PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ LUIZA …€¦ · Marcelo Gleiser (in A Dança do...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LUIZA TATIANA FORTE

MAPA CONCEITUAL: UM INSTRUMENTO PARA FORMAÇÃO DOCEN TE DE

PROFESSORES QUE TRABALHAM COM A ESCOLARIZAÇÃO NO HO SPITAL

PARA UMA PRÁTICA INOVADORA

CURITIBA

2009

LUIZA TATIANA FORTE



PARA UMA PRÁTICA INOVADORA

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

Orientadora: Prof. a Dr.a Patricia Lupion Torres

CURITIBA

2009

LUIZA TATIANA FORTE



PARA UMA PRÁTICA INOVADORA.

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof.a Dr.a Maria Elisabeth Blanck Miguel

Diretora do programa – PUCPR

Prof.a Dr.a Patricia Lupion Torres

Orientadora – PUCPR

Prof.a Dr.a Elizete Lúcia Moreira Matos

Membro interno - PUCPR

Prof.a Dr.a Sonia Maria de Macedo Allegretti

Membro externo - PUCSP

Curitiba, 18 de Junho de 2009

Aos meus pais, que me educaram com sabedoria e amor.

Às minhas irmãs, que me ensinaram a somar e a dividir.

À minha filha, que coloriu a minha vida.

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora e amiga, Prof.a Dr.a Patricia Lupion Torres, meus

mais sinceros agradecimentos por sempre compreender meus momentos e nortear

meu caminho com sabedoria.

À Prof.a Dr.a Marilda Aparecida Behrens, que me norteou a pensar

sobre e na educação.

Ao Professor de Filosofia, Ascísio Teixeira, que permitiu

incondicionalmente meus questionamentos.

À Prof.a Dr.a Dilmeire Sant'Anna Ramos Vosgerau, que me incentivou

em todos os momentos.

À Prof.a Dr.a Elizete Lúcia Moreira Matos, que me norteou a pensar no

escolar hospitalizado.

À minha inseparável dupla, Tereza e Carla, pelo apoio e dedicação.

Aos meus amigos, que sempre acreditaram em mim. Em especial a

Silvia que vive todos os meus momentos com carinho e acolhimento.

Às crianças do Hospital Pequeno Príncipe, que me oportunizaram a

experiência de aprender com elas.

Aos meus Professores, que sempre me incentivaram a pensar criticamente.

A ciência é um processo sem fim. Uma "procura"

num território sem fronteiras [...]. Teorias científicas

jamais serão a verdade final: elas irão sempre

evoluir e mudar [sic], tornando-se progressivamente

mais corretas e eficientes, sem chegar nunca a um

estado final de perfeição. Novos fenômenos

estranhos, inesperados e imprevisíveis irão sempre

desafiar nossa imaginação. Assim como nossos

antepassados, estaremos sempre buscando

compreender o novo [...] É a persistência do

mistério que nos inspira a criar..

Marcelo Gleiser (in A Dança do Universo 1997)

RESUMO

A presente dissertação tem como objeto de estudo a utilização da técnica de mapa conceitual como um instrumento para formação de professores que trabalham com a escolarização no hospital para uma prática inovadora. Foram investigados aspectos referentes à formação atual dos professores e a relação estabelecida com o desenvolvimento do acompanhamento escolar da criança e dos adolescentes com insuficiência renal crônica. A técnica de mapa conceitual pautada na aprendizagem significativa, a formação de professores e o acompanhamento ao escolar hospitalizado estão respaldados pelos seguintes autores: Piaget et al. (1956), Vigotski (1931) e Ausubel (1968, apud ROJAS; ARCEO, 2006), Novak & Gowing (2002), Torres & Marriott (2005, 2007), Behrens (2005), Matos & Muggiati (2001). A análise dos dados, baseada na análise de conteúdo de Bardin (1991) possibilitou perceber a necessidade de capacitação dos professores para o desenvolvimento adequado do projeto pedagógico para o acompanhamento escolar a criança e aos adolescentes com insuficiência renal crônica em tratamento dialítico. A abordagem para análise dos dados foi à pesquisa qualitativa utilizando-se dos pressupostos da pesquisa-ação. No primeiro tempo da pesquisa participaram 9 professores, 6 escolares hospitalizados e 9 profissionais de saúde. Nesta etapa foram analisados os 24 mapas conceituais sobre a insuficiência renal crônica e a interferência na escolarização, realizados pelos componentes da amostra. No segundo tempo da pesquisa participaram 9 professores e 9 profissionais de saúde. Nesta etapa foram analisados os questionários respondidos quanto ao perfil da amostra e formação profissional. No terceiro tempo da pesquisa participaram 6 escolares hospitalizados. Nesta etapa foram analisados os questionários respondidos. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de capacitação docente para o desenvolvimento da escolarização junto a escolares hospitalizados que necessitam de atenção especial por apresentarem efeitos iatrogênicos da doença e tratamento relativos a aprendizagem e a escolarização. Vislumbra-se a elaboração de uma capacitação docente utilizando-se do material coletado e analisado e propõem-se a utilização de um ambiente virtual de aprendizagem e de um objeto de aprendizagem para sua realização.

Palavras-chave : Formação de professores. Aprendizagem significativa. Mapa conceitual.

ABSTRACT

The present dissertation takes as an object of study the use of the technique of concept map like an instrument for teachers' formation that they work with the schooling in the hospital for an innovatory practice. There were investigated aspects referring to the current formation of the teachers and the relation established with the development of the school attendance of the child and of the adolescents with renal chronic insufficiency. The technique of map conceitual ruled in the significant apprenticeship, the teachers' formation and the attendance to a hospitalized schoolboy are polished by the next authors: Piaget et al. (1956), Vigotski (1931) e Ausubel (1968, apud ROJAS; ARCEO, 2006), Novak & Gowing (2002), Torres & Marriott (2005, 2007) Behrens (2005), Matos & Muggiati (2001). The analysis of the data, based on the analysis of content of Bardin (1991) made possible the child realized the necessity of teachers' formation for the appropriate development of the pedagogic project for the school attendance and to the hospitalized schoolboys with renal chronic insufficiency in dialysis treatment. The approach for analysis of the data went to the qualitative inquiry making use of the presuppositions of the inquiry-action. In the first half of the inquiry there participated 9 teachers, 6 hospitalized schoolboys and 9 professionals of health. In this stage 24 maps were analysed you conceptualize on the renal chronic insufficiency and the interference in the schooling, carried out by the components of the sample. In the second half of the inquiry there participated 9 teachers and 9 professionals of health. In this stage there were analysed the questionnaires answered as for the profile of the sample and professional formation. In the third time of the inquiry 6 hospitalized schoolboys participated. In this stage the answered questionnaires were analysed. The results of the inquiry point for the necessity of teachers' formation for the development of the schooling near children and adolescents who need special attention since the apprenticeship and the schooling present effects iatrogenics of the relative disease and treatment. There is glimpsed the preparation of a teachers' formation making use of the collected and analysed material and they propose the use of a virtual environment of apprenticeship and of an object of apprenticeship for his realization.

Keywords : Teacher training. Meaningful learning. Concept map.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Sujeitos da pesquisa ........................................................................... 132

Tabela 2 - Descrição das etapas da coleta de dados, participantes das

etapas e instrumentos utilizados ......................................................... 143

Tabela 3 - Descrição das etapas da coleta de dados, participantes das

etapas e mapas conceituais utilizados ................................................ 143

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Processos gerais da aprendizagem .................................................. 60

Quadro 2 - Primeira dimensão da aprendizagem................................................ 88

Quadro 3 - Segunda dimensão da aprendizagem............................................... 89

Quadro 4 - Tabela de pontuação......................................................................... 121

Quadro 5 - Critérios de avaliação........................................................................ 122

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Mapa conceitual hemisfério direito..................................................... 56

Figura 2 - Mapa conceitual hemisfério esquerdo................................................ 56

Figura 3 - Pirâmide escala evolutiva .................................................................. 59

Figura 4 - Esquema período sensório-motor ...................................................... 68

Figura 5 - Esquema período pré-operacional ..................................................... 69

Figura 6 - Esquema período operações concretas............................................. 70

Figura 7 - Esquema período operações formais ................................................ 71

Figura 8 - Mapa conceitual das fases da aprendizagem significativa................. 95

Figura 9 - Mapa conceitual do processamento do pensamento......................... 96

Figura 10 - Mapa conceitual da integração das estruturas................................... 97

Figura 11 - Mapa conceitual para aprendizagem significativa e linguagem ......... 99

Figura 12 - Mapa conceitual teorias e técnica...................................................... 102

Figura 13 - Linha do tempo .................................................................................. 105

Figura 14 - Mapa em teia ..................................................................................... 111

Figura 15 - Mapa em estrutura hierárquica .......................................................... 112

Figura 16 - Mapa em Flowchart............................................................................ 112

Figura 17 - Mapa em estrutura conceitual ............................................................ 112

Figura 18 - Mapa conceitual tipo paisagem, 3d e tipo mandala ........................... 113

Figura 19 - Mapa conceitual aprendizagem significativa...................................... 146

Figura 20 - Mapa conceitual profissionais de saúde ............................................ 149

Figura 21 - Mapa conceitual MCPR1MFH............................................................ 157

Figura 22 - Mapa conceitual MCPR2CMVA ......................................................... 159

Figura 23 - Mapa conceitual MCPR3CDM ........................................................... 160

Figura 24 - Mapa conceitual MCPR4SMF............................................................ 162

Figura 25 - Mapa conceitual MCPR5MCM........................................................... 163

Figura 26 - Mapa conceitual MCPR6YPV ............................................................ 165

Figura 27 - Mapa conceitual MCPR7SMLC.......................................................... 167

Figura 28 - Mapa conceitual MCPR8CT............................................................... 168

Figura 29 - Mapa conceitual MCPR9ERM............................................................ 169

Figura 30 - Mapa conceitual CLPD 10 anos......................................................... 183

Figura 31 - Mapa conceitual CLHD1 9 anos......................................................... 184


Figura 33 - Mapa conceitual CLHD3 10 anos....................................................... 187



Figura 36 - MCMED1............................................................................................ 201

Figura 37 - MCMED2-a ........................................................................................ 202

Figura 38 - MCMED2-b ........................................................................................ 203

Figura 39 - MCMED3-a ........................................................................................ 204

Figura 40 - MCMED3-b ........................................................................................ 205

Figura 41 - MCENF1 ............................................................................................ 207

Figura 42 - MCENF2 ............................................................................................ 209

Figura 43 - MCENF3 ............................................................................................ 210

Figura 44 - MCPSI1.............................................................................................. 211

Figura 45 - MCPSI2.............................................................................................. 212

Figura 46 - MCPSI3.............................................................................................. 214

Gráfico 1 - Sujeitos da pesquisa por categoria .................................................. 131

Gráfico 2 - Quanto ao sexo ................................................................................ 132

Gráfico 3 - Quanto à faixa etária ........................................................................ 133

Gráfico 4 - Quanto à formação........................................................................... 133

Gráfico 5 - Quanto ao tempo de experiência na área ........................................ 134

Gráfico 6 - Quanto à freqüência que usa computador ....................................... 134

Gráfico 7 - Quanto ao uso da Internet................................................................ 135

Gráfico 8 - Quanto ao uso de softwares e ferramentas do computador............. 135

Gráfico 9 - AVA, AO e educação........................................................................ 136

Gráfico 10 - Quanto ao sexo e faixa etária........................................................... 137

Gráfico 11 - Quanto ao nível de escolarização e freqüência escolar ................... 138

Gráfico 12 - Motivos de não freqüentar a escola.................................................. 138

Gráfico 13 - Perfil quanto ao sexo e faixa etária .................................................. 139

Gráfico 14 - Quanto à formação........................................................................... 139

Gráfico 15 - Quanto ao tempo de experiência na área ........................................ 140

Gráfico 16 - Quanto à freqüência que usa computador ....................................... 140

Gráfico 17 - Quanto ao uso da Internet................................................................ 141

Gráfico 18 - Quanto ao uso de softwares e ferramentas do computador............. 141

Gráfico 19 - AVA, AO e educação........................................................................ 142

Gráfico 20 - Descrição das etapas, sujeitos e instrumentos ................................ 144

Teia 1 - PR1MFH............................................................................................... 158

Teia 2 - PR2CMVA ............................................................................................ 160

Teia 3 - PR3CDM .............................................................................................. 161

Teia 4 - PR4SMF ............................................................................................... 163

Teia 5 - PR5MCM .............................................................................................. 164

Teia 6 - PR6YPV ............................................................................................... 166

Teia 7 - PR7SMLC............................................................................................. 167

Teia 8 - PR8CT.................................................................................................. 169

Teia 9 - PR9ERM............................................................................................... 170

Teia 10 - Conhece doença e tratamento adequadamente................................... 173

Teia 11 - Conhece doença e tratamento parcialmente ........................................ 173

Teia 12 - Limitações físicas e emocionais da doença.......................................... 175

Teia 13 - Escolarização ....................................................................................... 177

Teia 14 - Funções e dificuldades ......................................................................... 178

Teia 15 - Respostas sobre a IRC e remete a reflexões ....................................... 180

Teia 16 - Geral dos indicadores sobre doença e escolarização .......................... 182

Teia 17 - Questionário CLPD 10 anos ................................................................. 184

Teia 18 - Questionário CLHD1 9 anos................................................................. 186


Teia 20 - Questionário CLHD3 10 anos............................................................... 189



Teia 23 - CRI e ADO conhece doença e tratamento ........................................... 194

Teia 24 - CRI e ADO limites físicos e emocionais ............................................... 196

Teia 25 - CRI e ADO doença e escolarização ..................................................... 197

Teia 26 - CRI e ADO dificuldades de aprendizagem e freqüência escolar .......... 199

Teia 27 - CRI e ADO motivos da evasão............................................................. 199

Teia 28 - CRI e ADO motivos da evasão 2.......................................................... 200

Teia 29 - MED1.................................................................................................... 202

Teia 30 - MED2.................................................................................................... 203

Teia 31 - MED3.................................................................................................... 205

Teia 32 - ENF1 .................................................................................................... 207

Teia 33 - ENF2 .................................................................................................... 209

Teia 34 - ENF2 .................................................................................................... 210

Teia 35 - PSI1...................................................................................................... 212

Teia 36 - PSI2...................................................................................................... 213

Teia 37 - PSI3...................................................................................................... 214

Teia 38 - Profissionais conhecem doença ........................................................... 216

Teia 39 - Profissionais descrevem tratamento..................................................... 217

Teia 40 - Profissionais descrevem suas funções................................................. 218

Teia 41 - Profissionais elenca família, equipe e cliente ....................................... 219

Teia 42 - Profissionais limitações emocionais ..................................................... 220

Teia 43 - Profissionais limitações físicas ............................................................. 221

Teia 44 - Profissionais associa doença com escolarização................................. 221

Teia 45 - Profissionais não associa doença com escolarização .......................... 222

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATLAS.Ti - Software Análise de Dados

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

CAPD - Diálise Peritoneal Ambulatorial Contínua

Cmap Tools - Software cliente-servidor

CONANDA - Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente

CRI e ADO Criança e Adolescente

DPI - Diálise Peritoneal Intermitente

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

ENF Enfermeiro

HD - Hemodiálise

IRC - Insuficiência Renal Crônica

MEC - Ministério da Educação e Cultura

MED Médico

OA - Objeto de Aprendizagem

ONU - Organização das Nações Unidas

PR Professor

PSI Psicólogo

SBN - Sociedade Brasileira de Nefrologia

SIGLA - Descrição

TX - Transplante

UNICEF - Fundo Internacional de Ajuda Emergencial à Infância Necessitada

WEB - World Wide Web

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 18

1.1 JUSTIFICATIVA........................................................................................... 24

1.2 PROBLEMATIZAÇÃO ................................................................................. 26

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA........................................................................ 27

1.3.1 Objetivo geral ......................................................................................... 27

1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................ 27

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO .............................................................. 28

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................................ 30

2.1 A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO........................................ 30

2.2 TRANSICÃO PARADIGMÁTICA NA EDUCAÇÃO ...................................... 34

2.3 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO......................... 40

2.4 PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E A FORMAÇÃO DOCENTE ............. 46

2.5 SABERES DOCENTES ............................................................................... 50

3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................... 54

3.1 A TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET........................................ 62

3.2 A TEORIA DE VIGOTSKI ............................................................................ 75

3.3 A TEORIA DE DAVID AUSUBEL................................................................. 87

4 BASES TEÓRICAS DO MAPA CONCEITUAL ............................................. 103

4.1 HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA TÉCNICA ............................... 104

4.2 ESTRUTURA DOS MAPAS CONCEITUAIS ............................................... 111

4.3 AVALIAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS................................................. 119

5 METODOLOGIA ............................................................................................ 126

5.1 DELIMITAÇÃO DA AMOSTRA.................................................................... 128

5.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................... 131

5.3 PERFIL DA AMOSTRA................................................................................ 132

5.3.1 Perfil dos professores ........................................................................... 132

5.3.2 Perfil dos escolares hospitalizados ..................................................... 136

5.3.3 Perfil dos profissionais de saúde ......................................................... 138

5.4 RELATO DA COLETA DE DADOS.............................................................. 142

5.4.1 Relato da experiência de realização dos mapas conceituais ............ 144

5.4.2 Relato da experiência com os professores ......................................... 145

5.4.3 Relato da experiência com escolares hospitali zados ........................ 147

5.4.4 Relato da experiência com os profissionais de saúde ....................... 148

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................... 155

6.1 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFESSORES ................. 157

6.1.1 Sujeito PR1MFH ..................................................................................... 157

6.1.2 Sujeito PR2CMVA .................................................................................. 159

6.1.3 Sujeito PR3CDM ..................................................................................... 160

6.1.4 Sujeito PR4SMF ..................................................................................... 162

6.1.5 Sujeito PR5MCM .................................................................................... 163

6.1.6 Sujeito PR6YPV ...................................................................................... 165

6.1.7 Sujeito PR7SMLC ................................................................................... 166

6.1.8 Sujeito PR8CT ........................................................................................ 168

6.1.9 Sujeito PR9ERM ..................................................................................... 169

6.2 ANÁLISE DA RELAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS

PROFESSORES SEGUNDO ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN....... 170

6.2.1 Categoria conhece doença e tratamento ............................................. 172

6.2.2 Código limitações físicas e emocionais .............................................. 174

6.2.3 Código doença-escolarização, dificuldades de aprendizagem e

evasão escolar ....................................................................................... 176

6.2.4 Código define suas funções e dificuldades ........................................ 178

6.2.5 Código respostas sobre a IRC .............................................................. 180

6.2.6 Teia com as relações estabelecidas entre as u nidades de

análise dos professores ........................................................................ 181

6.3 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS E QUESTIONÁRIOS DAS

CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES ........................................................ 182

6.3.1 Sujeito CLPD .......................................................................................... 183

6.3.2 Sujeito CLHD1 ........................................................................................ 184

6.3.3 Sujeito CLHD2 ........................................................................................ 186

6.3.4 Sujeito CLHD3 ........................................................................................ 187

6.3.5 Sujeito CLHD4 ........................................................................................ 189

6.3.6 Sujeito CLHD5 ........................................................................................ 190

6.4 ANÁLISE DA RELAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS E DOS

QUESTIONÁRIOS DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES SEGUNDO

ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN...................................................... 191


6.4.2 Categoria limitações físicas e emocionais .......................................... 194

6.4.3 Categoria doença-escolarização .......................................................... 197

6.4.4 Categoria dificuldades de aprendizagem e freq üência escolar ........ 198

6.4.5 Categoria motivos da evasão ............................................................... 199

6.5 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE.... 200

6.5.1 Sujeito MED1 .......................................................................................... 201

6.5.2 Sujeito MED2 .......................................................................................... 202

6.5.3 Sujeito MED3 .......................................................................................... 204

6.5.4 Sujeito ENF1 .......................................................................................... 206

6.5.5 Sujeito ENF2 .......................................................................................... 208

6.5.6 Sujeito ENF3 .......................................................................................... 210

6.5.7 Sujeito PSI1 ............................................................................................ 211

6.5.8 Sujeito PSI2 ............................................................................................ 212

6.5.9 Sujeito PSI3 ............................................................................................ 213

6.6 ANÁLISE DA RELAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFIS-

SIONAIS DE SAÚDE SEGUNDO ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN ... 214


6.6.2 Categoria descreve suas funções ........................................................ 217

6.6.3 Categoria elenca família, equipe de saúde e c rianças e

adolescentes .......................................................................................... 218

6.6.4 Categoria limites físicos e emocionais ................................................ 219

6.6.5 Categoria escolarização ........................................................................ 221

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS .............................. 223

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 228

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS PROFESSO RES........ 245

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS PROFISSI ONAIS

DE SAÚDE .................................................................................. 250

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO REALIZADO COM AS CRIANÇAS E

ADOLESCENTES ....................................................................... 253

18

1 INTRODUÇÃO

O desejo de realizar esta pesquisa nasce da experiência clínica da pesquisadora

com crianças e adolescentes com Insuficiência Renal Crônica, em tratamento dialítico na

Unidade de Diálise de um Hospital Pediátrico, na cidade de Curitiba. Por tratar-se de uma

prática interdisciplinar, na qual estão diretamente envolvidos médicos, enfermeiros,

psicólogos, professores e o escolar hospitalizado, pretende-se direcionar estes leitores

aos aspectos inerentes da doença e hospitalização vislumbrando a real necessidade de

integração dos diversos saberes.

O trabalho de acompanhamento psicológico desta clientela se inicia pela avaliação

diagnóstica, ou seja, o psicodiagnóstico, que poderá fornecer o perfil das cinco grandes

áreas de desenvolvimento da criança e do adolescente, qual sejam: emocional, física,

cognitiva, adaptativa e social.

Um dos itens de grande importância na avaliação diagnóstica refere-se a como a

clientela compreende e vivencia o momento atual, a doença crônica e como esta

influencia as atividades de vida diária. Foi observada a questão da escolarização

aparecendo fortemente na avaliação diagnóstica, seja no alto índice de evasão escolar,

ou na amplitude de dificuldades enfrentadas pela clientela quanto ao acompanhamento

regular da escolarização.

A oscilação na escolarização influencia diretamente a labilidade emocional desta

clientela uma vez que altera o sentimento de pertença, rebaixa níveis motivacionais e de

auto-estima, pois as crianças e os adolescentes não se sentem capazes de acompanhar

a escola de forma regular, estando estes fatores diretamente associados aos efeitos

deletérios da doença e do tratamento.

Neste sentido, percebe-se a intensa relação existente entre doença e tratamento

ligado à interferência dos aspectos emocionais e como estes inferem sobre a

escolarização. É deste lugar que a pesquisadora procura vislumbrar a necessidade de

aprimoramento ao atendimento do escolar hospitalizado. Assim, iniciamos este trabalho

com o resgate teórico dos direitos da criança.

No início da década de 1920 uma organização não-governamental, a International

Union for Child Welfare, estabelece os princípios dos Direitos da Criança que em 1924

são incorporados a Declaração de Genebra. Estes princípios eram quatro:

19

1. a criança tem o direito de se desenvolver de maneira normal, material e espiritualmente;

2. a criança que tem fome deve ser alimentada; a criança doente deve ser tratada; a criança retardada deve ser encorajada; o órfão e o abandonado devem ser abrigados e protegidos;

3. a criança deve ser preparada para ganhar sua vida e deve ser protegida contra todo tipo de exploração;

4. a criança deve ser educada dentro do sentimento de que suas melhores qualidades devem ser postas a serviço de seus irmãos (International Union for Child Welfare, 1923, apud MARCÍLIO, 2003).

Entre 1946 e 1948 a Organização das Nações Unidas (ONU) determina duas

importantes ações. A primeira em 1946 cria o Fundo Internacional de Ajuda Emergencial

à Infância Necessitada (UNICEF), fato este pós-segunda guerra que deixou o mundo

perplexo com as atrocidades cometidas pelo nazismo e se deparou com milhares de

crianças órfãs e separadas de suas famílias. Demarca-se aqui o reconhecimento

mundial de que as crianças necessitavam de atenção especial. Em 1948 a segunda

ação da ONU aprova a Declaração dos Direitos Humanos que refere em seu artigo II:

Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

O momento histórico para os avanços dos direitos das crianças se dá no ano

de 1959, ano em que a ONU proclama a Declaração Universal dos Direitos da Criança.

Com esta declaração a criança passa a ser prioridade absoluta e sujeito de direito.

Com o passar do tempo, e pela ampliação e diversidade de problemas que

atingiam a infância, em 1989, a Conferência Mundial de Direitos Humanos promove

a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança com o objetivo de

ratificar os direitos da Declaração.

