PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS …Clayton M. Christensen que procura divulgar as...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências e Matemática Lucas Goulart Collares USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: Proposta de capacitação para professores Belo Horizonte 2018
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências e Matemática
Lucas Goulart Collares
USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: Proposta de
capacitação para professores
Belo Horizonte
2018
Lucas Goulart Collares
USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: Proposta de
capacitação para professores
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino e Ciências e Matemática da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obtenção do Título de
Mestre em Ensino de Biologia.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Costa Amaral
Belo Horizonte
2018
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Collares, Lucas Goulart
C697u Uso das tecnologias digitais na educação: proposta de capacitação para
professores / Lucas Goulart Collares. Belo Horizonte, 2018.
88 f. : il.
Orientador: Fernando Costa Amaral
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Tecnologia educacional. 2. Recursos eletrônicos de informação. 3. Ensino
auxiliado por computador. 4. Professores - Formação. 5. Educação - Estudo e
ensino. I. Amaral, Fernando Costa. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III.
Título.
CDU: 371.68
Lucas Goulart Collares
USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: Proposta de
capacitação para professores
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu Mestrado em Ensino e
Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para
a obtenção do Título de Mestre em Ensino de
Biologia.
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral – PUC Minas (Orientador)
Prof.ª. Dr. Cláudia de Vilhena Schayer Sabino - PUC Minas
Prof. Dr. José Enemir dos Santos – PUC Minas
Belo Horizonte, 28 de junho de 2018
AGRADECIMENTOS
À minha esposa e filhos pelo incentivo e compreensão da minha ausência durante as
muitas horas de escritório fechado.
Ao meu orientador pelos momentos de sabedoria que muitas vezes me fizeram mudar
minha opinião.
À Escola de Formação Gerencial e ao SEBRAE-MG pelo incentivo a minha formação
e desenvolvimento desse trabalho.
Ao meu irmão e professor Eduardo que sempre se mostrou disponível para ajudar.
À minha mãe e ao Aloysio (em memória) que sempre me apoiaram em tudo que me
dispus a fazer.
Ao meu pai (em memória) que foi exemplo de ética, perseverança e solidariedade para
todos que com ele conviveram.
RESUMO
O presente trabalho trata do aprofundamento teórico acerca do uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação, as TIC, na educação básica, buscando na literatura caminhos para
motivar e auxiliar o professor a repensar suas estratégias pedagógicas, incluindo de forma
significativa a tecnologia digital em suas aulas. O objetivo foi elaborar e testar uma proposta de
capacitação motivacional para orientar e incentivar professores para o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação, dentro e fora da sala de aula, diretamente com os alunos.
Inicialmente foi elucidado o perfil da escola e do ensino contemporâneo, relacionando as
principais dificuldades durante a prática do ensino na sala de aula, principalmente a respeito das
metodologias tradicionais. Posteriormente procurou-se relatar uma serie de estratégias
inovadoras voltadas para o professor da educação básica para serem aplicadas em sala de aula.
A metodologia utilizada foi uma revisão bibliográfica acerca das dificuldades de ensino e
analise do Ensino Híbrido, que propõe a implementação das TIC no processo ensino-
aprendizagem de forma inovadora e ativa. Foram seguidos principalmente os princípios de
Clayton M. Christensen que procura divulgar as metodologias aplicadas ao “Ensino Híbrido”.
Com o intuito de fomentar o trabalho do professor durante suas aulas e trazer mais engajamento
dos alunos na gestão de sua aprendizagem, foi criado um compilado de ferramentas com o
conteúdo voltado para o professor, baseando-se em novas tendências para a educação
contemporânea. Uma proposta de capacitação motivacional de trabalho e aplicação das
metodologias híbridas foi realizada em três escolas e num encontro de professores e gestores
escolares. Durante duas dessas intervenções foi aplicado um questionário para levantamento do
perfil e da percepção de professores acerca do uso das tecnologias da informação e da
comunicação. Os resultados do questionário indicaram que a falta de capacitação é o principal
fator que justifica a baixa frequência no uso das tecnologias na sala de aula e que a criação de
estratégias e de formação continuada é de extrema necessidade, principalmente porque apenas
20,4% dos professores pesquisados relataram a utilização frequente das TIC com os alunos. A
proposta de capacitação foi transformada em um objeto de aprendizagem, baseado em vídeo e
postado na internet para livre acesso.
Palavras-chave: Ensino Híbrido, Tecnologias da Informação e Comunicação, Tecnologias
Digitais na Educação, Recursos Digitais na Personalização do Ensino.
ABSTRACT
The following work approaches theoretical deepening about the use of information and
communication technologies, the ICT, in primary education, searching in literature ways to help
and improve teachers to rethink their pedagogical strategy, including the digital technology in
their classes. The objective was to elaborate and try a motivational lecture to guide and motivate
teachers to use the information and communications technologies, in and outside of the
classroom, directly with the students. Initially was shown the school´s and the contemporary
teaching profile, relating the main difficulties during the practice of teaching in the classroom,
mainly about the traditional methodologies. Posteriorly reported a series of new strategies
turned to the primary education teacher to be applied in the classroom. The methodology used
was a literature review about the teaching difficulties and a review of blended learning, that
propose the usage of the ICT in the teaching-learning process from an innovative and active
way. The mainly constructs followed were from Clayton M. Christensen that shares the
methodologies about the blended learning. With the objective of encouraging the teacher's
works during his class and bring the students to be more engaged with their learning
management, was created a tool compiled with the content set to the teacher, basing in new
tendencies to the contemporary education. A motivational works lecture and the applications of
the hybrid methodologies was made in three schools and in a teacher and school managers
meeting. During two of these interventions was applied a questionary to examine the profile
and the perception of teachers about the use of the ICT. The results of the questionary shown
that the lack of capacitation is the main reason that explains the low frequency in the use of
technologies in the classroom and creations of strategies and continuing education are
remarkably necessary, even because only 20,4 percent of the asked teachers said that they
frequently utilize the ICT with the students. The lecture was transformed into a learning object,
based on video and posted on the internet for free access.
Keywords: Blended learning, Information and communication technologies, Digital
technologies in education, Digital resources in learning personalization.
SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................................... 5
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................................10
2 OBJETIVOS ....................................................................................................................14
2.1 Objetivo Geral............................................................................................................14
2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................14
3 JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................15
4 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................................19
4.1 Perfil da educação contemporânea ............................................................................19
4.1.1 Panorama e desafios atuais do ensino-aprendizagem frente as novas tecnologias ....21
4.2 O uso das TIC na Educação X Demais setores da sociedade .........................................23
4.3 A resistência do professor diante das novas tecnologias .............................................24
4.3.1 Resistências: Possíveis motivos e soluções. ..............................................................25
4.3.2 A resistência das instituições de ensino diante das novas tecnologias ......................27
4.4 O perfil dos jovens estudantes contemporâneos.........................................................28
4.5 A importância da personalização do ensino ................................................................29
4.5.1 Novas tecnologia podem ajudar a personalizar o ensino ..........................................33
4.5.2 Aprendizagem autônoma ........................................................................................34
4.6 Tendências para a educação contemporânea..............................................................35
4.7 Capacitação e estruturação das escolas. Adequação dos espaços. ...............................37
4.8 Novo perfil para o professor, de palestrante para orientador ......................................37
4.9 A importância da formação continuada para o professor ............................................40
4.10 Como capacitar o professor para o uso de tecnologia na educação............................40
4.11 Objeto de Aprendizagem ..........................................................................................40
5 PRODUTO – VÍDEO-AULA: TECNOLOGIA APLICADA A EDUCAÇÃO...................................42
5.1 Apresentação e introdução ao tema ...........................................................................43
5.2 A sala de aula híbrida .................................................................................................44
5.3 Contextualização histórica do perfil da sala de aula ....................................................44
5.4 Transformação da sala de aula ...................................................................................45
5.5 Evolução: Trabalho X Escola .......................................................................................45
5.6 Motivação e inspiração para o professor ....................................................................46
5.7 Curso de Ensino Híbrido .............................................................................................47
5.8 Personalização no processo ensino-aprendizagem ......................................................48
5.10 Tecnologias da Informação e da Comunicação ..........................................................50
5.11 O Ensino Híbrido ......................................................................................................51
5.11.1 As metodologias híbridas ......................................................................................53
5.11.1.1 As metodologias do Modelo de Rotação .............................................................53
5.11.1.1.1 A Rotação por Estações ....................................................................................54
5.11.1.1.2 O Laboratório Rotacional .................................................................................55
5.11.1.1.3 A Sala de Aula Invertida ...................................................................................57
5.12 Mudanças: Os estudantes são o centro .....................................................................58
5.13 Capacitação: A importância da formação continuada ................................................59
5.14 Outras tendências para a educação contemporânea que a tecnologia pode
potencializar ....................................................................................................................59
5.14.1 Comunicação on-line .............................................................................................60
5.14.2 Descentralização ...................................................................................................61
5.14.3 O movimento maker (mão na massa) ....................................................................62
5.14.4 A gameficação .......................................................................................................65
5.14.5 O Storytelling ........................................................................................................65
5.15.6 As vivências...........................................................................................................66
5.15.7 As experiências .....................................................................................................66
6- APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO: LEVANTAMENTO DA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES
NO USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO .........................................................................67
6.1 Análise dos resultados do questionário ......................................................................69
6.1.1 Respostas do questionário ......................................................................................69
7- CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................81
8- REFERÊNCIAS ...............................................................................................................83
10
1 INTRODUÇÃO
As pessoas são diferentes, gostam e fazem coisas diferentes e aprendem de forma
diferente. Algumas gostam de ler, outras gostam de escrever o que aprendem, outras de apenas
ouvir e outras aprendem melhor fazendo, são mais sinestésicas. Então, por que não fornecer aos
nossos alunos formas diferentes de aprender um mesmo conteúdo? O cérebro humano segrega
e compreende de formas distintas conhecimentos literais e práticos (STERNBERG, 2008). O
respeito à diversidade é a chave para transformar o aprendizado nas escolas contemporâneas.
A diversidade é histórica cultural na interação biológica. A criança e o adulto trazem em
si marcas de sua própria história - os aspectos pessoais que passaram por processos internos de
transformação -, assim como marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com
quem partilham e vivenciam o mundo. Assim, o indivíduo transforma-se de criança em adulto
processando internamente, por meio de seu livre-arbítrio, as diversas visões de mundo com as
quais convive.
Na teoria sociointeracionista de Vigotskii (2010), encontramos uma visão de
desenvolvimento humano baseada na ideia de um organismo ativo cujo pensamento é
constituído em um ambiente histórico e cultural.
Assim, a prática educacional e a escolha de diferentes metodologias didáticas devem
considerar a heterogeneidade das turmas e a diversidade dos alunos em cada sala de aula,
atendendo características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são
próprias de cada um (PEREIRA; SANCHES, 2013).
Além disto, novos desenvolvimentos tecnológicos, notadamente as TIC (Tecnologias
da Informação e da Comunicação), oferecem novas possibilidades de ferramentas e práticas
educativas e reclamam por conhecimentos e competências para sua utilização em processos
educacionais (BARRETO et al., 2006).
A tecnologia pode se adaptar e potencializar o ambiente educacional, gerando inovação
e transformando espaços tradicionais. As TIC representam novas possibilidades de acesso às
informações e podem ser usadas como ferramentas para que os alunos, de forma individual ou
cooperativa, construam seus próprios conhecimentos (BARRETO et al., 2006).
Não é mais possível desassociar os processos educativos dos aparatos tecnológicos e da
democratização da informação que a internet possibilitou. Para os nossos alunos, estar
conectado é tão natural quanto escovar os dentes. Não se trata mais de nos perguntarmos se
devemos ou não introduzir as novas tecnologias da informação e da comunicação no processo
educativo. Segundo Webber e Vieira (2010), os recentes avanços das tecnologias aplicadas à
11
educação trazem novas oportunidades e desafios para educadores e pesquisadores. A inserção
do computador em atividades educativas implica no uso de novas linguagens, na aprendizagem
de novos conceitos e no desenvolvimento de novas práticas pedagógicas e curriculares.
Kawamura (1998) se refere que os professore de várias áreas reconhecem que, se a educação e
a escola não abrirem espaço para as novas linguagens, elas terão seus espaços comprometidos.
Atualmente o computador é usado em casa, em terminais de agências bancárias, na
compra de ingressos de cinemas e tantos outros espaços. Para Silva (2012), “talvez um dos
lugares onde menos se usa o computador seja na escola, principalmente pelos docentes, em suas
práticas pedagógicas”.
As ferramentas digitais vêm a facilitar a forma do trabalho dentro e fora das escolas,
porém, segundo Lima, Andrade e Damasceno (2017), há uma grande quantidade de
profissionais da educação, principalmente professores, que não aceitam as novas tecnológicas
como instrumento transformador na sua prática pedagógica. Lima, Andrade e Damasceno
(2017) afirmam que “essa rejeição muitas vezes se dá devido à falta de conhecimento, por parte
desses, sobre a forma como utilizá-las para adquirir praticidade no processo de ensino-
aprendizagem”.
A pesquisa TIC Educação 2014, publicada pelo Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) em novembro de 2015, identifica que
82% dos professores utilizam as Tecnologias da Informação e Comunicação, as chamadas TIC,
para preparar conteúdo, embora a parcela de educadores que as utilizem com os alunos, dentro
da sala de aula, seja menor (28%) (BARBOSA, 2015)
Segundo os resultados da pesquisa TIC Educação 2014, em 97% das escolas particulares
e 92% das escolas públicas, as TIC estão presentes. Os problemas de infraestrutura são maiores
nas escolas públicas, mas ambas usam de maneira tradicional a tecnologia. Computadores e
projetores nas salas são utilizados somente para apresentação expositiva do conteúdo em
POWER POINT1 ou exposição de vídeos. Nos laboratórios de informática, os alunos utilizam
o computador quase que somente em pesquisas para algum trabalho acadêmico. O aparelho de
comunicação celular, muitas vezes, é terminantemente proibido dentro da sala de aula
(BARBOSA, 2015).
O fato é que, apesar da tecnologia da informação e comunicação já estar presente nas
escolas há muito tempo, os professores não foram capacitados para a utilizarem de forma
1 PowerPoint é um programa utilizado para criação/edição e exibição de apresentações gráficas. É usado
em apresentações, cujo objetivo é informar sobre um determinado tema, podendo
usar: imagens, sons, textos e vídeos que podem ser animados de diferentes maneiras.
12
criativa e significativa (MARINHO, 2006). Como associar então, essas novas tecnologias às
nossas melhores práticas educacionais? Como conduzir nossos estudantes a um aprendizado
realmente significativo? A resposta está na capacitação do professor.
O educador deve acompanhar os estudantes no domínio e utilização da tecnologia
digital, fornecendo as ferramentas para a condução do seu próprio aprendizado. Se ele usa o
celular para responder um recado no WHATSAPP2 ou dar uma olhada nas notícias do
FACEBOOK3, porque não o utilizar para aprender matemática ou biologia? E, é possível que
isso aconteça a qualquer momento, mesmo dentro da sala de aula.
Novas tendências para a educação contemporânea contam com a tecnologia para
potencializá-las. É preciso descentralizar o aprendizado, tirar do professor a única fonte de
informação para o aluno. Atualmente, existem diversos portais na internet com conteúdo de
qualidade, de todas as matérias e nos mais variados formatos, como vídeo-aulas, hipertextos,
jogos, questionários e muito mais. A personalização do ensino está justamente nessa questão,
fornecer aos alunos várias possibilidades de aprender um mesmo conteúdo, incentivando-o a
perceber sua melhor forma de aprendizagem.
Em uma aula em que o estudante utiliza os recursos das TIC autonomamente, seja
sozinho ou de forma coletiva, como ferramenta para a construção de aprendizados, o aluno
ganha mais autonomia e libera o professor para orientar colegas com maior dificuldade na
utilização das mídias ou na compreensão dos conteúdos e problemas propostos.
Outra grande tendência, é fazê-los colocar a mão na massa, permitindo que eles
aprendam construindo conhecimento. As teorias educacionais defendem, de maneira geral que
os indivíduos só aprendem construindo seus próprios conhecimentos, seja em interação com os
objetos (buscando seus significados) e/ou com os outros indivíduos. Por exemplo, através de
sites onde os alunos aprendam de forma simples a programar e construir jogos virtuais e
aplicativos para celular associados a determinadas matérias escolares. Existem também,
ferramentas que permitem a comunicação online, segura e rápida entre professores, alunos e
pais. E mais ainda, questionários podem ser postados online, onde os alunos respondem no
celular, a qualquer tempo e local.
Novos softwares educacionais são lançados a cada momento e o professor precisa ser
capacitado a utilizá-las. O uso da tecnologia por se só não é a salvação da educação. Ela é uma
2 WhatsApp é um aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas e chamadas de voz
para smartphones. Além de mensagens de texto, os usuários podem enviar imagens, vídeos e documentos em PDF,
além de fazer ligações grátis por meio de uma conexão com a internet.
3 Facebook é uma mídia social e rede social virtual, operado e de propriedade privada da Facebook Inc..
13
ferramenta poderosa, mas precisa adquirir significado dentro da sala de aula e para isso, o
professor precisa se tornar íntimo delas. Indicar um site para um aluno construir seu
conhecimento, precisa ser tão importante quanto marcar as páginas de um livro ou expor a
matéria no quadro.
