PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO-PUC/SP ... · Estratégias de Blended Learning...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO-PUC/SP FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS E DA SAÚDE Juliana Abeche Fermozelli Estratégias de Blended Learning (ensino híbrido) no ensino de patologia geral em um curso de medicina MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO NAS PROFISSÕES DA SAÚDE SOROCABA 2016
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO-PUC/SP
FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS E DA SAÚDE
Juliana Abeche Fermozelli
Estratégias de Blended Learning (ensino híbrido) no ensino de
patologia geral em um curso de medicina
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO NAS PROFISSÕES DA SAÚDE
SOROCABA
2016
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO-PUC/SP
FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS E DA SAÚDE
Juliana Abeche Fermozelli
Estratégias de Blended Learning (ensino híbrido) no ensino de
patologia geral em um curso de medicina
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO NAS PROFISSÕES DA SAÚDE
Trabalho apresentado à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título mestrado profissional em Educação nas Profissões de Saúde, sob a orientação do Prof. Dr. Mário Luís Ribeiro Cesaretti. Coorientadora: Profª Dra. Maria Lourdes Peris Barbo.
SOROCABA
2016
Elaborado pela Biblioteca Prof. Dr. Luiz Ferraz de Sampaio Júnior.
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde – PUC-SP
Fermozelli, Juliana Abeche
F361 Estratégias de Blended Learning (ensino híbrido) no ensino de
patologia geral em um curso de medicina / Juliana Abeche Fermozelli.
-- Sorocaba, SP : [s.n.], 2016.
Orientador: Mário Luís Ribeiro Cesaretti.
Trabalho Final (Mestrado Profissional) -- Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde.
1. Educação a Distância. 2. Educação Médica. 3. Patologia. I.
Cesaretti, Mário Luís Ribeiro. II. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde. III. Título.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
AGRADECIMENTOS
Dedico este trabalho a todos que me apoiaram e participaram, direta ou
indiretamente, desta vitória.
À Fundação São Paulo, ao corpo docente, à direção, à administração, à
secretaria e a todos os funcionários da Pontifica Universidade Católica de São Paulo
que contribuíram de alguma forma para eu realizar esta etapa tão importante de minha
formação.
Aos meus pais, responsáveis pela minha formação profissional, meus
exemplos de caráter e princípios, sempre apoiando e incentivando meu crescimento,
tanto profissional quanto emocional. Obrigada pelo amor incondicional.
Ao meu marido, muito obrigada pela compreensão, paciência, apoio e
incentivo. Obrigada por ser um pai maravilhoso para nossas filhas, pela dedicação e
carinho a elas em todos os momentos em que me ausentei para estudar.
Às minhas filhas queridas, cujos sorrisos recarregam minha energia e dão
forças para eu continuar. Meus amores, minhas prioridades, sempre.
Ao meu orientador, obrigada por todo suporte e incentivo, pela paciência e
pela tranquilidade. À minha coorientadora, pelas sugestões, opiniões e reflexões
sobre os caminhos do projeto.
Aos colegas do mestrado que, sempre apoiando uns aos outros, foram
fundamentais para esta conquista.
Aos colegas do Departamento de Patologia da PUC e aos alunos do segundo
ano do curso de Medicina de 2014. Obrigada pela participação colaborativa.
À minha amiga Renata Vecina, que me auxiliou na correção deste trabalho.
E a todos os docentes que fizeram parte da minha formação, da graduação à
especialização, que despertaram em mim o interesse pela docência e o envolvimento
com a educação.
Agradeço à Deus por completar esta etapa da minha vida.
Fermozelli JA. Estratégias de Blended Learning (ensino híbrido) no ensino de
patologia geral num curso de Medicina, 2016.
RESUMO
Introdução: Atualmente, em muitas escolas médicas, percebe-se que o aprendizado
em patologia é deficiente, principalmente em decorrência do desinteresse, por parte
dos estudantes, pelos conhecimentos não diretamente relacionados à prática
profissional e da falta de recursos pedagógicos que motivem a aprendizagem. O
Blended Learning refere-se a uma metodologia ativa de ensino híbrido que utiliza
diferentes recursos tecnológicos, promovendo maior dinamismo e integração dos
envolvidos. Objetivo: O objetivo desta pesquisa foi avaliar, sob a ótica dos estudantes
do curso de Medicina da FCMS da PUC-SP, a motivação e a capacidade de
contextualização proporcionada pela associação do Blended Learning ao ensino de
patologia geral. Material e Método: As sessões de Blended Learning foram realizadas
durante as sustentações aplicadas de patologia no período de 06 a 31 de outubro de
2014, no módulo de Neoplasias, com os alunos do segundo ano do curso de Medicina
da FCMS da PUC-SP. Resultados: A maioria dos discentes mostrou aceitabilidade
ao método, maior motivação e capacidade de contextualizar os processos
patológicos. Conclusão: O uso de blended learning pode proporcionar aos alunos
maior contextualização da patologia na prática médica, contribuindo para um
aprendizado mais significativo.
Palavras-chave: Educação a distância; educação médica; patologia.
Fermozelli JA. Blended Learning strategies to the pathology teaching in a Medicine
course, 2016.
ABSTRACT
Introduction: Currently, in many medical schools, it is noted that learning pathology
is poor, mainly due to lack of interest, by students, to knowledge not directly related to
professional practice and the lack of teaching resources motivating learning. Blended
Learning refers to an education active methodology with different technological
resources promoting greater dynamism and integration of those involved. Aim: This
research aimed to assess, from the FCMS Medicine student’s point of view at PUC-
SP, the motivation and the ability of the contextualization provided by associating
Blended Learning to general pathology teaching. Method: Blended Learning sessions
were held during supports applied to pathology in the period of October 06 to 31, 2014,
on Neoplasms module. Results: In the results, most of the students showed the
acceptability to the method, greater motivation and ability to contextualize pathological
processes. Discussion: The blended learning can provide students greater
contextualization of pathology in medical practice, adding to a meaningful learning.
Keywords: Education distance; medical education; pathology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Gráfico de setores das médias aritméticas das respostas
favoráveis e indiferentes/ não favoráveis à implantação de estratégias de
blended-learning no módulo de Neoplasias do 2º ano de Medicina da
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde, 2014...........................................
Figura 2 - Média ± desvio-padrão do número de conceitos satisfatórios nas
questões envolvendo patologia no 4º Salto Triplo e 4ª Prova Escrita do 2º Ano
do Curso de Medicina da FCMS nos anos de 2012, 2013 e 2014*....................
46
48
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1 - Resultados obtidos na aplicação do questionário........................
Tabela 2 - Resultados Favoráveis ou Não Favoráveis/ Indiferentes à
intervenção...................................................................................................
Tabela 3 - Resultados qualiquantitativos da análise do DSC dos
comentários dos alunos................................................................................
Quadro 1 - Número de conceitos satisfatórios nas questões envolvendo
patologia no 4º Salto Triplo e 4ª Prova Escrita do 2º Ano do Curso de
Medicina da FCMS nos anos de 2012, 2013 e 2014*....................................
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45
49
47
LISTA DE SIGLAS
ABP –
BL –
DCN –
DSC –
FC –
FCMS –
OMS –
PUC-SP –
Aprendizagem Baseada em Problemas
Blended Learning
Diretrizes Curriculares Nacionais
Discurso do sujeito coletivo
Flipped Class
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde
Organização Mundial de Saúde
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................
1.1 O Blended Learning (ensino híbrido)........................................................
1.2 Os modelos de Blended Learning.............................................................
1.3 A experiência de Blended Learning nas escolas médicas.........................
1.4 O ensino da Patologia nas escolas médicas.............................................
1.5 O ensino de Patologia no curso de Medicina da FCMS da PUC-SP..........
2 HIPÓTESE......................................................................................................
3 OBJETIVO......................................................................................................
4 MATERIAL E MÉTODOS................................................................................
4.1 Aspectos Éticos........................................................................................
4.2 Caracterização das sustentações aplicadas da intervenção.....................
4.3 O Módulo Neoplasias...............................................................................
4.4 Análise estatística.....................................................................................
5 RESULTADOS................................................................................................
5.1 Número de alunos incluídos na amostra...................................................
5.2. Análise dos questionários........................................................................
5.2.1 Análise individualizada das assertivas................................................
5.2.2 Análise das assertivas divididas em Favoráveis ou Não favoráveis/
Indiferentes à intervenção..................................................................................
5.2.3 Confiabilidade do instrumento de avaliação........................................
5.3 Avaliação dos Conceitos obtidos pelos estudantes nas avaliações do
Módulo Neoplasias.............................................................................................
5.4. Análise das Respostas Abertas...............................................................
6 DISCUSSÃO...................................................................................................
13
16
18
19
21
28
31
33
35
35
36
36
39
43
43
43
43
45
46
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48
53
7 CONCLUSÃO.................................................................................................
REFERÊNCIAS..................................................................................................
APÊNDICES
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE )..............
Apêndice B - Questionário de avaliação sobre a associação de Blended
Lerning ao ensino de patologia geral para o 2º ano de medicina da FCMS da
PUC-SP..............................................................................................................
Apêndice C – Carta de autorização para pesquisa no segundo ano do curso
de Medicina da PUC-SP.....................................................................................
Apêndice D – Atividades práticas da primeira semana de BL- ATIVIDADE 1
Apêndice E – Atividades práticas da primeira semana de BL- ATIVIDADE 2
Apêndice F- Atividades práticas 2ª semana de BL- ATIVIDADE 1..................
Apêndice G- Atividades práticas da 2ª semana de BL- ATIVIDADE 2.............
Apêndice H- Atividades práticas 3ª semana de BL - ATIVIDADE 1.................
Apêndice I – Atividades práticas 3ª semana de BL- ATIVIDADE 2..................
Apêndice J-Atividades práticas 4ª semana- ATIVIDADE 1.............................
Apêndice K- Atividades práticas 4ª semana- ATIVIDADE 2............................
Apêndice L- Transcrição dos 35 comentários dos alunos na questão aberta
do questionário...................................................................................................
61
63
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73
77
78
79
83
86
90
92
94
95
101
13
1 INTRODUÇÃO
O ensino da patologia abrange o estudo dos mecanismos das doenças e as
suas repercussões nas células, tecidos e órgãos. Nos cursos das áreas da saúde, os
conteúdos ministrados são habitualmente divididos em duas partes: patologia geral e
especial. A patologia geral estuda as alterações gerais das células e tecidos aos
estímulos provocados pelas doenças. A patologia especial aborda os processos
mórbidos específicos que afetam cada órgão ou sistema.1 O conhecimento dos
processos patológicos gerais tem papel primordial na formação médica, pois fornece
fundamentações sólidas para uma boa prática clínica e científica.1
Nas últimas décadas, muito se tem discutido a respeito do ensino da patologia
nas escolas médicas. Os docentes vêm sendo desafiados a enfrentar alterações
curriculares que focam um modelo de ensino integrado.2,3 Essas alterações surgiram
a partir da necessidade de formar profissionais em consonância com as demandas da
sociedade, com maior capacidade de ação na resolução dos problemas de saúde dos
indivíduos e da coletividade. 3-5 Assim, o ensino médico tradicional, centrado no
professor e na transmissão passiva do conhecimento, vem sendo substituído por uma
abordagem ampliada e integrada dos currículos, que prioriza a formação de
competências e o estímulo à utilização de metodologias ativas de aprendizagem. 4-7
Especificamente na área da saúde, a discussão sobre o uso de metodologias
ativas de aprendizagem se faz presente na literatura desde a década de 1960, quando
começaram os questionamentos sobre o perfil do médico formado no modelo de
ensino vigente. 7,8 Comparando as competências desenvolvidas pelas metodologias
ativas e pelos currículos tradicionais, alguns estudos concluem que os estudantes que
participam de metodologias ativas de ensino têm melhor desempenho no
enfrentamento de situações-problemas, transformando as dificuldades em ações
possíveis e tornando a reflexão uma prática cotidiana. 7,8
Em 2001, o Ministério da Educação (MEC) divulgou as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (DCN), 9 ressaltando a importância
de adotar metodologias ativas de ensino, centradas na figura do estudante construtor
de seu conhecimento. Desde então, muito se tem discutido e pesquisado acerca das
inovações já implementadas e daquelas ainda a se fazer.10-12 Os projetos políticos
pedagógicos das escolas médicas sofreram transformações e buscaram a adoção de
14
metodologias centradas na autoinstrução do aluno, com limitação do conteúdo teórico
e da quantidade de aulas expositivas ministradas pelos docentes. 10-12
Em 2006, a Faculdade de Ciências Médicas e Saúde da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo adotou uma mudança curricular, transformando
seu currículo tradicional e centrado no professor para um currículo com metodologias
ativas de aprendizagem.13 O novo currículo baseou-se em Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP) e a Problematização. 6,8 Com a referida implantação, o segundo
ano do curso de medicina passou a ter como um dos eixos temáticos o ensino da
patologia geral.13
Em 2014, as novas DCNs do Curso de Graduação em Medicina reforçaram a
necessidade de um projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito da
aprendizagem, no professor como facilitador e mediador do processo, o uso
metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do
conhecimento e a integração entre os conteúdos.14 As atuais DCNs do Curso de
Graduação em Medicina argumentam que a educação dos futuros médicos precisa
responder aos novos desafios das sociedades contemporâneas, formando
profissionais generalistas e incorporando uma visão mais aprofundada dos problemas
sociais do país.14,15
A educação médica, de um modo geral, atravessa um período de
questionamentos sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Há uma
crescente tendência à busca de métodos inovadores, que admitam uma prática
pedagógica crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do período do
processo de formação. Os professores devem reconhecer a necessidade de buscar
novas metodologias que tornem o aprendizado mais estimulante e significativo e, se
possível, integrá-las aos recursos tecnológicos atualmente disponíveis. 16,17 Deve-se
considerar as intervenções que privilegiam a participação ativa do estudante na
construção do conhecimento de forma que os conteúdos teóricos sejam apreendidos
em conexão com a prática. É importante compreender que a aprendizagem dos
adultos, para ser eficiente, deve considerar questões como as expectativas,
experiências e perfil dos participantes, análise de realidades e momentos críticos de
reflexões e conclusões.17 A contextualização é um dos pressupostos andragógicos
que se apresentam como elementos facilitadores e orientadores na relação de
aprendizagem entre adultos. 17,18
15
A nova geração de estudantes universitários cresceu interagindo com
diferentes recursos tecnológicos e a grande maioria não está confortável com uma
metodologia passiva e com aulas expositivas. É necessário mudar a forma de ensinar-
aprender: o aluno deve tornar-se ativo na construção do seu conhecimento através do
auxílio de professores que facilitem esse processo. Essa mudança permite ampliar os
cenários de aprendizagem, reestruturando as salas de aula e ampliando a
contextualização dos saberes. 19,20
Diante dos novos cenários de ensino médico e, especificamente, no contexto
do processo de aprendizagem em patologia, deve-se buscar um modelo de gestão
pedagógica para que o ensino fique condizente com as novas diretrizes, acessível aos
alunos e que contemple os conteúdos necessários para uma formação médica
adequada. Para alcançar esses objetivos, podemos destacar o desenvolvimento de
competências. 21 Esse modelo valoriza as faculdades de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos – como saberes, habilidades e informações – para solucionar com
pertinência e eficácia diferentes situações, buscando conectar os assuntos
trabalhados em sala de aula com a realidade dos alunos. Para o desenvolvimento de
competências, deve-se realizar atividades dinâmicas e contextualizadas, com
diferentes técnicas pedagógicas e enfoques, aproximando os alunos da futura prática
médica. 21 Os docentes devem estabelecer objetivos de aprendizagem e adequar os
conteúdos a cada realidade, facilitando a contextualização dos processos patológicos.
Nesta busca por novas propostas de metodologias ativas para dinamizar o processo
de aprendizagem e o desenvolvimento de competências encontra-se o Blended
Learning.
O Blended Learning (BL), também chamado ensino híbrido, refere-se a uma
metodologia de ensino em que parte da construção do conhecimento é feita
virtualmente, com diferentes recursos tecnológicos, possibilitando atividades
síncronas ou assíncronas. Aliadas ao ambiente virtual, são necessárias situações
presenciais com professores capacitados para atividades com aplicação prática, de
forma a gerar maior dinamismo, mobilização e integração dos envolvidos. 19,22,23
A necessidade de providenciar um aprendizado mais envolvente e
significativo é o principal foco do Blended Learning. Essa metodologia acredita que a
integração do ensino presencial com o ensino virtual, centrado na autoinstrução,
promove um aprendizado mais significativo, capaz de atender às atuais necessidades
e demandas atribuídas aos profissionais do século XXI. 19
16
Atualmente, existem muitas evidências sobre os benefícios do Blended
Learning no desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes das
áreas de saúde que se utilizam desta metodologia. 24-27
Diante destas novas perspectivas no processo ensino-aprendizagem dos
processos patológicos gerais, a utilização de estratégias de Blended Learning pode
proporcionar aos alunos uma metodologia de ensino mais motivadora e com maior
contextualização, favorecendo a formação de profissionais mais críticos e reflexivos.
