Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP

Idê Moraes dos Santos

O Colégio Vocacional Oswaldo Aranha e a

(re)construção do ensino de Língua Portuguesa no contexto de 1969

Doutorado em Língua Portuguesa

São Paulo

2018

Idê Moraes dos Santos

O Colégio Vocacional Oswaldo Aranha e a (re)construção do ensino de

Língua Portuguesa no contexto de 1969

Doutorado em Língua Portuguesa

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título

de Doutora em Língua Portuguesa sob a

orientação da Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro

Passarelli.

São Paulo

2018

Banca Examinadora:

À Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo (PUC-SP) pela

concessão da Bolsa Doutorado

CAPES PROSUP Modalidade II-

Processo nº 487.150533/2017-00

Fundação São Paulo (FUNDASP).

AGRADECIMENTOS

Nessa trajetória tão longa e de tempos tão intensos, é preciso agradecer...

À minha Orientadora Profa. Dra. Lilian Maria Chiuro Passarelli pelas orientações, instruções

pontuais e acompanhamento de minha trajetória de pesquisa, tecendo sugestões que

enriqueceram o meu objeto de estudo.

À Profa. Dra. Dieli Vesaro Palma, Prof. Dr. Daniel Ferraz Chiozzini e Prof. Dr. Sandro Luis da

Silva pelas excelentes instruções, sugestões e contribuições feitas durante o exame de

qualificação e por suas participações em minha Banca Examinadora.

À Profa. Dra. Jeni Silva Turazza (In memoriam) pelos ensinamentos e orientações durante os

estudos e elaboração do texto da tese.

Ao auxílio da Maria Lourdes Scaglione, Assistente de Coordenação de Curso Programa de

Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, pelo acompanhamento de minha trajetória no

Programa de Língua Portuguesa e pelas incansáveis orientações no preenchimento dos

inúmeros formulários do curso.

Ao meu amado filho Danilo, minhas netas Dafini e Nicoli e minha nora Denise pela

compreensão dos dias e horas que estive ausente para dedicar-me à pesquisa.

À minha família Lúcia, Junior, D. Therezinha, Rogério e Jô pelo incentivo e apoio.

Ao meu irmão Isaías Fernandes dos Santos.

À pontifícia Universidade Católica pela concessão da Bolsa Doutorado CAPES PROSUP

Modalidade II – Fundação São Paulo (FUNDASP).

[...] é importante perceber que quem conduz o corte não é a faca e sim

quem a comanda. O historiador também não “constrói a história”, mas

é ele quem vai determinar os caminhos de uma pesquisa produzida na

perspectiva da apropriação desse processo. (Maria Isabel Moura

Nascimento. Fonte: MIGUEL, 2007, p. viii).

RESUMO

Neste estudo, por meio da análise documental, investigamos o ensino de Língua Portuguesa

ministrado no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha. Observamos que essa instituição de

ensino, já na década de 1960, proporcionava a seus alunos conteúdos e atividades que

valorizavam o pensamento reflexivo voltado à ação social do indivíduo e à ação transformadora

de um dado contexto, aspectos centrais nos atuais documentos que direcionam o ensino de

Língua Portuguesa, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Motivados a

aprofundar o entendimento acerca do contexto educacional dos Colégios Vocacionais, e

particularmente do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, estabelecemos dois objetivos:

analisar as redações dos alunos e documentos, como planejamentos, relatórios, avaliações do

professor, autoavaliações dos estudantes, a fim de verificar como se dava o ensino de Língua

Portuguesa no contexto dessa escola e estabelecer possíveis relações entre o que orientam os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do ensino fundamental e o ensino de

Língua Portuguesa ministrado no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha. De modo a

procedermos a esse estudo, alinhamo-nos com os postulados de Koerner (1996), na área da

Historiografia Linguística, relacionados aos princípios da contextualização, da imanência e da

adequação. Constatamos que a Língua Portuguesa tinha papel preponderante no

desenvolvimento do estudante em todas as áreas de conhecimento e que, por meio das

atividades propostas, realizadas em grupo ou individualmente, o aluno era levado a desenvolver

um acurado senso crítico e uma notável capacidade de expressão, oral e escrita, ainda nos

primeiros anos escolares. A investigação realizada indica ser relevante buscar um entendimento

mais abrangente e aprofundado acerca do ensino de Língua Portuguesa ministrado nos Colégios

Vocacionais, até mesmo para compreendermos mais claramente as diretrizes que pautam o

ensino atual, suas implicações futuras e possíveis caminhos para promover melhorias.

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Colégio Vocacional Oswaldo Aranha. Ditadura Militar.

ABSTRACT

In this study, through documentary analysis, we investigated the teaching of Portuguese

Language taught at the Oswaldo Aranha Vocational College. We observed that this educational

institution, as early as the 1960s, provided its students with content and activities that valued

reflexive thinking geared to the social action of the individual and to the transforming action of

a given context, central aspects in the current documents that direct the teaching of Portuguese

Language, as is the case of National Curricular Parameters. Motivated to deepen the

understanding about the educational context of the Vocational Colleges, and particularly of the

Oswaldo Aranha Vocational College, we established two objectives: to analyze the essays of

students and documents, such as planning, reports, teacher evaluations, student self-

assessments, to verify as was the teaching of Portuguese in the context of this school and

establish possible relations between what guide the National Curriculum Parameters of

Portuguese Language of elementary education and the Portuguese language teaching taught at

the Oswaldo Aranha Vocational College. In order to proceed to this study, we align with the

postulates of Koerner (1996), in the area of Linguistic Historiography, related to the principles

of contextualization, immanence and adequacy. We found that the Portuguese language had a

preponderant role in student development in all areas of knowledge and that through the

proposed activities, carried out in groups or individually, the student was led to develop an

accurate critical sense and a remarkable capacity for expression, oral and written, even in the

first years of school. The research carried out indicates that it is important to seek a more

comprehensive and in-depth understanding of Portuguese language teaching in Vocational

Colleges, even to understand more clearly the guidelines that guide current teaching, its future

implications and possible ways to promote improvements.

Keywords: Portuguese Language. Oswaldo Aranha Vocational College. Military dictatorship.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Materiais catalogados do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha - Área de

Português. ..................................................................................................................... 18

Quadro 2 Nível socioeconômico dos pais dos alunos do Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha ........................................................................................................... 24

Quadro 3 Objetivos gerais dos Colégios Vocacionais – Regimento interno ........................... 25

Quadro 4 Modelos de documentos de avaliação dos colégios vocacionais. ............................. 89

Quadro 5 Estrutura da Educação Fundamental - 1960 .............................................................. 92

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Elementos que compunham a educação integral nos Colégios Vocacionais. ........... 27

Figura 2 Estrutura do processo de ensino dos Colégios Vocacionais ........................................ 38

LISTA DE SIGLAS

CEDIC Centro de Documentação e Informação Científica “Professor

Casemiro dos Reis Filho”

FOA Ficha(s) de Observação(ões) do(s) Aluno(s)

GEV Ginásio Estadual Vocacional

GEVOA Ginásio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha

GV Ginásio(s) Vocacional(is)

PCN-LP Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RENOV Relações Educacionais e do Trabalho

SEV Serviço de Ensino dos Vocacionais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 Reconstrução da história do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha ............... 16

1.1 A trajetória das fontes ............................................................................................. 16

1.2 A abordagem historiográfica ................................................................................... 18

1.3 O fim dos Colégios Vocacionais. ............................................................................ 33

CAPÍTULO 2 A integração curricular ..................................................................................... 35

2.1 O core curriculum ................................................................................................... 35

2.2 As unidades didáticas como integradoras de espaços ............................................ 42

2.3 As unidades didáticas como integradoras do currículo........................................... 46

2.4 Estudo do meio – prática de escrita ........................................................................ 49

2.5 Influências dos postulados de Dewey e Piaget ....................................................... 58

CAPÍTULO 3 O ensino de Língua Portuguesa no Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha ........................................................................................................... 62

3.1 O tradicional e o novo – o ensino de Língua Portuguesa nos anos 1960................ 62

3.2 O estudo dirigido em Língua Portuguesa ............................................................... 65

3.3 Texto, gramática e literatura ................................................................................... 71

3.4 A temática da variação linguística ......................................................................... 79

3.5 Do planejamento do professor à autoavaliação do aluno ......................................... 80

3.6 O ensino nos Colégios Vocacionais e o trabalho interdisciplinar presente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: aproximações

possíveis ....................................................................................................................... 93

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 99

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 102

APÊNDICES .......................................................................................................................... 110

12

INTRODUÇÃO

O desejo de desenvolver este estudo surgiu no início de 2012, ainda durante o mestrado

Educação: História, Política, Sociedade, nesta mesma Universidade. Na época, no curso do

Seminário de Pesquisa em História da Educação, em que tivemos contato com noções básicas

de historiografia, legislação pertinente à época investigada, procedimentos de seleção e leitura

de textos antigos, conhecemos o Centro de Documentação e Informação Científica “Professor

Casemiro dos Reis Filho” (Cedic). Esta instituição, mantida pela Fundação São Paulo, reúne,

conserva e disponibiliza um acervo histórico que abrange diversos períodos da história da

sociedade brasileira em variados âmbitos, política, educação e artes, entre outros.

Nessa visita, conhecemos um conjunto de documentos, redações manuscritas de alunos,

avaliações, relatórios e planos de ensino datilografados e mimeografados, produzidos no

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, entre 1968 e 1969. Esse material suscitou nossa

curiosidade, tanto no que se refere ao contexto em que foi produzido, durante a ditadura militar,

quanto no que se refere à composição dos textos que, a nosso ver, poderiam nos dizer muito

sobre como era o ensino de língua portuguesa na época, as concepções de ensino e os papéis

assumidos pelo aluno e pelo professor.

Algum tempo depois, em 2013, já com o mestrado concluído, retornamos ao Cedic para

uma análise mais detida dos documentos do referido colégio. Ao examinar as redações datadas

de 1969, percebemos uma quantidade grande de textos de autoavaliação, em que os alunos

escreviam sobre suas ações e trajetórias escolares, tratavam de aspectos de escrita e leitura

decorrentes de atividades que haviam realizado e também abordavam questões atitudinais e de

comportamento.

Nesse mesmo ano, retornamos ao Cedic com o intuito de buscar subsídios para

estabelecer critérios mais bem definidos de seleção de material, isso porque, no ano seguinte,

passaríamos a desenvolver pesquisa em nível de doutorado no Programa de Estudos Pós-

Graduados em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, na linha

de pesquisa Leitura, escrita e ensino de Língua Portuguesa, com projeto de pesquisa sobre o

ensino de gramática, literatura e produção textual no Colégio Estadual Vocacional Oswaldo

Aranha, em 1969.

Como trabalhamos há mais de 20 anos como professora de Língua Portuguesa,

formando alunos e professores, entendemos que a realização deste estudo evidencia a

13

importância histórica e educacional dos colégios vocacionais e, de forma especial, do ensino de

Língua Portuguesa nessas instituições, sobre o que não existem estudos publicados. Assim, esta

pesquisa possibilita o conhecimento, a reflexão e a compreensão mais aprofundada dos modos

de ministrar aulas de Língua Portuguesa, o que pode contribuir para a melhoria das práticas de

ensino nessa área. Além disso, a nosso ver, ao conjuminarmos os conhecimentos obtidos ao

longo de nosso mestrado em Educação: História, Política, Sociedade, nossa experiência

profissional e o repertório adquirido no doutorado, em particular, as especificidades do ensino

de Língua Portuguesa, buscamos o entendimento mais abrangente do panorama escolar atual.

Nas leituras iniciais, percebemos que o principal objetivo educacional dos colégios

vocacionais era preparar o jovem para atuar na sociedade, inserindo-o nela como “agente

modificador”, concepção inspirada no movimento da Escola Nova, cuja temática era o espírito

de solidariedade e a formação do cidadão livre e consciente (CUPERTINO, 1990, p. 50-51).

Nesse modelo de escola, destaca Cupertino (1990, p. 26), “a disciplina de Língua Portuguesa

era considerada uma ferramenta básica para o desenvolvimento da escrita também em outras

áreas, já que a exigência era de que o aluno se expressasse adequadamente e com criatividade”.

Essa visão evidencia a tendência dos colégios vocacionais de oferecer um ensino que ia além

do que propunha os livros didáticos e, sobretudo, que rompesse com o ensino tradicionalista,

que, segundo Di Iório (2007, p. 60), caracterizava-se pela ênfase dada aos programas de ensino

e pela centralização da aprendizagem do aluno na figura do professor.

Assim, o ensino oferecido pelos colégios vocacionais visava a formar “indivíduos

politicamente ativos, socialmente „engajados‟, ou talvez, mais que isso, líderes políticos e

alunos inteligentes, com a capacidade de extrapolar, de criar modelos novos” (CUPERTINO,

1990, p. 37). Essa percepção nos permite considerar que o Colégio Vocacional Oswaldo

Aranha, em particular, proporcionava a seus alunos conteúdos e atividades que valorizavam o

pensamento reflexivo voltado à ação social do indivíduo, à ação transformadora em um dado

contexto, o que buscamos verificar por meio do exame da documentação selecionada, entre a

qual temos textos de alunos.

Isso posto, esclarecemos que, neste estudo, norteamo-nos pelas seguintes perguntas de

pesquisa: 1) Como era o ensino de Língua Portuguesa ministrado no Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha? e 2) Que relações podemos estabelecer entre o ensino de Língua Portuguesa

daquela época e o ensino atual, orientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa (PCN-LP)?

A fim de respondermos a essas questões, estabelecemos como os seguintes objetivos:

14

analisar as redações dos alunos e documentos, como planejamentos, relatórios,

avaliações do professor, autoavaliações dos estudantes, a fim de verificar como se

dava o ensino de Língua Portuguesa no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha;

estabelecer possíveis relações entre o que orientam os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e o ensino de Língua

Portuguesa ministrado no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha.

No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, optamos pela revisão de

literatura, que realizamos por meio da consulta a livros, artigos, revistas acadêmicas,

dissertações e teses, na biblioteca física da PUC-SP e em meio eletrônico, na Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações, nas bibliotecas on-line da Universidade de São Paulo, da

Universidade Estadual de Campinas e também da PUC-SP. Essa opção se justifica pela

necessidade de reunirmos informações publicadas em meio impresso e eletrônico, que

discorressem sobre a temática desta pesquisa. Tais publicações foram analisadas à luz dos três

princípios da Historiografia Linguística propostos por Koerner (1996), a saber:

contextualização, imanência e adequação.

O princípio da contextualização envolve resgatar o clima de opinião, as ideias e teorias

que circulavam no contexto socio-histórico em que foram produzidos os documentos

pertinentes ao ensino de Língua Portuguesa no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha; já o

princípio da imanência refere-se ao exame dos documentos, de modo a restaurar o passado,

para que possamos entender sua composição linguística e histórica original, sem interferência

de ideias e conceitos atuais; por fim, o princípio da adequação, diz respeito a considerarmos os

documentos de uma perspectiva atualizada, de modo a compreendê-los com base em teorias

modernas, assim, buscamos estabelecer possíveis relações entre questões atuais pertinentes ao

ensino de língua, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, e o

ensino de Língua Portuguesa ministrado no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha.

Para dar um tratamento aprofundado e amplo ao objeto de estudo, recorremos a autores

que abordam os colégios vocacionais. Cupertino (1990), por exemplo, investiga o contexto

dessas instituições de ensino por meio de uma análise comparativa entre o Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha e o Colégio de Aplicação da Universidade de São Paulo. Nesse trabalho, a

autora trata da educação discente voltada para formação de atitudes, concepções de trabalho em

grupo e Estudo do meio. Já Mascellani (1994; 1999), que exerceu a função de coordenadora

dos projetos desenvolvidos nesse modelo de escola, foca na formação profissional oferecida

pelos colégios vocacionais. Chiozzini (2003; 2010), por sua vez, abarca questões que envolvem

15

a origem, as contradições e crises internas vividas pelos colégios vocacionais, em especial, no

contexto do colégio que ora estudamos. O autor, que investiga os colégios vocacionais há mais

de 15 anos, apresenta documentos escritos e gravações de reuniões pedagógicas, além de outros

materiais resultantes de relatos de seus pais, Clézio Chiozzini e Irene Ferraz Chiozzini,

professores que atuaram no Ginásio de Ensino Vocacional “João XXIII”, em Americana.

No tocante à análise documental, resgatamos e examinamos fontes primárias, como

depoimentos de ex-alunos e de professores, avaliações de docentes e autoavaliações de

estudantes, relatórios de equipes, entre outros documentos, todos produzidos no período entre

1967 e 1969, e que atestam a experiência vivida no contexto dos Colégios Vocacionais. A fim

de organizarmos mais adequadamente essas fontes documentais, optamos por mantê-las

separadas das referências bibliográficas.

A fim de atingirmos os objetivos expostos anteriormente, estruturamos este trabalho em

quatro capítulos, além da Introdução, das Considerações Finais e das Referências.

No Capítulo 1, de maneira a contextualizarmos nosso objeto de estudo, inicialmente,

reconstruímos a história do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha. Na sequência, tratamos de

conceitos pertinentes ao campo da Historiografia Linguística (KOERNER, 1996), notadamente,

os princípios da contextualização, da imanência e da adequação, que permeiam a constituição

dos capítulos deste estudo. Por fim, relatamos como se deu o término da experiência dos

Colégios Vocacionais, no período da ditadura.

No Capítulo 2, discorremos sobre o conceito de core curriculum (MASCELLANI,

1999) e sobre a integração curricular, reforçada pela unificação das temáticas discutidas nas

unidades didáticas. Em continuidade ao desenvolvimento do capítulo, abordamos o Estudo do

meio como motivador da produção escrita e as influências de Dewey (1979) e Piaget (1976)

nas práticas de ensino dos Colégios Vocacionais.

No Capítulo 3, abordamos o ensino de Língua Portuguesa ministrado no contexto do

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha e aquele ministrado segundo os moldes tradicionais.

Além disso, tratamos de tópicos linguísticos, como texto, gramática, literatura e variação

linguística, bem como aspectos da avaliação do professor e da autoavaliação do aluno,

observados no âmbito da referida instituição de ensino. Finalmente, fundamentados no

princípio da adequação, estabelecemos relações entre o ensino praticado nos colégios

vocacionais e as diretrizes presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa.

16

CAPÍTULO 1

Reconstrução da história do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha

1.1 A trajetória das fontes

Para fazer uso das fontes de modo adequado e sistematizado, como se requer em uma

pesquisa acadêmica, adotamos os ensinamentos de Bastos e Palma (2004) sobre o exame de

documentos segundo os princípios da Historiografia Linguística. As autoras destacam alguns

procedimentos investigativos imprescindíveis à atividade historiográfica: seleção de fontes

primárias e secundárias relacionadas ao material a ser estudado; ordenação, ou seja, a

disposição cronológica dos documentos estudados, a fim de estabelecer um percurso

historiográfico da época pesquisada e reconstrução e interpretação dos fatos relevantes, para

confrontar o documento analisado com o espírito da época investigada (BASTOS; PALMA

2004, p. 19).

Considerando o contexto do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, entendemos,

juntamente com Miguel (2007, p. 38), que “para compreender melhor o que as fontes

comunicam, se faz necessário que elas mesmas sejam consideradas dentro de sua história e em

um contexto mais amplo, pois a compreensão da história das instituições escolares guarda uma

profunda inter-relação com a história do contexto no qual tais instituições se situam”. Assim,

para conhecermos a trajetória percorrida pelas fontes primárias, desde as mãos de quem

participou da experiência dos colégios vocacionais, até a entrega dos documentos no Cedic,

explicitamos seu percurso cronológico.

Em 1969, durante a ditadura militar, muitos documentos oriundos dos colégios

vocacionais foram destruídos; os que se salvaram permaneceram nas mãos daqueles que haviam

vivido nesse contexto.

Em 1970, a Professora Maria Nilde Mascellani, que estava na direção do escritório de

Relações Educacionais e do Trabalho (Renov), reuniu toda a documentação sobre os colégios

vocacionais que possuía para enviá-la a alguma entidade ligada à educação. Após o fim do

Renov, os documentos retornaram à casa de Mascellani. Em 1986, o Arquivo Público e

Histórico do Município de Rio Claro recebeu a custódia temporária dos documentos que,

posteriormente, foram transferidos para a residência de um ex-participante do Vocacional de

17

Rio Claro. Nessa mesma época, os documentos foram removidos para São Paulo ficando aos

cuidados da Professora Maria Nilde Mascellani.

Ainda no final do ano de 1986, a Associação Pró-Ensino Vocacional (Aproev), por meio

de contatos feitos com professores, técnicos, alunos, pais de alunos e funcionários do Serviço

de Ensino dos Vocacionais (SEV), conseguiu coletar esses documentos.

Em 1992, o arquivo do SEV foi doado ao Cedic, em São Paulo. Entre esse material havia

documentos mimeografados e datilografados de diversas disciplinas, textos de alunos,

desenhos, planos pedagógicos, regimentos e outros registros que fizeram parte dos Colégios

Vocacionais na época de seu funcionamento.

Sobre a atividade arquivística e sobre a procedência dos documentos dos Colégios

Vocacionais, temos a seguinte informação, veiculada no site do Cedic1:

Os documentos que compõem o Fundo Serviço do Ensino Vocacional foram

acumulados desde o momento em que este ainda se constituía como um

projeto da Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e da Profa. Maria

Nilde Mascellani. Os mesmos foram adquiridos pelo CEDIC por doação da

Associação Pró-Ensino Vocacional (APROEV), em 1962, através da Profa.

Maria Nilde Mascellani, da Faculdade de Psicologia da PUC/SP.

Ao tomarmos contato com essa documentação, chamou-nos a atenção, de início, os

textos redigidos pelos alunos entre 1968 e 1969, pois se tratava de produções de alunos da 1ª

série do curso ginasial (equivalente ao atual 6º ano do ensino fundamental) muito bem redigidas,

como se fossem de alunos de nossa 3ª série do Ensino Médio. Decorrente dessa observação,

passamos a refletir sobre quais marcas de época e que pensamentos desses estudantes estavam

nas entrelinhas dos textos, quais seriam suas aspirações e que metodologia de ensino de Língua

Portuguesa vigorava na época. Motivados por essas inquietações, selecionamos todos os

documentos identificados como sendo de Língua Portuguesa, ou no caso dos colégios

vocacionais, Português ou área de Português.

Os documentos por nós selecionados para digitalização, que totalizaram 456 páginas,

foram catalogados pelos técnicos do Cedic em três arquivos, considerados como fontes

primárias. Para facilitar a identificação dos textos, dividimos esse material como segue: Parte

I: 1-198 páginas; Parte II: 1-139 páginas; Parte III: 1-119 páginas. Posteriormente, procedemos

a sua numeração e catalogação por tipo de texto, quantidade, série/ano e período de abrangência

1 O responsável pela produção escrita do site do Cedic é o Prof. Dr. Daniel Ferraz Chiozzini, especialista na

temática que trata dos colégios vocacionais. O excerto que ora apresentamos é parte do texto Serviço de Ensino

Público Vocacional do Estado de São Paulo, disponível em: <http://www.pucsp.br/cedic/fundos/servico

_de_ensino.html>. Acesso em: 12 out. 2017.

18

do documento. Com base nessa primeira catalogação, a ideia inicial2 era trabalhar com 218

documentos inéditos, como apresentamos na sequência (Quadro 1).

Tipos de texto Quantidade Série/ano Período

Planejamento 7 1ª, 2ª,3 3ª/1969 Bimestral, semestral

e anual

Redação de aluno 123 1ª, 3ª/1969 Março a dezembro de

1969

Autoavaliação 48 1ª, 3ª/1969 Março a dezembro de

1969

Texto literário 14 1ª, 3ª/1969 Março a dezembro de

1969

Bateria4 16 1ª, 3ª/1969

Março a dezembro de

1969

Lista de relação de

livros para leitura

1

1ª/1969 Março a dezembro de

1969

Relatórios (docentes) 9 1ª, 3ª/1969 Março a dezembro de

1969

Quadro 1 Materiais catalogados do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha − Área de Português

Fonte: elaborado pela autora

Nosso interesse está na interpretação dos documentos oriundos do Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha porque o estudo das fontes citadas nos levou a perceber que se tratava de uma

escola cuja existência, apesar de breve, foi significativa no que diz respeito às inovações

metodológicas empregadas no ensino de Língua Portuguesa.

1.2 A abordagem historiográfica

Com o intuito de entender e interpretar os documentos que analisamos neste estudo,

procedemos ao resgate de alguns aspectos históricos relevantes relacionados ao Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha. Para tanto, valemo-nos do princípio da contextualização

proposto por Koerner (1996), que enfatiza a necessidade de se escrever a história do estudo da

2 Ao longo desta pesquisa, coletamos outros documentos além dos arquivados no Cedic, como os encontrados no

Centro de Referência Educacional Mário Covas, também considerados fontes primárias. 3 Embora a 2ª série apareça no planejamento, não há documentos de Língua Portuguesa relacionados a ela. 4 Baterias aqui se referem às atividades de estudo da área de linguística, tais como acentuação gráfica, pontuação,

concordância verbal e nominal.

19

linguagem com base em princípios científicos, e não como um mero registro da história da

linguística (BASTOS; PALMA, 2004).

Para Koerner (1996), três são os princípios que guiam a tarefa de leitura e análise das

fontes investigadas pelo historiador: princípio de contextualização, princípio de imanência e o

princípio de adequação. O princípio da contextualização, que abordamos nesta seção, refere-se

ao resgate do clima de opinião, do espírito de determinada época. No caso do Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha, abordamos as correntes intelectuais, a situação socioeconômica,

política e cultural da época em que essa instituição educacional esteve em funcionamento.

O segundo princípio, da imanência, diz respeito à restauração e à compreensão histórica

e crítica dos documentos produzidos em um contexto socio-histórico específico, como do

Colégio Vocacional. Já o princípio de adequação, por meio do qual se considera a relação entre

os dois princípios anteriores, permite identificar possíveis relações entre questões de linguagem

atuais e aquelas do passado, o que, neste estudo, fazemos mediante leitura e análise dos PCN-

LP e de documentos relacionados ao ensino de Língua Portuguesa, ministrado no Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha.

De modo a reconstruirmos o momento histórico em que estava inserido o Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha, em conformidade com o princípio de contextualização,

apresentamos dois textos de alunos, que nos ajudam a caracterizar o período estudado.

Aquele dia tão feliz

O dia mais feliz de minha vida foi quando fui passar minhas férias no Rio

de Janeiro com minha família. Fomos para o Rio de avião, foi uma maravilha

porque haviam vários artistas como Erasmo Carlos, Roberto Carlos,

Wanderlei Cardoso, Wanderleia, Elis Regina, Agnaldo Rayol, Jair Rodrigues

e o Conjunto do Caçulinha. (...). O Roberto cantou quase todo o seu repertório

e o Erasmo Carlos também, assim como todos os outros artistas que estavam

a bordo. Depois fui pedir uns autógrafos, pois faço coleção e com esta viagem

pude encher meu caderno de autógrafos. Mais como tudo que é bom dura

pouco, já estávamos quase chegando no Rio. (...) Eu acho que este foi o melhor

e o mais alegre começo de férias!

(C. M. S.5 1ª série D - Parte II, p. 39, 10/12/1969)

Viagem à Lua

Era manhã de novembro, mal o sol havia nascido e os telespectadores e

ouvintes do mundo inteiro estavam ligados aos seus aparelhos para ver a maior

façanha do homem: a viagem à lua. (...) Era a ambição do homem, a conquista

do universo. Milhões em dólares foram aplicados na construção desse projeto.

5 A fim de preservarmos a identidade dos sujeitos da pesquisa, autores dos textos escolares, mantivemos apenas as

iniciais de seus nomes.

20

(...) Dois astronautas desceram no solo da lua, e o outro ficou na nave,

finalmente o homem conseguiu o seu objetivo, anos levaram para esse feito.

A viagem de regresso foi mais fácil, além deles, só Deus sabe o que eles

passaram, mas por fim chegaram são e salvos e foram aclamados pelo mundo

inteiro. Parabéns a essa nação que conseguiu finalmente, por meio desses

astronautas dominar a lua. Mas quem vai impedir que outras naves de outras

nações desçam lá? A lua não é de ninguém.

(I. J. G. M. 1ª série A − Parte III, p. 65, 09/12/ 1969)

O conteúdo dos textos nos auxilia na construção do momento histórico em que o Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha esteve em funcionamento, no bairro do Brooklin, na cidade de

São Paulo. Os autores dos textos eram alunos da então denominada 1ª série do ensino ginasial,

hoje equivalente ao 6º ano do ensino fundamental.

Com criatividade e imaginação, C.M.S. relata um momento do cenário musical dos anos

de 1960. Em uma viagem de avião imaginária, parte de São Paulo para o Rio de Janeiro, em

companhia de vários artistas famosos na época, Erasmo Carlos, Roberto Carlos, Wanderlei

Cardoso, Wanderleia, Elis Regina, Agnaldo Rayol, Jair Rodrigues e o Conjunto do Caçulinha.

No texto, a aluna, motivada pela popularidade desses artistas, foi impelida a pedir uns

autógrafos, antes que o avião aterrissasse. É perceptível a satisfação dela em viajar com os

cantores; quando chega ao destino, lamenta: tudo que é bom dura pouco. O relato desse

acontecimento, que é fruto da imaginação da estudante, reflete a cena musical da época e o

sucesso desses artistas entre os jovens.

Souza (2008, p. 230) enfatiza que, além da Jovem Guarda e dos festivais de música,

houve, na época, diversas campanhas em prol da cultura e da educação:

Foram anos do cinema novo, do movimento estudantil engajado, da Jovem

Guarda e dos Festivais da Canção promovendo a música popular. Tempos de

comprometimento social com a educação, a mobilização em torno das

campanhas de alfabetização e a organização de movimentos da sociedade civil

em prol da cultura e da educação, como o Movimento de Cultura Popular

(MCP), os Centros Populares de Cultura (CPC), ligados à União Nacional dos

Estudantes (UNE) e o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à

Igreja. Uma nova geração de intelectuais mais comprometida com os

interesses das camadas populares e invocando a democratização como

bandeira de luta despontou no cenário do país. O golpe militar em 1964 buscou

preservar a ordem socioeconômica e conter as lutas e os movimentos

populares.

Foi também na década de 1960 que a televisão, muito utilizada para que os artistas se

projetassem entre o grande público, consolidou-se como meio de comunicação de massa.

I.J.C.M. reforça a dimensão desse alcance. Ele narra que, em uma manhã de novembro, os

21

telespectadores e ouvintes do mundo inteiro estavam ligados aos seus aparelhos para ver a

maior façanha do homem: a viagem à lua. Essa conexão do mundo inteiro com o advento da

chegada do homem à lua não é exagero do aluno. Segundo Paes (2002, p. 13), em

[...] 20 de julho de 1969, 520 milhões de espectadores no mundo inteiro,

através de seus monitores de TV, viam os três astronautas americanos saírem

da nave Apolo 11 e desembarcarem na Lua, onde fincaram a bandeira dos

Estados Unidos. Muitos não acreditavam no que viam. A sensação de

encantamento e estupefação é impossível de narrar.

No Brasil, a popularidade da televisão, retratada nos textos, está associada à criação da

Empresa Brasileira de Telecomunicações (Embratel), em 1965, e do Ministério das

Comunicações, em 1968, que tornaram a comunicação em todo o território nacional, e entre

nosso país e o mundo, mais abrangente. A popularização de meios de comunicação como a

televisão certamente justifica a popularidade dos artistas citados e o recorde de audiência da

transmissão da chegada do homem à lua. Contudo, como na época a repressão militar era

intensa, os programas de tevê eram controlados por meio de dispositivos de censura, assim,

toda a produção cultural contrária à ideologia de quem estava no poder não podia ser

retransmitida (PAES, 2002).