Segundo Valente (1993) “a implantação da informática na educação consiste
basicamente de quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado
para usar o computador como ferramenta educacional e o aluno”. Todos os ingredientes têm
grande importância já que sem o software educativo, o computador jamais poderá ser utilizado
na educação. O computador tem sido utilizado tanto para ensinar sobre computação, como para
ensinar praticamente qualquer assunto, onde ele se torna meio - ensino através do computador
(VALENTE, 1993).
A inclusão digital corre em paralelo ao ensino. O que o ensino precisa é de se aproveitar
dos conhecimentos prévios dos alunos e suas habilidades em informática, para orientar a
utilização de plataformas e produtos educacionais selecionados para o aprendizado de
conteúdos educativos. O que não quer dizer que o uso desordenado dessas tecnologias será bem
aproveitado, pois o que importa é saber usá-las e não apenas usá-las (LIMA; ANDRADE;
DAMASCENO, 2017).
Mas para que a inovação aconteça, a escola deve estar disposta a abraçar as novas
metodologias e tecnologias educacionais, evitando medidas proibitivas, investindo em
equipamento e internet de qualidade, e principalmente capacitando constantemente seus
professores.
Somente através das análises das experiências realizadas é que se torna claro que a
promoção dessas mudanças pedagógicas não depende simplesmente da instalação dos
computadores nas escolas. É necessário repensar a questão da dimensão do espaço e do tempo.
A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em
que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação a conhecimento e
interesse. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informação para ser o de
facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das
informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da
educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo professor e passa a ser a
construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa sendo o professor o
facilitador desse processo de construção.
14
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Elaborar e testar uma proposta de capacitação para orientar e incentivar professores para
o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, dentro e fora da sala de aula, diretamente
com os alunos.
2.2 Objetivos Específicos
- Realizar um levantamento bibliográfico sobre as principais causas da resistência da
comunidade escolar no uso das TIC no processo ensino/aprendizagem.
- Buscar estratégias conceituais e abordagens que possam ser capazes de incentivar e
orientar os professores para o uso das TIC em metodologias ativas.
- Aplicar um questionário de diagnóstico do perfil dos professores que participaram da
proposta de capacitação, afim de auferir as necessidades de capacitação dos professores para
uso das TIC.
- Testar e avaliar a proposta de capacitação com professores da rede particular de Belo
Horizonte - MG para colher sugestões e críticas capazes de contribuir para seu aperfeiçoamento.
- Disponibilizar o conteúdo da proposta de capacitação como produto obrigatório deste
Mestrado a ser submetido à avaliação da Banca de defesa, juntamente com a Dissertação.
15
3 JUSTIFICATIVA
A indagação "Quando, como e por que devemos usar tecnologia na educação?" a
maioria dos professores logo pensa nas soluções e facilidades que os aparatos tecnológicos nos
proporcionam na busca, produção e transmissão das informações. O acesso fácil e rápido à
informação é tão importante que se torna fácil olvidar outros motivos para a introdução da
tecnologia na educação. Utilizamos naturalmente aparatos tecnológicos, como parte do nosso
quotidiano: para ajudar-nos a comunicar, planejar e organizar. A tecnologia digital ajuda ao
professor, acima de tudo, a acessar e transmitir conhecimento técnico e científico - e quem quer
que a domine mal, leva desvantagem tanto na aquisição quanto na transmissão das informações.
As novas tecnologias não conseguem por si só suscitar aprendizagens ou o
desenvolvimento de habilidades. O corpo de educadores é inteiramente responsável pela criação
de projetos educacionais que integrem tecnologias adequadas aos objetivos das aprendizagens.
A formação dos educadores é, portanto, fundamental para garantir o sucesso da inserção das
tecnologias na educação (UNESCO, 2010).
Utilizar as TIC de forma significativa exige do professor novos conhecimentos e
habilidades que vão além dos cursos de licenciatura. Existe uma necessidade de capacitação
para que os professores possam aperfeiçoar suas metodologias didáticas e passem a introduzir
as TIC cada vez mais no cotidiano dos alunos na sala de aula.
Professores são avaliados por meio dos resultados e das conquistas de seus alunos (boas
notas na escola, ingressos nas universidades, seleções em concursos públicos e aprovações em
seus testes) e pelo seu desempenho durante os 50 minutos que precisa prender a atenção desses
estudantes. Apenas ensinando bem podemos nos sair satisfatoriamente como professores.
Alguns professores conhecem, sabem utilizar e valorizam diferentes metodologias
didático-pedagógicas. Dão muita atenção a preparação das suas aulas. Outros sabem que
ensinam mal, mas não se preocupam com isso. Estão enganados se acreditam que ensinar bem
não é particularmente importante para o futuro dos estudantes. Outros, ainda, por estarem
satisfeitos com o nível da sua prática docente, ensinam sem cogitar da possibilidade de
aperfeiçoamentos.
A prática educacional e a escolha de diferentes metodologias didáticas devem considerar
a heterogeneidade das turmas e a diversidade dos alunos em cada sala de aula, atendendo
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são próprias de
cada um. Além disto, novos desenvolvimentos tecnológicos, notadamente as TIC, oferecem
16
novas possibilidades de ferramentas e práticas educativas e reclamam por conhecimentos e
competências para sua utilização em processos educacionais.
A educação sempre foi tema de discussões. Melhorias qualitativas sempre foram
cobradas. Hoje talvez se tenha tornado importante a demanda da inclusão digital e da utilização
das TIC. As empresas precisam de profissionais qualificados, a política de representantes
honestos, a ciência de cientistas inovadores, a economia de consumidores conscientes e o meio
ambiente de cidadãos comprometidos com as futuras gerações. Tudo isso se dá com educação
de qualidade, permitindo aos envolvidos no processo ensino-aprendizagem alcançarem êxito
nos seus papéis.
As salas de aula ainda são retratos de uma educação em massa que começou no início
do século XX, seguindo os moldes Fordeanos. Os estudantes ainda são preparados, como na
época, para uma educação fabril, voltada para a formação de trabalhadores para as fábricas
(LENGEL, 2012). Apitos que determinam horários para entrada e saída, uniformes que inibem
a individualidade, áreas desconectadas onde na aula de matemática só aprende matemática e na
de história só aprende história, carteiras em fila impedindo a interação entre os estudantes e
sobretudo pouca oportunidade de escolha ou divergência, onde o aluno tem que aprender
naquele momento exclusivamente o que o professor está ensinando. Temos uma determinação
de crescimento linear, obrigando todos os alunos a seguirem o processo educacional de uma
única forma.
Na sociedade do século XXI, os processos estão cada vez mais dependentes das
tecnologias digitais. Nas áreas da saúde, do entretenimento, da economia, do transporte, do
esporte, fica evidente o desenvolvimento tecnológico numa velocidade equivalente. Na
educação, apesar dos grandes avanços, a tecnologia digital não acompanha as reais
necessidades.
O desenvolvimento de aplicativos para facilitar a vida da sociedade, no que se refere ao
consumo, a comunicação e principalmente ao entretenimento, avança de forma surpreendente.
Enquanto que a produção de aplicativos voltados para a educação ainda avança de forma tímida.
A indústria digital, buscando altos lucros, negligencia a necessidade que a educação tem
de transformação. Softwares educacionais respondem por uma parcela muito pequena na
geração de receita para essas empresas, enquanto que a indústria dos games, por exemplo,
apresenta uma modalidade muito lucrativa.
Ainda assim, já está disponível uma vasta opção de ferramentas que podem auxiliar o
professor de forma efetiva no processo ensino-aprendizagem. Essas ferramentas, desde que
17
utilizadas de forma significativa, irão permitir que os professores e estudantes obtenham maior
sucesso nos objetivos educacionais.
No Relatório da UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação para
o Século XXI (DELORS, 2003), estão os quatro pilares da nova educação: aprender a conhecer,
aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser. As novas tecnologias podem contribuir
para o desenvolvimento de todos os pilares, mas o presente trabalho contribui em especial, para
que os professores possam desenvolver nos estudantes o “Aprender a conhecer”.
De acordo com Marinho (2006), “o aprender a conhecer vem enfatizar a importância do
domínio dos próprios instrumentos de conhecimento com a finalidade de compreender o
mundo. Esse aprender se fundamenta no prazer de compreender, de conhecer, de descobrir”.
Personalizar o ensino é dar as condições adequadas para que cada estudante possa
conduzir seu aprendizado da forma que mais se identifique, visto que a informação ao seu
alcance está disponível de variadas formas. O aprender a conhecer supõe que se aprende a
aprender. Assim, cada cidadão pode explorar de maneira eficiente as oportunidades oferecidas
pela educação ao longo da sua vida (MARINHO, 2006).
O aprender a conhecer supõe, também, que se aprenda a aprender. Isso requer a
construção de estratégias de atenção, de memória e de pensamento para que os cidadãos
possam, inclusive, vir a se beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da
vida.
Rocha (2011) afirma que a mudança na escola deve envolver todos os participantes do
processo educativo – alunos, professores, diretores e pais. E contar com o apoio de especialistas
para capacitar e assessorar durante o processo do desenvolvimento curricular.
A participação do professor do desenvolvimento curricular, envolvendo seus
conhecimentos, concepções e crenças, propicia um ambiente favorável à aprendizagem dos
alunos. As condições para criação do currículo são fundamentadas em ações como seleção,
organização e tratamento do conteúdo, escolha de materiais didáticos, elaboração de
instrumentos de avaliação, dentre outras atividades realizadas pelos professores (JANUARIO;
TRUDI JUNIOR; LIMA, 2014).
Ao propiciar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, os professores
participam de diferentes ações como seleção, organização e tratamento dos conteúdos, escolha
de materiais didáticos, elaboração de instrumentos de avaliação, dentre outras atividades
inseridas no processo do desenvolvimento curricular. É o professor que, por meio de suas
relações com os materiais curriculares – e isso envolve seus conhecimentos, concepções e
crenças –, cria condições para que o currículo seja desenvolvido.
18
De acordo com os resultados da pesquisa de Rocha (2011), 91.17% dos professores dos
professores entrevistados no seu trabalho acreditam que o ensino tende a melhorar devido ao
uso das mídias e das tecnologias. Contudo, o mesmo percentual afirma não as utilizar no dia a
dia. No seu trabalho são citadas declarações de professores que afirmam não ter aprendido a dar
aulas utilizando as tecnologias digitais e que a falta de capacitação é o principal fator pessoal
para a deficiência na utilização. Esse resultado confirma que o professor é o grande responsável
pela implantação do uso das TIC no processo educacional.
Para o professor desenvolver adequadamente sua prática pedagógica é necessário que
esteja capacitado. Na discussão sobre a prática do currículo, o professor capacitado encontra
subsídios para uma análise mais crítica na escolha dos materiais didáticos e metodologias que
corroboram o que elabora e oportuniza aos alunos ao mediar ou promover uma situação de
aprendizagem (JANUARIO; TRUDE JUNIOR; LIMA, 2014). Quando o computador é usado
por um docente capacitado, tende a ser uma ferramenta enriquecedora na formação e educação
dos alunos (SILVA, 2001).
E para desenvolver adequadamente sua prática pedagógica (papel) é necessário que esteja
capacitado.
O desenvolvimento curricular deve ser tema da formação inicial e continuada, pois ao
discutir sobre a prática do currículo o professor encontra subsídios para analisar diferentes
proposições, materiais didáticos e olhar com maior criticidade para o que elabora e oportuniza
aos alunos ao mediar/promover situações de aprendizagem.
Portanto é preciso repensar o papel do professor, que é quem planeja, implementa e
propõe os métodos de ensino. Cabe a ele refletir sobre sua prática docente, ser ativo e
responsável por sua atuação, agindo como sujeito dessa transformação (ROCHA, 2011).
19
4 REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 Perfil da educação contemporânea
A educação brasileira, observando uma discreta transformação, ainda é considerada por
muitos como tradicional. Em uma abordagem tradicional, o ensino, em todas as suas formas,
será centrado no professor. Ele é o elemento imprescindível na transmissão do conhecimento.
Mizukami (1986) considera que “esse tipo de ensino se volta para o que é externo ao aluno: o
programa, as disciplinas, o professor”. O conteúdo é dado pronto ao aluno, que se limita a
escutá-lo. E a reprodução dos conteúdos de forma automática e sem variações, na maioria das
vezes, é considerada como indicador de que houve aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).
Diferenças individuais são ignoradas, pois os métodos não variam ao longo das classes
e nem dentro da mesma classe. O método expositivo se destaca na abordagem tradicional
(LOPES et. al., 1988). Preocupa-se com a variedade e quantidade de noções, conceitos e
informações e não com a formação do pensamento reflexivo. Caracteriza-se pelo verbalismo do
mestre e pela memorização do aluno. A motivação é extrínseca a ele e dependerá de
características pessoais do professor para manter o aluno interessado e atento (MIZUKAMI,
1986).
Mizukami (1986) ressalta que a abordagem tradicional do processo ensino-
aprendizagem se constitui essencialmente de uma prática transmitida de geração a geração, e
não baseada em teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
humano.
Para entender a educação de hoje, nós precisamos olhar para o passado da história. Para
Lengel (2012), há 150 ano atrás, educação e trabalho se correspondiam. As pessoas trabalhavam
sobre a terra, ao ar livre, com ferramentas produzidas manualmente e em pequenos grupos. O
trabalho quase não mudava entre as gerações de uma mesma família.
A educação também era realizada ao ar livre, com ferramenta produzidas manualmente
e em pequenos grupos. Pessoas de diferentes idades frequentavam a mesma escola e aprendiam
as mesmas coisas (LENGEL, 2012).
A escola produzia os tipos de cidadãos necessários para o mundo ao seu redor. Lengel
(2012) afirma que, esses cidadãos deveriam aprender a trabalhar em um pequeno grupo, com
ferramentas manuais, executando uma variedade de tarefas a cada dia, e um pequeno círculo de
conexões interpessoais.
20
Na nova economia industrial, novamente, educação correspondia ao trabalho. Em ambos
os locais as pessoas trabalhavam em grandes grupos, mas sozinhas em suas máquinas ou
carteiras. Faziam a mesma coisa, ao mesmo tempo, durante todo o dia. Não podiam conversar.
Eram supervisionados e tinham uma pequena conexão com o mundo exterior (LENGEL, 2012).
Num ambiente de trabalho contemporâneo, as pessoas trabalham em pequenos grupos,
resolvendo juntas os problemas e usando ferramentas digitais. Robôs fazem trabalhos
mecânicos (LENGEL, 2012). As pessoas discutem as ideias para solucionar problemas
complexos, que devem recorrer ao conhecimento multidisciplinar, que provém de várias fontes.
Usam ferramentas digitais para se comunicarem com um amplo círculo de pessoas, de todo o
mundo (LENGEL, 2012). As escolas não estão fazendo isso.
A educação contemporânea não acompanhou o trabalho. Lengel (2012) descreve a
educação atual realizada em grandes grupos, com trabalhos individuais, fazendo a mesma coisa
e ao mesmo tempo. Estudantes utilizam lápis e papel. São supervisionados de perto e não podem
conversar entre si. A educação não evoluiu para acompanhar as necessidades do mundo ao
redor.
As escolas atuais não formam mais as pessoas para o trabalho, isso porque os cenários
de trabalho se modificam rapidamente e a escola não consegue acompanhar. As escolas
precisam se preocupar com o mundo do trabalho. O setor produtivo já constata que muitas
pessoas não apresentam os perfis profissionais adequados (MARINHO, 2006).
O avanço tecnológico desencadeou grandes transformações na sociedade. A educação,
como mediadora das práticas da realidade histórica humana, tais como o trabalho, a
sociabilidade e a cultura, se torna investimento sistemático no redimensionamento dessas
práticas. É considerada fundamental na definição de políticas estratégicas no desenvolvimento
integral das sociedades (SEVERINO, 2000).
De acordo com Severino (2000), o trabalho é uma densa relação dos homens com a
natureza, o que o caracteriza como a esfera produtiva e da prática econômica, mediante a qual
os homens podem prover a conservação de sua existência física.
Quando expõem a relevância da educação para conseguir emprego no mundo de hoje,
Assmann (1999) afirma que a educação é uma condição imprescindível para a empregabilidade.
Temos a realidade – e não consigo aceitar o discurso, aparentemente avançado e mais
ideologizado, de que a escola não tem que se preocupar com o mundo do trabalho – de cenários
do trabalho que se modificam rapidamente, que mudam de forma também rápida as exigências
que fazem àqueles que neles pretendem, ou melhor, precisam ingressar.
21
Tem-se também a constatação de que muitas pessoas não apresentam os perfis
profissionais que se ajustam ao que o setor produtivo reclama.
Esse trabalho não tem como objetivo explorar as concepções construtivistas, porém
nota-se que essa abordagem teórica é a mais utilizada para orientar o desenvolvimento de
materiais didáticos informatizados e para a idealização de novas metodologias. Nessa visão, o
indivíduo é agente ativo de seu próprio conhecimento. Assumir esses pressupostos significa
mudar alguns aspectos centrais do processo de ensino-aprendizagem em relação à visão
tradicional (TABELA 1).
Tabela 1
Fonte: Resende (2000).
“A organização industrial da escola em salas, turmas e horários é conveniente para
todos - pais, gestores, professores, governantes -, menos para os mais diretamente
interessados, os alunos.” (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013)
4.1.1 Panorama e desafios atuais do ensino-aprendizagem frente as novas tecnologias
Em muitas instituições de ensino básico e superior predominam modelos tradicionais,
número excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos e sem motivação.