A Convenção define como criança qualquer pessoa com menos de 18 anos de idade (artigo 1), cujos 'melhores interesses' devem ser considerados em todas as situações (artigo 3). Protege os direitos da criança à sobrevivência e ao pleno desenvolvimento (artigo 6), e suas determinações envolvem o direito da criança ao melhor padrão de saúde possível (artigo 24), de expressar seus pontos de vista (artigo 12) e de receber informações (artigo 13). A criança tem o direito de ser registrada imediatamente após o nascimento, e de ter um nome e uma nacionalidade (artigo 7), tem o direito de brincar (artigo 31) e de receber proteção contra todas as formas de exploração sexual e de abuso sexual (artigo 34) (UNICEF, 1964, p.155, apud MARCILIO, 2008, p.3).

O Brasil ratifica esta convenção já em 1989, referindo que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à Criança e ao Adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,

20

à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1990).

Apesar das convenções e das declarações, ainda hoje, século XXI se faz

premente o reconhecimento da criança como sujeito e como prioridade absoluta. Muitos

documentos e leis foram criados, mas poucos entraram em ação verdadeiramente

para transformar a condição da criança brasileira. Exemplo marcante é o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA) que discorre em seus artigos clara e objetivamente

sobre questões como hospitalização e educação, que deveriam ser norteadoras

para as instituições de saúde implementarem.

No que diz respeito à hospitalização de crianças e adolescentes dispõe o ECA

em seu Capítulo I – Do Direito à Vida e à Saúde:

Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente (BRASIL, 1990, p.6).

Dispõe ainda em seu Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao

Esporte e ao Lazer:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando- lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. [...] Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura (BRASIL, 1990, p.21).

Em 1995, a Sociedade Brasileira de Pediatria publica a Resolução do Conselho

Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) número 41 sobre

direitos da criança e do adolescente hospitalizados dos quais destacamos dois direitos:

21

Oitavo Direito : ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados terapêuticos e diagnósticos a serem utilizados, do prognóstico, respeitando sua fase cognitiva, além de receber amparo psicológico, quando se fizer necessário. Nono Direito : desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar, durante sua permanência hospitalar (BRASIL, 1995, p.1-2).

Um hospital para atender crianças e adolescentes precisa passar por

transformações de sua cultura organizacional, para adequar-se às concepções sobre

o que é ser criança e adolescente de direitos.

Podemos citar ainda, a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.o 9.394,

de 20 de dezembro de 1996 que no artigo 59, refere:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Ministério da Educação

e Cultura (BRASIL, 1996) assegura que a criança e adolescente desfrutem de todas

as oportunidades possíveis para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem

não sejam suspensos.

O desenvolvimento e aplicação do atendimento pedagógico-educacional em

hospitais em nada impede que novos conhecimentos e informações possam ser

adquiridos pela criança ou adolescente e venham contribuir para o desenvolvimento

escolar (ESTEVES, 2006).

Em 2002 o Ministério da Educação, por meio de sua Secretaria de Educação

Especial, elaborou um documento de estratégias e orientações para o atendimento

nas classes hospitalares, assegurando o acesso à educação básica. O documento

refere que:

22

O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico domiciliar devem estar vinculados aos sistemas de educação como uma unidade de trabalho pedagógico das Secretarias Estaduais, do Distrito Federal e Municipais de Educação, como também às direções clínicas dos sistemas e serviços de saúde em que se localizam (http://portal.mec.gov.br).

A transformação na sociedade e nas leis dos direitos humanos colocam a criança

e o adolescente como prioridade absoluta, como um ser de direitos e não mais como

objeto de intervenção.

Todas as Leis garantem o direito à escolarização durante a hospitalização ou

frente ao impedimento de freqüência escolar formal.

Nesse contexto, o atendimento à criança e ao adolescente hospitalizado precisa

acompanhar as evoluções que ocorrem no mundo globalizado, para de maneira

adequada, modificar e adaptar as formas de aprender e de ensinar, pois não basta

transferir para dentro do hospital a sala de aula sem os instrumentos adequados e

professores capacitados para o desenvolvimento da escolarização e mediação

pedagógica.

"O conhecimento da realidade da criança/adolescente hospitalizado e as medidas

preventivas que se façam necessárias são, portanto, pontos determinantes, também,

do ato pedagógico que vai se delinear a partir destes aspectos" (SANTOS, 2006, p.3).

O delineamento do ato pedagógico perpassa pela revolução tecnológica que

vem determinando novos conceitos de comunicação que facilitam o contato entre as

pessoas e ampliam o acesso às informações. Este acesso é importante no mundo

globalizado em que vivemos. Observa-se que a revolução tecnológica da informação

se disseminou rapidamente entre as décadas de setenta e noventa, atingindo seu

ápice com o progresso das redes de computadores.

A utilização da Internet, como recurso educacional, modifica os elementos

presentes no processo ensino-aprendizagem, tanto em relação à atuação do

professor quanto da instituição de ensino e do aprendiz.

A existência de muitas informações, de múltiplas fontes, de visões diferentes

do mundo, instala sob o binômio ensino/aprendizagem novos desafios. Educar se

torna um processo mais amplo e mais complexo, pois a evolução da sociedade

requer competências mais complexas.

23

Estamos na era da sociedade do conhecimento e da aprendizagem, onde a

inteligência é a mola propulsora de produção, pois o conhecimento é compreendido

como um processo aberto e evolutivo.

Nesta sociedade a aprendizagem ao longo da vida é um processo pelo qual

conhecimento e informação se transformam em sabedoria e competência, provocam

mudanças significativas de valores no comportamento das pessoas e das organizações.

Amplia o foco do indivíduo para a sociedade, articulando mecanismos formais e

informais de produção intelectual com o uso dos novos avanços tecnológicos.

[...] a sociedade do conhecimento, direcionada para a produção intelectual com o uso intensivo de tecnologias, determinará mudanças paradigmáticas, atingindo todas as instituições e em especial a educação e o ensino nos diversos níveis, principalmente nas universidades. Esta mudança exige das pessoas, a busca de uma aprendizagem continuada, o desenvolvimento da capacidade de investigação e a de aprender a aprender ao longo da vida, dando-lhes a possibilidade de intervir, de adaptar-se e de criar novos cenários (MATOS, 2004, p.1).

Ensinar e aprender nesta sociedade pressupõe a quebra do paradigma tradicional

da educação, pois remete ao envolvimento de toda sociedade, que entra em estado

de aprendizagem, para transformar-se em rede de ecologias cognitivas, ou seja, o

conhecimento sendo construído a partir das inter-relações estabelecidas entre os

sujeitos, os saberes e as tecnologias considerando-se suas interfaces. A produção

em grupo é privilegiada uma vez que todos contribuem com suas realidades de

aprendizagem para compor de forma transformadora outra realidade significativa

para todos.

Matos (1998) refere que o sujeito, agente cultural, não se adapta às

transformações, mas faz com que o meio se adapte às suas necessidades. A partir

de tais necessidades se impõem a superação do paradigma na educação e na

saúde quando ao dirigir-se o olhar para crianças e adolescentes hospitalizados, qual

seja, da "escola só em sala de aula e hospital apenas para tratamento médico", para

atenção integral à criança e ao adolescente hospitalizado.

O que importa, portanto, hoje, em um hospital pediátrico, é o bem estar bio-

psico-sócio-cultural e educativo tanto de seus clientes como de todos os atores

envolvidos. Exemplo disto é o depoimento de um garoto de treze anos que concluiu

a 4.a série durante a hospitalização.

24

Garoto de 13 anos que teve como doadora a sua mãe, ao deixar o Hospital, disse estar se sentindo bem e feliz ao voltar para casa. Esse mesmo garoto enquanto permaneceu no hospital concluiu a 4.a série do ensino fundamental dentro do Programa de Hospitalização Escolarizada que atende crianças obrigadas a permanecerem por longos períodos internadas. Ele vai para casa com duas certezas, passou para a 5.a série e que a partir de agora poderá ter vida normal (GAZETA DO POVO, 02 dez. 1990).

Nesse contexto evolutivo, a prática pedagógica na contemporaneidade deve

utilizar todos os recursos disponíveis para organizar as interações e as atividades

educacionais, investindo na formação de produtores e leitores por diversos caminhos

e linguagens, ampliando suas concepções de escrita e de leitura, para incorporar as

mediações feitas a partir do uso das tecnologias digitais (TORRES; FORTE; BORTOLOZZI,

2009, p.6) As tecnologias quando aliadas às metodologias inovadoras situam a

pessoa no mundo em transformação.

Nesse sentido, referem às autoras, a técnica proposta pelos Mapas Conceituais

se apresenta como recurso altamente positivo no processo ensino/aprendizagem.

1.1 JUSTIFICATIVA

Aprendemos desde que nascemos, quando paramos de aprender, paramos

de viver. Os estudos sobre os processos de aprendizagem são vastos e ainda

procuramos maneiras mais adequadas de melhorar os processos de aprendizagem,

uma vez que o campo do aprender amplia-se para além da aprendizagem formal.

A doença é um evento na vida da criança e do adolescente que desencadeia

uma situação de crise e de quebra de sua homeostase, de seu equilíbrio, pois afeta

o seu desenvolvimento global.

Esta perda associada à necessidade de hospitalizações e tratamentos contínuos

coloca a criança e o adolescente em uma situação de crise que se caracteriza por

diversas mudanças em sua vida. Mudanças de ordem bio-psico-sócio-educacionais

que levam a criança e o adolescente a se confrontarem com limitações, frustrações

e perdas, pois geralmente o adoecer retira a criança e o adolescente de seu contexto

familiar, lúdico, religioso, social e educacional.

25

Chiattone & Tavares (apud CAMON, 1996, p.150), referem que "as mudanças

serão definidas segundo o tipo e curso da doença, como se manifesta e pelo

significado atribuído a doença pela criança e adolescente, sua família e pela equipe

de saúde."

As doenças crônicas representam um grave problema de saúde em vários

países, nos quais o foco de atenção esteve pautado na erradicação de doenças

transmissíveis, incluso nestes países o Brasil.

A Insuficiência Renal Crônica (IRC) é um déficit, progressivo e irreversível da

função renal, podendo ser provocada por múltiplas doenças. A IRC impõe a criança e

ao adolescente o tratamento de terapias substitutivas da função renal, dentre elas a

hemodiálise (HD), a diálise peritoneal ambulatorial contínua (CAPD) e a diálise peritoneal

intermitente (DPI), assim como a espera por um transplante renal (TX).

Segundo o censo da Sociedade Brasileira de Nefrologia (SBN), a distribuição

dos pacientes em diálise no Brasil, por Região, Jan. 2007 (N=73.605), para Região

Sul é de 16% (N= 11.657), sendo a terceira região de maior prevalência. Já o

número de pacientes novos/2006 é 34.170, tendo uma taxa de incidência de 181

pacientes/milhão da população, o que representa um percentual de aumento anual

em número de pacientes 2006 – 2007 de 3,9%, sendo o índice de mortalidade bruta

em 2006 correspondente a 14,3%.

De acordo com Soares et al. (2003) estudos internacionais permitem supor que a

incidência anual de IRC em crianças e adolescentes esteja entre 5 e 15 pacientes

por milhão de população infantil. O censo da SBN (2007, p.199) demonstra que o

número de pacientes em diálise com idade menor que 18 anos é de 1.084 (1,5%).

A literatura apresenta muitos estudos sobre os aspectos emocionais e/ou

cognitivos da criança e do adolescente com IRC em tratamento de terapia substitutiva

de função renal, podemos citar alguns, como os de Chiattone & Tavares (apud

CAMON, 1996), mas não apresenta estudos que abordem a relação da doença com a

escolarização. Crianças e adolescentes precisam continuar com o processo de

escolarização, precisam aprender sobre sua doença e tratamento, para com isto

fazer as adaptações possíveis e necessárias, para manter níveis razoáveis de

qualidade de vida, entendendo qualidade de vida como a manutenção saudável das

esferas bio-psico-sócio-educacionais.

26

Este panorama demanda, por parte dos professores, a adequação da

escolarização, assim como da equipe de saúde, o resgate de melhores níveis de

qualidade de vida.

Para aderir ao tratamento, faz-se necessário aprender sobre o mesmo, pois

se não conhecer e aprender para que servem as terapêuticas, se não dermos algum

significado a elas, a criança e o adolescente não terão porque aderir às mesmas,

tarefa primordial dos profissionais de saúde.

"A adaptação do ambiente hospitalar para escola e da escola para o ambiente

hospitalar se constitui numa necessidade, bem como uma possibilidade emergente

para interação pedagógica em ambiente diferenciado" (MATOS, 1998, p.2).

Para manter o processo de escolarização das crianças e adolescentes

hospitalizados, o professor tem como tarefa primordial a adaptação na mediação

pedagógica assim como a utilização de recursos tecnológicos disponíveis.

Integrar os conhecimentos e saberes de educação e saúde traz a possibilidade do

trabalho da escolarização das crianças e adolescentes hospitalizados, para professores

e profissionais de saúde atuarem diariamente com esta clientela e tomarem como

tarefa maior o reconhecimento na criança e no adolescente de suas possibilidades,

assim como de suas limitações, instigando-os a todo o momento a aprender.

1.2 PROBLEMATIZAÇÃO

O tema em questão surgiu da experiência clínica da pesquisadora desenvolvida

junto a crianças e adolescentes com insuficiência renal crônica, em

acompanhamento psicológico, desde o momento da investigação diagnóstica até a

entrada em tratamento dialítico.

É sabido que a criança e o adolescente, apesar de já conseguirem perceber a

situação de hospitalização, muitas vezes não conseguem entender com facilidade as

explicações e os acontecimentos que os acometem.

Observou-se nesta prática, que o discurso médico é referendado sempre ao

adulto, àquele que não é o portador da doença, ficando a criança e o adolescente

relegados a aprender sobre sua nova condição por meio das experiências de piora ou

27

melhora de seu quadro, assim como por meio de exames mais ou menos invasivos.

Faz-se necessário possibilitar à criança e ao adolescente apreender conhecimentos

sobre sua doença e tratamento assim como minimizar os efeitos do estado de

doença e sua interferência quanto à escolarização desde o momento do diagnóstico.

Quanto mais a criança e o adolescente dominarem essas aprendizagens e

conhecimentos e tiverem resguardados seus direitos relativos à continuidade da

escolarização, melhores chances terão de lidar com todas as situações advindas do

quadro de cronicidade.

Compreender que a intervenção psico-sócio-pedagógica amplia a construção

coletiva da visão do binômio saúde-doença, é visar a aquisição de aprendizagens

direta ou indiretamente relacionadas à manutenção e aos cuidados com a saúde

(MATOS; MUGGIATI, 2001, p.69). Diante disto, vislumbra-se enunciar o seguinte problema

de pesquisa, questão focal da investigação: como utilizar a técnica de Mapa

Conceitual para a formação de professores que trabalham com a escolarização no

hospital para uma prática inovadora?

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA

1.3.1 Objetivo geral

Analisar o uso da técnica de Mapa Conceitual para a formação em uma prática

inovadora dos professores que trabalham com a escolarização de crianças e

adolescentes com IRC.

1.3.2 Objetivos específicos

- Verificar com os professores, profissionais de saúde e com escolares

hospitalizados como descrevem a IRC.

28

- Avaliar a formação dos professores e profissionais de saúde quanto ao

uso do computador em seu contexto profissional.

- Levantar se os professores e profissionais de saúde conhecem ambiente

virtual de aprendizagem e objeto de aprendizagem.

- Verificar a necessidade de capacitação para professores sobre o tema e

suas implicações no processo ensino-aprendizagem.

- Avaliar se os profissionais de saúde e os professores identificam a presença

de fatores da doença que inferem sobre as atividades de aprendizagem

dos escolares hospitalizados.

- Verificar o impacto na criança e no adolescente, nos professores, nos

profissionais de saúde do uso da técnica de mapeamento da informação

com o uso do software Cmaptools.

- Estabelecer as características das abordagens que fundamentam a

técnica de mapeamento da informação a luz de Piaget, Vigotski e

Ausubel;

- Analisar os conceitos correlatos a temática da aprendizagem significativa;

- Analisar os resultados obtidos.

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Esta dissertação foi organizada da seguinte forma: No primeiro capítulo

apresentamos a contextualização da temática, sua relevância, bem como o cenário

problematizador que a cerca e os objetivos que estruturam este processo de pesquisa.

No segundo capítulo, o tema central é a Formação de Professores que perpassa

pela evolução do conhecimento científico, superação de paradigmas na educação,

sociedade da informação e conhecimento, paradigma da complexidade e formação

docente e pelos saberes docentes. Este percurso ocupa-se de situar ao leitor o

contexto da dissertação.

O terceiro capítulo tem como foco a Aprendizagem Significativa que situa o

desenvolvimento deste conceito a partir das Teorias de Piaget, Vigotski e Ausubel.

29

O quarto capítulo trata das Bases Teóricas dos Mapas Conceituais, trazendo

à tona o desenvolvimento da técnica, a estrutura dos mapas, os critérios de

avaliação e o relato da experiência de realizar os mapas conceituais com os sujeitos

participantes da pesquisa.

O quinto capítulo apresenta a Metodologia do estudo com seus pressupostos

teóricos, participantes da pesquisa, perfil dos mesmos e o relato da coleta de dados.

No sexto capítulo apresentamos a Análise e Discussão dos Resultados,

articulando com os referenciais teóricos apresentados anteriormente.

Na seqüência apresentamos as Considerações Finais assim como a proposta

de trabalhos futuros.

30

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação de professores está pautada nas tentativas de transição paradigmática

na educação, que acompanham as tendências sócio-políticas-econômicas e culturais da

sociedade.

A evolução do conhecimento científico aliado à revolução tecnológica, demandam

mudanças na formação docente. As práticas inovadoras trazem o foco da construção

do conhecimento pelo aprendiz que deve desenvolver uma atitude crítica, criativa e

reflexiva na construção do conhecimento, conhecimento que será transformado pela

ação docente.

Para acompanhar a evolução tão acelerada da ciência em termos de descobertas científicas, faz-se necessária a pesquisa constante por parte dos docentes, a mudança de postura frente ao trabalho em sala de aula, o qual necessita ser reelaborado, já que uma prática fragmentada não atende mais às necessidades da sociedade atual. (PIETROBON 2006, p.79)

O autor destaca que a reflexão sobre a evolução do conhecimento deve dirigir

os docentes a uma mudança de posição daquele que sabe para aquele que conduz

a aprendizagem e orquestra o conhecimento conduzindo a pensar em sua prática

pedagógica e a modificá-la.

2.1 A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO

A evolução do conhecimento passou por diversas fases, entre os séculos VIII

a.C. até os dias atuais.

Na Grécia Antiga houve um salto da visão mítica, que explicava os

acontecimentos pelo desejo dos Deuses como cita Vasconcellos (2002, p.54),

"A narrativa é inspirada pelos deuses e em que se fala sem nenhuma preocupação

de prova dos acontecimentos", para a descoberta do logos, da razão.

Platão quando discorre sobre o Mito da Caverna, no livro VII A República, aponta

como pode ser doloroso ao homem chegar ao conhecimento, pois se faz necessário

31

percorrer caminhos bem definidos e romper com a inércia da ignorância (agnosis), o

que gera desconforto (SCHILLING, 2002). Para Platão, as etapas percorridas pelo

homem para chegar ao conhecimento são duas: quando o homem sai da caverna e

a luz ofusca seus olhos é etapa da opinião (doxa), pois o homem tem contato com

imagens exteriores imprecisas não conseguindo captar a sua totalidade. À medida

que se acostuma com a luz e, por seu olhar inquisitor, poderá ver o objeto em sua

integralidade atingindo o conhecimento (episteme). Este olhar inquisitor não se limita

a buscar a verdade dos objetos, busca chegar à contemplação das idéias morais

que regem a sociedade – o bem (agathón), o belo (to kalón) e a justiça (dikaiosyne)

(SCHILLING, 2002).

Pietrobon (2006) refere que a epistemologia, enquanto teoria do conhecimento,

advém do grego episteme conhecimento válido que corresponde à realidade. Doxa

seria a opinião, em termos de conhecimento superficial e inválido. Para que o

homem chegue a epistème, deve superar a opinião superficial e aprofundar-se sobre a

mesma. "A opinião (doxa) também é desconsiderada pelos gregos como forma legítima

de conhecimento, sendo rotulada como própria do senso comum" (VASCONCELLOS,

2003, p.54).

Aristóteles, discípulo de Platão, defende a concepção de que "a essência de

cada coisa está na própria coisa", foi um dos primeiros a fazer pesquisas científicas

buscando conhecer a coisa na própria coisa (FRANCO, 1986).

Na Idade Média, o conhecimento passa a ter um cunho religioso, pois a fé

está acima da razão. Acima das verdades da razão estão às verdades da fé, sendo o

conhecimento graça, iluminação e irrupção de Deus no mundo dos mortais

(VASCONCELLOS, 2003).

Destacam-se neste período os filósofos/teólogos Santo Tomás de Aquino e

Santo Agostinho, para os quais a razão é incerta, Deus é o centro do universo.

Santo Agostinho não se preocupa em traçar fronteiras entre a fé e a razão.

Para ele, o processo do conhecimento é o seguinte: a razão ajuda o homem a

alcançar a fé; de seguida, a fé orienta e ilumina a razão; e esta, por sua vez, contribui

para esclarecer os conteúdos da fé. Deste modo, não traça fronteiras entre os

conteúdos da revelação cristã e as verdades acessíveis ao pensamento racional

(SILVA, 2000, apud VASCONCELLOS, 2003, p.164). O autor apresenta ainda a

citação de Santo Agostinho "o homem é uma alma racional que se serve de um

32

corpo mortal e terrestre". Santo Agostinho estabelece a distinção entre razão inferior

e superior qual seja:

A razão inferior tem por objeto o conhecimento da realidade sensível e mutável: é a ciência, conhecimento que permite cobrir as nossas necessidades. A razão superior tem por objeto a sabedoria, isto é, o conhecimento das idéias, do inteligível, para se elevar até Deus. Nesta razão superior dá-se a iluminação de Deus (p.165).

Para Santo Tomás de Aquino, a razão só pode servir-se de seus poderes se

for iluminada pela graça divina.

Há, com efeito, duas ordens de verdades que afirmamos de Deus. Algumas são verdades referentes a Deus e que excedem toda capacidade da razão humana, como, por exemplo, Deus ser trino e uno. Outras são aquelas as quais a razão pode admitir, como, por exemplo, Deus, ser Deus, Deus ser uno, e outras semelhantes. Estas os filósofos, conduzidos pela luz da razão natural, provaram, por via demonstrativa, poderem ser realmente atribuídas a Deus. Embora a supracitada verdade da fé cristã exceda a capacidade da razão humana, os princípios que a razão humana têm postos em si pela natureza não podem ser contrários àquela verdade (Santo Tomás de Aquino apud CAMPOS, 2005, p.12).

Santo Tomás de Aquino afirma que a razão humana leva a compreensão

sobre a fé.

O período seguinte, Renascimento, é um período iluminado, onde se ultrapassa

a visão Teocêntrica que cede lugar a visão Antropocêntrica. Este período aprofunda

a crença na razão humana como possibilitadora do conhecimento e de todas as

formas de relação humana na Terra.

"A razão iluminista se encontra nesse momento como 'luz' contra as trevas,

que seria a ignorância humana. O homem, ou melhor, a razão do homem é o ponto de

partida da batalha contra a ignorância" (CARVALHO apud PIETROBON, 2006, p.79) .

Na Modernidade acontece a grande revolução do pensamento científico, pois

ocorre a separação entre ciência e filosofia. Quanto a isto, Moraes (1999, apud

PIETROBON, 2006, p.80) refere: "O Renascimento (reposicionamento do homem

enquanto centro – antropocentrismo), o apogeu do mercantilismo e o racionalismo,

no qual prevalece à lógica, excluindo qualquer forma de irracionalidade."

A seguir apresentam-se alguns pensadores determinantes deste período

como Descartes, Newton, Kant e Comte.

33

Descartes (1596-1650) põe em dúvida a máxima aristotélica, ao argumentar

até que ponto se conhece mesmo a verdade da realidade. Com a frase "Penso, logo

existo", afirma sua própria existência. Este pensador propôs a decomposição do

pensamento e dos problemas em suas partes componentes e sua disposição em

sua ordem lógica.

Isaac Newton (1642-1727) ao dar realidade à visão de mundo como máquina

perfeita desenvolve uma completa formulação matemática da concepção

mecanicista da natureza (SEVERINO, 1993, apud MORAES, 1996, p.40). Descartes

e Newton fragmentam o conhecimento para conhecer suas partes. Concepção

denominada cartesiano-mecanicista.

Severino (1993, apud MORAES, 1996, p.40) explica que para Kant a razão

passa a ser a unificadora entre saber e ética. "Kant afirmava que o conhecimento é

um ato único com duas dimensões, uma empírica e outra teórica, não conhecemos

as coisas em si, mas a imagem que produzimos das mesmas". Para ele o

conhecimento humano é relativo ao próprio homem.

