario Covas], em que as escolas perdiam

aulas para treinamento de professores em horário de serviço, veio um que

nem sabe o que é rol de conteúdos [Gabriel Chalita, gestão Geraldo

Alckmin]. A escola, que já não funcionava, ficava uma semana em feira de

ciências ou excursões para zoológico. Melhora o ensino? Vi que era fria e

tirei a escola disso. No governo Serra, temos o terceiro secretário em dois

anos e meio. Se o meu projeto dependesse do governo, estaria esfacelado. A

menina do Mackenzie [Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos,

primeira secretária da gestão José Serra] era bem intencionada, mas não

conseguiu nada. A segunda [Maria Helena Guimarães de Castro] eu respeito

porque sabe que escola é avaliação. E sabe que para avaliar precisa de um rol

de conteúdos. Mas teve problemas de gestão. Por exemplo, a prova de

temporários era uma boa ideia. Mas a implementação foi péssima, sem

preparo jurídico, o que melou o sistema. Ou seja, o governo não tem a menor

ideia do que fazer com as escolas. Deveríamos nos preocupar com o que

realmente interessa, que é a aprendizagem dos alunos. Depois se acerta a

burocracia.

Este diretor, com uma visão mais pragmática, apresenta o ponto de vista daquele que

está em contato direto com o “chão da escola”. No entanto, logo percebeu que os diferentes

direcionamentos apresentados nas diferentes gestões, caso fossem seguidas, deixariam a

escola à mercê da maré, como deve ter ocorrido em diversas unidades escolares. Aliás, a

prática de contrariar e não aceitar os direcionamentos é comum e combatida pela secretaria de

educação, que, cada vez mais investe em gestores que sejam alinhados com suas políticas.

Assim, gestores “rebeldes” como este, não são estimulados, apesar de atingir a meta

pretendida.

Análises foram feitas, ao longo das gestões, que indicaram as falhas, que indicavam a

necessidade de melhoria no sistema e a atenção a alguns aspectos. No entanto, ainda falta uma

política de Estado que pense a educação a longo prazo e não em termos de resultados

imediatos para a publicidade da próxima eleição.

A jornalista Laura Capriglione, no texto “Insustentável leveza”, publicado na Folha

de São Paulo em agosto de 2010, faz uma análise semelhante. Após lançamento de uma

26

medida para supostamente incentivar o aprendizado, o “vale-presente”, que seria dado a

crianças com dificuldade no aprendizado, que frequentasse as aulas de reforço, o mesmo foi

retirado antes de ser implementado. Isso virou mote para a jornalista fazer uma análise de uma

prática recorrente na área educacional de São Paulo. A autora ressalta “a leveza beirando a

irresponsabilidade com que o secretário Paulo Renato Souza anunciou o cancelamento do

programa, ontem, na Folha: "É um projeto que está muito cru", disse ele. "Muito cru",

secretário?”. Capriglione refere-se ao fato de ter sido anunciada uma medida sem que a

mesma fosse pensada e refletida. E ela identifica a prática como sendo recorrente, de acordo

com o que afirma no trecho abaixo:

Tem sido assim a condução da educação pública paulista.

Projetos ditos sensacionais em um dia evaporam no dia seguinte. Isso ajuda a

explicar por que são pífios os indicadores de desempenho escolar no Estado

mais rico.(CAPRIGLIONE, 2010)

A visão de uma administração sem foco, voltado para resultados imediatos, para

programas que gerem mídia é recorrente. O próprio secretário de educação Herman

Voorwald, ao assumir a pasta, reconheceu esse tipo de falha no sistema.