Essa década também assinala um período de prosperidade industrial no Brasil e no

mundo capitalista de modo geral, o que é expresso por I.J.C.M., que faz referência à ambição

do homem em conquistar o espaço e aos gastos gerados por esse feito. Letras de músicas, como

de Calhambeque, lançada por Roberto Carlos em 1964, refletem a propagação do consumismo

e a forte relação deste com a ascensão social (PAES, 2002).

Nessa época, temos mudanças significativas também no âmbito educacional, como a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 4.024/61. Freitas e Biccas

(2009) destacam que, apesar dos benefícios ao setor privado, essa lei assinalava a incorporação

da educação de adolescentes, jovens e adultos e da educação infantil às obrigações

governamentais, resultado da pressão de movimentos populares e de um grupo de educadores

que, grosso modo, podiam ser denominados de herdeiros do movimento escolanovista6, entre

os quais se destacava Anísio Teixeira. Ainda de acordo com os autores citados, é nesse mesmo

período que sobressai Paulo Freire, defensor, entre outros aspectos, da regionalização do ensino,

6 Segundo Mascellani (1999), a ideia central da Escola Nova advém da pedagogia propagada pelo educador norte-

americano John Dewey, que afirmava a necessidade de liberdade do educando e a prática dos chamados métodos

ativos, orientados ao desenvolvimento de atividades e à participação dos alunos.

22

da necessidade de promover adaptação da educação à cultura local e da descentralização do

sistema educacional (FREITAS; BICCAS, 2009).

É nesse cenário de diferentes movimentos, de efervescência cultural, educacional e

política que o SEV (Serviço de Ensino dos Vocacionais) foi concebido por meio do Decreto

Estadual nº 38.643, de 27 de junho de 1961 (art. 302), como órgão especializado, diretamente

subordinado ao Gabinete do Secretário Estadual da Educação e destinado a coordenar as

unidades dos ginásios vocacionais, conforme art. 25 da Lei Estadual nº 6.052, de 3 de fevereiro

de 1961.

O SEV foi criado na gestão de Carlos Alberto A. de Carvalho Pinto, então governador

do Estado de São Paulo, que tinha na gestão da Secretaria da Educação de São Paulo, Luciano

Vasconcellos de Carvalho, responsável por reunir educadores da rede pública para, como

Mascellani (1994, p. 84) relata:

[...] pensar e projetar um tipo de escola capaz de permitir ao jovem estudante

secundarista um espaço de descoberta e de realização no plano da cultura e do

engajamento social e político. Esta proposta de escola deveria também

cumprir o objetivo de proporcionar aos professores do ensino público

programas de capacitação profissional e sensibilização sócio-política.

Para dar conta dessa proposta de escola, foi nomeada uma comissão de educadores e

especialistas do Ensino Secundário e do Ensino Industrial. A intenção era elaborar um projeto

que atendesse às reivindicações de uma sociedade mais democrática, que propiciasse ao jovem

estudante o engajamento social e político. Entre os participantes dessa comissão, estavam

[...] o Prof. Osvaldo de Barros Santos, Técnico de Educação do Departamento

de Ensino Profissional, os professores Luís Contier, Diretor do Colégio

Alberto Comte, da Capital, e Maria Nilde Mascellani, do Instituto de

Educação de Socorro, os quais, desde 1958, haviam implantado o programa

de Classes Experimentais nas escolas públicas secundárias, criadas por uma

portaria ministerial, de acordo com modelos pedagógicos franceses. Com a

criação do Serviço do Ensino Vocacional, a Comissão deixou de existir, sendo

designada como Coordenadora desse órgão a Profª Maria Nilde Mascellani. 7,8

7 Disponível em: <http://www.pucsp.br/cedic/fundos/servico_de_ensino.html>. Acesso em: 28 mar. 2015. 8 Segundo Tamberlini (2016), a inspiração das classes experimentais, como o Instituto de Educação de Socorro,

deriva das experiências da École de Sèvres, ou de Paris, pois a cultura francesa sempre exerceu influência sobre o

pensamento acadêmico brasileiro, mas havia a convicção, por parte de seus protagonistas, de que os modelos

estrangeiros em muito se distanciavam de nossa realidade. As escolas francesas mencionadas surgiram no pós-

guerra, por iniciativa de pessoas ligadas à Resistência Francesa e tinham o objetivo de formar para a democracia

e a transformação social; visavam à promoção humana e pertenciam ao escopo das escolas renovadas: alguns

professores brasileiros que trabalharam nas classes experimentais estagiaram em Sèvres ou Paris, muitos dos quais

já se interessavam pela renovação educacional há algum tempo. As classes experimentais de Socorro, nas quais

trabalhou Maria Nilde Mascellani como professora de educação e orientadora pedagógica, que também via com

23

Sob coordenação da Professora Mascellani, o SEV foi instalado ao lado do Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha, no Brooklin, em São Paulo. No local, Mascellani coordenava

também seis unidades de ensino, a saber:

a) Ginásio Estadual Vocacional do Brooklin, posterior Ginásio Estadual Vocacional

Oswaldo Aranha9 (1962);

b) Ginásio Estadual Vocacional de Americana, posterior Ginásio Estadual Vocacional

Papa João XXIII (1962);

c) Ginásio Estadual Vocacional de Batatais, posterior Ginásio Estadual Vocacional

Cândido Portinari (1962);

d) Ginásio Estadual Vocacional de Rio Claro, posterior Ginásio Estadual Vocacional

Chanceler Raul Fernandes (1963);

e) Ginásio Estadual Vocacional de Barretos, posterior Ginásio Estadual Vocacional

Embaixador Macedo Soares (1963);

f) Ginásio Estadual Vocacional de São Caetano do Sul (1968).

Nessas escolas, o ensino secundário era oferecido em período integral de quatro anos.

Do ponto de vista pedagógico, a grade curricular elaborada pelo SEV englobava áreas de cultura

mais geral: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais (História, Geografia e elementos

de Antropologia) Ciências Físicas e Biológicas, Inglês ou Francês, Educação Física e Educação

Musical e Artes Plásticas, e áreas de caráter mais técnico: Artes Industriais, Práticas

Comerciais, Práticas Agrícolas e Educação Doméstica (MASCELLANI, 1999, p. 105).

No que se refere ao perfil dos alunos que frequentavam o Colégio Vocacional Oswaldo

Aranha, Rovai (2005) observa que eles eram oriundos de classes trabalhadoras, mas também

havia filhos de empresários, de pequenos comerciantes, de profissionais liberais da classe

média. Tratava-se de um grupo heterogêneo, cujas diferenças eram superadas no convívio

diário, em que o foco era o aprendizado entre equipes.

Essa heterogeneidade entre os grupos foi construída paulatinamente. De início, a própria

localização do Colégio Vocacional, no bairro do Brooklin, indicava seu público: a classe média

simpatia a proposta de renovação educacional, adotaram o ensino renovado, caracterizaram a proposta do ensino

vocacional, que teve nas classes experimentais de Socorro uma espécie de embrião. 9 No contexto deste estudo, empregamos a denominação “Colégio Vocacional Oswaldo Aranha”.

24

da Zona Sul de São Paulo. Quanto ao nível socioeconômico dos pais dos alunos que

frequentavam o colégio, metade tinha formação ginasial e colegial (Quadro 2).

% Nível Formação

20% I (mais alto) Profissões de nível universitário

50% Médio Ocupação do tipo semimanual, com ginasial (9º ano do

ensino fundamental atual) e colegial (ensino médio atual)

25% Baixo Ocupações manuais e semimanuais na área industrial e de serviços

5% Sem respostas/ou

anuladas

Sem respostas/ou anuladas

Quadro 2 Nível socioeconômico dos pais dos alunos do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha

Fonte: adaptado de Mascellani (1999, p. 92).

Após sondagem do nível socioeconômico dos pais de alunos10 que residiam na

comunidade em que estava localizado o Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, verificou-se que

a maior frequência era de alunos oriundos de famílias abastadas. Para corrigir isso, a Secretaria

da Educação de São Paulo emitiu uma Portaria do Serviço de Ensino do Vocacional, com o aval

do Secretário da Educação, estabelecendo o número de vagas que deveria ser observado a cada

segmento socioeconômico. Para coleta dos dados, os pais preenchiam um questionário

socioeconômico, (Apêndice G) que se juntava à prova de admissão (Apêndice H) do candidato,

conforme explica Mascellani (1999, p. 92):

No momento da inscrição deveria ser preenchida uma ficha própria.

Realizadas as provas de admissão, fazia-se uma classificação geral. A partir

daí, eram chamados os alunos do nível I (mais alto) até 20% das vagas; do

nível II até 50% das vagas e do nível III até 30% das vagas. Embora esta

medida desagradasse aos pais enquadrados nos níveis I e II, os educadores

entenderam que, com mais realismo e senso de justiça social, assim

voltaríamos à representação inicial do bairro. Também as sondagens para

avaliação da receptividade do currículo respeitaram esta estratificação.

Quanto à formação do aluno, Cupertino (1990) assinala que, na época em que foram

idealizados, um dos objetivos dos Colégios Vocacionais era formar sujeitos ativos do ponto de

vista político, comprometidos com a sociedade, a ponto de se tornarem líderes políticos. Esse

perfil fazia com que essas escolas valorizassem “determinados aspectos da inteligência, como

a capacidade de extrapolar, de criar modelos novos. Esse incentivo à criatividade constituiu

outro fator de atração do interesse do aluno” (CUPERTINO, 1990, p. 37). Nesse contexto,

10 Vale ressaltar que, segundo Fernandes (2013, p. 70), nos Colégios Vocacionais, havia a Sociedade de Pais, grupo

que discutia, entre outros aspectos, metas e trabalhos que seriam realizados ou divulgados na escola, formação de

grupos de estudos, cursos de curta duração, palestras de especialistas.

25

esperava-se que o jovem fosse capaz de atuar como “agente modificador” (CUPERTINO, 1990,

p. 51).

Formar o jovem para atuar na sociedade, como agente modificador, significava levá-lo

a mudar hábitos, comportamentos e atitudes. Nos documentos oriundos do Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha, esses elementos estavam apostos nos Objetivos Gerais do Regimento Interno

dos Ginásios Vocacionais (MASCELLANI, 1967a, fl. 1-2), que apresentamos subdivididos em

quatro eixos distintos, a saber: cognição, cultura, atitude e trabalho (Quadro 3).

Cognição Cultura Atitude Trabalho

- Oferecer variado campo de interesses,

particularmente os ligados ao mundo

técnico e científico;

- Preparar para estudos posteriores;

- Desenvolver capacidades, segundo os

mais variados campos de realização humana;

- Promover o conhecimento dos campos de realização profissional;

- Conduzir à elaboração dos conteúdos

de conhecimento e de formação de atitudes mentais e sociais, através de

técnicas que proporcionam real

incorporação do mesmo ao patrimônio da personalidade adolescente;

- Levar os jovens à valorização da

ciência como um fator de progresso e bem-estar humano;

-Levar os educandos à aprendizagem e à utilização do método científico de trabalho;

- Levar à compreensão das diferentes organizações sociais, de acordo com os diferentes meios físicos;

- Formar a consciência histórica, levando à compreensão do fenômeno histórico e humano.

- Preparar para estudos posteriores;

- Atender, através dos princípios de reformulação de curriculum, as

condições de mudança sociocultural;

- Propiciar condições efetivas da formação familiar e social em todas as

atividades escolares;

- Orientar o educando para bem aproveitar as horas de lazer;

- Proporcionar o conhecimento e levar à valorização dos recursos humanos e

matérias da comunidade;

- Promover o conhecimento do belo em todas as manifestações artísticas e

culturais;

- Despertar no aluno a necessidade de uma vivência religiosa, como ponto alto

de uma vida humana integral;

- Atender as aspirações da comunidade no tocante à educação dos adolescentes,

promovendo paralelamente o processo

de ascensão dos objetivos da própria comunidade;

- Propiciar a compreensão de que a

escola deverá ser o centro onde se reúnam todos os esforços das famílias

que moram a seu redor e cujos filhos a

frequentam.

- Preparar o adolescente para

bons ajustamentos pessoais e

sociais, diante das necessidades imediatas do trabalho;

- Criar condições favoráveis a um regime de vida saudável;

- Promover a integração social do jovem no meio em que vive;

- Proporcionar condições de realização individual e social do

adolescente;

- Desenvolver a capacidade de análise dos processos de

comunicação entre líderes e

liderados;

- Formar a base de educação de

líderes capazes de promover, no futuro, a adequação do país às

condições de desenvolvimento

econômico, social, político, científico e cultural;

- Propiciar aos adolescentes o

suficiente treino de independência pessoal diante das

novas exigências da vida;

- Formar o cidadão democrata, consciente e responsável;

- Desenvolver a capacidade de

perceber integralmente os fatos físicos, sociais, políticos,

artísticos no contexto sociais;

- Desenvolver a capacidade de

refletir objetivamente sobre os fenômenos sociais;

- Desenvolver a consciência da

mudança social;

- Levar o adolescente a atenuar os

preconceitos e a agressividade

nos processos de solução de problemas intergrupais;

- Levar à compreensão dos deveres de cidadão para com a

comunidade próxima, de maneira a atingir a compreensão universal;

- Promover a

cultura

humanística e técnica,

desenvolvendo

aptidões e proporcionando

orientação

vocacional e profissional;

- Proporcionar técnicas de

trabalho e de

estudo que favoreçam o

desenvolvimento

pleno da maturidade

intelectual do

adolescente.

26

- Formar a consciência de ação sobre o meio, no sentido de

descobri-lo e modificá-lo.

Quadro 3 Objetivos gerais dos Colégios Vocacionais - Regimento Interno Fonte: adaptado de Mascellani (1967a, fl.1-2)

Com base no conteúdo do Quadro 3, notamos que o perfil do aluno vai se delineando

em conformidade com uma formação cognitiva que busca, entre outros aspectos, a consciência

histórica e a utilização do método científico de trabalho. Quanto aos aspectos culturais,

buscava-se despertar no aluno a valorização dos recursos humanos e dos materiais da

comunidade, bem como prepará-lo para estudos posteriores. No que diz respeito às

características atitudinais, a preocupação era formar um aluno capaz de analisar os processos

de comunicação entre líderes e liderados, de formar a base de educação de líderes capazes de

promover, no futuro, a adequação do país às condições de desenvolvimento econômico, social,

político, científico e cultural, bem como de desenvolver a consciência da mudança social.

No tocante ao mercado de trabalho, a proposta de ensino dos Colégios Vocacionais

estava orientada a preparar o jovem para torná-lo adaptado ao meio social e equilibrado em

relação a si mesmo e aos demais com os quais viria a conviver. A proposta era integrar o jovem

no meio em que vivia e não para o meio, isso significava vivenciar o que era aprendido com o

Estudo do meio, por exemplo. Buscava-se adequar o conteúdo aprendido às exigências do novo

modelo de escola, propiciando ao estudante condições de participação integral na sociedade.

Nessa direção, Mascellani (1967, p.12) ressalta:

Ao se pensar em Ginásio Vocacional, pensou-se em uma escola secundária

que viesse preencher realmente as necessidades de uma educação integral, ou

seja, o preparo dos adolescentes para viver em uma sociedade atual, orientada

por uma evolução constante e com uma dinâmica bastante intensa. Desta

maneira, não se poderia deter apenas no plano da formação intelectual,

propiciada pelas áreas de cultura geral, ou no preparo técnico, estético e físico

dos jovens, mas sobretudo, tornou-se necessária a sua formação social.

Pelo exposto, entendemos que o plano de formação oferecido pelos Colégios

Vocacionais propunha a formação intelectual e social do jovem, o que Mascellani (1967, p. 12)

chamou de educação integral. Nessas escolas, a educação integral consistia em formação

intelectual que envolvia cultura geral, preparo técnico, estético e físico; formação social, com

ênfase no engajamento, na liderança política, na capacidade de ir além dos modelos e criar

novos, na capacidade de ser agente modificador do meio, sempre dinâmico e em constante

evolução. Nesse plano formativo de educação integral, a Língua Portuguesa figurava como

27

ferramenta básica para o desenvolvimento da escrita em todas as áreas de estudo.

Apresentamos, a seguir, a sistematização da educação integral adotada nos Colégios

Vocacionais (Figura 1).

Educação Integral

Plano de formação do jovem

Intelectual Social

Papel da Língua Portuguesa

(ferramenta básica)

desenvolvimento da escrita em todas as

áreas de estudo; expressão adequada e

criativa do conhecimento adquirido

Sociedade

(dinâmica, em constante evolução)

Figura 1 Elementos que compunham a educação integral nos Colégios Vocacionais Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de MASCELLANI (1967, p. 12)

cultura geral;

preparo técnico;

estético e físico

engajamento; liderança política;

capacidade de extrapolar/criar

modelos novos; agente modificador

28

Nesse modelo de escola, o jovem seria preparado para ouvir, refletir e analisar os

diálogos e posições assumidas nos processos de comunicação entre líderes e liderados.

Diferente do ensino tradicional ministrado nos anos de 1960, cuja ênfase estava nos programas

de ensino e na aprendizagem centrada na figura do professor (DI IÓRIO, 2007), detentor do

conhecimento, os Colégios Vocacionais valorizavam a formação do cidadão democrático,

consciente e responsável, capaz de perceber integralmente os fatos físicos, sociais, políticos e

artísticos, de refletir sobre os fenômenos sociais, bem como de desenvolver a consciência da

mudança social.

Como podemos notar, o processo de formação adotado pelos Colégios Vocacionais

considerava tanto aspectos culturais como sociais. Nesse contexto, os professores tinham como

premissa formar a base da educação de líderes capazes de promover, no futuro, a adequação do

país às condições de desenvolvimento econômico, social, político, científico e cultural vigente.

Por isso a importância da formação de atitudes para participação social, como exposto na Figura

1.

Essa formação iniciava-se já no trabalho em equipes. O intuito era, sobretudo, levar o

estudante a atenuar preconceitos e agressividade nos processos de solução de problemas. Para

tanto, as Fichas de Observações dos Alunos (FOA) (Apêndice D) eram instrumentos que

auxiliavam os professores na observação das atitudes do aluno.

Nessas fichas, os itens indicavam avaliação de atitudes intelectuais, atitudes ao trabalhar

em grupo ou individualmente, produtividade e atenção à entrega dos trabalhos e participação,

bem como aptidões, habilidades e interesses, características emocionais, objetividade em

relação a julgamento próprio e autocontrole. No que se referia a questões sociais, o professor

avaliava, por meio das FOA, se o aluno era cortês, participativo, responsável; se respeitava a

autoridade, os direitos dos outros, as normas, a propriedade alheia e as decisões do grupo.

Quanto às atitudes motoras, o docente observava coordenação, movimentação, postura, grafia

e como o aluno manejava ferramenta e instrumento. Quanto à participação do aluno na

comunidade, enfatizava-se a compreensão dos deveres de cidadão em um contexto universal e,

sobretudo, a consciência da ação individual sobre o meio, no sentido de descobri-lo e modificá-

lo (MASCELLANI, 1967, fl. 1-2). Pelo conteúdo das fichas, podemos perceber o perfil do

aluno requerido para esse modelo de escola.

A disciplina de Língua Portuguesa era considerada imprescindível tanto para o

desenvolvimento das competências leitora e escritora do aluno, como para o desempenho dele

em outras áreas de estudo, que avaliavam as aptidões por meio das FOA. Nesse modelo de

escola, a área de Língua Portuguesa (ou Português) era considerada instrumento de

29

desenvolvimento da escrita em todas as áreas, de forma a que o aluno alcançasse tanto uma

forma de expressão adequada quanto criativa (CUPERTINO, 1990, p. 26).

No documento Resultados da Primeira Etapa de Avaliação do Sistema de Ensino

Vocacional (Apêndice E), por exemplo, estão registradas as FOA das áreas de Português,

Inglês, Estudos Sociais, Matemática, Artes Plásticas, Artes Industriais, Educação Doméstica e

Educação Física. As fichas apresentam conteúdos de 12 itens relacionados com os traços gerais

dos alunos, comuns a todas as áreas, e traços específicos, cujos valores variam conforme as

especificidades das áreas de estudo.

Quanto aos traços gerais, os professores observavam se o aluno tinha rapidez e

facilidade em aprender; se usava o bom senso e a praticidade na solução de problemas; se

pensava, raciocinava e tinha facilidade para estabelecer relações, interpretar e compreender

significados; se tinha facilidade para reter o que ouvia ou lia; se sabia conteúdos ignorados por

outros estudantes; se usava o vocabulário de forma adequada; se lia livros indicados para além

de sua idade; se sabia resolver problemas mentais difíceis; se tinha curiosidade aguçada; se

realizava trabalhos acadêmicos além de sua idade; se tinha originalidade e se usava bons

métodos de trabalho; se era vivo, observador e se respondia prontamente aos questionamentos

feitos por qualquer pessoa (MASCELLANI, 1967).

No que diz respeito aos traços específicos da área de Português (22 itens), os docentes

observavam, além de outros aspectos, se o aluno sabia concatenar de modo lógico suas ideias;

se tinha clareza de pensamento e ideias concisas; se tinha boa pronúncia; se sabia expressar-se

com minúcias; se observava a ortografia; se demonstrava senso crítico; se interpretava com

eficiência fatos, pessoas e coisas; se compunha com facilidade e se sabia se expressar

diferentemente dos demais e se falava e representava com facilidade perante os outros/grupos.

Quanto à leitura, o professor observava se o estudante a realizava para adquirir conhecimentos,

como instrumento para compreender as coisas ou para entreter-se. Se utilizava a pesquisa

literária para satisfazer sua curiosidade; se se sensibilizava com os conteúdos poéticos; se

possuía vocabulário rico e se utilizava seus conhecimentos em outras áreas (MASCELLANI,

1967).

Como mencionado anteriormente, para garantir uma educação que valorizasse a

inteligência e a criatividade do aluno, era preciso utilizar métodos que envolvessem estudos e

atividades que fossem além do que traziam os livros didáticos da época, ou seja, propostas

inovadoras de ensino de Língua Portuguesa que rompessem com um modelo de ensino

tradicionalista.

30

Nesse ideal formativo, as relações entre professor e aluno também se diferenciavam do

que era observado no ensino tradicional. Embora orientados para uma educação disciplinadora

e hierárquica, professor e aluno mantinham o respeito mútuo, pautado na definição clara dos

papéis e objetivos de cada um. Não era, pois, uma relação de passividade do aluno frente aos

desafios apresentados no cotidiano escolar; muito pelo contrário. P.R.S., que foi aluno do

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha em 1966, assim relata um episódio que explicita a posição

crítica que o aluno ocupava no ambiente dessa escola:

Em 1967, no meu segundo ano, participei de um movimento que reivindicava

uma mudança: nós, rapazes, detestávamos as meias brancas e queríamos trocá-

las por pretas. Conseguimos. Ainda que pareça pouca coisa, foi extremamente

importante, pois descobrimos nossa capacidade de mobilização e a

disponibilidade da direção da escola em alterar uma regra estabelecida, a partir

de nossa argumentação. O que só vinha a provar que, apesar de nossos onze

anos, éramos considerados Pessoas! (ROVAI, 2005, p. 166-167).

A relação pessoal baseava-se no constante e respeitoso diálogo entre professor e aluno,

como podemos observar no excerto que segue:

Os professores tínhamos com eles um relacionamento quase que de amizade,

com um diálogo franco e aberto. Havia um respeito recíproco pelas pessoas

que éramos, nós na posição de alunos e eles de professores, e uma consciência

de que estávamos lá em função um do outro, fazendo parte de um mesmo

processo (ROVAI, 2005, p. 168).

Amizade, diálogo, respeito mútuo, capacidade de mobilização e de argumentação eram

algumas características indicadas para os alunos que os Colégios Vocacionais pretendiam

formar. Não poderia ser diferente, pois a relação de diálogo aberto e franco entre professor e

aluno é que possibilitava questionamentos sobre determinados conteúdos ou a apresentação de

hipóteses surgidas no curso do desenvolvimento de uma atividade, sobretudo quando o

professor trabalhava com questões que envolviam Estudo do meio.

Além das avaliações que englobavam os conteúdos das disciplinas ministradas, os

professores aplicavam questionários informativos (Apêndice D), cujos dados auxiliavam as

orientadoras pedagógicas na análise da vida escolar do discente. Quanto aos objetivos desse

tipo de questionário, ele servia para se obter informações e dados relativos aos alunos das 4ª

séries, a fim de auxiliar na Orientação Vocacional dos mesmos e completar as observações já

existentes e precisas, para que o trabalho pudesse ser eficiente.

Relatado de modo individual, o conteúdo dos questionários era parte das orientações

que seriam repassadas pelas orientadoras para o discente. Buscava-se, assim, investigar as

31

técnicas de trabalho do aluno em atividades individuais ou em grupo; o aproveitamento dele na

área que cursava; se prestava atenção nas aulas, se participava, se era pontual na entrega dos

trabalhos. Havia, ainda, a necessidade de observar quais atividades mais interessavam ao aluno

e quais eram seus outros interesses; se ele era bem “ajustado” emocionalmente e se fazia sua

autoavaliação de modo objetivo.

Notamos que, por meio das questões, buscava-se investigar não só o interesse do aluno

pelos conteúdos ministrados, como também questões valorativas, atitudinais, emocionais e

aptidões para manejar os instrumentos de trabalho. Isso significa que o aluno dos Colégios

Vocacionais recebia formação integral, que consistia no aprendizado de como lidar com

questões culturais, políticas e sociais em um âmbito local e global. Vale lembrar que em um

contexto de repressão política, essa formação estava em consonância com a proposta de ensino

dessas escolas, qual seja, criar a consciência de ação sobre o meio, no sentido de descobri-lo e

modificá-lo.

Os professores contratados para ministrar as aulas nos Colégios Vocacionais

encaixavam-se, de início, em jornada de 36 horas semanais, que posteriormente se tornava

jornadas de 40 ou de 44 horas, em regime de contrato efetivo. Sobre a seleção e capacitação de

professores e técnicos para trabalhar nos Vocacionais, Mascellani (1999, p. 96) relata:

A seleção de professores das unidades de Ensino Vocacional era feita entre os

inscritos das várias cidades. Abriam-se editais, possibilitando-se a

arregimentação de interessados entre professores novos, sem muito tempo de

exercício no magistério, e de professores efetivos da rede estadual, os quais,

para fazer o curso inicial, se beneficiavam de comissionamento. A capacitação

do pessoal se desenvolveu através de um primeiro curso de aproximadamente

quatro meses, na sede do Serviço do Ensino Vocacional, período no qual, além

das aulas e dos grupos de estudo, participavam das pesquisas de comunidade

e faziam estágios de uma semana em dois Ginásios Vocacionais. O estágio da

primeira turma foi feito nas Classes Experimentais de Socorro. Nos cursos de

capacitação que se seguiram a este primeiro, os professores selecionados para

integrar o quadro docente de um Ginásio Vocacional eram avaliados segundo

seu aproveitamento nos cursos, nos estágios, seu interesse e disponibilidade

para viver em qualquer das cidades onde havia Ginásio Vocacional.

Ainda de acordo com a autora, das funções dos professores faziam parte

[...] a preparação de aulas e atividades; seleção de bibliografia, textos de

estudo; docência (sala de aula); observação de alunos e elaboração do devido

registro; orientação do estudo dirigido; organização do estudo do meio;

planejamento do trabalho de avaliação; cuidado com a documentação dos

alunos em sua área; estudo de assuntos e questões de interesse do trabalho

pedagógico; participação em reuniões pedagógicas semanais; participação em

reuniões de área; participação em reuniões com os pais e a comunidade.

(MASCELLANI, 1999, p. 94).

32

Segundo Rovai (2005), que fez parte da experiência dessas escolas como Orientadora

Educacional, desde seu início, em 1961, até seu final, em 1969, observa que entre os critérios

exigidos do professor para lecionar em uma unidade dos Colégios Vocacionais estavam a sólida

formação inicial e o domínio do conteúdo de sua área, mas, além disso, era necessário que

fossem “verdadeiros educadores”, algo “difícil, pois era comum um tipo de professor [...]

especialista que predominou no chamado ensino tradicional, voltado para a educação das elites.

Na escola de ensino regular, atuavam como meros transmissores do conhecimento, sem

nenhuma preocupação com o aluno” (ROVAI, 2005, p. 119).

Os Colégios Vocacionais requeriam um perfil de docente formado no exercício do

trabalho coletivo, o que significava “formação construída com os professores e não para os

professores” (grifos nossos), (ROVAI, 2005, p. 119). Nesse caso, havia participação dinâmica

do professor no próprio processo formativo, que deveria ser condizente com o que o aluno

precisava aprender.

A esse respeito, Rovai (2005) apresenta o relato de uma professora de Língua

Portuguesa do Colégio Vocacional de Americana:

A minha formação específica foi de boa qualidade. Na faculdade, fui aprovada

no primeiro concurso que eu prestei. Mesmo assim, as reuniões das equipes

(do Vocacional) favoreciam também, porque os grupos de professores de

Português liam, estudavam juntos, trocavam impressões [...] Embora cada um

fosse responsável por uma determinada série, nós discutíamos o que cada um

estava fazendo. Então, tínhamos, também, uma visão de sequência. Eu acho

que valeria a pena insistir realmente no trabalho do Vocacional como uma

complementação da formação e como educação continuada mesmo, não

acabava nunca a formação do professor. A cada ano a gente estava

descobrindo coisas novas e estudando coisas, e aplicando essas coisas novas,

quer do ponto de vista técnico, quer do ponto de vista de conteúdo também.

Nós estávamos constantemente estudando, aplicando e melhorando nosso

trabalho [depoimento de Regina Célia Barbosa] (SILVA, 1999, p. 36, apud

(ROVAI, 2005, p. 119-120).

Por meio do excerto, percebemos que a formação do professor baseava-se em leituras e

estudos contínuos em grupo, que complementavam e enriqueciam seu repertório. Essa

continuidade formativa propiciava ao docente a construção paulatina de sua identidade

profissional e favorecia a adoção de um posicionamento crítico-reflexivo autônomo e criativo

que ia de encontro à proposta pedagógica dos Colégios Vocacionais.

No que tange à postura educacional do docente em formação, o preparo para ministrar

aulas nos Colégios Vocacionais refletia a influência de modelos formativos e posicionamentos

ante o fenômeno educacional. Para Mizukami (1986, p. 4), os professores, ao longo de suas

33

vidas, por meio de informações obtidas em cursos de formação, literatura especializada ou

exposição a modelos de formação, são influenciados pelo menos por cinco abordagens

educacionais: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista,

abordagem cognitivista e abordagem sociocultural.

No contexto dos Colégios Vocacionais, duas abordagens educacionais entre as citadas

estão em consonância com o que postulam Mascellani (1967; 1999) e Rovai (2005) sobre o

perfil do professor: abordagem cognitivista, cujo principal representante é Piaget, e a

abordagem sociocultural, adotada por Paulo Freire.

De acordo com Mizukami (1986, p. 59), a primeira abordagem caracteriza-se por

enfatizar os processos cognitivos e a investigação científica como elementos que não têm

relação com os problemas sociais, as “emoções são consideradas em suas articulações com o

conhecimento. Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos

ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam

símbolos verbais”.