O Positivismo de Comte traz a seguinte questão "só se pode ter como

verdadeiro aquilo que apreendemos pelos nossos sentidos e que pode ser mensurado"

(MOURA et al., 2002, p.12). O positivismo considera a ciência como paradigma para

todas as formas de conhecimento.

[...] hierarquizou todas as ciências, segundo um critério de generalidade decrescente e rigor crescente, separando as que já atingiram das que ainda não atingiram a etapa positiva. Daí vem a idéia de que as diversas disciplinas científicas foram se desprendendo da filosofia, deixando o estágio metafísico e se constituindo como ciência, ao passar para o estágio positivo (VASCONCELLOS, 2003, p.68).

O Positivismo, como método, baseia-se no rigor dos fatos, nas experiências

realizadas para após ser formulado o corpo teórico. Considera o objeto em si, onde é

necessário que o sujeito se anule para que o objeto apareça, como explica Pietrobon

(2006, p.80), "O procedimento positivista baseia-se na observação e na experiência,

no entanto, percebeu-se que esse modelo era insuficiente para se estudar o homem

e a sociedade"

Na passagem do século XIX para o XX, surge a Fenomenologia, que propõe a

análise dos fenômenos a ponto de procurar descobrir a sua essência. Busca assim,

não apenas descrever como o objeto é, mas o quê realmente ele é (FRANCO, 1986).

34

Outra importante passagem, do século XX para o século XXI, outra revolução.

A perspectiva da integralização, do pensamento sistêmico, das conexões do

conhecimento, não é mais possível fragmentar o homem, fragmentar o conhecimento.

Faz-se premente a superação paradigmática, pois a objetividade e o rigor já não se

aplicam mais a todos os campos do conhecimento, como refere Pietrobon (2006,

p.83), "há coisas que não são quantificáveis que não são exatas". Como exemplo

podemos citar o próprio processo de ensino-aprendizagem, pois cada sujeito

aprende a sua maneira.

2.2 TRANSICÃO PARADIGMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Desde há muito, a educação se depara com um processo evolutivo que acompanha

as tendências sócio-político-econômicas e tecnológicas de nossa sociedade, ou

seja, a revolução agrícola, a industrial e a tecnológica.

À medida que o contexto sócio-político-econômico muda, alteram-se, com ele, todos os processos metodológicos de ensino/aprendizagem na tentativa de melhor enquadrar-se a essas demandas ditadas pelo mundo do trabalho. Assim, o processo pedagógico muda, adequando-se às realidades vigentes. Neste contexto, os paradigmas educacionais brasileiros ditam as regras metodológicas e padrões comportamentais de ensino/aprendizagem instituídos cada um há seu tempo (BEHRENS et al., 2006, p.184).

Estes processos, ao longo da história, acompanham as mudanças paradigmáticas

ocorridas na ciência e na educação.

Behrens et al. esclarecem o termo paradigma da seguinte maneira:

Trata-se de práticas educativas com idéias e pressupostos bem definidos, fundamentados, tidos como critérios de verdade, validação e referência a serem adotados pela ciência em um determinado tempo de acordo com a concepção de mundo vigente (2006, p.185).

Para Khun (apud BEHRENS, 2006, p.27) paradigma é a "constelação de crenças,

valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica". Quando

estas crenças e valores não respondem mais às questões de uma comunidade científica,

ocorre a mudança paradigmática que não consiste em abandonar o antigo, mas a

35

partir dele construir uma nova relação de crenças e valores que venham a responder

às questões pautadas pela comunidade científica. Portanto trata-se de transição.

Capra (1997, p.27) afirma que "A mudança de paradigmas requer uma expansão

não apenas de nossas percepções e maneira de pensar, mas também de nossos valores."

Ao mesmo tempo em que o mundo foi contemplado pela técnica, angariando um avanço significativo no aspecto material, levou o homem a ver o mundo de maneira compartimentalizada, separando a ciência da ética, a razão do sentimento, a ciência da fé, e, em especial, separando mente e corpo (BEHRENS, 2006, p.19) .

O Paradigma Conservador, que reflete esta cisão, foi fortemente influenciado

pelo pensamento cartesiano, no qual o conhecimento era fragmentado, desconectado e

a ênfase estava em repartir o todo. A metodologia deste paradigma estava centrada

no escutar, ler, decorar e repetir. Não se produzia conhecimento, mas se transmitia o

conhecimento, não se ensinava como pensar, pois o conhecimento estava pronto e

concebido como fechado. Constituintes deste paradigma são as Abordagens

Tradicional, Escolanovista e Tecnicista.

O ensino humanístico, a cultura geral, assim como o enfoque do

conhecimento das grandes realizações da humanidade é o foco principal da

Abordagem Tradicional (BEHRENS, 2005). Nela o conhecimento está pronto e

definido devendo realizar-se a reprodução da cultura vigente.

"A Abordagem Tradicional é caracterizada pela concepção de educação como

um produto, já que os modelos a serem alcançados estão preestabelecidos... Trata-se,

pois, da transmissão de idéias selecionadas e organizadas logicamente." (MIZUKAMI,

1986, p.11). O professor é um mero transmissor do saber previamente estabelecido,

reproduz e desenvolve a mediação entre o aluno e os modelos culturais. Sua relação

com os alunos é vertical, autoritária e o vínculo da relação professor-aluno é

empobrecido. Nesta abordagem o professor repete a formação que recebeu para o

desenvolvimento de sua prática docente e, de certa maneira, encontra-se protegido

de um suposto não-saber, pois, como a prática pedagógica não é reflexiva

conseqüentemente o aluno não questiona o saber do professor. Saber colocado como

verdade absoluta, que não estimula o ato de perguntar reflexivamente.

A Abordagem Escolanovista, surgida na década de 30, desloca o foco do

professor para o aluno assim como enfatiza os interesses do aluno, as experiências de

36

aprendizagem, a formação de atitudes, o desenvolvimento de sentimentos comunitários

e a formação para o exercício da democracia (BEHRENS, 2005).

Enfatizando a qualidade do ensino, o escolanovismo desloca o centro de organização da escola do professor para o aluno e, mais que isso, desloca o eixo de preocupação da educação: do âmbito político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (referente ao interior da escola). O escolanovismo colaborou para a melhora da qualidade de ensino mas, dado aos poucos recursos da rede escolar pública, esta melhora restringiu-se aos centros escolares experimentais (CHRISTOFARO, 1999, p.189).

O professor já refletindo sobre sua própria formação traz, no movimento

escolanovista modificações à sua prática pedagógica, compreendendo-a em sua

totalidade, colocando-se como um facilitador, utilizando seu repertório de vida. Muda

sua relação com o aluno, sendo a mesma próxima, com sentimentos mútuos e

possibilitando a reflexão.

O movimento da Escola Nova continuava a centrar-se na revisão dos padrões tradicionais de ensino: não mais programas rígidos, mas flexíveis, adaptados ao desenvolvimento e à individualidade das crianças; inversão dos papéis do professor e do aluno, ou seja, educação como resultado das experiências e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposição a um criticado "verbalismo" da escola tradicional (TANURI, 2000, p.72).

Como conseqüência deste avanço, a metodologia se modifica na prática: o

professor trabalhando com unidades de experiências elaboradas em conjunto com

os alunos.

A falta de preparo, de formação docente específica, para trabalhar nesta

abordagem enfraqueceu este movimento.

"O ideário Escolanovista foi difundido entre os educadores... Embora no interior

da escola continuasse a proclamação dos procedimentos escolanovistas e democráticos,

os professores, em geral, não abdicavam do ensino tradicional" (BEHRENS, 2005, p.47).

A transição paradigmática foi difícil ao professor que recebeu uma formação

fechada e pronta e, de certa forma, segura. Transitar pelo novo ideário ou colocar-se

em questão, abrir caminho neste desconhecido que, de certa maneira, desconstruía

seu saber, era temeroso.

Ao Sofrer os determinantes da era industrial, a Abordagem Tecnicista vêm

atender às necessidades de mão de obra para o mercado de trabalho, portanto

ensinar o que o mercado direciona através das entidades representativas.

37

Esta abordagem de acordo com Behrens (2005, p.47) "fundamenta-se no

positivismo e propõe uma ação pedagógica inspirada nos princípios da racionalidade,

da eficiência, da eficácia e da produtividade", distancia-se o foco tanto do professor

quanto do aluno, voltando-se para a organização racional dos meios (BEHRENS, 2005).

Tal como na Abordagem Tradicional, encontra-se na Abordagem Tecnicista ênfase no produto obtido, na transmissão cultural, na influência do meio, no diretivismo, por parte do centro decisório, sobre o que será aprendido e o que deverá ser transmitido às novas gerações (MIZUKAMI, 1986, p.35-36).

Sendo assim, advém um controle rígido das atividades pedagógicas

caracterizadas por serem mecânicas, programadas, repetitivas e protocoladas.

Valorizara-se então o especialista das técnicas, desvalorizando-se ou deixando de

ser prioritária uma formação para professores e alunos ampla, aberta, democrática,

uma vez que estava o princípio é atender aos anseios da sociedade da época: seja

capitalista.

A Abordagem Tecnicista, surgida na década de 70, reforça a cisão entre

sujeito e objeto e determina uma educação fragmentada e mecanicista, no qual a ciência

transfere para a educação um sistema fechado, compartimentalizado e dividido.

Segundo Mizukami (1986, apud BEHRENS, 2005, p.186), o indivíduo é um "ser

passivo e respondente ao que dele é esperado. É ele uma peça numa máquina planejada

e controlada, realizando a função que se espera seja realizada de maneira eficiente".

A ênfase da prática educativa está pautada na realização da técnica pela técnica.

Rompe-se com a sociedade da produção em massa e dirigi-se em busca de

um novo paradigma, o Paradigma Inovador, marcado pela superação do escute,

leia, repita e reproduza, substituído agora pelo pense, experimente, reflita, analise e

sintetize. Caracteriza-se este paradigma pela busca da produção de conhecimento.

Passamos dos Paradigmas Conservadores das escolas tradicional, progressista,

tecnicista e escolanovista, para os Paradigmas Inovadores, contextualizados na década

de 1980, das escolas holística, progressista e ensino com pesquisa.

Este paradigma é fortemente influenciado pelas mudanças de percepção de

mundo e de pessoa pelas ciências, o "mundo concebido em termos de conexão,

inter-relações, teias, movimentos [...] em constante processo de mudança e de

transformação" (BEHRENS, 2005, p.34).

38

A Abordagem Holística propõe a superação da fragmentação do conhecimento,

busca a transformação da sociedade, instiga o aluno a pensar e exercitar seus valores,

como justiça, paz, harmonia, honestidade e solidariedade. Nesta abordagem,

considera-se as inteligências múltiplas. O professor tem a tarefa de equilibrar razão-

intuição e emoção, utilizando estratégias no processo de ensino-aprendizagem que

considerem e estimulem o desenvolvimento do aluno como ser pleno, provido de

capacidades e potencialidades (BEHRENS et al., 2006, p.186-187).

A Visão Holística implica o pensar coletivamente. A escola precisa fazer com

que o aluno reflita sobre a realidade numa perspectiva interdisciplinar, superando a

fragmentação do conhecimento. A aprendizagem holística não é fruto apenas de

estudos interdisciplinares, mas visa superar a fragmentação curricular. É

indispensável também a vivência globalizante dos conteúdos. Só assim o

conhecimento transcende o reino do determinismo para o reino das possibilidades

infinitas do ser (CREMA, 1989, p.56).

A Abordagem Progressista, que também busca a transformação social, demarca

a importância do diálogo como fonte de produção do conhecimento e da discussão,

privilegiando o trabalho em equipe ao pressupor troca de conhecimento e informações

e contraposição de opiniões. O professor é sujeito do processo, deve ser crítico,

coerente e exigente e colocar-se a serviço do aluno. Deve liderar o processo por sua

competência e com suas competências. A inserção do aprendiz no meio social é um

de seus objetivos.

Junto às abordagens Holística e Progressista, Behrens (2005) sugere que se alie

a concepção de ensino com pesquisa, para assegurar prática pedagógica construtiva,

onde professores e alunos interajam como sujeitos que investigam o mundo, de forma

a produzir conhecimento com criticidade e autonomia. O suporte pedagógico dessa

proposta inovadora fundamenta-se na implementação da metodologia de projetos

organizada de forma criteriosa e rigorosa, a fim de que a aprendizagem globalizada

e humanizada seja atingida. Se exige de professores e alunos conexão, parceria e

colaboração; ambos são sujeitos do processo de produção. Um dos objetivos da

aprendizagem é o fortalecimento da autonomia para pesquisa, o constante

aprimoramento do conhecimento que, segundo Behrens (2005, p.95), "é a aliança

entre os pressupostos das abordagens holística ou sistêmicas, progressista e o ensino

com pesquisa".

39

Esta visão requer que a escola quebre a fragmentação do saber, afastando o

processo de disciplinas isoladas, atuando na transdisciplinariedade. "Se falamos de

um paradigma mais abrangente, então produção do conhecimento não pode ser a única

meta. A ela devemos acrescentar o desenvolvimento do potencial humano. Afinal, são

pessoas envolvidas nesse processo" (MIGLIORI, 1993, p.29).

A relação aluno professor é de troca constante, uma ação conjunta na qual

ambos aprendem continuamente a pesquisar, dentro de valores éticos e solidários, e

desenvolvem o exercício da coletividade. O professor, em seu papel de mediador, dá

oportunidade ao aluno de desenvolver a sua criatividade, preparando-o para a vida.

Para que isso aconteça, o professor precisa entender que a aprendizagem é

continua e que, por traz de cada um, existe uma história já construída.

O processo dinâmico de transformação pressupõe que o conhecimento nunca

acaba e traz a necessidade do aprendizado ao longo da vida. Devemos, portanto,

aproveitar todas as oportunidades de aprender, em qualquer contexto, com qualquer

tipo de conteúdo que se apresente formal ou informalmente, sempre que tenha algum

significado para nossa vida. Todo acesso à informação deve estar acompanhado de

análise, reflexão e síntese.

A acelerada mudança em todos os níveis leva a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. Educar nesse tempo de mundialização instiga a refletir sobre o processo de globalização que tem passado a integrar os sistemas financeiros, econômicos, políticos e sociais das nações. Este contexto torna as nações mais inter-dependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo, mais dependentes de uma estrutura econômica com uma versão neoliberal. Paralelamente ocorre a transição da sociedade industrial, voltada para a produção de bens materiais, para a sociedade do conhecimento, voltada para a produção intelectual com o uso intensivo das tecnologias (BEHRENS, 2005, p.67-68).

Estas mudanças de abordagens representam a necessidade de transição dos

paradigmas na educação, uma vez que os paradigmas anteriores não respondem mais

às necessidades da sociedade atual.

Behrens observa que:

Para tirar o indivíduo do marasmo reprodutivo e transformá-lo em crítico e produtivo, há que se fazer uma série de alianças pedagógicas em uma espécie de teia, voltadas ao ensino com pesquisa, a fim de alicerçar este novo enfoque pedagógico (2006, p.187).

40

A revolução científica que traz o surgimento de um novo paradigma, fortemente

influenciado pela física quântica, pautado na visão do todo, sem desconsiderar suas

partes, abandona a fragmentação e propõe que: "A visão de superar não é fazer

desaparecer, mas progredir na reaproximação do todo. Pois o todo está em cada

uma das partes, e, ao mesmo tempo, o todo é qualitativamente diferente do que a

soma das partes" (CARDOSO apud MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p.68).

Este momento é também demarcado pela revolução tecnológica e dela surgem

as sociedades da informação e do conhecimento, assim como a possibilidade de

expandir e democratizar a informação e de produzir conhecimento. Behrens (2005,

p.27) afirma que esta revolução "atingiu o povo em geral, não foi uma reestruturação

só da comunidade científica, mas do universo como um todo". Refere a autora ainda

que a revolução tecnológica possibilita o acesso à informação e conhecimentos

"transmitidos em tal velocidade e volume, que não torna possível para um único ser

humano absorver e assimilar esta torrente de informações".

É neste processo que o professor deixa de ser o único que detém o saber.

2.3 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO

Segundo Carneiro (2004, apud SILVA, 2004, p.43), "sociedade de informação,

sociedade do conhecimento e sociedade da aprendizagem ou educativa" são

terminologias que podem gerar confusão. As sociedades não são equivalentes,

apresentam características diferentes, mas são complementares. A sociedade da

informação se baseia em estratégias de circulação de informação, utilizando as

tecnologias de informação e comunicação, enquanto que a sociedade do conhecimento

e da aprendizagem leva em conta a utilização criativa do conhecimento.

Segundo Werthein (2000, p.71), a expressão "sociedade da informação" passou

a ser utilizada nos últimos anos do século XX, como substituto para o conceito complexo

de "sociedade pós-industrial" e como forma de transmitir o conteúdo específico do "novo

paradigma técnico-econômico". Este novo paradigma, da tecnologia da informação,

apresenta como fator determinante transformações técnicas, organizacionais e

41

administrativas, ou seja, das relações existentes entre as transformações tecnológicas

com a economia e com a sociedade.

Sociedade da Informação - Conceito formulado por D. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir da década de 1980, cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica, como novo modo de produção (KUMAR, 1997; SANTOS, 2007, p.18).

Castells (2000) apresenta algumas características para este novo paradigma,

quais sejam: informação como matéria prima, efeito de alta penetrabilidade das

novas tecnologias, predomínio da lógica de redes, flexibilidade e a convergência

das tecnologias.

As tecnologias se desenvolvem para permitir o homem atuar sobre a informação propriamente dita, ao contrário do passado quando o objetivo dominante era utilizar informação para agir sobre as tecnologias, criando implementos novos ou adaptando-os a novos usos. A informação é parte integrante de toda atividade humana, individual ou coletiva e, portanto todas essas atividades tendem a serem afetadas diretamente pela nova tecnologia. Esta lógica, característica de todo tipo de relação complexa, pode ser, graças às novas tecnologias, materialmente implementada em qualquer tipo de processo (WERTHEIN apud CASTELLS, 2000, p.72).

O autor cita ainda que:

A tecnologia favorece processos reversíveis, permite modificação por reorganização de componentes e tem alta capacidade de reconfiguração. Principalmente a microeletrônica, telecomunicações, optoeletrônica, computadores, mas também e crescentemente, a biologia. O ponto central aqui é que trajetórias de desenvolvimento tecnológico em diversas áreas do saber tornam-se interligadas e transformam-se as categorias segundo as quais pensamos todos os processos (WERTHEIN apud CASTELLS, 2000, p.72).

Entretanto, Miranda (1996) em sua participação na Conferência Regional de

Políticas e Estratégias para a Transformação da Educação Superior na América

Latina e no Caribe, alerta que não basta a simples existência da informação, pois

esta não garante conhecimento e desenvolvimento, "o que importa saber é se o seu

uso potencial vale mais que seu uso real" (MIRANNDA, 1996, p.18). Neste sentido,

os imensos arquivos de dados deixam de ser apenas repositórios de informação,

para serem valorados como importantes fontes de conhecimento.

As novas tecnologias ampliam os espaços do conhecimento, rompem as fronteiras

das escolas, para se situarem em novos espaços. Surge o ciberespaço, a

42

informação disponível em rede. O Ciberespaço é um meio fundado na codificação

digital, que permite ao indivíduo tele-inteirante a comunicação personalizada, operativa,

colaborativa em rede hipertextual.

Na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, Silva (2004, p.43) refere

que a inteligência é a mola propulsora de produção, pois o conhecimento é compreendido

como um processo aberto e evolutivo.

Behrens (2006, p.29-30) afirma que a Sociedade do Conhecimento demanda

repensar a educação superior, e, em especial, as práticas pedagógicas dos

professores, contemplando as seguintes visões para o século XXI: visão de

totalidade, visão de rede, de teia, de conexões, visão de sistemas integrados, visão

de relatividade e movimento e a visão de cidadania e ética. Portanto, segue a

autora, esta sociedade supera a fragmentação, propondo a retomada das partes

num todo significativo. Vislumbra a interconexão e interdependência dos fenômenos

e dos seres humanos, prevê o direito a todos os seres humanos de acesso ao mundo

globalizado aumentando as oportunidades, considera os conhecimentos relativos e

em constante movimento, não existindo verdade absoluta e alicerça a formação dos

seres humanos na construção da cidadania.

A formação dos seres humanos deve estar centrada na aprendizagem ao

longo da vida, que é um processo pelo qual conhecimento e informação se transformam

em sabedoria e competência, provocam mudanças significativas de valores no

comportamento das pessoas e das organizações. Amplia o foco do indivíduo para a

sociedade, articulando mecanismos formais e informais de produção intelectual com

o uso das TICs (tecnologias da informação e comunicação).

Aprendizagem ao longo da vida significa que, se uma pessoa tem o desejo de aprender, ela terá condições de fazê-lo, independentemente de onde e quando isso ocorre. Para tanto é necessária a confluência de três fatores: que ela tenha a predisposição de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagens adequadamente organizados e que hajam pessoas que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender (agentes de aprendizagem) (VALENTE, 2005, p.6).

Os assuntos de aprendizagem rompem as fronteiras das salas de aula e situam-se

no meio das comunicações, das regiões, das cadeias de valor, das plataformas

de desenvolvimento tecnológico aptos a gerir a diversidade de conteúdos úteis

e necessários.

43

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância (GADOTTI, 1999, p.8).

Ensinar e aprender nesta sociedade pressupõe a quebra do paradigma tradicional

da educação, pois remete ao envolvimento de toda sociedade que entra em estado

de aprendizagem, para transformar-se em rede de ecologias cognitivas, ou seja, o

conhecimento sendo construído a partir das inter-relações estabelecidas entre os

sujeitos, os saberes e as tecnologias, considerando-se suas interfaces. A produção

em grupo é privilegiada, uma vez que todos contribuem com suas realidades de

aprendizagem para compor de forma transformadora outra realidade significativa

para todos. Harassim et al. (2006, p.20) afirmam que "aprender em conjunto pode

ser muito mais atraente e eficaz do que aprender sozinho".

Esta quebra de paradigma associada aos avanços dos meios de comunicação

colocam em questão a evidente necessidade de mudança do sistema educacional

que deve responder as exigências da contemporaneidade, quais sejam, formar pessoas

capazes de aprender continuamente com autonomia, espírito crítico, reflexivo e com

criatividade.

Este avanço faz o foco do professor se deslocar do ensinar para o aprender a

aprender. Professor e aprendiz são parceiros de investigação, uma vez que a crescente

produção de conhecimentos exigirá esforço conjunto para tratar as informações.

Os avanços científicos das tecnologias educacionais possibilitam pedagogicamente

o uso das tecnologias da informação e comunicação, mas é premente a mudança

paradigmática para sua inserção no processo de aprendizagem, pois esta nova

realidade comunicacional pressupõe novas formas de ensinar, de aprender e de

produzir conhecimento.

A escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora do conhecimento" (DOWBOR, 1998, p.259). Como ela trabalha essencialmente com o conhecimento, na era do conhecimento, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento. Mas, para isso, não basta

44

"modernizá-la", como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente (GADOTTI, 1999, p.3).

Os autores situam portanto que, na Era do Conhecimento a educação está

centrada sobre a aprendizagem, a criatividade e o pensamento, sendo a

aprendizagem considerada como um processo ao longo da vida.

"Mudança significa aprendizagem, mas uma aprendizagem que não se limita

a – nem coincide com – o período de crescimento, mas se estende ao longo de toda

a vida. Este é o sentido da expressão "aprender a aprender" (ENGUITA, 2007, p.9).

Segundo Behrens (2006, p.37) "a sociedade do conhecimento tem por

característica central a importância dada ao aprender a aprender (DEMO, 2002) e à

formação para a aprendizagem continuada. O saber é visto como pilar fundamental

para o desenvolvimento".

A educação tradicional não ensinou o aprendiz como pensar não articulando

também a relação existente entre trabalho e aprendizagem.

Sendo a educação um catalisador de mudanças, a era do conhecimento demanda

ampliações sobre a aprendizagem incluindo a aprendizagem prática, elemento motivador

para aprender, pois está ligada aos interesses do aprendiz para sua vida. Por meio das

comunidades de aprendizagem é possível fazer a ponte entre trabalho e aprendizagem,

despertando a criatividade tanto dos aprendizes como dos professores.

Constroem-se alunos criativos, aqueles capazes de identificar problemas,

transferir conhecimentos, atentos a um objetivo e uma aprendizagem como processo

de incrementação. Desenvolve-se confiança, liberdade de ação, variação de

contextos, equilíbrio entre competências e desafios, troca interativa e permanente de

idéias e conhecimentos chegando à obtenção de resultados reais.