1.1 O Blended Learning (ensino híbrido)
Na última década, o termo Blended Learning vem se disseminando em redes
de ensino de todo o mundo e está se consolidando como uma nova tendência em
metodologias ativas de aprendizagem. 28,29 O conceito dessa metodologia pode ser
caracterizado a partir da definição de Michael B. Horn, que considera Blended
Learning qualquer programa educacional formal no qual o estudante aprende, pelo
menos em parte, por meio do ensino virtual, com algum elemento de controle sobre o
tempo, o lugar e o ritmo de sua aprendizagem, associado a momentos presenciais
com professores que desenvolvam atividades práticas integradas.19
A origem exata do termo é incerta. Acredita-se que suas primeiras referências
surgiram no final da década de 1990, nos Estados Unidos, relacionadas ao uso da
metodologia em programas de capacitação profissional nas áreas de computação
para setores empresariais e industriais. Posteriormente, a metodologia passou a ser
amplamente utilizada nas escolas de educação infantil nos Estados Unidos (K-12
education). 20,23,31
Em 2006, o Blended Learning teve a sua consolidação como uma inovadora
proposta pedagógica no ensino superior e foi amplamente aceito no ensino superior,
tornando-se uma grande aposta para renovar o processo ensino-aprendizagem do
século XXI. 19,29,31
Mais do que integrar os momentos presenciais aos não presenciais, pode-se
concluir que o Blended Learning é uma estratégia dinâmica, que envolve recursos
tecnológicos e diferentes abordagens pedagógicas. 28,32
Deve-se ressaltar que a extensa disseminação dessa metodologia só foi
possível com o desenvolvimento de novas tecnologias educacionais online,
17
gerenciadas a partir de um único sistema, os chamados Learning Management
System (LMS). Os LMS são ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) de
plataformas destinadas especificamente à aprendizagem formal (cursos de
graduação, atualização e especialização), com a necessidade de inúmeras
ferramentas para promover a gestão da aprendizagem. 28,32 Como exemplo dessas
plataformas de ensino, podemos citar o Moodle, (Modular Object-Oriented Dinamic
Learning Enviroment – ambiente de aprendizagem dinâmico, modular e objeto
orientado), utilizado também pela PUC-SP.
Deve-se enfatizar que o foco do Blended Learning não é a tecnologia, e, sim,
a combinação de diferentes possibilidades de ensino e aprendizagem que conferem
ao aluno uma maior autonomia na aquisição do conhecimento. Os recursos
tecnológicos utilizados são apenas as ferramentas que podem auxiliar nesse
processo, tornando a aprendizagem contínua, de forma que não fique restrita a um só
contexto, espaço ou a um dado momento. 20,28 No ensino tradicional, a combinação
de diferentes metodologias – como, por exemplo, aulas teóricas, laboratórios, tarefas
para resolução de problemas ou pesquisas experimentais - já era bastante utilizada,
mas na maioria das vezes cada uma dessas etapas era aplicada em diferentes
momentos e contextos, pelas limitações de tempo e espaço. Com a disseminação das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e das plataformas e
ambientes de ensino virtual, emergiu o conceito do Blended Learning, no qual os
alunos dispõem de novas oportunidades de aprendizagem, podendo combinar os
recursos consoantes a suas necessidades. 20,32
Na prática, o Blended Learning é uma metodologia em que a construção do
conhecimento é feita integrando o ensino virtual às aulas presenciais. 19 O conteúdo
disponibilizado no ambiente virtual permite que o aluno desenvolva autonomia na
construção de seu conhecimento, mas é no momento presencial que os alunos
perceberão se aquele conteúdo foi realmente compreendido.19,28,32 Os alunos, já
habituados ao ensino presencial, necessitam dele e aproveitam o momento para as
trocas com os colegas e com o professor. Dessa forma, durante as discussões e os
questionamentos, os alunos percebem o quanto aprenderam. Isso não significa que
no ensino a distância não ocorra aprendizagem, mas a maioria dos estudantes ainda
sente a necessidade de um orientador para o processo, que mostre os caminhos a
serem percorridos. Essa metodologia híbrida permite uma maior flexibilidade e
controle no processo de aprendizagem pelos próprios alunos.
18
É importante destacar, também, que nessa abordagem pedagógica tanto o
momento a distância quanto o momento presencial são extremamente importantes e
interdependentes; o ensino virtual não substitui o presencial, ou vice-versa. 19 Os
alunos precisam reconhecer que são estudantes, que precisam buscar informações e
construir o conhecimento. Para tanto, necessitam modificar a postura de receptores
de informação e tornarem-se críticos e atuantes. Ao mesmo tempo, os docentes
devem reconhecer as necessidades e deficiências dos alunos, buscando guiá-los para
um aprendizado eficiente e significativo. 12 Aulas com exercícios de aprendizado ativo,
tais como trabalho em equipe, discussões de questões ou estudos de caso, geram
engajamento e reflexão, incentivando os alunos a explorar atitudes e valores,
fomentando, assim, motivação para adquirir novos conhecimentos e aprimorar os já
existentes. 8,10,16
1.2 Os modelos de Blended Learning
A imensa variedade de combinações metodológicas possibilitou que o
Blended Learning apresentasse diferentes formatos de aplicação. No entanto, para
padronizar e facilitar o entendimento e a aplicabilidade do método, o Clayton
Christensen Institute for Disruptive Innovation (USA) 33 estabeleceu quatro modelos
principais: Rotação, Flex, À La carte e Virtual Enriquecido. Vale ressaltar que as
categorias não são exclusivas, visto que muitos programas de Blended Learning
misturam os modelos e os combinam, adaptando-os ao ambiente físico e aos recursos
disponíveis em cada instituição. O Clayton Christensen Institute apresenta um banco
de dados que organiza as principais informações sobre os modelos existentes para
auxiliar na aplicação da metodologia.
Para compreender os quatro modelos principais de forma sucinta, pode-se
adotar os conceitos apresentados por Horn e Staker 19:
1. Modelo de Rotação: os alunos alternam entre modalidades de
aprendizagem (em grupos ou individualmente), e ao menos uma delas é feita pelo
ensino virtual. Dentro desse modelo, estão inseridos três principais tipos de aplicação:
19
a. Rotação por estações: em uma sala de aula, são montadas diferentes
estações de aprendizagem, sendo que uma dessas consiste na aprendizagem virtual,
através do uso de computadores individuais, tablets ou smartphones;
b. Laboratórios rotacionais: nesse modelo, os estudantes alternam entre
sala de aula e laboratórios de informática, que servem como uma estação de ensino;
c. Sala de aula invertida (Flipped class): os alunos têm uma parte do ensino
online, em plataformas de aprendizagem, fora das salas de aula. Nas salas de aulas,
os alunos realizam atividades práticas orientadas por um professor.
2. Modelo Flex: mais complexo e com grande variedade de possibilidades,
nesse modelo os estudantes apresentam um cronograma personalizado de
modalidades de aprendizagem. Parte do conteúdo teórico é feito pelo ensino online e
os professores são fundamentais nos momentos presenciais, fornecendo apoio ao
longo das atividades desenvolvidas, como pequenos grupos de discussões,
elaboração de projetos, tutorias de grupos ou individuais.
3. Modelo À La Carte: os estudantes podem escolher entre ensino online
integral ou associado a atividades práticas no espaço físico da instituição. Nessa
modalidade, os professores são tutores online.
4. Modelo Virtual Enriquecido: os alunos têm sessões de aprendizagem
presencial obrigatórias com os professores e completam o aprendizado de forma
online.
A diversidade de modalidades de aplicação do Blended Learning permite uma
metodologia consoante às necessidades de cada instituição.
1.3 A experiência de Blended Learning nas escolas médicas
A introdução de ferramentas de tecnologias de informática e computação na
educação médica provocou mudanças significativas na forma como a medicina é
ensinada. Os recursos tecnológicos no ensino médico foram desenvolvidos para
melhorar as estratégias de ensino tradicionais e para fornecer novos métodos de
aprendizagem. Tanto para os estudantes de medicina quanto para os professores,
20
tornou-se fundamental desenvolver competências básicas em tecnologia da
informática e da comunicação. 20 Consequentemente, essa expansão da inserção de
recursos tecnológicos na graduação medica contribuiu positivamente para a
disseminação do Blended Learning.
Na literatura, dentre os principais relatos de experiência com a metodologia
na prática médica, tem-se o trabalho realizado por Rossi, Franz e Bozalek, 24 que
analisou todas as publicações de Blended Learning na área da saúde no período de
2000 a 2010. Durante esse período, a grande maioria das intervenções ocorria em
países como Reino Unido, EUA, Canadá e Austrália. Dentre os diferentes estudos
citados pelos autores, foi constatado, em comum, o grande benefício no
desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes que fazem uso
dessa estratégia de aprendizagem.
Desde então, as pesquisas envolvendo o Blended Learning no ensino médico
vêm crescendo de forma exponencial. Alguns estudos concluíram que a associação
especificamente do Blended Learning à ABP pode ser extremamente eficiente no
desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de aprendizagem, além de
promover maior motivação e aumento do conhecimento. 25,34 A nova metodologia cria
a possibilidade de reinventar as salas de aula de uma forma que capacite os alunos a
desenvolver habilidades cognitivas e uma aprendizagem significativa, contribuindo
para a formação de profissionais mais competentes. 35
Pode-se encontrar, na literatura, relatos sobre a associação do Blended
Learning no ensino médico, tanto na graduação como em programas de residência
médica. Algumas universidades com programas de residência médica que
associaram o Blended Learning ao ensino obtiveram melhora da performance dos
estudantes em áreas como Anatomia e Fisiologia. 34-37 No Brasil, a Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFRJ) incluiu o Flipped Class no projeto pedagógico da
Faculdade de Medicina como uma das metodologias ativas que devem ser utilizadas
e estimuladas para melhorar o processo ensino aprendizagem ao longo do curso. 38
Existem escassos relatos sobre a associação de Blended Learning no ensino
de patologia. A University of Western Australia associou o Blended Learning ao ensino
da patologia e obteve bons resultados, como maior envolvimento dos alunos com a
disciplina. 39 Na Itália, a Alma Mater Studiorum Universitá di Bologna disponibiliza um
curso de patologia em formato Blended Learning, na plataforma Moodle, que contém
21
um fórum para discussão e material didático, com apresentações explicativas, galerias
de imagens, testes de autoavaliação divididos por temas e microscopia virtual.40
Para a intervenção realizada na presente pesquisa, escolheu-se a modalidade
Sala Invertida ou Flipped Class (FC) do Blended Learning. Considerando o projeto
pedagógico da FCMS, a grade de horários dos alunos e o objetivo da pesquisa, o
modelo FC pareceu o mais acessível e o que poderia proporcionar melhores
resultados.
Este modelo de Blended Learning foi desenvolvido por Jonathan Bergmann,41
um professor de química da Joseph Sears School, em Kenilworth, Illinois (EUA).
Juntamente com o colega Aaron Sams, Bergmann alterou o que os alunos faziam em
suas aulas: os exercícios de casa passaram a ser feitos em salas de aula, sob
supervisão dos professores, e o conteúdo teórico passou a ser acessado através de
recursos tecnológicos. Dessa forma, observaram que a performance dos alunos teve
grande ascensão. 41 Atualmente, há evidencias de que essa modalidade de Blended
Learning pode apresentar impacto positivo para a aquisição de conhecimento e
desenvolvimento das habilidades dos estudantes das áreas de saúde que fazem uso
dessa metodologia. 37,42
1.4 O ensino da Patologia nas escolas médicas
De modo geral, o principal objetivo do ensino da patologia na graduação é
proporcionar aos alunos o conhecimento das alterações funcionais e estruturais na
doença, de modo que os sinais clínicos e sintomas possam ser entendidos e
interpretados corretamente.1
Para compreender o atual contexto da patologia nas escolas médicas, é
relevante conhecer os principais fatos do ensino da patologia ao longo da história.
Faz-se, portanto, necessária uma breve abordagem para que se compreenda a
inserção da patologia no ensino médico.
A visão da patologia como ciência está relacionada à concepção etiológica
dos processos mórbidos. Enquanto o estilo do pensamento se adequava às crenças
espirituais, místicas ou mágicas, não havia avanços no conhecimento das doenças.
Assim, o conhecimento em patologia evoluiu vagarosamente ao longo dos séculos.43
22
A preocupação com a explicação das doenças, sem ser em bases místicas,
teve início no Ocidente com a Filosofia Grega. Hipócrates (460 a.C. – 377 a.C.) foi
considerado o fundador da ciência médica, encerrando os mitos que descreviam as
patologias como manifestações mágicas ou divinas. Segundo Hipócrates, as doenças
surgiam como resultado de desequilíbrio entre os fluídos corpóreos. A Teoria Humoral
foi o principal arcabouço teórico da explicação racional sobre o processo de doença
entre o século 4 a.C. até o século XVII. 43,44
Aristóteles (384-322 a.C.) foi quem iniciou o estudo anatômico humano na
Alexandria. Nesse período, houve grande incentivo às práticas de dissecação do
corpo humano pelos estudantes de medicina. Mais tarde, Galeno (129- 92 d.C.) teve
importante destaque, propagando as técnicas de dissecação, tecendo importantes
observações sobre as doenças e descrevendo as atividades do coração, das artérias
e das veias, mas ainda atrelado às bases da teoria humoral.43,44
A correlação das alterações orgânicas com os sintomas clínicos, atualmente
chamada “correlação anátomo-clínica”, foi realizada pela primeira vez por Giovanni
Battista Morgagni (1682-1771), considerado o pai da anatomia patológica. Ele foi autor
de uma obra que continha descrições detalhadas de mais de 700 autopsias e onde
podem ser identificadas as principais concepções de doença. Seu trabalho influenciou
a história da medicina e foi necessário para que ocorressem transformações na visão
da ciência médica e uma revolução no pensamento médico, que passou a ser
centrado na concepção dos processos patológicos. Tem início a “fase orgânica” da
patologia (séc. XV - XVI). 44,45
Na França, Marie-Fraçois Xavier Bichat (1771-1802) teve a iniciativa de
submeter fragmentos de órgãos à ação de agentes físicos (como água, calor,
cáustica) para estudar as alterações provocadas por eles. A partir dessas
observações, ele descreveu 21 tipos de tecidos, mesmo sem a existência do
microscópio. Suas ideias foram importantes para o pensamento científico pautado na
“fase tecidual” da patologia (séc. XVI-XVIII). 44
Outro grande marco na história foi a experiência relatada por Karl Rokitansky
(1804-1878), que realizou cerca de 30.000 autopsias e criou o “Manual de anatomia
patológica”. Segundo Karl, todos os órgãos deveriam ser estudados para um melhor
entendimento de um processo patológico. A partir de seu trabalho, surgiu o estudo
sistêmico de todos os órgãos no procedimento de necropsias, o que contribuiu para a
compreensão de muitas doenças com repercussões sistêmicas. 44
23
No final do século XIX, registrou-se o a “Revolução Pasteuriana”. No
laboratório de Louis Pasteur e em outros laboratórios, o microscópio, inventado no
século XVII, mas até então não muito valorizado, revelava a existência de
microorganismos causadores de doenças, possibilitando a introdução de soros e
vacinas. Essa fase marcou uma revolução, pois, pela primeira vez, fatores etiológicos
estavam sendo identificados; doenças agora poderiam ser prevenidas e curadas. 45
O exame microscópico dos tecidos doentes foi protagonizado por Rudolf
Virchow (1821-1902), que com a observação e descrição detalhadas das alterações
celulares deu origem ao pensamento médico baseado na teoria celular. Nesse
período, houve grande interesse da comunidade médica na elucidação dos processos
patológicos. Assim, com a visão macro e microscópica das doenças, a correlação
anátomo-clínica assumiu um dos pilares da ciência médica, permitindo a consolidação
do conhecimento do processo patológico no século XX. Uma vez consolidado na
comunidade médica, esse novo estilo de pensamento científico influenciou também o
ensino médico. 43,44
Até o final do século XIX, os estudantes de medicina de todo o mundo
aprendiam muito sobre os processos patológicos gerais, visto que ainda havia pouco
conhecimento científico consolidado e a medicina era baseada em estudos
observacionais e práticas empíricas. No início do século XX, a maior necessidade da
compreensão dos mecanismos de doenças enfatizou a importância de aplicar a
ciência no ensino médico. 44
Na Europa, até meados de 1906, os próprios cirurgiões realizavam aulas
sobre patologia através de observações macroscópicas das peças retiradas
cirurgicamente. Não havia médicos especializados para tais procedimentos e o
conhecimento em patologia era bastante superficial. Um importante marco na história
do ensino da patologia na Europa foi a participação de Hubert Maitland Turnbull,
fundador e diretor do Instituto de Patologia do Hospital de Londres, em novembro de
1906. Sua grande contribuição para a o ensino de patologia começou com a rotina
diária de convocar os acadêmicos de medicina para assistirem às análises
macroscópicas dos órgãos nas necropsias. Em 1909, Turnbull iniciou um curso
intitulado Anatomia Patológica Especial e Histologia, cujas aulas tinham como objetivo
estudar órgãos e tecidos individuais e, depois, analisar as alterações relevantes que
eram encontradas em comum. Houve grande desenvolvimento dos conceitos de
24
patologia geral no processo saúde-doença e o ensino dessa área do conhecimento
passou a ser considerado importante no currículo médico. 44
Enquanto Turnbull enfatizava o ensino de patologia nas escolas médicas em
Londres, e consequentemente, na Europa, Abraham Flexner publicava um relatório
crítico, em nome da Fundação Carnegie, visando uma padronização da educação
médica nos EUA e, posteriormente, no Canadá. 46 Nesse período, a situação do
ensino médico nos EUA era crítica. As escolas de Medicina podiam ser abertas
indiscriminadamente, sem nenhuma padronização, estando vinculadas ou não a
instituições universitárias, com critérios de admissão e tempo de duração
diferenciados e independentes de uma fundamentação teórico-científica. 46,47
Com o relatório, Flexner criou uma matriz disciplinar e pedagógica que veio a
ser chamada de modelo flexneriano de ensino médico. A produção do trabalho de
Flexner permitiu reorganizar e regulamentar o funcionamento das escolas médicas,
no entanto, limitava todas as propostas de atenção em saúde que não seguissem
rigorosamente o modelo proposto. O modelo flexneriano - mais tarde chamado de
modelo biomédico - era focado na doença e com cursos divididos em ciclos básicos,
pré-clínico, clínico e internato. A formação dos profissionais era pautada no uso de
metodologias conservadoras, sob forte influência cartesiana-newtoniana, com
fragmentação do conhecimento. 47,48
Esse modelo teve forte influência nas escolas médicas em todo o mundo e
permaneceu dominante por muitas décadas. No modelo flexneriano, a patologia era
dividida em dois momentos: patologia geral, geralmente no primeiro ou segundo ano,
e a patologia dos sistemas, geralmente no terceiro ou quarto ano do curso médico. A
disciplina era tradicionalmente apresentada numa combinação de exposições teóricas
e práticas com peças macroscópicas, lâminas histológicas e autópsias. Esse modelo
de ensino serviu como referência ao currículo médico predominante no século XX, no
qual a patologia e a realização de autopsias eram consideradas fundamentais para a
formação médica. 44,46
Para entender e analisar o atual contexto do ensino da patologia, é essencial
a compreensão de todas as transformações sofridas no sistema dentro do qual os
conceitos em patologia foram produzidos. 44 O impacto que estas questões têm no
ensino da medicina, e da patologia, em particular, é enorme, já que os alunos são
apresentados a um conhecimento construído em conformidade com os fatos
científicos de interesse da sociedade.