Os alunos valorizam mais o diploma do que o aprendizado, esperam ser conduzidos
passivamente para fazer o mínimo para serem aprovados, sem explorar outras possibilidades
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
22
Somente a introdução de novas tecnologias na educação não implica necessariamente
que se estará se desenvolvendo novas práticas pedagógicas, pois podemos utilizá-las facilmente
com as metodologias tradicionais. As vezes só trocamos o giz pelo teclado, ou deixamos de
desenhar um coração no quadro para apresentar uma imagem desse órgão em três dimensões.
Porém o processo ensino-aprendizagem continuará o mesmo, com as tecnologias usadas apenas
como instrumento, sem inovação didática (REZENDE, 2000).
Fernandes e Megid Neto (2009) identificaram na sua pesquisa que:
Trinta trabalhos que foram analisados quanto ao método de ensino, recursos
didáticos, relação professor-aluno, avaliação, referencial teórico e modelo educacional
(tradicional, redescoberta, construtivista, tecnicista, CTS, sócio-cultural). O modelo
construtivista foi predominante (63%), seguido do sócio-cultural (20%) e da
redescoberta (10%). Notou-se que as práticas pedagógicas foram elaboradas pelos
pesquisadores, aplicadas pelos professores e realizadas pelos alunos, acentuando uma
relação hierárquica e autoritária entre universidade e escola. As práticas
implementadas (nível de fato) na maioria das vezes se distanciam do que foi
preconizado no discurso (nível de propósito). Observou-se ainda que os pesquisadores
não encontram dificuldades em aplicar uma nova proposta; todavia provocar
mudanças nas relações pessoais e nas formas de avaliação constitui uma barreira.
(FERNANDES; MEGID NETO, 2009)
Entretanto, para Rezende (2000), o uso das novas tecnologias pode contribuir para novas
práticas pedagógicas, com o objetivo de transformar os elementos que compõem o processo
ensino-aprendizagem e torná-lo mais eficiente. Novas concepções devem ser adotadas tanto
pelo professor quanto pelos alunos, afim de posicionar as tecnologias como fundamento do
processo e não somente como um mero instrumento.
Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá resolver os problemas da
educação, que são de natureza social, política, ideológica, econômica e cultural, essa
constatação não nos pode deixar sem ação frente à introdução das inovações
tecnológicas no contexto educacional. Ainda é preciso continuar pesquisando sobre o
que as novas tecnologias têm a oferecer à educação, para que tenhamos condições de
formar uma visão crítica fundamentada sobre o seu uso (REZENDE, 2000).
Apesar da sua importância, as tecnologias da informação e da comunicação,
isoladamente, não podem ser responsáveis pela salvação da educação. De acordo com Rocha
(2011), “só o artefato tecnológico não é capaz de promover milagres e melhorias instantâneas
no ensino”. Mercado (2002) também afirma que:
Precisamos estar conscientes de que não é somente a introdução da tecnologia, dos
computadores, que trará mudanças na aprendizagem dos alunos. Os computadores, a
internet e os softwares são ferramentas ricas em possibilidades que contribuem para a
melhoria do nível de aprendizagem, desde que haja uma reformulação no currículo,
23
que se criem novas metodologias, se repense qual o significado da aprendizagem
(MERCADO, 2002, p.163).
A tecnologia educacional deve ser vista como um recurso dentro de um processo mais
abrangente, contribuindo em qualquer prática educacional que venha a contemplar de maneira
significativa os processos de ensino e aprendizagem (ROCHA, 2011).
São desafiadoras as circunstâncias atuais, pois, é imposto às escolas e aos seus
profissionais, que vivenciam essa acelerada mudança, uma adaptação na sua práxis
cotidiana, tendo em vista que é impossível ficar inerte a toda essa avalanche de
informação e tecnologia, resultado inquestionável desse novo tempo, produto de todo
um processo de ascendente evolução tecnológica (ROCHA, 2011).
É um grande desafio adequar a escola às exigências da sociedade do conhecimento. A
complexidade do trabalho escolar envolve inúmeros fatores, que apesar de fundamentais, vão
além do professor e dos alunos. Porém, são as ações de discentes e docentes que efetivamente
transformam a escola, e essas ações devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para
tomar decisões, desenvolver projetos, trabalhar em equipes, modificar currículos e utilizar as
TIC (ROCHA, 2011).
A efetiva utilização das TIC pode contribuir na construção de uma escola capaz de
superar suas limitações e resistência às mudanças que incorporem novas práticas pedagógicas.
Segundo Mercado (2002) estas mudanças devem ser precedidas de planejamento docente e
incorporado a uma metodologia de ensino.
Várias escolas da educação básica, já exigem dos candidatos a professor pelo menos
uma declaração que sabem lidar com computadores na educação. Embora isso aconteça, as
licenciaturas, espaço da formação inicial do professor, não se movimentam para incorporar as
tecnologias digitais na formação dos docentes (MARINHO, 2006).
4.2 O uso das TIC na Educação X Demais setores da sociedade
Na história da humanidade, os avanços tecnológicos sempre foram responsáveis por
transformações em diversos campos de atividades, mas nos últimos cinquenta anos os avanços
têm se intensificado e são mais rapidamente compartilhados pela maioria das sociedades que
compõem o “Mundo Globalizado” das informações. Assim, novas tecnologias da informação e
da comunicação vêm desafiando a humanidade pelas modificações econômicas, sociais e
políticas, em um processo acelerado e irreversível. Atualmente, a sociedade está se
24
transformando em diversos aspectos, devido ao desenvolvimento técnico e informacional, e a
educação não poderia ficar alienada neste contexto. Fazer com que o ensino acompanhe a
linguagem dos novos tempos é um dos desafios que as escolas e os professores têm no momento
(ROCHA, 2011).
Segundo Penin e Vieira (2002) a escola sofre mudanças relacionando-se com os
momentos históricos. “Sempre que a sociedade defronta-se com mudanças significativas em
suas bases sociais e tecnológicas, novas atribuições são exigidas à escola”. Embora, uma
característica marcante do mundo contemporâneo é o fenômeno das mudanças, aceleradas,
significativas, rapidamente difundidas e compartilhadas. Contudo, mudanças não são
prontamente assimiladas e normalmente geram resistências. Neste sentido é necessário
conscientizar os profissionais de ensino da importância de assimilar, avaliar e experimentar
mudar, nem que seja um pouco, de modo que se sintam estimulados, mais confiantes e capazes
de ir além dos limites, que talvez tenha imposto a si mesmos. (PENIN; VIEIRA, 2002).
De acordo com Rocha (2011), “para melhor observarmos os impactos das tecnologias
na cultura da contemporaneidade devemos perceber a educação como um processo complexo,
inacabado e em permanente transição”. Além disso, nas últimas décadas vem se dando ênfase
à criação de produtos para ensino-aprendizagem subsidiados por tecnologias digitais.
Já existe um consenso da importância da tecnologia na escola, no entanto, a forma como
essa tecnologia tem sido introduzida e são desenvolvidas ou utilizadas em grande parte das
escolas é um tema de discussões e polêmicas (ROCHA, 2011).
4.3 A resistência do professor diante das novas tecnologias
O atual estágio de desenvolvimento sociocultural está sendo influenciado pela
participação cada vez mais intensa de diversos recursos tecnológicos no dia-a-dia dos
estudantes, com influência direta na percepção e afeição dos alunos aos modelos
exclusivamente formais de ensino. Esta situação reclama pesquisa e reflexão sobre modelos e
estratégias de ensino que levem em conta a evolução tecnológica e sociocultural da sociedade.
As propostas de modernização e adequação do ensino não são tão recentes. Freire (2017)
já defendia no seu livro “Pedagogia da Autonomia” a importância de se propor dispositivos
para a aproximação e formação de professores nos recursos da informática e, como um dos
principais objetivos da escola ensinar o aluno a "ler o mundo" para poder transformá-lo. Mas o
que se constata ainda hoje, passados 21 anos da morte do eminente pesquisador, é que o ensino
regular pouco se modernizou, mantendo, de maneira geral, um sistema tradicional de educação
25
que tem o professor como figura responsável por ensinar e passar o conteúdo aos alunos, que
serão avaliados por meio de provas e trabalhos.
Modelos mais tradicionais de ensino são ainda bastante utilizados, e apresentam eficácia
educativa, contribuindo para o aprendizado de conteúdos e habilidades por parte dos estudantes.
Tais modelos são sedimentados pelo longo tempo em que vêm sendo disseminados, utilizados
na formação de professores. É, portanto, natural que muitos profissionais do ensino apresentem
resistência para a incorporação e utilização de novas práticas, notadamente aquelas que
demandam a utilização de novas tecnologias da informação e da comunicação (MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2013)
Mas temos uma desigualdade na aprendizagem e na evolução pessoal e social de
professores e estudantes. Muitos profissionais mantêm distância entre as ideias que professam
e suas ações. É possível ainda que muitos professores tenham receio, dificuldade ou resistência
de trabalhar em conjunto, isso reflete na prática pedagógica (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2013). Estas considerações vêm exigir que os professores repensem sua prática
pedagógica e busquem atuar em espaços não mais exclusivamente tradicionais de ensino.
4.3.1 Resistências: Possíveis motivos e soluções.
Segundo Schön (2007),
Quando aprendemos a fazer algo, realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito,
somos aptos a nos impulsionar espontaneamente à realização das tarefas, nem sempre
sendo dessa forma. Todas as experiências, sejam agradáveis ou não, contêm um
elemento de surpresa, quando algo não está de acordo com nossas expectativas,
podemos responder à ação colocando a situação de lado, ou podemos responder a ela
por meio da reflexão, tendo esse processo duas formas: refletir sobre a ação,
examinando retrospectivamente o que aconteceu e tentando descobrir como nossa
ação pode ter contribuído para o resultado, ou refletir no meio da ação, sem
interrompê-la, chamando esse processo de reflexão-na-ação. Nesse momento, nosso
pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda estamos
fazendo, portanto estamos refletindo-na-ação (SCHÖN, 2007).
O fato que ocorre é que grande parte dos professores ainda compreende, acredita e
mantém sua prática educativa quase que exclusivamente com transmissão de conhecimento
através das aulas expositivas dialógicas ou não, mantendo uma atitude conservadora. Isso não
significa que eles negligenciem a possibilidade de aderirem a novas práticas que poderiam em
certo sentido melhorar a qualidade do ensino e a adesão dos alunos à uma prática mais sedutora.
Ressalta-se que nos dias de hoje, a maioria dos alunos já são utilizadores contumazes das TIC.
26
Mas de certo modo, os professores não têm incentivos para desenvolver a sua capacidade
pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação complementar para isso (SILVA;
BORBA, 2011).
De acordo com os resultados da pesquisa de Rocha (2011), 91.17% dos professores dos
professores entrevistados no seu trabalho acreditam que o ensino tende a melhorar devido ao
uso das mídias e das tecnologias. Contudo, o mesmo percentual afirma não as utilizar no dia a
dia.
Rocha (2011) ainda afirma em seus resultados que “nem todos os professores
demonstraram necessidade de mudança ou reconhecimento de que é preciso sua ação para a
inovação se fazer presente”.
O motivo por não dominarem as mais variadas formas de utilização das TIC é apontado
como uma das principais causas da rejeição. A utilização inapropriada pode gerar desinteresse
por parte dos alunos e indisciplina. Outro motivo é o medo de que as novas tecnologias venham
a substituí-lo. Ou mesmo da crença de que as TIC não cumprem bem o papel de ensinar e/ou
representam somente um “teatro de variedades” com pouca significância o aprendizado (LIMA;
ANDRADE; DAMASCENO, 2017).
Paiva (2008) afirma que o processo de adesão das novas tecnologias como ferramenta
pedagógica ocorre numa classificação de estágios: rejeição, adesão e normatização.
A primeira atitude quando surge uma nova tecnologia é a desconfiança e rejeição. A
escola começa a incorpora-la aos poucos em suas práticas pedagógicas. A normatização é
definida como o estágio em que a tecnologia se integra às práticas pedagógicas de tal forma que
deixa de ser vista como algo a ser temido (LIMA; ANDRADE; DAMASCENO, 2017).
Uma capacitação adequada, que instrua e demonstre ao professor o poder que as novas
tecnologias têm em potencializar as suas aulas, pode ser uma forma de incentivar a aceitação e
consequente adoção das TIC como ferramentas de aprendizagem significativa. Lima, Andrade
e Damasceno (2017) ressaltam que cabe ao professor buscar o conhecimento sobre o uso
adequado das novas tecnologias, pois só assim ele poderá perceber qual recurso ele deve,
quando e como usar.
As novas tecnologias usadas na educação requerem professores capacitados
que saibam como utiliza-las em benefícios do aprendizado do aluno, mas o que se
percebe é uma reação negativa de muitos educadores a essas inovações. Muitos
insistem em utilizar métodos tradicionais de ensino por não saberem lidar com novos
instrumentos tecnológicos (LIMA; ANDRADE; DAMASCENO, 2017).
27
As TIC devem ser vistas como um conjunto de ferramentas que proporcionam vantagens
ao professor, permitindo maior praticidade e velocidade para adquirir as informações
necessárias à construção do conhecimento. Somadas aos métodos tradicionais, as novas
tecnologias vêm dando aos professores, que a aderiu, um bom suporte no desenvolvimento de
suas atividades (LIMA; ANDRADE; DAMASCENO, 2017).
4.3.2 A resistência das instituições de ensino diante das novas tecnologias
Para Moran, Masetto e Behrens, (2013), a sociedade vive experimentando desafios cada
vez mais complexos, mas a escola precisa se restabelecer como uma organização efetivamente
significativa, inovadora e empreendedora. A educação formal ainda se mantém organizada de
modo previsível, repetitivo, burocrático, pouco atraente. As instituições de ensino formal só
sobrevivem porque são espaços obrigatórios para certificação. Alunos não são motivados e sim
obrigados a frequentar as aulas.
Apesar das inúmeras possibilidades que o avanço do mundo digital traz, as instituições
de ensino têm dificuldade para determinar o deve manter, o que deve alterar e o que deve adotar.
De acordo com Moran, Masetto e Behrens, (2013), “é possível ensinar e aprender de muitas
formas, inclusive da forma convencional”. O uso da tecnologia não é certeza de resultados
expressivos. Existem escolas com poucos recursos tecnológicos e bons resultados assim como
outras que utilizam muito a tecnologia. A definição da aprendizagem se dá pelas pessoas, pelo
projeto pedagógico, pelas interações, pela gestão, e não pelos recursos. Contudo, a tecnologia
digital afeta a forma de aprender, assim como a de comunicar-se.
De acordo com Moran, Masetto e Behrens, (2013), a gestão das tecnologias pelas escolas
passa por três etapas, até o momento. Primeiro elas utilizam a tecnologia para melhorar a gestão,
automatizando processos e diminuindo custos. Já numa segunda etapa ela insere parcialmente
no processo educacional, como a criação de uma página com algumas ferramentas, desenvolve
projetos no laboratório de informática, introduz aos poucos a tecnologia móvel, mas mantém
inalterados a estrutura de aulas, disciplinas e horários. Por fim, após um amadurecimento na
implantação das tecnologias, as instituições repensam seu projeto pedagógico e propõe
mudanças significativas.
A escola, no entanto, não é estática nem intocável. Está sujeita a
transformações, como o estão outras instituições. Novas formações sociais surgem a
partir das anteriores e a escola muda, assim como tem seu papel como um possível
agente de mudança, numa realidade essencialmente dinâmica (MIZUKAMI, 1986).
28
Para Rezende (2000), a escola tem-se mostrado resistente a mudanças, mesmo quando
tenta incorporar meios inovadores, e que em muitos casos, “a presença nas escolas de
equipamentos de vídeo ou informática obedece mais ao interesse dos pais ou aos interesses
comerciais de alguma empresa do que propriamente aos educacionais e didáticos”.
Um projeto de inovação tecnológica na educação deve gerar propostas comprometidas
com as finalidades educativas, assumindo como essencial o sentido transformador da prática
pedagógica (CANDAU, 1991). Rezende (2000) reflete que é importante que a escola perceba
que o valor instrumental “não está nos próprios meios, mas na maneira como se integram na
atividade didática, em como eles se inserem no desenvolvimento da ação”.
Outro ponto que dificulta as escolas a utilizar adequadamente as novas tecnologias são
os currículos. Concordo com Marinho (2006) quando relata a falta de sincronização entre as
novas tecnologias da informação e os velhos currículos.
4.4 O perfil dos jovens estudantes contemporâneos
Não é difícil perceber que a tecnologia tem um papel de destaque no momento social
que estamos vivendo. Para Rezende (2000), “o aluno de hoje, de todos os níveis de ensino, com
o acesso (maior ou menor) às novas tecnologias em seu cotidiano, começa a desempenhar um
novo papel no contexto escolar”. Este traz para a escola maior conhecimento factual e
demonstra necessidades e expectativas mais objetivas quanto à sua formação.
Os alunos contemporâneos são conhecidos como nativos digitais, caracterizados pelo
uso constante das TIC por meio de dispositivos móveis, que estão imersos num contexto de
uma sociedade digitalizada na qual as TIC estão presentes na organização e no funcionamento
da vida cotidiana. Os alunos de hoje não são os mesmos para os quais nosso sistema educacional
foi criado (TEZANI, 2017).