Já a segunda abordagem caracteriza-se por conceber o homem inserido em um contexto

socio-histórico, econômico, político e cultural, situado em determinado tempo e espaço, que

evidencia “uma tendência interacionista, já que a interação homem-mundo, sujeito-objeto é

imprescindível para que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis”

(MIZUKAMI, 1986, p. 86).

Pelo exposto, notamos que, de acordo com a abordagem cognitivista, o professor assume

um posicionamento criativo e atitudes crítico-reflexivas; assume papel de investigador,

pesquisador e orientador das ações do aluno. Segundo a abordagem sociocultural, o pensamento

do docente é autônomo e ele adquire capacidade de análise crítica em face dos fatos, nesse caso,

a relação com o aluno é horizontal, e não imposta (MIZUKAMI, 1986).

1.3 O fim dos Colégios Vocacionais

Conforme consta nos documentos sobre os Colégios Vocacionais reunidos no Cedic, no

período de repressão política no país e, em especial, após o golpe militar de 1964, a pressão de

setores administrativos da Secretaria da Educação e do Departamento de Educação para

34

extingui-los da rede pública tornou-se cada vez mais forte, uma vez que eram vistos como uma

ameaça ao regime em curso (CEDIC, s. d.)11.

Em 27 de janeiro de 1969, por meio do Decreto nº 51.319, o SEV passou à

Coordenadoria do Ensino Básico e Normal, deixando de ser subordinado diretamente à

Secretaria de Educação. Essa mudança acarretou perda de autonomia e força política

(TAMBERLINI, 2016).

Em 19 de junho de 1969, as professoras Maria Nilde Mascellani, coordenadora do SEV,

e Áurea Sigrist, diretora do Ginásio Vocacional de Americana, foram afastadas de seus cargos.

A primeira foi aposentada compulsoriamente e, em 1969. Em 5 de junho de 1970, por meio do

Decreto nº 52.460, os Colégios Vocacionais passaram a integrar a rede comum de ensino; eles

perderam seu caráter experimental, e apenas os alunos já matriculados poderiam concluir o

curso em regime didático especial (CUPERTINO, 1990).

Desde sua concepção, os Colégios Vocacionais fizeram parte de um projeto de

renovação e modernização da rede pública estadual que, após brutal intervenção militar, foi

formalmente extinto em 1970. Um dos argumentos utilizados para acabar com essas escolas

tornou-se muito conhecido no campo da educação: tratava-se de um projeto caro e elitista, cuja

expansão para a rede de ensino era inviável.

Neste capítulo, baseados na documentação e na pesquisa bibliográfica, percorrermos a

trajetória dos Colégios Vocacionais, desde seu surgimento, em 1961, até sua extinção, em 1970,

assim, contextualizamos sua história, em conformidade com o cenário/espírito de época, como

orienta o princípio da contextualização (KOERNER, 1996).

A seguir, no segundo capítulo, guiados pelo princípio da imanência (KOERNER, 1996),

procedemos à restauração e à compreensão histórica e crítica dos documentos produzidos no

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha. Para tanto, analisamos o Core Curriculum, a integração

curricular e a unificação das temáticas discutidas nas unidades didáticas. Além disso,

examinamos o Estudo do meio e as influências dos postulados de John Dewey e Jean Piaget,

no que diz respeito à situação-problema relacionada à formação de atitudes de investigação e

criatividade do discente.

11 Disponível em: <http://www.pucsp.br/cedic/fundos/servico_de_ensino.html>. Acesso em: 28 mar. 2015.

35

CAPÍTULO 2

A integração curricular

2.1 O core curriculum

Com o intuito de compreendermos os documentos oriundos do Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha, valemo-nos do princípio da imanência, que diz respeito à restauração e à

compreensão histórica e crítica dos documentos produzidos em determinado contexto, em

conformidade com a data investigada. Nesse sentido, passamos a analisar o currículo do

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha.

À propósito do currículo dos Colégios Vocacionais, Mascellani (1999) observa que seus

conteúdos eram provenientes da realidade social, e a criticidade era a prática que objetivava,

sobretudo, a transformação social. Nessa política educativa, os sujeitos envolvidos eram vistos

como seres em movimento, tanto no plano social quanto no plano cultural.

A autora esclarece que o core curriculum focava em uma ideia central para a qual as

demais ideias convergiam. Nos Colégios Vocacionais, era “formulado como uma questão ou

pergunta, ou, ainda, como um problema – situava-se na área de Estudos Sociais, com a qual se

integravam outras áreas” (MASCELLANI, 1999, p. 104). Boulos (1969) em sua conceituação

do termo, já o via como currículo integrado, focado em uma ideia central que seria a matriz de

todo o processo educativo. Chiozzini (2014, p. 49), por sua vez, observa que o core curriculum

envolve a participação ativa do aluno no planejamento e na realização das atividades, que

deveriam ser “diversificadas para mobilizar e integrar” os vários aspectos de seu

desenvolvimento.

Notamos que os três autores concebem o core curriculum como uma ideia central

(unidade pedagógica ou unidade didática)12 que desencadeia discussões e debates mobilizados

para a transformação ou modificação do meio pelo aluno. Em poucas palavras, o core

curriculum nada mais é do que a articulação entre pesquisa e investigação de conteúdos de

cultura geral relacionados aos problemas discutidos tanto no âmbito do colégio, quanto no

âmbito social do jovem (MASCELLANI, 1999, p. 26).

12 Alguns autores utilizam a expressão unidade didática com o mesmo valor semântico de unidade pedagógica.

Para Boulos (1969), a denominação unidade didática parece restringir o trabalho educativo aos procedimentos,

apesar disso, neste trabalho optamos por manter ambos os termos: unidade didática e unidade pedagógica.

36

Nesse sentido, ao buscar um conceito para definir a base do trabalho pedagógico

realizado nos Colégios Vocacionais, entende-se que é quase impossível dissociar as atividades

integradas em uma única célula, pois havia interdependência entre uma unidade e outra.

Entre os objetivos gerais e iniciais da proposta apresentada no currículo dos Colégios

Vocacionais estavam não só a formação dos jovens, como também a capacitação de professores

e técnicos da área educacional. Vale lembrar que o curso ginasial compreendia quatro anos: as

1ª 2ª séries (alunos de 11 e 12 anos, respectivamente) eram de caráter exploratório de interesses

e aptidões; nas 3ª e 4ª séries (alunos de 13 e 14 anos, respectivamente), o estudante selecionava

a área de seu interesse, conforme sua opção profissional (MASCELLANI, 1999, p. 104).

No Ginásio Vocacional, o currículo era composto por duas grandes áreas: a área de

humanidades – Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais (História, Geografia e

elementos de Antropologia), Ciências Físicas e Biológicas, Inglês ou Francês, Educação Física,

Educação Musical e Artes Plásticas – e a área técnica – Artes Industriais, Práticas Comerciais,

Práticas Agrícolas e Educação Doméstica.

Cabia ao core curriculum unificar os problemas que seriam discutidos nas unidades

didáticas, ou seja, os conteúdos deveriam ser articulados, integrados. A cada unidade eram

identificadas temáticas que seriam trabalhadas posteriormente por professores e alunos nas

atividades de estudos dirigidos e de estudos do meio.

Para fins didáticos, explicitamos a forma como o processo de ensino dos Colégios

Vocacionais estava estruturado.

Áreas do Conhecimento

Áreas das humanidades (1ª e 2ª séries): Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais

(História, Geografia e elementos de Antropologia), Ciências Físicas e Biológicas, Inglês ou

Francês, Educação Física e Educação Musical e Artes Plásticas.

Áreas técnicas (3ª e 4ª séries): Artes Industriais, Práticas Comerciais, Práticas

Agrícolas, Práticas Agrícolas e Educação Doméstica.

Estudos Sociais

Estudo do Meio13

13 No Apêndice M, apresentamos o texto de uma aluna que exemplifica como eram realizadas as atividades de

Estudo do meio. No Apêndice B há exemplo de um Projeto de Português.

37

Ginásio/Bairro/Comunidade (1ª e 2ª séries)

Município/Brasil/Mundo (3ª e 4ª séries)

Unidade Pedagógica (ou Unidade Didática)

Questão ou afirmação desencadeadoras de problemas

(debate iniciado, a partir de um questionamento ou um problema/temática)

Plataformas

Montagem da unidade pedagógica pelos alunos e professores;

(elaboração dos conteúdos nas áreas);

Baterias14

Atividades (estudadas/realizadas individualmente, em equipes ou grupos);

Avaliação/relatórios das equipes

Discussão nas equipes do aproveitamento nas atividades propostas, tanto pelo

grupo como pelo professor;

Autoavaliação15

O aluno se autoavalia, atribuindo a si próprio um conceito (ACM+: acima da

média; ou ACM-: abaixo da média); seu aproveitamento também é avaliado por sua

equipe, individualmente e em grupo.

Na figura a seguir, essas informações estão sistematizadas, a fim de oferecermos uma

melhor compreensão.

14 Bateria era a denominação dada às atividades realizadas em estudo dirigido ou outras. 15 No Apêndice O, apresentamos, como exemplificação, o texto manuscrito de um aluno em que ele se autoavalia.

38

ÁREAS DO CONHECIMENTO

Humanidades Técnicas

ESTUDOS SOCIAIS

Unidade Pedagógica

(ou Unidade Didática)

Estudo

do Meio

Plataformas

Baterias

Avaliação/relatórios das equipes

Autoavaliação

Figura 2 − Estrutura do processo de ensino dos Colégios Vocacionais Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de Mascellani (1999, p. 100)

Com base no que expusemos, entendemos que os conteúdos provinham da articulação

entre as áreas de conhecimento e a disciplina de Estudos Sociais, responsável por dar o mote

ou a questão-problema que iniciaria a investigação ou a discussão do meio a ser estudado. Nesse

sentido, os conteúdos disciplinares eram vistos como instrumento de formação, logo, a

formação geral só podia ser realizada com base no trabalho em conjunto dos professores das

diversas disciplinas (TAMBERLINI, 2001).

Assim, a articulação dos conteúdos não se fazia no vazio nem eles eram simplesmente

distribuídos pelas áreas de conhecimento; antes, baseavam-se no conhecimento empírico, isto

é, fundavam-se na experiência e observação, para a formulação de uma situação-problema que

motivava o jovem a adotar atitudes de investigação científica, criadora.

39

Na sequência, temos o exemplo da observação como matéria-prima para a construção

de um texto, é ela que possibilitava a apreensão dos fatos pelo aluno. Este era orientado a ter

atenção às reações das pessoas, bem como ao emprego de diferentes linguagens. Isso ocorria

com base no Estudo do meio e em práticas que inter-relacionavam as áreas de Português e

Estudos Sociais.

Fonte: Acervo Cedic (2013)- Parte III, p. 80- setembro de 1969.

No acervo que reúne documentos e fontes do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha,

encontramos um relatório da área de Português em que a Professora Doris Mendes Trindade

descreve o desenvolvimento do trabalho em uma unidade didática (ou unidade pedagógica). O

relatório, datado de maio a junho de 1969, diz respeito às ações desenvolvidas nas 1ª séries das

turmas A, B e D (equivalente ao atual 6º ano do ensino fundamental).

De acordo com Mascellani (1967), era parte do conteúdo da 1ª série os temas ligados à

unidade didática Ginásio Vocacional, em que se discutiam a organização da escola, códigos de

atitudes, trabalho em equipe e grupo, e temas ligados à unidade didática A comunidade de São

Paulo, cujo aprendizado envolvia noções sobre a vida em grupo, na classe e em família, os

papéis e as responsabilidades. Além do aprendizado de conceitos e do significado de participar,

ter responsabilidade e organização, o estudo dessas unidades didáticas buscavam incutir nos

discentes senso de paz, harmonia e vida em comum, auxílio mútuo e compreensão do outro.

A exemplo disso, por intermédio da unidade didática O conhecimento do Ginásio

Vocacional e da Comunidade, a Professora Trindade elenca como conceito básico para

discussão a Comunicação.

40

Relatório

UNIDADE PEDAGÓGICA: “CONHECIMENTO DO G.V. E DA COMUNIDADE

CONCEITO BÁSICO: COMUNICAÇÃO

OBJETIVO nº 1: Levar o aluno a vivenciar a comunicação através da palavra e a percebê-la como uma das formas de expressão.

Nesta unidade a PLATAFORMA geral, (março), colocou os alunos em situação de observação da realidade exterior para levantamento de problemas. Imediatamente uma sub-plataforma

apresentou, através de um filme, algumas formas de representação da realidade: música –

imagem – movimento – palavra. Como proposta explícita decorrente: Vamos aprender a usar

a palavra, que é uma das formas de expressão?

Implícita, a verdadeira linha de trabalho: “Para quê? Para por meio dessa palavra expressar

a visão da realidade e, na busca dessa expressão, aprofundar o próprio conhecimento da

realidade exterior e interior de cada um, num processo de comunicação com o outro.”

SÍNTESE E TRABALHOS DE AUTOAVALIAÇÃO revelaram, nesse sentido, o atingir da meta, dado o grau de consciência desenvolvido pelas classes, na busca de expressão e comunicação.

Conceitos constantes nas sínteses (por classe): análise, observação, imaginação, expressão

de sentimentos, interpretação, sociabilidade, relacionamento com o leitor

(“despertar o interesse do leitor”).

Destaco um trecho de autoavaliação, como significativo do trabalho (Ismar, 1ª “D”):

“Estabeleci algumas conclusões sobre os textos.

Com relação ao bimestre passado, melhorei na análise e na conclusão dos mesmos.

Consegui graças às análises firmar mais relacionamentos com os meus colegas.

E graças a estas análises e conclusões consegui expressar mais sentimento, mais vida

em minhas redações.

Fizemos as análises dos textos em discussão em grupo, trabalho individual,

pesquisando no dicionário.”

Fonte: Cedic (2013) Parte II, p. 3- maio/junho de 1969

Com muito trabalho e estudo, os professores fomentavam as discussões com as turmas

mediante conteúdos que estavam relacionados com situações vividas pelos alunos, para que,

desse modo, tivessem o que falar. Com base na pesquisa e nos dados coletados da realidade,

eles observavam a si mesmos e aos outros e, gradativamente, professores e alunos construíam

seu repertório cultural.

Nesse contexto, cabia ao docente proporcionar ao aluno condições para refletir sobre

seu meio e suas experiências, de forma a poder expressá-los. Os discentes aprendiam a usar a

palavra para representar sua realidade por meio de análise, observação, imaginação, expressão

de sentimentos, interpretação, sociabilidade. Esperava-se, assim, que o aluno percebesse a

importância de estabelecer, por meio de seus textos, um relacionamento com o leitor e,

consequentemente, o quão essencial era a ação de se comunicar de forma clara e efetiva.

41

Seguindo indícios presentes no relatório da Professora Trindade, apresentado

anteriormente, identificamos alguns textos de alunos da 1ª série das turmas A, B e D, datados

de março de 1969, em que temos quatro temáticas de redação: Alegria, alegria!; O sorriso dela;

Uma estória que me deixou triste e Aquêle dia tão feliz.

Fonte: Cedic (2013) Parte III, p. 31- 21 de março 1969.

À medida em que construía repertório dos conteúdos aprendidos, os textos dos alunos

apresentavam marcas de conhecimentos sobre o contexto em que viviam. No exemplo

apresentado a seguir, um texto produzido em setembro de 1969, o aluno relata um fato histórico

acontecido em 4 de abril de 1968.

Fonte: Cedic (2013) Parte III, p. 118, setembro de 1969

42

Como podemos observar, essa produção escrita manifesta a expressividade do olhar do

aluno diante dos acontecimentos do mundo; a materialização, por meio da palavra, do que

pensava e sentia. Contudo, essa aproximação não se fazia no vazio, dos docentes exigia-se

dedicação exclusiva para planejar as aulas, selecionar os textos e as atividades que dialogassem

com o que os alunos vivenciavam.

2.2 As unidades didáticas como integradoras de espaços

Nos Colégios Vocacionais, as atividades que envolviam vivências pessoais dos

discentes, ou experiência vivencial, reforçavam a convivência harmoniosa e crítica com o outro

e focavam na formação da personalidade do aluno. Com base no depoimento de uma

orientadora educacional, notamos a importância dada à vivência e aos conceitos em formação:

Não é suficiente, porém que os alunos discutam em grupos, com o orientador

educacional, todas as implicações pessoais e sociais dos conceitos em

formação. É preciso vivenciá-los. Existem então, as instituições didático-

pedagógicas, (banco, cantina, cooperativa, projetos desenvolvidos em cada

área, acampamentos) que possibilitam ao aluno a experiência vivencial, sem

a qual não se formaria satisfatoriamente sua personalidade (MASCELANI,

1967, p. 63).

Esses conteúdos eram tratados de acordo com as temáticas desenvolvidas nas unidades

didáticas interligadas, a saber:

a) Ginásio Vocacional;

b) Comunidade de São Paulo;

c) Estado de São Paulo;

d) Brasil; subunidade Diversidade nacional;

e) Mundo; subunidade O homem e a era espacial.

De modo a termos uma compreensão mais ampla dos conteúdos abordados em cada

unidade didática, passamos a expor, em detalhes, as temáticas estudadas (MASCELLANI,

1967, p. 64-67):

Temas ligados à unidade didática Ginásio Vocacional – 1ª série:

1- Organização da Escola – sua vida.

2- Código de atitudes – elaboração de códigos de área e de equipe.

3- A equipe – sua vida.

43

3.1- treino de responsabilidades.

3.2- aquisição de hábitos de ordem e limpeza na equipe e na classe.

4- Técnicas de trabalho em grupo.

4.1- papéis no grupo.

4.2- divisão de trabalhos.

4.3- lideranças.

Temas ligados à unidade didática A Comunidade de São Paulo − 1ª série:

1- Vida de equipe.

2- Vida da classe – instituições da classe, papéis e responsabilidades pessoais.

3- Vida da família.

Conceitos focalizados nas duas unidades: participação, responsabilidade e organização.

Objetivos a serem alcançados: paz, harmonia e vida em comum; auxílio mútuo e

compreensão do outro.

Temas ligados à unidade didática Estado de São Paulo – 2ª série:

1- O conhecimento de si – responsabilidades e maior participação em decorrência da

evolução verificada desde a 1ª série.

2- Conscientização do papel de líder e liderado. Responsabilidades respectivas de

atuação.

3- Valorização do outro (dentro da sua realidade) e compreensão dos

condicionamentos a que estão sujeitos todos os indivíduos.

Conceitos focalizados: hierarquia, responsabilidade, participação, independência e

interdependência, unidade, democracia e liderança.

Objetivos a serem alcançados: percepção da responsabilidade do outro e da

interdependência, externa e interna do indivíduo. Formação do espírito de responsabilidade.

Temas ligados à unidade didática Brasil e à subunidade Diversidade nacional – 3ª série:

1- Aprofundamento da percepção de si mesmo, através do conhecimento de suas

qualidades e limitações.

2- Verificação da diversidade dos seres humanos. Importância da diversidade para a

unidade e desenvolvimento do bem comum. Visão social das profissões. Ação

44

individual para o crescimento do todo. Trabalho como condição de realização

humana.

3- Importância da ação conjunta planejada. Diferenças de papéis a serem exercidos.

Liderança.

4- Necessidade de independência individual para uma interdependência grupal.

Conceitos focalizados: evolução, desenvolvimento, autoafirmação, unidade e coerência

de ação. Diversidade e unidade. Dependência, independência e interdependência.

Participação, direitos e deveres, liderança e aculturação.

Objetivos a serem alcançados: objetividade de julgamento em relação a sua própria

pessoa. Percepção do potencial desenvolvido e a desenvolver. Valorização das pessoas pelo

ser e não pelo ter. Responsabilidade pela unidade funcional do todo (equipe, classe, escola,

comunidade), desenvolvendo a diversidade essencial à riqueza do conjunto. Formação de

uma mentalidade de trabalho voltada para a participação social. Preparo para a participação

social. Preparo para a participação no governo estudantil.

Apenas para exemplificar, explicitamos o roteiro que orientou a discussão com os

grupos, quando foi abordada a autoafirmação pessoal:

a) Leitura do texto escolhido e debate em torno do mesmo.

b) Lançamento de três problemas referentes ao texto:

- O adolescente gosta de ser livre e independente? Por quê?

- É difícil ao adolescente perceber-se? Por quê? De que maneira é possível esse

conhecimento?

- Há alguma relação entre conhecimento de si mesmo e o relacionamento com os

outros? Qual será essa relação, se houver?

c) Comunicação e discussão das conclusões.

Verificou-se, avaliando o trabalho, a necessidade de reformular certos conceitos que

necessitavam de aprofundamento na sua percepção:

- O homem junto a outros homens – conceito, unidade, diversidade e aceitação.

- Consequências para o bem comum.

Temas ligados à unidade didática O mundo e à subunidade O homem e a era espacial –

4ª série:

45

1- Sentido de orientação vocacional na atualidade e no Ginásio Vocacional.

1.1 - Como é feita.

1.2 - Sua importância diante do desenvolvimento tecnológico e das necessidades

sociais do mundo moderno.

1.3 - Como escolher – conhecimento de si, aptidões, amadurecimento social e

emocional, interesses e tendências. Conhecimento das possibilidades

educacionais e profissionais que o meio oferece.

Conceitos focalizados: tecnicismo – massificação – automatização – mudança social e

participação social.

Objetivos a serem alcançados: levar o adolescente a adotar uma posição crítica diante

dos fatos, a optar pela definição de uma ocupação ou de um campo de estudos, a

responsabilizar-se assumindo papel social condizente com sua formação democrática, em face

das exigências sociais do momento histórico em que vive e de acordo com a escala de valores

livremente formada e assumida.

Observamos que na 1ª e na 2ª séries, as vivências voltavam-se para o cotidiano do

jovem. Desse modo, eram discutidas temáticas que envolviam atitudes e normas de boa

convivência, responsabilidades, aquisição de hábitos de limpeza pessoal e da classe, bem como

procedimentos de trabalho em grupo e divisão de tarefas. Ainda na 1ª série, as temáticas

enfatizavam os papéis desenvolvidos na família/comunidade; nesse caso, os alunos

experimentavam na prática a ajuda mútua e a compreensão do outro.

No tocante à 3ª série, conceitos que ressaltavam a diversidade regional e as diferenças

eram explorados individualmente e em equipes. Nessa unidade, iniciava-se a formação de uma

mentalidade de trabalho voltada para a participação social, focada em questões que envolviam

dependência, independência e interdependência, bem como preparo para o governo estudantil

(grêmio).

Já na unidade que discutia um contexto mais amplo, a temática ligada ao mundo, a

ênfase estava em questões que abarcavam o desenvolvimento tecnológico e a participação

social do homem no mundo moderno; a discussão concentrava-se no tecnicismo, na

automatização, na mudança e na participação social.

Percebemos que nessa proposta formativa, o adolescente era preparado, paulatinamente,

para refletir e atuar sobre os âmbitos econômico, social, político, científico e cultural pertinentes

ao meio em que vivia, sobretudo, com vistas a pensar sobre os fenômenos sociais e a

desenvolver a consciência da mudança social. Em vista disso, os Colégios Vocacionais

46

representaram um ensino inovador, que estava muito à frente de seu tempo (MASCELLANI,

1967).

As discussões sobre as temáticas elencadas se faziam, como já mencionado, por meio

de investigação nas áreas de conhecimento. Vale ressaltar que isso não ocorria de modo

compartimentado, como visto comumente na escola tradicional, mas de modo integrado, o que

conferia às unidades didáticas coesão no tratamento dos conteúdos.

2.3 As unidades didáticas como integradoras do currículo

O conceito de integração curricular foi utilizado por Cecília de Lara, professora de

Língua Portuguesa, em dois documentos: a) em um artigo publicado na revista Educação Hoje,

intitulado Reformulação do Ensino de Português (1969) e b) em um relato do I Simpósio do

Serviço do Ensino do Vocacional intitulado Técnica de Estudo na Área de Português (1968).

Para ela, integração diz respeito a

[...] um princípio e uma técnica que levam à formação da pessoa como um

todo, sem dissociar suas potencialidades, ante a cultura como um todo sem

compartimentação. Mas, não basta usar a técnica de integração sem formular

claramente os princípios gerais da Educação que nortearão a construção do

currículo, para que mesmo nos detalhes do conteúdo de cada matéria tais

princípios possam ser reconhecidos, sob pena de não se chegar a nada, pelas

contradições internas que destroem o próprio trabalho a ser realizado. Logo,

num currículo integrado, é absurda a existência de compartimentação dentro

de uma mesma matéria (LARA, 1969, p. 7).

Nessa mesma linha de pensamento e do ponto de vista da estrutura curricular, Ferretti

(1995, p. 66) chama de inovadora as organizações curriculares que procuraram promover a

integração de conteúdos em oposição “a padrões curriculares em que os conteúdos são

compartimentalizados nos limites das disciplinas a que se referem”.

Boulos (1969), por sua vez, explicita a vantagem e o porquê de se trabalhar com base

na concepção de integração:

Sabemos que os fatos não existem isolados ou fragmentados em aspectos, mas

são intimamente relacionados uns com os outros. O econômico, o social, o

político, o artístico etc., são aspectos de uma mesma realidade cultural

profundamente interdependentes entre si, do mesmo modo que os fenômenos

químicos, físicos e biológicos se inter-relacionam e que estes segundos não

são, absolutamente, indiferentes aos primeiros. Não há, pois, por que

fragmentar essa realidade, mas sim, apresentá-la tal como é, na sua

complexidade dinâmica para que o aluno possa, através da visão do contexto

47

global, chegar à formulação dos conceitos, mais universais (BOULOS, 1969,

p. 110).

De acordo com essa estudiosa, nos Colégios Vocacionais, o trabalho de integração

curricular possibilitava ao aluno o acesso ao conhecimento de seu meio, de modo que ele

pudesse modificá-lo, transformá-lo. Assim, buscava-se fazer com que o estudante aprendesse e

elaborasse novos conhecimentos. Consequentemente, ele poderia modificar esquemas

anteriores, transformar e ampliar a própria experiência, percebendo a complexidade do mundo

ao redor. Dessa forma, o aluno passaria de sujeito passivo, que apenas recebe conhecimentos,

para um sujeito “agente da cultura e sujeito da história” (BOULOS, 1969, p. 112).

Ao analisar as mudanças curriculares dos Colégios Vocacionais, Chiozzini (2014, p. 32)

concebe a “cultura escolar como relacionada aos processos de construção e reconstrução do

conhecimento no espaço escolar, de modo a compreender as práticas e tradições curriculares e

suas relações cotidianas”. No caso dessas escolas, a proposta de construção e reconstrução do

saber pelo aluno objetivava, sobretudo, conduzi-lo à formação de um repertório de

conhecimentos intelectuais, traduzidos em uma visão de mundo e concepção de homem que se

pretendia formar.

Nessa direção, a aquisição de conhecimentos pelo educando visava não só a educação e

a realização profissional, mas também a formação do pensamento crítico, a inserção social

consciente, a transmissão de valores e a defesa da cidadania (ROVAI, 2005). Para atender a

essa formação, Chiozzini (2014, p. 49-50) destaca que era necessário

[...] além da proposição de um currículo voltado para a „integração‟ de

conteúdos e objetivos até então compartimentados, uma mudança no „tipo de

conteúdo‟ a ser abordado, que passaria a ser norteado pelos fenômenos sociais

ou necessidades dos alunos e não mais pelo conhecimento específico das

disciplinas. O core curriculum pressupunha ainda a participação ativa do aluno

no planejamento e na realização das atividades, que deveriam ser

„diversificadas para mobilizar e integrar‟ os vários aspectos de seu

desenvolvimento.

Pelo que notamos, na proposta de currículo integrado, o conhecimento não se limitava

ao aprendizado de conteúdos que diziam respeito às disciplinas da grade curricular, mas

também não significava excluir definitivamente conteúdos e conceitos peculiares ao ensino de

determinada disciplina. O sucesso da integração curricular dependia da formulação clara de

princípios, metas e objetivos que se pretendia atingir e que eram necessários à formação do

aluno. Segundo Lara (1969, p. 7), isso se dava porque

48

[...] a pessoa não vai esperar o término do curso secundário ou superior para

ser isto ou aquilo. Ele já estará sendo, em cada situação proposta, a partir de

detalhes que pareçam menos importantes. Daí a importância dos princípios

gerais, claramente estabelecidos, que darão uma configuração nova aos

conteúdos. É só diante de dados que uma realidade ofereça, quanto à escola e

à comunidade, com seus recursos e possibilidades, que se torna possível a

formulação de objetivos que possam ser atingidos e que se constituam em

respostas à problemática constatada (grifos da autora).

Em Técnica de Estudo na Área de Português, Lara (1968) trata da integração como

recomendação de cuidado que o professor deveria ter ao selecionar o texto para trabalhar

conceitos. A escolha dos materiais pedagógicos deveria estar em consonância com a situação

escolar do discente e visar não só à apreensão intelectual, como também à aquisição de valores

éticos, morais e afetivos:

1. Integração – que na área de Português não deve se restringir somente à

colaboração na forma dos conceitos. Cabe, aqui, salientar a contribuição mais

profunda, no campo de valores, que a Arte sempre proporciona, reforçando a

linha das proposições mais amplas do sistema. Daí a importância da seleção,

pois a literatura permite trazer mais perto do aluno a problemática genérica da

realidade, já que apresenta situações concretas, verdadeiros cortes na realidade

humana total, que permitem ao aluno não só uma apreensão intelectual, mas

uma participação de toda sua pessoa em fatos e circunstâncias vividas por

personagens com os quais se identifica no plano humano (LARA, 1968, p. 1-

2).

Se a literatura era um meio de aproximar o aluno de situações concretas da vida

cotidiana, o estudo da língua permitia que ele dispusesse de conhecimentos para estruturar em

texto seus pensamentos, isso era integração curricular. Essa aproximação não se fazia no vazio.

Dos docentes exigia-se dedicação exclusiva para planejar aulas, selecionar textos e atividades

que dialogassem com o que os alunos vivenciavam em seu dia a dia.

Por intermédio da integração de conteúdos, as atividades eram desenvolvidas de modo

que o aluno pudesse estabelecer, por exemplo, diálogo entre a linguagem artística e a linguagem

verbal (Arte e Língua Portuguesa). Disso resultava a ampliação e o aprofundamento da

percepção que o aluno tinha de si e dos outros no tempo e no espaço, “para valorizar na Arte,

seja criando ou apreciando, tudo aquilo que faz do homem mais „pessoa‟” (LARA, 1968, p. 1-

2). Tornar o homem “mais pessoa” envolvia a concepção de indivíduo que se pretendia formar

nos Colégios Vocacionais: o indivíduo em sua totalidade, “com a sua razão, a sua emoção e a

sua imaginação, visando não só à educação e à realização profissional, mas à formação do

pensamento crítico, à inserção social consciente, à transmissão de valores e à defesa da

cidadania” (ROVAI, 2005, p. 41).

49

Dada a formação desejada, os conteúdos ministrados não poderiam ser

compartimentalizados. Nessa direção, Tamberlini (2016) observa que o currículo elaborado nos

Colégios Vocacionais obedecia a uma ordem nuclear e interdisciplinar; era composto por

disciplinas que atendiam tanto a formação teórica como a formação direcionada ao trabalho.

Assim, para dar conta da educação integrada, somente um currículo interdisciplinar, orientado

ao core curriculum, garantiria a formação adequada para que o jovem entendesse a realidade

socioeconômica, política e cultural do país e, ao mesmo tempo, fosse capaz de agir socialmente

(TAMBERLINI, 2016).