Trabalhar com uma cultura de aprendizagem pode ajudar a estabelecer o

processo, pois ela é uma possibilidade de autoconhecimento da instituição.

A educação inserida no mundo globalizado necessita resgatar o processo de

aprendizagem permanente ao longo da vida e o desenvolvimento de competências.

Não basta que cada qual acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que se possa abastecer indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de se atualizar, aprofundar e enriquecer esses conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança (DÉLORS apud SILVA, 2004, p.63).

45

Segundo Delors (2001, apud SILVA, 2004) as aprendizagens fundamentais são

quatro: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a

ser. Estas aprendizagens remetem aos elos da educação com o passado e o futuro,

entre sujeitos e sociedades, entre competências e identidade, caminho pelo qual as

sociedades compartilham seu construto cultural.

A missão da educação na sociedade do conhecimento e da aprendizagem é

criar formas de ver a escola como um dos locais de aprendizagem e colocar em

estado de aprendizagem, o que pressupõe a mudança paradigmática, pois deve

modificar sua prática pedagógica, considerando todas as pessoas como

constituintes de um processo de aprendizagem. As tecnologias da informação e

comunicação apresentam-se neste contexto dando suporte para o desenvolvimento

de outras capacidades pedagógicas na utilização dos recursos tecnológicos. A

educação como processo ao longo da vida permite conceber a intervenção na

sociedade para que não se perca o estímulo à criatividade.

Para Delors (apud SILVA, 2004, p.65) a educação é um instrumento para a

humanidade progredir, para a construção de um mundo melhor.

[...] não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos, principalmente quando essas partes representam tendências opostas em educação: uma tendência generalista e uma outra tecnicista. Essas tendências [...] a primeira quase que exclusivamente na parte comum, considera que ela se caracteriza, "grosso modo", pela desconsideração da educação concreta como objeto principal e pela centralização inadequada nos fundamentos em si (isto é, na psicologia e não na educação; na filosofia e não na educação, e assim por diante). A segunda, por sua vez, é identificada com as habilitações, consideradas como especializações fragmentadas, obscurecendo seu significado de simples divisão de tarefas do todo que é a ação educativa escolar (BISSOLLI DA SILVA, 1999, p.70).

Este autor demarca a necessidade de se prestar cuidado especial para não

repetir a cisão do conhecimento e da aprendizagem, assim como firmar o foco na

educação para a formação do educador.

Behrens (2005, p.81) ressalta que "o desafio que se impõe nessa sociedade é

o de como acessar a informação recebida, como interpretá-la, e, acima de tudo,

como produzir novas informações com criatividade, ética e visão global".

Não se trata de localizar a produção de conhecimento em determinada sociedade,

trata-se sim de criar espaços de produção presenciais ou virtuais, que possibilitem a

46

criação e democratização do conhecimento, assim como modificar a formação docente

para interatuar na sociedade do conhecimento e da aprendizagem.

2.4 PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E A FORMAÇÃO DOCENTE

Behrens lembra que “os paradigmas determinam as concepções que os

professores apresentam sobre a visão de mundo, de sociedade, de homem e da

própria prática pedagógica que desenvolve em sala de aula” (2006, p.441).

O paradigma da complexidade apresenta em seu escopo os referenciais do

paradigma emergente, a aliança da abordagem sistêmica, progressista e ensino com

pesquisa. Esta aliança alavanca a construção do conhecimento por parte dos alunos

e dos professores. Segundo Zeichner os paradigmas irão fornecer “uma matriz de

crenças e pressupostos acerca da natureza e propósitos da escola, do ensino, dos

professores e de sua formação, que dão características específicas à formação de

professores” (1983 apud BEHRENS, 2006, p.441).

É no paradigma da complexidade que se desenvolve conceito da aprendizagem

significativa, na qual a prática pedagógica está pautada na construção do

conhecimento, a partir daquilo que o aprendiz já sabe e que faz sentido para ele e

que segundo Behrens (2005, p.111) esta aprendizagem deve se desenvolver com

"autonomia, de maneira contínua, como um processo de aprender a aprender para

toda a vida". O desafio de reconstrução do significado de aprender levada em

consideração a criatividade, a sensibilidade, a emoção, o trabalho integrado e de

parcerias, é referência da autora (BEHRENS, 2005).

A complexidade busca provocar a modificação da prática pedagógica, altera a

posição do professor como transmissor de conhecimento para orientador na tarefa de

aquisição e produção de novas aprendizagens, auxilia o aluno na transformação do

conhecimento. O paradigma considera:

[...] uma visão ecológica que reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos e o perfeito entrosamento dos indivíduos e das sociedades nos processos cíclicos da natureza. Através desta percepção ecológica, podemos reconhecer a existência de uma consciência da unidade da vida, a interdependência de suas múltiplas manifestações, seus ciclos de mudanças e transformações (MORAES,1996, p.62).

47

Behrens e Moraes corroboram que o paradigma da complexidade exige a

superação da visão linear para se atingir a visão integradora, crítica e reflexiva.

Demanda uma atitude transdisciplinar envolvendo processos de escolha e

engajamento, como refere Behrens (2005), é necessário que os docentes e

aprendizes sejam fiéis as suas escolhas. A autora destaca que:

Reconhecer a complexidade significa aceitar o questionamento intermitente dos problemas e das suas possíveis soluções. Na realidade, busca aceitar uma mudança periódica de paradigma, uma transformação na maneira de pensar, de se relacionar e de agir para investigar e integrar novas perspectivas (BEHRENS, 2005, p.21).

Corroborando com a autora Alarcão (2001) refere que as pessoas

componentes da instituição escola neste paradigma:

Não podem ser meramente treinados para executar decisões tomadas por outrem, não podem ser moldados para a passividade, o conformismo, o destino acabado. Ao contrário, devem ser incentivados e mobilizados para a participação, a co-construção, o diálogo, a reflexão, a iniciativa, a experimentação (2001, p.26).

Pode-se pressupor, portanto, que a transição significa o abandono do paradigma

cartesiano-mecanicista, aprendendo a pesquisar, a investigar, a criar processos

reflexivos de análise e crítica para alcançar a produção da síntese.

A formação docente se altera significativamente, uma vez que não se objetiva

o produto pronto e acabado como na visão tradicional, mas sim o processo da

construção do conhecimento.

Observa-se uma modificação na ação docente:

A reflexão na ação estabelece um dinamismo de novas idéias e de novas hipóteses que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexível. [...] Ele precisa aprender a construir e a comparar novas estratégias de ações, novas teorias, novos modos de enfrentar e definir os problemas. (PRADO, 1996, apud MORAES, 1996, p.66).

Garcia (1999) corrobora com Prado (1996) e elenca sete princípios da formação

de professores, os quais se articulam com a postura reflexiva, flexível e com a

necessidade de aprender e construir novas estratégias, quais sejam:

48

- Primeiro princípio é o de conceber a formação de professores como um contínuo;

- Segundo princípio é a necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular;

- Terceiro princípio é a necessidade de ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola;

- Quarto princípio é a integração entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dos professores;

- Quinto princípio é a necessidade de integração teoria-prática na formação de professores;

- Sexto princípio é a necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva e,

- Sétimo princípio é o princípio da individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores (p.27-31).

O autor destaca nos princípios da formação docente o vislumbrar de uma nova

perspectiva mais condizente com o paradigma da complexidade, uma vez que os

princípios apontam para uma formação crítica, reflexiva, atuante e de aproximação

entre o ato e a prática pedagógica.

O processo enfatiza a reflexão do professor sobre sua formação, seus princípios,

valores e posicionamento enquanto agente social de transformação. Quando se põe a

refletir sobre a ação, o professor se distancia de sua prática e como afirma Prado

(apud MORAES, 1996, p.66): "Neste processo de reflexão, a prática é reconstruída

pelo professor a partir da descrição, análise, depuração e explicitação dos fatos. São

esses procedimentos que propiciam a tomada de consciência para a compreensão

de sua própria prática".

Tomar consciência de sua prática requer o exercício de aprofundar-se na revisão

das metodologias utilizadas pelo professor, verificando se há adequação e sentido

nas mesmas, quer dizer, se estas metodologias impulsionam a aprendizagem de

forma dinâmica e se facilitam a transformação e produção do conhecimento.

Perrenoud (2001, apud BEHRENS, 2005, p.21-22) refere que só é possível

tomar consciência de sua prática quando o docente "pensar a si mesmo, como

pessoa complexa", ou melhora, tomar consciência da relação que estabelece com o

mundo e com os outros. Mundo que denota uma revolução tecnológica e oferece

novos recursos, novas possibilidades, novos meios de demonstrar conhecimentos e

que apresenta a tecnologia como um instrumento que pode ser utilizado pelo

professor para ampliar e diversificar a prática pedagógica. Porém é necessário que,

como refere Allegretti (2007, p.13) “a instituição formadora estabeleça um projeto de

49

formação de professores que priorize a inserção das TIC numa perspectiva

construtiva e reflexiva da ação docente”.

As TICs vêm ampliar os recursos utilizados na ação pedagógica, pois o ato

pedagógico implica sempre na ação do professor.

A formação de professores para o trabalho com o escolar hospitalizado requer

do professor nova reflexão e novos domínios de conhecimentos para atuar em

diferentes situações capazes de atender à diversidade humana:

[...] A questão da formação desse profissional constitui-se num desafio aos cursos de pedagogia, uma vez que as mudanças sociais aceleradas estão a exigir uma premente e avançada abertura de seus parâmetros, com vistas a oferecer os necessários fundamentos teórico-práticos, para o alcance de atendimentos diferenciados emergentes no cenário educacional (MATOS; MUGGIATI, 2001, p.15).

Este novo cenário, a escola no hospital pela ação da pedagogia hospitalar,

exige professores especializados que saibam identificar as necessidades

educacionais dos escolares hospitalizados, tendo capacidade e habilidade de inserir

modificações e adaptações curriculares.

É premente também que o professor perceba sua possibilidade interna para

desenvolver o trabalho no contexto hospitalar, pois nele irá deparar-se com crianças

e adolescentes doentes, com ambientes de trabalho muito diferentes e menos

protegidos do que numa sala de aula, além de haver o enfrentamento com muitos

profissionais que atendem a clientela, com a dor, com a desmotivação e com a

ambivalência da vida e da morte.

Pensar sobre si remete ao saberes docentes, remete a pensar em fatores que

irão certamente influenciar e intermediar sobre a prática pedagógica.

2.5 SABERES DOCENTES

Blanski (2006, P 36) refere que “o saber é uma constante construção histórico-

social da humanidade que busca, através dos tempos, o domínio dos fatos sociais e

naturais para melhor compreender o meio e nele poder interferir”, logo o saber não

está pronto e acabado.

50

Tardif (2002, p.199) chama de saber “unicamente os pensamentos, as idéias,

os juízos, os discursos, os argumentos que obedeçam a certas exigências de

racionalidade”, ou seja, o homem pensante.

Por outro lado Gauthier (1998) corrobora com as definições supracitadas e

afirma que:

O saber é o resultado de uma produção social, não se reduzindo apenas aos sujeitos pensantes, mas é fruto de uma interação entre sujeitos que o revisam e reavaliam-no, no interior de um processo dinâmico situado no tempo e no espaço (apud BLANSKI, 2006, p.41).

Os autores se complementam trazendo à tona a construção do saber, o pensar

este saber via racionalidade em interação com sujeitos que o repensam e continuam

assim sua construção.

Tardif (2002) refere-se à educação como o conjunto dos processos de formação

de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros da

sociedade com base nesses saberes. Os grupos de educadores que realizam o

processo educativo no âmbito do sistema de formação são chamados a definir sua

prática em relação aos saberes que possuem e transmitem, são chamados a tomar

consciência de si e de sua prática. Corroborando com Tardif (2002), Day (2001)

refere:

[...] os professores que refletem na, sobre e acerca da ação empenham-se numa investigação com vista não só a uma melhor compreensão de si próprios enquanto professores, mas também tendo em vista a melhoria de seu ensino (2001, p.47).

Para definir sua prática é necessário e premente que o professor reflita e

questione sobre sua ação, esta reflexão deve permear o conhecimento por parte dos

professores sobre como se constituiu seu saber docente.

O saber docente é composto por diversos saberes oriundos de diversas

fontes, de seu repertório de vida, de sua cultura pessoal, de seu repertório de

conhecimentos e, por conseguinte, são heterogêneos e plurais, quanto a isso afirma

Tardif :

O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações

51

com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares(2002, p.11).

O saber, portanto, é construído pela diversidade de saberes e experiências que o

professor vivenciou e vivencia diariamente em sua construção histórica de pessoa.

Os saberes são profissionais, pedagógicos, disciplinares, curriculares e

experienciais. Os saberes profissionais são produzidos pela ciência educação e são

transmitidos pelas instituições formadoras de docentes; os saberes pedagógicos são

a ideologia da profissão e as concepções da prática educativa; os saberes

disciplinares pertencem a diversos campos do conhecimento e emergem dos grupos

produtores de saberes.

Já os saberes experienciais merecem destaque, pois de acordo com Tardif

(2002) são específicos, constituem o núcleo vital do saber docente, estão baseados

no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, brotam da experiência e são

por ela validados, incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de

saber-fazer e saber-ser, são modelados ao longo da vida e por isto têm grande

influência na construção dos saberes.

As múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para sua prática (TARDIF, 2002, p.39).

Por conseguinte, o status que os professores conferem aos saberes experienciais,

fundamentam a sua prática e a sua competência profissional, uma vez que vão sendo

incorporados durante todo seu processo de vida. Logo, o professor é ator de sua

pedagogia (TARDIF, 2002), o que equivale dizer que é ele quem constrói, modula e

dá sentido ao processo ensino-aprendizagem. Enquanto ator da sua pedagogia

constrói novas relações com os aprendizes que conferem identidade ao seu

trabalho.

Validar os saberes docentes e associá-los aos da academia poderá produzir

uma nova construção na compreensão das diversidades que compõe o ser

professor, ator, crítico, reflexivo e preparado para atuar em diferentes contextos.

Okada et al. (2003, p.290) destacam os principais objetivos da formação docente:

52

- Realizar uma experiência de formação inicial e continuada de professores, tendo como base a unidade teoria/prática, mediante a integração dos saberes experienciais e acadêmicos;

- Realizar um processo de formação focalizando o cotidiano e a cultura escolar, tendo a pesquisa como princípio fundante;

- Estabelecer as parcerias necessárias entre instituições, bem como as interações entre os sujeitos e entre eles e o conhecimento, com a mediação da Didática & Tecnologias da Comunicação e Informação;

- Formar professor-pesquisador, promovendo autonomia de estudos e ações pedagógicas inovadoras;

- Atribuir novos significados, interpretar e sugerir alternativas de formação docente, que possam contribuir eficazmente na constituição de comunidades profissionais, comprometidas pessoal e coletivamente com a Educação- enquanto redes de atores e autores de uma práxis pedagógica libertadora e continuamente renovada.

Godoy (2004) sugere algumas estratégias e ações para adequar a educação

especial que podem nortear a formação dos professores que trabalham com o

escolar hospitalizado. Uma das sugestões faz referência à análise do currículo

escolar e, a partir desta análise, realizar as adaptações necessárias para que seja

possível implementar um acompanhamento adequado. Sugere ainda, que para a

formação inicial e continuada dos docentes, devem ser promovidas redes de apoio

entre as instituições de formação envolvidas, capacitando permanentemente os

docentes para esta prática especializada.

O ser professor no hospital traz uma diversidade de componentes além dos

pedagógicos, perpassa por uma posição ética, inclusiva, ideológica e social.

Transpor os saberes docentes para a ação do professor no hospital não garante

necessariamente uma ação pedagógica especializada, uma vez que neste contexto,

o docente entrará em contato com variáveis intervenientes que não se encontram

sob seu controle. Faz-se premente, portanto, que o docente receba uma formação

específica para trabalhar neste ambiente. Retome-se aqui o que Okada (2003) refere

quanto à necessidade de atribuir novos significados, interpretações e sugestões

alternativas de formação docente, para que haja contribuição eficaz na constituição de

comunidades profissionais, comprometidas pessoal e coletivamente com a

Educação, enquanto redes de atores e autores de uma práxis pedagógica

libertadora e continuamente renovada, em qualquer contexto de aprendizagem.

Esta formação compreendida dentro do paradigma da complexidade traz a

possibilidade da utilização da técnica de mapeamento conceitual como um instrumento

de mediação pedagógica, sendo que a técnica privilegia a aprendizagem

significativa e possibilita a construção individual e coletiva do conhecimento.

53

Professor e aprendiz partem dos conhecimentos e dos valores que possuem para

construir e transformar o conhecimento.

Garcia (1999, p.23) relaciona a formação docente e a aprendizagem

significativa referindo que “A formação de professores procura desenvolver nos

docentes um estilo de ensino próprio assumido reflexivamente, de modo a produzir

nos alunos uma aprendizagem significativa”. Ao considerar-se a formação de

professores no paradigma da complexidade, deve objetivar-se que o ser professor

tenha sentido interno para os docentes, onde a validação de todos os seus saberes

é premente, já que estes tem significado a pessoa que desempenhará o papel de

docente.

A técnica de mapa conceitual exige um docente preparado para atuar no

paradigma da complexidade. Torna possível a avaliação seqüencial da aprendizagem

tanto pelo aprendiz quanto pelo o professor. Valoriza a construção do sujeito e

desenvolve sua criatividade. O professor também estará aprendendo com cada

construção realizada por seus aprendizes.

As Teorias de Piaget, Vigotski e Ausubel serviram de fundamento para o

desenvolvimento da técnica de Mapa Conceitual.

54

3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A aprendizagem significativa está baseada no contexto da abordagem

cognitivista. A expressão aprendizagem significativa foi usada pela primeira vez por

David Ausubel. O fator mais importante que influencia esta aprendizagem é o que o

aprendiz já sabe. A aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova

informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do

indivíduo, ou seja, como uma nova informação interage com a estrutura de

conhecimentos específica do aprendiz, e é estabelecido um paralelo entre a

estrutura lógica e psicológica do conhecimento.

Paralela a organização formal e coletiva do conteúdo de uma determinada área de conhecimento existem estruturas psicológicas de conhecimento correspondentes representadas pela organização das idéias e informações internalizadas nas mentes do aprendiz (TEIXEIRA, 2006, p.75).

Teixeira corrobora com a idéia de Ausubel que considera que, o armazenamento

de informações no cérebro humano é altamente organizado. É formado por uma

hierarquia conceitual, organizada na direção de elementos mais específicos do

conhecimento, que são assimilados a conceitos mais gerais e inclusivos na estrutura

cognitiva do aprendiz.

O desenvolvimento cerebral no início da vida está pautado por uma organização

que irá definir a estrutura para o comportamento e aprendizagem posteriores.

Organização depende da informação que recebe do ambiente por meio dos sistemas

sensoriais e da informação visual, auditiva, tátil, olfativa e gustativa, além das

informações sobre gravidade e movimento:

O cérebro reúne todas essas sensações e as organiza para um plano de ação. O cérebro é o grande regente das intenções, atos, memória e capacidade de aprender e sentimentos do ser humano. Pesquisas em hemisfericidade comprovam várias diferenças entre os hemisférios cerebrais direito e esquerdo, desde as diferenças estruturais, de gênero, funções e neuroquímica e que ao mesmo tempo em que apresentam todas estas diferenças eles co-existem e interagem de forma a fazer com que o cérebro trabalhe de forma integrada (PÁDUA; PINHEIRO, 2008, p.35).

55

O cérebro humano é uma estrutura complexa que possui funções

especializadas e possibilidades ainda inimagináveis, por esta razão, historicamente

o homem vem pesquisando o funcionamento cerebral e suas relações com a

aprendizagem, ou seja, a evolução do pensamento.

Advinda deste aprofundamento derivam estudos sobre cérebro, pensamento

e aprendizagem, dos quais podemos citar a Teoria dos Dois Hemisférios e a Teoria

do Cérebro Pensante e do Cérebro Emocional. A partir do cérebro emocional foi se

desenvolvendo o cérebro pensante, o que explicaria a íntima relação entre pensamento

e sentimento.

A Teoria dos Dois Hemisférios propicia a idéia de que existem duas formas de conhecer e de pensar, dois estilos de aprender e, inclusivamente, duas amplas orientações da personalidade [...] A Teoria do Cérebro Pensante e do Cérebro Emocional, postula uma dicotomia de dinâmicas diferentes que se enriquecem mutuamente e convergem num funcionamento harmônico, ou seja como funciona o cérebro global no decurso das atividades de pensar, sentir e agir, uma vez que todo o pensamento e sentimento necessitam da intervenção de várias zonas do cérebro (ONTORIA; De LUQUE; GÓMEZ, 2004, p.16).

Referem os autores citados o reconhecimento da amplitude de interconexão

dos dois hemisférios cerebrais.

Kristensen, Almeida e Gomes (2001) referem a existência de um conjunto de

teorias que propõem a atuação dos dois hemisférios cerebrais em um mesmo

processamento, mas com pesos diferentes. As diferenças seriam de ordem

quantitativas e não qualitativas, "os hemisférios teriam os mesmos recursos, mas

com organização distinta" (KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001, p.266). Estes

modelos são chamados de modelos de polaridade e denotam a diferença de funções

entre o hemisfério esquerdo e o direito.

Os hemisférios cerebrais aparentemente são iguais, mas, na realidade, têm

diferenças anatômicas, neuroquímicas, funcionais, que, de certa forma, estão definidas

geneticamente, mas que se aprimoram com a maturação, com a interação com o

meio, proporcionando assim a especialização de cada hemisfério (VALLADO et al., 2004).

Por outro lado, Kinsbourne (1973, 1978, apud KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES,

2001, p.266) propôs que "a assimetria hemisférica pode ser explicada por mecanismos

de controle atencionais: estímulos verbais ativariam o hemisfério esquerdo enquanto

que os viso espaciais estimulariam o direito." Outros estudos sugerem que as

56

diferenças entre os hemisférios seriam quantitativas e não qualitativas; desta forma

ambos os hemisférios teriam os mesmos recursos, porém com organizações distintas

(KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001, p.266).

A Teoria dos Dois Hemisférios pontua que o cérebro humano divide-se em

hemisfério direito e esquerdo. Vejamos como se organiza o hemisfério direito no mapa

conceitual a seguir:

Figura 1 - Mapa conceitual hemisfério direito

Fonte: Baseado em Ontoria, De Luque e Gómez (2004, p.15)

A organização do hemisfério esquerdo está representada no mapa conceitual

apresentado a seguir:

Figura 2 - Mapa conceitual hemisfério esquerdo

Fonte: Baseado em Ontoria, De Luque e Gómez (2004, p.17)

57

Os mapas exemplificam as especificidades e a complementaridade dos

hemisférios cerebrais.

O hemisfério direito é eminentemente postural e gestual (não-simbólico), enquanto o hemisfério esquerdo é lingüístico e simbólico, evocando que o controle postural e gestual deve se automatizar antes que as funções integrativas superiores, como a linguagem, possam se desenvolver (VIGOTSKI, 1987, apud FREITAS, 2006, p.46).

A complementaridade dos hemisférios irá consolidar o pensamento mais

abrangente, abrindo a perspectiva da Teoria do Cérebro Pensante e do Cérebro

Emocional.

A especialização hemisférica requer que, evolutivamente, o hemisfério direito assuma a liderança das atividades não-verbais, como os gestos, a postura, as brincadeiras, as imitações, a integração motora. Gradativamente, ao longo do desenvolvimento humano, o hemisfério esquerdo transcende esta dimensão a fim de se projetar e disponibilizar para as atividades lingüísticas verbais e cognitivas mais complexas (LURIA, 1980, apud FREITAS, 2006, p.52).

Esta nova abordagem refere que o cérebro pensante e o emocional têm dinâmicas

de funcionamento diferentes que se interatuam e enriquecem, convergindo para um

funcionamento harmônico. A tônica é colocada no funcionamento do cérebro global

no que concerne às atividades de pensar, sentir e agir.

O processo de construção do conhecimento evoca que as sensações devem integrar-se em esquemas de ação, o que requer a participação da percepção e a estruturação das representações mentais. Desse modo, o homem tem a capacidade de agir sobre o mundo, acomodar-se a ele, diferenciar-se qualitativamente, e não apenas captá-lo passivamente. As sensações encontram-se na base do processo de construção do conhecimento, e são conduzidas centripetamente ao cérebro, e não mais a outros órgãos (LURIA, 1980, apud FREITAS, 2006, p.40).

As atividades de pensar, sentir e agir precisam da interação de várias zonas

cerebrais, pois o processo de aprendizagem necessita dos órgãos sensoriais, que

constituem a primeira via do conhecimento e das redes neurais integradas. Estas

redes neurais geram o pensamento e vinculam-se à capacidade de compreender,

armazenar, recordar e utilizar a informação como refere Soares (2004, p.2) "pela sua

ampla rede de ligação sináptica com o cérebro pensante, os centros emocionais

interferem no funcionamento do pensamento e da memória". Constituem um sistema

58

holístico em comunicação e o estado de cada uma irá afetar o estado das demais.