25
No final da década 70, na Europa, começaram os primeiros questionamentos
sobre a efetividade do estudo das ciências básicas e a necessidade de integração e
socialização dos estudantes de medicina. 48 Muitos já argumentavam a favor da
proposta inovadora da Universidade de MacMaster, no Canadá, que em 1960
implantou uma metodologia de ensino ativa com grande repercussão: a ABP. 12,16
No final da década de 80, havia fortes críticas ao modelo de ensino médico
na América e na Europa. A simples transmissão de conhecimento já não era suficiente
para a formação profissional. Era preciso incentivar o aluno a pensar e estabelecer as
bases da aprendizagem ao longo da vida. Eram necessários, portanto, novos métodos
para o desenvolvimento de alunos com raciocínio crítico e com capacidade de aplicar
o conhecimento em suas práticas cotidianas. 10,11,47 Observou-se, então, a
necessidade de metodologias ativas centradas no desenvolvimento dos alunos. O
grande marco da influência da ABP no ensino médico ocorreu em 1984, quando a
Escola de Medicina de Harvard aderiu à proposta curricular pelo método ABP em
paralelo ao currículo tradicional.
Para neutralizar as críticas ao modelo tradicional, muitas escolas médicas
passaram a adotar essa nova abordagem metodológica, que culminou em
considerável redução da quantidade de aulas ministradas pelos docentes das áreas
denominadas ciências básicas, como a patologia. Muitos departamentos individuais
foram relutantes em reduzir seu tempo de ensino frente aos alunos. O ensino da
patologia teve que mudar para aderir a essas novas ideias. 43,49,50 Em muitas escolas
médicas, a carga horária de aulas em patologia foi bastante reduzida. O ensino foi
centrado apenas no conhecimento dos processos patológicos gerais, com redução
das atividades práticas voltadas para a histologia e desaparecimento da patologia
especial em sala de aula.49-52 O ensino prático nas salas de autopsias também teve
importante redução, tornando-se inexistente em muitos cursos médicos.
Na literatura, podemos encontrar alguns estudos que retratam o impacto das
alterações curriculares no ensino da patologia.49,52-54 Dentre eles, destaca-se o estudo
realizado por Kumar et al., que avaliou o impacto das alterações curriculares no ensino
da patologia em 83 escolas médicas nos EUA durante um longo período (1993 a
1999). Nesse período, houve maior uso de recursos eletrônicos para modernizar o
ensino e a tendência de integração da patologia com outras áreas do conhecimento
médico. 49
26
Um estudo britânico da Universidade de Liverpool analisou as principais
alterações no ensino da patologia diante dos novos currículos médicos. A migração
para um modelo de ensino integrado culminou em acentuada redução de aulas de
patologia. No entanto, nesse mesmo estudo, conclui-se que o objetivo da patologia no
currículo médico é dar aos alunos uma base sólida dos princípios (e alguns dos
detalhes) dos processos patológicos, como base para a compreensão da doença e,
por conseguinte, uma prática racional da medicina. Logo, para garantir que os alunos
tenham um aprendizado adequado nesse novo currículo, foi necessário repensar
como ensiná-los, ou, mais precisamente, a forma como os alunos aprendem.55 A
Sociedade Europeia de Patologistas e o Royal College of Pathologists da Austrália
reconhecem os benefícios do ensino integrado, mas enfatizam que aulas com
abordagens teóricas e atividades práticas são necessárias para consolidar o
aprendizado e incentivar a especialidade. 52,56,57
No Brasil, a alteração curricular com a adoção dos novos modelos
pedagógicos teve início mais tarde. As primeiras escolas brasileiras a aplicarem a
metodologia ABP foram a Faculdade de Medicina de Marília -SP (FAMEMA), em 1997,
e a Universidade Estadual de Londrina-PR (UEL), em 1998. Desde então, muitas
escolas médicas brasileiras associaram a ABP em seus currículos. 7,8,10,11
Atualmente, de acordo com a vivência em sala de aula, muitos docentes de
patologia das escolas médicas brasileiras têm observado um aprendizado deficiente
por parte dos alunos, principalmente devido à ausência de recursos pedagógicos que
auxiliem no aprendizado dos processos patológicos de uma forma estimulante,
integrada com as demais especialidades e contextualizada. 43,50,60
Ao longo dos anos, a patologia avançou muito na área de diagnóstico. Com o
incremento de técnicas histológicas, moleculares e genéticas, o foco da patologia
passou a ser a precisão diagnóstica para uma terapia personalizada e com alto
impacto no prognóstico dos pacientes. Dentro deste contexto, muitos patologistas
tornaram-se cada vez mais especialistas, com foco principal nos recursos para
diagnóstico das doenças. A medicina de alta complexidade passou a ser incorporada
ao ensino da patologia e criou um contexto de desinteresse, por parte dos estudantes,
sobre critérios diagnósticos histológicos ou moleculares. 43,60 O objetivo do ensino da
patologia deve ser o conhecimento das bases das doenças. Os alunos devem
entender a patologia como um campo interdisciplinar. A compreensão da condição
fisiológica normal associada aos processos patológicos gerais permite um
27
conhecimento sólido sobre a patogenia das doenças, fundamental para uma boa
prática clínica.
Frente a essas observações, muitas discussões têm surgido sobre os rumos
do ensino da patologia na atualidade. Cada vez mais é necessário integrar o ensino
da patologia às novas competências educacionais.
Na literatura, pode-se citar alguns experimentos relatados por docentes, que
visaram modernizar e integrar o ensino da patologia. Um exemplo é o Departamento
de Patologia da Faculdade de Medicina Wood Johnson Robert, nos USA, que, ainda
em 1986, eliminou as aulas teóricas exclusivamente expositivas do curso de patologia.
Os alunos recebiam um material didático para autoaprendizagem em formato digital e
os momentos em salas de aula eram baseados em pequenos grupos de discussões
sobre os temas estudados, orientados pelos patologistas. A grande maioria dos alunos
aprovou a metodologia e apresentou excelente desempenho em exames externos. 58
Ainda há poucos relatos sobre as alterações curriculares no ensino da
patologia no Brasil. Um exemplo que podemos citar é a Escola Baiana de Medicina e
Saúde Pública, que, visando incentivar a autoinstrução dos alunos por meio de
recursos eletrônico, criou um CD-ROM, elaborado pelos docentes de patologia geral.
Esse instrumento continha todos os arquivos das aulas teóricas, um atlas de patologia
geral com lâminas do curso e outros exemplos estudados nos módulos, mas não
apresentados nas aulas. Paralelamente, os docentes enfatizaram atividades práticas
e monitorias. Nesta abordagem, 95,8% dos alunos acharam que o novo modelo
facilitou o processo ensino-aprendizagem. 59
A Sociedade Brasileira de Patologia (SBP) tem realizado inúmeras discussões
acerca do contexto da patologia na graduação médica. Nos congressos brasileiros,
mesas redondas debatem sobre como motivar o aluno e integrar a patologia com as
demais áreas. Há também a preocupação em aumentar o interesse em exercer a
especialidade, visto a redução do número de formandos ingressos nos programas de
residência médica nos últimos anos. 60
Em 2014, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação
Superior do Ministério da Educação e Cultura publicaram as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (Resolução CNE/CES
3/2014, 23 de junho de 2014). 14 Referenciando-se aos conteúdos fundamentais para
o curso de graduação em Medicina, o Artigo 23 destaca a necessidade do
conhecimento dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos,
28
aplicado aos problemas da prática profissional e à forma como o médico o utiliza.
Nesta referência, pode-se compreender que o aprendizado dos processos patológicos
gerais é indubitavelmente necessário na graduação médica.
Já a exigência de que os alunos sejam capazes de reconhecer diagnósticos
histológicos é algo questionável, uma vez que o diagnóstico histopatológico é uma
área específica do conhecimento que exige uma experiência para que possa ser feito
com sucesso. 43,54,61 A maioria das especialidades médicas não necessita de
profundos conhecimentos histológicos para sua prática. Por outro lado, conhecer os
mecanismos gerais das doenças é imprescindível para qualquer médico. 43
Podemos sugerir que o problema do aprendizado em patologia não está
centrado só nas alterações curriculares, mas sim na forma de ensinar que necessita
de constante aprimoramento e atualização, tanto nas metodologias quanto na didática
escolhida. Um estudo realizado por Fenderson et al. demonstrou que uma abordagem
de ensino da patologia que considere as diversas formações educacionais dos alunos
possibilita facilitar o aprendizado. Utilizar diferentes recursos educacionais (como
aulas dirigidas e aplicadas, estudo on-line, aulas com sessões de revisão e solução
de dúvidas) podem ser ajustados para superar as dificuldades de aprendizagem. 62
Estamos frente a uma geração que cresceu interagindo com os recursos tecnológicos
e com livre acesso à informação, dinâmica, e que, na maioria das vezes, não está
confortável com a simples transmissão de informações. Talvez a questão-chave seja
criar, no processo de ensino da patologia, mais conexões teórico-práticas, buscando
integrar os alunos ao conteúdo de forma contextualizada. É necessário buscar um
conhecimento programático mínimo e essencial de patologia para a formação de
indivíduos mais críticos e seguros na área médica.
1.5 O ensino de Patologia no curso de Medicina da FCMS da PUC-SP
O Ministério da Educação (MEC), ao divulgar as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (DCN), 9 em 2001, ressaltou a
importância de adotar metodologias ativas de ensino, centradas na figura do
estudante construtor do seu conhecimento, levando-o a desenvolver uma postura
humanitária e ética, voltada para a atenção ao enfermo/usuário. Partindo desses
pressupostos, o MEC, juntamente com o Ministério da Saúde e a Organização Pan-
29
Americana de Saúde, promoveu a criação do Programa de Incentivo às Mudanças
Curriculares na Educação Médica (Promed), em dezembro de 2002.
Em 2006, a Faculdade de Ciências Médicas e Saúde da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo passou por uma reforma político-pedagógica e
adotou como uma das estratégias de ensino principal a Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP). O currículo baseado em um método APB objetiva apresentar seus
conteúdos de modo integrado aos alunos. Não há a divisão por disciplinas, mas, sim,
por módulos temáticos, que reúnem temas derivados do conjunto de habilidades e
conhecimentos previstos como necessários para a formação do profissional
pretendido pelas diretrizes curriculares. O método básico de aquisição de
conhecimentos no ABP é o estudo individual/autodirigido dos alunos, orientados por
discussões de problemas realizadas num grupo tutorial. Na ABP o elemento central é
o aluno. Ele é exposto a situações motivadoras nos grupos tutoriais, onde, através
dos problemas, busca definir objetivos de aprendizado cognitivo sobre os temas
estabelecidos no currículo. O grande objetivo desse método é ensinar o aluno a
aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inúmeros meios disponíveis
e que aprenda a utilizá-lo de modo reflexivo e crítico. 7,8
Com o novo projeto pedagógico, o segundo ano do curso de medicina passou
a ter como um dos eixos temáticos principais o ensino da patologia geral, que se
realizava através de aulas semanais denominadas Sustentações Aplicadas. Essas
aulas funcionavam como aulas de apoio e/ou consultoria das principais áreas do
conhecimento e tinham duração máxima de 1 hora e 30 minutos.
Ao longo do ano letivo, os alunos desenvolvem sete módulos temáticos que
abordam conceitos de patologia geral. Cada módulo tem duração média de 4-5
semanas e apresenta seus objetivos específicos de aprendizagem. Os módulos
desenvolvidos são:
1) Função celular, lesão celular e reparação;
2) Inflamação;
3) Infecções;
4) Reparo e regeneração;
5) Perturbações hemodinâmicas;
6) Alterações genéticas;
7) Neoplasias.
30
As Sustentações Aplicadas de Patologia, no ano de 2014, ocorriam às tardes
de segundas-feiras e quartas-feiras. Eram 107 alunos matriculados no segundo ano,
divididos em quatro turmas (A, B, C e D): duas turmas tinham sustentação às
segundas e as outras duas às quartas.
O sistema de avaliação do estudante é feito de modo integrado com as outras
áreas do conhecimento médico e composto por uma avaliação formativa, decorrente
dos feedbacks e autoavaliações nas sessões de tutoria. O “salto triplo” corresponde a
uma avaliação somativa dividida em três etapas: 1) avaliar a habilidade desenvolvida
para resolver um determinado problema; 2) pesquisar o material necessário de forma
adequada e discutir as informações encontradas e 3) avaliar o ganho em
conhecimento e a aprendizagem autodirigida. Também existe uma prova teórica
dissertativa (somativa) que visa avaliar os conteúdos gerais aprendidos durante o
bimestre.
31
2 HIPÓTESE
O uso de estratégias de Blended Learning no ensino da patologia geral pode
proporcionar aos alunos do segundo ano do curso de Medicina da FCMS da PUC-SP
uma metodologia de estudo mais motivadora e com maior contextualização dos
processos patológicos na prática médica.
32
33
3 OBJETIVO
Avaliar o efeito das estratégias de Blended Learning no ensino de patologia
geral do curso de Medicina da FCMS da PUC-SP, sob a ótica dos estudantes, quanto
à capacidade de contextualização dos processos patológicos e à motivação
proporcionada pela metodologia.