2.4 Estudo do meio – prática de escrita

No âmbito dos Colégios Vocacionais, as atividades vivenciadas pelos alunos fora do

contexto escolar eram notáveis. Isso porque os jovens experimentavam situações que lhes

possibilitavam estabelecer relações com pessoas em situações sociais ou profissionais, o que

lhes demandava praticar a comunicação com o outro. Sobre esse comportamento, Balzam

(1969, p. 71) relata:

As populações das cidades onde existem Ginásios Vocacionais estão

acostumadas a olhar nossos jovens nas ruas, nos supermercados, igrejas,

escolas, indústrias, sempre em grupos e em atitude de estudo: observando,

perguntando, anotando, desenhando. Nos primeiros tempos perguntavam: Por

quê? O que fazem? Será que estudam?

Essa percepção é explicitada nos depoimentos de alunos que participavam de atividades

de Estudo do meio, como podemos acompanhar a seguir:16

Antes de conhecer a favela do Tatuapé, minha ideia sobre pessoas que vem de

outros estados para São Paulo era muito errada [...]. Sem preparar discurso e

sem consultar o dicionário esse moço falou sobre políticos, os problemas da

favela, do Nordeste, com entusiasmo, porque ele sentia e vivia esses

problemas não que ele tivesse alegre, era vontade de nos ensinar. [...] Eles

tiveram oportunidade de aprender alguma coisa? Quem lhes proporcionou

uma vida que atendesse às suas necessidades? [...]

N. C. C. – 2ª série B (maio de 1968)

No Estudo do Meio em São Paulo eu conheci uma pessoa na favela Tatuapé

que me impressionou. Impressionou-me pelo modo de falar, pelo jeito de

16 Os três textos constam do acervo particular de Irene Pinto Ferraz, ex-professora de Inglês do Ginásio Vocacional

de Americana. Veja o Apêndice J, sobre o trabalho individual de pesquisa.

50

pensar e tudo que ele falava tinha sentido. [...] No barraco onde mora era tudo

limpo e bem conservado. [...] Por ele morar na favela não quer dizer que não

tem cultura e não sabe pensar. [...]

S. P. T. – 2ª série A (maio de 1968)

[...] Seu Aristides fazia parte do conselho do MUD17 ele representava os

favelados e eu acredito que o escolheram pela sua capacidade, pelo seu

desembaraço no dizer ou fazer algo. Ele não tem instrução, mas dizendo o que

sentia, deu-nos uma visão geral do que é favela. [...]

D. M. B. – 2ª série B (maio de 1968)

Os fragmentos apresentados são partes de redações escritas por alunos da 2ª série do

Ginásio Estadual Vocacional de Americana João XXIII. A atividade, desenvolvida no âmbito

da disciplina Estudo do Meio, teve como tema Um tipo humano que me impressionou. Em razão

dessa atividade, os alunos viajaram de Americana até o centro da cidade de São Paulo para

conhecer a favela do Tatuapé.

Como explica Mascellani (1999), a prática de Estudo do meio nos Ginásios Vocacionais

consistia em uma técnica pedagógica em que o aluno saía de seu espaço escolar para entrar em

contato direto com outras realidades, o que não deveria ser confundido com excursão ou

passeio. A autora observa que os

[...] estudos do meio, no Ensino Vocacional, refletem na prática o que está

contido em artigos do Regimento Interno, por exemplo: „[...] proporcionar

técnicas de trabalho e de estudo que favoreçam o desenvolvimento pleno da

maturidade intelectual do adolescente; promover a integração social do

adolescente no meio em que vive; proporcionar o conhecimento e levar à

valorização dos recursos humanos e materiais da comunidade; formar a

consciência de ação sobre o meio, no sentido de descobri-lo e modificá-lo‟.

(MASCELLANI, 1999, p. 110).

Para praticar esse tipo de estudo, os alunos realizavam a pesquisa procurando

compreender determinada população em relação a, por exemplo, suas tradições, religiões, vida

econômica, organização político-administrativa. Em um dos excertos apresentados, de D. M.

B., ganha destaque a figura do senhor Aristides, por meio do qual foi dada a conhecer a

17 Em 1961, foi criado o Movimento Universitário de Desfavelamento (MUD), que reunia estudantes das

universidades da cidade de São Paulo. A Divisão de Serviço Social da Prefeitura proporcionava aos estudantes a

participação em programas de desfavelamento, de modo que conhecessem experiências concretas relacionadas à

realidade. O MUD atuou em algumas favelas que seriam removidas – Mooca, Tatuapé e Vergueiro −, prestando

assistência a seus moradores, por meio de programas educativos, orientação jurídica, implantação de saneamento

básico (FRANÇA, 2009, p. 25).

51

realidade da favela: “Ele não tem instrução, mas dizendo o que sentia, deu-nos uma visão geral

do que é favela”.

Notamos que, além de integrar os alunos em um contexto social mais amplo e

diversificado, os Colégios Vocacionais fomentavam a pesquisa e o registro de vivências por

meio do texto escrito. A comunicação com o outro era uma tarefa tão natural e corriqueira que

a prática da escrita não se mostrava penosa. Segundo Lara (1969, p. 10), na observação do

professor em relação à escrita do estudante, era possível perceber que

[...] o aluno de 1ª série reflete, ao escrever, o seu pequeno círculo: família,

colegas, divertimentos, sob uma perspectiva única: a de sua pessoa. E nisto é

capaz de ser bastante pessoal. Se for obrigado a tratar de temas afastados de

suas vivências, longínquas no tempo, fatalmente cairá no convencional. À

medida que amadurece aprofunda-se em si mesmo ou no que está a sua volta.

Ao analisar os fatos da realidade, por exemplo, poderá colocar-se de fora,

atribuindo a total responsabilidades aos outros, ou, então, situar-se como parte

do contexto, vislumbrando que cada pessoa, inclusive ele próprio, tem a sua

parcela de responsabilidade nos problemas próximos ou longínquos que

afetam a humanidade. Isto revela já um estágio de maior maturidade.

Seguindo a linha que os alunos apresentam normalmente no desenvolvimento,

descentralizando a atenção de si mesmos para outros, deixando de ver o

mundo como algo que lhes oferece coisas, para participar dele com sua

contribuição, o professor poderá oferecer, pelas oportunidades de expressão,

condições para que o aluno se conheça e se situe. Ao refletir, toma consciência

e se constrói como pessoa, num ato que é superiormente humano: o da

comunicação.

É certo que, no contexto dos Colégios Vocacionais, o contato do aluno com seu meio

ocorria de modo planejado e em etapas que se iniciavam com reuniões entre alunos e

professores para se determinar com quais conteúdos, disciplinas ou área trabalhariam e como

se daria a avaliação, se de modo específico, dentro de uma ou outra disciplina, ou de modo

global, por meio das áreas de conhecimento. Para que a experiência tivesse êxito, os professores

submetiam os alunos a longos processos de treinamento (ALBERGARIA, 2004).

Grosso modo, a prática de estudos do meio18 se dava em dois grupos: grandes estudos

do meio e pequenos estudos do meio. No primeiro, a unidade pedagógica (temática) envolvia

praticamente todas as áreas de conhecimento e um exercício de investigação mais longo; no

segundo, ocorria a resolução imediata da problemática levantada em apenas uma unidade

pedagógica, por meio de uma disciplina ou área de conhecimento.

Albergaria (2004, p. 74) divide o Estudo do meio do seguinte modo: na 1ª série, os

alunos estudavam temáticas que levavam à discussão sobre o ginásio e a comunidade em que

No Apêndice N há exemplo de estudo do meio.

52

viviam; na 2ª e na 4ª séries, participavam de acampamentos, com intuito de conhecer

“problemas enfrentados pelo homem em contato com a natureza”; na 3ª série, participavam dos

chamados “grandes estudos do meio”, nesse caso, faziam incursões mais longas em ambientes

reais.

Ao escrever sobre o ginásio e sua comunidade, os alunos da 1ª série falavam não só

sobre si e seu cotidiano; eles deixavam nos textos marcas do que significava fazer parte do

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, tanto para sua vida estudantil, como para seus familiares,

como podemos observar nos excertos a seguir.

- alusão aos colegas e à mãe:

Aquele dia tão feliz

[...] Meus colegas também ficaram muito contentes, por saber que eu

tinha entrado, num colégio tão bom.

Minha mãe ficou tão contente que quase chorou, de emoção.

Agora vou esforçar-me, para que eu, entre no Científico deste

magnífico colégio.

(R. T. J. 1ª série – Parte I, p. 47, 26/03/1969)

- relato da experiência de participar do exame de admissão:

Aquele dia tão feliz

No ano passado eu estava fazendo o 5º ano.

No meio do ano, eu fui fazer matrícula, para fazer exame de

admissão, no G.V.

Fiz o exame. No dia que eu vim ver se eu tinha passado, tinha quase

certeza que eu não tinha passado. Mas tinha me enganado, pois passei.

No meu 1º dia de aula, fizeram uma gincana, eu achei genial. No 2º

dia nós fomos conhecer o G.V., eu achei bárbaro.

Nos outros dias foram aulas normais.

Até hoje eu estou muito contente por ter entrado no G.V.

(M.C.D.S. 1ª série B – Parte I, p. 117, 26/03/1969)

- referência a familiares, amigos, professores; expressão de sensações e relacionados ao

Colégio Vocacional Oswaldo Aranha:

O Vocacional e Eu

O Vocacional é para mim um lar, não um simples colégio.

53

Era manhã de 4 de novembro, dia quente, cheguei no colégio Mario

de Andrade, disposto a disputar com mais cinco alunos a vaga para ingressar

no GV. Todos os alunos estavam nervosos e rezando, e eu num canto via as

mães nervosas, e algumas até chorando.

Cada vez íamos nos afastando cada vez mais.

Já depois de dois dias de exames exaustivos, estes acabaram-se. Tinha perdido as esperanças, pois não fui bem no exame de

matemática.

No dia 25 de 11 saberíamos os resultados dos exames e ver se

conseguimos o nosso objetivo.

Chegou o dia, se eu me recordo bem, era 1 hora, quando minha mãe

que ia junto comigo. Prometi a ela que se eu não ingressasse no GV não iria

chorar, mas no fundo eu sabia que nada adiantaria esta promessa.

Chegamos ao GV, eu via crianças contentes e algumas tristes.

Entramos juntos no meio da confusão eu me perdi, mas o pior é que eu não

enxergava nada. Depois de algum tempo minha mãe deu um berro e chorando

de alegria disse que eu consegui o meu objetivo entrar no GV.

Nunca me esquecerei deste dia, pois agora tenho aproximadamente

uns 60 amigos no vocacional, sem contar vários professores.

Enfim o GV faz parte da minha vida.

(D.K. 1ª série − Parte II, p. 46, 08/09/1969)

De acordo com Lara (1969), que também fez parte do corpo docente do Vocacional, é

possível perceber na escrita do aluno da 1ª série reflexos de temáticas que desvelam seu pequeno

círculo de convivência, como família, amigos, entretenimento, sempre de sua própria

perspectiva. O amadurecimento do aluno, observa a autora, é um fator preponderante para que

ele consiga analisar os fatos ao seu redor, sobrepondo-os a sua subjetividade. Nesse caso, o

professor levava em consideração a linha evolutiva psicológica do adolescente para propor

atividades condizentes com suas potencialidades (LARA, 1969).

O Estudo do meio proporcionava a alunos e professores momentos de estudo, de

reflexão, de investigação, de análise, em escala gradativa, de temáticas que diziam respeito à

comunidade, ao bairro, ao município, ao Brasil e ao mundo. Tanto professores como alunos

tinham responsabilidades, por exemplo, fazer o planejamento de locais e roteiros, averiguar os

gastos, checar vestuário e alimentação necessários para o desenvolvimento da atividade externa,

entre outras ações (ALBERGARIA, 2004).

Boulos (1969), ao analisar unidade pedagógica desenvolvida em agosto e setembro de

1967 por alunos da 3ª série do Ginásio Estadual Vocacional de Rio Claro, sobre a região de

Minas Gerais, argumenta que o Estudo do meio buscava ampliar o conhecimento do aluno em

relação ao ambiente social, aos costumes regionais e aos modos de vida de populações e grupos,

entre outros aspectos.

54

Para exemplificar a aquisição do repertório de conhecimentos por parte do aluno,

apresentamos o texto a seguir. Trata-se de uma entrevista realizada por um aluno da 1ª série,

como cumprimento de uma atividade de Português, da unidade didática Conhecimento do

Ginásio Vocacional e da Comunidade, cujo objetivo era levar o estudante a conhecer a

comunidade escolar e social. Observamos que a entrevista possibilitaria a discussão de questões

políticas, como o comunismo.

Redação - Uma entrevista incompleta

Tive a oportunidade de conhecer, um senhor chamado Luiz Lopes.

Conheci-o numa das (entrevistas) pesquisas que fazia pela cidade.

Primeiramente quis saber o nome, ele o disse e com um pouco de

receio:

- O que é que você vai “botá” aí no papel, heim?

- É uma entrevista para a área de português. Disse-lhe.

Ele se acalmando, pediu que começasse logo, pois estava na hora do

almoço, e logo teia de voltar ao serviço.

Perguntei no que trabalhava:

Ele – Sou comerciante, vendo roupas.

- Qual o esporte que o senhor mais aprecia?

- Futebol?

- Sim.

- Pratica?

- Não, mas não perco um jogo, disse ele entusiasmado.

- Continuando.

- O que o senhor achou da conquista da lua pelo homem?

- Uma porcaria! O que eles vão procurar lá em cima? A terra é

pequena para eles?

Eu tentava lhe explicar... – Mas foi um grande passo para a

humanidade e para o estudo científico.

- Bom... Ahm...

Mudando de assunto ele diz:

- Qual a outra pergunta? Tem mais?

- Sim, esta é um pouco pessoal.

- O senhor é casado?

- Sim, sou casado, tenho três filhos e sou anticomunista.

- Discretamente, lhe pergunto.

- O que o senhor entende por comunismo?

- Bem... como já disse, estou na hora de almoço, preciso voltar ao

trabalho. Até logo...

(F.H.D.M. 1ª série A – Parte I, p. 10, 1969)

Assim, por intermédio do primeiro planejamento, fazendo as primeiras entrevistas,

redigindo o primeiro relatório, o aluno aprendia conceitos que envolviam aspectos relacionados

a, por exemplo, educação, escola, cultura, democracia, governo, lei, hierarquia. Para Balzam

(1969), a relevância das atividades que abarcavam o Estudo do meio estava em propiciar ao

aluno vivências diferentes daquelas que experimentava habitualmente.

55

Ao traçar o roteiro das ações do Estudo do meio, não raro os alunos realizavam mais de

uma atividade, como relatado no texto a seguir, em que o estudante descreve que a entrevista

se deu após visita ao Banco do Estado.

Redação – Estudo do meio

As 1ª séries do Vocacional fizeram um Estudo do Meio Integrado, em

diversos locais da cidade de São Paulo.

Eu fui visitar o Banco do Estado, lá em cima dá para ver quase toda a

cidade de São Paulo.

Quando acabamos a visita, fomos fazer entrevistas para Português na

Praça da Sé e no Largo Mosteiro de São Bento.

Eu e Glória fomos entrevistar, um jornaleiro, (este só vendia jornais)

que arrumava os jornais na parede da igreja. (S. Bento).

Cheguei a ele e falei:

Eu e Glória – Bom dia!

Ele – Bom dia!

Eu – O senhor vende muito jornal aqui? Ele – Olha se é esse negócio de maconha, aqui não tem, não.

Daí explicamos todo o caso de a ele, que nos entendeu.

Depois ele disse:

Ele – Bom, isso depende do dia. Eu e Glória – Há concorrência com o jornaleiro da Praça?

Ele – Há e muita.

Glória – Qual é o jornal mais vendido aqui?

Ele – É o Jornal da Tarde.

Depois eu e Glória dissemos:

-Até logo.

Essa foi uma entrevista que fizemos.

Quando acabou o tempo do Estudo do Meio viemos embora. Foi um Estudo do Meio, muito interessante por que convivemos um

pouco com aquelas pessoas sentadas ali na praça com as quais nunca tive

coragem de conversar.

(M.A.P.G.L. 1ª série D – Parte II, p. 79, 22/10/1969)

Não só questões políticas eram discutidas nas atividades de Estudo do Meio. Podemos

notar que no texto que segue são abordadas diferenças regionais da língua, bem como região e

regionalismo, elementos presentes no meio familiar do aluno.

Estudo do meio

A convivência com as pessoas altera muito o seu modo de pensar,

falar e até mesmo de agir. Tenho certeza disso pois lá em casa trabalha uma

moça (mineira) pegou o nosso jeito de falar (expressão em italiano) assim:

- „Mama-mia‟ que grande.

Uma conversa no dia de faxina, entre mamãe e Rosinha:

- Rosinha, sabe aquele mamão que está na geladeira? O que faço com

ele? Hein?

- „Butalo – via‟ – Responde Rosinha.

56

Não é só isso, nós também pegamos o modo de falar dela,

principalmente minha irmãzinha de dois anos de idade:

- Manhê, tô garrada.

Eu mesma, quando quero escutar uma das mil histórias dela digo

assim:

- Rosinha, me conta um caso?

(S.R.T. 1ª série B – Parte III, p. 59, 10/10/1969)

Da mesma forma, havia menção a temáticas correntes na época, como saneamento,

deveres e direitos, cultura, comunicação, participação social. No texto seguinte, o aluno, em

vista da ida do homem à lua, apresenta uma questão que parece simples: a falta de água em São

Paulo.

Um diálogo

Quando fui em estudo do meio, ao centro da cidade, entrevistei um

homem na Praça da República. Ele estava calmamente sentado e admirando

os pombos e galinhas do mato que passeavam por lá.

Falei há ele que teria de fazer uma entrevista, e ele logo se ofereceu para

ser entrevistado.

Depois desta resposta, comecei a entrevista perguntando sobre a grande

falta d‟água em São Paulo. E ele disse que acreditava que essa falta d‟água só

ia durar uns dez dias mais ou menos.

- O que o senhor acha da conquista do homem a lua? - Acho que foi um grande passo para o avanço da ciência. Este avanço

é tão grande que desde já o homem prometeu que vai conquistar Marte e

Vênus na década de oitenta.

Depois desta entrevista fui para o colégio e tirei algumas conclusões

sobre o estudo do meio.

(H.H.F. 1ª série B – Parte I, p. 133; 1969)

No planejamento semestral da área de Português, nos meses de agosto e setembro de

1969, a unidade didática foi A cidade de São Paulo, cujos objetivos, entre outros aspectos,

envolviam intensificar a observação do mundo exterior e da presença humana em atividade. No

texto que segue, por exemplo, é possível notar que, por meio da perspectiva da aluna, a cidade

e as pessoas que nela habitam estão em constante movimento, o que é revelado pela seleção

lexical: “mães atarefadas”; crianças estudando”; “muita agitação”; “carros que vêm e que

passam”; “ônibus que vem”; “vida movimentada”.

São Paulo

O que haverá nesta cidade tão grande???

Prédios altos de concreto? Será que somente isto?

Não, não, eu lhes digo, por trás deles há muita coisa, é o movimento, é

a vida.

57

Homens com seus negócios, mães atarefadas em casa cuidando de seus

afazeres crianças nas escolas estudando.

Vendedores atrapalhados não sabendo a quem atender primeiro. Há

muita agitação, são carros que vem e que passam nas avenidas. São ônibus

cheios de pessoas que vão para o seu trabalho. É o progresso uma vida muito movimentada e todos colaborando, crianças, homens, mulheres dando sua

parcela de conhecimentos para que seja cada vez maior esta cidade São Paulo.

(M.M. 1ª série D – Parte II, p. 72, 1969)

Quanto ao recurso utilizado para avaliar as atividades de Estudo do Meio, temos o

relatório. Albergaria (2004), ao tratar desse assunto, traz o relato de um professor sobre a

utilidade do relatório na disciplina de Português:

A disciplina de Português por exemplo, esses relatórios eram analisados pelo

professor de Português prá ver a questão de língua, questão da paragrafação,

da correção da sequência, da coerência, da clareza, da propriedade, da precisão

de vocabulário, então isto ai era um material muito útil prá disciplina de

Português (ALBERGARIA, 2004, p. 97).

De modo a complementarmos nossa exposição, apresentamos, a seguir, um modelo das

observações constantes no relatório de avaliação dos trabalhos realizados pelos próprios alunos:

Relatório – 1ª B Equipe 4.

Redação do Estudo do meio

Discussão da redação em equipe

Além dos itens apontados:

- diálogo

- imaginação

Observar a correção ortográfica.

Sugestão - comentários (do aluno relator)

- Em vez de fazer introduções aproveite a expressão das pessoas

- Redação curta

- Não tirou proveito do objetivo da redação - Acentuação falha.

Aluno X

Pontuação boa, mas com falha nas vírgulas

Definir o caráter nas orações Ex.: “é sim respondeu”

Anastácia toda assustada

Diálogo bem construído e com naturalidade

Aluno Y

Repetição de palavras

Alcançou objetivo

Não soube expressá-la direito

Boa pontuação, com falhas nas vírgulas.

58

(I. B. 1ª série B – Relatório do Estudo do meio, equipe 4 – Parte I, p. 168,

20/10/1969)

Notamos, assim, que a tarefa de avaliação e correção de textos cabia não somente ao

professor da disciplina, mas também à equipe selecionada para redigir/relatar impressões sobre

o estudo realizado, ou seja, tratava-se de uma atividade realizada conjuntamente, o que

favorecia a produção em grupos e a cooperação.

2.5 As influências dos postulados de Dewey e Piaget

De acordo com Mascellani (1994), é mais simples e cômodo qualificar a experiência

dos Colégios Vocacionais como liberal, escolanovista, individualista, libertária,

antidemocrática ou antirrevolucionária. No entanto, até mesmo para compreendermos as

políticas educacionais adotadas no momento atual, devemos atentar para além dessa

categorização e olhar para a “filosofia educacional que animou a experiência” dessas

instituições de ensino (MASCELLANI, 1994, p. 95).

Ao referir-se à técnica de estudo dirigido19, por exemplo, Mascellani (1994) afirma que

o que diferenciava a investigação de uma área em relação a outra era o modo ou a estratégia

empregada pelo aluno para buscar o conhecimento diante de um novo desafio. Essa busca o

levava à descoberta e, consequentemente, à elaboração das etapas necessárias para chegar à

resolução de determinadas situações-problema. Para a autora, o estudo era desencadeado por

meio da atividade operatória do pensamento, como postulado nos trabalhos de Piaget e Dewey:

Como é desencadeado o estudo? A atitude pedagógica é a grande situação

problema que se propõe ao aluno, de modo a responder a necessidade de

ordem pessoal e social e levá-lo à investigação. Este grande projeto de ação é

definido numa plataforma, através de problemas menores que são abordagens

diversas do grande problema. E por que estudar a partir de problemas? O

princípio da atividade do aluno como condição para a aprendizagem é fato

cientificamente comprovado. A psicologia genética de Jean Piaget e seus

colaboradores contribui com uma melhor compreensão da atividade mental e

de sua estruturação progressiva, demonstrando a atividade operatória do

pensamento, hipótese já aventada, aliás, por John Dewey. O estudo de

problemas está portanto intimamente ligado à representação que se faz do

pensamento (MASCELLANI, 1999, p. 10).

19 O sistema de estudo dirigido tinha como objetivo auxiliar o aluno na resolução das atividades sem a figura do

professor. Para tanto, os textos ou os enunciados das atividades dialogavam com o aluno, direcionando-o para a

execução da tarefa proposta. Prevaleciam, nesse caso, verbos injuntivos, como procure, complete, leia, destaque,

sublinhe, relacione, componha.

59

Na construção de seu conhecimento, observa Mascellani (1999), a complexidade da

investigação é que determinava o grau de domínio de uma ou outra situação-problema. Desse

modo, na 1ª e 2ª séries, as atividades de estudo dirigido (Apêndice M) constituíam a base do

processo de construção do conhecimento pelo aluno. É por isso que o acompanhamento do

professor e as propostas de trabalho eram mais minuciosas, e as etapas de estudo aconteciam

paulatinamente, passo a passo.

Nesse sentido, Mascellani (1999, p. 109) explica que, em virtude do

[...] nível de desenvolvimento intelectual do aluno e a sua experiência, o

professor o orienta mais de perto. As proposições de problemas são menos

amplas e colocadas passo a passo. As instruções de trabalho são minuciosas,

visando o treino de ordenação e coerência em seus trabalhos. Gradativamente,

o aluno vai passando para uma fase onde se espera maior iniciativa e

independência de sua parte. Passa então a participar do estudo supervisionado.

Aí, as propostas de trabalho são menos minuciosas e dirigidas. Espera-se que

ele aplique e amplie os recursos de investigação aprendidos na série anterior.

Pouco a pouco, o aluno vai sendo colocado na situação de estudo livre. Deve,

por si mesmo, elaborar planos de pesquisa, mobilizar recursos de investigação,

utilizando diversas fontes de informação. A esta altura, já utiliza o seminário

e até a monografia, que implicam num trabalho mais pessoal e de maior

complexidade. Deve revelar que adquiriu um método pessoal que o habilite a

enfrentar diferentes situações, no meio escolar ou fora dele, como aspecto de

sua independência pessoal.20

É certo que tanto Piaget21 como Dewey22 concebem a convivência do homem com o

outro e a sua participação em sociedade como responsáveis pela aquisição e transmissão de

conhecimentos. Para o primeiro, o aprendizado (construção/compreensão) e a invenção

(transformação) são operações da inteligência que levam à modificação da realidade; para o

segundo, o aprendizado se dá por meio da adaptação/transformações das necessidades do

20 Sobre os conteúdos relacionados à temática Técnica de monografia e seminário em equipe, ver Apêndice I. 21 De acordo com o autor, o desenvolvimento cognitivo do homem divide-se em quatro períodos: o período

sensoriomotriz (controle motor da criança sobre seu corpo e objetos que a rodeiam), do nascimento aos 2 anos de

idade; o pré-operacional (desenvolvimento da linguagem e operações simbólicas do pensamento, egocentrismo),

de 2 anos a 7-8 anos; o operatório concreto (solução e resolução de operações concretas, socialização), de 7 anos

a 8 anos; e o operatório formal (execução de operações mentais além da análise concreta das coisas, com base na

elaboração de hipóteses), de 11 anos a 12 anos, corresponde ao início da adolescência (PIAGET, 1976). 22 Dewey (1979) postula que a renovação da vida se dá por intermédio da ação do homem, processada sobre seu

meio para atender suas necessidades de adaptação, readaptação e autorrenovação da vida (costumes, intuições,

crenças, vitórias, derrotas, divertimentos e ocupações). A convivência em sociedade proporciona ao indivíduo a

aquisição e transmissão de conhecimentos, bem como habilidades e costumes, passados às crianças pelos adultos.

O autor concebe a educação como instrumento de continuidade da vida. Por meio dela, os conhecimentos são

constantemente renovados nos agrupamentos sociais pelas experiências, crenças, ideais, esperanças, venturas,

sofrimentos e hábitos. Somente a educação, pelo processo de transmissão de conhecimentos e comunicação

(sobretudo na escola), suprime a distância entre a capacidade e os ideais do adulto e a imaturidade da criança

(DEWEY, 1979).

60

homem em relação a seu meio. Ambos postulam que, do ponto de vista do pensamento lógico,

o trabalho em equipe/grupo tem papel preponderante na formação da inteligência, isso porque

é na relação com o grupo que o jovem lança hipóteses, para vencer os desafios proporcionados

por um ou outro problema encontrado em sua trajetória de aprendiz (MASCELLANI, 1999, p.

114).

Lara (1969, p. 13) também se refere aos estudos de Piaget e enfatiza a fase de

desenvolvimento intelectual do jovem, em que a maturidade é exigida na compreensão e

realização de algumas atividades que demandam operações mentais mais abstratas, como é o

caso ao se estudar os conceitos de substantivo ou adjetivo:

Não é, porém, a ordem psicológica, que é a única que pode levar à

aprendizagem, atendendo as possibilidades intelectuais do aluno no estágio

real em que se encontra no ensino médio. Logo, o índice de uma gramática

não oferece a melhor ordem para um programa. Nós não temos, no Brasil,

estudos feitos no campo da psicologia da aprendizagem, que demonstrem o

que o aluno pode aprender primeiro, no campo da língua. Mas alguns estudos,

como os da equipe de Jean Piaget, podem dar uma abertura para experiências.

E na prática é possível observar-se, por exemplo, que é comum a confusão

entre substantivo abstrato e adjetivo, até a altura de 2ª série. E isso explica

pelo estágio intelectual do jovem, cuja inteligência está, ainda, demasiado

ligada ao campo concreto; os conceitos de substantivos ou adjetivo, em suas

implicações mais profundas, só podem ser realmente apreendidos quando o

aluno tiver alcançado um grau de abstração bem desenvolvido. Antes disso,

apelará para a memória ou associações, que darão uma impressão de que a

aprendizagem se realizou.

Se considerarmos que o ensino adotado nos Colégios Vocacionais valorizava o

aprendizado em grupo, a discussão e a argumentação em equipe, a compreensão do meio e a

elaboração de hipóteses para solucionar um problema, diferente do que postulava o ensino

tradicional vigente, entendemos que essas instituições de ensino promoviam atividades

fundamentais para o crescimento intelectual do aluno, defendido tanto por Piaget quanto por

Dewey.

Por parte do docente, acompanhar o estágio intelectual do jovem que frequentava os

Colégios Vocacionais requeria preparo pedagógico, capacitação pessoal, participação em

cursos, aulas e grupos de estudos; reuniões com pais e com professores de outras áreas. Esse

preparo fazia com que o perfil do docente fosse construído paulatinamente, nos moldes e

segundo exigências de uma formação desejada para o jovem.

A fim de darmos sequência a nossa exposição, no próximo capítulo discutimos o que

era considerado tradicional e novo no ensino de Língua Portuguesa dos anos de 1960, bem

como as questões sobre o estudo dirigido, texto, gramática e literatura e a temática da variação

61

linguística. Tomamos também o princípio da adequação (KOERNER, 1996) para refletirmos

acerca das aproximações possíveis entre aspectos do ensino de Língua Portuguesa ministrado

nos Colégios Vocacionais, em especial no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, e as diretrizes

presentes nos PCN-LP, notadamente aquelas que valorizam a interdisciplinaridade.

62

CAPÍTULO 3

O ensino de Língua Portuguesa no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha

3.1 O tradicional e o novo – o ensino de Língua Portuguesa nos anos 1960

Já em 1969, a Professora Cecília de Lara tecia duras críticas à metodologia de ensino de

Língua Portuguesa. Segundo ela, não havia lógica em ensinar redação por meio de textos

distantes da realidade do jovem nem em separar o ensino da língua em gramática e literatura.

Para a autora, o entendimento da língua, de seus mecanismos e recursos, tornava-se difícil para

o aluno; ele não via sentido em tal aprendizado em razão de não compreender sua aplicação em

situações comunicativas reais. Nessa direção, Lara (1969, p. 6-7) explica que o estudante, por

si só,

[...] não aproxima os exercícios de redação feitos na escola com nenhuma

forma que conhece e vê utilizada na prática, tais como o bilhete, telegrama,

carta, artigos de jornal, crônicas, contos, romances, poemas, diálogos etc. Isso

porque redação sugere as formas convencionais, de narração, descrição,

dissertação, que o aluno traz do primário. Formas estanques, que cerceiam a

criatividade e não encontram razão de ser, isoladamente, na realidade; é só

examinar uma crônica ou romance para verificar, na prática, como tais

maneiras de tratar a realidade se associam, se mesclam. O ensino de Português

está ainda eivado de classicismo, de preocupação racionalista em separar

logicamente em categorias coisas que estão intimamente fundidas.