Os nativos digitais são aqueles que nasceram após 1990 e que possuem habilidades com
as TIC. Eles apresentam familiaridade com a utilização de computadores, aparelhos celulares e
vídeo games em vários contextos quando estão conectados à internet. São capazes de se
relacionar pelas redes sociais, buscar informações, utilizam novas formas de se comunicar e
trocar informações que poder ser enviadas ou recebidas na forma de fotos, vídeos, áudios,
animações e textos. Pesquisam e processam as informações de tudo isso com muita rapidez,
realizando várias tarefas ao mesmo tempo. O uso constante das tecnologias digitais permite que
os alunos de hoje busquem, processem e armazenem informações de forma diferente das
gerações anteriores (TEZANI, 2017).
29
Bacich, Neto e Trevisani (2015) ressaltam que “crianças e jovens estão cada vez mais
conectados às tecnologias digitais, configurando-se como uma geração que estabelece novas
relações com o conhecimento e que, portanto, requer que transformações aconteçam na escola.”
Presnsky (2001) caracteriza aqueles que nasceram na era analógica, mas que migraram
posteriormente para a era digital, que vivem com as TIC e adotam postura de abertura para as
possibilidades que a internet pode proporcionar. Eles são considerados imigrantes digitais.
Presnsky (2001) afirma que, como consequência disso, um problema que a educação enfrenta
hoje é a diferença da linguagem dos professores imigrantes digitais e dos alunos nativos digitais.
Com base nos estudos de Presnky (2001) e Palfrey e Gasser (2011), Tezani (2017)
elaborou uma tabela comparativa:
Tabela 2: Imigrantes Digitais x Nativos Digitais
Fonte: Elaborado por Tezani com base em Presnky (2001); Palfrey e Gasser (2011)
Tezani (2017) destaca que fora da escola nossos alunos utilizam esse universo
tecnológico, porém ainda encontramos restrições desse uso na prática pedagógica.
4.5 A importância da personalização do ensino
As pessoas são diferentes, gostam de coisas diferentes, fazem coisas diferentes e
aprendem de forma diferente. Algumas gostam de ler, outras gostam de escrever o que
aprendem, outras de apenas ouvir e outras aprendem melhor fazendo, são mais sinestésicas.
Então, por que não fornecer aos nossos alunos formas diferentes de aprender um mesmo
30
conteúdo? O cérebro humano segrega e compreende de formas distintas conhecimentos literais
e práticos. O respeito à diversidade é a chave para transformar o aprendizado nas escolas
contemporâneas.
Assim, a prática educacional e a escolha de diferentes metodologias didáticas devem
considerar a heterogeneidade das turmas e a diversidade dos alunos em cada sala de aula,
atendendo características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são
próprias de cada um. Além disto, novos desenvolvimentos tecnológicos, notadamente as
tecnologias da informação e da comunicação, oferecem novas possibilidades de ferramentas e
práticas educativas e reclamam por conhecimentos e competências para sua utilização em
processos educacionais.
Um curso de formação de professores deveria possibilitar confronto entre
abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e implicações, limites,
pontos de contraste e convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro
professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações, pressupostos e
determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse,
além de interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente. (MIZUKAMI,
1986, p. 109)
O fenômeno educativo pode ser concebido de várias formas. Possui múltiplos aspectos
presentes tanto na dimensão humana quanto na técnica, na cognitiva, na emocional, na sócio-
política e cultural. Essas dimensões possuem múltiplas implicações e relações. Diferentes
formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas, e devem ser
analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente (MIZUKAMI, 1986).
Entendendo o fenômeno educativo como um processo de mão dupla, onde professor e
aluno podem juntos construir conhecimento e expandi-lo em diferentes direções, e que cada
aluno possui uma maneira própria para interpretar os fenômenos da natureza, torna-se
necessário disponibilizar diferentes formas de contato com as informações que levarão ao
entendimento e memorização de um conteúdo.
De acordo com Mizukami (1986), as relações dos sujeitos com os meios estabelecem
diferentes posições que podem implicar em diferentes aplicações pedagógicas. Os empiristas
consideram o organismo sujeito às contingências do meio, enfatizando uma aquisição exógena
do conhecimento, a partir de experiências, verbalizações ou recursos e materiais audiovisuais
que são simplesmente transmitidos. Os nativistas enfatizam o sujeito, atribuindo a ele categorias
de conhecimento “já prontas”, numa pré-formação endógena. Do ponto de vista interacionista
o conhecimento é considerado como uma construção contínua, onde a ênfase está na descoberta
31
e na invenção, que implicam a interação de ambas as posições, exógena e endógena. Tendo em
vista os diferentes posicionamentos pessoais, deveríamos ter diferentes ações educativas em
sala de aula (MIZUKAMI, 1986).
O método expositivo se destaca na abordagem tradicional (VEIGA, 1991). Preocupa-se
com a variedade e quantidade de noções, conceitos e informações e não com a formação do
pensamento reflexivo. Caracteriza-se pelo verbalismo do mestre e pela memorização do aluno.
A motivação é extrínseca a ele e dependerá de características pessoais do professor para manter
o aluno interessado e atento (MIZUKAMI, 1986).
A aula expositiva é uma comunicação verbal estruturada, utilizada pelos professores
com o objetivo de transmitir determinados conteúdos aos alunos (VEIGA, 1991). Quando
utilizada como única forma de ensino, essa abordagem não considera as diferenças individuais.
Para Mizukami (1986), no método tradicional a tendência de se tratar todos igualmente é devido
a dificuldade do professor em identificar se o aluno está necessitando de auxílio, e ainda de
atendê-lo, uma vez que o restante da turma ficará isolada durante o atendimento.
Veiga (1991) destaca que a importância dada ao professor como transmissor do acervo
cultural, deu ao ensino tradicional um caráter autoritário, inibidor da participação do aluno.
Assemelha-se a relação destacada por Freire (2014), onde o opressor (professor) inibe a ação
do oprimido (aluno). E estes aspectos são sentidos na aula expositiva, considerada como a
principal técnica da Pedagogia Tradicional.
Novas tendências para a educação contemporânea contam com a tecnologia para
potencializá-las. É preciso descentralizar o aprendizado, tirar do professor a única fonte de
informação para o aluno. Atualmente, existem diversos portais na internet com conteúdo de
qualidade, de todas as matérias e nos mais variados formatos, como vídeo-aulas, hipertextos,
jogos, questionários e muito mais. A personalização do ensino está justamente nessa questão,
fornecer aos alunos várias possibilidades de aprender um mesmo conteúdo, incentivando-o a
perceber sua melhor forma de aprendizagem.
De um lado, as metodologias do Ensino Híbrido assemelham-se com a abordagem
comportamentalista. A aplicação de tecnologias educacionais, tão inerentes aos tempos atuais,
foi citado por Mizukami (1986), assim como a preocupação com a personalização do ensino.
Por outro, espera-se que alguns alunos aprendam verdadeiramente com aula expositiva
tradicional, por isso, no Ensino Híbrido ela continua em destaque. Snyders (1974) afirma que o
ensino tradicional, é o ensino verdadeiro, cuja pretensão é conduzir o aluno até o contato com
as grandes realizações da humanidade. O mundo é externo ao indivíduo, que gradativamente
vai adquirindo uma compreensão cada vez mais sofisticada dele, a medida que se confronta
32
com os modelos, os ideais, as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios e
demonstrações, as teorias elaboradas (MIZUKAMI, 1986).
No Ensino Híbrido, metodologias ativas são amplamente utilizadas. Os alunos
desenvolvem as atividades de forma autônoma e interpretam o conteúdo oferecido por fontes
externas ao professor, como vídeo-aulas e hipertextos disponíveis na internet. Metodologias
como essa assemelham-se com a abordagem humanista descrita por Mizukami (1986), no que
se refere ao professor em si não transmitir conteúdo, mas orientar e dar assistência, sendo um
facilitador da aprendizagem, criando condições para que o aluno aprenda. Contudo, em uma
abordagem sociocultural, nota-se que essas metodologias aprofundam a consciência crítica da
realidade, na medida em que os homens participam ativamente da exploração de suas temáticas.
(MISUKAMI, 1986)
Acredito que alguns alunos aprendam bem assim, pois sua curiosidade pode facilmente
extrapolar a atividade proposta. Uma rápida busca sobre o assunto na internet o levará a outras
abordagens e exemplos. Concordo com Misukami (1986) quando ele propõe que “o
conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem curiosidade natural para o
conhecimento.” Concordo ainda quando Misukami (1986) define que o jovem é intrinsicamente
motivado, curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas.
Em metodologias ativas, a disponibilidade do professor para o atendimento pessoal é
fator relevante pois, assim como numa abordagem sociocultural do processo educativo, o
professor pode participar juntamente com o aluno desse processo, aprendendo junto com ele, já
que a autonomia do aluno na pesquisa pode trazer novas informações. O diálogo é desenvolvido,
ao mesmo tempo em que são oportunizadas a cooperação, a união, a organização, a solução
comum de problemas. (MISUKAMI, 1986).
Na abordagem cognitivista, é evidente a promoção da socialização e da cooperação entre
os alunos, pois a própria atividade grupal tem um aspecto integrador. A interação social, o
compartilhamento de ideias, responsabilidades, decisões, são imprescindíveis ao
desenvolvimento operatório do ser humano (Misukami, 1986).
As técnicas de ensino socializado, como os seminários, visam investigar um problema,
analisar criticamente fenômenos, trabalhar de forma cooperativa e instaurar um diálogo crítico.
São como aulas expositivas ministradas pelos alunos, mas que possuem um caráter mais ativo,
partindo da pesquisa, preparação e exposição do tema. (VEIGA, 1991).
Apenas marcar a diferença em relação ao processo tradicional de ensino, no qual o aluno
interage com o conteúdo visando apenas à avaliação e as metodologias ativas é inconsistente.
É insuficiente a oposição entre os papéis ativo e passivo do aluno frente à aprendizagem. É
33
preciso dar ênfase à apropriação das estratégias metacognitivas pelo aluno na interação com
materiais didáticos informatizados (REZENDE, 2000)
Para Resende (2000), o mais importante é aprender como aprender, como construir e
refinar novos significados. A metacognição pode, assim, ser associada à resolução de
problemas, quando, além de refletir sobre a solução, o indivíduo reflete sobre suas próprias
abordagens ao problema. Essa reflexão pode gerar estratégias alternativas mais produtivas.
Rezende (2000) afirma que o alvo do processo educativo passa a ser a habilidade de
reflexividade e não o de memorização.
Um professor criativo e inovador, busca dinamizar as atividades desenvolvidas em sala
de aula. O Ensino Híbrido valoriza a variação das técnicas de ensino e a introdução de inovações
nas técnicas já conhecidas (VEIGA, 1991).
4.5.1 Novas tecnologia podem ajudar a personalizar o ensino
As tecnologias digitais podem propiciar diferentes possibilidades para trabalhos
educacionais mais significativos para seus participantes e elas já começam a fazer parte da
rotina escolar. As TIC permitem acesso rápido a uma grande quantidade de informação,
alterando a forma de pensar e construir conhecimento, e por isso, devemos refletir sobre seu
papel nessa modificação. Novas formas de aprendizagem surgem, construindo conhecimento
de forma coletiva e que são compartilhados com um toque na tela. Assim o conhecimento, sendo
construído a muitas mãos, nunca estará pronto e acabado, mas reorganizado conceitualmente
considerando diferentes cenários (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
Para Prensky (2010), a maioria dos professores imigrantes digitais, que se inseriam no
mundo da tecnologia digital têm uma forma de ensinar que nem sempre está em sintonia com
os alunos nativos digitais, na sua forma de aprender ou pelo menos atrair seu interesse. Segundo
Bacich, Neto e Trevisani (2015), alguns estudantes não aprendem bem no passo a passo, de
forma coletiva e concomitantemente, tendo o professor como transmissor único do
conhecimento. Alguns preferem aprender em paralelo, no seu ritmo, solicitando ajuda
individual quando necessário. Aulas expositivas tendem a ser mais curtas, pois mantem a
atenção e concentração dos estudantes por pouco tempo. As diferentes possibilidades de
aprendizagem oferecidas pelas tecnologias digitais, quando bem utilizadas pela escola, são
oportunidades para que os alunos possam aprender mais e melhor (BACICH; NETO;
TREVISANI, 2015).
34
Precisamos considerar que os estudantes possuem relações diferentes com professores
e/ou tecnologias digitais, nem sempre aprendendo do mesmo jeito e no mesmo ritmo. Essa
consideração requer novas metodologias de ensino para o melhor aproveitamento que as
tecnologias digitais possibilitam. Nesse sentido, o ensino on-line pode ajudar a personalizar o
aprendizado visto o grande leque de possibilidades de informação que a internet proporciona
(BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
Deve-se considerar que a tecnologia representa apena recursos que podem ser utilizados
e para isto devem se adequar às necessidades de determinado projeto político-pedagógico, e
colocar-se a serviço de seus objetivos e nunca os determinando (REZENDE, 2000). Entretanto,
os meios ou recursos, por si só, não são eficientes se forem utilizados com item mais importante
do processo educativo, se não forem objeto da reflexão humana, deslocando para segundo plano
as intenções pedagógicas. O tratamento educacional perante as tecnologias precisa ser efetivo,
ou não trará contribuição ao processo ensino-aprendizagem, nem irá alterar o cotidiano de
professores e alunos (CANDAU, 1991).
A utilização das tecnologias da informação e da comunicação no campo educacional
tem um caráter sociocultural, defendido por Freire (2014) e exposto por Misukami (1986), onde
somente através do diálogo será possível democratizar a cultura, e essa democratização implica
na igualdade ontológica dos homens, com acessibilidade ilimitada ao conhecimento e à cultura
e comunicabilidade ilimitada do conhecimento e da cultura.
4.5.2 Aprendizagem autônoma
As tecnologias móveis já estão dentro das salas de aula, mas como o próprio nome já
diz, são feitas para movimentar-se, levadas a qualquer lugar, utilizadas a qualquer hora e de
muitas formas. Não precisamos estar sempre juntos para aprender. A aprendizagem pode ser
feita fora da sala de aula e sem a supervisão do professor (MORAN; MASETTO; BEHRENS,
2013).
As Metodologias Ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os
alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou
na própria perspectiva do professor. A implementação dessas metodologias pode vir a favorecer
uma motivação autônoma quando inclui o fortalecimento da percepção do aluno de ser agente
da própria ação (BERBEL, 2011).
Para Freire (2007), o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Para ele o docente que
35
desrespeita a curiosidade do aluno, a sua inquietude e sua linguagem, transgredem os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência.
Materiais didáticos que incorporam as novas tecnologias têm como característica
principal permitir que o estudante tenha o controle de sua aprendizagem (VALENTE, 1993)
As Metodologias Ativas são formas de desenvolver o processo ensino-aprendizagem,
favorecendo a autonomia do educando, despertando a curiosidade e estimulando tomadas de
decisão individuais e coletivas (BORGES; ALENCAR, 2014).
Para Borges e Alencar (2014), é fundamental que o professor participe do processo de
repensar a construção do conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos
essenciais para que ocorra aprendizagem. Contudo, a implantação de metodologias ativas deve
ser feita de forma consciente, pensada e, sobretudo, preparada para não tirar do professor a
alegria de ensinar.
Como agente integrante participativo deste processo, o educador dedica a atividade, cria
condições de desenvolvimento de práticas desejáveis, seja individualmente, seja do ponto de
vista do grupamento humano CANDAU (1991). Sendo assim, o educador além de transmissor
de conhecimento, deve atuar na mediação do aprendizado, usando recursos didáticos que
favoreça o aprendizado crítico-reflexivo do estudante, de forma ativa e motivadora.
4.6 Tendências para a educação contemporânea
É muito difícil traçar um rumo para a educação, diante de tantas mudanças, tantas
possibilidades, tantos desafios. Com a disseminação da internet, metodologias diferentes, mais
participativas e adaptadas a cada aluno vem aparecendo, porém num ritmo ainda muito lento
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças na
sociedade: como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de
forma competente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os
demais. Os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os
espaços precisam ser revistos. (MORAN, 2015)
A tecnologia traz hoje uma integração simbiótica, profunda e constante do ensinar e
aprender no que chamamos de mundo físico e mundo digital. Mundos hibridizados que
expandem o espaço da sala de aula e que são fundamentais para abrir a escola para o mundo e
para trazer o mundo para dentro da escola. A criação de desafios, atividades, jogos que
realmente trazem competências necessárias para cada etapa, solicitando informações
36
pertinentes e oferecendo recompensas estimulantes, estão cada vez mais presentes na escola.
(MORAN, 2015)
As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando o modelo
disciplinar por modelos mais centrados em aprender ativamente com problemas,
desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, combinando tempos individuais e
tempos coletivos; projetos pessoais e projetos de grupo. Isso exige uma mudança de
configuração do currículo, da participação dos professores, da organização das
atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos. (MORAN, 2015)
Com o apoio das tecnologias móveis, flexibilizando, integrando e inovando o processo
ensino-aprendizagem, tornando-o mais empreendedor, uma educação inovadora deve se apoiar
em um conjunto de propostas e grande eixos que servem de base e de guia: o conhecimento
integrador e inovador; o desenvolvimento da autoestima e do autoconhecimento; a formação de
alunos empreendedores e a construção de alunos-cidadãos (MORAN; MASETTO; BEHRENS,
2013).
O modelo de passar conteúdo e cobrar sua devolução é insuficiente. Situações concretas,
histórias, estudos de caso, vídeos e jogos podem servir de base para o professor ir incorporando
informações, reflexões e teoria, incentivando os alunos a pesquisarem, compararem,
produzirem e comunicarem (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
“Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos.