34
35
4 MATERIAL E MÉTODOS
4.1 Aspectos Éticos
Trata-se de um estudo quantitativo exploratório e qualitativo, que propõe a
associação de Blended Learning nas sustentações aplicadas de patologia geral para
os alunos do segundo ano de medicina da FCMS da PUC-SP. O projeto de pesquisa
foi submetido ao comitê de ética da instituição e aprovado (CAAE:
28278214.4.0000.5373, parecer em 10 de junho de 2014). Optou-se por realizar a
intervenção com os alunos do segundo ano, porque essa série tem a patologia geral
como um dos eixos temáticos principais, com as sustentações aplicadas ocorrendo
semanalmente às segundas e quartas feiras. Foi decidido que as sustentações
aplicadas do Módulo Neoplasias seriam realizadas em sessões de Blended Learning.
Esse módulo apresenta maior complexidade e uma grande variedade de temas, os
quais podem ser integrados com diferentes áreas médicas. Além disso, por ser o
último modulo temático de patologia geral, disponibilizaria maior tempo para o preparo
de material e atividades práticas e os alunos teriam mais parâmetros para
comparações.
Nas sustentações aplicadas que antecederam o módulo de neoplasias, os
alunos foram informados sobre a nova metodologia (Blended Learning) que seria
aplicada. Eles foram orientados de que haveria um material didático disponibilizado
no Moodle de forma permanente e que as sustentações aplicadas seriam atividades
práticas voltadas para esses temas. Ficou estabelecido que o material seria
disponibilizado no Moodle com uma semana de antecedência em relação à
sustentação aplicada, para que cada aluno o acessasse e estudasse respeitando seu
ritmo de aprendizagem.
Para avaliação do projeto, foi elaborado um questionário discente com onze
questões, em que o estudante assinalava sua concordância, discordância ou
indiferença através de escala de Likert com 5 variáveis (Apêndice B). Também havia
um espaço aberto para que os estudantes expusessem suas opiniões, críticas e
sugestões. Esse questionário foi entregue para os alunos juntamente com o TCLE, na
última semana de novembro, no período das avaliações de recuperação. Após o
36
término do módulo de neoplasia, os alunos se dividiram em diferentes grupos e
passaram pelo módulo das eletivas. Assim, a entrega dos questionários foi adiada em
função dessa divisão dos alunos, que não teriam mais as sustentações aplicadas de
patologia.
4.2 Caracterização das sustentações aplicadas da intervenção
Em 2014, o segundo ano do curso de Medicina tinha 107 alunos matriculados,
divididos em quatro turmas (A, B, C e D), cada uma com média de 26 alunos. Com
essa divisão de turmas, toda semana havia quatro sustentações aplicadas: às
segundas-feiras, das 13h 30 às 15h10 e das 15h30 às 17h10, e às quartas-feiras, das
8h às 9h40 e das 10h às 11h40. As sustentações foram divididas entre os professores
Juliana Abeche Fermozelli e Pedro Henrique Pizzo. Professora Juliana ficou
responsável pelas sustentações das segundas e prof. Pedro, pelas sustentações das
quartas feiras. Professor Pedro foi orientado sobre como seriam as sessões de BL e
concordou em aplicá-las nas suas aulas. Para essa intervenção, durante as
sustentações aplicadas, os alunos de cada turma eram orientados a se dividir em
quatro grupos, à maneira deles, mas respeitando o limite de 6-7 alunos por grupo. Em
cada sustentação, as atividades práticas desenvolvidas eram rotacionais, ou seja,
enquanto dois grupos discutiam sobre uma atividade, os outros dois grupos
realizavam outra atividade. Com pequenos grupos rotacionais, as aulas eram mais
dinâmicas e as discussões mais eficientes. Os professores poderiam observar e guiar
melhor os alunos no processo de aprendizagem. Cada sustentação teve em média
uma hora e meia de duração: 25 minutos para cada atividade e os últimos 30 minutos
reservados para um feedback do professor sobre as atividades desenvolvidas.
4.3 O Módulo Neoplasias
O Módulo Neoplasias teve início no dia 06 de outubro de 2014 e teve duração
de quatro semanas. O conteúdo teórico e as atividades práticas desenvolvidas pela
pesquisadora visavam contemplar os objetivos de aprendizagem definidos no projeto
pedagógico do curso. Os problemas desenvolvidos durante o módulo Neoplasias e os
37
objetivos de aprendizagem estabelecidos estão presentes no Anexo 1. A intervenção
realizada nesse módulo seguiu o seguinte cronograma:
Semana 1:
Objetivos de aprendizagem: conceitos gerais de neoplasia e as
diferenças entre neoplasias benignas e malignas, tanto na histologia como nos seus
padrões clínicos.
Material didático disponibilizado no Moodle: uma aula em Power
Point e um resumo no Word baseado no principal livro de patologia geral utilizado nas
escolas médicas (Robbins).
Atividades práticas desenvolvidas nas sustentações:
Atividade 1 (Apêndice D): foram selecionadas cinco peças
macroscópicas e cinco lâminas de diferentes tipos de neoplasias (benignas e
malignas). Através do estudo microscópico e da observação macroscópica, os alunos
eram desafiados a classificar as neoplasias em benignas e malignas e utilizar a
nomenclatura adequada para cada uma.
Atividade 2 (Apêndice E): Testes com aplicação do conhecimento.
Foram elaboradas 10 questões de múltipla escolha baseadas no conteúdo teórico do
material didático depositado no Moodle.
Semana 2:
Objetivos de aprendizagem: conhecimentos gerais sobre angiogênese
e metástase;
Material disponibilizado no Moodle: uma apresentação em Power
Point sobre angiogênese e metástase e um artigo científico sobre angiogênese. Caso
tivessem mais interesse sobre o tema, havia também um link para acessar um
programa norte americano, chamado TED Talks, que discorria sobre as novas
38
conquistas e expectativas em relação a angiogênese (link informal para incentivar a
contextualização do conhecimento).
Atividades práticas desenvolvidas nas sustentações:
Atividade 1 (Apêndice F): Os alunos receberam um caso clínico sobre
carcinoma gástrico, acompanhado de um laudo anátomo-patológico incompleto e as
lâminas de microscopia referentes. Associando clínica, macroscopia e histologia, os
alunos tentavam completar o laudo e fazer um estadiamento do paciente, discutindo
sobre prognóstico e tratamento mais adequado.
Atividade 2 (Apêndice G): Testes com aplicação do conhecimento.
Foram elaboradas catorze afirmativas para classificar em verdadeiro ou falso e três
questões de múltipla escolha.
Semana 3:
Objetivos de aprendizagem: conhecimentos gerais sobre as etapas da
carcinogenese e graduação e estadiamento das neoplasias.
Material disponibilidado no Moodle: duas aulas em power point: uma
sobre carcinógenos e outra sobre a graduação e estadiamento das neoplasias; um
link para acessar o site do Instituto Nacional do Câncer (INCA), que apresenta muitas
informações sobre epidemiologia e estatística das principais neoplasias do país e o
link para o site de anatomia patológica da UNICAMP, que contém textos de apoio e
muitas imagens macro e microscópicas explicativas.
Atividades práticas desenvolvidas nas sustentações:
Atividade 1 (Apêndice H): Foram selecionadas quatro peças
macroscópicas com diferentes neoplasias. Através da análise dessas peças, os
alunos as classificavam como primárias ou metástase e respondiam algumas
questões sobre epidemiologia das neoplasias referentes. Algumas peças tinham
sobreposição de patologias (ex: fígado com cirrose e hepatocarcinoma).
39
Atividade 2 (Apêndice I): Essa atividade foi preparada em Power Point e
projetada para os alunos. A apresentação continha três casos clínicos de neoplasia,
todos ilustrados com fotos de macroscopia e microscopia. Ao final de cada caso, havia
questões sobre o tipo de neoplasia, fatores de risco, epidemiologia e prognóstico.
Semana 4:
Objetivos de aprendizagem: conhecimentos gerais sobre câncer de
mama e os principais métodos diagnósticos complementares em patologia.
Material disponibilizado no Moodle: duas aulas em power point: uma
sobre câncer de mama e outra sobre métodos diagnósticos complementares em
patologia.
Atividades práticas desenvolvidas nas sustentações:
Atividade 1 (Apêndice J): Caso clínico sobre câncer de mama,
abordando história familiar, relação com genes BRCA1 e BRCA2, imunohistoquímica
e opções terapêuticas. Nesta atividade, os alunos deveriam relacionar todos os dados,
como se fossem o oncologista da família, e explicar a patogenia da neoplasia.
Atividade 2 (Apêndice K): Testes com aplicação do conhecimento.
Foram realizadas cinco questões de múltipla escolha. Em cada questão, os alunos
deveriam também justificar a escolha da alternativa.
4.4 Análise estatística
Para avaliação da nossa pesquisa, utilizamos como instrumento um
questionário com Escala de Likert e variáveis de 1 a 5, representadas qualitativamente
e respectivamente pelas seguintes percepções: 1) “discordo totalmente”, “discordo
parcialmente”, “indiferente”, “concordo parcialmente” e “concordo totalmente” ou 2)
“muito ruim”, “ruim”, “indiferente”, “bom” e “muito bom” (Apêndice B). Assim, foi
possível tabular tais resultados para chegar às devidas conclusões da pesquisa.
Como qualquer utilização de um instrumento deve implicar a análise das suas
40
características métricas e a validade dos dados a serem interpretados, os resultados
obtidos foram submetidos a análise de confiabilidade através do coeficiente alfa de
Cronbach63,64.
A confiabilidade é uma característica essencialmente associada ao
instrumento de medida utilizado e à amostra em que foi aplicado. Ela refere-se à
capacidade dessa medida ser consistente. Dessa forma, se um instrumento de
medida dá sempre os mesmos resultados quando aplicado a alvos estruturalmente
iguais, podemos confiar no significado da medida e dizer que essa medida é
confiável63.
O alfa de Cronbach é um instrumento útil para a investigação da confiabilidade
de uma medida e permite o estudo da precisão de um instrumento. O índice α estima
quão uniformemente os itens contribuem para a soma não ponderada do instrumento,
variando numa escala de 0 a 1. Essa propriedade é conhecida por consistência interna
da escala. De um modo geral, um instrumento ou teste é classificado como tendo
confiabilidade apropriada quando o α é pelo menos 0.70. 63 A utilização de uma única
estimativa de confiabilidade como base para tirar conclusões sobre um instrumento é
sujeita a erro, visto que qualquer estimativa está igualmente sujeita a erro. 63,64 Nessa
análise estatística, obteve-se um coeficiente de 0.7605, classificado como tendo
confiabilidade apropriada.
Para as análises estatísticas foram realizados testes Qui quadrado (X²): um
qui quadrado de aderência para determinar se o conjunto de dados obtidos seguiu
uma determinada distribuição de probabilidades e um Qui quadrado para avaliar a
associação entre aquisição de conhecimento em patologia e a nova metodologia
aplicada.
A estatística Qui-quadrado busca aferir o quanto os dados obtidos são
compatíveis com os valores de probabilidades fornecidos. Sua lógica consiste em
comparar os dados observados com os dados que deveriam ser observados numa
amostra hipotética (amostra de referência) que obedecesse fielmente às
probabilidades fornecidas. A estatística Qui-quadrado é uma medida da distância
entre os valores efetivamente observados e os que esperaríamos observar se a
amostra seguisse fielmente a estrutura fornecida de probabilidades. Quanto maior o
valor dessa estatística, maior é a evidência de que os dados não seguem a estrutura
de probabilidades fornecida.
41
As pesquisas avaliativas, utilizando metodologias qualitativas e quantitativas,
ainda são pouco acessíveis aos leitores de publicações científicas na área da saúde.
No entanto, deve-se considerar que as questões relativas ao coletivo podem ser mais
adequadamente exploradas a partir de uma metodologia qualitativa. 64 Dentro deste
contexto, foi utilizado o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), uma técnica de tabulação
e organização de dados qualitativos. Assim, as opiniões e depoimentos dos alunos
foram metodologicamente tratados através do Qualiquantisoft (software desenvolvido
com base na teoria do DSC) com o objetivo de obter o pensamento coletivo. Essa
técnica consiste basicamente em analisar os depoimentos como sua matéria-prima,
extraindo-se de cada um destes as Ideias Centrais e as suas correspondentes
Expressões-Chave.
42
43
5 RESULTADOS
5.1 Número de alunos incluídos na amostra
No ano letivo de 2014, o segundo ano de medicina da Faculdade de Ciências
Médicas e da Saúde tinha 107 alunos regularmente matriculados. Esta atividade foi
realizada durante a atividade curricular chamada Sustentação Aplicada. Desses 107
alunos, foram incluídos na amostra estudada os alunos que completaram todo o
questionário de avaliação e que concordaram com o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, o que resultou numa amostra de 71 alunos.
5.2. Análise dos questionários
Os resultados dos questionários foram avaliados primeiramente de forma
individualizada, por assertivas, através de um quadro. Em um segundo momento, os
escores da escala de Likert foram agrupados em aspectos favoráveis da intervenção
(variáveis 5 e 4) e aspectos indiferentes ou não favoráveis à intervenção (variáveis 3,
2 e 1).
5.2.1 Análise individualizada das assertivas
Os resultados individualizados das questões se encontram na tabela abaixo:
44
Tabela 1 - Resultados obtidos na aplicação do questionário Concordo
Totalmente/ Muito Bom
Concordo Parcialmente/
Bom
Indiferente/ Regular
Discordo Parcialmente/
Ruim
Discordo Totalmente/ Muito ruim
Total
Não encontrei dificuldades para ter acesso ao material didático disponibilizado no Moodle.
27 26 05 11 02 71
Todas as vezes que era disponibilizado algum material didático no Moodle, eu acessava e estudava previamente às sustentações aplicadas.
01
25
04
29
12
71
O material depositado no Moodle foi utilizado principalmente nos momentos que antecederam as avaliações.
30 32 05 04 0 71
Avalie a qualidade do material didático que foi disponibilizado no Moodle no módulo de Neoplasias.
09 49 11 02 0 71
O conteúdo teórico de Patologia desenvolvido no material disponibilizado do Moodle aliado as sustentações aplicadas contemplaram os objetivos do Módulo de Neoplasias.
25
39
03
03
01
71
A possibilidade de estudar previamente as aulas e de forma personalizada foi ótima, pois contribuiu muito para consolidar meus estudos.
13
36
16
03
03
71
Nas sustentações aplicadas de Patologia, foi possível resolver todas as dúvidas que surgiram durante o seu estudo prévio individual.
17 37 10 06 01 71
Em relação as atividades práticas desenvolvidas nas sustentações aplicadas, estas foram:
14 40 15 02 0 71
As atividades desenvolvidas nas sustentações aplicadas, aliadas ao estudo prévio dos conteúdos teóricos, contribuíram para que eu conseguisse relacionar os processos patológicos em diversas situações da prática médica.
18
40
10
03
0
71
Acredito que a metodologia aplicada aumentou meu interesse em estudar e, dessa forma, aumentou meu grau de integração entre patologia e clínica.
15
34
11
10
01
71
Qual a sua avaliação geral sobre a experiência de mesclar aulas presenciais práticas com um estudo prévio virtual individual (blended learning)?
13
37
15
06
0
71
Fonte: tabela elaborada pela autora.
45
5.2.2 Análise das questões divididas em Favoráveis ou Não favoráveis/
Indiferentes à intervenção.
Os resultados das questões divididas em Favoráveis ou Não favoráveis/
Indiferentes à intervenção se encontram na tabela abaixo:
Tabela 2 - Resultados em % Favoráveis ou Não Favoráveis/ Indiferentes à
intervenção.
Indiferente/ Desfavorável a Intervenção (%)
Favorável a Intervenção
(%)
Total
p
Não encontrei dificuldades para ter acesso ao material didático disponibilizado no Moodle.
26 74 100% <0,05
Todas as vezes que era disponibilizado algum material didático no Moodle, eu acessava e estudava previamente às sustentações aplicadas.
74
36
100%
<0,05
Os materiais depositados no Moodle foram utilizados principalmente nos momentos que antecederam as avaliações.
13
87
100%
<0,05
Qualidade do material didático que foi disponibilizado no Moodle no módulo de Neoplasias.
19
81
100%
<0,05
O conteúdo teórico de Patologia desenvolvido no material disponibilizado do Moodle aliado as sustentações aplicadas contemplaram os objetivos do Módulo de Neoplasias.
10
90
100%
<0,05
A possibilidade de estudar previamente as aulas e de forma personalizada foi ótima, pois contribuiu muito para consolidar meus estudos.