Para aprender, cria-se uma rede neural que será reforçada pelo processo de repetição

da experiência e da informação, o que resultará em uma experiência diferente,

porém relacionada com a original. O cérebro desenvolve uma operação automática,

de reescrita do arquivo e guarda esta nova entrada, este é o conceito de cérebro

global (ONTORIA; De LUQUE; GÓMEZ, 2004).

Ao se falar de redes neurais integradas, encontra-se nesta organização, a

referência de Ausubel sobre a estrutura cognitiva do aprendiz.

O cérebro global é constituído pelas seguintes estruturas: o tronco cerebral, que

regula as funções básicas do organismo (parte mais primitiva do cérebro); o cerebelo,

que trabalha com a memória cinestésica e tem a função de coordenar os músculos e

os movimentos; o córtex, composto pelo neocortex, que é o centro do pensamento, o

qual recolhe a informação proveniente dos sentidos, também identificado como cérebro

pensante, pois planifica, coordena os movimentos e gera os sentimentos; e pelo sistema

límbico, que é o centro das emoções e constitui a zona que estabelece a ligação

mente-corpo, sendo nesta zona onde o pensamento se encontra com as emoções e

estabelece a íntima relação com o cérebro pensante (ONTORIA; De LUQUE; GÓMEZ,

2004).

O processo de construção do conhecimento supõe a integração das sensações, percepções e representações mentais. O cérebro é um sistema aberto, que está em interação constante com o meio, e que transforma suas estruturas e mecanismos de funcionamento ao longo desse processo de interação. Nessa perspectiva, é impossível pensar o cérebro como um sistema fechado, com funções pré-definidas, que não se alteram no processo de relação do homem com o mundo (LURIA, 1976; VYGOTSKY, 1987, apud FREITAS, 2006, p.42).

A sociedade moderna e o sistema educacional ainda resistem em conceber e

estimular o cérebro global, discriminam um dos hemisférios cerebrais, reconhecendo

a importância ainda centrada no hemisfério esquerdo, ou seja, no predomínio da

lógica. Porém, se for estimulado o desenvolvimento dos dois hemisférios, ter-se-á a

possibilidade, como refere Ontoria, De Luque e Gómez (2004, p.19) de "aumentar as

idéias em quantidade e qualidade, fortalecer a memória, otimizar o tempo de trabalho,

ativar e estimular capacidades como a imaginação, o ritmo, assim como a percepção

espacial das coisas potencializando a criatividade". E ainda ,segundo Gámez (1998,

apud ONTORIA; De LUQUE; GÓMEZ, 2004, p.25) "Todo ato criativo representa uma nova

59

forma de organizar o nosso mundo, o nosso meio circundante, pois "criar" é produzir,

formar, dar origem, representar pela primeira vez".

A utilização contígua dos dois hemisférios cerebrais facilita o uso da imagem

e da palavra, da razão e da imaginação. Crema (1989, apud MARTA; BERTON, 1997,

p.90) apresenta o seguinte paralelo "assim como o pássaro necessita de duas asas

para voar, também o ser humano necessita dos seus dois hemisférios cerebrais para

evoluir e enfrentar o colossal desafio de nosso tempo."

Os hemisférios cerebrais, portanto, desempenham diferentes papéis no processo

de aquisição do conhecimento e na conduta dos seres humanos, porém, é necessário

reafirmar que atuam conjuntamente, como um sistema integrado.

Soares (2004) contempla cinco níveis hierárquicos que acompanham as

experiências de aprendizagem: sensação, percepção, formação de imagens,

simbolização e conceituação. A vivência específica de cada uma está relacionada à

preexistência do nível anterior, o que caracteriza a hierarquia dos níveis. De acordo

com esta autora:

Se fizermos uma análise de evolução das espécies animais, perceberemos que, na medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexa vão se tornando as experiências dos indivíduos com o meio onde estão inseridos, sendo exclusivamente do ser humano as capacidades de simbolização e conceituação. Assim como na filogênese, na ontogênese humana também observaremos a aquisição paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da aprendizagem (SOARES, 2004, p.2).

A pirâmide a seguir exemplifica a escala evolutiva, demonstra como os níveis de

aquisição se desenvolvem. Parte da sensação à conceituação, nível mais alto, de

maior especificidade e que depende da evolução dos demais níveis.

Figura 3 - Pirâmide escala evolutiva

Fonte: Soares (2005, p.2)

60

A sensação, nível mais primitivo do comportamento humano, corresponde à

ativação de estruturas sensoriais pelas quais o sujeito percebe o mundo que o cerca.

Para tomar consciência relativa das sensações em progresso, o sujeito precisará do

desenvolvimento da percepção, que depende do aparato neurológico para converter as

sensações em imagens. É baseado na percepção que o sujeito irá formar as imagens.

As imagens fazem referência às sensações e/ou informações recebidas e

percebidas, oriundas de quaisquer dos órgãos dos sentidos, portanto estão

relacionadas à memória, ao registro de uma experiência vivida. Com estas capacidades

desenvolvidas, torna-se possível a simbolização, capacidade de representar uma

experiência vivida de forma verbal e não-verbal. A simbolização precede a capacidade

de conceituação, quer dizer, a habilidade do sujeito de abstrair (observar), classificar e

categorizar. Soares (2005) remete a lembrança da Teoria Psicogenética de Piaget, a

qual será abordada mais adiante.

No trabalho de Santos (2008) sobre a aprendizagem, verifica-se à referência ao

desenvolvimento de alguns processos gerais que tornam a aprendizagem possível,

dentre eles: atenção, formação de conceito, habituação, memória, percepção, solução

de problemas e o raciocínio. O quadro 1, apresenta a definição destes processos:

Quadro 1 - Processos gerais da aprendizagem

Processos Gerais de Aprendizagem

Atenção � Foco da consciência em uma atividade; � Pode ser voluntária e/ou involuntária; � É requerida para o registro de fatos e objetos circundantes;

Todas as atividades que realizamos exige algum nível de atenção

Percepção

� Influenciada pela atenção; � Convergência das sensações percebidas pelos órgãos dos sentidos em imagens; � A atenção regula a percepção; � As informações sensoriais são absorvidas, algumas, mais importantes, ficam em

espera na estrutura cognitiva do sujeito;

Motivação e interesse são necessários para ativar e acessar a estrutura cognitiva do sujeito

Habituação � Regulação de respostas a estímulos pouco importantes; � Aumenta a eficiência das ações do sujeito; � Filtra a que estímulos se devem responder;

Memória � Habilidade de lembrar o que aprendemos e/ou experienciamos; � É ativada frente a uma nova aprendizagem; � Acessar a memória requer recordar, reconhecer e reaprender;

"é um processo vital para a aprendizagem, desde que, se alguém for incapaz de lembrar algo do passado, não pode aprender nada de novo". (Santos, 2008 p.23)

Solução de Problemas � Exame � Experimentação � Ação

Raciocínio � Segue as regras da lógica; � Constrói argumentos formais; � Combina processos mentais convergindo para uma visão mais coerente;

Fonte: Baseado em Santos (2008, p.14-28)

61

Vistos os processos gerais da aprendizagem cabe ressaltar quatro condições

principais para sua ocorrência. A motivação, que se relaciona a um impulso ou

necessidade psicológica que pressiona o sujeito de forma a atendê-la; o interesse,

que facilita o pensamento e a atenção; a habilidade de compartilhar experiências,

conhecimentos abstratos e/ou concretos podem ser transferidos quanto mais

relevante for o conhecimento para um sujeito, mais fácil ele será compartilhado; a

aplicabilidade que é a habilidade de interação e ampliação dos conhecimentos em

diferentes contextos (SANTOS, 2008).

Moreira & Masini (1982, p.3) definem que "a Psicologia Cognitivista, preocupa-se

com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação

envolvida na cognição, e tem como objetivo identificar os padrões estruturados

dessa transformação". Quando falamos desta teoria, falamos como afirma Gardner:

De um esforço contemporâneo, com fundamentação empírica, para responder questões epistemológicas de longa data – principalmente àquelas relativas à natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego (2003, apud VIEIRA, 2007, p.2).

Esta teoria ocupa-se, portanto, da ação ativa e criativa do sujeito, da gama

variável de estímulos internos e externos que uma pessoa lança mão para construir

seu processo de aprendizagem.

Das teorias contempladas na abordagem cognitivista da aprendizagem, serão

abordadas a Teoria de Piaget, a Teoria de Vigotski e a Teoria de Ausubel. As teorias

possuem pontos convergentes e divergentes sobre a aprendizagem. Propõe-se uma

revisão destas abordagens no que concerne às convergências, tomando-se o

cuidado para não reduzi-las, pois como afirma Teixeira:

Para poder fazer alguma comparação sem fazer reduções, temos que buscar o que há de essencial na proposta das teorias, no caso de Piaget, Vygotsky e Ausubel, a fim de verificar se, em função dos aspectos essenciais de fundantes, também chamado de núcleo duro da teoria, é possível encontrar alguns pontos comuns, algumas semelhanças em relação à forma pela qual as questões colocadas pelos autores são respondidas (2006, p.68).

Teixeira destaca a importância de vislumbrar-se nas teorias de Piaget, Vigotski e

Ausubel construções válidas, porém com diferentes pontos de vista sobre o

desenvolvimento da inteligência e da construção do conhecimento. Não se trata de

62

considerar uma teoria melhor que a outra, senão de identificar como são

complementares.

3.1 A TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

A Epistemologia Genética é uma ciência positiva, ocupa-se de perguntar

como os conhecimentos crescem ou aumentam, estabelecendo uma relação tanto

em compreensão quanto em extensão, ou seja, como evolui em complexidade. Guardo

(1974, p.7) refere que "Piaget quer uma epistemologia que concilie a dedução

rigorosa com a investigação experimental; a reflexão sistemática com o respeito dos

feitos". [tradução nossa]

Revisitando a Teoria Psicogenética de Piaget constata-se que a questão

central é a origem e a evolução do conhecimento humano, ou seja, como o

conhecimento se desenvolve e como se adquire a aprendizagem. A teoria tem como

pressuposto o interacionismo, o construtivismo seqüencial e os fatores que interferem

no desenvolvimento.

Todo desenvolvimento – psicológico como biológico – supõe a duração, e a infância dura tanto mais quanto mais superior for à espécie, a infância de um gato dura muito menos do que a infância de uma criança porque ela tem muito mais coisas a aprender (PIAGET, 1973, p.8).

Como geneticista Piaget acredita que as concepções da realidade vão sendo

construídas progressivamente, acompanhando o crescimento do indivíduo e seu

desenvolvimento, por conseguinte, tende a demonstrar como o conhecimento se

constrói, a medida que o indivíduo evolui, até chegar as elaborações adultas, ou

seja, quando o sujeito alcança a máxima capacidade científica, lógica e reflexiva.

É possível distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual da criança, o

psicossocial e o espontâneo. O primeiro refere-se a tudo o que a criança recebe do

mundo externo, quer dizer, as aprendizagens recebidas da família, da escola e de

outras fontes educativas. O segundo, o espontâneo ou psicológico é o desenvolvimento

da inteligência propriamente dito, é tudo aquilo que a criança aprende por si mesma, o

que deve descobrir sozinha e este é o processo que leva tempo. O desenvolvimento

63

espontâneo segundo Piaget constituirá condição preliminar para o desenvolvimento

escolar (PIAGET, 1973). Vejamos o exemplo do aspecto do desenvolvimento

espontâneo:

Numa coleção de objetos, um ramo de flores onde existem seis prímulas e seis flores que não são prímulas, descobrir que existem mais flores do que prímulas, que o todo ultrapassa a parte. Isto parece tão evidente que ninguém tem idéia de ensinar a uma criança. Entretanto, serão necessários vários anos para que a criança descubra as leis de gênero (PIAGET, 1973, p.8-10).

Piaget considera a criança como um ser ativo e dinâmico, que interage a todo

o momento com a realidade e opera sobre os objetos e sobre as pessoas. Esta

interação faz com que a criança desenvolva estruturas mentais e as utilize de acordo

com sua capacidade e necessidade.

Neste processo, existem certas funções que são constantes, como é o caso das necessidades e interesses. A ação em todos os níveis supõe necessidade (que é sentida quando há desequilíbrio entre o organismo e o meio) e visa à readaptação, que por sua vez é o produto de intercâmbios entre ambos (MICOTTI, 1987, p.61).

Trata-se das interações organismo-meio que se dá pela organização interna e

pela adaptação ao meio, que para Piaget (1970, p.17), "é o equilíbrio entre a assimilação

e a acomodação", funções presentes em todas as fases desenvolvimentais da pessoa.

No desenvolvimento mental, Piaget distingue entre os aspectos funcionais, estruturais e de conteúdo. Por função entendem-se propriedades da atividade inteligente que estão presentes em todas as etapas do desenvolvimento, por isso fala de invariantes funcionais: adaptação, organização, assimilação e acomodação. Existem estruturas e esquemas próprios de cada etapa ou estágio do desenvolvimento. As estruturas e esquemas constituem propriedades organizadoras da inteligência. O processo de mudança de estruturas e esquemas para graus mais altos de complexidade constitui o desenvolvimento humano. Os esquemas são então, constructos mediadores entre as invariantes funcionais e as condutas observáveis (GARCIA; VEIGA, 2007, p.93).

Piaget (1970) ao explicar as estruturas variáveis e as funções invariantes

refere que:

Assim como as grandes funções do ser vivo são idênticas em todos os organismos, mas correspondem a órgãos muito diferentes de um grupo para outro, também entre a criança e o adulto se assiste a uma construção contínua de estruturas variadas, se bem que as grandes funções do pensamento permanecem constantes (PIAGET, 1970, p.18-20).

64

Os funcionamentos invariáveis constituem as duas funções biológicas mais

genéricas do desenvolvimento: organização e adaptação.

A adaptação é o equilíbrio entre a assimilação, acomodação e organização que

são as invariantes funcionais. Há adaptação quando há transformação em função do

meio (PIAGET, 1970).

O sujeito para Piaget, compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, transforma,

reformula, levanta hipóteses em uma ação interiorizada (pensamento) ou em uma

ação efetiva (grau de desenvolvimento) e comprova suas aprendizagens; é dinâmico

e interatuante com a realidade, por conseguinte, opera e atua de maneira ativa com

objetos e pessoas.

Micotti (1987, p.61) refere que:

A inteligência é entendida como um termo genérico que designa as formas superiores de organização e de equilíbrio das estruturas cognitivas. É essencialmente um sistema de operações, cuja função na vida mental é a de equilíbrio estrutural, e, portanto, instrumento indispensável nos intercâmbios entre indivíduo e meio, quando suas trajetórias ultrapassam os contatos imediatos para atingir relações mais estáveis.

Segundo Teixeira (2006, p.69), Piaget define a inteligência "como um processo

geral de adaptação biológica, no sentido que ela é tipicamente da espécie humana e

como tal, uma capacidade geral de adaptação que deve ser construída em contato

com o meio".

Zacharias (2007) complementa e resgata a Teoria de Piaget sobre a

inteligência e cita que:

Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro, portanto a inteligência não aumenta por acréscimo, mas sim pela reorganização (p.5).

Todas as definições trazem em seu bojo a inteligência como algo dinâmico,

com necessidade de adaptação decorrente de um processo de construção das

estruturas cognitivas. Piaget (1970) considera que, na medida em que a inteligência

incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência, ela é assimilação.

A adaptação é o próprio desenvolvimento da inteligência que necessita de

dois processos para ocorrer: a assimilação e a acomodação. Esses processos são

mecanismos de equilibração que levarão o sujeito à busca de re-equilíbrio, com a

satisfação da necessidade. Piaget afirma que "a adaptação só se considera realizada

65

quando atinge uma estabilidade sistemática, isto é, quando existe equilíbrio entre a

acomodação e a assimilação" (PIAGET, 1970, p.18).

O equilíbrio conduz à função de organização, uma vez que do ponto de vista

biológico, a organização não pode ser separada da adaptação, pois são

complementares.

As relações entre a organização e a adaptação são, portanto, as mesmas existentes no plano orgânico: as principais categorias de que a inteligência faz uso para adaptar-se ao mundo exterior – o espaço e o tempo, a causalidade, a substância, a classificação e o número – correspondem, cada uma delas, a um aspecto da realidade, tal como os órgãos do corpo são relativos, um por um, a uma característica especial do meio; mas, além da sua adaptação às coisas, essas categorias também estão implicadas umas nas outras a tal ponto que é impossível isolá-las logicamente (PIAGET, 1970, p.18-20).

A existência da concordância do pensamento entre as coisas e com consigo

mesmo exprimem as variantes do pensamento indissociável, pois de acordo com

Piaget (1970, p.20) "é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza e é

organizando-se que estrutura as coisas".

A assimilação significa incorporar um elemento do meio, idéias, objetos, em seu

esquema de ação, agindo e se apropriando do objeto de conhecimento para atender as

suas necessidades. Se as idéias não estiverem construídas, ocorrerá uma modificação

das concepções anteriores que irão se ajustar aquilo que não foi possível assimilar,

ocorrendo o processo de acomodação, que segundo Micotti (1987) é a ação inversa

da assimilação, que envolve a reação do sujeito para modificar as estruturas, não

ficando passivo à ação do meio.

A acomodação é a criação de novos esquemas e/ou a modificação, transformação

de esquemas anteriores, em função das resistências e pressões colocadas pelo objeto

de conhecimento. Estes processos são mecanismos de equlibração que levarão o

sujeito à busca de re-equilíbrio, com a satisfação da necessidade. Faz-se

necessário, então, usar recursos da estrutura de conhecimento prévio para ocorrer o

conhecimento desejado.

Segundo Bello (1995), estes processos demonstram que a inteligência não

aumenta por acréscimo e sim por organização, o que pressupõe a relação de

reciprocidade entre inteligência e conhecimento. O mesmo autor refere que:

66

A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo frente a uma situação nova, e como tal implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma o indivíduo se desenvolve intelectualmente a partir dos exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que o cerca. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui (BELLO, 1995).

Já que a construção da inteligência para Piaget se dá em etapas sucessivas e

reconhecidas em períodos numa construção seqüenciada não rígida, mas constante

(BELLO, 1995). Micotti (1987) corroborar com esta idéia, referindo que cada estrutura

constitui uma forma de equilíbrio mais ou menos estável dentro de seus limites e

instável fora deles, e que estas irão assegurar um equilíbrio mais estável que a

estrutura precedente.

Os períodos ou estágios configuram as diferentes maneiras da relação indivíduo-

realidade, assim como os diferentes modos de organizar o conhecimento. Diferenças

estas que irão constituir a progressiva modificação dos esquemas de assimilação.

A natureza do desenvolvimento se caracteriza pela aquisição de estruturas e esquemas cada vez mais interiorizados, formais, de caráter lógico matemático, que permitem um conhecimento cada vez mais objetivo e científico próprio do pensamento hipotético-indutivo (GARCIA; VEIGA, 2007, p.96).

Segundo Piaget (apud AMARAL, 2002, p.46-50) o desenvolvimento intelectual é

um processo de equilibração progressiva, ou seja, é a passagem de um estado de

equilíbrio para outro de equilíbrio maior.

Esta ordem de sucessão mostra que, para que um novo instrumento lógico se construa, é preciso sempre instrumentos lógicos preliminares; que quer dizer que a construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regressões indefinidas (PIAGET, 1973, p.14).

É desta forma que Piaget exemplifica o desenvolvimento sucessivo dos estágios

ou períodos sensório motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais.

O autor refere ainda que: "por uma parte, vemos formarse estructuras que podemos

seguir paso a paso desde los primeros esbozos, y por outra, asistimos a su

completamiento, vale decir, a la constituición de niveles de equilibrio" (PIAGET et al.,

1956, p.41).

Algumas considerações realizadas por Piaget et al. (1956) são importantes

para que se considerem os estágios de desenvolvimento, quais sejam:

67

1) ordem de sucessão das aquisições constante: não há cronologia mas há

uma ordem de sucessão dependente da experiência anterior do indivíduo

além da sua maturação;

2) caráter integrativo: as estruturas construídas em determinada idade

constituem parte integrante das estruturas da idade seguinte;

3) estrutura de conjunto;

4) estágios: constituem por um lado um nível de preparação e por outro um

nível de complementaridade;

5) processos de formação e de equilíbrio final: a preparação pode atuar sobre

diferentes estágios assim como existem diferentes graus de estabilidade;

O Período Sensório-Motor ou da Inteligência Sensório-Motora: se estende do

nascimento até aproximadamente dois anos de idade, tendo seu predomínio na

atividade sensório-motora, no qual a criança não representa mentalmente os

objetos, mas age sobre eles, sendo que a coordenação das ações visa à satisfação

prática, restrita ao real. Esta ação é o fundamento da atividade intelectual futura,

pois este período é anterior à linguagem e ao pensamento propriamente dito. A

estimulação do ambiente interferirá na passagem de um estágio a outro.

Piaget et al. (1956) subdividem este período em seis estágios:exercícios

reflexos, desenvolvimento dos primeiros hábitos via condicionamentos e reações

circulares relativas ao próprio corpo (a criança brinca com seu corpo e experimenta a

busca de simetria), coordenação da visão e da preensão, busca do objeto, descobrimento

de novos meios de busca do objeto e início da interiorização dos esquemas e

solução de problemas.

Estes seis estágios apresentam um caráter bastante surpreendente. [...] Assistimos a uma organização dos movimentos e dos deslocamentos que, centrados em principio sobre o próprio corpo, se descentralizam paulatinamente e deslocam para o espaço no qual a criança se situa O mesmo como um elemento entre tantos outros (PIAGET et al., 1956, p.46) [tradução nossa].

Nesta fase ocorre a transição entre o orgânico e o intelectual, o desempenho

do sujeito ainda não é considerado inteligente, pois não existe intencionalidade de

diferenciação entre meios e fins. Por outro lado, as condutas não são

eminentemente orgânicas, pois a atividade reflexa interage com outros elementos

resultantes das experiências, "a assimilação e a acomodação se organizam em

68

totalidades, os esquemas coordenam-se e englobam-se mutuamente, formando

novas totalidades" (MICOTTI, 1987 p.67).

Figura 4 - Esquema período sensório-motor

Fonte: Baseado em Silva (1983)

O segundo período piagetiano é o Pré-Operacional, que se estende dos dois aos

sete anos. Piaget et al. (1956) subdividem este período em três estágios: função

simbólica e início da interiorização dos esquemas de ação em representações e

desenvolvimento das organizações representativas fundadas nas configurações

estáticas, ou melhor sobre a assimilação da própria ação e das regulações

articuladas.

Deste modo, a criança não depende predominantemente da atividade

anterior, ou seja, da sensório-motora. Desenvolve a capacidade simbólica

distinguindo um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o

objeto ausente), seu significado.

A palavra começa a funcionar como símbolo; deixa de constituir parte da ação, e passa a evocá-la. O esquema verbal destaca-se, pois, do esquema sensório-motor, para desdobrar-se em representação, o que não significa, porém, que se estabeleça rapidamente em instrumento para comunicar, pois ainda comporta procedimentos descritivos da própria atividade em termos de monólogos egocêntricos ou paralelos (MICOTTI, 1987, p.77).

É um período caracterizado pelo egocentrismo, onde a criança não se coloca

na perspectiva do outro, está centrada na sua própria experiência. Seu pensamento

é rígido e estático. Ocorre o desequilíbrio dos esquemas e mais acomodações do que

assimilações.

69

Diante do universo representado, a criança não consegue logo de início equilibrar os processos de assimilar e acomodar. Assimila a realidade ao seu eu, sem acomodar-se, por outro lado acomoda sua atividade a modelos sem assimilá-los, como ocorre na imitação (MICOTTI, 1987, p.78).

A criança é incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis.

A atividade lúdica é extremamente importante uma vez que a criança se utiliza a

todo o momento do exercício da simbolização. Percebe-se neste período que tanto a

assimilação quanto a acomodação são incompletas.

No período de quatro a sete anos, ainda pré-operacional, inicia-se o

desenvolvimento de conceitos. A inteligência é pré-lógica, o raciocínio é intuitivo, a

criança imagina a ação, acredita no que inventa e os objetos reais vão sendo

assimilados representativamente em termos mentais. O pensamento está centrado

na própria atividade, a criança não considera as demais relações que estão em jogo,

desta forma; o pensamento é ainda intuitivo.

Figura 5 - Esquema período pré-operacional


O terceiro período piagetiano é o das Operações Concretas que se estende

dos sete aos onze anos e é caracterizado pela amplitude das relações interpessoais.