Foi possível perceber, a partir da análise da documentação que houve uma

movimentação legislativa em torno da secretaria de educação de São Paulo nestes 20 anos, o

que demonstra, no mínimo, um não abandono desse setor, e uma preocupação para atingir

bons resultados, tanto em termos das avaliações técnicas, quanto em termos de satisfação do

“cliente” (eleitor). E, ao contrário do que se afirma, não podemos dizer que havia um projeto

definido a princípio, a não ser em termos gerais e que houve diversas adaptações, mudanças e

até a anulação de ações das gestões anteriores, e, juntamente com isso, o fato das metas não

serem atingidas. Isso pode gerar uma imagem não da construção de uma organização sólida e

eficiente, mas, uma organização com diversos direcionamentos, especializada em mudar as

regras.

O sistema de implantação de mudanças parece ter sido, ao longo do tempo,

impositivo, de cima para baixo, a partir da visão iluminada de algum especialista, que,

finalmente, descobriu a melhor maneira de resolver um problema e impõe, estrutura

27

hierárquica abaixo, essa nova ideia genial que vai revolucionar o sistema. É comum nos

discursos oficiais, a utilização de termos que funcionam como construtores de legitimidade

tais como “nos países avançados é assim”, sem que seja definido quais países e como fazem;

ou, “as pesquisas indicam que isso é melhor”, sem que se cite as fontes de tais pesquisas,

como foi o caso dos argumentos para a “reorganização das escolas”; “os dados informam que

ocorreu tal coisa” sem que se informe de onde foram retirados os dados, ou, quando

informam, são instituições, no mínimo, tendenciosas e/ou governamentais.

A relação que se estabelece com a Teoria da Administração, por outro lado, parece

frágil, sendo elencados termos e técnicas que aparentemente melhor se encaixam naquele

momento, por exemplo, o uso do PDCA na gestão das Escolas de Tempo Integral, sem que a

aplicação seja refletida em relação às últimas consequências, e, quando a proposta não

funciona, responsabiliza-se o professor, que não entendeu, que não soube aplicar, que “fez

corpo mole”.

Considerando a diversidade de possibilidade da Teoria da Administração, a

utilização de ideias genéricas de “eficiência” administrativa, ou, racionalização da

administração, pautados por uma concepção mecanicista, configura-se apenas como uma

forma possível, dentro da teoria da administração. De acordo com Maximiano não há teoria

melhor, e sim a mais adequada a determinada situação.

Assim, pensando na adequação da Teoria da Administração para gerenciar uma rede

de ensino é importante considerar a especificidade das diferentes instâncias. Em termos de

processos administrativos repetitivos e burocráticos, com baixo índice de necessidade de

adaptação, a atuação “mecanicista” pode ser bastante adequada e desejada, inclusive, para

melhor controle da máquina pública em termos de gastos e processos. No entanto,

considerando processos de gestão com alto índice de necessidade de adaptação pois conta

com grandes fatores de imprevisibilidade, como pode ser considerado uma escola, e, mais

ainda, uma sala de aula, então, o modelo mecanicista, e, por vezes, altamente burocratizado,

não se adequa.

Nesse sentido, se a opção é utilizar teorias desenvolvidas no âmbito da

Administração, ou gestão da produção, então, seria mais conveniente e adequado buscar

teorias que incorporam em seus processos a necessidade de adaptações, a imprevisibilidade, a

inovação e, principalmente, o ser humano. Além disso, como o próprio Herman Voorwald

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apontou, na área de gestão educacional é impossível desconsiderar o importante papel de

professores motivados e valorizados, a partir de uma política salarial atraente e um plano de

carreira. Como vimos, no entanto, esta foi a área da administração bastante negligenciada nos

primeiros anos, e passou a ser minimamente valorizada apenas nos últimos 5 anos, em função

da atuação de um gestor.

Assim, podemos concluir que o discurso da efetividade não se concretiza, que a

administração gerencial prometida nos primeiros anos continua sendo burocrática por muitos

e muitos anos seguintes e que a marca dos últimos 20 anos de administração é a utilização da

área educacional como uma vitrine, que, no entanto, insiste em quebrar borrando a bela

imagem que se tenta criar.

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