31
69
100%
<0,05
Nas sustentações aplicadas de Patologia, foi possível resolver todas as dúvidas que surgiram durante o seu estudo prévio individual.
24
76
100%
<0,05
Avaliação das atividades práticas desenvolvidas nas sustentações aplicadas.
24 76 100% <0,05
As atividades desenvolvidas nas sustentações aplicadas, aliadas ao estudo prévio dos conteúdos teóricos, contribuíram para que eu conseguisse relacionar os processos patológicos em diversas situações da prática médica.
19
81
100%
<0,05
Acredito que a metodologia aplicada aumentou meu interesse em estudar e, dessa forma, aumentou meu grau de integração entre patologia e clínica.
31
69
100%
<0,05
Avaliação geral sobre a experiência de mesclar aulas presenciais práticas com um estudo prévio virtual individual (Blended Learning).
30
70
100%
<0,05
Fonte: tabela elaborada pela autora.
Para fins ilustrativos, foi construído um gráfico de setores da média aritmética
dos resultados favoráveis e indiferentes/ não favoráveis (Figura 01). É importante
ressaltar que nos 11 itens avaliados, existiram resultados favoráveis em 10 deles.
46
Mais ainda, em todos os momentos que existiram resultados favoráveis, ele excedeu
66% (dois terços) das respostas.
Figura 1 - Gráfico de setores das médias aritméticas das respostas favoráveis e
indiferentes/ não favoráveis à implantação de estratégias de Blended-Learning no
módulo de Neoplasias do 2º ano de Medicina da Faculdade de Ciências Médicas e da
Saúde, 2014.
Fonte: gráfico elaborado pela autora.
5.2.3 Confiabilidade do instrumento de avaliação
Entre os diferentes métodos que nos fornecem estimativas do grau de
consistência de um instrumento de avaliação salienta-se o índice de Cronbach. Esse
método é preconizado para os casos em que os itens da escala são heterogéneos.
Nesta pesquisa, obtivemos um coeficiente de 0.7605, classificado como confiabilidade
apropriada. A utilização de uma única estimativa de confiabilidade como base para
tirar conclusões sobre um instrumento é sujeita a erro, visto que qualquer estimativa
está igualmente sujeita a erro.
47
5.3 Avaliação dos Conceitos obtidos pelos estudantes nas avaliações do
Módulo Neoplasias
Como o curso de Medicina da FCMS avalia seus alunos apenas por conceitos
Satisfátorio e Insatisfatório, buscou-se nos dois anos anteriores as questões
referentes aos conteúdos de patologia no módulo de Neoplasia. No ano de 2012, nas
avaliações somativas, avaliaram-se 4 questões de patologia no 4o Salto Triplo e 4a
Prova Escrita. No ano de 2013, foram 4 questões. No ano desta intervenção (2014),
avaliaram-se 3 questões. A análise de variância não paramétrica das medianas
evidenciou que houve uma melhor performance dos alunos de 2014 na avaliação,
quando comparados aos dados de 2013.
Quadro 1 - Número de conceitos satisfatórios nas questões envolvendo patologia no
4º Salto Triplo e 4ª Prova Escrita do 2º Ano do Curso de Medicina da FCMS nos anos
de 2012, 2013 e 2014.
Ano Letivo
Número de
Alunos
Número da
Questão
Tipo de Avaliação
Número de Alunos
Satisfatórios
% de Alunos Satisfatórios
Média de alunos Satisfatório no
Módulo Neoplasia
2012 99
3 Salto Triplo 85 85,86
82,0715,87 4 Prova Escrita 99 100,00
5 Prova Escrita 61 61,62
7 Prova Escrita 80 80,81
2013 112
1 Salto Triplo 71 63,39
75,369,96*
2 Salto Triplo 80 71,43
3 Salto Triplo 80 71,43
3 Prova Escrita 97 86,61
4 Prova escrita 94 83,93
2014 107
1 Salto Triplo 98 91,59
89,724,94 2 Salto Triplo 90 84,11
1 Prova Escrita 100 93,46
p < 0,05 vs 2014
Fonte: quadro elaborado pela autora.
48
Figura 2 - Média ± desvio-padrão do número de conceitos satisfatórios nas questões
envolvendo patologia no 4o Salto Triplo e 4a Prova Escrita do 2o Ano do Curso de
Medicina da FCMS nos anos de 2012, 2013 e 2014*.
*O uso da médiadesvio padrão, como medida de tendência central, é ilustrativa. Fonte: Figura elabora pela autora.
5.4. Análise das Respostas Abertas
No final dos questionários, existia um espaço para que os estudantes
pudessem fazer comentários, críticas e sugestões. Dos 71 alunos que participaram
da implantação do Blended Learning, 35 alunos preencheram o espaço de respostas
abertas.
Esses relatos coletados foram metodologicamente tratados através do
Qualiquantisoft (software desenvolvido com base na teoria do DSC), com o objetivo
de obter o pensamento coletivo. Extraíram-se de cada um desses depoimentos as
Ideias Centrais, que foram divididas em 8 categorias: A) Aprovam a metodologia; B)
Blended Learning
49
A metodologia auxilia na contextualização; C)Tempo em sala de aula inadequado para
a metodologia; D) Não estudaram previamente/Não utilizaram de forma adequada a
metodologia; E) É necessário maior empenho dos professores em sala de aula; F)
Preferem aulas teóricas-expositivas; G) Poderia ter mais aulas práticas com histologia;
H) Faltou organização na aplicação da metodologia.
Os resultados quali-quantitativos da pesquisa são demostrados abaixo:
Tabela 3 - Resultados qualiquantitativos da análise do DSC dos comentários dos
alunos.
(n)
Frequência relativa (ideias)
Frequência relativa
(entrevistados)
Pesquisa
Estratégias de Blended Learning (ensino hibrido) no ensino de patologia geral num curso de Medicina
Opinião sobre a metodologia utilizada (Blended Learning) no módulo Neoplasias
A- Aprovam a metodologia
7 20.00 % 20.00 %
B- A metodologia auxilia na contextualização
7 20.00 % 20.00 %
C- Tempo em sala de aula inadequado para a metodologia
4 11.43 % 11.43 %
D- Não estudaram previamente/ Não utilizaram de forma adequada a metodologia
8 22.86 % 22.86 %
E- Necessário maior empenho dos professores em sala de aula
1 2.86 % 2.86 %
F- Preferem aulas teóricas expositivas
5 14.29 % 14.29 %
G- Poderia ter mais aulas práticas com histologia;
1 2.86 % 2.86 %
H- Faltou organização na aplicação da metodologia
2 5.71 % 5.71 %
TOTAL DE IDEIAS 35 TOTAL DE ENTREVISTADOS 35
Fonte: tabela elaborada pela autora.
A pesquisa resultou em interessantes discursos / posicionamentos dos
alunos. Os discursos-síntese de cada categoria estão descritos abaixo:
50
Categoria A - “Na minha opinião a metodologia está caminhando bem e
poderia ser utilizada em mais módulos, mesclando com as aulas teóricas. As aulas
foram mais dinâmicas. As discussões em grupos e com os professores foram muito
válidas. Achei a metodologia muito proveitosa e eficiente. Acredito que poderiam ter
mais aulas práticas com essa metodologia. Não tenho críticas sobre a intervenção
realizada. ”
Categoria B - “Acredito que a metodologia permitiu um maior conhecimento,
trabalho em grupo e aulas mais dinâmicas. Com mais atividades práticas foi possível
aprender melhor, gravar mais e estar mais próximo da prática médica. Aliar os
conhecimentos prévios às aulas permitiu visualizar melhor a teoria, sendo mais
produtivo que as aulas apenas teóricas. A metodologia permitiu correlacionar os
temas com a realidade, estimulando o raciocínio e me colocando em situações
problemas que exigiram discussões e integração de diferentes áreas. ”
Categoria C – “Na minha opinião, as aulas não possibilitaram um tempo de
aprendizado do que deveria ser previamente resumido, pois havia pouco tempo em
sala de aula para realizar as atividades e na hora da correção, esta era feita
superficialmente e o professor não conseguia fazer o feedback da aula. Outras vezes
as aulas demoravam muito e os alunos dispersavam.”.
Categoria D – “Não utilizei o recurso de forma regular, pois havia dificuldade
em ler o material previamente. A disponibilização dos materiais deve ser feita com
maior tempo de antecedência. Estes nem sempre foram disponibilizados antes da
aula, o que dificultou o estudo. Acredito que faltou estimular o estudo prévio e, por
parte dos alunos, desenvolver a metodologia de forma correta. A metodologia só era
benéfica quando eu conseguia ter acesso ao material previamente. A aula depender
do estudo prévio não flui de maneira adequada. ”
Categoria E – “Na minha opinião, faltou maior participação dos professores
nas aulas. ”
51
Categoria F – Eu ainda prefiro as aulas em que as informações são dadas
em sala. Nesta metodologia os conteúdos são passados de forma muito superficial,
as aulas não são boas e tenho que recorrer aos vídeos de aulas na internet (youtube).
O mais interessante seria realizar uma aula convencional e depois disponibilizar
atividades para serem feitas na aula ou em casa. Atividades práticas em aula são
desmotivantes. Seria melhor fazer uma autoavaliação do que se leu em casa, por meio
de apresentação de slides.
Categoria G – “Acredito que a metodologia poderia dar mais ênfase na
histologia. ”
Categoria H – “Na minha opinião, faltou organização na preparação dos
materiais e também na disponibilização dos materiais. Seria legal aprimorar as
atividades em sala e o material oferecido para estudo. ”
Todas as 35 sugestões/ comentários dos alunos estão transcritas no Apêndice
L.
52
53
6 DISCUSSÃO
O presente estudou analisou o impacto da associação do Blended Learning
ao ensino de patologia através das respostas discentes obtidas em questionário
estruturado.
Durante a implantação do Blended Learning, pôde-se observar que a grande
maioria dos alunos se mostrou receptiva à nova metodologia e bastante colaborativa,
o que demonstrou consonância à literatura sobre a aceitabilidade e a satisfação dos
alunos às metodologias ativas. 65 O planejamento das atividades e conteúdos foram
desenvolvidos visando contemplar os objetivos de aprendizagem propostos no
Módulo Neoplasias e buscando adequá-los à proposta metodológica. Dessa forma,
não houve interferência negativa da intervenção ao cronograma e a grade curricular
do curso.
Atualmente, há estudos que comparam o efeito do método expositivo
tradicional de aulas ao Blended Learning na aprendizagem e a satisfação dos alunos
no processo de ensino médico. 66-68 Em alguns estudos, a aquisição de conhecimento
dos participantes em avaliações não teve diferença estatística entre os dois grupos.
Um estudo realizado por Sadeghi 67 na Escola de Saúde Pública da Universidade de
Ciências Médicas do Teerã, entre 2012 e 2013, comparou o impacto de aulas com
metodologia Blended Learning ao das aulas tradicionais. Quatro classes foram
selecionadas aleatoriamente e divididas em dois grupos: duas classes (45 alunos)
com método tradicional de aulas expositivas e nas outras duas classes (48 alunos)
com Blended Learning. No final da intervenção, o conhecimento dos alunos dos dois
grupos foi avaliado e medido por meio de pré e pós-testes. A satisfação dos
estudantes e comentários sobre os dois métodos foram investigados por meio de
questionários. Os escores de conhecimento aumentaram em ambos os grupos após
a intervenção. No entanto, a satisfação dos alunos com o método blended foi maior
do que com o método tradicional. Os resultados revelaram que o método pode ser
eficaz para motivar a aprendizagem dos alunos. Logo, quando se refere à motivação,
engajamento e desenvolvimento de habilidades dos alunos, a maioria dos estudos
aponta um maior benefício destas competências com o uso da metodologia. 68-71
Outra observação feita durante a intervenção e que merece ser discutida é a
relação que os alunos mostraram com a histopatologia. Durante algumas atividades
54
práticas, houve abordagem do estudo microscópico, no entanto não era necessário
dar diagnósticos específicos sobre os casos mostrados. A histologia era apresentada
apenas para que os alunos pudessem identificar algumas características gerais das
neoplasias benignas e malignas. No entanto, a maioria dos alunos demonstrou grande
dificuldade para executar essas atividades. Muitos não eram capazes de identificar o
tecido ou órgão que estava sendo estudado. Além das dificuldades, muitos mostraram
também desinteresse em aprender.
Esse fato nos leva a questionar o papel da abordagem histopatológica no
ensino. Seria realmente importante o aprendizado das alterações microscópicas dos
processos patológicos? Como valorizar esse conhecimento para os alunos e como
aplicá-lo de forma contextualizada? Tais questionamentos levantados na presente
pesquisa se dão de modo a confirmar a importância de repensar a prática pedagógica
e, por isso mesmo, já são problematizados por diversos estudiosos da área de
patologia. 54,55,61,72 O profundo conhecimento histológico e diagnóstico não é
necessário para a grande maioria das especialidades médicas. A elaboração de
diagnósticos e laudos anátomo-patológicos exige um treinamento intensivo, muita
técnica e conhecimento específico73. Não é possível exigir tais conhecimentos dos
estudantes de medicina e dos médicos generalistas. No entanto, deve-se considerar
um conteúdo mínimo de histopatologia para que haja adequada compreensão dos
mecanismos de doenças e das repercussões causadas por elas.61 Torna-se
necessária uma discussão sobre os conteúdos de patologia que devem ser ensinados
na graduação e, principalmente, quais métodos devem ser utilizados para uma
aprendizagem significativa. 52,72,74,75
Em 2015, a Associação Canadense de Patologistas (ACP) se propôs a
estabelecer as competências básicas em patologia e medicina laboratorial que devem
ser desenvolvidas em todos graduandos. 74 Essas competências foram
posteriormente aprovadas pelo setor executivo da ACP e do Conselho de Liderança
Canadense em Medicina Laboratorial. Esse documento fornece a primeira lista
abrangente de competências em patologia e medicina laboratorial esperadas para a
formação de um bom médico generalista, independente da especialidade médica que
irá cursar. Dentre as competências estabelecidas, pode-se destacar a compreensão
dos mecanismos gerais das doenças, permitindo correlacionar os sinais e sintomas
delas; desenvolvimento de um raciocínio médico adequado sobre a etiopatogenia das
principais doenças, com capacidade para planejar ações para prevenção ou
55
tratamento; condições teórico-científicas adequadas para dialogar sobre a
patogênese de uma doença, de forma clara e com segurança, com outros
profissionais da área da saúde ou pacientes e busca de conhecimentos gerais em
patologia para desenvolver diagnósticos diferenciais plausíveis. O estudo enfatiza
também a importância de integrar a patologia à área de medicina laboratorial,
fornecendo condições para que o egresso do curso médico saiba solicitar exames
médicos específicos de forma adequada e com as informações necessárias,
compreendendo as limitações de cada exame.
Um estudo americano realizado por Sadofsky et al. 75 também propôs o
desenvolvimento de competências específicas em patologia a serem implementadas
em todo o país, através de um conjunto coerente de objetivos de aprendizagem e um
instrumento adequado para avaliar a aquisição, integração e aplicação do
conhecimento. O estudo alega que a existência de normas nacionais para
competências preserva a independência das escolas na concepção específica do
currículo, garantindo simultaneamente que todos os alunos atendam às crescentes
necessidades da prática médica.
Um estudo que comparou os dois modelos de metodologias (tradicional x
centrada nos alunos) nas aulas de patologia na Universidade Wright State, em Ohio,
nos EUA, demonstrou que o desempenho geral nos exames finais não foi diferente
entre os dois grupos de alunos. No entanto, as discussões centradas nos alunos
apresentaram um melhor rendimento para a parcela de estudantes que estavam entre
os 25% com menor de desempenho acadêmico. 76 A metodologia centrada no aluno
permitiu resgatar os alunos que estavam com deficiências de aprendizagem em
patologia.
O acesso à tecnologia e o domínio das ferramentas é um dos fatores mais
importantes para adequada aplicação do Blended Learning e consequente satisfação
dos alunos que fazem uso dessa metodologia. 77 Nesta intervenção, 74% dos
discentes relataram fácil acessibilidade ao ambiente virtual. O material era
disponibilizado no Moodle com uma semana de antecedência às sustentações
aplicadas. Havia comunicação no fórum geral do segundo ano de medicina sobre o
material depositado. No entanto, mesmo assim, alguns alunos (26%) apresentaram
dificuldades no acesso, o que pode prejudicar o desempenho no uso da referida
metodologia, visto que, para uma aplicação eficiente do Blended Learning, os alunos
deveriam realizar o estudo virtual prévio sobre os temas propostos.19
56
Outro aspecto importante encontrado foi que 87% dos alunos afirmaram que
só acessaram o material didático para estudar no período prévio às avaliações.