No que diz respeito aos compêndios didáticos de Língua Portuguesa utilizados pelos

professores das escolas públicas primárias e ginasiais da época, procurava-se valorizar os textos

de cânones da literatura brasileira e da literatura portuguesa. Esses textos eram considerados

modelos perfeitos para o bom aprendizado da Língua Portuguesa. Em tempos mais recentes, ao

refletir sobre o ensino da língua, Passarelli (2012, p. 53) salienta que o aprendizado não ocorre

por imitação de textos consagrados, ao contrário

[...] as pessoas [...] são levadas a produzir enunciados que nunca ouviram

antes. Aprender uma língua consiste, portanto, em aprender a formar regras

que permitem produzir novos enunciados em vez de repetir enunciados já

ouvidos num contexto exterior. O aprendiz desempenhará um papel na

descoberta dessas regras de formação dos enunciados.

Na década de 1960, no contexto dos Colégios Vocacionais, alguns autores de livros

didáticos adotavam metodologias que se destacavam dos modelos tradicionais presentes nos

63

compêndios didáticos que estavam no mercado. O sistema de estudo dirigido, por exemplo,

procurava auxiliar o aluno na resolução das atividades sem a figura do professor. Para tanto, o

livro dialogava com o aluno-leitor, direcionando-o para a execução da tarefa proposta: “Leia

com atenção o texto abaixo. Se encontrar palavras cujo sentido desconheça não interrompa a

leitura. Nesta primeira leitura, você deve procurar perceber as ideias principais do texto

(GUIMARÃES, 1969, p. 9, grifos nossos).

Em relação ao trabalho do professor, havia o Manual do Professor, que apresentava as

aulas subdivididas em seus respectivos conteúdos e dialogava com o docente, no mesmo molde

do estudo dirigido mencionado anteriormente. No Capítulo III desse Manual, intitulado O aluno

e o manejo do livro, as orientações eram as seguintes:

É necessário que o aluno se torne capaz de encontrar no livro, com presteza e

sem dificuldade, um texto ou uma indicação qualquer, como, por exemplo, o

exercício 3 de GRAMÁTICA, da lição Classificação das orações, a pergunta

2 de VOCABULÁRIO, do texto Sesta, o exercício de ESTILO do texto O

Sítio de Dona Benta etc. Para isso, é preciso que o aluno se familiarize com o

livro e sua estrutura e organização. É pois aconselhável que o professor, em

uma das primeiras aulas, estude com os alunos o livro. Sugerimos as seguintes

atividades:

1 – Analisar com os alunos a estrutura e organização do livro, fazendo,

inclusive, no quadro-negro, a esquematização apresentada no capítulo

anterior.

2 − Estudar com os alunos o sumário e os índices do livro,

relacionando-os com sua estrutura e organização, e demonstrando quando será

mais conveniente usar um ou outro (GUIMARÃES,1968, p. 21, grifos da

autora).

Embora o mercado editorial da época tentasse inovar seus compêndios de Língua

Portuguesa, os modelos apresentados limitavam-se ao uso do texto para extração de frases

direcionadas ao estudo da gramática. Segundo Di Iório (2007, p. 113), que analisa a produção

do livro didático de Língua Portuguesa daquele contexto,

[...] a estruturação e a orientação metodológica que os manuais didáticos

empregavam são de continuidade em relação às décadas anteriores, ou seja,

privilegiavam uma formação tradicional, exclusivamente aplicada, que

ressaltava o texto como exemplo de língua e de cultura a ser seguido.

No que tange ao sistema de ensino adotado nos Colégios Vocacionais, ele não se

baseava em compêndios didáticos ou conteúdos pré-fixados, isso porque, como já

mencionamos, na elaboração dos objetivos gerais referentes à formação dos alunos, o

planejamento das aulas era orientado a um currículo composto por áreas de conhecimento.

64

Assim, o trabalho didático focava em áreas de cultura mais geral − Língua Portuguesa,

Matemática, Estudos Sociais (História, Geografia e elementos de Antropologia), Ciências

Físicas e Biológicas, Inglês ou Francês, Educação Física e Educação Musical e Artes Plásticas

− e em áreas de caráter mais técnico − Artes Industriais, Práticas Comerciais, Práticas Agrícolas

e Educação Doméstica (MASCELLANI, 1999).

De forma sintética, o processo de ensino dos Vocacionais se estruturava como segue: a)

áreas de conhecimento; b) vivência/estudo do meio/estudo da comunidade, por meio da área de

Estudos Sociais; c) unidades pedagógicas (ou unidades didáticas): elaboração dos conteúdos

nas áreas (dois meses de duração); d) construção das plataformas: montagem da unidade

pedagógica por alunos e professores; e) elaboração das baterias – atividades (estudadas em

equipe, grupos); f) avaliação das atividades propostas, tanto pela equipe como pelo professor;

f) autoavaliações: o aluno se autoavalia e é avaliado por sua equipe.

Não é demais frisar que nesse processo de ensino, o aprendizado de gramática e de

produção textual se fazia em conformidade com a vivência do aluno. Isso significa que, por

meio de atividades práticas como aquelas relacionadas ao Estudo do meio, ele se familiarizava

com diferentes culturas e leituras. A partir disso, o professor conseguia ter uma visão mais clara

das reais necessidades do aluno, então, poderia reformular/revisar esse ou aquele conteúdo, com

vistas a ampliar o repertório cultural e linguístico do discente.

Segundo relatório Reformulação do Ensino de Português, de autoria de Lara (1969),

apresentado no I Simpósio do Ensino Vocacional,

[...] técnicas são apenas meios para obtermos resultados, e nascem das

próprias necessidades que a realidade permite observar. Logo, é de imediata

importância o levantamento dos problemas que a prática demonstra serem

constantes: no caso do Português, o desinteresse do aluno pela matéria, a

memorização, a deficiência na redação, falta de base, falta de hábito de leitura

etc., são alguns pontos que os professores assinalam com frequência. Mas

parece que nem sempre nós nos temos perguntado o porquê disto tudo e muito

menos tem sido feita a tentativa de solucionar os problemas a partir da

constatação das necessidades e interesses de um aluno da época atual (LARA,

1969, p. 5).

Como já notamos, a proposta dos Colégios Vocacionais, ao tomar como base para o

ensino o que o aluno sabia ou não, afastava-se do ensino tradicional. Para elaborar seu próprio

material pedagógico, considerava o conteúdo como resultante de situações vividas pelos alunos,

as quais os auxiliariam na expressão de seus pensamentos. Desse modo, os procedimentos

teórico-metodológicos utilizados pelo professor para ministrar aulas eram um meio (e não um

fim) para se chegar aos resultados desejados com base na análise dos problemas de

65

aprendizagem apresentados pelos alunos. Nesse contexto, o livro didático com textos já

escolhidos e o estudo dirigido com base em propostas prontas tornavam-se inadequados.

Nos Colégios Vocacionais, o estudo dirigido envolvia atividades que guiavam e

estimulavam o aluno a adotar métodos de estudo que levassem ao pensamento reflexivo. Para

tanto, valorizavam o desenvolvimento de hábitos de estudo, individual e coletivo, o pensamento

reflexivo, o atendimento a diferenças individuais e a orientação para especificidades de cada

disciplina (LARA,1969).

3.2 O estudo dirigido em Língua Portuguesa

O ensino de Língua Portuguesa nos Colégios Vocacionais era direcionado para a vida,

não só para a realização de atividades escolares. Isso significava dar ao aluno condições de

enfrentar situações que poderiam ocorrer além dos muros da escola. Conforme esclarece Lara

(1968, p. 4), as atividades de Língua Portuguesa envolviam o desenvolvimento de técnicas de

trabalho textual, de forma a proporcionar ao estudante as condições necessárias para que ele

formasse uma visão crítica e criativa do mundo, aprendesse a empregar apropriadamente os

recursos linguísticos e soubesse utilizar as fontes de consulta de modo a enriquecer suas

produções. A autora entende que ao proporcionar tais conhecimentos ao estudante, a escola

estaria lhe proporcionando meios para lidar com situações que extrapolavam o ambiente escolar

e, consequentemente, estaria provendo sua independência intelectual (LARA, 1968).

Em documento intitulado Técnica de estudo - linha evolutiva, Lara (1968) descreve

alguns procedimentos de estudo, da 1ª série à 4ª série do ginasial. De início, sugere como ponto

de partida para o estudo da língua o texto (incluindo o texto do aluno), por exemplo, redação,

conclusões de seminários, relatórios, autoavaliações e textos simples, cuja complexidade

aumentava de modo gradativo, em conformidade com a maturidade intelectual do aluno. Em

relação ao trabalho com as palavras, buscava tanto examinar como elas se articulavam, seu

papel como instrumentos de criação e de comunicação, quanto desenvolver a expressão

individual do aluno, oral ou escrita, no âmbito de sua vivência ou por meio do texto literário.

Quanto aos conteúdos, a autora sugere o trabalho com textos variados em atividades

diversificadas de leitura, escrita e oralidade, como elaboração e comunicação de conclusões de

estudo; preparação de material escrito e oral para seminário; entrevistas para Estudos do Meio;

comentários de filmes; palestras de especialistas em determinada área; desenvolvimento de

projetos de jornal e mural e círculo de debates.

66

Quanto ao critério de seleção de textos pelo professor, a escolha recaia sobre atividades

de integração (área de conhecimento), de forma a não direcionar o aluno apenas à formação de

conceitos. Os textos literários serviam para aproximar o aluno de problemas da realidade por

meio de fatos e circunstâncias vividas por personagens, com os quais os alunos se

identificavam. Além disso, havia atividades que buscavam formar conceitos de Literatura e

Arte, como expressão pessoal de comunicação.

Em relação às séries, especificamente 1ª e 2ª séries ginasiais, as atividades envolviam

textos mais próximos das experiências do aluno, em geral, acompanhados de questões e

sugestões relativas a leitura. A análise dos textos era feita de várias perspectivas, de modo a

levar o aluno à elaboração de conclusões mais fundamentadas, e a nomenclatura era pesquisada

apenas para a formação de conceitos. A sugestão era que o professor trabalhasse com períodos

simples. Na 3ª série, buscava-se apresentar textos variados, para que o aluno tivesse

informações suficientes para formar conceitos, e os textos mais longos serviam para motivar

debates. Já na 4ª série, o foco era desenvolver seminários. Em ambas as séries, o professor

trabalhava com o período composto (LARA, 1968).

Para Lara (1968, p. 6), as atividades relacionadas ao estudo da língua deveriam ser

testadas até sua exaustão, sobretudo, quanto a sua eficiência e funcionalidade:

[...] é preciso que o ensino de Português passe por uma análise profunda, na

qual, cada atividade que é habitualmente realizada, seja questionada até suas

últimas consequências, até que venha à tona sua essência, embotada pela

poeira de anos de aceitação passiva.

A título de exemplificação, reproduzimos uma atividade de Língua Portuguesa

apresentada aos alunos da 1ª série do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha ( CEDIC, Parte I,

1969, p. 36-37). Nessa atividade, foi empregada a técnica do estudo dirigido. Em seguida,

apresentamos um exemplo de estudo dirigido constante de um livro didático. O objetivo é

assinalar diferenças e semelhanças em relação às práticas de ensino.

A – Texto:

Debussy

Para cá, para lá...

Para cá, para lá...

Um novelozinho de linha...

Para cá, para lá...

Para cá, para lá... Oscila no ar pela mão de uma criança

(Vem e vai...)

Que delicadamente e quase a adormecer o balança

- Psio...-

67

Para cá, para lá...

- O novelozinho caiu.

(Manuel Bandeira – Debussy de Carnaval. In: Estrela da vida inteira, p. 64)

B – Bateria:

Estamos, hoje, retomando nosso trabalho com o texto. Leia-o

atentamente e volte a ele sempre que necessário, pois você deverá REDIGIR

numa análise do mesmo. Para isso, segue-se uma série de itens sobre os quais

você deve refletir antes de formular seu trabalho.

Que fato Manuel Bandeira nos conta neste texto? Observando a forma em que este texto está escrito, você o relacionaria

com qual dos textos que nós já estudamos? Por quê?

Procure o sentido de oscilar. Mais adiante aparece o termo „balança‟. Houve uma repetição de sentido, não é verdade?

Repare que entre os verbos „oscila‟ e „balança‟ aparece:

„(Vem e vai...)‟

Que ideia nos dá essa expressão? É a mesma que aquela dada pelos dois

verbos?

Portanto, com essa expressão, Manuel Bandeira faz uma repetição da

ideia já exposta pelos verbos, mas de uma forma diferente, ou seja, através de

duas palavras antônimas. Verifique se, no texto, há outros elementos que nos

deem essa mesma ideia – repetição através de antônimos.

Agora procure ler:

Vem e vai...

Vem e vai...E É a mesma coisa? E o que você sente de diferente?

Observe, agora, o trecho:

„- Psio...‟

Que ideia lhe traz essa palavra? A reticência reforça ou contraria essa

ideia? No texto, as reticências se repetem, procure estudar o efeito que elas

causam.

Procure no dicionário como se escreve a palavra „psio‟. Pronuncie

detalhadamente as duas formas e verifique que efeito o poeta quis obter,

fazendo essa modificação.

Verifique, no texto, o número de vezes em que aparece a vogal u e a

vogal a. Você acha que Manuel Bandeira como Rimbaud deu cor às vogais?

E as consoantes? Também têm cor? Veja, no texto todo, onde se

repetem o L e o C. Que jogo, que impressões existem?

Você já vem estudando os diferentes empregos do diminutivo.

Verifique, então, que efeito deu a este texto a palavra „novelozinho‟. Tem

alguma relação com o efeito dado pelas reticências?

Repare que a sexta linha do texto é continuação da terceira e a oitava,

continuação da sexta. Por que o autor teria intercalado outras ideias no meio

daquele pensamento?

Verifique que algumas linhas deste texto são mais longas que as outras.

Isso lhe causou alguma sensação? Por que entre parênteses o „Vai e vem‟?

Quem indicam os „travessões‟?

O „e‟ na penúltima linha está ligado às reticências ou à linha seguinte?

Qual a sua função?

Note o título do texto – Debussy – é o nome de um compositor de

música. Tente descobrir por que Manuel Bandeira usou este título. Lembre-se

que no texto há elementos que nos respondem essa questão.

68

Já em um compêndio didático chamado Manual do professor, o Capítulo II apresenta a

seguinte orientação ( GUIMARÃES, 1968, p. 17-19):

Segue-se o texto, anunciado pela palavra TEXTO, enquadrada. O

próprio texto aparece enquadrado, a fim de que se valorize aos olhos do aluno

e seja visto como parte principal de todo o estudo. Ao texto, seguem-se duas

partes: o ESTUDO DO TEXTO e a GRAMÁTICA, títulos que aparecem

também enquadrados. O ESTUDO DO TEXTO se subdivide em quatro

partes: INTERPRETAÇÃO, VOCABULÁRIO, ESTILO, REDAÇÃO. Por

sua vez, a GRAMÁTICA se subdivide em três partes: RESUMO, ESQUEMA,

EXERCÍCIOS. Esquematicamente, a estrutura do livro pode ser assim

representada:

A) INTERPRETAÇÃO

B) VOCABULÁRIO

C) ESTILO

D) REDAÇÃO

A) RESUMO

B) ESQUEMA

C) EXERCÍCIOS

Na atividade proposta pelo Manual do professor, era selecionado um texto a cada

unidade ou subunidade. O texto aparece emoldurado, a fim direcionar o olhar do aluno e fazê-

lo ver o texto como elemento principal de todo o estudo. Há duas partes específicas, Estudo do

texto (subdividida em quatro partes) e Gramática (subdividida em três partes), que também

estão emolduradas. Todos os textos encontrados no Manual apresentam a mesma estrutura.

UNIDADE OU SUBUNIDADE

TEXTO

ESTUDO DO TEXTO

GRAMÁTICA

69

Nesse Manual, as aulas estavam distribuídas da seguinte forma:

1ª aula: Leitura e explicação do texto.

2ª aula: Comentário e correção orais dos exercícios de Interpretação,

Vocabulário e Estilo feitos pelos alunos em casa.

3ª aula: Explicação da parte gramatical; coleta das redações.

4ª aula: Correção coletiva, no quadro-negro, dos exercícios de Gramática

feitos pelos alunos em casa.

5ª aula: Estudo dirigido para correção individual das redações, cujos erros

tenham sido apenas assinalados pelo professor (segundo processo sugerido no

capítulo sobre Redação) (GUIMARÃES, 1968, p. 25-26).

Notamos que tanto em relação à forma como em relação ao conteúdo, as atividades

propostas no âmbito do Colégios Vocacionais e aquelas propostas no âmbito da escola

tradicional apresentam diferenças.

No compêndio didático, texto, interpretação e gramática são trabalhados de forma fixa,

isso se verifica, sobretudo, no esquema em que o texto deveria ser encaixado, como se um

modelo único servisse de base para o trabalho com qualquer texto. Nessa direção, a reflexão de

Passarelli (2012) nos ajuda na compreensão do modelo de ensino tradicional, comumente

adotado na época:

[...] é preciso levar em conta como o estudante opera com os modelos, com

base em seu universo de experiência. Caso contrário, pode-se aventar que a

mentalidade do professor também é normativa. Pelo fato de as considerações

do professor se basearem na noção de certo/errado, este figuraria como um

mero repassador de informações, fornecidas e/ou impostas ora pela gramática

normativa, ora pelos manuais didáticos dentro de uma prática centrada nos

conteúdos e não no aluno (PASSARELLI, 2012, p. 56, grifo da autora).

Observamos que no exemplo de atividade do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, não

há preocupação em fixar ou identificar a nomenclatura gramatical; ao contrário, a atividade foca

na busca dos sentidos presentes no texto, nas escolhas lexicais do autor, nos efeitos de sentido

provocados pela pontuação utilizada, na musicalidade das letras, na alusão a outros estudos e

autores, como Rimbaud, nas sensações provocadas no aluno-leitor.

Já na introdução da atividade, o aluno é convidado não só a ler atentamente o texto,

como também a refletir. Como é uma atividade ministrada para a 1ª série ginasial, é notória a

preocupação em extrair do texto todas possibilidades interpretativas, de modo que haja um

diálogo entre leitor e aluno, configurando o estudo dirigido (Você o relacionaria com qual dos

textos que nós já estudamos? Por quê? Procure o sentido de oscilar. Agora procure ler).

Percebemos que os questionamentos levam o aluno a expressar suas expectativas quanto

ao assunto e ao autor (Que fato Manuel Bandeira nos conta neste texto?) e quanto à forma do

70

texto (Observando a forma em que este texto está escrito, você o relacionaria com qual dos

textos que nós já estudamos?). Os questionamentos buscam fazer com que o aluno justifique

suas escolhas e verifique se suas hipóteses são condizentes (Por quê?).

Ao deparar-se com uma ou outra palavra desconhecida, o aluno é convidado a fazer

inferências sobre seu significado ou a consultar um dicionário, o que o leva a buscar sentidos

no texto, e não simplesmente localizar informações (Procure o sentido de oscilar. Mais adiante

aparece o termo “balança”. Houve uma repetição de sentido, não é verdade?).

Em outro momento, há pistas para o aluno identificar o modo como o autor trabalha os

sentidos e significados do léxico (Que ideia nos dá essa expressão? É a mesma que aquela

dada pelos dois verbos? Portanto, com essa expressão, Manuel Bandeira faz uma repetição da

ideia já exposta pelos verbos, mas de uma forma diferente, ou seja, através de duas palavras

antônimas).

Destacamos a introdução dos termos “verbos” e “antônimos” sem longas explicações

gramaticais, o que também ocorre em relação ao uso de reticências. Neste caso, busca-se estudar

por que elas se repetem e o efeito que causam no texto (No texto, as reticências se repetem,

procure estudar o efeito que elas causam). Observamos também a introdução de palavras-

chaves para determinar conceitos (“- Psio...” Que ideia lhe traz essa palavra? Procure no

dicionário como se escreve a palavra “psio”.) e a retomada de conceitos já estudados e seu

efeito de sentido (Você já vem estudando os diferentes empregos do diminutivo. Verifique,

então, que efeito deu a este texto a palavra “novelozinho”. Tem alguma relação com o efeito

dado pelas reticências?).

Vale notar que é solicitado ao aluno identificar outras obras, o que requeria buscar

informações além do texto (Note o título do texto – Debussy – é o nome de um compositor de

música. Tente descobrir por que Manuel Bandeira usou este título. Lembre-se que no texto há

elementos que nos respondem essa questão), além disso, ele era encorajado a perceber a

presença de figuras de linguagem (Verifique, no texto, o número de vezes em que aparece a

vogal u e a vogal a. Você acha que Manuel Bandeira como Rimbaud deu cor às vogais? E as

consoantes? Também têm cor? Veja, no texto todo, onde se repetem o L e o C. Que jogo, que

impressões existem?).

Diferentemente do que vemos no trabalho baseado no compêndio didático, como

exemplificado, a reflexão sobre o título do texto ocorre no final da atividade. De início, há um

trabalho de compreensão global do texto para que o aluno, munido de informações, possa inferir

com mais segurança o porquê da escolha do título pelo autor (Note o título do texto – Debussy

71

– é o nome de um compositor de música. Tente descobrir por que Manuel Bandeira usou este

título. Lembre-se que no texto há elementos que nos respondem essa questão).

Pelo exposto, percebemos que a elaboração dessas atividades exigia muito

conhecimento e tempo por parte do professor, isso porque elas não estavam em compêndios

didáticos, eram elaboradas em consonância com os objetivos da formação do aluno, seu nível

de conhecimento e maturidade. Tal formação distanciava-se da simples memorização de termos

gramaticais, como já destacamos. Aos alunos era solicitado que analisassem o porquê da

escolha de certas palavras, o efeito dessa escolha, o que estava implícito em cada linha poética,

os sentidos do texto poético, a manifestação literária, entre outros aspectos.

Destacamos, ainda, que o tom de diálogo descontraído presente nas atividades, como na

que exemplificamos anteriormente, buscava aproximar o aluno do professor. Dessa perspectiva,

entendemos que a forma como as atividades e o professor dialogavam com o aluno é que

estimulava o estudante a escrever sobre seus gostos, experiências, amigos e família. Soma-se a

isso a possibilidade de o professor poder investigar o que o aluno sabia ou não, o que compunha

um material imprescindível para o planejamento de suas aulas em conformidade com a idade,

com os gostos e com a vivência do discente.

Diante do que expusemos, acreditamos que o trabalho desenvolvido na área de Língua

Portuguesa nos Colégios Vocacionais era singular. Como notamos por meio da atividade

exemplificada, buscava-se, sobretudo, dar sentidos e significados ao que era ensinado, e

professores, educadores e especialistas procuraram investigar que conteúdos e conhecimentos

de Língua Portuguesa seriam mais adequados para a formação dos alunos, uma evidência de

que a preocupação estava não em cumprir conteúdos, mas em levar os alunos à construção de

conhecimento, de modo que fossem bem-sucedidos não somente no âmbito escolar, mas

também em esferas sociais fora da escola.

3.3 Texto, gramática e literatura

A seguir, temos o exemplo de uma atividade elaborada pelo professor com base em um

texto intitulado A puberdade, produzido por um aluno.

Tema: A puberdade

Por que!

Por que neste mundo há

pessoas tão quadrada.

Por que! que há guerras entre as

72

terras. Por que! há isso enfim somos

todos humanos não pode, nunca,

haver guerra entre nós irmãos.

Por que! que os pais desta época

não compreendem seus

filhos, seus próprios filhos.

Nós estamos numa época de muito avanço, nós precisamos

de nós mesmos, precisamos

de todos e de tudo,

para nos orientarmos.

Precisamos de nos divertirmos.

Enfim, nós ainda não somos

donas do nariz, concordamos

que os pais têm razão, nós

compreendemos isto, é claro, mas

também não somos mais nenê

assim que precisemos de uma

babá para nos ensinar a andar.

Nós precisamos andar, para sabermos

o que estamos fazendo.

Por isso é que nesta época

da puberdade nós perguntamos

Por que! por que!

Estudo do texto

Vamos focalizar hoje algumas questões especiais antes de partir para a

interpretação que nós acostumamos fazer.

Questão nº 1- Observe a palavra “quadrada”; há um “erro”? Discuta.

2- Discuta a pontuação do trecho assinalado.

3- De quem se fala, neste trecho?

4- Idem.

5- De quem se fala? Quantas “coisas” se fala?

6- a. De quem se fala?

b. A palavra “nenê”: observe. Discuta.

7- De quem se fala?

8- Discuta o sentido da palavra “perguntamos”, em relação ao trecho. Está de

acordo?

2ª etapa. Você é capaz de interpretar este texto?

Faça o que julgar necessário para isso.

(M. M. 1ª série B − Parte I, p. 15-16, maio/junho 1969- Acervo Cedic- 2013)

73

Nessa atividade, em que temos o estudo dirigido, os comandos direcionam as ações do

aluno para a realização da tarefa elaborada pela professora com base em um texto produzido

por um estudante, o que era novidade na época.

Na questão 1, a palavra erro aparece entre aspas, o que pode indicar a possibilidade de

se conferir outra interpretação para o termo. Ainda nessa questão, o convite à observação em

relação ao emprego do vocábulo quadrada leva o aluno a retomar o texto, uma vez que a

reflexão só é possível se o aluno considerar o termo no texto, em que a palavra toma sentido. O

mesmo ocorre na questão 8, em que é solicitado ao aluno entender a palavra em relação ao

trecho em que está inserida.

Nas demais questões que tratam da identificação do sujeito, solicita-se que o aluno

perceba as diversas vozes presentes no texto; ele é questionado sobre quem está falando e sobre

o que se fala. Após tais considerações, o aluno é desafiado quanto a sua capacidade de

interpretação (Você é capaz de interpretar este texto? Faça o que julgar necessário para isso).

Nesse caso, não há questionário pronto que o direcione na interpretação do texto, mas ele, após

responder às questões, já está apto para fazer inferências e lançar hipóteses. Esse ponto de

maturidade em relação ao conteúdo presente no texto é percebido quando os alunos se

manifestam em suas autoavaliações, como vemos a seguir:

Na redação de diálogo eu não fui muito bem. Nas minhas redações sempre uso

imaginação e acho que soube exprimir sentimentos.

(A.C.F.N. 1ª série B − Parte I, p. 81, 1969- Acervo Cedic- 2013)

Preciso melhorar na pontuação pois a minha última redação estava sem

pontuação. Acho que com as baterias de pontuação eu melhoro, a baterias

ajudam a fazer melhores expressões.

(A.C.F.N. 1ª série B − Parte I, p. 81, 1969- Acervo Cedic- 2013)

Melhorei em redação, dou máximo de mim, e não consigo melhorar mais.

Minhas redações são sempre sobre assuntos históricos, história do homem,

coisa científica, mas não posso evitar. É disso que gosto, só leio sobre isso, e

as redações retratam o que leio.

(S.V.P. 1ª série A − Parte III, p. 75, 1969- Acervo Cedic- 2013)

Sobre a prática do texto, temos o seguinte relato docente:

Quanto à análise de texto, trabalhamos individualmente e em grupo o texto nº

4. De uma classe retomou o texto „João, Francisco, Antonio‟. O de nº 5 foi

trabalhado individualmente (prova objetiva). Enfatizamos a forma de redação

dada à interpretação do texto: o aluno deveria redigir um todo, não se submeter

a um questionário fechado. Conceitos trabalhados: resumo, interpretação,

74

diálogo, ritmo, andamento, tonalidade (cor) repetição, contraste. Lançamos os

conceitos de prosa e poesia.

(Profa. Doris Mendes Trindade − Relatório Área de Português –

1ª séries A, B, D − Parte II, p. 12 [ago./nov.] dez. 1969- Acervo Cedic- 2013.

)

Segundo um dos depoimentos, a escrita envolve expressar sentimentos e imaginação,

para tanto, é necessário usar a pontuação adequadamente. Em um outro relato, o aluno destaca

seu gosto para leitura e observa que os textos que escreve são influenciados pelas leituras que

realiza. Quanto ao depoimento da professora, ela observa que o aluno não deveria fragmentar

o texto ao interpretá-lo, mas considerá-lo como um todo coeso.

Pelo exposto, percebe-se que tais depoimentos denotam um ensino de Língua

Portuguesa singular, em que procuravam trabalhar o texto, a gramática e a literatura de modo

contextualizado, ou seja, integrado. Isso significa que os docentes dos Vocacionais trabalhavam

a palavra escrita em seus sentidos e significados. Nesse sentido, a partir do contexto, do

repertório cultural do jovem em formação é que as “baterias” e as leituras figuravam outras

propostas de estudo propiciando meios de aprendizado da língua portuguesa. Nesse caso o aluno

do Vocacional experimentava ativamente modos de construir seus textos, seja na redação de

uma entrevista, numa atividade de estudo do meio ou avaliando a si próprio, como fez a aluna

ao escrever sobre a puberdade, enfim, é que o discente protagonizava seu próprio aprendizado.

Tais considerações denotam a distância entre a escola tradicional, em que o aluno portava-se

de modo passivo, receptor do que postulava o professor especialista, com a do ensino ministrado

no Vocacional, em que havia a vivência do que era ensinado de modo integral, contextualizado,

como veremos a seguir.

De modo a termos uma visão mais ampla de como ocorria o ensino de Língua

Portuguesa no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, passamos, a seguir, a tratar do ensino de

gramática.

Ao longo dos quatro bimestres do ano letivo de 1969, segundo consta no relatório da

Professora Doris Mendes Trindade (Acervo Cedic 2013), foram trabalhadas seis baterias

(atividades):

- Bateria nº 1: acentuação (desenvolvimento e fixação);

- Bateria nº 2: acentuação (desenvolvimento e fixação);

- Bateria nº 3: sintaxe (sujeito e predicado);

- Bateria nº 4: sintaxe (sujeito e predicado);

75

- Bateria nº 5: sintaxe (para avaliação - sujeito e predicado);

- Bateria nº 6: pontuação (tipos de sujeito e tipos de predicado).

A Bateria nº 5, por exemplo, é continuação do estudo do texto A puberdade, analisado

anteriormente:

Bateria nº 5 Nesta bateria vamos procurar sintetizar o trabalho realizado nas anteriores.

Exercícios

1. Observe a oração: “Afinal, não somos tão nenê assim...”

Corrija:

Diga: - qual é o sujeito?

qual é o predicado?

qual a palavra mais significativa do predicado: qual a concordância necessária entre as partes da oração:

Por que é importante essa concordância?

2. Tome agora a oração abaixo e estude-a seguindo o mesmo plano usado no

exercício 1.

“Os robôs desceu do disco voador”.

(1ª série B – Bateria nº 5, Parte I, p. 29, 1969- Acervo Cedic- 2013)

Notamos que os conceitos gramaticais são estudados com base no texto do aluno. Na

sequência, apresentamos outro exemplo de estudo de aspectos gramaticais23, também com base

em texto produzido por aluno:

Bateria nº 4

No trabalho anterior, vimos que a concordância – singular/plural dentro das

orações varia conforme a organização das orações.

Hoje, vamos retomar o problema, esclarecer alguns detalhes, e dar normas às

diversas partes da oração.

Exercícios

1. Retire de suas redações uma oração qualquer. Sublinhe o sujeito.

Explique com suas palavras o que entende por sujeito.