Aprendemos quando fazemos relação, estabelecemos vínculos, laços, entre o que
estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando-lhe
significado, encontrando um novo sentido” (MORAN; MASETTO; BEHRENS,
2013).
Em uma palestra apresentada por Michelle Sander, no TEDxMauá, publicitária e
consultora envolvida com a educação, integrante da Perestroika: escola de criatividade,
ela destaca oito tendências da educação na atualidade: 1 tecnologia (e seu uso criativo na
educação); 2 descentralização (mediação da educação); 3 personalização (respeitar a
individualidade do aluno); 4 storytelling (narrativa educacional, como uma grande contação de
histórias); 5 gameficação (aprendizagem por fases em jogos de aprendizado); 6
desescolarização (aprender fora da escola tradicional); 7 escola + vida (o cotidiano trazido pra
dentro da escola), 8 experiência (aproveitando a imaginação e o imaginário) (TENDÊNCIAS...
2014).
37
4.7 Capacitação e estruturação das escolas. Adequação dos espaços.
A personalização do ensino acontece em diferentes espaços escolares, entre eles – e
talvez em primeiro lugar – a sala de aula. E importante que o professor reveja as propostas
desenvolvidas de forma a oportunizar ao aluno a efetiva participação na construção do
conhecimento. Dependendo da infraestrutura de cada local, podemos incluir tecnologias
(música, vídeos, filmes, projetores, computadores e aparelhos celulares) na sala de aula, mas é
importante dar significado a elas (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
A escola precisa ser repensada com vistas a criar vários espaços diferentes onde os
alunos possam usar ferramentas adequadas a cada caso, funcionando como um impulsionador
e facilitador, trazendo o aluno para o centro das atenções. Esses espaços devem permitir que o
aluno aprenda a partir de aula expositiva, roda de debate, uma leitura, ou mesmo em um jogo
(BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
A internet por exemplo, deve ser inserida numa boa escola, como importante
componente metodológico, assegurada por um projeto pedagógico inovador, não para controlar
mais os alunos e reforçar o papel do professor como mero transmissor de conhecimento
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
Os espaços podem ter múltiplas atividades diferenciadas. Uma sala de aula pode se
tornar um espaço de pesquisa, de desenvolvimento de projetos, de intercomunicação on-line,
de publicação, combinando o melhor do presencial e do virtual (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2013).
4.8 Novo perfil para o professor, de palestrante para orientador
Segundo Perrenoud (2000), todo professor que se preocupa com a transferência,
com o reinvestimento dos conhecimentos escolares na vida teria interesse em adquirir uma
cultura básica no domínio das tecnologias, sendo elas necessárias a qualquer um que pretenda
lutar contra o fracasso escolar e a exclusão social. Essa cultura básica também é necessária para
pensar a relação entre a evolução dos instrumentos, as competências intelectuais e a relação
com o saber que a escola pretende formar. Tal evolução afeta as situações que os alunos
enfrentam e enfrentarão, e que pretensamente eles mobilizam e mobilizarão o que aprenderam
na escola (PERRENOUD, 2000).
As novas tecnologias educacionais devem fazer parte do projeto pedagógico da
instituição, pois incentivam o trabalho com atividades colaborativas, pesquisas, projetos e a
38
produção de conteúdos. Cabe ao professor o papel de organização das tarefas, de discussão,
orientação e apresentação de resultados, e de sua publicação pelos alunos (MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2013).
As novas tecnologias contribuem para os trabalhos pedagógicos e didáticos
contemporâneos, permitindo a criação de situações de aprendizagem ricas, complexas e
diversificadas, fazendo com que todo o investimento no trabalho não repouse mais somente
sobre o professor, uma vez que tanto a informação quanto a dimensão interativa são assumidas
pelos produtores dos instrumentos (PERRENOUD, 2000).
Para Perrenoud (2000), “a verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-
se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por
apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e
na regulação de situações de aprendizagem”. Sendo assim, o educador além de transmissor do
conhecimento, deve atuar na mediação do aprendizado, usando recursos didáticos que favoreça
o aprendizado crítico-reflexivo do estudante, de forma ativa e motivadora (BORGES;
ALENCAR, 2014).
Nessa abordagem, o papel do professor, aproxima-se de uma concepção de profissional
que facilita a construção de significados por parte do aluno nas suas interpretações do mundo.
Assim, este profissional será melhor denominado de facilitador pedagógico (REZENDE, 2000).
Em sua prática, o facilitador pedagógico poderá, entre outras atividades: (l)
desenvolver poucos conceitos com maior produtividade; (2) encorajar o aluno a buscar
outros pontos de vista e a desejar aprender e entender; (3) propiciar a análise de
experiências significativas e a sua reflexão crítica; (4) promover a comunicação entre
os alunos e grupos de alunos e o intercâmbio de experiências (REZENDE, 2000).
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam. Dessa forma, as ações desenvolvidas em sala de aula
são expressas pelo verbo ensinar. Eles reproduzem os processos pelos quais passaram ao longo
da sua formação, centralizando o conhecimento em sua própria pessoa (SILVA; BORBA,
2011).
Os professores que vêem os alunos como principais agentes do processo educativo,
preocupam-se em identificar as aptidões, necessidades e interesses, buscando auxiliá-los na
coleta das informações. Suas atividades estão centradas na figura do aluno. Desta maneira
realizam o papel de facilitadores, mediadores da aprendizagem (SILVA; BORBA, 2011).
À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, Borges e Alencar (2014) afirmam
que o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o
39
aluno a aprender. Neste contexto, Werner e Bower (1984) ressaltam que educar deixa de ser a
“arte de introduzir ideias na cabeça das pessoas, mas de fazer brotar ideias”.
Sendo assim, o ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento. Passa
a exigir a utilização de métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo.
Dessa forma, a atenção principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do
ensino para a aprendizagem. Assim, o docente, mais do que transmissor de
conhecimento, é um facilitador da aprendizagem. (SILVA; BORBA, 2011).
O ensino com as novas mídias deveria questionar as relações convencionais entre
professores e alunos. Para tanto, o perfil desse novo professor - ser aberto, humano, valorizar a
busca, o estímulo, o apoio e ser capaz de estabelecer formas democráticas de pesquisa e
comunicação (MORAN, 1998).
Conforme Vigotskii (2010), o professor deve ser um agente mediador, propondo
desafios aos seus acadêmicos e ajudando-os a resolvê-los, ou proporcionando atividades em
grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados possam cooperar com os que tiverem
mais dificuldades. Na abordagem cognitivista da educação, Mizukami (1986) afirma que “cabe
ao professor evitar rotina, fixação de respostas, hábitos.”
Na relação aluno-professor, um cuidado deve ser tomado no processo ensino-
aprendizagem, para que a autoridade do professor não seja confundida com opressão. É
importante a abertura do diálogo a todo momento, pois essa é a essência da educação. O
crescimento do educando deve ser recíproco ao crescimento do educador, porque “... ninguém
educa ninguém, ninguém se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 2014).
Para Resende (2000), “o uso das novas tecnologias pode contribuir para novas práticas
pedagógicas desde que seja baseado em novas concepções de conhecimento, de aluno, de
professor, transformando uma série de elementos que compõem o processo de ensino-
aprendizagem.”
Pretto (2013) admite que as novas tecnologias podem representar uma nova forma de
pensar e sentir ainda em construção, vislumbrando, assim, um papel importante para elas na
elaboração do pensamento.
Ensinar informática é uma coisa, ensinar com informática é outra. E é nessa outra
perspectiva, na do “ensinar com”, que consigo pensar o uso das tecnologias digitais na escola.
É nessa perspectiva que devemos concentrar nossos esforços (MARINHO, 2006).
40
4.9 A importância da formação continuada para o professor
Na realidade, as relações convencionais professor-aluno estão em pauta de discussão,
porque o professor deixou de ser o único a ter acesso à informação nessa relação. Esse dado
está levando o professor a mudar de postura, abdicando do poder que detinha enquanto único
possuidor do conhecimento relevante no contexto escolar, favorecendo uma relação mais
simétrica com o aluno (REZENDE, 2000).
Ao definirmos essa educação que precisamos e queremos tornar possível para nossos
jovens e crianças, temos que estar atentos a vozes várias, em coros múltiplos, que nos fazem
crer, com linguagem enfática e que denota preocupação, que a info-alfabetização, ou a
alfabetização ou letramento digital, são necessários de forma absoluta, para todos (MARINHO,
2006).
Na formação continuada do professor nas escolas brasileiras, tanto públicas
quanto particulares, pouco foi desenvolvido em relação às novas habilidades, sobretudo aquelas necessárias para o uso intencional de tecnologias digitais, o que
reflete diretamente na continuidade de práticas pedagógicas ultrapassadas, muitas das
quais, por sua vez, são reflexo da graduação incompatível com o cenário atual das
salas de aula (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
4.10 Como capacitar o professor para o uso de tecnologia na educação
O verdadeiro educador mostra para o aluno a nossa ignorância e dificuldades, está atento
àquilo que não sabe, ao mesmo tempo que mostra o que sabe. Para Moran, Masetto e Behrens
(2013), ele é humilde e confiante, valoriza o relativo e aceita o provisório, dando lugar a novas
descobertas e novas sínteses.
O professor deve ter coerência entre o que fala e o que faz na vida, sua atitude é um fator
importante para o sucesso pedagógico. Os alunos estão atentos a pessoa do professor. Se
expressar bem, contar histórias interessantes, saber jogar com as metáforas e com o humor, usar
as tecnologias adequadamente, trazer novidades, variar técnicas e métodos, sem dúvida trará
bons resultados. Quando o professor une as competências intelectual, emocional e ética, ele
causa impacto (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
4.11 Objeto de Aprendizagem
O uso da tecnologia digital na formulação e desenvolvimentos de conceitos científicos
41
está aumentando e tem ganhado mais evidência, emergindo novos caminhos no processo
ensino aprendizagem e na produção de material voltado para o campo educacional e
acadêmico (TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 2003).
A internet abriga diversas plataformas e repositórios de objetos de aprendizagem, que
podem ser acessados no trabalho, em casa, na escola ou em qualquer outro lugar. As novas
formas de comunicação e interatividade proporcionadas pela internet permite que os objetos
de aprendizagem auxiliem o ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos (TAROUCO;
FABRE; TAMUSIUNAS, 2003).
Os objetos de aprendizagem são recurso que apoiam os professores, suplementando e
facilitando o processo de aprendizagem. Devem ser materiais educacionais projetados e
construídos em pequenos conjuntos para favorecer a autonomia e a reutilização (TAROUCO;
FABRE; TAMUSIUNAS, 2003).
O Objeto de Aprendizagem é um recurso educacional virtual ou não, que tem como
objetivo facilitar o processo de ensino-aprendizagem de forma dinâmica, utilizando a
tecnologia como apoio. Esse recurso deve ser planejado com práticas pedagógicas de
forma a favorecer a aprendizagem, a autonomia, e principalmente precisa estar
contextualizado de forma significativa para uma melhor compreensão das aplicações
do conteúdo. Deve, ainda, fazer com que o estudante se sinta desafiado e estimulado
a investigar e simular. Uma das principais características do O.A é a reutilização de
seus recursos, em diferentes contextos de aprendizagem (DAUANNY JÚNIOR,
2017).
O desenvolvimento destes objetos de aprendizagem deve prever o reuso, a organização
dos metadados que são as informações sobre a sua fonte e o gerenciamento do seu conteúdo
(TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 2003).
Segundo Wiley (2000), a tecnologia do Objeto de Aprendizagem é a mais forte
candidata na área de produção de materiais didáticos flexíveis. Ele ressalta o alto potencial de
reutilização, geração, adaptabilidade e escalabilidade, além do custo reduzido, o que é um forte
estímulo para sua produção.
A partir da literatura técnica e, de forma sintética, os objetos de aprendizagem3 se
distinguem dos demais recursos didáticos por características como: 1) reutilização,
com a possibilidade de uso em diferentes contextos educativos, proporcionando
eficiência econômica em sua preparação e desenvolvimento, 2) portabilidade, com
disponibilidade de utilização através de diferentes plataformas técnicas, 3)
modularidade, de forma que um objeto possa conter ou estar contido em outros
objetos, com a perspectiva de combiná-los; 4) autossuficiência, no sentido de não
depender de outros objetos para fazer sentido e 5) descritos por metadados, como por
exemplo, autor, palavra-chave, criador/autor, idioma e objetivos educacionais
(SABBATINI, 2012).
42
De acordo com Sabbatini (2012), essa distinção é necessária, uma vez que tecnicamente
os objetos de aprendizagem podem assumir qualquer formato ou mídia, desde simples imagens,
arquivos de texto ou apresentações de slides e chegando a objetos complexos como simulações
de realidade virtual.
A tecnologia aplicada aos objetos educacionais é um novo paradigma em se tratando de
instrução por meio de computadores. Baseada na orientação ao objeto, consiste na elaboração
de objetos com objetivos educacionais de possível reutilização em múltiplos contextos,
permitindo ao aluno aprender em qualquer lugar, fazendo simulações e pesquisando. Dessa
forma, a aprendizagem se dará de uma maneira mais significativa (DAUANNY JÚNIOR,
2017).
Nas definições de objeto de aprendizagem, é justamente a propriedade de reutilização
que além de consistir uma característica de definição do conceito, surge também como uma
justificativa de sua própria existência, na medida em que possibilitaria uma redução dos custos
associados ao desenvolvimento de cursos e de materiais didáticos (SABBATINI, 2012).
Por esse fato, o objeto de aprendizagem, produto dessa dissertação, inicialmente testado
e aplicado com os professores ouvintes todos reunidos em um mesmo ambiente, foi
transformado em uma vídeo-aula, afim de atender a todas as pessoas sem a necessidade de
mediador (palestrante).
5 PRODUTO – VÍDEO-AULA: TECNOLOGIA APLICADA A EDUCAÇÃO
Como produto, objeto desse trabalho, foi elaborada uma proposta de capacitação,
intitulada “Ensino Híbrido: um imenso poder transformador”, direcionada para professores da
educação básica, que têm como objetivo orientar e incentivar os educadores para o uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação, dentro e fora da sala de aula, diretamente com os
alunos. A proposta de capacitação é ilustrada visualmente com slides digitais construídos com
POWER POINT e com pequenos vídeos.
Com o objetivo de permitir que todos os professores pudessem ter acesso às informações
contidas na proposta de capacitação, ela foi transformada em um objeto de aprendizagem,
baseado em vídeo e postado no repositório digital do maior portal de compartilhamento de
vídeos da internet, o YOUTUBE. Esse repositório foi escolhido por entender que seria a forma
mais rápida, abrangente e sem custos para atingir um grande número de professores. O endereço
eletrônico para acessar o vídeo é: https://www.youtube.com/watch?v=CaiYmLXgwk4&t=515s
43
Se os objetos de aprendizagem são defendidos como meio de alcançar uma economia
compartilhada de recursos, suprindo a carência de materiais didáticos de qualidade para o ensino
online, será através dos chamados repositórios digitais que os educadores terão acesso a eles.
Um repositório pode ser definido como uma localização central no qual um conjunto de dados
é armazenado e se mantém de maneira organizada. Porém, dependendo de sua acepção, um
repositório pode permitir o acesso direto a estes recursos ou somente possuir registros que
redirecionem os usuários à localização original, em outros pontos da rede (SABBATINI, 2012).
Os slides e vídeos utilizados na proposta de capacitação compunham as imagens do
vídeo, e o autor desse trabalho fez a narrativa de cada slide, buscando explicar ao professor
ouvinte sobre os caminhos para iniciar a transformação na sua sala de aula e ao mesmo tempo
incentivá-lo a seguir esse caminho, como foi proferida a proposta de capacitação nas escolas.
A seguir temos as informações pretendidas em cada slide desse objeto de aprendizagem.
5.1 Apresentação e introdução ao tema
A apresentação do autor como professor e aplicador das metodologias do ensino híbrido
visa trazer a confiança do professor ouvinte para um relato de experiência de um colega de
profissão. O exposto o objetivo de orientar e incentivar os professores para o uso das tecnologias
digitais, dentro e fora da sala de aula e diretamente com os alunos. Aqui também é chamada a
atenção para as dicas de ferramentas que serão citadas durante o vídeo.
Slide 01: Apresentação
Fonte: Desenhos do autor
44
5.2 A sala de aula híbrida
A imagem abaixo representa um primeiro trecho de um vídeo apresentando uma sala de
aula híbrida. O objetivo e que o professor ouvinte possa compará-la com a sua própria sala de
aula e perceber as diferenças, notadamente o silêncio e o engajamento dos alunos em suas
atividades, comportamentos comuns durante uma aula híbrida.
Slide 02: Vídeo sala de aula híbrida
Fonte: Desenhos do autor
5.3 Contextualização histórica do perfil da sala de aula
A sala de aula tradicional é ilustrada no próximo slide do vídeo para que os professores
ouvintes continuem a reflexão sobre as diferenças com a sala de aula híbrida, e possam talvez,
observar os mesmos comportamentos narrados pelo autor em referência aos alunos da sala
tradicional: após algum tempo do início da aula, alguns alunos já estavam dispersos, dormindo,
conversando ou mexendo em seus aparelhos celulares.
Slide 03: Sala de aula tradicional
Fonte: Desenhos do autor
45
5.4 Transformação da sala de aula
O objetivo desse slide é motivar o professor a iniciar o processo de transformação da
sua sala de aula, por seu próprio planejamento e ação, sem depender da ação prévia da escola
ou do governo. É chamada a atenção da velocidade de transformação dos diversos setores da
sociedade na era digital, ao contrário da educação que se modifica de maneira mais lenta.