Nitidamente, percebe-se que muitos só sentem a necessidade de consolidar o
aprendizado para obter um melhor desempenho no processo de avaliação. Esse
resultado reflete que, apesar dos alunos estudarem numa instituição que preconiza
metodologias ativas de aprendizagem e centradas nos alunos, eles ainda estão
atrelados a conceitos do ensino tradicional e têm as avaliações somativas como o
principal motivador para aquisição do conhecimento.
Como em todas as metodologias ativas, o aluno deve assumir a
responsabilidade na construção do seu conhecimento, visto que as metodologias
ativas concebem a educação como a forma de apontar caminhos para a
autonomia.7,8,16,17 Ela é indispensável para o desenvolvimento da consciência crítica
no sentido de transformar a realidade. No Blended Learning, em particular, sobretudo
no modelo Flipped Class, as aulas práticas são mais produtivas quando o aluno faz o
estudo individual prévio. Assim, durante as discussões e questionamentos, os
estudantes podem perceber as suas deficiências e tomar medidas para superá-las.
19,36 No entanto, deve-se considerar as dificuldades que os discentes possam ter
devido à imaturidade, inerente a díspares fatores, como a idade e a forte presença da
metodologia tradicional em sua vida acadêmica até então. Muitas vezes, isso pode
levar à incompreensão do papel das metodologias ativas e da independência que
devem adquirir na construção do conhecimento.17,18 Cabe às instituições de ensino
fornecer aos discentes as informações acerca das propostas metodológicas utilizadas,
de modo a criar com eles uma parceria que seguirá coesa até o fim do curso, fazendo-
os se sentirem mais seguros e confiantes no processo de aprendizagem78.
Em relação aos conteúdos de patologia que devem der ensinados na
graduação, são necessários objetivos de aprendizagem claros e bem estabelecidos,
bem como o que se espera do aluno para as atividades práticas, avaliações e futuro
profissional. Nesta intervenção, 90% dos alunos consideraram que os temas
desenvolvidos (conteúdo teórico e aulas práticas) contemplaram adequadamente os
objetivos propostos no Módulo Neoplasias do projeto pedagógico da faculdade. Nas
atividades práticas desenvolvidas em sala de aula, 76% dos alunos afirmaram que
conseguiram solucionar as dúvidas que apresentavam, o que pode propiciar um
aprendizado mais eficiente em patologia.
57
Dentre os principais fatores que contribuem para uma aprendizagem eficiente
e significativa estão as abordagens didáticas em sala de aula e as interações
interpessoais78. A aprendizagem ativa com feedback regular de um professor e dos
pares serve como reforço para garantir que o aprendizado ocorra16,18,78. Esses fatores
foram possibilitados nas sessões práticas de Blended Learning e ajudaram a criar um
ambiente produtivo e motivador de aprendizagem.
A maioria das escolas médicas tende a centrar o ensino dos processos
patológicos gerais das doenças mais comuns, com base na observação de que a
maioria dos estudantes será de clínicos gerais e que atuarão dentro de um número
limitado de enfermidades, de acordo com dados epidemiológicos. Mesmo assim, há a
percepção de que o aprendizado em patologia é difícil, pois nem todo conhecimento
está claro e diretamente relacionado à prática profissional futura, o que não desperta
interesse dos estudantes. 50,60 A grande dificuldade de contextualização dos
processos patológicos limita o aprendizado, pois a contextualização é um dos
pressupostos andragógicos que se apresentam como elementos facilitadores e
orientadores na relação de aprendizagem entre adultos. Na andragogia, há a
necessidade de se estabelecer uma coerência entre o campo teórico e as realidades
encontradas no processo de aprendizagem.17,18
Neste estudo, a contextualização dos processos patológicos pôde ser
explorada durante as atividades práticas desenvolvidas em aula. Nas respostas
discentes, 81% dos alunos afirmaram que a metodologia contribuiu para que
relacionassem a patologia a diversas situações da prática médica, favorecendo a
integração entre as diferentes áreas. Essa análise revela o quanto é possível integrar
a patologia a outras áreas do conhecimento através de metodologias ativas,
facilitando a compreensão dos processos patológicos. O Blended Learning colocou
aos alunos a oportunidade não apenas de aprender o conteúdo, mas também de
produzir conhecimento de forma contextualizada, cooperativa e prática, reforçando o
potencial desenvolvimento de competências que a metodologia proporciona. 24,69
Um ambiente de ensino diversificado pode adicionar satisfação ao processo
discente de aprendizagem. A combinação de metodologias e diferentes recursos é
muitas vezes mais criativa do que a abordagem de métodos passivos e tradicionais,
o que melhorara a motivação dos alunos. 79 As variadas metodologias ajudam a tornar
o conteúdo interessante, o que motiva os alunos a estudar.
58
O tema complexo de motivação e aprendizado tem sido descrito
extensivamente por Keller. 80 O autor destaca que para alcançar motivação dos alunos
é necessário despertar a curiosidade, percebida com uma lacuna no conhecimento
atual e a relevância, ou seja, quando os alunos percebem que a informação é
relevante para seu aprendizado e futura atividade profissional, eles se sentem mais
motivados.
No presente estudo, 69% dos alunos se sentiram mais interessados em
estudar patologia com essa metodologia. Esse dado reforça o efeito motivador do
Blended Learnig no processo de aprendizagem.
A análise comparativa entre os conceitos obtidos nas avaliações de patologia
do Módulo Neoplasias nos anos 2012, 2013 e 2014 mostrou que o ano da intervenção
teve um maior número de alunos com o conceito satisfatório nas questões. Deve-se
considerar que a comparação está atribuída a grupos de alunos heterogêneos e
avaliados por questões diferentes e em diferentes momentos. No entanto, o alto índice
de conceito satisfatório nas avaliações pode sugerir uma aprendizagem mais eficiente
com a nova metodologia. Adicionalmente, a comparação demonstra que a iniciativa
pôde ser conseguida de forma eficaz, respeitando o projeto pedagógico e que, acima
de tudo, não prejudicou o desempenho dos estudantes.
Um estudo recente realizado na Universidade de Johannesburg, África do Sul,
buscou avaliar o impacto da adoção de uma metodologia blended no ensino de
Anatomia e Fisiologia. Através das repostas discentes, a pesquisa avaliou a satisfação
dos alunos em relação à metodologia e à percepção de aprendizagem proporcionada
pela metodologia. Em relação à satisfação e capacidade de aprendizado, a maioria
dos alunos respondeu positivamente. 81 Nos EUA, em 2013, na Universidade da
Carolina do Norte, um estudo avaliou a performance dos alunos que utilizaram
Blended Learning no ensino de farmacoterapia cardiovascular. A maioria dos
participantes afirmou que a união de ensino prévio dos conteúdos, atividades práticas
aplicadas em aulas e atividades online melhorou a capacidade de aprendizagem. 82
Na avaliação geral sobre a satisfação dos alunos em relação à experiência
com o Blended Learning, 70% das respostas foram de escore 5 e 4, considerando
então a aprovação da metodologia pela maior parte dos alunos. Esse resultado está
consoante aos dados encontrados na literatura, visto que a maioria dos estudos
recentes sobre Blended Learning na área da saúde demonstram maior satisfação dos
alunos com a nova metodologia. 65-68,77,82
59
Os dados quali-quantitativos mostraram que as respostas mais frequentes
foram relacionadas aos Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) cujo sentido girava em
torno da ideia de que a metodologia utilizada teve boa aceitabilidade e propicia um
aprendizado contextualizado (Categorias A e B). Esse resultado reforça consonância
à literatura sobre a aceitabilidade, a satisfação dos alunos e o desenvolvimento de
competências com a metodologia. 65
Outro ponto que merece ser destacado é o DSC das categorias C (11,43%) e
H (5,71%). O tempo utilizado nas atividades desenvolvidas em sala de aula variava
de acordo com a dinâmica dos grupos. Alguns grupos apresentavam maior facilidade
para desempenhar as atividades, enquanto outros necessitavam de um tempo maior.
Essa heterogeneidade do corpo discente alterava o ritmo da metodologia em sala de
aula. No entanto, deve-se ressaltar que essa percepção sobre a aprendizagem
discente reforça a importância do ensino personalizado que o Blended Learning pode
proporcionar. 19,28,32 Para melhores resultados, deve-se adequar as atividades práticas
desenvolvidas ao espaço físico, tempo disponível e ao número de alunos e docentes
participantes. Tais correções podem ser feitas em novas edições da metodologia.
Os discursos das categorias D e F refletem a dificuldade que alguns alunos
apresentam no desenvolvimento da autonomia do aprendizado. O DSC da categoria
D demonstra que alguns discentes não estudaram previamente às sustentações.
Como discutido anteriormente, os alunos precisam abandonar a postura de receptores
de informação e tornarem-se críticos e autônomos. 12,19 O DSC da categoria F
demonstra que alguns alunos ainda estão fortemente atrelados ao ensino tradicional
com aulas expositivas. Entretanto, para o desenvolvimento de competências, é
preciso que o conteúdo trabalhado em sala de aula seja agradável e venha
acompanhado de atividades interessantes e criativas, que desenvolvam as
habilidades necessárias para a aprendizagem do aluno. 10,16
Os DSC das categorias E e G tiveram um baixo percentual. Apenas um aluno
mostrou interesse em histopatologia e um aluno relatou a necessidade de maior
empenho dos docentes nessa metodologia.
Deve-se destacar que a análise quali-quantitativa se mostrou um instrumento
importante para a geração de dados primários que, na qualidade de “feedback”,
podem ser úteis tanto para os docentes quanto para as instituições de ensino.
Por fim, convém ressaltar que o foco desta pesquisa foi adotar uma
metodologia ativa que auxiliasse a contextualização dos processos patológicos. O
60
Blended Learning foi a ferramenta que pareceu mais adequada para a intervenção.
Não visamos, neste trabalho, defender o Blended Learning como estratégica única ou
a metodologia mais eficiente da atualidade. O desafio das mudanças na formação
médica passa pelo rompimento de estruturas pedagógicas rígidas e inflexíveis, em
busca de múltiplas abordagens que formem profissionais adequados às demandas
sociais e com valorização da qualidade da assistência à saúde.10
A maior parte dos estudos realizados sobre a metodologia do Blended
Learning na área médica se refere a relatos de experiências de curta duração,
apresentando ampla diversidade de métodos instrucionais e limitados à avaliação da
reação dos alunos e da aprendizagem. Há poucos estudos sobre mudanças efetivas
no ambiente, pois, para isso, seria necessário um maior tempo de intervenção e
estabelecimento de critérios precisos de avaliação da intervenção e dos grupos
populacionais.
Esta pesquisa é importante para alertar sobre a abordagem do ensino da
patologia nas escolas médicas. Há a perspectiva de que os resultados obtidos sejam
agora alvo de reflexão por parte de docentes, de forma a ultrapassar fragilidades e
propor alternativas para novas edições da metodologia ou outras propostas
pedagógicas. Deve-se enfatizar que, apesar das alterações curriculares, o
conhecimento dos processos patológicos ainda é fundamental para a formação
médica. Para essa área do conhecimento ter um aprendizado significativo, deve-se
avaliar qual a melhor abordagem metodológica para promover a contextualização do
saberes e integração com as diferentes áreas médicas.
É importante que se repense a organização do ensino da patologia, da postura
dos professores à organização das salas, e se estabeleça uma seleção criteriosa dos
conteúdos e da maneira como a tecnologia pode ser inserida neste cotidiano,
respeitando as condições materiais, locais, perfil dos alunos e dos docentes.
61
7 CONCLUSÃO
Pode-se concluir que a associação do Blended Learning proporcionou um
aprendizado mais contextualizado e motivador para os alunos, permitindo a integração
do ensino da patologia às novas competências educacionais.
Este trabalho permitiu garantir aos estudantes novos ambientes e estratégias
de aprendizagem, buscando maior dinamismo, envolvimento e contextualização dos
saberes. A possibilidade de os estudantes terem acesso a suporte tecnológico para
as aulas é um evento motivador com expectativa de melhorar os resultados da
aprendizagem e diversificar o currículo médico.
62
63
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70
71
APÊNDICES
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE )
Título do Trabalho de Pesquisa: Associação de blended learning ao ensino de
Patologia Geral no curso de Medicina da FCMS da PUC-SP.
Você está sendo convidado a participar da pesquisa cujo título está descrito
acima. Trata-se de um estudo quantitativo exploratório de estudo de caso, que propõe
a associação de blended learning ao ensino da Patologia Geral como um recurso
adicional de estudo, respeitando a matriz curricular atual. Nestas últimas semanas, no
módulo de Neoplasias, foi disponibilizado um material didático para estudo no
ambiente Moodle. Essa combinação de estudo virtual prévio e aulas presenciais
práticas é conhecida como blended learning, mais especificamente o modelo flipped
class. O blended learning refere-se a um sistema de ensino em que parte da
construção do conhecimento teórico é feita virtualmente, individualmente ou em
grupos, num ambiente online específico. Aliadas a este ambiente virtual, são
necessárias situações presenciais com professores capacitados para atividades de
aplicação prática, propondo maior dinamismo, mobilização e integração dos
envolvidos. O objetivo desta pesquisa é avaliar o efeito da associação do blended
learning ao ensino de patologia para os alunos do 2º ano do curso de medicina da
FCMS da PUC-SP, sob a ótica dos estudantes, quanto ao estímulo ao estudo
proporcionado pela nova metodologia e a capacidade de contextualizar os processos
patológicos na pratica médica.
Para participar desta pesquisa, você deve apenas responder ao questionário
a seguir, baseando-se na sua experiência com a metodologia aplicada nas aulas de
patologia. O questionário será disponibilizado pelo pesquisador responsável (Juliana
Abeche Fermozelli) e cada aluno terá privacidade para responder. Ao respondê-lo,
estará aceitando os termos do estudo e assinando este TCLE. Você não é obrigado a
participar da pesquisa respondendo ao questionário e poderá desistir de participar a
qualquer momento, bastando para isso não entregá-lo. Você poderá retirar seu
consentimento da pesquisa solicitando por e-mail ao pesquisador responsável, que
excluirá seus dados e respostas. Os pesquisadores se comprometem a manter em
sigilo sua identidade. A recusa em participar do estudo não trará qualquer
72
consequência à sua vida acadêmica ou profissional. Caso existam dúvidas sobre o
questionário, o entrevistado pode, a qualquer momento, entrar em contato com a
pesquisadora Juliana Abeche Fermozelli, pelo telefone 15-991094180. O Prof. Dr.
Mário Luís Ribeiro Cesaretti é o orientador da pesquisa, e também poderá atendê-lo
no telefone 15-997224486. O Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências
Médicas e da Saúde da PUC/SP aprovou este estudo e, caso você necessite de outros
esclarecimentos ou tenha algo a comunicar ao comitê, o telefone é: 15-32129896, em
horário comercial. Aceitando participar deste estudo, você fornecerá informações
importantes e que poderão ser úteis para que a FCMS da PUC-SP possa avaliar sua
tarefa na construção de conhecimento em Patologia e fazer ajustes, caso seja
necessário, contribuindo consequentemente na formação de profissionais médicos.
Ao final do estudo, os pesquisadores se comprometem a comunicar-lhe os resultados
e orientações que possam ser úteis para sua formação médica. Uma cópia deste
consentimento informado será mantida em arquivo do pesquisador responsável pelo
estudo e você deve guardar uma cópia deste e-mail como seu documento consentindo
em participar (TCLE). Sua participação no estudo não lhe acarretará custos e não
haverá qualquer compensação financeira adicional.
73
Apêndice B - Questionário de avaliação sobre a associação de Blended
Lerning ao ensino de patologia geral para o 2º ano de medicina da FCMS da
PUC-SP
Questionário de avaliação sobre a associação de blended learning ao ensino
de Patologia Geral para o 2º ano de Medicina da FCMS da PUC-SP
Caros alunos:
Nestas últimas semanas, no módulo de Neoplasias, foi disponibilizado um
material didático para estudo prévio no ambiente Moodle e as sustentações aplicadas
foram atividades práticas com discussões em grupos e posterior orientação do
professor. Essa combinação de estudo virtual prévio e atividades práticas em aulas
presenciais é conhecida como blended learning, mais especificamente o modelo de
flipped class. Esta pesquisa tem como objetivo avaliar, sob a ótica dos estudantes, a
associação do blended learning ao ensino da Patologia Geral.
I) Informações pessoais:
Sexo:
( ) Masculino
( ) Feminino
Faixa Etária:
( ) 18- 20 anos
( ) 20- 22 anos
( ) 22- 25 anos
( ) acima de 25 anos.