Piaget et al. (1956, p.48) consideram este período como parte integrante do período

anterior, porém na literatura (GUARDO, 1974) encontra-se como outro período.

Todas as estruturas se reduzem, no plano lógico, ao que chamei de "agrupamentos", são as classificações, as seriações, as correspondências de termo a termo, as simples ou seriadas, as multiplicativas etc. É, igualmente, o nível da coordenação de conjunto das perspectivas e que demarca os

70

sistemas mais amplos no plano concreto (PIAGET et al., 1956, p.48-49). [tradução nossa]

Na fase de Operações Concretas desenvolve-se a organização mental

integrada, o pensamento torna-se mais objetivo e atinge o equilíbrio entre

assimilação e acomodação, ou seja, os sistemas de ação reúnem-se

integradamente. A criança é capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos, conclui

e consolida as conservações numéricas de substâncias e de peso.

A passagem da fase do pensamento intuitivo à do operatório se coloca mediante o agrupamento das relações intuitivas, que se manifesta essencialmente pela conservação de um todo. No entender de Piaget e Inhelder, o melhor critério para indicar o aparecimento das operações ao nível das estruturas concretas é a constituição de invariantes, ou noção de conservação (MICOTTI, 1987, p.82).

O equilíbrio entre assimilação e acomodação possibilita o início dos agrupamentos

lógico-matemáticos e o desenvolvimento mais afinado da relação espaço-tempo, porém

o pensamento ainda não é lógico formal. As operações ainda são concretas, a

criança trabalha com objetos só que agora representados. O pensamento flexível

neste período permite a criança inúmeras aprendizagens.

Figura 6 - Esquema período operações concretas


O quarto período desenvolvimental na Teoria de Piaget é o das Operações

Formais, que se desenvolve a partir dos onze/doze anos de idade estendendo-se

pela adolescência. Neste período Piaget et al. (1956) descrevem o aparecimento de

operações muito diferentes umas das outras, como as operações combinatórias,

71

noções de proporções assim como "la capacidad de razonar y de representarse

según dos sistemas de referencia" (PIAGET et al., 1956, p.49).

Inicia-se o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato, demarcado

pela transformação do pensamento, que agora pode trabalhar com hipóteses e

raciocinar a partir de proposições que não se apóiam mais em dados atuais e em

fatos observados, constituindo o pensamento hipotético-dedutivo, como refere

Micotti (1987, p.83) "o critério de validade das conclusões independe do real".

Além do desenvolvimento da lógica das proposições, neste período ocorre o

desenvolvimento de esquemas operatórios, como as operações combinatórias, sistemas

de referência, esquema de equilíbrio mecânico, correlações entre outros, que, necessitam

das estruturas de conjunto e resultam em novas formas de equilíbrio.

Figura 7 - Esquema período operações formais


Os esquemas representados em forma de figura de cada fase desenvolvimental

ilustram os estágios piagetianos onde cada nível do esquema contém aprendizagens

inseridas na estrutura cognitiva da criança, que serão resgatadas e acionadas para o

desenvolvimento de novas aquisições e, conseqüentemente, para a passagem ao

nível subseqüente, como referem Garcia e Veiga (2007, p.95-96), "Cada etapa se

caracteriza pela aparição de estruturas e esquemas originais, que se distinguem das

anteriores no sentido de alcançar um progresso e equilíbrio cada vez mais avançado

desde os comportamentos do recém-nascido até a inteligência formal".

72

Piaget et al., no Simpósio O Problema dos Estágios no desenvolvimento infantil

(1956) concluem sua explanação sobre os estágios referindo que:

Estes grandes períodos com seus estágios particulares constituem processos de equilibração sucessivos, passos para atingir o equilíbrio. Desde que se alcança o equilíbrio sobre um ponto, a estrutura se integra em um novo sistema em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso (PIAGET et al., 1956, p.49-59).[tradução nossa]

A escola fundamentada na Teoria de Piaget deve propor atividades que provoquem

desequilíbrios e re-equilibrações para promover a descoberta e a construção do

conhecimento:

Para construir esse conhecimento , as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação , na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca (ZACHARIAS, 2007, p.9).

É importante destacar que Piaget perpassa em sua teoria por cinco eixos

norteadores. O primeiro eixo é a relação sujeito-objeto que refere que o conhecimento

não vem do objeto, mas das interações entre o sujeito e o objeto; o segundo eixo

determina que o conhecimento seja produto de um processo de construção, onde o

conhecimento objetivo sempre está subordinado a certas estruturas de ação que são

o produto de uma construção gradual de ações organizadas em estruturas cada vez

mais complexas. O terceiro eixo versa sobre a construção das estruturas por um

processo de auto-regulação (equilibração) contínua e ativa, fala da relação entre a

capacidade de assimilação e acomodação ao meio que regulará o desenvolvimento da

inteligência (TEIXEIRA, 2006).

Os esquemas como unidades estruturais de ações constituem o quarto eixo e

são resultados das ações que se reorganizam, dão origem aos conceitos e que

permitem ao sujeito categorizar a realidade.

O esquema é uma unidade estruturada de conduta, uma seqüência organizada de ações suscetíveis de serem repetidas em situações semelhantes. Ditos esquemas podem ser físicos, esquemas de ação, ou interiorizados, esquemas operatórios (GARCIA; VEIGA, 2007, p.96).

73

A relação entre aprendizagem e conhecimento, quinto eixo norteador, destaca

a aprendizagem como um processo que depende dos mecanismos de desenvolvimento

e a coloca subordinada aos níveis em aquele esse se processa, sendo o

desenvolvimento um fator de explicação para a aprendizagem (TEIXEIRA, 2006).

O primeiro eixo corresponde ao período sensório-motor, o segundo ao período

pré-operacional, o terceiro eixo é correspondente ao período das operações concretas e

o quarto ao período das operações formais. O quinto eixo norteador faz a

transversalidade dos períodos piagetianos.

Para Piaget e Gréco (1975, apud TEIXEIRA, 2006) existem duas fases de aquisição

de conhecimento, a endógena e a exógena. A exógena é a fase da construção, da cópia

e da repetição, na qual encontramos a aprendizagem por recepção e por descoberta

e a endógena é a fase da compreensão das relações ou especificamente, da

explicação na qual está presente a aprendizagem por repetição e significativa.

O construtivismo subdivide-se em endógeno, exógeno e dialético. O

construtivismo piagetiano é endógeno, foca o sujeito e suas invariantes funcionais,

como afirma Moshman (1982, apud SIMÕES, 2005, p.5) "o construtivismo piagetiano

postula que o novo conhecimento é abstraído do conhecimento anterior através das

transformações da estrutura cognitiva do aprendiz" (Disponível em:

www.mtm.ufsc.br/guaam/Piaget.doc).

As transformações na estrutura cognitiva, segundo pressupostos piagetianos,

ocorrem por três tipos de experiências diferentes, porém complementares: a física, a

lógico-matemática e a social. A física e a social dependem da lógico-matemática,

pois esta experiência será organizadora do novo conhecimento e das relações

estabelecidas entre os objetos.

A experiência física consiste no agir sobre os objetos e construir algum conhecimento sobre os objetos mediante a abstração dos objetos. Mas há um segundo tipo de experiência, que chamarei de lógico-matemática, onde o conhecimento não é construído a partir dos objetos, mas mediante as ações efetuadas sobre os objetos. O terceiro fator é a transmissão social – transmissão lingüística ou transmissão educacional, para receber a informação ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informação (SLOMP, 1972, p.38).

Slomp (1972) resgata nesta explicação a importância dos processos de

assimilação, acomodação e equilibração, conceitos fundantes do desenvolvimento

cognitivo na Teoria de Piaget.

74

O conhecimento físico é produto da observação direta, da percepção de algumas

características do objeto, do agir sobre o objeto e construir um conhecimento sobre o

mesmo via abstração, sem relacioná-las entre si. O conhecimento social advém das

convenções construídas pelas pessoas, sua natureza é arbitrária, podendo ser

ensinado por meio da linguagem. O conhecimento lógico-matemático se desenvolve

quando a criança começa a operar sobre a realidade, a relacionar seus diversos

elementos, tanto concretamente como mentalmente. Este estabelecimento de

relações é resultante da abstração reflexiva e é o ato de relacionar objetos por suas

propriedades, comparando-os e agrupando-os. Não se pode realizar abstração reflexiva

independentemente de construções feitas anteriormente. A coordenação de relações

entre os objetos possibilita o conhecimento lógico-matemático (BARROS, 1996, apud

SILVA, 2004, p.4).

O enfoque e os princípios piagetianos no que concernem a ação educativa e a

aprendizagem contemplam a ênfase na auto-estruturação (assimilação, acomodação e

equilibração), na competência cognitiva do aprendiz, que está diretamente relacionada

ao seu nível de desenvolvimento, no modo de equilibração, que está diretamente

relacionado com os esquemas de assimilação e acomodação, que modificam a

construção de conceitos, na presença da possibilidade de abstração reflexiva e do

nível cognitivo inicial do sujeito.

Rojas & Arceo (2006) referem que para Piaget, o aluno é um construtor de

esquemas e de estruturas operatórias, o professor é aquele que facilita a aprendizagem

e o desenvolvimento, o ensino é indireto e por descoberta, na qual o sujeito distingue

padrões e/ou regularidades em eventos ou objetos e reconhece estas regularidades

como as mesmas rotuladas por pessoas adultas com palavras ou símbolos (NOVAK;

CAÑAS, 2006), sendo a aprendizagem sempre determinada pelo desenvolvimento.

As concepções e princípios educativos para Piaget (apud ROJAS; ARCEO, 2006)

norteiam:

1. a ênfase está na auto-estruturação;

2. a competência cognitiva é determinada pelo nível de desenvolvimento

intelectual;

3. o processo de equilibração é promovido pela geração de conflitos cognitivos

e reestruturação conceitual;

75

4. na aprendizagem operatória só aprendem os sujeitos em transição mediante a

abstração reflexiva;

5. qualquer aprendizagem depende do nível cognitivo inicial do sujeito;

6. a ênfase deve ser colocada no currículo de investigação por ciclos de

ensino e a aprendizagem por descoberta.

Estas concepções e princípios piagetianos põe ênfase na estrutura cognitiva

que a criança constrói em interação com o meio. O currículo de investigação por

ciclos demarca que a criança não pode adquirir conceitos que vão além, de sua

estrutura cognitiva e período desenvolvimental.

3.2 A TEORIA DE VIGOTSKI

A Teoria de Vigotski pauta-se na discussão do papel do social no

desenvolvimento mental. Para este autor, a aquisição de conhecimento se desenvolve

em interação com o meio, sendo o sujeito compreendido como um ser social e cultural

pois é "um agregado de relações sociais encarnadas num indivíduo" (2000, p.33).

São três os eixos norteadores desta teoria: "[...] o conceito de função psíquica

superior, o conceito de desenvolvimento cultural da conduta e o domínio dos

próprios processos de comportamento" (VIGOTSKI, 1931; 1995, p.19).

A Teoria de Vigotski demonstra que no curso do desenvolvimento infantil

ocorre uma alteração na estrutura do comportamento, o que demarca "a cada novo

estágio de desenvolvimento, a criança não só muda suas respostas, como também as

realiza de maneiras novas, gerando novos "instrumentos" de comportamento e

substituindo sua função psicológica por outra" (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.80).

Se inicialmente as operações psicológicas eram realizadas via formas diretas de

adaptação, passam, mais tarde, a serem realizadas indiretamente, pois, "A

complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos

meios que elas usam para realizar novas tarefas e na correspondente reconstrução de

seus processos psicológicos" (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.82).

No transcurso do desenvolvimento pode-se distinguir duas linhas

qualitativamente diferentes de desenvolvimento enquanto sua origem: os processos

76

elementares e as funções psicológicas superiores, assim como a origem sócio-cultural

deste processo (VIGOTSKI apud COLE, 2007). Os processos elementares são de

origem biológica e estão presentes em um curto espaço de tempo, porém servirão de

substrato para as funções superiores, de origem sócio-cultural. Tais funções são

adquiridas e se desenvolvem pela interação social e estão relacionadas aos processos

biológicos. São determinadas pela forma de ser da sociedade a que está inserido o

sujeito e são mediadas culturalmente. Não obstante, vale recordar que mediação

para este autor é o processo de intervenção de um elemento numa relação objeto-

sujeito. A progressão se define em termos de instrumentos de mediação,

ferramentas e sinais que transformam a natureza e são incorporados no

desenvolvimento da mente em interação com os outros (GARCIA; VEIGA, 2007,

BERRUM; ESQUIVEL, 2006).

A distinção das funções elementares e superiores visam diferenciar o desenvolvimento biológico do sócio-cultural, enquanto que a classificação das funções em rudimentares e avançadas tem por finalidade, mostrar o caráter evolutivo das funções. Esta distinção mostra as duas linhas de desenvolvimento que os seres humanos estão sujeitos, segundo o pensamento de Vygotsky: a linha natural e a linha cultural. A primeira diz respeito aos mecanismos biológicos que os seres humanos compartilham com outras espécies. Enquanto que a segunda diz respeito ao desenvolvimento das funções complexas do pensamento humano (linguagem, memória, percepção, cognição, etc.) (SANTAROSA, 2000, p.32).

As funções psicológicas superiores como afirma Vigotski são o resultado da

estimulação "autogerada" (PASSERINO; SANTAROSA, 2000), ou seja, criação e uso

de estímulos artificiais (signos) dentro de um contexto sócio-cultural específico.

As funções psicológicas superiores estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento, que não conhece exceções, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético, e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.42).

Complementam Garcia e Veiga (2007):

As funções mentais superiores têm uma origem e estrutura interpsicológica, e para seu estudo se requer uma metodologia genética e estrutural, quer dizer, superar o elementarismo, analisando estruturas e relações, e considerar o gênesis e os processos de formação e não somente as funções já estabelecidas como resultado do desenvolvimento (GARCIA; VEIGA, 2007, p.98).

77

A criança nasce com estas funções, que são naturais e determinadas

geneticamente. O comportamento que deriva destas funções está condicionado pelo

que se pode fazer, quer dizer, é limitador de uma reação ou resposta ao ambiente e,

determina, portanto, uma conduta impulsiva como explica Garcia & Veiga (2007,

p.77), "As funções psicológicas humanas devem analisar-se geneticamente,

estudando as origens, as transições em seu desenvolvimento e os ganhos", os

autores complementam ainda que:

O homem é um ser essencialmente social e sua relação com as mesmas coisas esta mediada por outros seres humanos, as ferramentas e os sinais. Por isso, o uso destes instrumentos deve ser considerado não como fenômeno secundário dos processos de desenvolvimento pessoal, e sim como suas condições mais primárias do ponto de partida de uma psicologia científica, humana, instrumental, cultural. A atividade humana, objeto nuclear do estudo psicológico é um processo de transformação do meio natural, do mundo sociocultural e do si mesmo pessoal, valendo-se de ferramentas e sinais (GARCIA; VEIGA, 2007, p.98).

Os processos elementares, assim como as funções psicológicas superiores,

constituirão a história do comportamento da criança como refere Vigotski (1995,

p.258), "Todos estes processos (das funções psicológicas superiores) são processos

de domínio de nossas próprias reações com ajuda de diversos meios". No processo

de desenvolvimento as funções elementares não serão excluídas, mas sim inclusas

nas funções superiores, que segundo Vigotski (1931; 1995, p.129) "[...] as formas

inferiores não se aniquilam, mas se incluem na superior e continuam existindo nela

como instância submetida."

O autor postula também que as funções psicológicas têm base na atividade

mental e destaca a visão do homem funcionando necessariamente com outros

homens inseridos em um contexto social, como afirma Souza Filho:

Vigotski (1988) toma como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal em relação com os demais (e aqui a linguagem assume um status de centralidade). Nesse sentido, a cultura compõe a natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento filogenético e ontogenético, molda o funcionamento psicológico humano(2008, p.268).

As funções psicológicas superiores demarcam a diferença entre o humano e

o animal.

78

O conceito de desenvolvimento para Vigotski rejeita a afirmação que o

desenvolvimento cognitivo é a resultante acumulada de mudanças vistas isoladamente,

por conseguinte define desenvolvimento como:

O desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.84).

Em sua obra, Vigotski, demarca que vários estudiosos do desenvolvimento no

que concerne a inteligência prática, tratam do comportamento adaptativo das crianças e

a atividade de uso de signos como fenômenos paralelos, o que remete ao conceito

de fala egocêntrica na Teoria de Piaget. Ao contrário de Piaget, que não atribui papel

importante à fala, Vigotski situa a fala com status de organizador no

desenvolvimento, uma vez que: "A linguagem habilita as crianças a providenciar

instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a

planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu

próprio comportamento" (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.17).

Vigotski (apud BERRUM; ESQUIVEL, 2006, p.4) destaca a importância da fala

para o desenvolvimento cognitivo na seguinte afirmação, "se as crianças dispõem de

palavras e símbolos, são capazes de construir conceitos muito mais rapidamente."

Afirmação esta que refere o pensamento e a linguagem como convergentes em

conceitos úteis para o desenvolvimento do intelecto.

O desenvolvimento para Vigotski percorre então a direção do nível social para

o individual, processando-se na transição da fala social ou linguagem utilizada pela

sociedade em que o sujeito está inserido, para a internalização desta fala.

O processo de internalização passa por uma série de transformações que

segundo Vigotski são:

a) uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente;

b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal; c) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal

é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento(apud COLE, 2007, p.57-59).

79

A fala, sistema simbólico dos seres humanos, fornece os conceitos, as formas

de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento

(VIGOTSKI apud COLE, 2007; ZACHARIAS, 2007). É por meio da fala que as funções

mentais superiores são socialmente construídas, individualmente reconstruídas e

culturalmente transmitidas.

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas complementares independentes de desenvolvimento, convergem (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.11-12).

A criança controla o ambiente com a ajuda da fala, antes mesmo de controlar

seu comportamento, o que a levará para além de novas relações com o ambiente a

uma nova organização do comportamento. Assim, produzirá mais tardiamente o

intelecto, que é a base do trabalho produtivo pelo uso de instrumentos (VIGOTSKI

apud COLE, 2007).

A fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.15).

Vigotski (apud COLE, 2007, p.13) refere que "parece ser natural e necessário

para a criança falar enquanto age", esta afirmação é exemplificada pautada em dois

fatos importantes:

1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.

2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.13).

Em um primeiro estágio de desenvolvimento, a fala acompanha as ações da

criança e reflete as mudanças ou variações do processo de solução de problemas

de maneira desordenada. No estágio que sucede, ocorre o deslocamento temporal

80

em direção ao início do processo de solução de problemas;, a fala precede a ação.

No primeiro estágio, a criança realiza a ação para posteriormente nomeá-la; no estágio

seguinte, é capaz de nomear a ação antes de executá-la, ou seja, dirige, determina e

domina o curso da ação (VIGOTSKI apud COLE, 2007); surgindo deste modo a função

planejadora da fala ou a fala como um dos organizadores do desenvolvimento.

Vigotski aborda como a fala introduz mudanças qualitativas na forma e na

relação com outras funções superiores, dando destaque à percepção, às operações

sensório-motoras, à atenção e à memória.

A percepção é regida por leis básicas. Na infância os processos perceptivos

são inicialmente fundidos e mais tarde vão se tornando diferenciados. O início do

processo se dá pela rotulação dos objetos, que nada mais é do que uma função

primária da fala, como refere Vigotski (apud COLE, 2007, p.23) "A rotulação capacita

a criança a escolher um objeto específico, isolá-lo de uma situação global por ela

percebida simultaneamente". Porém foi observado que as crianças enriquecem suas

primeiras palavras com gestos expressivos, conforme o autor (apud COLE, 2007,

p.23), "compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da

linguagem". Vigotski afirma ainda:

A criança passa a perceber o mundo através dos olhos e agora também através da fala, o que resulta na suplantação da percepção "natural" por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento da criança (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.23).

A percepção evolui e adquire uma nova função, a função da percepção

verbalizada, que permite à criança não ficar limitada ao processo de rotular os

objetos, mas perceber objetos reais, o que determina perceber o mundo com sentido

e significado. Esta transição é um dos fatores qualitativos no processo de

desenvolvimento.

A experiência mostra que aqui surge uma conexão entre a linguagem ou a palavra e a percepção, que o curso normal da percepção na criança muda se olharmos essa percepção através do prisma da linguagem, se a criança não se limita a perceber, mas conta sua percepção (VIGOTSKI, 2003, p.26).

Outro aspecto qualitativo é o comportamento de escolha. Este comportamento

se dá, diferentemente do adulto, de forma externa e está concentrado na esfera motora.

81

A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos [...] a criança não escolhe o estímulo como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo de percepção visual, mas através do movimento (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.25).

Movimento e percepção não se separam, ocorrem simultaneamente. Vigotski

observou que quando fornecemos um estímulo adicional à criança, ocorre uma

modificação importante no processo de escolha, pois com o aumento da

complexidade da tarefa a resolver buscam-se operações mais complexas auxiliadas

pelas funções psicológicas superiores.

O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possíveis assim novos tipos de comportamento. Cria-se uma barreira funcional entre o movimento inicial e o momento final do processo de escolha [...] o movimento que anteriormente era a própria escolha, é usado agora para somente para realizar a operação já preparada (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.26-27).

O movimento sofre um deslocamento da percepção direta e submete-se as

funções simbólicas introduzidas na resposta de escolha, os signos, que reestruturam a

totalidade dos processos psicológicos, habilitam a criança a controlar seu movimento,

reconstruindo conseqüentemente o processo de escolha pautado em novas bases

(VIGOTSKI apud COLE, 2007). Se anteriormente a criança solucionava problemas

impulsivamente, agora desenvolveu a habilidade de criar uma relação ou conexão

entre o estímulo e o signo auxiliar que correspondente.

A atenção é outra base qualitativa diretamente relacionada ao uso de

instrumentos. A criança que fala desenvolve a capacidade de dirigir sua atenção

dinamicamente, controla sua atenção pela fala. Desta maneira, a atenção da criança

requer o uso das estruturas perceptivas que são dinâmicas e sucessivas no

desenvolvimento, como cita Vigotski (2007, p.28-29) "a transição da estrutura

simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da

atenção é conseguida através da reconstrução de atividades isoladas que

constituem parte das operações requeridas".

Com a organização do campo visual e espacial, a criança com a ajuda da

fala, cria um campo temporal que lhe permite perceber mudanças e agir no presente,

prospectando ações futuras. Este processo de poder combinar campos visuais,

82

presente e passado num único campo de atenção, direcionam a reconstrução da

memória. A memória torna disponíveis fragmentos do passado e "transforma-se num

novo método de unir elementos da experiência passada com o presente" (VIGOTSKI

apud COLE, 2007, p.30).

De acordo com Antunes e Almeida (2004) a estrutura da memória passa por

uma mudança, de mneme (elementar) para mnemotécnica (superior), ou seja, de

uma estrutura imediata para uma mediata, com um elo entre o estímulo e a ação.

Recordar, segundo Vigotski é "[...] uma complicada fusão do pensamento e a

memória, que tem recebido a denominação empírica de memória lógica." (VIGOTSKI

apud COLE, 2007, p.76).

Resumindo: o desenvolvimento infantil destas funções indiferenciadas é

seguido pela diferenciação, percepção, pelo desenvolvimento da memória em idade

pré-escolar e atenção, que estrutura o que é percebido e lembrado (VIGOTSKI,

2005). O autor ainda afirma que "Conseqüentemente, a criança que está para entrar

na escola possui, de uma forma bastante madura, as funções que ela deve, em

seguida aprender a submeter ao controle consciente." (VIGOTSKI, 2005, p.113).

Para Vigotski, os instrumentos são ferramentas do tipo físico e simbólico.

A primeira tem como função conduzir a influência humana sobre o objeto, é orientada

externamente, provoca mudanças no objeto e não no homem e, como refere

Passerino e Santarosa, "constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é

dirigida para o controle e domínio da natureza"(2000, p.2).

A segunda ferramenta, do tipo simbólico ou também chamada de signo, é o

estímulo artificial com significados, mediatizado, sendo a mediação o processo em que

um elemento intervém na relação objeto-sujeito. O signo tem como função afetar o

comportamento humano constituindo um meio de atividade interna para o controle

do próprio indivíduo, como afirma Vigotski (apud COLE, 2007, p.54) "O uso de signos

está designado à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência de seu uso

consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos".

Instrumentos e signos se relacionam diretamente, uma vez que o controle

do meio e do comportamento também se inter-relacionam e, é desta relação entre

instrumento e signo, meio e comportamento derivam as funções psicológicas

superiores. Em resumo, as funções psicológicas superiores surgem ao longo do

83

desenvolvimento psicológico, estão sujeitas às leis desenvolvimentais e dizem respeito

aos processos de internalização dos signos.