Slide 04: Transformação
Fonte: Desenhos do autor
5.5 Evolução: Trabalho X Escola
Nesse slide é explicitado o trabalho de Lengel (2012) que faz um paralelo da evolução
do trabalho e da escola. A escola acompanhava a evolução do trabalho e eram planejadas para
a formação de trabalhadores de acordo com as necessidades da sociedade.
No século 19, o Trabalho 1.0, denominado assim por Lengel (2012), ocorria no campo,
ao ar livre, com ferramentas simples e manuais, e os grupos incluíam pessoas de idades
diferentes. A Educação 1.0 era em um sistema artesanal, com estudos ao ar livre, com
ferramentas simples e em pequenos grupos, formados por pessoas de diferentes idades.
(LENGEL, 2012)
No século 20, a indústria representava o que Lengel (2012) denominou de Trabalho 2.0.
O trabalho se dá em fábricas, com ferramentas mecânicas, em grandes grupos e a partir de
tarefas repetitivas. A Educação 2.0 consistia em um sistema padronizado, onde os estudos se
davam em grandes grupos, com pessoas da mesma idade. O local passa a ser fechado e as
atividades são repetitivas. (LENGEL, 2012)
O Trabalho 3.0, representativo no século 21 é multitarefa, ocorre em pequenos grupos
interdisciplinares, que resolvam problemas complexos. Usam ferramentas digitais e estão
46
conectados a outras pessoas durante todo o dia. A Educação 3.0 ainda está em transição, pois,
o estudo ainda se organiza a partir de grandes grupos, que fazem a mesma atividade ao mesmo
tempo. Lengel (2012) acredita que é preciso uma nova configuração.
Slide 05: Evolução: Trabalho X Educação
Fonte: Desenhos do autor
5.6 Motivação e inspiração para o professor
Os dois próximos slides se referem as primeiras dicas para incentivar e inspirar os
professores a buscarem as informações relevantes para a continuidade da sua formação. Trata-
se de dois portais na internet que abrigam conteúdos relevantes para os professores.
Fundação Lemann. A Fundação Lemann é uma organização sem fins lucrativos, criada
em 2002 pelo empresário brasileiro Jorge Paulo Lemann. Contribuir para melhorar a qualidade
do aprendizado dos alunos brasileiros e formar uma rede de líderes transformadores são os
grandes objetivos da instituição. No site temos acesso a notícias, cursos, pesquisas e redes.
Link: http://www.fundacaolemann.org.br
Slide 06: Fundação Lemann
Fonte: Desenhos do autor
47
Porvir. O Porvir é uma iniciativa de comunicação e mobilização social que mapeia,
produz, difunde e compartilha referências sobre inovações educacionais para inspirar melhorias
na qualidade da educação brasileira e incentivar a mídia e a sociedade a compreender e
demandar inovações educacionais. Link: porvir.org
Slide 07: Portal Porvir
Fonte: Desenhos do autor
5.7 Curso de Ensino Híbrido
O Ensino Híbrido, também chamado de “blended learning”, é um método que alterna
momentos em que o aluno estuda sozinho - em geral em ambiente virtual - e em grupo, quando
interage com seus colegas e o professor. O cerne é a personalização do ensino. Busca diferentes
ferramentas - não somente as tecnológicas - para suprir as necessidades do aluno
contemporâneo.
No slide 08 o objetivo foi colocar para o professor o endereço eletrônico de onde ele
pode acessar o curso de Ensino Híbrido, de forma gratuita e completa.
Link: isesp.edu.br/ensinohibrido/curso
Slide 08: Curso de Ensino Híbrido
Fonte: Desenhos do autor
48
Após a apresentação do curso de Ensino Híbrido é exposto um vídeo institucional que
resume os pressupostos das metodologias aplicadas.
Slide 09: Vídeo institucional do curso de Ensino Híbrido
Fonte: Desenhos do autor
5.8 Personalização no processo ensino-aprendizagem
Existem várias noções do significado de ensino personalizado, mas quando nos
referimos a ele aqui, queremos dizer que a aprendizagem é adaptada às necessidades
particulares de um determinado estudante. O poder do ensino personalizado entendido dessa
forma, é intuitivo (HORN; STAKER, 2015).
Quando os estudantes recebem ajuda individual do professor, em vez de ensino em
massa para um grupo, os resultados são geralmente superiores. Isso faz sentido, visto que, nessa
situação, os professores podem fazer de tudo, desde ajustar seu ritmo, se estiverem indo muito
rápido ou muito devagar, a reformular uma explicação ou fornecer um novo exemplo ou uma
nova abordagem para fazer um tópico ganhar vida para um estudante (HORN; STAKER, 2015).
Além disso, eles geralmente persistem até que seus alunos compreendam totalmente a
matéria. Uma abordagem personalizada também implica que os estudantes possam ter uma
experiência de aprendizagem individual quando necessitam, mas possam participar de projetos
e atividades em grupo quando isso for melhor para sua aprendizagem (HORN; STAKER, 2015).
É na síntese dinâmica da aprendizagem personalizada e colaborativa que desenvolvemos
todo o nosso potencial como pessoas e como grupos sociais, ao enriquecer-nos mutualmente
com as múltiplas interfaces do diálogo dentro de cada um, alimentando e alimentados pelos
diálogos com os diversos grupos dos quais participamos, com a intensa troca de ideias,
sentimentos e competências em múltiplos desafios que a vida nos oferece (BACICH; NETO;
TREVISANI, 2015).
49
Slide 10: Personalização do Ensino
Fonte: Desenhos do autor
No slide 11 está representado o vídeo que contém o depoimento do professor Luiz
Junqueira e sobre a personalização do ensino.
Slide 11: Depoimento do professor Luiz Junqueira
Fonte: Desenhos do autor
No próximo slide foi sugerido um teste on-line que objetiva analisar através do
preenchimento de um questionário e sugerir a característica mais marcante de aprendizagem. O
site VARK, siglas que significam: visual, aural, leitura/escrita e sinestésico, estilos de
aprendizagem que podem predominar de forma diferente nas diferentes pessoas. Devemos
compreender que o teste não é uma verdade absoluta, mas pode ajudar os alunos a compreender
como aprendem. O link para acesso ao VARK é: vark-learn.com/questionário.
50
Slide 12: V.A.R.K. Questionário de estilos de aprendizagem.
Fonte: Desenhos do autor
O slide posterior chama a atenção para a necessidade de mais estudos em relação a uma
avaliação personalizada. A personalização da educação precisa passar pelo processo ensino-
aprendizagem de forma completa, incluindo o processo avaliativo.
Slide 13: É necessário personalizar a avaliação
Fonte: Desenhos do autor
5.10 Tecnologias da Informação e da Comunicação
No próximo slide são expostas as Tecnologias da Informação e da Comunicação como
ferramentas importantes nas metodologias híbridas. O objetivo é chamar a atenção para o uso
da TIC não somente para expor conteúdo, mas também diretamente com os alunos.
51
Slide 14: Tecnologias da Informação e da Comunicação
Fonte: Desenhos do autor
5.11 O Ensino Híbrido
O ensino híbrido tem suas raízes no ensino on-line e como todas as inovações
disruptivas, o ensino on-line está melhorando contínua e previsivelmente, na medida em que
busca atender a usuários mais exigentes em situações mais difíceis (HORN; STAKER, 2015).
Ensino híbrido é fundamentalmente diferente da tendência muito mais ampla de equipar
as salas de aula com dispositivos e programas de computador, mas é facilmente confundida com
ela. As pessoas usam o termo “ensino híbrido” de forma demasiadamente ampla, para se referir
a todos os usos da tecnologia na educação que se acumulam em uma sala de aula, ou
demasiadamente restrita, para indicar apenas os tipos de aprendizagem que combinam o on-line
e o presencial e com a qual tem mais afinidade (HORN; STAKER, 2015).
Ensino híbrido é qualquer programa educacional formal no qual um estudante
aprende, pelo menos em parte, por meio de ensino on-line, com algum elemento de
controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo. O estudante
aprende, pelo menos em parte, em um local físico supervisionado longe de casa. As
modalidades, ao longo do caminho de aprendizagem de cada estudante em um curso
ou uma matéria, estão conectadas para fornecer uma experiência de aprendizagem
integrada (HORN; STAKER, 2015).
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada,
híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse
processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e
profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras
52
formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico, apropriado
e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e podemos, com os mesmos ingredientes,
preparar diversos “pratos”, com sabores muito diferentes (BACICH; NETO; TREVISANI,
2015).
O slide 15 ilustra a descrição de como o Ensino Híbrido aposta em combinar diferentes
ferramentas, ambientes e organizações para potencializar a aprendizagem. Metodologias
tradicionais são combinadas com ensino on-line e atividades “mão na massa”, onde o aluno
alterna momentos sozinho com outros, em grupo e com o professor.
Slide 15: O Ensino Híbrido
Fonte: Desenhos do autor
No slide 16 procurou-se explicar o novo papel do professor no processo ensino-
aprendizagem, onde ele assume a posição de orientador e alterna para um papel de palestrante
nas aulas expositivas, que deveram ser em menor proporção.
Slide 16: O novo papel do professor
Fonte: Desenhos do autor
53
5.11.1 As metodologias híbridas
A organização dos modelos de ensino híbrido, feita pela equipe de pesquisadores do
Clayton Christensen Institute, aborda formas de encaminhamento das aulas em que as
tecnologias digitais podem ser inseridas de forma integrada ao currículo e, portanto não são
consideradas como um fim em si mesmas, mas que têm papel essencial no processo,
principalmente em relação à personalização do ensino (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
Os modelos de Rotação por Estações, Laboratório Rotacional e Sala de Aula Invertida,
seguem o modelo de inovações híbridas sustentadas, que incorporam as principais
características tanto da sala de aula tradicional quanto do ensino on-line. Podem ser adotados
pelo professor sem depender diretamente da escola. Os modelos de Rotação Individual, Flex,
A La Carte e Virtual Enriquecido estão se desenvolvendo de modo mais disruptivo em relação
ao sistema tradicional e por isso são mais difíceis de serem implantados, pois dependem de uma
adoção institucional. Os modelos disruptivos não são tratados nesse trabalho.
Slide 17: Distribuição dos modelos do Ensino Híbrido
Fonte: Desenhos do autor
5.11.1.1 As metodologias do Modelo de Rotação
Os estudantes revezam as atividades realizadas de acordo com um horário fixo ou
orientação do professor. As tarefas podem envolver discussões em grupo, com ou sem a
54
presença do professor, atividades escritas, leituras e, necessariamente, uma atividade on-line
(BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
O modelo de rotação inclui qualquer curso ou matéria em que os estudantes alternam –
em uma sequência fixa ou a critério do professor – entre modalidades de aprendizagem em que
pelo menos uma seja on-line. Com frequência, os estudantes alternam entre ensino on-line,
ensino conduzido pelo professor em pequenos grupos e tarefas registradas em papel e realizadas
em suas mesas. Eles também podem alternar entre ensino on-line e algum tipo de discussão ou
projeto realizado por toda a turma. O fundamental é que o professor, ou o relógio, anuncie que
chegou a hora de trocar, e todos mudem para a próxima atividade designada no curso. (HORN;
STAKER, 2015).
5.11.1.1.1 A Rotação por Estações
Os estudantes são organizados em grupos, cada um dos quais realiza uma tarefa, de
acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. Podem ser realizadas atividades
escritas, leituras, entre outras. Um dos grupos estará envolvido com propostas on-line que, de
certa forma, independem do acompanhamento direto do professor. É importante valorizar
momentos em que os estudantes possam trabalhar de forma colaborativa e aqueles em que
possam fazê-lo individualmente (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
Em alguns grupos, o professor pode estar presente de forma mais próxima, garantindo
o acompanhamento de estudantes que precisam de mais atenção. A variedade de recursos
utilizados, como vídeos, leituras, trabalho individual e colaborativo, entre outros, também
favorece a personalização do ensino, pois, como sabemos, nem todos os estudantes aprendem
da mesma forma (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
O slide 18 representa um pequeno vídeo que explica como a rotação por estações é
aplicada.
Slide 18: Vídeo Rotação por Estações
Fonte: Desenhos do autor
55
Os próximos dois slides ilustram, primeiro a introdução de uma experiência do autor
com a aplicação do modelo de Rotação por Estações no estudo dos vírus e posteriormente um
o registro em vídeo da aula em que foi aplicado o modelo. A aula constituiu de quatro estações
de atividades: duas on-line, uma tradicional com leitura do livro didático e uma em formato de
jogo. Os alunos permaneciam vinte minutos em cada estação.
Slide 19: Abordagem Metodológica: Rotação por Estações
Fonte: Desenhos do autor
Slide 20: Vídeo: Filmagem do autor durante aula de Rotação por Estações
Fonte: Desenhos do autor
5.11.1.1.2 O Laboratório Rotacional
Os estudantes usam o espaço da sala de aula e laboratórios. O modelo de laboratório
rotacional começa com a sala de aula tradicional, em seguida adiciona uma rotação para
computador ou laboratório de ensino. Os laboratórios rotacionais frequentemente aumentam a
eficiência operacional e facilitam o aprendizado personalizado, mas não substituem o foco nas
lições tradicionais em sala de aula (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
56
O modelo não rompe com as propostas que ocorrem de forma presencial em classe, mas
usa o ensino on-line uma inovação sustentada para ajudar a metodologia tradicional a atender
melhor às necessidades de seus alunos (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
O slide 21 representa um vídeo que explica como o laboratório rotacional é aplicado.
Slide 21: Vídeo Laboratório Rotacional
Fonte: Desenhos do autor
No próximo slide representa uma aula experimentada pelo autor sobre AIDS, onde
metade da turma ficou no laboratório de informática aprendendo sobre a biologia do vírus HIV
e a outra metade permaneceu na sala de aula, participando de uma roda de discussão sobre as
questões sociais que envolvem a doença e os comportamentos de risco, mediada por vídeos
curtos que expunham alguns casos.
Slide 22: Abordagem metodológica: Laboratório Rotacional
Fonte: Desenhos do autor
57
5.11.1.1.3 A Sala de Aula Invertida
Nesse modelo, a teoria é estudada em casa, no formato on-line, e o espaço da sala de
aula é utilizado para discussões, resolução de atividades, entre outras propostas. O que era feito
em classe (explicação do conteúdo) agora é feito em casa, e o que era feito em casa (aplicação,
atividades sobre o conteúdo) agora é feito é feito em sala de aula (BACICH; NETO;
TREVISANI, 2015).
Diversos estudos têm mostrado que os estudantes constroem sua visão sobre o mundo
ativando seus conhecimentos prévios e integrando as novas informações com as estruturas
cognitivas já existentes para que possam, então, pensar criticamente sobre os conteúdos
ensinados (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
O slide 23 representa um pequeno vídeo que explica como a sala de aula invertida é
aplicada.
Slide 23: Vídeo Sala de Aula Invertida
Fonte: Desenhos do autor
O próximo slide ilustra a aplicação pelo autor do modelo de sala de aula invertida em
uma aula sobre bactérias. O autor preparou um vídeo sobre as características das bactérias e
postou no repositório do YouTube para que os alunos tivessem livre acesso ao vídeo, onde
poderiam pausar o vídeo e voltar à algum ponto que não ficou bem entendido. Os alunos
também poderiam pesquisar sobre qualquer explicação do vídeo que tenha ficado subentendida.
Os alunos deveriam assistir ao vídeo como tarefa de casa. Na aula presencial seguinte os alunos
fizeram em grupo um exercício sobre o assunto, onde poderiam esclarecer as dúvidas geradas
em com os colegas, estimulando uma construção coletiva de conhecimento, ou mesmo
discutidas diretamente com o professor, autor desse trabalho, que estava disponível para o
atendimento individual ao aluno com dúvida ou mesmo para atender ao grupo.
58
Slide 24: Abordagem metodológica: Sala de Aula Invertida
Fonte: Desenhos do autor
5.12 Mudanças: Os estudantes são o centro
Nas metodologias híbridas, os estudantes estão no centro do processo. O próximo slide
chama a atenção para as mudanças necessárias na cultura escolar, o novo papel do professor, a
adequação dos espaços da escola, estimulação à autonomia do aluno, a utilização da tecnologia
de forma mais significativa e a avaliação que precisa ser repensada para atender de forma mais
personalizada aos alunos.
O autor também chama a atenção do professor quando expõe que a personalização pode
começar de baixo para cima, onde o professor pode começar antes da escola, estimulando a
transformações dos outros professores da instituição. Não existe “receita de bolo”, a criatividade
do professor é sua maior referência.
Slide 25: Mudanças: Estudantes no centro
Fonte: Desenhos do autor
59
5.13 Capacitação: A importância da formação continuada
O slide 26 pretende ilustrar o fato de que a capacitação do professor é o segredo para a
transformação da sala de aula. O professor precisa voltar para a sala de aula na condição de
aluno. Precisa voltar para aprender sobre as novas metodologias que estão dando certo na
educação contemporânea.
Slide 26: Capacitação
Fonte: Desenhos do autor
5.14 Outras tendências para a educação contemporânea que a tecnologia pode
potencializar
No slide seguinte o autor descreve a seleção de ferramentas para auxiliar e motivar o
professor a iniciar a transformação da sua sala de aula. As ferramentas estão classificadas de
acordo com algumas tendências para a educação contemporânea.