II) Avaliação sobre a associação de blended learning ao ensino de Patologia
Geral. Dê a sua opinião sobre as afirmações de 1 a 11.
1) Não encontrei dificuldades para ter acesso ao material didático
disponibilizado no Moodle.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
74
2) Todas as vezes que era disponibilizado algum material didático no ambiente
Moodle, eu acessava e estudava previamente às sustentações aplicadas.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
3) Os materiais depositados a distância (Moodle) foram utilizados
principalmente nos momentos que antecederam as avaliações.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
4) Avalie a qualidade do material didático que foi disponibilizado no Moodle no
módulo de Neoplasias:
a) Ótimo;
b) Bom;
c) Regular;
d) Ruim;
e) Muito ruim.
5) O conteúdo teórico de patologia desenvolvido no material disponibilizado do
Moodle aliado as sustentações aplicadas contemplaram os objetivos do Módulo de
Neoplasias.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
75
6) A possibilidade de estudar previamente as aulas e de forma personalizada
foi ótima, pois contribuiu muito para consolidar meus estudos.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
7) Nas sustentações aplicadas de patologia, foi possível resolver todas as
dúvidas que surgiram durante o seu estudo prévio individual.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
8) Em relação as atividades práticas desenvolvidas nas sustentações
aplicadas, estas foram:
a) Ótimas;
b) Boas;
c) Regulares;
d) Ruins;
e) Muito ruins.
9) As atividades desenvolvidas nas sustentações aplicadas, aliadas ao estudo
prévio dos conteúdos teóricos, contribuíram para que eu conseguisse relacionar os
processos patológicos em diversas situações da prática médica.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
76
10) Acredito que a metodologia aplicada aumentou meu interesse em estudar
e desta forma, aumentou meu grau de integração entre patologia e clínica.
a) Concordo totalmente;
b) Concordo parcialmente;
c) Indiferente;
d) Discordo parcialmente;
e) Discordo totalmente.
11) Qual a sua avaliação geral sobre a experiência de mesclar aulas
presenciais práticas com um estudo prévio virtual individual (blended learning)?
a) Ótima;
b) Boa;
c) Regular;
d) Ruim;
e) Muito ruim.
Deixe, neste espaço, a sua opinião sobre a experiência com o blended learning.
Críticas e sugestões são sempre bem vindas para que possamos melhorar o processo
de ensino-aprendizagem da nossa instituição.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Muito obrigada pela atenção!
77
Apêndice C – Carta de autorização para pesquisa no segundo ano do curso de
Medicina da PUC-SP
78
Apêndice D – Atividades práticas da primeira semana de BL- ATIVIDADE 1
SUSTENTAÇÃO APLICADA DE PATOLOGIA
OUTUBRO/2014
GRUPO:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividade Prática
Macroscopia e microscopia aplicadas:
As peças macroscópicas representadas de 1 a 5 mostram diferentes tipos de
neoplasias em diferentes localizações. Baseando-se nas características
macroscópicas de cada uma e nos seus conhecimentos prévios, tente classificá-las
em benignas ou malignas e usar a nomenclatura adequada.
1)
2)
3)
4)
5)
As lâminas representadas de 1 a 5 também são referentes a neoplasias. Baseando-
se nas características microscópicas de cada uma e nos seus conhecimentos prévios,
tente classificá-las em benignas ou malignas e usar a nomenclatura adequada.
1)
2)
3)
4)
5)
79
Apêndice E – Atividades práticas da primeira semana de BL- ATIVIDADE 2
SUSTENTAÇÃO APLICADA DE PATOLOGIA
OUTUBRO/2014
GRUPO:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
TESTES APLICADOS
Para cada uma das histórias a seguir, escolha (B) para benigno ou (M) para
maligno e dê o número correspondente ao nome da neoplasia mais provável:
1. Adenocarcinoma
2. Adenoma
3. Carcinoma in situ
4. Fibroadenoma
5. Neoplasia Intraepitelial cervical (NIC I) / Displasia leve
6. Hemangioma
7. Leiomioma
8. Leiomiossarcoma
9. Melanoma
10. Nevo Melanocitico
11. Papiloma
12. Rabdomioma
13. Teratoma
1) Uma mulher de 23 anos tem um nódulo elevado, indolor, de 5 cm de diâmetro
na pele da região superior do tórax. Esse nódulo tem superfície lisa e é vermelho-
escuro (violácea). Ela afirma que o nódulo está presente há muitos anos e não mudou
de tamanho. ( )
2) Uma mulher de 29 anos é submetida a biopsia cervical após um esfregaço
de Papanicolau anormal (ASCUS). Ela é assintomática. O aspecto microscópico da
biopsia mostra epitélio escamoso metaplásico com perda da polarização e coilocitose.
( )
80
3) Uma mulher de 32 anos apresentava dor pélvica fraca e contínua nos últimos
2 meses. Ultrassonografia do abdome revela massa envolvendo o ovário direito que
tem 8 cm de diâmetro. A massa é excisada cirurgicamente. A superfície da massa é
lisa, e ela não está aderida às estruturas pélvicas adjacentes. Macroscopicamente, a
massa observada é cística e com áreas preenchidas por material ora mucoso ora
sebáceo. Microscopicamente, há epitélio escamoso, epitélio glandular colunar alto,
cartilagem e tecido conjuntivo fibroso, todos bem diferenciados. ( )
4) A avaliação de rotina de um homem de 40 anos incluiu pesquisa de sangue
oculto nas fezes, que foi positiva. Uma sigmoidoscopia revelou uma massa
pediculada, circunscrita, de 1,5 cm em um pedículo curto localizado na porção
superior do reto. A melhor designação para esta lesão é ( )
5) Uma mulher de 45 anos de idade apresenta dor abdominal e sangramento
vaginal. Realiza-se uma histerectomia que mostra um tumor no corpo uterino, de
localização intramural e de aproximadamente 4,0cm, bem delimitado e
esbranquiçado. O provável diagnostico é ( )
6) Um homem de 68 anos de idade queixa-se de alterações recentes nos
hábitos intestinais e fezes com sangue. A colonoscopia revela uma massa de 3 cm no
cólon sigmóide. A biópsia da massa revelou adenocarcinoma do cólon. Essas células
neoplásicas mais provavelmente adquiriram um conjunto de mutações que provoca
qual das seguintes mudanças no comportamento celular?
a) Aumento da adesão intercélulas
b) Aumento da susceptibilidade a apoptose
c) Diminuição da mobilidade celular
d) Estímulo da diferenciação de células-tronco
e) Perda do controle do ponto de restrição do ciclo celular
7) Uma mulher de 35 anos de idade queixa-se de secreção do mamilo e
menstruação irregulares nos últimos 5 meses. O exame das mamas revela uma
secreção leitosa oriunda dos dois mamilos. A mamografia não detectou alterações
texturais do parênquima mamário. Para prosseguir investigação foi solicitada uma
81
RNM que mostrou um aumento da adeno-hipófise. Qual das seguintes alterações é o
diagnóstico histológico mais provável do dessa paciente?
a) Adenoma hipofisário
b) Coristoma
c) Hamartoma
d) Papiloma intraductal mamário
e) Carcinoma in situ da mama
8) Uma mulher de 66 anos de idade apresenta abdome muito inchado. A
paciente recebeu o diagnóstico de cistadenocarcinoma seroso papilar do ovário 3
anos antes. Ela morre em uma instituição para pacientes terminais 1 mês depois. A
necropsia, o peritônio está salpicado de tumores, e há 10 L de ascite. Qual das
seguintes vias de metástase tumoral contribui para esses achados microscópicos?
a) Disseminação hematogênica
b) Disseminação linfática
c) Disseminação venosa
d) Extensão tumoral direta
e) Disseminação transcelômica
9) Uma mulher de 33 anos é submetida a exame físico de rotina. Não há
achados anormais. Como parte do exame pélvico, é realizada um esfregaço de
Papanicolau. Citologicamente, as células obtidas no esfregaço do colo mostram
displasia epitelial grave. O que você diria a essa paciente sobre o diagnóstico do
esfregaço de Papanicolau?
a) Esta lesão pode evoluir para carcinoma cervical invasivo
b) Há um tumor ovariano.
c) Houve regressão de um carcinoma cervical
d) Tratamento adequado curará a lesão
e) Seus parentes do sexo feminino estão sob risco de apresentar o mesmo
problema
82
10) Qual a provável alteração genética mais comum no câncer humano?
A) Ciclina D
B) Mutações de p53
C) Inibidores de cdk
D) Oncogene Ras
E) Alteração de Citocinas
83
Apêndice F- Atividades práticas 2ª semana de BL- ATIVIDADE 1:
Sustentação aplicada de Patologia
Outubro/2014
Grupo:_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
Caso clínico
Identificação: R.A.B.R., 62 anos, mulher, branca, casada.
Queixa principal: Má digestão e dor no estômago.
História da doença atual: Paciente relata ter sido "sadia e forte" até há oito
meses, quando passou a apresentar dispepsia e a fazer uso frequente de antiácidos.
Há aproximadamente seis meses, começou a sentir plenitude gástrica, mesmo após
refeições ligeiras, e discreta dor epigástrica, sem irradiação, e que, progressivamente,
se tornou contínua, porém suportável. Passou a apresentar anorexia, percebendo
perda de peso de 5,5 kg desde o início dos sintomas. Há quatro meses, procurou um
posto de saúde, onde o médico, após examiná-la, informou sobre a necessidade de
submeter-se à uma endoscopia. Após um mês, conseguiu realizar a endoscopia e
teve o diagnóstico de Adenocarcinoma de células em anel de sinete. Com o resultado
da bióspia, foi encaminhada para um serviço de Oncologia e agendada uma cirurgia
para ressecção total do tumor.
A macroscopia da peça cirúrgica deste caso segue abaixo:
EXAME MACROSCÓPICO:
1) Segmento gástrico medindo 19,0 e 12,0 cm respectivamente pela grande e
pequena curvatura, apresentando a serosa granulosa e acastanhada. À abertura
observa-se a 0,7 cm da menor margem cirúrgica uma lesão ulcero vegetante medindo
4,5x3,5 cm nos maiores eixos, de consistência firme e esbranquiçada, com a parede
espessada medindo até 1,8 cm. No restante a mucosa é granulosa exibindo aspecto
mamelonado.
1a) margem proximal (2c)
1b) margem distal (2c)
1c) lesão/tumor (6c)
84
2) Na pequena curvatura, foram dissecadas 17 estruturas nodulares, a maior
medindo 0,7 cm no maior eixo. Fragmentos representativos foram enviados à inclusão
(17c).
3) Na grande curvatura, foram dissecadas 23 estruturas nodulares, a maior
medindo 1,3 cm no maior eixo. Fragmentos representativos foram enviados à inclusão
(23c).
4) Epíploon medindo 56,0x25,0x1,8 cm, macio, de aspecto lobulado e
coloração amarelada, tendo de permeio vasos sanguíneos ectasiados e congestos.
Fragmentos representativos foram enviados à inclusão (3c).
Agora, analisando as lâminas deste caso, complete o laudo anátomo-patológico
que deve ser entregue ao oncologista:
LAUDO ANÁTOMO PATOLÓGICO:
CONCLUSÃO:
1) SEGMENTO GÁSTRICO:
Adenocarcinoma de células em “anel de sinete” localizado em antro gástrico.
A neoplasia mede ............. cm no maior eixo e infiltra até a ...................do
órgão.
Invasão vascular e infiltração perineural
...................................................................
Presença de moderada desmoplasia peritumoral.
Margens cirúrgicas proximal e distal
........................................................................
2) LINFONODOS, PEQUENA CURVATURA:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
3) LINFONODOS, GRANDE CURVATURA:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
85
4) EPIPLON:
Tecido adiposo com vasocongestão. Ausência de infiltração neoplásica.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Após receber o laudo anátomo-patológico o oncologista necessita conversar
com a paciente e seus familiares para esclarecer a atual situação.
Quais informações contidas neste laudo são importantes para o prognóstico
desta paciente?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Você, sendo o oncologista, o que explicaria para essa paciente e seus
familiares? (O que ela tem? Ela está curada? É necessário algum tratamento
complementar?)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
86
Apêndice G- Atividades práticas da 2ª semana de BL- ATIVIDADE 2
SUSTENTAÇÃO APLICADA DE PATOLOGIA – OUTUBRO/2014
GRUPO:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Aplicação do conhecimento:
Assinale “V” para VERDADEIRO e “F” para FALSO.
1. Em relação às neoplasias benignas, as mesenquimais são as mais
frequentes, enquanto as neoplasias malignas mais frequentes são as de linhagem
epitelial. ( )
2. O osteossarcoma é uma neoplasia maligna epiteial que compromete
somente pessoas acima dos 59 anos, ocorrendo preferencialmente em ossos longos.
( )
3. O leiomioma é uma das neoplasias mesenquimais mais frequentes sendo o
miométrio sua principal localização. ( ). Sua variante maligna, o leiomiossarcoma,
também é extremamente frequente e pode ocorrer no mediastino. ( )
4. O rabdomioma e o mixoma são neoplasias mesenquimais raras e quando
presentes comprometem o coração. ( )
5. O linfoma e o seminoma são neoplasias benignas. ( )
6. Os lipomas são frequentes na pele e em menor frequência no trato gastro-
intestinal. ( )
7. O emprego de células tronco embrionárias é condenado por alguns
pesquisadores porque podem gerar Teratomas. ( )
8. A angiogenese favorece o aparecimento de metástase e estimula o
crescimento de neoplasia. ( )
87
9. Em relação aos oncogenes podemos afirmar que: são genes promotores de
crescimento celular que sofrem mutações e alteram sua atividade levando a cânceres.
( )
10. Todos os cânceres humanos revelam múltiplas alterações genéticas
envolvendo a ativação de vários oncogenes e a perda de dois ou mais genes
supressores tumorais. ( )
11. Nas neoplasias epiteliais, os vasos sanguíneos são também malignos, pois
tem um crescimento excessivo e produzem fatores de crescimento tais como VEGF e
FGF básico. ( )
12. As metástases caracterizam os tumores malignos e os tumores benignos
têm sempre cápsula que os separa dos tecidos circunvizinhos. ( )
13. Os cânceres colorretais estão relacionados com os adenomas do cólon e
as lesões com maior chance de malignização são os adenomas vilosos com mais de
4,0 cm de diâmetro. ( )
14. As células germinativas mantêm ativa a ação da telomerase, assim como
as células tumorais, e isso resultam na manutenção do seu potencial replicativo. ( )
15. A proteína bcl-2 protege as células da apoptose e é hiperexpressa nos
linfomas B logo estes se caracterizam por hiperproliferação de células malignas. ( )
16. Os melanomas podem originar-se a partir da transformação maligna de
nevos melanociticos ou então podem originar-se como lesões “de novo”. ( )
17. As neoplasias, sejam benignas ou malignas, são constituídas por
parênquima e estroma. O estroma é importante no crescimento, na proliferação e na
capacidade de metástases das neoplasias malignas ( )
88
18. As características de alta coesão entre as células, baixa capacidade de
adesão e baixa capacidade de migração são fundamentais para o aparecimento das
metástases. ( )
Nas questões de 1 a 3, assinale a alternativa correta:
1. A primeira etapa para que células malignas epiteliais estabeleçam
metástases é:
A) Penetração nos canais vasculares ou linfáticos
B) Sobrevida e detenção no sangue ou na linfa circulantes
C) Movimento através da matriz extracelular
D) Invasão da membrana basal subjacente ao tumor
E) Saída da circulação para o novo local tecidual
2. Toda a sequência metastática das neoplasias depende basicamente de:
A) Moléculas de adesão
B) Citocinas
C) Fator de crescimento de fibroblastos
D) Fator de crescimento endotelial vascular
E) Fator de crescimento derivado de plaquetas
3. Foi realizada uma mastectomia com dissecção de linfonodos axilares em
uma mulher de 48 anos com diagnóstico de carcinoma ductal infiltrativo da mama
esquerda. Qual dos fatores a seguir é mais responsável pela presença das
metástases para linfonodos?
A) Aumento dos receptores laminina nas células tumorais.
B) Presença de queratina nas células tumorais.
C) Diminuição da apoptose das células tumorais.
D) Monoclonalidade das células tumorais.
E) Linfadenite.
89
4. Qual dos princípios da carcinogênese a seguir é mais bem ilustrado pelo
estudo de alterações moleculares que ocorrem durante a evolução de um adenoma
colônico esporádico para um carcinoma invasivo?
a) Os proto-oncogenes podem ser ativados por translocação cromossômica.
b) A transformação maligna envolve acúmulo de mutações em proto-
oncogenes e genes supressores tumorais de forma gradual.
c) A extensa regeneração dos tecidos aumenta o risco de mutações
causadoras de câncer
d) Defeitos hereditários no reparo do DNA aumentam a suceptibilidade ao
desenvolvimento de cânceres.