Vigotski destaca as habilidades psicológicas do sujeito, que se manifestam

inicialmente no âmbito social (interpsicológica) e, em seguida, no plano individual

(intrapsicológico). Segundo Zacharias (2007), dentre as habilidades psicológicas

merece destaque o processo de internalização: envolver uma atividade externa que

deve ser modificada, para tornar-se uma atividade interna, de interpessoal para

intrapessoal.

No desenvolvimento da criança toda função aparece duas vezes, primeiro em nível social e depois em nível individual, primeiro entre pessoas e depois intrapessoal. Todas as funções mentais superiores se originam a partir das relações interpessoais culturalmente mediadas (GARCIA; VEIGA, 2007, p.97).

Esta dupla aparição que se traduz na relação entre o uso do instrumento e a

fala afeta as funções psicológicas.

O conhecimento, por conseguinte, é o resultado da interação social com os

demais conhecimentos adquiridos de consciência pessoal, pois aprende-se o uso

dos símbolos, o que permite o ser humano a pensar, em formas cada vez mais

complexas.

O quarto conceito desenvolvido por Vigotski, e talvez o que mereça maior

ênfase, é o da zona de desenvolvimento proximal. Para este autor, "o aprendizado é

capaz de gerar zonas de desenvolvimento proximal" (VIGOTSKI, 1984, apud SOUZA

FILHO, 2008, p.270).

Para introduzir este conceito, Vigotski (2007, p.95) pontua que "quando a criança

assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela já está aprendendo". Tal afirmação

remete a compreensão da inter-relação de aprendizado e desenvolvimento, quer

dizer, centraliza a questão no processo de desenvolvimento e na capacidade de

aprendizado.

O conceito demarca a distância entre o nível real de desenvolvimento,

determinado pela capacidade de resolver de maneira independente um problema, no

que diz respeito ao nível de "desenvolvimento das funções mentais da criança que se

estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados"

(VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.97) e, ao nível de desenvolvimento potencial,

84

determinado pela resolução de um problema via direção de um adulto ou em

colaboração com um companheiro capaz.

Este conceito se refere ao percurso que faz um indivíduo para desenvolver funções que se encontram em processo de amadurecimento e que mais adiante se tornarão funções consolidadas, estabelecendo assim o nível de desenvolvimento real do indivíduo (SOUZA FILHO, 2008, p.269).

A criança necessita inicialmente de ajuda para o desenvolvimento de

determinada atividade (zona proximal), mas, no futuro, será capaz de desenvolver

sozinha a atividade (zona real). Assim, como afirma Souza Filho (2008, p.270):

Caso uma criança não venha a ter contato com adultos ou com outras crianças mais velhas, enfim, com quem possa lhe fornecer experiências que proporcionem a criação de competências e aptidões, esta criança não poderá desenvolver-se humanamente, isto é, a manifestação das chamadas funções psicológicas superiores (consciência, intenção, planejamento, entre outras) não se dará (VIGOTSKI, 1981). Isso indica que em situações nas quais não houver aprendizagem, não poderá ocorrer desenvolvimento.

A relação existente entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de

aprendizagem está diretamente vinculada aos dois níveis de desenvolvimento: real e

proximal.

A zona de desenvolvimento proximal define funções que ainda não

amadureceram e estão em estado de amadurecimento, este instrumento permite

entender o curso interno do desenvolvimento.

A zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação (VIGOTSKI apud COLE, 2007, p.98-99).

A maior interação social corresponde ao maior conhecimento, o que leva a

ampliação das possibilidades de atuar de forma mais robusta com as funções mentais

(BERRUM; ESQUIVEL, 2006). Vigotski (apud COLE, 2007, p.101) postula que "o

aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo

através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que o cercam".

Para Vigotski a aprendizagem interage com o desenvolvimento, precede e o

impulsiona, ou seja, como Vigotski (apud COLE, 2007, p.101), cita:

85

A aprendizagem tem a função de impulsionar os "vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros".

O autor afirma que, o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo

de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo

que o processo se constrói de fora para dentro.

Para Vygotsky (1984), o caminho do desenvolvimento humano é tanto definido pelos processos de maturação do organismo individual, concernente às contingências filogenéticas dos humanos, quanto pela aprendizagem que desperta os processos internos do desenvolvimento. Aprendizagem essa que, não fosse à interação com os demais, bem como o contato com o ambiente cultural, não poderia ocorrer (VIGOTSKI, 1984, apud SOUZA FILHO, 2008, p.270).

O aprendizado depende de um processo de maturação e é ele que possibilita o

despertar de processos internos de desenvolvimento (OLIVEIRA, 1999; ZACHARIAS,

2007; SOUZA FILHO, 2008).

As capacidades inatas são condicionantes para o desenvolvimento, porém não

são suficientes. É na inter-relação com outros sujeitos e consigo, que o conhecimento,

os papéis e funções sociais serão internalizados, permitindo a construção de

conhecimentos e de consciência própria.

O desenvolvimento, portanto, na Teoria de Vigotski, é dialético e pode ser

representado por uma espiral, na qual uma nova aquisição perpassa pelos demais

níveis, é reconstruída e avança para o nível superior. Vigotski (apud PASSERINO;

SANTAROSA, 2000, p.4) afirma que "o desenvolvimento cultural se acha sobreposto

aos processos de crescimento, maturação e desenvolvimento orgânico da criança.

Forma uma unidade com tais processos".

Os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e real deste Vigotski, para

este autor permitem pensar que a escola não deve focar sua atenção naquilo que o

aluno sabe, mas deve ir além, estimulando as funções psicológicas superiores

(autogeradas).

Vigotski (2005) examina com propriedade o nível de desenvolvimento das

funções psíquicas necessárias para a aprendizagem de matérias escolares básicas

e pontua que:

86

1) O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado destas matérias básicas não precede esse aprendizado, mas se desenvolve numa interação contínua com as suas contribuições;

2) Nunca há um paralelismo completo entre o curso do aprendizado e o desenvolvimento das funções correspondentes;

3) A curva do desenvolvimento não coincide com a curva do aprendizado escolar; em geral o aprendizado precede o desenvolvimento;

4) Todas as matérias escolares básicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras; as funções psicológicas por elas estimuladas se desenvolvem ao longo de um processo complexo;

5) Quanto maior a zona de desenvolvimento proximal de uma criança, maior será seu aproveitamento escolar.

6) O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã (VIGOTSKI, 2005, p.122-129).

Aqui Vigotski (2005) deixa clara sua discordância quanto à visão piagetiana,

porque presume o desenvolvimento e o aprendizado como processos separados e

afirma que:

Estudar o desenvolvimento infantil separadamente da influência do aprendizado, exclui uma fonte muito importante de transformações e impede ao pesquisador de levantar a questão da interação do desenvolvimento e do aprendizado, peculiar a cada faixa etária. Nossa abordagem se concentra nesta interação (VIGOTSKI, 2005, p.145).

As concepções e princípios educativos para Vigotski (apud ROJAS; ARCEO,

2006) norteiam:

1. a aprendizagem situada ou em contexto dentro de comunidades de prática;

2. a aprendizagem de mediadores instrumentais de origem social;

3. a criação de zonas de desenvolvimento proximal;

4. o ajuste da ajuda pedagógica;

5. a aprendizagem guiada e cooperativa;

6. a avaliação dinâmica e no contexto.

Para Vigotski, o professor deve atuar na zona de desenvolvimento proximal

(FITTIPALDI, 2007), a que gera aprendizagem, aproveitando o que a criança sabe para

ir mais além no processo de construção e reconstrução de conhecimento, sempre

em uma visão dialética.

Rojas & Arceo (2006) referem que para Vigotski, o aluno efetua uma apropriação

ou reconstrução de saberes culturais; o professor e trabalha na mediação ajustando

a ajuda pedagógica; o ensino desenvolve a transmissão de funções psicológicas e

87

saberes culturais mediante a interação com a zona de desenvolvimento proximal e a

aprendizagem se dá pela internalização e apropriação de representações e processos.

3.3 A TEORIA DE DAVID AUSUBEL

A Teoria de David Ausubel sobre a Aprendizagem Significativa (1968, apud ROJAS;

ARCEO, 2006, p.35) demarca que "a aprendizagem implica em uma reestruturação

ativa das percepções, idéias, conceitos e esquemas que o aprendiz possui em sua

estrutura cognitiva", ou seja, a cognição deve ser compreendida como a capacidade que

uma pessoa tem de apreender e aprender sobre um novo conhecimento, utilizando-se

de conhecimentos anteriormente aprendidos, interconectados e integrados com seus

aspectos bio-psico-sócio-culturais e experenciados anteriormente.

A aprendizagem não é uma simples assimilação passiva da informação literal, o sujeito a transforma e estrutura (construtivismo). Os materiais de estudo e a informação exterior se inter-relacionam e interatuam com os esquemas de conhecimento prévio e as características pessoais do aprendiz (DÍAZ BARRIGA, 1989, apud ROJAS; ARCEO, 2006, p.35).

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em

conceitos preexistentes (subsunçores) desta estrutura cognitiva. A ancoragem da

nova informação favorece o crescimento e a modificação dos conceitos subsunçores.

De acordo com Moreira & Masini (1982), os conceitos subsunçores podem ser

abrangentes e bem desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos, pois eles

dependem da freqüência com que ocorre a aprendizagem significativa em conjunção

com um dado subsunçor.

Ausubel refere que a aprendizagem mecânica é a aprendizagem de novas

informações, porém com pouca ou nenhuma associação com conceitos relevantes

preexistentes da estrutura cognitiva do aprendiz. Nesta aprendizagem, a informação

é armazenada de maneira arbitrária, não havendo interação entre a nova informação

e a já armazenada, ou seja, não se liga a conceitos subsunçores específicos. Moreira &

Masini referem que "Na verdade, Ausubel não estabelece a distinção entre

88

aprendizagem significativa e mecânica como sendo uma dicotomia, e sim como um

continuum"(1982, p.9).

O esforço necessário para esse tipo de aprendizagem é muito menor, daí, ele ser tão utilizado quando os alunos se preparam para exames escolares. Principalmente aqueles exames que exigem respostas literais às suas perguntas e que não exijam do aluno uma capacidade de articulação entre os tópicos do conteúdo em questão. Apesar de custar menos esforço, a aprendizagem memorística é volátil, com um grau de retenção baixíssimo na aprendizagem de médio e longo prazo (TAVARES, 2004, p.56).

Segundo Ausubel (apud ROJAS; ARCEO, 2006) as situações de aprendizagem

ocorrem em duas dimensões: a primeira dimensão diz respeito ao modo em que se

adquire a informação (recepção e descoberta) e a segunda refere-se à forma com

que o conhecimento se incorpora na estrutura cognitiva do aprendiz (significativa e

repetição). A interação destas dimensões determina as aprendizagens por recepção

repetitiva, por descoberta repetitiva, por recepção significativa ou por descobrimento

significativo.

Na aprendizagem por descoberta, o aluno descobre as relações pertinentes, na por recepção as relações são apresentadas ao aluno. O que define se aprendizagem é significativa ou não é a verificação de que o material apresentado tem ligações com as idéias anteriores já adquiridas (TEIXEIRA, 2006, p.57).

A aprendizagem por recepção pressupõe que o que deve ser aprendido é apresentado em sua forma final, por outro lado, na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal a ser aprendido é descoberto pelo aprendiz. Esta aprendizagem só será significativa se o conteúdo descoberto ancorar-se a conceitos subsunçores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva. O quadro 2, apresenta um resumo comparativo da aprendizagem por recepção e por descoberta.

Quadro 2 - Primeira dimensão da aprendizagem

Primeira Dimensão - Modo de Aquisição da Informação Como se provê o aluno dos conteúdos escolares

RECEPÇÃO DESCOBERTA

� Conteúdo é apresentado em sua forma final; � O aluno deve internalizar o conteúdo em sua estrutura

cognitiva; � Aprendizagem por recepção não é sinônimo de

memorização; � Próprio de etapas avançadas de desenvolvimento

cognitivo na forma de aprendizagem verbal hipotética sem referências concretas (pensamento formal);

� Útil em campos definidos do conhecimento.

� Conteúdo principal a ser aprendido, não se dá ao aluno, o aluno tem que descobri-lo;

� Próprio da formação de conceitos e solução de problemas;

� Próprio das etapas iniciais do desenvolvimento cognitivo na aprendizagem de conceitos e proposições;

� Útil nos campos do conhecimento onde não existem respostas unívocas.

Fonte: Rojas & Arceo (2006, p.39)

89

Quanto à disposição de relacionar o novo material, se a intenção do aprendiz

é a memorização arbitrária, o processo e o produto da aprendizagem serão

mecânicos ou sem significado. O quadro a seguir exemplifica comparativamente a

segunda dimensão da aprendizagem.

Quadro 3 - Segunda dimensão da aprendizagem

Segunda Dimensão - Forma em que o conhecimento se incorpora na estrutura cognitiva do aprendiz

Como elabora e reconstrói a informação

SIGNIFICATIVO REPETIÇÃO

� A informação nova se relaciona com a preexistente na estrutura cognitiva de forma substantiva, não arbitrária nem ao pé da letra;

� O aluno deve ter uma disposição ou atitude favorável para extrair o significado;

� O aluno possui os conhecimentos prévios ou conceitos de ancoragem pertinentes;

� Pode-se construir uma rede conceitual; � Condições: material com significado lógico, aluno com

significação psicológica.

� Associações arbitrárias, ao pé da letra; � Aluno manifesta atitude de memorizar a informação; � O aluno não tem conhecimentos prévios pertinentes ou

não os encontra; � Se pode construir uma plataforma ou base de

conhecimentos factuais; � Estabelece-se uma relação arbitrária com a estrutura

cognitiva.

Fonte: Rojas & Arceo (2006, p.39)

Ausubel identifica, portanto, quatro tipos de aprendizagem:

1. significativa por recepção: o aprendiz recebe conhecimentos e consegue

relacioná-los com os conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui;

2. significativa por descoberta: o aluno chega ao conhecimento por si só e

consegue relacioná-lo com os conhecimentos anteriormente adquiridos;

3. mecânica por recepção: o aluno recebe conhecimentos e não consegue

relacioná-los com os conhecimentos que possui na estrutura cognitiva e

4. mecânica por descoberta: o aluno chega ao conhecimento por si só e não

consegue relacioná-lo com os conhecimentos anteriormente adquiridos.

Todas as aprendizagens só serão significativas se a nova informação

incorporar-se de forma não arbitrária à referida estrutura. Rojas & Arceo afirmam que:

a aprendizagem significativa é mais importante e desejável que a aprendizagem por repetição no que se refere a situações acadêmicas, já que a primeira possibilita a aquisição de grandes corpos de conhecimentos integrados, coerentes, estáveis, que fazem sentido aos alunos (ROJAS; ARCEO, 2006, p.39).

Ausubel não descarta nenhuma das formas de aprendizagens, mas considera

que a clássica repetição para aprender deve ser utilizada o menos possível, uma vez

que se deseja assegurar a auto-estruturação significativa. Todas as aprendizagens

90

podem ter lugar no currículo escolar, mas faz-se necessário pensar em que

momento elas são pertinentes, em função das metas a serem atingidas (ROJAS;

ARCEO, 2006; PELIZZARI et al., 2002).

Ausubel, é partícipe da idéia que a aprendizagem por recepção, em suas formas

mais complexas e verbais, surge em etapas mais avançadas do desenvolvimento

intelectual do aprendiz e reflete sua maturidade cognitiva. Por outro lado, refere que

na primeira infância e em idade pré-escolar, a aquisição de conceitos e proposições se

desenvolvem por descoberta, graças ao processo indutivo das experiências

empírico-concretas. Já no ensino médio e superior, o aprendiz desenvolve um

pensamento mais abstrato ou formal, que o permite manejar adequadamente as

proposições verbais e aproveitar o acúmulo de conhecimentos científicos já

existentes.

A aquisição de conceitos é um processo ativo de interação com os conceitos

subsunçores, quanto mais ativos, mais significativos e úteis serão os conceitos. A maioria

dos novos conceitos é adquirida de acordo com Novak (1977, apud MOREIRA;

MASINI, 1982) por assimilação, diferenciação progressiva e por reconciliação

integrativa dos conceitos.

A assimilação de conceitos em crianças maiores e nos adultos se dá pela

aquisição de novos conceitos, pela recepção de seus atributos criteriais e pela relação

destes com idéias preexistentes em sua estrutura cognitiva (MOREIRA; MASINI, 1982).

Assimilar é adquirir e organizar os significados na estrutura cognitiva. Ocorre quando

um conceito ou proposição, potencialmente significativo, é assimilado sob uma idéia

ou conceito mais inclusivo e preexistente, ou seja,a nova informação linkada ao

conceito subsunçor com o qual se relaciona, é modificada.

O surgimento fenomenológico do novo significado genérico da aprendizagem é um produto da interação e reflete o conteúdo real dos atributos criteriais do novo conceito e das idéias âncoras que se relacionam e o tipo de relação estabelecida entre eles (derivada, elaborada, qualificada ou superordenada) (MOREIRA; MASINI, 1982, p.10-12).

A assimilação ou ancoragem facilitam a retenção do material, quer dizer, o

significado das novas idéias. Com o tempo, significado das novas idéias tende a ser

assimilado ou reduzido pelos significantes mais estáveis das idéias estabelecidas,

sendo este processo chamado de obliterador da assimilação.

91

A assimilação obliteradora ocorre quando o conceito recém assimilado, que resulta do conceito relacionado que altera o subsunçor, que antes podia ser desassociado em nova informação, potencialmente significativa e conceito subsunçor presente na estrutura cognitiva do aprendiz, passa a integrar o subsunçor definitivamente, não permitindo mais uma desassociação. (MAGALHÃES; CARPINTEIRO, 2004, p.659).

Na diferenciação progressiva o conteúdo deve ser apresentado partindo-se

dos elementos mais gerais, mais inclusivos, para, posteriormente, este material ser

detalhado trazendo à tona suas especificidades.

Ausubel (1980, 2003) indica que a maneira mais natural de aquisição de conhecimentos para o ser é através da diferenciação progressiva. É mais fácil construir o conhecimento, quando se inicia de uma idéia mais geral e inclusiva e se encaminha para idéias menos inclusivas (TAVARES, 2004, p.57).

Ausubel sugere ser mais fácil captar aspectos mais diferenciados de um todo

mais inclusivo para, posteriormente assimilar idéias mais inclusivas, incorporando

conceitos menos inclusivos.

Para que seja possível a reconciliação integrativa, o material instrucional deve

ser organizado de maneira que viabilize a exploração das relações entre idéias, o que é

sugerido por Novak (1977, apud MOREIRA; MASINI, 1982, p.35) "deve-se organizar o

ensino descendo e subindo nas estruturas conceituais hierárquicas", possibilitando

apontar similaridades e diferenças significativas, além de reconciliar inconsistências

existentes, possibilitando que os subsunçores já existentes, se reorganizem e

adquiram novos significados. Na diferenciação progressiva, o assunto deve ser

programado de forma onde as idéias mais gerais e inclusivas do conteúdo a ser

aprendido sejam apresentadas anterior e progressivamente diferenciadas, com a

introdução de detalhes específicos (AMORIN et al., 2003).

Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios para ancoragem da nova

aprendizagem. Moreira e Masini (1982, p.11) descrevem os organizadores como

"materiais introdutórios apresentados antes do próprio material a ser aprendido", o

que facilitaria a construção dos subsunçores e o desenvolvimento da aprendizagem,

pois ativaria a estrutura cognitiva do aprendiz. Ainda citam que "O uso dos

organizadores prévios é uma estratégia proposta por Ausubel para,

deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem

significativa" (MOREIRA; MASINI, 1982, p.11-12).

92

Os organizadores têm a função, portanto, de estabelecer as ligações cognitivas

entre a aprendizagem preexistente e a nova aprendizagem. Serão estas pontes que

facilitarão a aprendizagem.

Eles são pontes cognitivas entre o que aprendente já sabe e o que pretende saber. É construído com um elevado grau de abstração e inclusividade, de modo a poder se apoiar nos pilares fundamentais da estrutura cognitiva do aprendente e, desse modo, facilitar a apreensão de conhecimentos mais específicos com os quais ele está se deparando (TAVARES, 2004, p.63).

Estes recursos são facilitadores da aprendizagem de significados e têm por

objetivo contribuir para a construção de uma estrutura cognitiva organizada, diminuir

a assimilação obliteradora, aumentando o processo de aquisição de significados.

Para que a aprendizagem significativa ocorra, algumas condições devem

estar presentes, tais como: o material a ser aprendido deve ser muito significativo

para o aprendiz, deve ser relacionável a sua estrutura cognitiva de maneira

substantiva e não arbitrária, assim como o aprendiz necessita apresentar disposição

de relacionar o novo material desta mesma maneira a sua estrutura cognitiva.

Um material é considerado substantivo quando está relacionado com as idéias pertinentes ao conteúdo desenvolvido, porém, este fator deve estar aliado às idéias relevantes em relação ao tema, já contidas na estrutura cognitiva do aluno, tais idéias servirão de esteio ao novo conteúdo a ser aprendido. O material não arbitrário é aquele que se relaciona com a estrutura cognitiva do aluno sem alterar o seu significado. Isto se refere ao fato de determinados símbolos ou palavras apresentarem sempre o mesmo significado para o aluno, independente da ocasião ou formas como estão relacionadas (NUNES; SANTOS, 2006, p.3).

A natureza do material e da estrutura cognitiva, logicamente significativa, não

arbitrária e não aleatória, deve conter os conceitos subsunçores específicos a serem

relacionados com o novo material.

Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica i.e., os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando; subsunçores vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído (MOREIRA, 1997, p.98).

93

Ausubel sustenta que a organização que o aprendiz faz do conteúdo de uma

determinada disciplina no próprio intelecto, consiste numa estrutura hierárquica,

onde as idéias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e

subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais menos

inclusivos e mais diferenciados.

A disciplina acadêmica tem uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos que constitui o sistema de informações dessa disciplina, esses conceitos estruturais podem ser identificados e ensinados ao aprendiz constituindo para ele um sistema de processamento de informações (TAVARES, 2007, apud MOREIRA; MASINI, 1982, p.23-24).

Este sistema de processamento de informações constitui um mapa intelectual

que é usado pelo aprendiz para analisar o domínio particular da disciplina e para

resolver problemas.

A aprendizagem dos conteúdos ou materiais de uma disciplina pode ser

declarativa (saber o que), que compreende dados, realizações, conceitos e princípios;

procedimental (saber fazer), onde estão contemplados procedimentos, estratégias,

técnicas, habilidades e métodos e atitudinal ou valorativa (saber ser), que compreende

as atitudes, valores, ética pessoal e profissional (ROJAS; ARCEO, 2006, p.53-57).

Ausubel (1968, apud ROJAS; ARCEO, 1989) elenca alguns princípios educativos

associados à concepção construtivista da aprendizagem, elucidados abaixo:

- implica em um processo de construção interna, subjetiva e pessoal;

- precisa da mediação e/ou da interação com os outros, pois facilita a

aprendizagem que deve ser social e cooperativa;

- constitui um processo de re- construção de saberes culturais;

- preconiza que o grau da aprendizagem está diretamente relacionado ao

nível de desenvolvimento cognitivo, emocional e social, e a natureza das

estruturas de conhecimento;

- estabelece que o ponto de partida para a aprendizagem são os

conhecimentos e experiências prévias do aprendiz;

- envolve um processo de reorganização interna de esquemas;

- resulta da instalação de um conflito entre o que o aprendiz sabe e o que

deveria saber;

94

- denota um importante componente afetivo centrado principalmente no

autoconhecimento, no estabelecimento da motivação e metas pessoais, na

disposição para aprender, na importância dada ao êxito e ao fracasso, nas

expectativas e nas representações mútuas;

- requer um contexto, tarefas devem ser autênticas e culturalmente

significativas, resolutividade frente aos problemas e precisa fazer sentido;

- facilita apoios na mediação que conduzam a construção de pontes

cognitivas entre o conhecimento antigo e o novo ou familiar, com materiais

de aprendizagem potencialmente significativos.

Para que as aquisições se transformem em aprendizagem significativa é

necessário que esta conduza a criação de estruturas de conhecimento mediante a

relação substantiva entre a nova informação e as idéias prévias do aprendiz (ROJAS;

ARCEO, 2006, p.39).

Quando se dá a aprendizagem significativa, o aprendente transforma o significado lógico do material pedagógico em significado psicológico, à medida que esse conteúdo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um modo específico de fazer essa inserção, o que torna essa atitude um processo idiossincrático (TAVARES, 2004, p.56).

Ausubel, a todo o momento, lembra que, qualquer processo de mediação

pedagógica da aprendizagem, deve partir do princípio da focalização no aprendiz; é

dele e com ele, com suas experiências de aprendizagens retidas na estrutura

cognitiva e disponíveis, que será possível realizar a difícil tarefa de ensinar.