Slide 27: Ferramentas digitais de auxílio ao professor
Fonte: Desenhos do autor
60
5.14.1 Comunicação on-line
A comunicação on-line assume um papel importante na educação contemporânea.
Novas ferramentas vão além da comunicação e permitem a gestão da sala de aula, com
gerenciamento de conteúdo e atividades postadas para os alunos, sustentadas por arquivos de
texto, fotos, vídeos e links para outros sites e que podem ser realizadas dentro da própria
plataforma. É o caso do Google Sala de Aula (slide 28). Link: classroom.google.com
Slide 28: Google Sala de Aula
Fonte: Desenhos do autor
Outras ferramentas como o Google+ Hangouts (Slide 29) é possível realizar
videoconferências com outros professores de outros locais com os alunos. Link:
hangouts.google.com
Slide 29: Google Hangouts
Fonte: Desenhos do autor
61
5.14.2 Descentralização
Com as tecnologias, dispomos de um vasto arsenal de materiais digitais sobre qualquer
assunto, permitindo uma menor dependência do professor para a transmissão de conteúdo.
Segundo Moran, Masetto e Behrens (2013), caberá ao professor definir quais, quando e onde
esses conteúdos serão disponibilizados, e o que se espera que os alunos aprendam. A
descentralização visa tirar do professor a figura de única fonte de informação para o aluno.
No portal da Khan Academy (slide 30) o aluno pode aprender Matemática, Artes,
Programação de Computadores, Economia, Física, Química, Biologia, Medicina, Finanças,
História e muito mais, gratuitamente através de vídeo aulas, atividades e jogos. É a maior
plataforma educacional do mundo. Link: https://pt.khanacademy.org/
Slide 30: Khan Academy
Fonte: Desenhos do autor
No portal Geekie, alunos e escolas aumentam seu desempenho através de vídeo aulas
preparadas com foco no ENEM. O portal Geekei é a única tecnologia de aprendizado
personalizado certificada pelo MEC. Link: https://www.geekie.com.br/
Slide 31: Geekie
Fonte: Desenhos do autor
62
O YouTube EDU é uma plataforma que seleciona e agrega vídeos de educação feitos
por professores brasileiros. Link: https://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-
CR2s8AjIwg
Slide 32: YouTube EDU
Fonte: Desenhos do autor
5.14.3 O movimento maker (mão na massa)
Essa tendência consiste na produção de conhecimento tanto por parte do professor
quanto por parte dos alunos. Aqui são expostas ferramentas que auxiliam a todos na produção
de atividades e de conteúdo que depois possam ser aplicados ou compartilhados.
Com o Socrative o professor pode engajar, avaliar e personalizar sua classe. Educadores
podem iniciar avaliações através de questionários, enquetes, pergunta rápida e corridas. Link:
http://www.socrative.com/
Slide 33: Socrative
Fonte: Desenhos do autor
63
Com o Google forms o professor pode criar formulários personalizados para pesquisas
e questionários, sem qualquer custo adicional. Reunir tudo em uma planilha e analisar dados
diretamente. Link: www.google.com/forms/about/
Slide 34: Google Forms
Fonte: Desenhos do autor
O portal Super Professor é um banco de questões para criação de provas e avaliações
on-line em 11 disciplinas do ensino fundamental e médio. Nele é possível montar provas e
disponibilizar exercícios online. Link: https://www.sprweb.com.br/
Slide 35: Super Professor
Fonte: Desenhos do autor
O Powtoon é um aplicativo web gratuito que permite aos alunos facilmente criarem
apresentações e vídeos animados. Link: https://www.powtoon.com
64
Slide 36: Powtoon
Fonte: Desenhos do autor
O Canva.com é uma ferramenta que faz design ser simples para todos. Permite que os
professores e alunos criem projetos para web ou impressão: de gráficos para blogs,
apresentações, capas para Facebook, flyers, cartazes, convites e muito mais. Link: canva.com
Slide 37: Canva
Fonte: Desenhos do autor
O Scratch é uma linguagem de programação livre e comunidade on-line, onde o aluno
pode criar suas próprias histórias interativas, jogos e animações. Link: https://scratch.mit.edu/
Slide 38: Scratch
Fonte: Desenhos do autor
65
5.14.4 A gameficação
A gameficação é uma tendência educacional que visa trabalhar o engajamento do aluno
no desenvolvimento do conhecimento. Os processos gameficados se relacionam com o aumento
gradativo da dificuldade e da complexidade dos assuntos tratados e das premiações aplicadas
em cada conquista.
Code.org. é uma organização sem fins lucrativos cujo objetivo é divulgar e ensinar
programação a pessoas de todas as idades, inclusive a produção de games. A instituição tem
parcerias com vários gigantes da tecnologia, e algumas das aulas são ministradas por
personalidades da área, como Mark Zuckerberg e Bill Gates, por exemplo. Link:
https://code.org/
Slide 39: Code.org
Fonte: Desenhos do autor
5.14.5 O Storytelling
Essa é a arte de contar histórias. Alguns conteúdos podem ser aprendidos com histórias
bem contadas. Utilizando técnicas de storytelling o professor consegue chamar a atenção dos
alunos e também pode estimula-los a contar suas próprias histórias.
Pixton é uma ferramenta de narrativa gráfica mais poderosa e fácil de usar do mundo.
Com ela os alunos podem criar histórias em quadrinhos sensacionais. Link:
https://www.pixton.com/br/
66
Slide 40: Pixton
Fonte: Desenhos do autor
5.15.6 As vivências
Os alunos podem aprender muito baseados nas suas próprias vivências. Habilidades dos
alunos por exemplo, podem ser filmadas e depois editadas para uso nas aulas.
Movie Maker, imovie e Adobe première são aplicativos para edição de vídeos.
Slide 41: Editores de vídeo
Fonte: Desenhos do autor
5.15.7 As experiências
Paulo Freire (2007) defende as metodologias ativas, afirmando que, para que haja
educação, a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção de novos
conhecimentos a partir de experiências prévias, são necessárias para impulsionar as
aprendizagens.
67
Goolge Cardboard é um óculos de realidade virtual feito de papelão, que pode ser usado
com praticamente qualquer smartphone e permite uma imersão em realidade virtual com
baixíssimo custo e fácil de usar. Com ele é possível levar o aluno a ter uma experiência muito
rica e a um custo muito baixo. Por exemplo, é possível que um estudante que nunca tenha
visitado uma praia, possa ter uma experiência visual e auditiva próxima do que seria a realidade.
Slide 42: Google Cardboard
Fonte: Desenhos do autor
6- APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO: LEVANTAMENTO DA PERCEPÇÃO DOS
PROFESSORES NO USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Com o objetivo de levantar o perfil dos professores e relacioná-lo com a percepção que
os mesmos possuem acerca do uso de tecnologia na educação, foi elaborado um questionário
quantitativo e aplicado aos professores que participaram da proposta de capacitação, produto
desse trabalho. Ao todo, cinquenta e quatro professores responderam ao questionário.
Durante a idealização do produto desse trabalho, em 18 de março de 2016 foi realizada
uma proposta de capacitação preliminar para professores de ensino médio e técnico da Escola
de Formação Gerencial do SEBRAE-MG, porém, o presente questionário foi elaborado em data
posterior, portanto os participantes desse primeiro evento não responderam ao questionário.
Também foi ministrada uma proposta de capacitação a convite do Grupo de Educadores
do Google GEG em 27 de março de 2017 para professores, coordenadores e diretores de
diversas escolas, contando com a presença de 86 ouvintes. Contudo, em tal evento também não
foi aplicado o questionário.
Após a elaboração do questionário a proposta de capacitação, foi aplicado com
professores de duas escolas consideradas entre as melhores do município de Belo Horizonte.
68
Tal consideração relaciona-se ao desempenho no ENEM 20164, segundo o site do Jornal Folha
de São Paulo e o tradicionalismo que essas escolas sustentam perante a sociedade belorizontina.
O Colégio Santo Agostinho, sexto colocado entre as escolas de Minas Gerais e décimo sétimo
colocado entre as escolas brasileiras. E o Colégio Santa Doroteia, décimo segundo colocado em
Minas Gerais e setuagésimo no ranking nacional.
No Colégio Santo Agostinho, o evento aconteceu no dia 5 de maio de 2016, das 18:30
às 20:30, e contou com a presença de 24 professores do ensino médio. No Colégio Santa
Doroteia, o evento foi realizado no dia 03 de outubro de 2017 e contou com a presença de 31
professores do ensino médio.
Os professores no momento específico da proposta de capacitação que expunha a
ferramenta GOOGLE FORMS foram instruídos a entrar individualmente, utilizando seus
smartphones, no questionário online através do link:
<https://goo.gl/forms/Be5J9PT1x6MKJdvJ2>.
Figura 1: Questionário
Fonte: Desenhos do autor
4 Fonte: Ranking nacional do ENEM 2016. Jornal Folha de São Paulo. Disponível em: <
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/12/1942488-confira-a-posicao-de-sua-escola-no-ranking-
nacional-do-enem-de-2016.shtml> Acesso em: 25 de agosto de 2017.
69
6.1 Análise dos resultados do questionário
Durante a proposta de capacitação “Ensino Híbrido: um imenso poder transformador”
realizada nos dias 5 de maio de 2016 no Colégio Santo Agostinho e 03 de outubro de 2017 no
Colégio Santa Doroteia, em Belo Horizonte, foi aplicado um questionário com o objetivo de
levantar a percepção dos professores com o uso das tecnologias na educação e relacioná-las
com o perfil destes professores.
O questionário foi respondido por 55 professores do Ensino médio, sendo 24 do Colégio
Santo Agostinho, 31 do Colégio Santa Doroteia.
O questionário aplicado foi elaborado pelo autor desse trabalho utilizando a ferramenta
GOOGLE FORMS, que é uma das ferramentas mais utilizadas como formulários de pesquisa
nos mais variados ramos de atividade, e que pode também ser utilizada em atividades com os
alunos. A vantagem dessa ferramenta é que além de ser fácil de construir o questionário, gera
automaticamente os gráficos quantitativos referente a cada resposta.
6.1.1 Respostas do questionário
A primeira parte do questionário visa obter dados do perfil dos professores quanto a sua
formação acadêmica, idade e tempo de docência.
Figura 1: Questionário Perfil
Fonte: Desenhos do autor
70
O objetivo do levantamento de perfil é uma análise comparativa da formação continuada
e do uso das tecnologias digitais em relação à idade e tempo de docência. Esse levantamento
mostra a necessidade de propostas de capacitação que visem ensinar ao professor as melhores
formas de utilização das atuais tecnologias.
A primeira pergunta é referente a formação acadêmica do professor e foi respondida por
55 professores
Tabela 03: Pergunta: Qual a sua formação acadêmica?
Formação Acadêmica Percentual Nº de respostas
Graduação 16,7% 09
Pós-graduação 51,9% 28
Mestrado 29,6% 17
Doutorado 1,9% 01 Fonte: Resultado da Pesquisa
Gráfico 1: Pergunta: Qual a sua formação acadêmica?
Fonte: Resultado da Pesquisa
A segunda pergunta do levantamento de perfil foi referente a faixa etária do professor e também
foi respondida pelos 55 professores.
Tabela 04: Pergunta: Qual a sua idade?
Idade Percentual Nº de respostas
Entre 20 e 30 anos 3,7% 02
Entre 31 e 40 anos 33,3% 18
Entre 41 e 50 anos 37% 21
Entre 51 e 60 anos 24,1% 13
Mais de 60 anos 1,9% 01 Fonte: Resultado da Pesquisa
71
Gráfico 2: Pergunta: Qual a sua idade?
Fonte: Resultado da Pesquisa
A terceira pergunta é referente ao tempo de docência do professor e os 55 professores
responderam a ela.
Tabela 05: Pergunta: Quanto tempo você tem de docência?
Tempo de docência Percentual Nº de respostas
Menos de 5 anos 5,6% 03
Entre 5 e 10 anos 18,5% 10
Entre 11 e 15 anos 16,7% 09
Entre 16 e 20 anos 18,5% 10
Mais de 20 anos 40.7% 23 Fonte: Resultado da Pesquisa
Gráfico 3: Pergunta: Quanto tempo você tem de docência?
Fonte: Resultado da Pesquisa
72
Com essas três perguntas iniciais verificou-se que a maioria dos professores possuem
formação acadêmica continuada, seja pós-graduação, mestrado ou doutorado. Contudo, 16,7%
tem apenas a graduação completa. Esse indicador pressupõe que os professores entrevistados,
em sua maioria, preocuparam-se com a continuidade da sua formação.
Numa análise individual das respostas do perfil, um indicador de importância é o fato
da formação continuada estar mais presente nos professores mais jovens, visto que os dois
professores com menos de 30 anos de idade possuem mestrado e dos três professores com
menos de 5 anos de docência, dois possuem pós-graduação e um deles possui mestrado. Entre
os nove professores que possuem graduação completa, quatro possuem mais de 50 anos de idade
e 20 anos de docência, os demais tem entre 30 e 40 anos de idade.
No que se refere à escolaridade dos professores da educação básica no Brasil, os dados
revelam um total de 1.288.688 docentes com nível superior completo, que correspondem a
68,4% do total (PESTANA et al., 2009). Isso é bem abaixo da realidade das escolas onde foi
aplicado o questionário, visto que a totalidade dos professores possuem graduação superior
completa.
Mais da metade dos entrevistados está acima dos 40 anos de idade, o que justifica o alto
percentual de professores com mais de 20 anos de docência.
A média de idade dos professores da educação básica é de 38 anos e tem uma pequena
variação, de apenas 5 anos, quando se toma o conjunto de docentes de cada etapa (PESTANA
et al., 2009).
A segunda parte do questionário visa fazer um levantamento quantitativo acerca das
capacitações que os professores obtiveram sobre o uso das tecnologias da informação e
comunicação para uso pessoal e para uso direcionado à educação. Também procurou-se
observar os motivos que dificultam o professor a se capacitar. O objetivo é levantar a
necessidade de mais capacitações sobre o assunto e assim justificar a produção do produto
objeto desse trabalho.
A primeira pergunta dessa parte foi em relação a participação do professor em algum
curso de informática. Os 55 professores responderam a essa pergunta.
Tabela 06: Pergunta: Você já participou de algum curso de informática/computação?
Já participou de algum
curso de informática?
Percentual Nº de respostas
Sim 85,2% 47
Não 14,8% 08 Fonte: Resultado da Pesquisa
73
Observa-se que 85,2% dos professores entrevistados já participaram de algum curso de
informática. Contudo é importante conhecer a finalidade dessa capacitação, afim de avaliar a
necessidade da aquisição dos conhecimentos expostos na proposta de capacitação, produto
dessa dissertação.
Na próxima pergunta o professor que respondeu “Sim” à pergunta anterior, deveria
responder para que finalidade ele participou do curso de informática. Eles foram orientados a
marcar quantas respostas acharem necessário. Todos os 47 professores que marcaram
positivamente a pergunta anterior responderam à essa pergunta.
Tabela 07: Para quem respondeu “Sim” na pergunta anterior. Pergunta: Sim, para...
Já participou de algum curso de informática para... Percentual Nº de respostas
utilizar o computador para uso pessoal. 82,9% 38
utilizar o computador em atividades docentes
(preparar prova, preparar aulas, etc.).
76,5% 36
utilizar o computador em atividades de pesquisa. 48,9% 23
usar a internet. 48,9% 23
usar e-mail. 36,1% 17
outras finalidades. 6,3% 03 Fonte: Resultado da Pesquisa
A maior parte dos professores que já fizeram curso de informática, 82,9%, marcaram
como finalidade a utilização do computador para uso pessoal. Também um número expressivo,
76,5%, dos professores fizeram o curso para utilização em atividades docentes.
A pergunta seguinte é direcionada ao professor que respondeu “Não” em relação a ter
participado de algum curso de informática. Erroneamente, 11 professores responderam a essa
pergunta, onde deveriam ser apenas 08 que responderam “Não”. O fato não altera o objetivo
dessa parte do questionário, uma vez que as respostas elucidam os motivos aos quais os
professores não buscam novas capacitações.
Tabela 08: Para quem respondeu “Não” na pergunta anterior. Pergunta: Não, por...
Não participou de nenhum curso de informática
por...
Percentual Nº de respostas
falta de informação sobre que curso fazer. 36,4% 04
indisponibilidade de tempo. 45,5% 05
perceber que poderia aprender sozinho. 45,5% 05
desinteresse sobre informática/computação. 9,1% 01
motivos financeiros. 9,1% 01
outros motivos. 0% 00 Fonte: Resultado da Pesquisa
74
Cinco professores marcaram que não participaram de nenhum curso de informática por
perceber que poderiam aprender sozinhos. A presença do computador no cotidiano das pessoas
torna essa ferramenta cada vez mais familiar. A falta de tempo e de informação também são
apontados como motivos recorrentes.
Ainda há um abismo no que tange o uso das TIC na vida social e na educação escolar:
fora da escola nossos alunos utilizam esse universo tecnológico, porém ainda encontramos
restrições desse uso na prática pedagógica (TEZANI, 2017)
A próxima pergunta era sobre a participação anterior do professor em outra capacitação
específica para o uso de tecnologia na educação. Foram obtidas 55 respostas.
Tabela 09: Pergunta: Já participou de alguma outra capacitação para uso de tecnologia na
educação?
Já participou de alguma outra capacitação
para uso de tecnologia na educação?