Consulte sua gramática (veja no índice: sujeito) para ver se lhe escapou algum

detalhe. Anote a definição de sujeito

(Parte I, p. 27- Acervo Cedic- 2013).

23 Segundo o planejamento anual e semestral e os relatórios do ano letivo de 1969 produzidos pela Professora

Trindade, a gramática de referência era a Novíssima gramática da Língua Portuguesa, de Domingos Paschoal

Cegalla (1969).

76

Com base nos comentários dos alunos, percebemos que eles conheciam suas

necessidades em relação ao estudo da gramática, como podemos atestar por meio dos relatos

que seguem:

Na parte de baterias, sou muito boa, na bateria nº 4, tive ACM + (Acima da

média), (parte individual); na equipe, discuto os problemas, mas participei

organizadamente, trabalhei muito bem; em grupo também fui bem, fui

relatora. Na nº 5, não fui bem é problema de: concordância. Na nº 6, acho que

fui bem, pesquisei em várias gramáticas o que era pedido, fiz todas as

questões. Com estas baterias, acho que progredi bastante meu conhecimento

de gramática.

(F.F.M. 1ª série B − Parte I, p. 67, 01/12/69)

Nas baterias de gramática nº 4,5 e 6, sobre sujeito, predicado, pontuação e

concordância, tivemos trabalhos individual, em equipe e trabalho em grupo.

No individual, tenho facilidade, e sempre entreguei pontualmente, no de

equipe, acho que ajudo bastante, dando ideias claras e participando bastante,

e no de grupo ajudo, da forma que posso, levando dúvidas, e concluo alguns

problemas.

(M.P.F. 1ª série B – Parte I, p. 86, 01/12/69- Acervo Cedic- 2013)

Na sequência, apresentamos o relato do professor em relação às baterias. Vale ressaltar

a descrição relativa à abordagem do conteúdo gramatical (sintaxe, morfologia e ortografia) sem

focar na nomenclatura:

Quanto à sistematização gramatical, partimos da acentuação, em vista das

necessidades urgentes das classes. Em duas delas, teve especial efeito a análise

feita, no encerramento do trabalho, da montagem da bateria (proposição,

levantamento de dados, relações, conclusão, aplicação). As baterias foram em

geral trabalhadas individualmente, na equipe, e apresentadas no grupo de 15

alunos. A de nº 5 foi trabalhada individualmente na classe, computada a

produção como prova objetiva. A bateria nº 6 foi realizada por todos, mas

discutida apenas na classe „A‟. Conceitos trabalhados:- sintaxe: sujeito, tipos

(na classe „A‟, „agente e paciente‟), predicado, tipos, verbo de ligação, verbo

significativo, concordância verbal (núcleo do sujeito- núcleo do predicado),

vocativo. Sintaxe- morfologia: substantivo, pronome, adjetivo, verbo. Sem

chegar à nomenclatura, abordamos o predicativo do sujeito. Ortografia:

acentuação tônica, pontuação ligada à sintaxe (com vocativo, entre sujeito e

predicado, no diálogo).

(Profa. Doris Mendes Trindade − Relatório Área de Português –

1ª séries A, B, D − Parte II, p. 12 [ago./nov.], dez. 1969. Acervo Cedic,2013)

77

O modo como a gramática era abordada no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha não

condizia com o padrão de ensino tradicional presente nos livros didáticos, isso porque o uso

dos recursos gramaticais era incentivado pelo professor e, na prática do aluno com suas equipes,

era instrumento de pesquisa e investigação do uso da língua, como podemos observar pelo

excerto que segue:

Pela bateria anterior você deve ter percebido que nós introduzimos no estudo

da acentuação de palavras que, ao analisarmos as redações, nos pareceu um

elemento importante para que sejamos compreendidos por quem nos ouve ou

lê. É evidente que não pretendemos esgotar esse assunto com uma bateria

apenas, mas iremos estudando de acordo com os erros mais frequentes que

aparecem em suas redações. Assim...

I – Procure em seus escritos algumas palavras proparoxítonas.

Escreva-as.

O que você nota de comum entre elas?

Discuta essa constatação com seus colegas de equipe e veja se pode

daí tirar uma conclusão quanto à acentuação das palavras proparoxítonas.

[...] O que você percebeu quanto à acentuação nas oxítonas terminadas em

a, e, i, o e u? Registre suas conclusões em seu caderno. Leve para a equipe

estas conclusões, compare-as com as de seus colegas e veja se juntos

conseguem formular uma conclusão. Anote-a aqui (Parte I, p. 22. Acervo

Cedic- 2013).

Os textos produzidos pelos discentes no contexto do Colégio Vocacional Oswaldo

Aranha eram matéria-prima para o estudo da gramática. Os exercícios tinham caráter reflexivo,

ou seja, não focavam na memorização de nomenclaturas e de elementos gramaticais, mas na

funcionalidade desses elementos no texto. Era corrente entre os alunos a prática do estudo e da

consulta ao compêndio gramatical, tanto em grupo, como individualmente.

Ao trabalhar com a gramática, o docente poderia apresentar duas atitudes:

supervalorizá-la, como se o estudo de Língua Portuguesa fosse apenas estudar gramática, ou

abandoná-la, ao considerar a redação e o estudo do texto como atividades mais ricas. Com base

nessa constatação, Lara (1969) sugeriu pensar a língua como instituição que tem suas normas e

regras, que deveriam ser respeitadas. Para a autora, a relevância estava em estudar a língua em

sua totalidade, considerando-a como instrumento de comunicação, embora a preocupação

corrente estivesse concentrada na gramática (LARA, 1969).

No que diz respeito ao estudo da literatura, no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha,

buscava-se integrar as áreas de conhecimento. Em Língua Portuguesa, a integração maior era

com a disciplina de Artes Plásticas: os textos literários eram explorados de forma que fosse

possível trabalhar a música, a expressão artística, sobretudo “valorizando a expressividade

linguística em qualquer contexto” (TRINDADE, 1969, Parte II, p. 13- Acervo Cedic- 2013).

78

A exemplo disso, segundo o relatório anual da Professora Doris Monteiro Trindade,

datado de 1969, os alunos, em atividade de Estudo do Meio, conheceram o ateliê de arte de um

aluno do período noturno. Toda riqueza da expressão artística e do trabalho realizado pelo aluno

foi descrita em redações solicitadas pela professora, como detalhado no relato a seguir:

Não tendo realizada a síntese das áreas, procuramos ressaltar para os alunos a

integração entre a diversas formas de expressão, respondendo à proposta

lançada na plataforma anual. Música e Literatura foram aproximadas pelo

estudo do texto „Debussy‟ e Literatura e Artes Plásticas pela redação proposta:

„O mundo de Benedito‟. Em média, os trabalhos indicam formação de

conceitos básicos que ainda assim, merecem ser retomados no início da 2ª

série. Encomendamos também a intensificação da leitura livre e o

aprofundamento do estudo da linguagem cotidiana, lançado no estudo do meio

de setembro, para a valorização da expressividade linguística em qualquer

contexto, literário ou não.

(Profa. Doris Mendes Trindade − Relatório Área de Português – 1ª séries A,

B, D − Parte II, p. 13 [ago./nov], dez. 1969- Acervo Cedic, 2013.- Apêndice

A)

Além da literatura como fonte de inspiração de trabalho com o texto, o léxico era

discutido em suas possibilidades de sentido, como relatado na sequência:

Exploração de conceito (não explicitado) de „conotação‟ através de exercício

de redação sugerido por palavras como „nevoeiro‟, „fascinação‟. Treino de

„sequência‟, pela montagem de frases em uma estrutura. Novo trabalho de

expressão tendo como proposta a criação de suspense. Os dois trabalhos se

encadearam naturalmente ao de análise de texto.

(Profa. Doris Mendes Trindade − Relatório Área de Português – 1ª séries A,

B, D − Parte II, p. 2, mar./abr. 1969. Acervo Cedic,2013).

As atividades de leitura, considerando a diversidade lexical e a exploração dos sentidos

das palavras, também eram realizadas em atividades de escrita. Nesse caso, a leitura tornava-se

matéria-prima para a escrita do texto. A respeito dessa prática, Passarelli (2012) explica que é

certo o auxílio que a atividade de leitura proporciona à escrita, mais do que isso, a leitura é

constitutiva do ato de escrever; sem ela, este resulta em produções empobrecidas. Se o aluno

não lê, não tem sobre o que escrever nem adquire o conhecimento de como fazê-lo. Daí a

importância dessa atividade, muitas vezes negligenciada, ainda nos dias de hoje.

79

3.4 A temática da variação linguística

Com base na leitura de textos produzidos por alunos do Colégio Vocacional Oswaldo

Aranha, percebemos que a questão das variantes linguísticas já era tema de estudo, favorecido

pelo aprendizado que ocorria por intermédio da vivência diária com outras pessoas. Nos

excertos de produção escrita apresentados a seguir24, podemos observar isso.

Estudo do meio

A convivência com as pessoas altera muito o seu modo de pensar,

falar e até mesmo de agir. Tenho certeza disso pois lá em casa trabalha uma

moça (mineira) pegou o nosso jeito de falar (expressão em italiano) assim:

− „Mama-mia‟ que grande.

Uma conversa no dia de faxina, entre mamãe e Rosinha:

- Rosinha, sabe aquele mamão que está na geladeira? O que faço com

ele? Hein?

− „Butalo – via‟ – Responde Rosinha. Não é só isso, nós também pegamos o modo de falar dela,

principalmente minha irmãzinha de dois anos de idade:

− Manhê, tô garrada.

Eu mesma, quando quero escutar uma das mil histórias dela digo

assim: - Rosinha, me conta um caso?

(S.R.T. 1ª série B – Parte III, p. 59, 10/10/1969)

Estudo do meio

No Estudo do Meio em São Paulo eu conheci uma pessoa na favela Tatuapé

que me impressionou. Impressionou-me pelo modo de falar, pelo jeito de

pensar e tudo que ele falava tinha sentido. [...] No barraco onde mora era tudo

limpo e bem conservado. [...] Por ele morar na favela não quer dizer que não

tem cultura e não sabe pensar.

(A.A.R. 2ª série A, maio 1968)

Estudo do meio

Antes de conhecer a favela do Tatuapé, minha ideia sobre pessoas que vem de

outros estados para São Paulo era muito errada [...]. Sem preparar discurso e

sem consultar o dicionário esse moço falou sobre políticos, os problemas da

favela, do Nordeste, com entusiasmo, porque ele sentia e vivia esses

problemas não que ele tivesse alegre, era vontade de nos ensinar. [...] Eles

24 Os trechos que servem de exemplo fazem parte do acervo particular da ex-professora de Inglês do Ginásio

Vocacional de Americana, Irene Pinto Ferraz. Tivemos acesso a esse acervo por intermédio do Prof. Dr. Daniel

Ferraz Chiozzini, filho da Profa. Irene Pinto Ferraz.

80

tiveram oportunidade de aprender alguma coisa? Quem lhes proporcionou

uma vida que atendesse às suas necessidades? [...]

I.M.B. 2ª série B, maio 1968.)

Notamos que no primeiro texto, S. R. T. entende que é na relação com o outro que se

cria a consciência de que há modos de pensar e falar diversos. Nos dois textos seguintes, A. A.

R. e I. M. B. se mostram impressionados com a expressão dos moradores da favela do Tatuapé

e, na relação que estabelecem com eles, desfazem os estereótipos que tinham sobre os

imigrantes nordestinos; em ambos os casos, podemos dizer que o Colégio Vocacional, em suas

práticas de ensino, cuidava para que seus alunos não reproduzissem a discriminação linguística

de certos falares.

3.5 Do planejamento do professor à autoavaliação do aluno

Ao examinarmos o planejamento semestral (março, abril, maio e junho) de 1969, em

que a Professora Doris Mendes Trindade ministrava aulas para as 1ª séries das turmas A, B e

D, notamos a realização de uma atividade em que a unidade didática tinha como temática o

Conhecimento do Ginásio Vocacional e da Comunidade. Para trabalhar com essa unidade

temática, a professora elencou os seguintes objetivos:

1. Levar o aluno a vivenciar a comunicação através da palavra e

percebê-la (a palavra) como uma das formas de expressão.

2. Propiciar treino de técnica de estudo e de manejo dos materiais

(gramática, dicionário), para desenvolver espírito científico de trabalho.

3. Enfatizar a fase individual de estudo dirigido em todos seus aspectos:

ler, compreender, analisar, concluir, fundamentar.

4. Iniciar o aluno na técnica de leitura, treinando-o na seleção, análise e

síntese objetiva dos dados contidos nos textos.

5. Treinar e valorizar a expressão individual no trabalho de grupo.

6. Iniciar o aluno na descoberta de si frente as atividades da área,

situando-o em sua nova realidade.

7. Levar a integrar suas descobertas na área no aproveitamento das

horas de lazer.

8. Iniciar no processo de autoavaliação

(Parte I- p. 1- Planejamento Semestral -Português, marco/abril/maio. Acervo

Cedic, 2013).

Para que esses objetivos fossem alcançados, seriam abordados os seguintes conceitos:

“Comunicação; expressão; correção; criatividade; redação; sentimentos; ideias; língua falada;

língua escrita; função/valor; resumo; paráfrase; índice; citação bibliográfica; trabalho; estudo;

81

lazer” (Parte I- p.1- Planejamento Semestral -Português, marco/abril/maio Acervo Cedic,

2013).

perceber:

No currículo integrado, também eram consideradas a) Atitudes e b) Normas de

a) Concentração; atenção; compreensão; esforço; respeito; objetividade. b) Observar a posição corporal, se ouve, se nota, se propõe, se apresenta

resultados de elaboração mental, se fundamenta, observar imaginar,

clareza, correção na expressão; reação à autoavaliação. (Parte I- p. 1-

Planejamento Semestral -Português, marco/abril/maio. Acervo Cedic,

2013).

Nessa unidade didática, foram selecionados textos de Drummond, Manuel Bandeira,

Cecília Meireles e Jorge Medauar, além de textos jornalísticos e suplemento infantil.

As atividades de gramática envolviam estudo sistemático de sujeito, predicado e

predicativo; de substantivo, verbo e adjetivo, bem como estudo assistemático de acentuação

tônica. No que diz respeito à expressão oral e escrita, foram abordados temas relacionados à

explicitação de interesse, da percepção do outro e de si.

No desenvolvimento das atividades e na abordagem teórica dos conteúdos linguísticos

foram adotados procedimentos de estudo dirigido, síntese, avaliação/autoavaliação, leitura,

redação, relatos, resumo/interpretação de texto, bateria de estudo; debate.

A referência bibliográfica de base para o trabalho linguístico concentrava-se na

Novíssima Gramática da Língua Portuguesa, de Domingos Paschoal Cegalla, e no Pequeno

Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Os professores dos

Colégios Vocacionais optavam por não adotar livros didáticos, pois se o intuito da instituição

era fazer com que o aluno tivesse formação integral e desenvolvesse sua independência

intelectual e pessoal, não fazia sentido oferecer-lhe material pronto e impor-lhe “formas de fora

para dentro” (LARA, 1968, p. 7).

Segundo Boulos (1969), o trabalho de integração nas diferentes áreas permitia a

continuidade e o desenvolvimento dos conteúdos de modo vertical, o que possibilitava o

encadeamento lógico dos conceitos e das noções discutidas nas diferentes disciplinas. Isso não

era possível se o ensino se baseasse em conteúdos pré-fixados, como os comumente

apresentados nos livros didáticos (BOULOS, 1969; MASCELLANI, 1999). Essa abordagem

conferia sentido claro às práticas de ensino nas diversas áreas e permitia uma sólida construção

do conhecimento por parte do aluno, por meio do estudo de temas do presente vinculados a

temas do passado, envolvendo as diversas áreas de conhecimento,

82

[...] era possível perceber a teia de significados e seu entrelaçamento:

pretendia-se mostrar que o passado influía no presente. Procedia-se a uma

abordagem dialética da história, ministrando-se um ensino que viria a ser

instrumento da compreensão do mundo, objetivando transformá-lo (ROVAI,

2005, p. 41).

Especificamente em relação à escrita de textos, a Professora Doris Mendes Trindade

propunha em seu planejamento semestral o desenvolvimento de atividades que envolvessem

atitudes de cooperação, interação com a realidade, expressão de sentimentos, criatividade,

respeito por si e pelo outro. O desenvolvimento da expressão do sentimento por meio da

linguagem, em particular, ocorria na atividade de redação. Por exemplo, ao sugerir títulos como

Alegria, Alegria!, O sorriso dela (dele), Aquele dia tão feliz... e Uma estória que me deixou

triste, a professora objetivava levar o aluno a externar seus sentimentos, quer fossem de alegria,

quer fossem de tristeza.

A seguir, apresentamos alguns exemplares dessas produções escritas.

Aquele dia tão feliz

Era domingo, acordei muito cedo e disposta. Todos de minha casa

também. Íamos a Iporanga, uma praia muito bonita e também muito gostosa

para banhos.

Levamos no caminho 3 horas para chegar. No caminho passamos pela

balsa.

Chegamos já eram nove horas da manhã na praia brincamos muito.

Tomamos um banho e fomos brincar na areia e passear. Depois almoçamos e tomamos outro banho mais gostoso. E voltamos

para casa.

E agora só em pensar naquele dia posso concluir que foi um dia feliz.

(M.M. 1ª série D − Parte II, p. 71, 09/03/1969- Acervo Cedic, 2013)

Nesse texto, M. M. descreve, conforme a proposta do título, um domingo que passou na

praia de Iporanga, “bonita e também muito gostosa para banhos”. A descrição temporal nos dá

a ideia do início, meio e fim do passeio: “era domingo”; “acordei cedo”; “levamos 3 horas para

chegar”; “chegamos nove horas da manhã”; “almoçamos”; “voltamos”. As ações de “brincar

na areia e passear” e de “tomar banho gostoso numa praia bonita e também gostosa para banhos”

denotam a satisfação de ter passado o dia em um lugar agradável, o que lhe provoca lembranças

de um dia muito feliz.

Já I.M.M., considerando o tema Alegria, Alegria!, elaborou o texto que segue.

Alegria, Alegria!

83

Certa manhã levantei, saí do quarto e fui até a sala.

Quando lá cheguei vi todos de casa gritando: - Alegria, Alegria.

Fiquei atrapalhado não sabia o que queria dizer tu aquilo.

Então perguntei a minha irmã o que era aquilo, então disse-me:

- Nós vamos para o Rio Grande do Sul.

Eu pulei de alegria, e comecei a falar sem parar.

Já neste dia fizemos uma festa antes de irmos viajar. No dia seguinte arrumamos as malas e pegamos o carro, e fomos viajar.

Foi uma viagem muito grande, mas muito cheia de alegria e felicidade.

Visitamos três bonitas capitais: Curitiba, Florianópolis e Porto Alegre.

E uns dias mais tarde voltamos para São Paulo.

(I.M.M. 1ª série D − Parte II, p. 51, 21/03/1969. Acervo Cedic, 2013)

Por meio da narrativa, bem situada no tempo, “certa manhã”; quando lá cheguei”; “no

dia seguinte”; “uns dias mais tarde”, é possível perceber a alegria do narrador nas expressões

“pulei de alegria”; “foi uma viagem muito grande, mas muito cheia de alegria e felicidade”.

Em ambos os textos os alunos alcançaram o objetivo da proposta de escrita: expor

sentimentos de alegria e felicidade. De modo geral, a impressão que temos é que os alunos

discorreram tão livremente sobre seus sentimentos e impressões que parece terem, de fato,

vivenciado o que narraram.

Segundo Lara (1968), os textos são instrumentos que refletem, por meio da linguagem,

não só expressões de alegria e outros sentimentos dos alunos, mas suas experiências e vivências,

aquilo em que creem e aquilo por que se sentem ser responsabilizados. Como a autora explica:

Na prática, observamos que o aluno de 1ª série reflete, ao escrever, o seu

pequeno círculo: família, colegas, divertimentos, sob uma perspectiva única:

a de sua pessoa. E nisto é capaz de ser bastante pessoal. Se for obrigado a

tratar de temas afastados de suas vivências, longínquas no tempo e no espaço,

fatalmente cairá no convencional. À medida que amadurece aprofunda-se, em

si mesmo ou no que está a sua volta. Ao analisar os fatos da realidade, por

exemplo, poderá colocar-se de fora, atribuindo a total responsabilidade aos

outros, ou então, situar-se como parte do contexto, vislumbrando que cada

pessoa, inclusive ele próprio, tem sua parcela de responsabilidade nos

problemas próximos ou longínquos que afetam a humanidade. Isto revela já

um estágio de maior maturidade (LARA, 1968, p. 10).

De nossa perspectiva, o planejamento das aulas no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha

levava em consideração as necessidades do aluno, de modo que a formação o auxiliasse a definir

e ampliar seus horizontes. Por meio da leitura e, em especial, da escrita de textos, o estudante

exercitava a reflexão e, consequentemente, tornava-se consciente de si e dos outros.

Podemos afirmar, então, que os objetivos iniciais do planejamento semestral proposto

pela Professora Doris Monteiro Trindade para os primeiros anos do ginasial foram

84

contemplados nos textos dos alunos. Após dois meses de trabalho com as 1ª séries das turmas

A, B e D do Ginásio Vocacional Oswaldo Aranha, a docente redige assim seu relatório:

Nas três classes aparece como constante o problema da padronização na

expressão, registra-se, em ordem decrescente:

- na estruturação do texto narrativo; - na escolha do vocabulário, montagem de frases, ao interpretar um texto

estudado;

- idem, ao criar uma narrativa;

- a expressão oral.

Os alunos percebem o fato e nota-se uma busca de expressão pessoal,

em níveis e intensidades variados.

(Profa. Doris Mendes Trindade − Relatório da Área de Português –

1ª séries A, B, D − Parte II, p. 1, mar./abr. 1969)

Em relação ao objetivo de “levar o aluno a vivenciar a comunicação através da palavra

e a percebê-la como uma das formas de expressão”, a docente relata:

Nesta unidade Plataforma geral, colocou os alunos em situação de observação

da realidade exterior para levantamento de problemas. Imediatamente uma

sub-plataforma apresentou, através de um filme, algumas formas de

representação da realidade: música- imagem – movimento – palavra. Como

proposta explícita decorrente: “Vamos aprender a usar a palavra, que é uma

das formas de expressão?”

Implícita, a verdadeira linha de trabalho: Para que? Para, por meio

dessa palavra, expressar a visão da realidade e, na busca dessa expressão,

aprofundar o próprio conhecimento da realidade exterior e interior de cada

um, num processo de comunicação com o outro.

(Profa. Doris Mendes Trindade − Relatório da Área de Português (cont. –

1ª séries A, B, D − Parte II, p. 1, maio/jun. 1969-Acervo Cedic, 20013- Vide

Apêndice -A )

Vale destacar também o que relataram os alunos da 1ª série D, em textos em que

avaliaram o próprio desempenho:

Melhorei em redação nos seguintes pontos: agora quando faço redações

sentindo o que eu faço, acerto mais na pontuação, agora dou mais colaboração.

(D. 1ª série D − Parte II, p. 100, 1º bimestre 1969- Acervo Cedic, 2013)

Progredi um pouco em redação porque tenho dificuldade em tirar conclusões

e formar suspense.

(R.T.J. 1ª série D − Parte I, p. 100, 1º bimestre 1969. Acervo Cedic, 2013)

Estabeleci algumas conclusões sobre os textos. Com relação ao bimestre

passado melhorei na análise e na conclusão com meus colegas. E graças a

85

estas análises e conclusões consegui expressar mais sentimentos, mais vida

em minhas redações.

(I. M. M. 1ª série D − Parte II, p. 3, 1º bimestre 1969. Acervo Cedic, 2013)

Seja pelo aprendizado de como conferir mais sentimento ao texto escrito, seja pelo

exercício de como concluir um texto ou “formar suspense”, é certo que, no Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha, buscava-se a não fragmentação da realidade e a integração curricular, mesmo

porque, há uma relação de interdependência entre os fenômenos químicos, fisiológicos e

biológicos que não pode ser ignorada. Nessa direção, Rovai (2005, p. 41) observa:

Trabalhava-se com a frisa histórica, discutindo os acontecimentos e fatos

históricos ao longo do tempo, suas relações e seu encadeamento, o que

acabava por possibilitar a melhor compreensão do significado, tanto do

presente, quanto do passado, tendo o futuro como horizonte.

Lembramos que o leitor dos textos dos alunos não precisa, necessariamente, ser

professor de Língua Portuguesa, para analisá-los como textos inteligíveis, claros, coerentes,

coesos e criativos. Lara (1969) observa que ao iniciar o ginasial o aluno acreditava que a redação

era destinada apenas para a correção do professor; ele escrevia para o professor, assim, a

redação deixava de ter sentido ou utilidade na vida prática do estudante. No entanto, ao longo

dos meses no Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, o aluno percebia que o trabalho com a

escrita era muito mais do que apenas um exercício para ganhar nota. Lara (1969, p. 6) ressalta

que

[...] antes de qualquer coisa, é preciso ter o que expressar. A pobreza de

expressão, em geral, é pobreza de vivência, daí a necessidade de proporcionar

situações de vida, para então expressá-las; ou, existindo a experiência,

proporcionar condições para a reflexão sobre a mesma. Daí a importância de

estimular no aluno o gosto pela pesquisa no sentido amplo de busca, de

observação de si e dos outros, de coleta de dados de realidade, como subsídio

para um tratamento pessoal, subjetivo.

Como podemos notar, as práticas de ensino adotadas pelo Colégio Vocacional Oswaldo

Aranha iam muito além da abordagem do conteúdo linguísticos; buscava-se oferecer ao aluno

uma formação global, que envolvesse não apenas tópicos de Língua Portuguesa, mas também

aspectos de sua vivência pessoal e social. Nesse contexto, a autoavaliação adquiria um caráter

relevante, uma vez que possibilitava ao estudante exercitar a autoanálise, a responsabilidade e

a superação de dificuldades.

86

Rovai (2005) observa que no contexto dos Colégios Vocacionais, a avaliação era

encarada como um instrumento de verificação do que o discente precisava ou não saber; sua

função era diagnosticar as necessidades e interesses do estudante. Dessa perspectiva, a

avaliação constituía um meio de o aluno se autoconhecer, de aprender a lidar com suas

limitações e de buscar caminhos para transpô-las, em um exercício constante de observação da

própria aprendizagem.

Ao falar especificamente sobre avaliação no ensino de Língua Portuguesa, Lara (1969)

afirma que é tarefa do professor questionar-se acerca do porquê do desinteresse do jovem “pela

matéria, a memorização, a deficiência na redação, falta de base, falta de hábito de leitura etc.”.

No caso da memorização, por exemplo, a autora salienta que se trata de uma prática que o aluno

acabou por adotar, pois

[...] se numa prova colocam-se questões que dependem exclusivamente de

memória; se nas partes dissertativas exigem-se „pontos‟ que foram ditados ou

que constam dos livros, estamos incentivando a memorização. E com isto

estamos impedindo o adolescente de descobrir e desenvolver suas

potencialidades, pois, se não tiver ocasião de elaborar o próprio conhecimento,

não atingirá nunca o grau de maturidade intelectual satisfatória (LARA, 1969,

p. 5).

No Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, em particular na área de Língua Portuguesa,

a autoavaliação era corrente na prática do aluno, que a utilizava de duas maneiras principais:

para avaliar sua participação e rendimento individual, por meio de relatório escrito, e para

redigir um relatório informando sobre a avaliação da equipe, nesse caso ele assumia a função

de redator; o documento era comumente denominado Relatório da Equipe. Ambas as produções

são exemplificadas a seguir:

- Avaliação individual

Avaliação (4º bimestre)

Na área de Português, nas discussões de textos, faço a parte individual,

mas muito fraca, que foi o que aconteceu com o texto „Germano‟ de F. Sabino.

E também, na discussão em grupo de 15, não participei quase nada. Agora, no

„Debussy‟- M. Bandeira acho que a minha fase individual está muito boa,

agora vamos ver no grupo!, mas procurarei me esforçar e participar com meus

próprios dados.

Com isso, aprendi que um estudo de texto, tem que ser: uma análise

total e não em questionários.

No „Debusy‟ compreendi muito bem as ideias e sentimentos de M.

Bandeira.

87

Não sou boa é em redação, na do estudo do meio, foi muito fraca,

coloquei expressões que ficavam soltas no ar; está com pouca imaginação, os

diálogos estão razoáveis.

Não fiz a redação com tema livre. Na redação de ligação de dois seres, foi aí que acertei o meu passo;

tive muita imaginação em fazer um diálogo entre duas cores, completamente

diferentes.

Na redação do „Benedito‟ acho que não fui bem; a imaginação foi

regular.

Na parte de baterias, sou muito boa, na bateria nº 4, tive ACM+, a parte individual na equipe, discute os problemas, participei organizadamente,

trabalhei muito bem; em grupo também fui bem, fui relatora.

Na nº 5, não fui bem é problema de: concordância. Na nº 6, acho que fui bem, pesquisei em várias gramáticas o que era

pedido, fiz todas as questões.

Com estas baterias, acho que progredi bastante o meu conhecimento

de gramática.

Neste bimestre, só deixei de trazer ficha de leitura, uma ou duas vezes;

ainda não sei direito tirar conclusões sobre um livro, gosto de ler, assim amplio

o meu vocabulário, expressões, ideias etc.

Até hoje, nenhuma redação minha foi colocada no painel de

Português.

Na minha documentação, só está faltando, passar a limpo uma

redação, tenho todas as baterias e textos.

Minhas atitudes, neste bimestre não estão ruins, estão boas, quanto a

atenção. Não brinco durante aulas.

No bimestre passado, o meu conceito foi: ACM-, e como neste

bimestre, evolui, mas não muito, acho que continuaria no ACM-.

(F.F.M. 1ª série B – Parte I, p. 67, 01/12/1969, Acervo Cedic, 2013)

Notamos que no texto há, além de indicadores do aproveitamento e do desenvolvimento

intelectual do discente, marcas de como era realizado o trabalho com gramática, literatura e

produção textual.

No que diz respeito à produção textual, a ênfase era dada, segundo o relato da aluna, à

compreensão e à interpretação do texto, por intermédio da compreensão global, não

fragmentada em questões discursivas, além disso, a ideia era de que a leitura auxiliava na

ampliação do vocabulário.

A fruição literária observada nas atividades relacionadas ao poema Debussy, de Manuel

Bandeira, dava margem para o entendimento das manifestações de sentimentos sugeridas pelo

poema, nesse caso, as atividades que envolviam literatura atuavam como instrumento de

criatividade e de construção da imaginação. Quanto à gramática, o compêndio fazia parte dos

estudos do aluno como instrumento de pesquisa e ampliação de conhecimentos; valorizava-se

sobretudo a construção de elementos constitutivos da língua, e não a memorização ou a

88

realização de atividades mecânicas, que acabavam por fragmentar as informações presentes no

texto.

Além desses aspectos, notamos que o aluno avaliava seu comportamento em vista das

atividades realizadas de modo individual ou em equipe/grupo. Nesse caso, ele observava

também sua postura, atitudes, responsabilidade, organização, assiduidade, atenção, o que hoje

chamamos de habilidades socioemocionais.

O estímulo à escrita e a valorização das ações realizadas pelo aluno evidenciavam-se na

referência à exposição dos textos no painel de Português. Outro aspecto que também chama a

atenção é a hierarquização corrente nos grupos. Percebemos que está implícita a ideia de que

ser relator significava ocupar uma posição de status em relação aos demais participantes da

equipe, como relata F.F.M.: “participei organizadamente, trabalhei muito bem; em grupo

também fui bem, fui relatora”.