90
Apêndice H- Atividades práticas 3ª semana de BL - ATIVIDADE 1
SUSTENTAÇÃO APLICADA DE PATOLOGIA-OUTUBRO 2014
GRUPO:_______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ATIVIDADE PRÁTICA
Analise as peças de macroscopia representadas de 1 a 4 e responda as
seguintes questões:
1) Observando as características das peças 1 e 2, responda:
-Em 1, trata-se de uma neoplasia primária ou secundária? Justifique
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
-Qual o provável diagnóstico de 1? (tipo de neoplasia, benigna ou malina)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
-Qual a neoplasia maligna mais comum que compromete esse órgão?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
-Em 2, trata-se de uma neoplasia primária ou secundária? Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- Se o paciente da peça 2 fosse um homem de 72 anos, qual seria sua principal
suspeita para a neoplasia primária?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
91
2) Observando as peças 3 e 4, responda:
- A peça 3 apresenta uma sobreposição de patologias. Quais são elas?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
- Qual a relação entre essas duas patologias?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
-A peça 4 representa uma neoplasia primaria ou secundária?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
-Considerando o fígado um importante órgão de sitio de metástases, qual a
neoplasia primária que mais metastatiza para o fígado?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
92
Apêndice I – Atividades práticas 3ª semana de BL- ATIVIDADE 2
SUSTENTAÇÃO APLICADA DE PATOLOGIA
OUTUBRO 2014
Grupo:_________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Baseado nos casos apresentados (power point), escreva aqui suas respostas.
QUESTÃO 1:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
QUESTÃO 2:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
93
QUESTÃO 3:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
94
Apêndice J-Atividades práticas 4ª semana- ATIVIDADE 1
Sustentação Aplicada de Patologia
Módulo Neoplasia
Outubro 2014
Grupo:______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividade prática de Patologia
Você é oncologista e tem uma paciente com câncer de mama, cuja irmã
também teve diagnosticado um carcinoma medular da mama há 4 anos. O diagnóstico
da sua paciente resultou em Carcinoma intraductal (carcinoma ductal “in situ”) com
nódulo de 2,0 cm de diâmetro situado no quadrante externo superior da mama direita.
A neoplasia foi completamente retirada, sem margens comprometidas. A paciente tem
38 anos, uma filha de 15 anos e um garoto de 10 anos. Após o diagnóstico histológico,
você pretende planejar o tratamento complementar e pede imunohistoquímica para
receptores de estrógeno (ER) e progesterona (PR) e imunohistoquímica para HER2,
resultando forte positividade para ER e HER2/neu. Preocupada com a incidência da
neoplasia na família, foi feito um estudo genético com mãe e filha mostra, que mostrou
perda da função dos genes BRCA1 e BRCA2.
Interprete os dados informados, em relação à mãe e à filha, relacionando os
conceitos adquiridos no atual módulo de neoplasias .
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
95
Apêndice K- Atividades práticas 4ª semana- ATIVIDADE 2
Sustentação Aplicada de Patologia
Outubro 2014
Módulo de Neoplasias
Grupo:_________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Testes- Aplicação do conhecimento
1- Um homem de 65 anos de idade, queixa-se de fraqueza muscular e
tosse seca durante 4 meses. Ele fumou dois maços de cigarros por dia durante 45
anos. A radiografia de tórax revela massa pulmonar esquerda central, de 4
centímetros. Os exames laboratoriais revelam hiperglicemia e hipertensão. A biópsia
transbrônquica é diagnóstica para carcinoma de células pequenas. Metástases para
o fígado são detectadas por tomografia computadorizada. QUAL DAS SEGUINTES
ALTERAÇÕES PODE CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO DA
HIPERGLICEMIA E HIPERTENSÃO NESSE PACIENTE?
A- Adenoma hipofisário
B- Metástases adrenais
C- Metástases hipofisárias
D- Sindrome Paraneoplásica
E- Trombose da artéria renal
Justifique a sua escolha:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Uma mulher de 56 anos tem um tumor de células granulosas tecais do
ovário esquerdo produzindo excesso de estrógeno. Ela também tem um carcinoma
endometrial. A COEXISTÊNCIA DESSES DOIS TUMORES É UM EXEMPLO DE:
A- Promoção da carcinogênese
B- Heterogenicidade do tumor
C- Uma síndrome paraneoplásica
D- Susceptibilidade genética à tumorogênese
96
E- Mutação de um gene supressor tumoral
Justifique a sua escolha:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Qual dos princípios de carcinogênese a seguir é melhor ilustrado pelo
estudo de alterações moleculares que ocorrem durante a evolução de um adenoma
colônico esporádico para um carcinoma invasivo?
A- Os protooncogenes podem ser ativados por translocação
cromossômica.
B- A transformação maligna envolve acúmulo de mutações em
protooncogenes e genes supressores tumorais de forma gradual
C- A extensa regeneração dos tecidos aumenta a risco de mutações
causadoras de câncer
D- Defeitos hereditários no reparo de DNA aumentam a susceptibilidade ao
desenvolvimento de cânceres
Justifique a sua escolha:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4- Paciente feminina, 38 anos, com história de dor abdominal no baixo
ventre, dispaureunia (dor durante o ato sexual), leucorréia fétida e por vezes com
aspecto lavado de carne. Associa-se emagrecimento de aproximadamente 12 kg em
dois meses e icterícia acentuada. Ao exame especular observa-se extensa lesão
ulcero-infiltrativa e destrutiva do colo uterino. Como hábitos e vícios, refere parceiros
sexuais múltiplos, etilismo e tabagismo.
Supondo que a paciente falecesse após a internação, com base nas
informações apresentadas qual seria a alternativa que preencheria mais
adequadamente a declaração de óbito?
a) septicemia, necrose de neoplasia colo uterino
b) caquexia, metástases hepáticas, carcinoma do colo uterino
97
c) carcinoma metastático, infecção por HPV, displasia grave do epitélio
ectocervical
d) broncopneumonia, caquexia e metástase hepática de câncer.
e) Tudo depende se foi ou não realizada a autópsia.
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5- Uma das alternativas abaixo NÃO é uma utilização habitual em
imunoistoquímica:
a) Categorização das neoplasias indiferenciadas
b) Subtipagem de linfomas e leucemias
c) Tentativa de determinação de sítios primários em determinadas
neoplasias metastáticas
d) Qualificação de partículas virais como diferenciação entre papilomas
humanos de alto e baixo risco
e) determinação de índices de proliferação celular através, por exemplo, do
PCNA ou Ki67 (marcadores de índice mitótico) em neoplasias nas quais é difícil
estabelecer o caráter maligno (lesões borderline).
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6- Das afirmações abaixo assinale a que lhe parecer CORRETA:
a) Em relação às metaplasias é correto afirmarmos que por serem
irreversíveis são um campo fértil onde se desenvolvem as displasias.
b) Um homem de 40 anos desenvolve aumento generalizado dos
linfonodos e hepatoesplenomegalia. A biópsia dos linfonodos revela um tumor maligno
das células linfóides. A expressão por imunoperoxidase das células tumorais com
98
anticorpos contra bcl-2 é positiva em grande parte dos núcleos dos linfócitos. Isto
indica nas células do linfoma ausência do mecanismo de apoptose.
c) Carcinomas “in situ” são aqueles restritos ao local primário, isto é, sem
metástases seja por via sanguínea ou linfática.
d) Lesões de alto risco segundo a classificação de Bethesda são aquelas
provocadas por HPVs de alto risco como os dos grupos 18 e 16.
e) As leucoplasias são lesões encontradas na mucosa oral, de coloração
branca e histologicamente correspondem a displasias de graus variáveis ou mesmo
carcinomas.
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7- Um cirurgião está realizando uma colectomia parcial em uma mulher de
75 anos que tem uma massa séssil de 5 cm no cólon sigmóide inferior. Qual das
técnicas a seguir realizada durante a cirurgia mais ajuda o cirurgião a determinar se a
ressecção é adequada para reduzir a probabilidade de uma recorrência?
a) Aspiração com agulha fina
b) Ensaio de antígeno carcinoembrionário sérico
c) Corte por congelamento
d) Microscopia eletrônica
e) Citometria de fluxo
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8- Os pacientes com infecção crônica pelo vírus da hepatite B (HBV) ou
hepatite C (HCV) estão sob risco muito aumentado de desenvolver carcinomas
hepatocelulares. Essa predisposição é mais bem explicada por
a) A integração consistente destes vírus na vizinhança dos proto-oncogenes.
99
b) A capacidade destes vírus de capturar proto-oncogenes do DNA do
hospedeiro.
c) Lesão dos hepatócitos induzida por vírus seguida por regeneração
extensa.
d) A capacidade dos genes virais de inativar a expressão Rb e p53.
e) A capacidade destes vírus de causar imunossupressão do hospedeiro.
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9- Os carcinomas invasivos de mama são reconhecidos pela falta de arquitetura
e infiltração desordenada de células em uma quantidade de estroma. Em relação aos
subtipos mais comuns, marque o item INCORRETO.
a) O carcinoma ductal invasivo é a apresentação mais comum do câncer
de mama, responsável por 50 a 70% dos carcinomas
b) O carcinoma lobular infiltrante é responsável por 10 a 15% dos cânceres
de mama
c) Nos tumores mucinosos ou colóides as células podem secretar
quantidades copiosas de material mucinoso, sendo porém consideradas lesões de
baixo grau
d) No carcinoma tubular infiltrante as células formam pequenas glândulas,
revestidas por uma camada única de epitélio branco
e) Células invasivas bizarras, com características de baixo grau, e com
componente in situ, caracterizam o carcinoma medular de mama
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
100
10- Mulher de 20 anos, com quadro de tumor de mama direita e relato de
mãe falecida de câncer de mama aos 44 anos. Qual a ordem mais adequada de
conduta para esta paciente?
a) Ultrassonografia mamária e acompanhamento clínico de rotina
b) Exame clínico e orientações
c) Ultrassonografia mamária, em caso de se tratar de lesão nodular sólida,
biópsia de fragmento (core-biopsy) e posterior exérese da lesão
d) Retirar de imediato a lesão, sem necessidade de biópsia prévia
e) Ultrassonografia mamária somente
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11-Em relação ao câncer de mama hereditário, podemos afirmar corretamente
que:
a) corresponde cerca de 50% dos cânceres de mama.
b) as mutações genéticas mais comuns são as deleções BRCA1 e BRCA2
c) qualquer história familiar de câncer de mama não aumenta o risco relativo
geral para o desenvolvimento da doença.
d) as mutações genéticas são comuns na população geral.
e) nenhuma das alternativas anteriores.
Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
101
Apêndice L- Transcrição dos 35 comentários dos alunos na questão aberta do
questionário.
1. “BL poderia ter sido utilizado nos outros módulos, mesclando com as
aulas teóricas”.
2. “Achei bom, pois aprendemos melhor e gravamos mais, além de ser
mais próximo à prática. O que achei ruim foi que enquanto os professores estão com
um grupo, o resto fica livre e depois tem que sair mais tarde.”
3. “Falta de organização durante as sustentações não levou a um ‘tempo
de aprendizado’ do que deveria ser previamente resumido. Falta de compromisso com
o horário da sustentação acompanhou isso”.
4. “A ideia é ótima e estimula nossa participação. Porém acho faltou um
pouco de organização na execução das atividades, já que às vezes o conteúdo era
extenso e a explicação do professor acabava tornando-se cansativa”.
5. “Não aproveitei muito pois não utilizei o recurso de forma regular. Por
isso não me considero um bom alvo para pesquisa.”
6. “Talvez seja necessário encontrar formas de estimular o estudo prévio,
dando um aspecto mais sério para a atividade, através de uma avaliação todas as
aulas, com valor na nota final”.
7. “A atividade foi ótima, porém faltou por parte dos alunos empenho para
desenvolvê-la de forma correta”.
8. “Seria interessante que fossem colocados horários fixos para cada etapa
na sustentação aplicada, pois as aulas demoravam muito, e por vezes, os alunos
dispersavam e, também o professor não conseguia fazer o feedback da aula.”
9. “Seria bom que houvesse mais aulas práticas”.
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10. “A disponibilização dos materiais deveria ser feita com maior tempo de
antecedência para as aulas”.
11. “Textos rápidos e diretos; atividades mais práticas e menos lâminas.”
12. “O método é interessante, porém temos várias outras atividades, há uma
dificuldade em ler o material previamente. Eu mesma, por muitas vezes, acabava
esquecendo de ler o material e em aula ficava perdida”.
13. “Foi muito interessante desenvolver durante as aulas as atividades de
casos, assim como o contato com as peças, que permitiu visualizar melhor a teoria.
Achei bem mais produtivo do que as aulas teóricas. Seria também interessante haver
um breve resumo da teoria após as atividades”
14. “A ideia é boa. Porém muitos alunos não estudam antes da aulas,
portanto se a aula depender do estudo prévio não flui de maneira adequada.”
15. “Talvez a realização dessa experiência seria melhor aproveitada se os
professores ficassem 100% dentro da aula”.
16. “Está caminhando bem”.
17. “A ideia é interessante. Mas os conteúdos são passados de forma muito
superficial, o que não acrescenta muito no conhecimento e não facilita o estudo”.
18. “Não tenho críticas sobre isso”.
19. “Havia muito tempo para realizar as questões, deixando os alunos parte
da aula apenas conversando e, na hora da correção, faltava tempo e era feita
superficialmente”.
20. “A ideia de ter acesso ao material antes da aula, para mim, é muito boa.
Entretanto as atividades práticas em aula foram desmotivantes. Seria mais dinâmico
fazer uma autoavaliação do que se leu em casa, por meio de apresentação de slides.”
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21. “Avalio o BL como uma boa alternativa quanto ao estudo e associação
teórico pratica. Minha maior dificuldade foi acessar o material no Moodle.”
22. “Caso julgado necessário, mais ênfase na histologia.”
23. “As aulas nem sempre foram disponibilizadas antes da aula, então
dificultou um pouco.”
24. “Tive dificuldade com as lâminas, provavelmente por não ter uma
excelente base histologia. Mas aprendi muito, as aulas foram bem mais dinâmicas.”
25. “Acho que as discussões em grupo durante a aula com os professores
tirando as dúvidas são muito válidas. Porém muitas vezes não lembrava que tínhamos
que nos preparar para as aulas.”
26. “Aliar os conhecimentos prévios e sustentação aplicada à pratica clínica
e reforçar o estudo microscópico.”
27. “Foi uma experiência nova que para mim só era benéfica quando eu
conseguia ter acesso ao material previamente, o que não ocorria constantemente. Um
outro ponto negativo foi a grande perda de tempo durante as discussões em grupos.
Reforçando, é uma ideia boa apenas quando seguida à risca todos os passos, porém
não é sempre que temos essa oportunidade”.
28. “A intenção do novo método é excelente para o ensino dos alunos,
porém faltou organização na preparação dos materiais e também na disponibilização
dos materiais, visto que muitos não foram postados para estudo prévio e o estímulo
foi reduzido devido à desorganização”.
29. “Acredito que muitas vezes as aulas não são boas e tenho que recorrer
às aulas virtuais no youtube da USP para entender muitas coisas.”
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30. “As sustentações aplicadas que aconteceram em associação ao BL
permitiram um maior conhecimento, trabalho em grupo e, principalmente, aulas mais
dinâmicas, funcionando com um outro modelo de estudo.”
31. “Acho que seria legal aprimorar as atividades em sala e o material
oferecido para estudo. A patologia é o foco principal do 2º ano e qualidade dessas
aulas deve ser a melhor possível”.
32. “Eu ainda prefiro aulas em que as informações são dadas em sala e
aprimoradas com materiais fornecidos no Moodle”.
33. “Acredito que seja uma atividade de muito bom proveito e eficiência para
os alunos”.
34. “O BL é interessante, porém quando não há consulta prévia do material
disponibilizado no Moodle, seja por falta de tempo ou organização do próprio aluno,
acaba sendo pouco produtivo na minha opinião. Ao meu ver, o mais interessante seria
realizar uma aula convencional e depois disponibilizar atividades, questões para
serem feitas na aula ou em casa”.
35. “Considero uma iniciativa muito importante para enfatizar o ensino de
patologia, uma vez que traz a oportunidade de correlacionar com a realidade, além de
estimular o raciocínio, nos colocando em situações problema que exigiram discussões
e integraram disciplinas. Portanto, sugiro os seguintes ajustes: aumentar o número de
atividades práticas e disponibilizar teoria previamente”.