Percentual Nº de respostas
Apenas uma vez. 25,5% 14
Duas ou mais vezes. 41,8% 23
Nunca participei anteriormente. 32,7% 18 Fonte: Resultado da Pesquisa
As tabelas 06 e 07 demonstram que a maior parte dos professores fizeram alguma
capacitação para uso do computador para uso pessoal ou em atividades docentes. Contudo,
alguns nunca fizeram e responderam em sua maioria, como mostra a tabela 07 que o motivo
seria falta de tempo ou por perceber que poderia aprender sozinho.
A tabela 09 mostra que a maioria os professores já se capacitaram em alguma atividade
para o uso de tecnologia na educação, um quarto do total apenas uma vez, mas um terço dos
entrevistados alegam nunca terem participado. Enquanto 85,2% dos professores que
responderam ao questionário já fizeram algum curso de informática, seja para uso pessoal ou
no trabalho, ainda temos 32,7%, ou seja, 18 entrevistados que apesar de trabalharem em escolas
reconhecidas pela tradição e qualidade no ensino, estavam pela primeira vez participando de
uma capacitação específica para o uso de tecnologias na educação.
O corpo de educadores é inteiramente responsável pela criação de projetos educacionais
que integrem tecnologias adequadas aos objetivos das aprendizagens. A formação dos
educadores é, portanto, fundamental para garantir o sucesso da inserção das tecnologias na
educação (UNESCO, 2010).
Curiosamente, cruzando dados individuais, dos 18 professores que nunca haviam
participado de capacitações para uso de tecnologia na educação, 8 já tem mais de 20 anos de
75
docência, demonstrando que a defasagem desse tipo de capacitação para os professores já se
estende a muito tempo.
A terceira parte do questionário levantou a aplicabilidade dos conhecimentos dos
professores em relação à frequência com que eles utilizam computadores em suas atividades
profissionais. O objetivo foi analisar como e com que frequência os professores estão utilizando
o computador, e assim, medir a necessidade de capacitá-los para o uso direto com os alunos,
potencializando o processo de aprendizagem.
A primeira pergunta dessa parte foi referente a frequência do uso do computador na
elaboração de material didático. Foram dadas 55 respostas.
Tabela 10: Pergunta: Em que frequência utiliza o computador na elaboração de material
didático?
Em que frequência utiliza o computador na
elaboração de material didático?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 83,6% 46
Muita frequência. 10,9% 06
Média frequência. 3,6% 02
Baixa frequência. 1,8% 01
Nunca. 0,0% 00 Fonte: Resultado da Pesquisa
Considerando a particularidade de cada disciplina, 83,6% dos professores relatam que
sempre utilizam o computador na elaboração de material didático, é apenas um dos professores
entrevistados utiliza com baixa frequência.
A segunda pergunta questionava sobre a frequência do uso do computador na
formulação de provas. Os 55 professores responderam.
Tabela 11: Pergunta: Em que frequência utiliza o computador na formulação de provas?
Em que frequência utiliza o computador na
formulação de provas?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 92,7% 51
Muita frequência. 3,6% 02
Média frequência. 3,6% 02
Baixa frequência. 0,0% 00
Nunca. 0,0% 00 Fonte: Resultado da Pesquisa
A terceira pergunta era relacionada a utilização do computador na exibição de
documentários e filmes didáticos. Também foi respondida pelos 55 professores.
76
Tabela 12: Pergunta: Em que frequência utiliza o computador na exibição de documentários e
filmes didáticos?
Em que frequência utiliza o computador na
exibição de documentários e filmes?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 45,5% 25
Muita frequência. 18,2% 10
Média frequência. 20% 11
Baixa frequência. 10,9% 06
Nunca. 5,5% 03 Fonte: Resultado da Pesquisa
A próxima pergunta era sobre a frequência que o professor utiliza o computador na
simulação de fatos e fenômenos. Para essa pergunta foram obtidas 54 respostas. Um dos
professores não respondeu a essa pergunta.
Tabela 13: Pergunta: Em que frequência utiliza o computador na simulação de fatos e
fenômenos?
Em que frequência utiliza o computador na
simulação de fatos e fenômenos?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 25,9% 14
Muita frequência. 20,4% 11
Média frequência. 16,7% 09
Baixa frequência. 16,7% 09
Nunca. 20,4% 11 Fonte: Resultado da Pesquisa
A pergunta seguinte se refere a utilização do computador na pesquisa de temas. Os 55
professores responderam.
Tabela 14: Pergunta: Em que frequência utiliza o computador na pesquisa de temas?
Em que frequência utiliza o computador na
simulação de fatos e fenômenos?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 69,1% 38
Muita frequência. 23,6% 13
Média frequência. 5,5% 03
Baixa frequência. 0,0% 00
Nunca. 1,8% 01 Fonte: Resultado da Pesquisa
Na pergunta subsequente, foi questionada a frequência de utilização do computador pelo
professor diretamente com os alunos, na produção de conhecimento ou resolução de problemas.
Todos os 55 professores responderam.
77
Tabela 15: Pergunta: Em que frequência utiliza o computador na diretamente com os alunos, na
sala de aula ou no laboratório de informática, para produção de conhecimento ou resolução de
problemas?
Em que frequência utiliza o computador na
diretamente com os alunos, na sala de aula ou no
laboratório de informática, para produção de
conhecimento ou resolução de problemas?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 20% 11
Muita frequência. 20% 11
Média frequência. 34,5% 19
Baixa frequência. 9,1% 05
Nunca. 16,4% 09 Fonte: Resultado da Pesquisa
Depois foram questionados sobre a que atribuem a baixa frequência na utilização do
computador nas atividades profissionais. Poderiam marcar quantas respostas quisessem. Um
total de 28 professores responderam a essa pergunta.
Tabela 16: Pergunta: A que atribui a sua pouca (ou não) frequência de utilização do computador
em suas atividades profissionais?
A que atribui a sua pouca (ou não) frequência de
utilização do computador em suas atividades
profissionais?
Percentual Nº de respostas
Não gosta. 0,0% 00
Falta de experiência. 28,6% 08
Falta de tempo. 32,1% 09
Falta de estímulo. 7,1% 02
Falta de capacitação. 53,6% 15
Falta de infraestrutura adequada na escola. 35,7% 10
Inadequação às atividades que exerce. 14,3% 04
Uso muito o computador. 3,6% 01 Fonte: Resultado da Pesquisa
A maioria dos professores demonstram que usam com frequência o computador para
elaborar material didático e para formular provas, mas considerando que hoje em dia a única
forma do professor elaborar suas provas e outros materiais a serem impressos seja pelo
computador, esse resultado era esperado. Essa frequência diminui um pouco na exibição de
documentários e filmes didáticos, que ainda são formas de expor o conteúdo. É muito frequente
também o uso do computador para pesquisar temas.
78
Certa preocupação deve ser obtida quando se observa uma menor frequência na
utilização das TIC para simular fatos e fenômenos, ou diretamente com os alunos na construção
do conhecimento ou na resolução de problemas. Esse fato sugere que os professores ainda não
se prepararam para uma escola onde os computadores logo vão estar na carteira de cada aluno.
Mais da metade dos professores que justifica a infrequência no uso dos computadores,
alega ser pela falta de capacitação e falta de experiência. Um alerta para o fato de que quase um
terço dos professores que responderam a essa questão alegarem falta de tempo, sendo que as
tecnologias ajudam a otimizar o tempo em sala de aula. E ainda que quatro professores
marcaram que a infrequência se deve pela inadequação à natureza das atividades que
desenvolve.
Naturalmente, o professor com dificuldade em lidar com as TIC tende não as utilizar
com frequência. Lima, Andrade e Damasceno (2017) afirmam que “essa rejeição muitas vezes
se dá devido à falta de conhecimento, por parte desses, sobre a forma como utilizá-las para
adquirir praticidade no processo de ensino-aprendizagem”.
Diante disso, um novo paradigma está surgindo na educação e o papel do
professor, frente às novas tecnologias, será diferente. Com as novas tecnologias pode-
se desenvolver um conjunto de atividades com interesse didático-pedagógico, como:
intercâmbios de dados científicos e culturais de diversa natureza; produção de texto
em língua estrangeira; elaboração de jornais inter-escolas, permitindo
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem centrados na atividade dos alunos,
na importância da interação social e no desenvolvimento de um espírito de
colaboração e de autonomia nos alunos (MERCADO, 2002).
Na quarta parte do questionário, quando perguntados com que frequência utilizavam
computadores fora de suas atividades profissionais, os professores responderam como segue.
Primeiro foram questionados sobre a frequência de utilização do computador na gestão
de atividades familiares. Os 55 professores responderam.
Tabela 17: Pergunta: Com que frequência utiliza computadores na gestão de atividades pessoais
e familiares?
Em que frequência utiliza computadores na gestão
de atividades pessoais e familiares?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 45,5% 25
Muita frequência. 20% 11
Média frequência. 16,4% 09
Baixa frequência. 10,9% 06
Nunca. 7,3% 04 Fonte: Resultado da Pesquisa
79
Percebemos a familiaridade que os professores entrevistados têm com o computador,
visto que 45,5% sempre o utilizam na gestão de atividades pessoais e familiares. Mas uma das
formas mais utilizadas no dia a dia é para a comunicação com outras pessoas, como demonstra
o questionário.
Na segunda pergunta dessa parte, os professores responderam sobre a utilização do
computador na comunicação em redes sociais ou e-mails. Todos responderam.
Tabela 18: Pergunta: Com que frequência utiliza computadores para comunicar com outras
pessoas em redes sociais ou e-mails?
Com que frequência utiliza computadores para
comunicar com outras pessoas em redes sociais ou
e-mails?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 61,8% 34
Muita frequência. 14,5% 08
Média frequência. 10,9% 06
Baixa frequência. 7,3% 04
Nunca. 5,5% 03 Fonte: Resultado da Pesquisa
A terceira pergunta era em relação a utilização do computador para aprender sobre
outros assuntos. Respondida por todos os professores.
Tabela 19: Pergunta: Com que frequência utiliza computadores para aprender sobre outros
assuntos?
Com que frequência utiliza computadores para
aprender sobre outros assuntos?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 60% 33
Muita frequência. 27,3% 15
Média frequência. 9,1% 05
Baixa frequência. 3,6% 02
Nunca. 0,0% 00 Fonte: Resultado da Pesquisa
A última pergunta dessa parte questionava o professor sobre a frequência de utilização do
computador em jogos e passatempos. Todos responderam.
Tabela 20: Pergunta: Com que frequência utiliza computadores em jogos e passatempos?
Com que frequência utiliza computadores em jogos
e passatempos?
Percentual Nº de respostas
Sempre. 21,8% 12
Muita frequência. 9,1% 05
Média frequência. 18,2% 10
Baixa frequência. 10,9% 06
Nunca. 40% 22 Fonte: Resultado da Pesquisa
80
A maior parcela dos professores que responderam ao questionário usa o computador
com muita frequência para gerir as atividades pessoais e familiares, para comunicar com outras
pessoas nas redes sociais ou e-mails e para aprender sobre outros assuntos. Isso demonstra a
familiaridade que esses professores têm com o computador e que eles mesmos utilizam as
tecnologias digitais para aprender novos assuntos. Então porque não utilizar os computadores
para que os alunos também aprendam?
A maioria não utiliza o computador em jogos e passatempos, mas uma parcela
considerável relata muita frequência durante esse lazer.
A quarta e última parte do questionário procura levantar a percepção dos professores
sobre a importância das TIC nas suas atividades profissionais.
A primeira pergunta dessa parte indagou o professor se ele considera útil o uso de
computadores em suas atividades profissionais. Todas as 55 respostas foram positivas.
Tabela 21: Pergunta: Considera útil o uso de computadores em suas atividades profissionais?
Considera útil o uso de computadores em
suas atividades profissionais?
Percentual Nº de respostas
Sim 100% 55
Não 0,0% 00 Fonte: Resultado da Pesquisa
A última pergunta questionava ao professor o porque que ele considera útil o uso do computador
em suas atividades profissionais.
Tabela 22: Pergunta: Porque considera útil o uso do computador em suas atividades
profissionais?
Porque considera útil o uso do computador em suas
atividades profissionais?
Percentual Nº de respostas
Reduz o tempo de trabalho do professor em casa. 51,9% 28
Gera maior motivação entre os alunos. 79,6% 43
Melhora o seu desempenho profissional. 79,6% 43
Melhora o desempenho dos alunos. 66,7% 36
Otimiza o tempo em sala de aula para transmissão
dos conteúdos.
85,2% 46
Todos acima. 1,9% 01 Fonte: Resultado da Pesquisa
O questionário mostrou que 85,2% dos professores acreditam que o uso do computador
otimiza o tempo em sala de aula para transmissão do conteúdo e quase 80% concordam que
81
melhora o seu desempenho profissional e gera maior motivação para os alunos. Praticamente
metade dos professores marcaram a opção que o computador reduz o tempo de trabalho do
professor em casa.
Com as novas tecnologias, novas formas de aprender, novas competências são exigidas,
novas formas de se realizar o trabalho pedagógico são necessárias e fundamentalmente, é
necessário formar continuamente o novo professor para atuar neste ambiente telemático, em
que a tecnologia serve como mediador do processo ensino-aprendizagem (MERCADO, 2002).
7- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletindo sobre atitudes e aplicações metodológicas, constata-se que uma abordagem
tradicional atinge apenas uma parcela dos alunos por determinado período, e a medida que o
tempo da aula passa, é perceptível a diminuição da atenção e consequentemente da aquisição
do conhecimento por parte do aluno. Esse fato desencadeia a necessidade de transformar a sala
de aula num local mais colaborativo e prazeroso.
Assumir uma postura diferente é fundamental. Sair da zona de conforto e começar do
início. Preparar cada aula novamente, planejando, pesquisando e sendo criativo. Incentivar o
aluno a trabalhar de uma forma mais independente, propondo desafios sem dar a resposta
pronta, promovendo pesquisa e reflexão sobre os assuntos.
Metodologias educacionais inovadoras, associadas e alternadas com práticas
tradicionais de ensino, têm demostrado eficiência na forma de aprender e de ensinar. O Ensino
Híbrido propõe um equilíbrio entre os elementos, ou seja, unir nossas melhores práticas
pedagógicas com o uso da tecnologia dentro da sala de aula. Portanto, a educação híbrida tem
um grande potencial transformador, e a tecnologia é uma grande aliada.
A maioria das escolas já possuem multimídia nas salas de aula e laboratório de
informática, mas ainda assim, identificamos uma subutilização desses recursos. Computadores
e projetores nas salas são utilizados somente para apresentação expositiva do conteúdo em
power point ou exposição de vídeos. Nos laboratórios de informática, os alunos utilizam o
computador quase que somente em pesquisas para algum trabalho acadêmico. O celular, muitas
vezes, é terminantemente proibido dentro da sala de aula.
O fato é que, apesar da tecnologia já estar presente nas escolas há muito tempo, os
professores não foram capacitados para à utilizarem de forma criativa e significativa. Como
associar então, essas novas tecnologias às nossas melhores práticas educacionais? Como
conduzir nossos estudantes a um aprendizado realmente significativo? A resposta está na
82
capacitação do professor. O educador deve acompanhar os estudantes no domínio e utilização
da tecnologia digital, fornecendo as ferramentas para a condução do seu próprio aprendizado.
Se ele usa o celular para responder um recado no wattsapp ou dar uma olhada nas notícias do
facebook, porque não o utilizar para aprender matemática ou biologia? E, é possível que isso
aconteça a qualquer momento, mesmo dentro da sala de aula.
Novas tendências para a educação contemporânea contam com a tecnologia para
potencializá-las. É preciso descentralizar o aprendizado, tirar do professor a única fonte de
informação para o aluno. Atualmente, existem diversos portais na internet com conteúdo de
qualidade, de todas as matérias e nos mais variados formatos, como vídeo-aulas, hipertextos,
games, quizzes e muito mais. A personalização do ensino está justamente nessa questão,
fornecer aos nossos alunos várias possibilidades de aprender um mesmo conteúdo,
incentivando-o a perceber sua melhor forma de aprendizagem. Em uma aula onde o estudante
participa ativamente da construção do seu próprio conhecimento, seja sozinho ou de forma
coletiva, o professor fica disponível para atender aquele que realmente está com dificuldade,
orientando-o para a sua melhor forma de aprender. Outra grande tendência, é fazê-los colocar a
mão na massa, permitindo que eles aprendam construindo conhecimento. Por exemplo, através
de sites onde os alunos aprendam de forma simples a programar e construir games e aplicativos
para celular associados a determinadas matérias escolares. Existem também, ferramentas que
permitem a comunicação segura e rápida entre professores, alunos e pais. E mais ainda,
questionários podem ser postados online, onde os alunos respondem durante o retorno para casa,
na van escolar.
Novas ferramentas educacionais são lançadas a cada momento e o professor precisa ser
capacitado a utilizá-las. O uso da tecnologia por se só não é a salvação da educação. Ela é uma
ferramenta poderosa, mas precisa adquirir significado dentro da sala de aula e para isso, o
professor precisa se tornar íntimo delas. Indicar um site para um aluno construir seu
conhecimento, precisa ser tão importante quanto marcar as páginas de um livro ou expor a
matéria no quadro.
Mas para que a inovação aconteça, a escola deve estar disposta a abraçar as novas
metodologias e tecnologias educacionais, evitando medidas proibitivas, investindo em
equipamento e internet de qualidade, e principalmente capacitando constantemente seus
professores.
83
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