- Avaliação da equipe

Relatório da Equipe

A nossa equipe; a equipe 2 trabalhou com as redações de: Debora

Raphael e Ana Maria; porque o restante da equipe não fez, e um elemento

faltou.

Primeiramente ao discutirmos a redação de Debora, analisamos a

imaginação pois era uma redação de imaginação e não houve muito diálogos.

A equipe se comportou razoavelmente, pois falava alto e fazia até

brincadeiras, perturbando a aula e a classe. Embora já fosse solicitado o

silêncio para a equipe, ela continuou brincando.

Quando analisamos a redação de Ana Maria achamos que havia ela

posto imaginação em coisas corriqueiras e naturais; pois, bastante expressão,

de alegria e de vivacidade.

A equipe no início desta análise comportou-se muito mau, pois falava

alto, brincava, e os elementos desta ficavam muito em pé.

Obs. Individual: A equipe necessita de melhorar em atitudes:

brincadeiras, fulia, (ilegível) etc...

(S.G.F. 1ª série − Parte I, p. 97, 20/10/1969. Acervo Cedic, 2013)

Notamos, com base no último exemplo, que, como relator, o aluno expõe os trabalhos

dos colegas, bem como os modos de organização e as atitudes, além disso, evidencia a análise

do grupo sobre como uma colega se posiciona no momento de elaborar os diálogos e de

expressar a imaginação e a alegria. No caso desse relatório, fica claro o descontentamento do

relator no tocante ao comportamento dos colegas, tanto que vê a necessidade de destacar sua

89

opinião: “Obs. Individual: A equipe necessita de melhorar em atitudes: brincadeiras, fulia,

(ilegível) etc...”.

No planejamento semestral de Língua Portuguesa da 1ª série (abril-junho de 1969),

elaborado pela Professora Doris Monteiro Trindade, a autoavaliação compõe o objetivo nº 8 e

tem a seguinte redação: “Iniciar no processo de autoavaliação” (Parte I, p. 1 Acervo Cedic,

2013), já no planejamento anual da mesma professora, o objetivo 8 diz respeito a “desenvolver

o espírito de observação, análise, crítica e autocrítica, através da constante apreciação própria

do trabalho e do trabalho alheio” (Parte I, p. 3, 1969. Acervo Cedic, 2013).

Percebemos que nos referidos planejamentos, o aluno era orientado a se preparar tanto

para se autoavaliar como para avaliar o trabalho dos colegas, e mesmo na função de observador

das ações do outro, também era responsável pelo desenvolvimento e pelos resultados de sua

equipe.

De nossa perspectiva e diante do que expusemos, o primeiro ano do aluno nos Colégios

Vocacionais, de modo geral, talvez fosse o mais difícil, isso porque se tratava de um período

em que ele teria de se adaptar a regras e normas de um sistema educacional diferente daquele

com que estava acostumado no ensino tradicional.

No que diz respeito aos diferentes momentos de utilização das avaliações, Boulos (1969)

afirma que era comum que ocorressem após finalizadas as sessões de estudo dirigido, de Estudo

do meio, as assembleias, as etapas de projetos, sobretudo, para averiguar os resultados da

evolução dos trabalhos realizados pelas equipes.

No tocante aos instrumentos de avaliação, os mais utilizados eram a) autoavaliações

realizadas nos grupos de estudo, em conformidade com os critérios estabelecidos nas áreas de

conhecimento, b) prova escrita (admissão, individual ou grupo), para averiguar se houve ou não

apreensão de conceitos trabalhados nas áreas e se os resultados condiziam com que havia sido

redigido pelo aluno na autoavaliação.

O relatório era outro instrumento muito utilizado pelos docentes. Entre outros

elementos, continha informações sobre o desempenho das turmas e interpretação de gráficos de

aproveitamento da classe. De acordo com Boulos, (1969, p. 108-109), os dados dos relatórios

“somados às observações dos alunos [...] e aos resultados da análise da participação dos alunos

na síntese, permitem à equipe de professores fazer a avaliação conjunta do trabalho e propor as

reformulações necessárias”.

De modo a sistematizar os tipos de instrumentos de avaliação comumente utilizados nos

Colégios Vocacionais, elaboramos o Quadro 4, apresentado a seguir.

90

Nº

Documento

Finalidade

Tipo de

instrumento

Série/ano

Fonte

1 Avaliação da

Equipe

Avaliar a participação da

equipe (aluno) e seu

aproveitamento nas aulas

Relatório escrito

pelos alunos

(manuscrito)

1ª série A-

02 de

dezembro de

1969

Parte III, p. 102

2 Autoavaliação Avaliar (aluno) sua

participação nas aulas

(individual)

Relatório

manuscrito pelo

aluno

1ª série B-

01 de

dezembro de 1969

Parte I, p. 67

3 Técnica

sociométrica25

Avaliar a formação dos

grupos e subgrupos.

Sociograma 1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967 (O.E. 22-32)

4 Aproveitamento de

escolaridade nas

áreas

Avaliar a progressão dos

conceitos dentro das

áreas (11)

Gráfico 1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967- (O.E. 195)

5 Teste de aptidões

específicas

Selecionar o aluno para

os grupos dos teóricos,

teórico-práticos ou práticos

Teste escrito 4ª série -

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(O.E. 197)

6 Elaboração do

Código de Honra

Avaliar a participação

dos alunos na elaboração

do Código de Honra

Questionário

com 6 perguntas

1ª séries Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 3/18-O.E.)

7 Folha de

observação

Avaliar, nominalmente,

as características gerais

(12 itens) e específicas

(22 itens) do aluno, na área de Português

Ficha de

múltipla escolha

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.1/1-O.E.)

8 Observação de

atitudes

Avaliar o

comportamento

atitudinal do adolescente

Ficha de

múltipla escolha

(20 questões)

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.2/1e 2-

O.E.)

9 Ficha de avaliação

do aproveitamento

Avaliar o aproveitamento

na área de Português

Ficha de

múltipla escolha (13 questões)

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de 1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967- (Anexo 4.2/3-O.E.)

10 Ficha de avaliação

dos trabalhos

Avaliar os trabalhos

entregues (áreas)

Ficha individual

com itens para

assinalar

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.2/6-O.E.)

11 Ficha de

Observação do

Aluno (FOA)

Avaliar o

comportamento motor,

intelectual, social e

Ficha com

espaços para

atribuição de notas e

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.3/1-O.E.)

25 Segundo o relatório de avaliação dos cinco primeiros anos de trabalho dos Colégios Vocacionais, de 1967, a

sociometria referia-se a uma técnica destinada a “mostrar como se formam os grupos nas classes, se existem ou

não subgrupos ou grupinhos fechados, como se relacionam os sexos, como se escolhem os elementos e em função

de que são feitas as escolhas. A técnica sociométrica consiste em apresentar aos alunos de determinado grupo (uma

classe por exemplo) a questão: Com quem você gostaria de trabalhar? Essa questão pode variar, conforme a

finalidade a que se destina o grupo. Pede-se ao aluno que escolha, entre os colegas da classe, três com os quais

gostaria de formar uma equipe, devendo ser atendida pelo menos uma das escolhas formuladas. O aluno deve estar

seguro que suas escolhas serão bem recebidas pelo professor, sejam quais forem” (MASCELLANI, 1967, p. 13).

91

emocional do aluno,

pelos 4 bimestres

comentários

sobre o

comportamento do aluno

12 Ficha de conceitos

nas áreas

Avaliar os conceitos

(ótimo, bom, médio,

sofrível, fraco) atribuídos

ao aluno nas áreas

Ficha individual

com itens para

assinalar

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.4/2-O.E.)

13 Ficha de

Observação do

Aluno (FOA)

Avaliar o desempenho do

aluno nas áreas de estudo

Gráfico de linha

dos 4 bimestres,

por área de estudo

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.4/3-O.E.)

14 Ficha de

Observação do

Aluno (FOA)

Avaliar a escolaridade do

aluno nos 4 bimestres

Ficha com

espaços para

assinalar com

um X as lacunas

com os

conceitos:

superior; acima

da média;

médio; abaixo

da média;

inferior

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 4.4/4-O.E.)

15 Questionário

Informativo

Avaliar a vida escolar do

aluno em todos os

sentidos (atitudes,

escolhas, preferências)

Ficha com

espaços para

assinalar com

um X e questões

discursivas (40

questões)

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 5/1-O.E.)

16 Questionário de

Opção

Avaliar quais áreas

técnicas de maior

interesse o aluno da 3ª série escolheu

Ficha para o

aluno assinalar

as áreas técnicas escolhidas

3ª série (final

do ano) -

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 5/5-O.E.)

17 Ficha de

acompanhamento

sociométrico

Avaliar se o aluno votou

e em quem votou para

líder

Ficha para

preenchimento

individual com

espaço para 3 indicações

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 6/4-O.E.)

18 Questionário

Informativo (para

Professores-

Apêndice C)

Avaliar o aproveitamento

do aluno na área,

conforme observações do

professor

Ficha com

espaços para o

professor

assinalar com

um X e

responder

questões

discursivas sobre o aluno

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 6/5-O.E.)

19 Questionário para

pesquisa de

interesses - Projetos

Avaliar quais projetos

(profissionais)

interessam aos alunos

Ficha com

questões de

múltipla escolha

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962-1967

Relato da experiência

educacional – 1967-

(Anexo 8/1-O.E.)

20 Relatório – Área de

Português

Avaliar o percurso

planejado e realizado

com as turmas A, B e D

das 1ª séries - Profa. Doris M. Trindade

Relatório

datilografado

1ª séries

turmas A, B

e D

Parte II, p. 1-5

21 Questionário para

os pais (Apêndice

G)

Avaliar os aspectos

socioeconômicos e

cultural dos pais peculiaridades sobre os

Ficha individual

com itens para

assinalar, múltipla escolha

1ª, 2ª, 3ª e 4ª

séries de

1962

Sondagem sobre

condições

educacionais Anexo 2/1

92

filhos que serão

admitidos no Colégio

e questões

discursivas (35 questões)

Quadro 4 Modelos de documentos de avaliação dos Colégios Vocacionais Fonte: adaptado de Mascellani (1967, p. 13)

Como observamos, o volume de instrumentos de avaliação não causava estranhamento

à equipe dos Colégios Vocacionais, isso porque, na parte do documento intitulada Como

trabalham as Equipes, em particular no segmento que explicita o hábito de avaliar umas as

outras, Mascellani (1967, p.16) assegura:

As avaliações com a equipe são muito interessantes, pois, cada elemento tem

oportunidade de dizer aos outros o que sente do próprio grupo, sendo levado

a procurar, com a equipe, as soluções para os problemas surgidos. Isso atenua

a tensão que possa existir entre os elementos da equipe, dissipa os mal-

entendidos, cria um clima de franqueza e abertura dentro do grupo,

aproximando mais os membros e evitando a formação de subgrupos dentro da

própria equipe. Essas avaliações, feitas de início com o orientador ou com o

professor, podem ser encaminhadas a fim de que tornem um processo comum

e sejam feitas pela própria equipe com o líder.

No mesmo documento, no trecho que trata da Atuação dos Professores nas equipes, há

a orientação aos docentes de que a avaliação seja realizada periodicamente:

Observar a participação dos elementos nas equipes, estimular as equipes

durante o trabalho dando maior assistência às que encontram mais dificuldade,

valorizando o trabalho de conjunto, avaliando-o com as equipes,

periodicamente, levando as equipes a perceber seus problemas sem, contudo,

indicá-los aceitando sugestões das equipes mesmo que não sejam as mais

completas e precisem ser complementadas, a fim de dar padrões e levar o

aluno a perceber que deve aceitar sugestões, assumindo por momentos a

liderança de um grupo desorganizado, mostrando, praticamente, como

conduzir o trabalho e passando em seguida a coordenação ao líder.

(MASCELLANI, 1967, p. O.E. 20).

O trabalho em equipe entre alunos era muito valorizado e deles era requerida a prática

constante de avaliar tanto a equipe como a própria postura. Não só em relação à Língua

Portuguesa, mas também em relação a todas as ações do aluno, a avaliação no contexto dos

Colégios Vocacionais era parte integrante do aprendizado, pois eram avaliadas atitudes,

trabalhos em grupos/equipe, ações individuais ou coletivas, práticas de liderança, entre outros

aspectos.

93

3.6 O ensino nos Colégios Vocacionais e o trabalho interdisciplinar presente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: aproximações possíveis

Com base no princípio de adequação, proposto por Koerner (1996), buscamos

estabelecer possíveis relações entre a abordagem atual a aspectos linguísticos, constantes nos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN-LP) (BRASIL, 1998), e o

ensino de Língua Portuguesa ministrado em 1969 nos Colégios Vocacionais.26 Para

procedermos a essa reflexão, restringimos o estudo dos PCN-LP aos conteúdos pertinentes ao

6º Ano do ensino fundamental, equivalente à 1ª série do ginasial dos Colégios Vocacionais.

Antes iniciarmos o comparativo propriamente dito, acreditamos ser importante

esclarecer com quais conhecimentos de Língua Portuguesa o aluno do primário era admitido na

1ª série do ginasial dos Colégios Vocacionais.

Nos anos de 1960, o ensino da escola primária era ministrado em dois níveis:

nível I (A, B): composto pela primeira e segunda séries e dois anos letivos e

nível II (C, D): composto pela terceira e quarta séries, também com dois anos letivos.

Para cursar esses dois níveis, o tempo de estudo despendido pelo aluno era de quatro

anos (dos 7 aos 10 anos de idade). O ginásio, equivalente ao atual ensino fundamental (6° ao 9º

ano), também era cursado em quatro anos (dos 11 aos 14 anos de idade). No Quadro 5,

apresentado a seguir, temos essas informações sistematizadas.

Grau Primário Ginásio

Idade 7 8 9 10 11 12 13 14

Séries I II III IV V VI VII VIII

Níveis A B C D

Quadro 5 Estrutura da educação fundamental – 1960 Fonte: São Paulo (1968, p. 145)

O ingresso no ensino ginasial ocorria por meio de exame de admissão (prova de aptidão

de conhecimento). De modo geral, os alunos ingressavam nos Colégios Vocacionais com no

mínimo os seguintes conhecimentos de Língua Portuguesa (ou Língua Pátria, como era

denominada a disciplina no primário):

26 No que diz respeito ao aspecto legal, os Colégios Vocacionais orientavam-se pela Lei de Diretrizes da Bases da

Educação Nacional nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961; já os PCN orientam-se pela Lei de Diretrizes da Bases

da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

94

O ensino do Nível I se caracteriza dominantemente por seu aspecto prático –

sem „pontos‟ que devam ser „dados‟.

A segunda série do Nível I revê, consolida – e aprofunda, amplia, se possível.

É eixo do Nível I, razão de ser, a Língua Pátria: aquisição do mecanismo da

leitura (podendo prolongar-se por toda a segunda série); entendimento de

textos; falar, ler e escrever como prática diária; expressão oral (conversar,

expor) e escrita (compor).

O Nível II27 é que providenciará ensino sistemático, já abeirando ao aspecto

normativo. Áreas de Estudo: Língua Pátria; Matemática; Estudos Sociais;

Ciências; Saúde; Educação Física; Iniciação Artística (SÃO PAULO, 1968a;

SÃO PAULO, 1968b).

Como já pontuamos antes, o currículo dos Colégios Vocacionais era formado por duas

grandes áreas: a área de humanidades e a área técnica.

Na 1ª e 2ª séries, o professor abordava o período simples e trabalhava com textos mais

próximos das experiências do aluno; geralmente havia questões e sugestões relativas a leitura e

atividades que demandavam um novo olhar sobre o texto e elaboração de conclusões. Na 3ª

série, as atividades com textos requeriam interpretação, elaboração de conceitos, participação

em debates e leituras suplementares. Por fim, na 4ª série, os alunos organizavam seminário e

estudavam o período composto (LARA, 1968, fl. 1-4).

Quantos aos conteúdos de Português, Lara (1968) observa que o docente utilizava textos

variados quanto ao gênero e extensão (o termo gênero refere-se às variedades de textos, alusão

aos gêneros debate e seminário):

Os conteúdos são colocados ao alcance do aluno, através de atividades

específicas associadas às técnicas gerais. Assim, o trabalho normalmente se

faz com textos variados quanto ao gênero e à extensão (interpretação, leitura,

debates e seminários); treino de expressão oral e escrita (redações, leitura e

crítica de redação, elaboração e comunicação de conclusões de estudo)

preparo escrito de material para seminário, entrevistas nos Estudos do Meio e,

eventualmente, comentário de filmes, palestras de pessoas especializadas,

bem como atividades em projetos de jornal, mural ou mimeografado e círculo

de debates. [...] O material básico do trabalho da área é o texto, o tratamento

e a escolha do mesmo se revestem de importância capital, para que se atinjam

os objetivos (LARA, 1968, fl. 1).

No que se refere aos objetivos de ensino e ao trabalho com o texto no contexto dos

Colégios Vocacionais, na área de

[...] Português, nas 1ª séries e 2ª séries o aluno é levado à percepção de toda a

extensão do campo da área, tendo-se em vista os condicionamentos que traz,

tais como a memorização gramatical, a padronização nas redações, a falta de

27 Veja, no Apêndice F, o Programa da Escola Primária, Nível II.

95

hábito de leitura. Os textos introduzidos na 1ª série são mais concretos quanto

ao conteúdo, ligam-se mais de perto às experiências do aluno, no tempo e no

espaço, procuram atender aos interesses da idade, porém sempre dão margem

à abertura e aprofundamento que levem à uma ampliação de que se passa em

volta de si, e do que se passa dentro de si e dos outros. A técnica de

interpretação é introduzida através de questões que levem o aluno à:

1. Retirar o essencial, quanto às ideias.

2. Observar a forma (linguagem, recursos de expressão). 3. Perceber sentimentos e a posição do autor; a atmosfera, valores, enfim, aquilo

que não aparece claramente à 1ª vista.

4. Formular uma opinião pessoal somente após a coleta de dados que

fundamentam as afirmações (LARA, 1968, fl. 2-3).

Assim como nas orientações de ensino de Português dos Colégios Vocacionais,

posteriormente, nos PCN-LP também veríamos orientações direcionadas a seleção de texto que

levassem o aluno à elaboração, ampliação e observação, bem como à percepção de si e do outro.

Embora o vocabulário seja um pouco diferente, o sentido do conteúdo do texto de Lara (1968)

e dos PCN-LP (1998) são similares (“retirar o essencial quanto às ideias” tem o mesmo sentido

de “favorecer a reflexão crítica”):

Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações

privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno

o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino

de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos

da linguagem. Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas

características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de

formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição

estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena

participação numa sociedade letrada (BRASIL, 1998, p. 24, grifos nossos).

Observamos, anteriormente, que nos Colégios Vocacionais, por meio da integração

curricular, os conteúdos eram discutidos considerando-se a totalidade do processo educativo, e

não um rol de disciplinas. O entendimento era de que as situações não se apresentavam

fragmentadas, mas de modo global e integradas. Dessa perspectiva, essas instituições de ensino

valorizavam a abordagem que não dissociava o pensar do fazer.

Se voltarmos nossa atenção para o ensino atual, contemporâneo, veremos uma crescente

compartimentalização do conhecimento, fenômeno resultante da especialização do saber em

nossa sociedade. A esse respeito, Gallo (2009, p. 19) esclarece que ao assistir a

[...] uma aula de História, cada aluno abre a „gavetinha‟ de seu „arquivo

mental‟ em que guarda os conhecimentos históricos; ao final da aula, fecha

essa „gavetinha‟ e abre aquela referente à matéria a ser estudada na próxima

aula, e assim por diante... E como cada uma das „gavetinhas‟ é estanque, sem

nenhuma relação com as demais, os alunos não conseguem perceber que todos

96

os conhecimentos vivenciados na escola são perspectivas diferentes de uma

mesma e única realidade, parecendo cada um deles autônomo e

autossuficiente, quando na verdade só pode ser compreendido em sua

totalidade como parte de um conjunto, peça ímpar de um imenso puzzle que

pacientemente montamos ao longo dos séculos e dos milênios (grifo do autor).

Em outra parte do texto, o autor destaca o que chamou de “grande problema” ao se

referir a práticas interdisciplinares, no contexto de uma escola pública que apresenta grade

curricular disciplinar. Em nossa realidade, segundo o autor, é possível adotar práticas

interdisciplinares por intermédio de duas propostas: a pedagogia de projetos e os temas

transversais. No primeiro caso, o trabalho se dá com base em projetos temáticos, em que cada

professor desenvolve seu conteúdo. No segundo caso, são escolhidos alguns temas que estão

presentes em todas as disciplinas (GALLO, 2009).

A metodologia dos temas transversais, observa Gallo (2009), foi criada por um grupo

de professores da Universidade Autônoma de Barcelona e, posteriormente, foi adotada no

Brasil, tornando-se referência básica para os PCN do Ensino Fundamental.

Se trouxermos a experiência dos Colégios Vocacionais para a atualidade, perceberemos

a interdisciplinaridade se manifesta no trabalho com os temas transversais. Os temas

transversais que compõem os PCN são temáticas incorporadas ao currículo brasileiro como

base para discussões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual

e trabalho e consumo (BRASIL, 1998). Dessas discussões surgem projetos interdisciplinares

que dialogam com uma ou mais disciplinas curriculares, como evidencia o excerto a seguir:

Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de

várias áreas. Não é o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos

interdisciplinares, atribuir à Língua Portuguesa o valor meramente

instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos, enquanto outras áreas

se ocupam do tratamento dos conteúdos. Adotar tal concepção é postular a

neutralidade da linguagem, o que é incompatível com os princípios que

norteiam estes parâmetros. Um texto produzido é sempre produzido a partir

de determinado lugar, marcado por suas condições de produção. Não há como

separar o sujeito, a história e o mundo das práticas de linguagem.

Compreender um texto é buscar as marcas do enunciador projetadas nesse

texto, é reconhecer a maneira singular de como se constrói uma representação

a respeito do mundo e da história, é relacionar o texto a outros textos que

traduzem outras vozes, outros lugares. Dada a importância da linguagem na

mediação do conhecimento, é atribuição de todas as áreas, e não só da de

Língua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do aluno no que for

essencial ao tratamento dos conteúdos (BRASIL, 1998, p. 40-41).

Nos Colégios Vocacionais, o trabalho com temas transversais denominado integração

curricular, no nosso contexto, chamamos de projeto interdisciplinar. De qualquer forma, por

97

meio dessa prática busca-se desenvolver no educando o reconhecimento da maneira singular de

como se constrói uma representação a respeito do mundo e da história, relacionando um texto

a outros textos que traduzem outras vozes, outros lugares.

Por exemplo, na Área de Estudos Sociais, as atividades de Estudo do meio eram

desenvolvidas mediante estudos realizados no âmbito da escola, do bairro, da comunidade (1ª

e 2ª séries). A partir daí, com base em um questionamento, um problema ou uma temática eram

realizadas discussões e análises em cada unidade pedagógica.

No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, eram apresentados aos alunos dos

Colégios Vocacionais uma diversidade de textos, utilizados em atividades variadas, como

seminários, redações, comentários de filmes, círculo de conversas. A leitura e a escrita faziam

parte das ações cotidianas do estudante e o material básico das aulas de Português era o texto,

selecionado e explorado de forma individual ou em grupo.

Ao passo que nos Colégios Vocacionais, as atividades de gramática eram pensadas

considerando-se a prontidão do aluno para aprender, no contexto atual, temos um ensino de

Língua Portuguesa centrado em tópicos de gramática, o que leva o professor a elaborar

atividades que privilegiam a memorização de regras. A literatura, por sua vez, era ensinada não

como pretexto para estudar o texto e sua interpretação, como faziam os compêndios didáticos

da época (e em nossos dias), mas para levar o aluno a perceber os sentidos expressos e implícitos

no texto e nas palavras.

No trabalho integrado por áreas, a disciplina de Estudos Sociais dava o mote ou a

temática de discussão e estudo de grupo. Os alunos estudavam aspectos geográficos, sociais e

políticos relacionados ao local onde estava sua escola, seu bairro, seu município, o país, e tudo

isso em relação com o mundo. Assim, o contato com outras regiões, com modos de falar

diversos e com realidades distintas era vivenciado por meio de visitas a outras localidades,

como ocorreu na ocasião da visita a uma favela no Tatuapé, que mencionamos anteriormente.

Por meio dos textos dos alunos que apresentamos neste estudo, é possível notar que os

Colégios Vocacionais tinham como intuito fazer com que o jovem se sentisse motivado a

aprender, a estudar e a continuar aprendendo, mesmo fora da escola. Buscava-se valorizar a

aprendizagem significativa, que dialogasse com contexto do aluno, e não a simples

apresentação e memorização de conteúdos, como vivenciamos hoje.

Entendemos, com base no que expusemos, que o ensino de Língua Portuguesa, como

observado nos Colégios Vocacionais, merece ser abordado e discutido ainda hoje. Tratava-se

de um ensino integrado, cujos conteúdos não eram apresentados de forma fragmentada; ao

98

contrário, havia diálogo entre as disciplinas ministradas e atenção às questões socioemocionais

do aluno, o que resultava em uma educação global que preparava para a vida.

Orientados pelo princípio da adequação (KOERNER, 1996), procuramos estabelecer

relações entre a interdisciplinaridade proposta pelos PCN-LP e a integração curricular

observada no contexto dos Colégios Vocacionais. Como resultado, percebemos que o ensino

nessas instituições, além de se manter atual, já na sua época estava muito além de seu tempo, o

que nos leva a valorizar a reconstrução de sua história, até mesmo entendermos mais

profundamente o contexto educacional atual que vivenciamos.

99

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos anos de 1960, enquanto especialistas e teóricos da educação discursavam sobre uma

escola pública tradicional e retrógrada, no âmbito do Colégio Vocacional Oswaldo Aranha, a

Professora Doris Monteiro Trindade selecionava temas de redação em que o aluno pudesse

expressar seus sentimentos e mostrar-se como indivíduo peculiar, dotado de opiniões próprias

sobre as coisas do mundo.

A metodologia de trabalho empregada nos Colégios Vocacionais, de modo geral, era

resultado de muito estudo por parte dos docentes e de um currículo integrado em torno de uma

ideia central, matriz de todo o processo educativo. Essa integração foi estruturada com base em

duas grandes áreas do conhecimento: área de humanidades e área técnica. A disciplina de

Estudos Sociais, em particular, fornecia o mote ou a temática para o desenvolvimento de

investigação do Estudo do meio; então, os alunos trabalhavam de forma individual e em equipe,

exercício que culminava na discussão do que seria estudado.

Nesse contexto, o preparo pedagógico do professor fazia com que o perfil do docente

fosse construído paulatinamente, segundo moldes e exigências de uma formação que

coadunasse com as características do jovem que se pretendia formar, por isso a exigência de

um ensino baseado na integração de conhecimentos.

Esse sistema formativo exigia que o professor assumisse um posicionamento criativo e

adotasse atitudes crítico-reflexivas, de modo tornar-se investigador, pesquisador e orientador

das ações do aluno. O fato de não trabalhar com livros didáticos exigia do docente muito

conhecimento e tempo para elaborar as aulas, as quais eram construídas juntamente com os

discentes, em consonância com os objetivos de sua formação, estágio e maturidade. Professores,

educadores e especialistas que trabalharam nessas instituições sempre estavam a investigar que

conteúdos pertinentes à Língua Portuguesa seriam mais adequados à formação dos alunos da

época, em um esforço por tornar o aprendizado significativo não só no presente, mas também

no futuro desses estudantes.

Da mesma forma, para que o aluno atuasse na sociedade ou para que se tornasse seu

agente modificador, esse sistema exigia mudança de hábitos, comportamentos, atitudes, os

quais, aos poucos, iam delineando também o perfil do estudante, em conformidade com uma

100

formação que buscava, entre outros elementos, a consciência histórica e a utilização do método

científico de trabalho.

Nos Colégios Vocacionais, buscava-se despertar no aluno a valorização dos recursos

humanos e materiais da comunidade, bem como prepará-lo para estudos posteriores. O processo

de construção e reconstrução do saber objetivava, sobretudo, munir o jovem dos conhecimentos

necessários à formação de uma visão de mundo pautada no respeito ao outro e em uma

concepção de homem responsável por seu meio e engajado em sua comunidade.

Para dar conta dessa formação, era preciso investir em um currículo integrado, o que

implicava formulação clara de princípios, metas e objetivos que se pretendia atingir ao se

selecionar os conteúdos necessários à formação do aluno. A escolha dos materiais formativos

deveria estar em consonância com a situação escolar do discente e visar não só à apreensão

intelectual, como também à aquisição de valores éticos, morais e afetivos.

Ao passo que na escola tradicional o ensino e a aprendizagem se davam por meio de

livros didáticos e conteúdos pré-fixados, nos Colégios Vocacionais, o planejamento das aulas

se dava com base em um currículo integrado, o core curriculum. Assim, os conteúdos de Língua

Portuguesa, os livros de leitura, o aprendizado de gramática e produção textual estavam em

conformidade com a vivência do aluno, ou seja, por meio de atividades práticas de leitura e

escrita, o professor podia compor um quadro das necessidades do estudante e, então, revisar e

reformular esse ou aquele conteúdo.

O ensino de tópicos gramaticais baseado em textos dos próprios alunos seguiu um

caminho diverso daquele encontrado nos livros didáticos. Na prática do aluno que estava no

Vocacional Oswaldo Aranha em 1969, quer individualmente, quer em equipes, a gramática era

utilizada como instrumento de pesquisa e investigação do uso da língua. Além disso, os

exercícios eram de caráter reflexivo, ou seja, não se concentravam na memorização, mas na

funcionalidade de determinado elemento gramatical no texto.

Os pontos que destacamos em relação ao ensino de Língua Portuguesa revelam as

peculiaridades do ensino ministrado nos Colégios Vocacionais, em especial, no Colégio

Vocacional Oswaldo Aranha; um ensino considerado inovador para a época, o que constatamos

não só por meio de textos de alunos e de outros documentos, mas também por meio do

comparativo que traçamos com o conteúdo presente nos PCN-LP relacionado ao ensino

interdisciplinar.

Não esperamos esgotar as discussões sobre o ensino ministrado nos Colégios

Vocacionais, mas entendemos ser necessário aprofundar o estudo dessas instituições no tocante

ao ensino de Língua Portuguesa, até mesmo para compreendermos mais claramente as diretrizes

101

que pautam o ensino atual em nossas escolas, suas implicações futuras e possíveis caminhos

para promover melhorias.

102

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Filho” (CEDIC-PUC-SP)

Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-

PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio

Estadual Vocacional Oswaldo Aranha. Parte I: 1-198 páginas; Parte II: 1-139 páginas;

Parte III: 1-119 páginas: 1968-1969, março a agosto, 2013.

Centro de Documentação e Informação Científica Prof. Casemiro dos Reis Filho (CEDIC-PUC-

SP). Fundos – Serviço de Ensino Público Vocacional do Estado de São Paulo, SEV. 1961-1968.

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Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-

PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio

Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Viagem à Lua. Aluno I.J.G.M. 1ª série A - Parte III, p. 65, 9 de dezembro de 1969.

Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-

PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio

Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Aquele dia tão feliz. Aluno R.T.J. 1ª série - Parte I, p. 47, 26 de março de 1969. Centro

de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP).

Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Aquele dia tão feliz. Aluna M.C.D.S. 1ª série B - Parte I, p. 117, 26 de março de 1969.

Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-

PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio

Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

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Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP).

Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

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(CEDIC-PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do

Colégio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Redação – Estudo do meio. Aluna M.A.P.G.L. 1ª série D - Parte II, p. 79, 22 de outubro

de 1969. Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho”

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(CEDIC-PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do

Colégio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

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Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

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Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP) Programa de

Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual Vocacional Oswaldo

Aranha, 2013.

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Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP). Programa de

Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual Vocacional Oswaldo

Aranha, 2013.

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Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual Vocacional Oswaldo

Aranha, 2013.

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Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Autoavaliação (4º bimestre). Aluno F.F.M. 1ª série B- Parte I, p. 67, 1º dezembro de

1969. Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho”

(CEDIC-PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do

Colégio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Autoavaliação. Aluno D. 1ª série D - Parte II, p. 100, 1º bimestre 1969. Centro de

Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP).

Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Autoavaliação. Aluno R.T.J. 1ª série D - Parte I, p. 100, 25 de junho de 1969. Centro de

Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP).

Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Autoavaliação. Aluno I. M. M. 1ª série D - Parte II, p. 3, 1º bimestre 1969. Centro de

Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP).

107

Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual

Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Relatório da Área de Português. Profa. Doris Mendes Trindade. 1ª séries A, B e D -

Parte II, p.1, maio-junho 1969. Centro de Documentação e Informação Científica “Prof.

Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de

documentos do acervo do Colégio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Relatório Área de Português. Profa. Doris Mendes Trindade. 1ª Séries A, B e D – Parte

II, p. 2, março-abril 1969. Centro de Documentação e Informação Científica “Prof. Casemiro

dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP). Programa de Reprografia. Digitalização de documentos do

acervo do Colégio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, 2013.

Texto Relatório da Equipe. Parte I, p. 97, 20 de outubro de 1969. Centro de Documentação e

Informação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC-PUC-SP). Programa de

Reprografia. Digitalização de documentos do acervo do Colégio Estadual Vocacional Oswaldo

Aranha, 2013.

Acervo do Centro de Referência em Educação Mário Covas (CRE- Mário Covas)

MASCELLANI, Maria Nilde. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da

Primeira Etapa de Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais

Vocacionais. Secretaria de Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional.

I.volume. PIMENTEL, Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. Ficha

de Observação de Aluno (FOA). Área de Português – 1962. Anexo 4.1/1. São Paulo, 1967

(Documento de 382 páginas datilografadas e fotocopiadas). Documento datilografado do

Centro de Referência em Educação Mário Covas, 2015.

. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. Ficha de Observação de Aluno

(FOA). Área de Português – 1962. Anexo 4.1/1. São Paulo, 1967 (Documento de 382 páginas

datilografadas e fotocopiadas copiadas).

. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. Objetivos Gerais dos Ginásios

Vocacionais Contidos no Regimento Interno. Folhas 1 e 2. São Paulo, 1967a (Documento

de 382 páginas datilografadas e fotocopiadas).

. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. Objetivos de Orientação

Educacional – Conceituação de Orientação Educacional. São Paulo, 1967b, p. O.E.1.

(Documento de 382 páginas datilografadas e fotocopiadas).

. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

108

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. (Anexo nº 2- Trabalho de

monografia e seminário- desenvolvido com os alunos da 4ª Série de Americana). Anexo 09:

Técnica de monografia e seminário em equipe. São Paulo, 1967c, p. O.E. Anexo 2/1 e 2/2.

(Documento de 382 páginas datilografadas e fotocopiadas).

. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. São Paulo, 1967d, p. O.E. 2, 16,

18, 20, 64 e Anexo 4.1/1. (Documento de 382 páginas datilografadas e fotocopiadas).

. Código Elaborado pelos Alunos do Ginásio Estadual Vocacional “Oswaldo

Aranha”. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. São Paulo: 1967e, p 3.1 a 3.7.

. Relato da Experiência Educacional. Entrega dos Resultados da Primeira Etapa de

Avaliação do Sistema de Ensino Vocacional. Ginásios Estaduais Vocacionais. Secretaria de

Estado dos Negócios da Educação. Serviço do Ensino Vocacional. I.Volume. PIMENTEL,

Maria da Glória Berardo, Orientadora Educacional e Relatora. Ginásio Estadual Vocacional

“Oswaldo Aranha”. Síntese de atitudes da 4ª série – FOA – último bimestre. Anexo 6/9.

O.E. São Paulo, 1967f (Documento datilografado de 382 páginas)

São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Programa da Escola Primária do Estado de São

Paulo Nível I - 1ª e 2ª séries. São Paulo: 1968, p. 9, 145. Acervo do Centro de Referência em

Educação Mário Covas, 2015.

. Secretaria da Educação. Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo

Nível II- 3ª e 4ª séries. São Paulo: 1968, p. 10-11. Acervo do Centro de Referência em

Educação Mário Covas, 2015.

. Sondagem sobre condições educacionais da cidade de Rio Claro. Serviço do Ensino

Vocacional da Secretaria da Educação de São Paulo. Documento datilografado e fotocopiado

do Centro de Referência em Educação Mário Covas. Questionário para os pais. São Paulo,

1962, Anexo 2/1.

109

APÊNDICES

110

SUMÁRIO

APÊNDICE A - Relatório da Área de Português (CEDIC-PUC-SP, Parte II, p. 3-5,

1969) ...................................................................................................................................... 111

APÊNDICE B - Projeto de Português - Colégio Vocacional Oswaldo Aranha - 2ª e 3ª séries

(1967) ..................................................................................................................................... 113

APÊNDICE C - Questionário Informativo - Professor - Colégio Vocacional Oswaldo Aranha

(1967). .................................................................................................................................... 115

APÊNDICE D - Síntese de atitudes da 4ª série – Ficha de Observação de Aluno (FOA)

(1967). .................................................................................................................................... 119

APÊNDICE E - Ficha de Avaliação do aproveitamento - Área de Português

(1962). .................................................................................................................................... 121

APÊNDICE F - Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo - Nível II - 4ª série

(1968). .................................................................................................................................... 123

APÊNDICE G - Questionário para os pais (1962). ................................................................ 127

APÊNDICE H - Modelo de Prova de Admissão de Português (FERRAZ,

1968) ...................................................................................................................................... 131

APÊNDICE I - Técnica de monografia e seminário em equipe - 4ª série - Colégio Vocacional

de Americana (25/04/1966) .................................................................................................... 135

APÊNDICE J - Trabalho individual de pesquisa - 4ª série - Colégio Vocacional de Americana

(25/04/1966) ........................................................................................................................... 136

APÊNDICE L - Relatório da equipe - Colégio Vocacional Oswaldo Aranha (CEDIC-PUC-SP,

Parte I, p. 97, 20/10/1969) ....................................................................................................... 137

APÊNDICE M - Exemplo de estudo dirigido (CEDIC-PUC-SP, Parte I, p. 28,

1969) ...................................................................................................................................... 139

APÊNDICE N - Exemplo de Estudo do meio (CEDIC-PUC-SP, Parte II, p. 79,

1969) ...................................................................................................................................... 141

APÊNDICE O - Exemplo de autoavaliação - 1ª série A (CEDIC-PUC-SP, Parte III,

p. 75, 1969) ............................................................................................................................. 143

111

APÊNDICE A- Relatório da Área de Português (CEDIC- PUC-SP, Parte II,

p. 3-5, 1969)

112

113

APÊNDICE B - Projeto de Português - Colégio Vocacional Oswaldo Aranha - 2ª e 3ª séries

(1967)

GI NÁSI O ESTADUAL VOCACI ONAL “OSWALDO ARANHA”

PROJETO DE PORTUGUÊS

2ª e 3ª séries

1. Jornal (do Ginásio)

vagas: 5 (2ª série)

5 (3ª série)

duração: 1º semestre

colunas especializadas

literário

suplemento industrial

científico

equipes: reportagem

redação

revisão

paginação

2. Círculo de Debates:

vagas: 7 (2ª série)

7 (3ª série)

duração: um semestre

Atividades:

2ª e 3ª séries

1. discussão de:

contos

crônicas

poesias

romances

trabalhos pessoais de alunos

114

2. redação do suplemento literário

3. Jornalismo: pesquisa e participação integrada no jornal do ginásio.

vagas: 3 4ª série

duração: um semestre

4. Círculo de Debates

vagas: 15 alunos 4ª série

duração: 1º semestre

Atividades:

1. elaboração de trabalhos de criatividade para discussão;

2. formação e desenvolvimento da capacidade de escrever através de

discussão de: crônicas, contos, novelas, romances, poesias;

3. noções da teoria e crítica literárias;

4. pesquisa de cinema e discussão de filmes;

5. atualização literária;

6. redação do suplemento literária;

7. promoção de atividades culturais no ginásio vocacional.

115

APÊNDICE C - Questionário Informativo - Professor - Colégio Vocacional

Oswaldo Aranha (1967)

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

SERVIÇO DO ENSINO VOCACIONAL

GINÁSIO ESTADUAL VOCACIONAL “OSWALDO ARANHA”

Av. Portugal, 859 - Capital

QUESTIONÁRIO INFORMATIVO (Professor)

O objetivo deste questionário é obter informações e dados relativos aos alunos das 4ª séries, a

fim de nos auxiliar na Orientação Vocacional dos mesmos e completar as observações já

existentes e precisas, para que nosso trabalho possa ser eficiente.

NOME DO ALUNO

ÁREA DATA / /

PROFESSOR

1. Como está o aluno quanto às técnicas de trabalho:

a) estudo individual – BEM ( ) MÉDIO ( ) FRACO ( )

b) estudo em grupo – BEM ( ) MÉDIO ( ) FRACO ( )

Justifique:

2. Qual é o aproveitamento do aluno em sua área?

3. Como é o aluno nas aulas? SEMPRE MAIS OU MENOS NUNCA

a) atenção ( ) ( ) ( )

b) participação ( ) ( ) ( )

c) pontualidade na entrega de trabalhos ( ) ( ) ( )

116

4. De acordo om o seu ponto de vista, o aluno tem mais características dos tipos:

T ( ) TP ( ) P ( )

5. Quais as habilidades e aptidões que você pode notar no aluno, de modo especial?

6. Quais as atividades que mais interessam o aluno, dentro de sua área?

7. Se possível, cite outros interesses do aluno dos quais você tenha conhecimento.

8. Você considera o aluno bem ajustado emocionalmente? Justifique.

9. Como o aluno faz sua autoavaliação?

( ) objetivamente

( ) mais ou menos

( ) sem objetividade

10. Sabe o aluno se controlar quando necessário?

11. O aluno é cortês e delicado para com o professor e os colegas?

12. Dê alguns traços de personalidade que você acha característicos do aluno.

117

13. O aluno participa das atividades e promoções da classe, da escola, da comunidade ou

permanece à parte e isolado?

14. Como se apresenta o aluno quanto à responsabilidade?

15. O aluno respeita :

SIM NÃO

a) a autoridade ( ) ( )

b) os códigos ( ) ( )

c) os direitos dos outros ( ) ( )

d) a propriedade alheia ( ) ( )

16. O aluno demonstra:

SIM NÃO

a) boa coordenação motora ( ) ( )

b) postura correta ( ) ( )

c) grafia legível ( ) ( )

d) facilidade no manejo de instrumentos ( ) ( )

e ferramentas.

17. Você acha que o aluno está desperto para a necessidade de sua participação na solução

dos problemas da escola, da comunidade, do mundo?

( ) nada (

) pouco

( ) médio

( ) muito

18. O aluno estaria apto a exercer um trabalho? Qual seria na sua opinião o mais indicado,

levando em consideração a atuação do aluno na sua área?

118

19. Na sua opinião, qual o curso para o qual o aluno deverá ser encaminhado? Após a

formatura? Por quê?

( ) normal

( ) clássico

( ) científico

( ) técnico

119

APÊNDICE D - Síntese de atitudes da 4ª série – Ficha de Observação de Aluno (FOA)

(1967)

GINÁSIO ESTADUAL VOCACIONAL “OSWALDO ARANHA”

SÍNTESE DE ATITUDES DA 4ª SÉRIE – FOA – último bimestre

I – INTELECTUAL

A – atitudes ao estudar e ao trabalhar:

1- Em grupo...............................................................................................

2- individualmente....................................................................................

B – produtividade: (de acordo com as possibilidades)..........................................

C – atenção, entrega de trabalho, participação.......................................................

II – APTIDÕES, HABILIDADES, INTERESSES.................................................

III – EMOCIONAL

A – características emocionais.....................................................................

B – objetividade no próprio julgamento.......................................................

C – autocontrole...........................................................................................

IV – SOCIAL

A – cortesia...................................................................................................

B – participação............................................................................................

C – responsabilidade....................................................................................

D – respeito: - 1 – autoridade .......................................................................

2 – ao direito dos outros........................................................

3 – normas............................................................................

4 – propriedade alheia..........................................................

5 – às decisões do grupo.......................................................

V – MOTORA

A – coordenação...........................................................................................

B – movimentação........................................................................................

120

C – postura...................................................................................................

D – grafia ....................................................................................................

E – manejo de ferramenta e instrumento.....................................................

121

APÊNDICE E - Ficha de Avaliação do aproveitamento - Área de Português (1962)

Ginásio Estadual Vocacional

Nome: Nº Série Turma Mês Ano 1962

FICHA DE AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO – Área: Português

1. Correção de linguagem:

ortografia ( ) – ( ) – ( ) – ( )

pronúncia ( ) – ( ) – ( ) – ( )

pontuação ( ) – ( ) – ( ) – ( )

sintaxe ( ) – ( ) – ( ) – ( )

2. Utilização do vocabulário aprendido ( ) – ( ) – ( ) – ( )

3. Utilização dos fatos gramaticais aprendidos ( ) – ( ) – ( ) – ( )

4. Leitura:

a) correção ( ) – ( ) – ( ) – ( )

b) expressão ( ) – ( ) – ( ) – ( )

c) interpretação ( ) – ( ) – ( ) – ( )

5. Tipo de interesse por leitura:

a) desejo de conhecimento ( ) – ( ) – ( ) – ( )

b) solução de problemas ( ) – ( ) – ( ) – ( )

c) recreação ( ) – ( ) – ( ) – ( )

6. Preferência por leitura

7. Interpretação de fatos, coisas e pessoas ( ) – ( ) – ( ) – ( )

8. Originalidade de expressão:

SIM ( ) – ( ) – ( ) – ( )

NÃO ( ) – ( ) – ( ) – ( )

9. Sensibilidade a conteúdos poéticos:

SIM ( ) – ( ) – ( ) – ( )

NÃO ( ) – ( ) – ( ) – ( )

10. Apresentação de trabalhos:

a) ordem ( ) – ( ) – ( ) – ( )

b) limpeza ( ) – ( ) – ( ) – ( )

122

c) correção ( ) – ( ) – ( ) – ( )

d) pontualidade ( ) – ( ) – ( ) – ( )

11. Pesquisa de campo ou estudo da Comunidade:

a) planejamento ( ) – ( ) – ( ) – ( )

b) desenvolvimento ( ) – ( ) – ( ) – ( )

c) conclusões ( ) – ( ) – ( ) – ( )

12. Trabalhos de redação:

Conteúdo forma

1ª.

2ª.

3ª.

13. Prova de avaliação

14. Posição do grupo:

CONCEITO GLOBAL:_

Data / /62.

(ass. do prof.)

123

APÊNDICE F - Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo -

Nível II - 4ª série (1968)

Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo Nível II - 1968

Objetivos/meios

I - Leitura

Levar a criança a aperfeiçoar o domínio da leitura.

ampliar o vocabulário básico de leitura (compreender o significado das palavras).

enriquecer experiências.

intensificar e aperfeiçoar habilidades de compreensão: leitura silenciosa dirigida

- determinar a ideia principal

- identificar pormenores

- estabelecer a sequência da narrativa

- antecipar ideias

- interpretar a reação dos personagens

- tirar conclusões

- avaliar o conteúdo do texto.

Intensificar e aperfeiçoar hábitos, atitudes e habilidades de leitura oral: leitura oral

- expressão

- entonação de voz

- ritmo

- pronúncia

Promover a fixação do vocabulário

- Atividades complementares

Intensificar o desenvolvimento da velocidade m leitura

- Leitura silenciosa e oral

Intensificar a valorização da leitura como fonte de recreação

- organização da biblioteca

- organização do clube de leitura

Incentivar a leitura espontânea

124

Intensificar e aperfeiçoar o desenvolvimento das habilidades de leitura para fins de

estudo:

- localizar e selecionar informações

- compreender o conteúdo das informações

- ajustar a velocidade à finalidade da leitura

- organizar informações

- utilizar informações.

II – Composição oral e escrita

Desenvolver a composição imaginativa de modo a permitir a expansão do poder criador:

- aperfeiçoando a capacidade de pensar e organizar ideias

- aperfeiçoando a habilidade de expressar clara e corretamente o pensamento

- conversa

- estória

- dramatização

- autobiografia e biografia

- poesia

Desenvolver a composição prática de modo a atender a necessidade social de

comunicação:

- discussão e relatório

- aperfeiçoando a capacidade de pensar e organizar ideias

- aperfeiçoando a habilidade de expressar clara e corretamente o pensamento

- recado, bilhete, cartão, notícia, aviso, informação, formulário, requerimento, ata e

anotação de informações.

- dominando as técnicas da composição prática

Aperfeiçoar as habilidades de audição e a formação de atitudes e hábitos de audição

para:

- recrear-se

- obter informações

- avaliar

- estória, anedota, poesia, discussão, relatório, entrevista, leituras, anúncio etc.

Valorizar a expressão escrita como instrumento de comunicação do pensamento

125

- composições

III - Escrita

Intensificar e aperfeiçoar, respeitando a individualidade, o desenvolvimento de hábitos

e atitudes essenciais à escrita:

- escrever independentemente: composições

- cópia dirigida

- postura correta

- legibilidade

- rapidez

- ordem

- valorização da escrita

Levar a criança a observar as próprias falhas, alcançando bons padrões de escrita.

Iniciação Gramatical

- Oração. Período: simples/composto.

- Sujeito: simples/composto/indeterminado

-Substantivo:

comum(coletivo)/próprio/masculino/feminino/singular/plural/aumentativo/diminuti-

vo.

- Predicado.

- Pronome: reto/oblíquo/possessivo/demonstrativo.

- Verbo: conjugações; classificação; flexão.

- Concordância verbal.

- Adjetivo: formação; gênero/número/grau.

- Concordância nominal.

- Objeto direto.

- Artigo.

- Preposição: combinação/contração.

- Objeto indireto.

- Advérbio.

- Adjunto adverbial.

- Numeral.

126

- Conjunção: coordenativa.

- Interjeição.

Estudo Permanente

- Vocábulo: número de sílabas/tonicidade/acento tônico.

- Fonema: vogal/consoante/semivogal/dígrafo; encontros vocálicos.

- Significação das palavras: antônimo/homônimo/sinônimo/sentido figurado.

- Ortografia: grafia/acentuação.

- Notações léxicas.

- Pontuação.

127

APÊNDICE G - Questionário para os pais (1962)

QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS

4.Grupo Escolar......................................................................................................

Nome do (a) filho (a):.............................................................................................

5. Sexo: 1 – masculino 2 – feminino

6.7. Idade: .....................anos

8. Nome do pai ou da mãe: ....................................................................................

Endereço:...............................................................................................................

9. Idade.........................anos

10. Nacionalidade.................................................................................................

12.11. Profissão: do pai..........................................................................................

13. Profissão: da mãe.............................................................................................

14.15. Grau de instrução: Pai Mãe

Analfabeto. .......................... 1 1

Primário................................2 2 Completo Incompleto

Médio 1º ciclo. .................... 3 3 “ “

Médio 2º ciclo. .................... 4 4 “ “

Normal. ............................... 5 5 “ “

Superior .............................. 6 6 “ “

Não Sabe........................... y y

16. Que seu (a) filho (a) vai fazer terminando o grupo escolar?

Continuar os estudos .................. 1

Interromper os estudos.............. 2 para trabalhar.............................

Não sabe ....................................y por outros motivos.....................

128

17. (No caso de interromper os estudos)

Se possível continuar estudando o que o senhor (a) gostaria que ele (a)

estudasse?....................................................................................................

18. (No caso de continuar os estudos)

Em que escola ele (a) vai entrar?

Ginásio .............................................. 1 Industrial .................................... 2

Comercial............................................ 3 Agrícola ..................................... 4

Qualquer curso secundário ..............., 5 Outros cursos ............................. 6

O que ele (a) quiser ........................... X Não Sabe................................... y

19. Por quê?..........................................................................................................

20. E depois do Ginásio o que ele (a) vai fazer?

Continuar os estudos ..................... 1

Interromper os estudos .................. 2

O que ele (a) quiser. ...................... X

Não Sabe...................................... y

Por quê? .......................................................................................................

21. (No caso de continuar os estudos)

Que o senhor (a) gostaria mais que ele (a) estudasse depois do curso secundário? (1º

ciclo)

Aspiração

M F

Curso Científico ............................................ 1 1

Curso Clássico ............................................... 2 2

Curso Colegial (não sabe distinguir)............... 3 3

Curso Industrial .............................................. 4 4

Curso Comercial ............................................. 5 5

Curso Agrícola ............................................... 6 6

Curso Normal................................................... 7 7

Curso Superior ............................................... 8 8

129

Outros cursos ................................................. 9 9

O que ele (a) quiser ........................................ X X

Não Sabe........................................................... y y

22. O senhor (a) acha que ele vai fazer mesmo esse curso?

Sim ...................................................................................... 1

Não ...................................................................................... 2

Não sei................................................................................ y

Por quê?...............................................................................

Que vai fazer então?............................................................

23. E se fosse uma menina (ou menino) o que o senhor (a) gostaria mais que ele (a)

estudasse?

24.25. Que profissão o senhor (a) gostaria mais que seu (a) filho (a) seguisse?

26. A que classe social o senhor (a) gostaria que seu (a) filho (a) pertencesse quando

crescer?

Alta ....................... 1 Média ...................................... 2

Operária ................ 3 Não sabe................................. y

27. Por que? ................................................................................................................

28. 29. Com que idade o senhor (a) acha que seu (a) filho (a) deve começar a

trabalhar para ganhar dinheiro?

...................................................................................................

30. Na sua opinião quais matérias que devem ser ensinadas no ginásio? (Aqui o senhor

(a) tem algumas matérias. Escolha entre estas ou outras de sua

preferência)..............................................................................................................

Eu vou ler algumas questões e o senhor (a) vai dizer se está de acordo ou não.

C D ?

130

31. Qualquer trabalhador deve se interessar pelos atos do governo? 1 2 3

32. O governo não deveria permitir a existência de vários partidos

políticos. Deveria existir um partido apenas.

1

2

3

33. Pode-se aprender mais na vida prática do que indo à escola.

1

2

3

34. Uma pessoa com instrução sempre consegue melhores empregos 1 2 3

do que quem não tem instrução?

35. Dentre estas coisas quais as duas mais importantes para uma pessoa vencer

na vida?

Inteligência .............................................................................................................

Sorte ......................................................................................................................

Pistolão ou proteção política ..................................................................................

Força de vontade ....................................................................................................

Posição social da família ......................................................................................

Jeito para lidar com as pessoas ............................................................................

Competência adquirida através de estudo ou treinamento profissional...................

Data: ..../....../.........

Aplicador:..............

131

APÊNDICE H - Modelo de Prova de Admissão de Português (FERRAZ, 1968)

Modelo de prova de admissão de Português

NOTA DA PROVA:.......................... Nº DE INSCRIÇÃO:..............

GINÁSIO ESTADUAL VOCACIONAL.....................................................................

CIDADE........................................................................PERÍODO................................

NOME DO CANDIDATO:..............................................................................04/10/1968

PROVA DE PORTUGUÊS

As palavras abaixo vão lhe sugerir ideias. Escreva-as nas linhas reservadas para isso.

Use a linguagem correta e boa caligrafia.

Ganho.....................................................................................................................

Gostaria de ir...........................................................................................................

Meus amigos.........................................................................................................

A família..............................................................................................................

O estudo...............................................................................................................

Leia com muita atenção o texto reproduzido abaixo. Repita a leitura tantas vezes

quantas forem necessárias para que você possa compreendê-lo bem.

132

O ANJO DA NOITE

(Fragmento extraído do livro “Quadrante 2”)

“Passo a passo, o guarda-noturno vai subindo a rua. Já não apita: vai caminhando

descansadamente, como quem passeia, como quem pensa, como um poeta numa alameda

silenciosa, sob árvores em flor. Assim vai andando o guarda-noturno. Se a noite é bem

sossegada, pode-se ouvir sua mão sacudir a caixa de fósforos, e até adivinhar, com bom ouvido,

quantos fósforos estão lá dentro. Os cães emudecem. Os insetos recomeçam a ciciar”.

“O guarda-noturno olha para as casas, para os edifícios, para os muros e grades, para as

janelas e os portões. Uma pequena luz, lá em cima: há várias noites, aquela vaga claridade na

janela: é uma pessoa doente? O guarda-noturno caminha com delicadeza, para não assustar,

para não acordar ninguém. Lá vão seus passos vagarosos, cadenciados, cosendo a sua sombra

com a pedra da calçada”.

Cecília Meireles

Agora você deve dar o significado com que algumas palavras são empregadas no texto.

Para cada uma delas há três respostas. Passe um traço debaixo daquela que você julgar correta.

1) ALAMEDA – significa a) casa onde o poeta escreve.

b) caminho ladeado de árvores.

c) jardim florido.

2) CICIAR – significa a) saltar.

b) silenciar.

c) sussurrar.

3) EMUDECEM – significa a) começam a rosnar.

b) latem baixinho.

c) tornam-se silenciosos.

4) CADENCIADOS -significa a) regulares.

b) desiguais.

c) silenciosos.

133

Procure no texto O ANJO DA NOITE, as orações escritas abaixo. Elas serão verdadeiras

se expressarem as ideias contidas no texto e serão consideradas falsas se expressarem ideias

diferentes. Se você achar que a oração é verdadeira, escreva a letra V dentro do parêntese. Se

ideia for falsa, escreva a letra F, como no exemplo:

5) - “O guarda-noturno vai subindo a rua em passos largos e com seu apito vai acalmando

os cães que reconhecem que a sua missão é também deles”. ( )

6) – Cumprindo sua missão olha para as casas, para os muros e portões. ( )

7) – Se vê alguma janela largamente iluminada fica preocupado e vai perguntar se ali existe

alguma pessoa doente. ( )

8) – Caminha com delicadeza para não ser confundido com algum malfeitor. ( )

9) – Outras vezes caminha tão descansadamente que mais parece um poeta numa alameda

silenciosa

10) – Às vezes, cansado de caminhar, aproveita uma pedra da calçada e ali se assenta um

pouco, confundindo-se com as sombras das casas. ( )

11) – O guarda, ao passar das horas, quando tudo parece em paz e sossegado, continua com

a sua missão de vigia. ( )

12) – Há noites tão calmas e silenciosas que o guarda não necessita apitar, mas está sempre

atento olhando tudo a seu redor. ( )

GRIFE OS SUJEITOS DAS FRASES:

13. Late o cãozinho no portão.

14. Assim vai caminhando o guarda-noturno.

15.Ladra o cão maior do quintal.

USE AS FORMAS CORRETAS DOS VERBOS NAS ORAÇÕES ABAIXO:

16. ....................(late) os cãozinhos nos portões.

17. O inseto..............(recomeçam) a ciciar.

18. Os guardas-noturnos.............(olha) para as casas.

19. Ele....................(pensam) como um porta.

134

VERIFIQUE SE AS FRASES ABAIXO TÊM SENTIDO COMPLETO OU INCOMPLETO.

ESCREVA DENTRO DO PARÊNTESE A PALAVRA (COMPLETO) OU (INCOMPLETO)

DE ACORDO COM O QUE VOCÊ JULGAR CORRETO:

EXEMPLO:

Os insetos recomeçam (incompleto)

20. Os guardas-noturnos assustam (................................)

21. O guarda-noturno caminha (......................,.........)

22. Ele apita (................................)

23. Os cães emudecem (................................)

24. O guarda-noturno sobre (...............................)

25. Sua mão sacode (...............................)

Nº de pontos nota AVALIADOR:...........................

................................X 2= .............. REVISOR:...................................

135

APÊNDICE I - Técnica de monografia e seminário em equipe - 4ª série - Colégio Vocacional

de Americana (25/04/1966)

TÉCNICA DE MONOGRAFIA E SEMINÁRIO EM EQUIPE

- Síntese do trabalho de conscientização feita em sessões de Orientação de Grupo pelas equipes

de uma das quartas séries.

O preparo da monografia e seminário far-se-á em duas reuniões da equipe, havendo

entre elas um tempo determinado para o trabalho de pesquisa individual.

1ª REUNIÃO – PLANEJAMENTO

1. Entendimento do assunto:

a. para delimitação do campo;

b. ou para entender o espírito que deve animar o trabalho; (sob que prisma se deve

colocar)

c. para se ter uma ideia da fonte de pesquisa a ser procurada.

2. Distribuição dos trabalhos:

a. cada um se encarregará de pesquisar um tópico ou aspecto.

crítica: - não possibilita visão de conjunto;

- pode ser que a fonte bibliográfica de que um aluno dispõe não focalize o

aspecto de que ele está encarregado;

- se o tema é completamente desconhecido, não é possível dividi-lo em

tópicos.

b. cada um se encarregará de pesquisar o assunto conforme a fonte bibliográfica de que

dispuser. O líder anota em que tipo de livro cada um se encarregou de pesquisar.

3. Determinação do prazo:

- dia, hora e local da 2ª reunião

136

APÊNDICE J– Trabalho individual de pesquisa - 4ª série - Colégio

Vocacional de Americana (25/04/1966)

TRABALHO INDIVIDUAL DE PESQUISA

O trabalho individual de pesquisa exige responsabilidade de cada membro quanto:

1. à entrega dos dados dentro do prazo.

2. à qualidade da pesquisa em extensão e profundidade (usar dicionários, atlas, recorrer

ao professor para solucionar eventuais dúvidas, etc.)

2ª REUNIÃO - FUSÃO

1. Apresentação da pesquisa:

- cada membro expõe os dados colhidos. Os outros “o sabatinam”. Ele deve conhecer

profundamente o que apresentou. (O líder exige que cada qual apresente o trabalho que

prometeu).

2. Fusão:

- quando todos os membros expuserem seus trabalhos, não havendo dúvidas a serem

debatidas e esclarecidas, passa-se à discussão dos tópicos essenciais a serem focalizadas

e sua ordem (seleção e organização das ideias).

3. Reflexão sobre os dados:

- uma vez feito o esboço, os membros procuram relacionar as partes para tirar

conclusões (desfecho da tese).

4. Planejamento da exposição: (seminário)

a. prever recursos (cartazes, mapas, gráficos, etc)

b. dividir os tópicos pelos membros.

- cada membro usará ficha adequada onde fará o resumo de todas as partes,

explicitando mais a que lhe couber explicar.

Americana, 25 de abril de 1966.

137

APÊNDICE L − Relatório da equipe - Colégio Vocacional Oswaldo Aranha (CEDIC-PUC-

SP, Parte I, p. 97, 20/10/1969)

138

139

APÊNDICE M - Exemplo de estudo dirigido (CEDIC-PUC-SP, Parte I, p. 28, 1969)

140

141

APÊNDICE N - Exemplo de Estudo do meio (CEDIC-PUC-SP, Parte II, p. 79, 1969)

142

143

APÊNDICE O - Exemplo de autoavaliação - 1ª série A (CEDIC-PUC-SP, Parte III,

p. 75, 1969)