Para identificar se a aprendizagem está sendo significativa, é preciso observar

se o aprendiz relaciona as aquisições de maneira não arbitrária e substancial à nova

informação, com os conhecimentos prévios já constantes em sua estrutura cognitiva,

e, como Ausubel (1976, apud ROJAS; ARCEO, 2006, p.40) refere: "Se tivesse que

reduzir toda a psicologia educativa a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado

mais importante que influencia a aprendizagem é aquele que o aprendiz já sabe.

Certifique-se disto e ensine de acordo com isso."

Shuell (1990, apud ROJAS; ARCEO, 2006) propõe uma organização da

aprendizagem significativa em três fases: inicial, intermediária e terminal. Para a

aprendizagem significativa, este autor refere que "todas as abordagens sobre a

aprendizagem realizadas pelas diferentes linhas cognitivas, coincidem ao entender a

95

aprendizagem como um fenômeno polifásico" (SHUELL, 1990, apud ROJAS; ARCEO,

2006, p.43). As fases da aprendizagem significativa para Shuell dão conta de uma

complexidade e profundidade progressiva. Vejamos as referidas fases nos mapas

conceituais abaixo.

Figura 8 - Mapa conceitual das fases da aprendizagem significativa

Fonte: Baseado em Rojas e Arceo (2006, p.45)

O primeiro mapa destaca como a aprendizagem vai se construindo gradualmente,

Shuell (1987) refere que a fase inicial está vinculada a formas de aprendizagem mais

simples por condicionamento, com foco na aprendizagem verbal com o uso de

estratégias de memorização.

96

Figura 9 - Mapa conceitual do processamento do pensamento


Este segundo mapa aponta um processamento mais elaborado do pensamento,

onde as peças do quebra-cabeça começam a se unir a partir da possibilidade de

abstração por parte do aprendiz, que faz um exercício reflexivo sobre a situação, o

material e o domínio a ser aprendido. Já é possível o uso de estratégias elaborativas

e organizadoras do pensamento, como o uso dos mapas conceituais e das redes

semânticas.

O terceiro mapa traz a maior integração das estruturas de forma menos

consciente, permitindo o subir e descer do processo de aprendizagem, com

destaque para a ativação da estrutura cognitiva do aprendiz, na qual encontra

informações preexistentes para ancorar a nova informação.

O primeiro nível da aprendizagem significativa diz respeito à aprendizagem de representações, palavras ou símbolos e seus significados específicos. O segundo nível diz respeito aos conceitos, ou seja, as relações entre os objetos, fatos ou idéias ligados por algum critério comum. O terceiro nível é o da aprendizagem de proposições que estabelece relações entre as idéias expressas em uma frase que articula em uma unidade semântica, vários conceitos (TEIXEIRA, 2000, p.145).

97

Figura 10 - Mapa conceitual da integração das estruturas


As três fases apresentadas anteriormente, devem ser vistas como um contínuo

do processo da aprendizagem significativa, e, podem, muitas vezes, aparecer a

sobreposição das fases na medida em que o aprendiz necessite retornar a uma fase

anterior para melhor elaborar a mesma e poder evoluir para a seguinte.

Moreira (2000) faz referência aos já conhecidos conceitos de aprendizagem

significativa, assim como às condições para que ocorram, porém, ressalta a

necessidade de promover a aprendizagem como uma atividade crítica e esclarece o que

se pode entender por esta aprendizagem crítica significativa: "a aprendizagem

significativa crítica: é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte da sua

cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela" (MOREIRA, 2000, p.5). Esta definição

traz a perspectiva antropológica em relação ao grupo de pertença do sujeito, onde

suas origens, ritos e mitos, valores e ideologias não subjugam o sujeito; é poder

pertencer e poder ao mesmo tempo se afastar para desenvolver outro olhar; é soltar

as amarras que, muitas vezes, tolhem o pensar, o sentir e o agir.

98

É através desta aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. Por meio dela, poderá trabalhar a incerteza, a relatividade, a não causalidade, a probabilidade, a não-dicotomização das diferenças, com a idéia de que o conhecimento é construção (ou invenção) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente (MOREIRA, 2000, p.6).

Para facilitar a aprendizagem significativa crítica, alguns princípios devem

ser elencados.

O primeiro princípio faz referência a ensinar e aprender perguntas ao invés de

respostas. Aprendizes e mediadores devem compartilhar e negociar significados em

relação ao material a ser aprendido, sendo este compartilhamento e esta negociação

pautada em perguntas e não em respostas.

O conhecimento não está nos livros à espera de que alguém venha a aprendê-lo; o conhecimento é produzido em resposta a perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas (POSTMAN & WEINGARTNER, 1969, p.23, apud MOREIRA, 2000, p.6).

Outro princípio é o da diversidade de materiais instrucionais, que significa

utilizar vários formatos de materiais, que podem abranger desde artigos científicos

até poesias, crônicas, obras de arte e música, dentre tantos outros. Diversificar os

materiais pode possibilitar diferentes formas de perceber, de perguntar e de

representar perguntas. Moreira (2000) identifica neste princípio a importância do não

reducionismo.

O terceiro princípio da aprendizagem significativa crítica propõe a posição do

aprendiz como perceptor e representador, ou seja, um sujeito que recebe e percebe

o mundo e que o representa.

A aprendizagem significativa crítica implica a percepção crítica e só pode ser facilitada se o aluno for, de fato, tratado como um perceptor do mundo e, portanto, do que lhe for ensinado, e a partir daí um representador do mundo, e do que lhe ensinamos (MOREIRA, 2000, p.9).

Conhecimento como linguagem é outro princípio, que pressupõe a

linguagem relacionada diretamente com a percepção da realidade, como mediadora.

99

Aprender um conteúdo de forma significativa é aprender sua linguagem, não só palavras – outros signos, instrumentos, procedimentos também – mas principalmente palavras, de maneira substantiva e não arbitrária. [...] O ensino deve buscar a facilitação dessa aprendizagem, e, aí, entra em cena a aprendizagem da nova linguagem mediada pelo intercâmbio de significados, pela clarificação de significados, enfim, pela negociação de significados que é feita através da linguagem do humana (MOREIRA, 2000, p.10).

Aprender uma nova linguagem equivale a ter novas percepções.

Figura 11 - Mapa conceitual para aprendizagem significativa e linguagem

Fonte: Moreira (2003, p.2)

O mapa representado por Moreira estabelece as inter-relações entre a

aprendizagem significativa e a linguagem. Esta inter-relação requer a interação

permanente, o compartilhamento e negociação. Demarca que os significados estão nas

pessoas e estas, através de suas percepções, construirão um novo conhecimento.

A consciência semântica é um princípio facilitador da aprendizagem significativa

crítica, que pontua que: a) o significado está nas pessoas e não nas palavras, o

aprendiz deverá estar disposto e conseguir dar significado as palavras; b) a palavra

não é coisa (POSTMAN; WEINGARTNER apud MOREIRA, 2000, 1969, p.1-6), Moreira

(2003, p.10) afirma que "sempre que dissermos que uma coisa é, ela não é. A

palavra significa a coisa, representa a coisa"; c) os significados das palavras

mudam, quanto a isso esclarece Moreira (2003)

O mundo está permanentemente mudando, mas a utilização de nomes para as coisas tende a "fixar" o que é nomeado. Quer dizer, a linguagem tem um certo efeito fotográfico. Com as palavras tiramos "fotos" das coisas. Estas

100

"fotos" tendem a dificultar a percepção da mudança. Tendemos a continuar "vendo" a mesma coisa na medida em que damos um nome a ela (MOREIRA, 2003, p.12).

Moreira (2000) refere também o princípio da aprendizagem pelo erro, ou seja,

o sujeito aprende corrigindo seus erros, percebendo-os seus erros e questionando-

os adequadamente cita Postman (1969):

O conhecimento humano é limitado e construído através da superação do erro. O método científico, por exemplo, é a correção sistemática do erro. Basta dar uma olhada na história da ciência. Claro, sabemos coisas, mas muito do que sabemos está errado, e o que o substituirá poderá também estar errado. Mesmo aquilo que é certo e parece não necessitar de correção é limitado em escopo e em aplicabilidade (POSTMAN, 1969, p.69, apud MOREIRA, 2000, p.11).

A desaprendizagem, como princípio, traz em seu bojo duas questões importantes

a refletir. A primeira diz respeito ao conhecimento prévio atuando como impeditivo para

captação de significados do novo conhecimento. Pode-se aprender algo erroneamente

ou de maneira limitada e ficar preso a este aprendizado, impossibilitado de rever

conceitos e/ou conteúdos.

Desaprender está sendo usado aqui com o significado de não usar o conhecimento prévio (subsunçor) que impede que o sujeito capte os significados compartilhados a respeito do novo conhecimento. Não se trata de apagar algum conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz, mas sim de não usá-lo como subsunçor. (MOREIRA, 2000, p.12; 2003, p.15).

A segunda, versa sobre as estratégias de sobrevivência, que sugere o

esquecimento de conceitos e estratégias não relevantes para um mundo em

transformação (MOREIRA, 2000). Moreira (2000, p.13) cita "Aprender a desaprender, é

aprender a distinguir entre o relevante e o irrelevante no conhecimento prévio e

libertar-se do irrelevante, desaprendê-lo".

O aglutinador dos princípios anteriores é a incerteza do conhecimento que

refere que as perguntas são instrumentos de percepção e as definições e metáforas

são instrumentos para pensar. Estes elementos possibilitam a linguagem humana

construir a visão de mundo (MOREIRA, 2000).

A aprendizagem significativa destes três elementos só será da maneira que estou chamando de crítica quando o aprendiz perceber que as definições

101

são invenções, ou criações, humanas, que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento é metafórico (MOREIRA, 2003, p.120)

O último princípio, diz respeito a aprender com diferentes estratégias de ensino.

Não se trata de descartar estratégias mais antigas ou formais, senão de complementar

o processo de ensino-aprendizagem utilizando-se também de novas estratégias.

Ao lançar mão destes princípios tem-se maiores possibilidades de atingir a

aprendizagem significativa crítica.

Após discorrer sobre as Abordagens Cognitivistas de Piaget, Vigotski e Ausubel

é possível fazer algumas correlações.

Enquanto Piaget foca o sujeito epistêmico e privilegia o pensamento independente

do contexto, Vigotski foca o sujeito cultural e social e Ausubel, o sujeito psicológico,

dando destaque ao conteúdo e ao contexto. Se, para Piaget, o desenvolvimento

explica a aprendizagem, para Vigotski, a aprendizagem se desenvolve a partir das

inter-relações com o meio, e, na teoria ausubeliana a organização lógica dos conteúdos

permitirá o desenvolvimento do intelecto.

Referente ao conceito de assimilação discorrido pelos três autores, afirma-se:

para Piaget, o fator determinante é o nível mental e de organização da estrutura

lógica; já na teoria de Vigotski, é a organização específica da estrutura cognitiva

para certos conteúdos e, para Ausubel é um dos processos de aquisição e organização

de significados na estrutura cognitiva do aprendiz.

As Teorias de Piaget, Vigotski e Ausubel serviram de fundamento para o

desenvolvimento da técnica de Mapa Conceitual. Para ilustrar apresentamos o mapa

conceitual das teorias que fundamentam a técnica.

102

Figura 12 - Mapa conceitual teorias e técnica

Fonte: Forte (2009)

O Conceito de Aprendizagem Significativa parece ser extremamente

adequado para a construção de mapas conceituais, assim como para o

desenvolvimento da roteirização de objetos de aprendizagem, uma vez que em sua

elaboração é condição sinequanon trabalhar com a hierarquia de conceitos, partindo

de um conceito inicial incorporado em nossa estrutura cognitiva, associando conceitos

subsunçores e elaborando, a partir destes princípios, uma organização lógica das

informações contidas no mapa, para que estas possam ser adquiridas, organizadas,

assimiladas e reorganizadas pelo aprendiz construtor do mapa conceitual.

O conceito de Aprendizagem Significativa Crítica, reforça a possibilidade de

trabalho a partir de perguntas, definições e da representação de mundo, através da

percepção mediada pela linguagem, que poderá fornecer subsídios mais próximos

da realidade dos diferentes significados percebidos pelos sujeitos construtores dos

mapas conceituais.

103

4 BASES TEÓRICAS DO MAPA CONCEITUAL

O mundo assiste a intensas e rápidas mudanças na sociedade do conhecimento

e da aprendizagem. Estas sociedades levam em conta a utilização criativa do

conhecimento.

Na educação novos paradigmas desencadeiam a necessidade de se incorporar

o uso de novas tecnologias no processo da formação humana. A busca por produção e

divulgação do conhecimento tem provocado o desenvolvimento de novas técnicas

que permitem maior facilidade no aprendizado, com reflexos diretos na vida do ser

humano e em sua formação acadêmica e profissional.

O valor do aprender destaca-se frente ao processo. As metodologias educacionais e os sujeitos envolvidos precisam se tornar flexíveis e atentos às novas necessidades para que a educação esteja à frente de seu tempo e possa desenvolver o interesse e promover a qualidade de vida (TORRES; FORTE; BORTOLOZZI, 2009, p.1).

Behrens (2006) afirma que a Sociedade do Conhecimento demanda repensar

a educação superior, e, em especial, as práticas pedagógicas dos professores,

contemplando as seguintes visões para o século XXI: visão de totalidade, visão de rede,

de teia, de conexões, visão de sistemas integrados, de relatividade e movimento,

além da visão de cidadania e ética. Portanto, segue a autora, esta sociedade supera

a fragmentação, propondo a retomada das partes num todo significativo; vislumbra a

interconexão e interdependência dos fenômenos e dos seres humanos; prevê o

direito a todos os seres humanos de acesso ao mundo globalizado aumentando as

oportunidades; considera os conhecimentos relativos e em constante movimento,

não existindo verdade absoluta e, alicerça a formação dos seres humanos, na

construção da cidadania (FORTE, 2007).

São três os alicerces da educação globalizada: a Colaboração, a Comunicação e

a Criatividade (BEHRENS, 2006). Estes valores são obtidos pela exploração nas

atividades educacionais que promovem o desenvolvimento das capacidades individuais,

ou seja, a valorização de talentos peculiares a cada indivíduo, por meio das relações

de troca entre pares, do trabalho em equipe, desencadeando processos interativos

e, com isso a socialização (TORRES; FORTE; BORTOLOZZI, 2009).

104

Vários recursos didáticos e metodológicos devem ser apresentados aos

professores e alunos nesta sociedade com o objetivo de facilitar e contribuir para o

desenvolvimento da aprendizagem e a construção desses conhecimentos de forma

significativa.

O contexto evolutivo da prática pedagógica na contemporaneidade evoca a

utilização de todos os recursos disponíveis para organizar as interações e as

atividades educacionais, investindo na formação de produtores e leitores por

diversos caminhos e linguagens, ampliando suas concepções de escrita e de leitura,

para incorporar as mediações feitas com o uso das tecnologias digitais (TORRES;

FORTE; BORTOLOZZI, 2009).

Um dos recursos tecnológicos disponíveis que vem sendo amplamente utilizado

é a técnica de mapeamento conceitual desenvolvida por Joseph Novak, descrita a

seguir.

4.1 HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA TÉCNICA

A Técnica de Mapa Conceitual foi desenvolvida por Joseph Novak e seus

colaboradores, em 1972. O surgimento da técnica advém do estudo que Novak

iniciou na década de sessenta sobre o desenvolvimento de aulas com áudio-tutorial

para crianças, na faixa etária de seis a oito anos, sobre o desenvolvimento de

conceitos em ciências. Os pesquisadores formaram um kit de entrevistas com

conteúdos existentes nas lições de áudio-tutorial e outros conteúdos representados

de maneira diferenciada. As entrevistas foram gravadas e teriam que ser transcritas.

Participaram desta pesquisa 191 crianças de cinco escolas públicas de Ithaca, nos

Estados Unidos. A figura 12 representa a linha do tempo e dos eventos desenvolvidos

na pesquisa de Novak e sua equipe.

105

Figura 13 - Linha do tempo

Fonte: Cañas, Novak & Gonzales (2004)

A equipe de pesquisadores se deparou com um grande volume de dados e

questionou se deveria haver uma maneira melhor para representar a compreensão

conceitual dos conteúdos, que possibilitasse observar explicitamente as mudanças

no conceito e na estrutura de proposição, que construiu estas compreensões.

Como continuávamos entrevistando crianças em nosso estudo acumulávamos centenas de fitas de entrevista. Quando transcrevemos as fitas, pudemos observar que as proposições usadas pelos estudantes melhoravam em relevância, número, e qualidade, mas era ainda difícil observar especificamente como as suas estruturas cognitivas se modificavam (NOVAK, 2004, p.4). [tradução nossa]

Na tentativa de melhorar esta observação, os pesquisadores revisaram a

Teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo e identificaram três idéias

centrais que corroboravam com o pensamento do grupo de pesquisadores:

Primeiro Ausubel percebeu que o desenvolvimento de novos significados eram construídos sobre conceitos prévios relevantes e proposições. Em segundo lugar, ele viu que a estrutura cognitiva era organizada hierarquicamente, com conceitos mais gerais, mais inclusivos ocupando níveis mais altos na hierarquia e conceitos mais específicos, menos inclusivos abaixo dos conceitos mais gerais. Em terceiro, quando a aprendizagem significativa ocorre, as relações entre conceitos ficam mais explícitas, mais exatas, e melhor integradas a outros conceitos e proposições (NOVAK, 2004, p.4). [tradução nossa]

As idéias são complementares. A primeira afirma que o desenvolvimento dos

significados é construído prioritariamente sobre conceitos e proposições relevantes e

106

preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. A segunda diz respeito à organização

hierárquica da estrutura, com os conceitos mais gerais e mais inclusivos, ocupando

os níveis mais altos na hierarquia, enquanto os mais específicos e menos inclusivos e

subsunçores ocupam o nível abaixo desta mesma hierarquia. A terceira idéia descreve

na aprendizagem significativa as relações mais explícitas entre os conceitos, mais

precisas e integradas com outros conceitos e proposições (NOVAK, 2004).

As proposições ausubelianas desencadearam nos pesquisadores a idéia de

representar a transcrição das entrevistas em uma hierarquia estrutural de conceitos

e de relações entre conceitos e proposições, pois como cita Novak (2004, p.5)

"Agora nós vemos o desenvolvimento da organização da estrutura de conhecimento

e não apenas o produto da aprendizagem significativa, mas também as bases do

pensamento criativo e a produção do novo conhecimento".

Após a assimilação desta nova proposta, a equipe trabalhou com a Teoria de

Ausubel de diferenciação progressiva de conceitos e com o significado das

proposições, o que resultou em idéias mais elaboradas e precisas.

A idéia da diferenciação progressiva requer que os estudantes construam sobre seus conceitos relevantes prévios, e sobre conceitos relevantes em lições de áudio-tutorial anteriores em uma seqüência quando estudam lições mais tarde relacionadas. Isto requereu que alguns estudantes tivessem que experimentar lições anteriores em uma seqüência antes que pudéssemos usar estes estudantes para ajudar a desenvolver lições posteriores (CAÑAS; NOVAK; GONZÁLEZ, 2004, p.5). [tradução nossa]

Os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, que interagem

com o novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significados,

vão também se modificando, se transformando, em função dessa interação. Assim,

adquirem novos significados, e vão conseqüentemente se diferenciando

progressivamente (MOREIRA, 1997).

Novak trabalhou, também, com o conceito de reconciliação integrativa ou

resolução de conflitos ou sentidos ambíguos dos conceitos e proposições e refere

que:

Muitos conceitos foram revisitados em lições posteriores, mas com exemplos diferentes ou novas proposições para efetuar a maior diferenciação de conceitos introduzidos antes, e assim também realizar a reconciliação integrativa de conceitos que podem ter sido inicialmente confusos a uma criança ou onde as significações adquiridas podem ter sido um tanto alteradas (CAÑAS; NOVAK; GONZÁLEZ, 2004, p.6).

107

Tanto a reconciliação integrativa quanto a diferenciação progressiva ocorrem

no curso da aprendizagem significativa. Moreira (1997, p.6-8) afirma que:

Toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento de diferenças e similaridades entre idéias relacionadas.

Moreira (1997) explica que os conceitos existentes na estrutura cognitiva do

aprendiz com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação são percebidos

como relacionados, adquirem novos significados e levam a uma reorganização da

estrutura cognitiva.

O desenvolvimento destas idéias levou à invenção da Técnica de Mapa

Conceitual, que segundo Torres e Marriot (2005, p.11) "é uma técnica que permite

representar relações significativas entre vários conceitos". Afirmam as autoras ainda:

A comparação dos dados das entrevistas representados pelos mapas conceituais ao longo dos anos revelou que os mapas ilustravam com precisão e claridade a estrutura cognitiva do aluno naquele momento específico e tornavam relativamente fácil o acompanhamento das mudanças específicas na estrutura de conhecimento do aluno no decorrer do tempo (TORRES; MARRIOT, 2005, p.9).

Esta técnica está baseada também na teoria da Zona de Desenvolvimento

Potencial de Vygotsky, com relação à construção do conhecimento e à influência da

interação social do aluno; na Teoria de Ausubel sobre Aprendizagem Significativa e,

na Teoria de Piaget, na qual o indivíduo constrói seu conhecimento e seus

significados, partindo de sua predisposição para realizar essa construção.

O primeiro norteador da Aprendizagem Significativa que despertou o interesse

de Novak foi a seguinte afirmação de Ausubel (1968, apud TORRES; MARRIOT,

2005, p.10-11) sobre a psicologia educacional: "Se eu tivesse que resumir toda a

psicologia educacional em um só princípio, eu diria o seguinte: o fator único mais

importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Descubra isso e

o ensine de acordo".

A Epistemologia, ramo da Filosofia que estuda a natureza do conhecimento e a

criação do novo conhecimento, estabelece uma relação importante com a psicologia

da aprendizagem, a de que a criação de um novo conhecimento é um processo

108

construtivo que envolve tanto o conhecimento como as emoções e o desejo de criar

novos significados e novas formas de representá-los. Esta base epistemológica dos

mapas conceituais fundamenta que o conhecimento organizado é composto por

conceitos e proposições e, quando representados vêm acompanhados de

sentimentos e afetos, agregados aos mesmos.

Novak & Cañas (2006, p.4) destacam quatro idéias epistemológicas centrais

que foram consideradas para o desenvolvimento da técnica: 1) o universo é composto

de objetos e eventos, e a energia se modifica durante os eventos; 2) os conceitos

são construídos por humanos e são regularidades percebidas ou padrões, em

eventos de objetos, ou registro de eventos ou objetos, designados por uma palavra;

3) dois ou mais conceitos podem ser enlaçados com as palavras apropriadas para

formar uma proposição ou declaração significativa; 4) os conceitos e as proposições

são blocos de construção do conhecimento em todos os campos do saber.

Novak & Cañas (2006, p.3) citam os princípios chaves da aprendizagem

considerados para o desenvolvimento da técnica de mapa conceitual da Teoria de

Ausubel (1963; 1968) foram: 1) aprendizagem significativa em oposição a memorística;

2) a nova aprendizagem deve se construir sobre conceitos e proposições prévias

relevantes e sustentadas pelo aprendiz; 3) deve-se motivar o aprendiz para que

decida aprender significativamente; 4) é necessária a mediação adequada para a

aprendizagem de conceitos abstratos; 5) a aprendizagem é altamente idiossincrática

e se processa com o tempo; 6) a aprendizagem significativa de alta qualidade leva a

construção de estruturas conceituais e proposições bem integradas que facilitam a

nova aprendizagem e a solução de problemas de maneira criativa.

A origem dos conceitos de zero a três anos se dá pela aprendizagem por

descoberta, onde os atributos dos conceitos são identificados autonomamente, ou

seja, "as crianças reconhecem regularidades no mundo que as rodeia e começam a

usar etiquetas de linguagem ou símbolos para as regularidades" (MACNAMARA, 1982,

apud NOVAK; CAÑAS, 2006 p. 03). Este é um aspecto eminentemente humano.

Após os três anos, a aprendizagem se desenvolve por recepção, os atributos

dos conceitos são descritos usando a linguagem e a transmissão. Neste período, a

aprendizagem é fortemente mediada pela linguagem. Os novos significados são

obtidos a partir de perguntas que a criança faz e da obtenção de respostas que

109

clarifiquem as relações entre os conceitos. Quanto ao uso da linguagem, Novak &

Gowing citam:

A língua é tanto uma parte das nossas vidas diárias que tendemos a dá-lo por certo e não parar e pensar em como a língua é útil para traduzir regularidades comumente reconhecidas em código de palavras que podemos usar para descrever os nossos pensamentos, sentimentos, e ações (NOVAK; GOWING, 2002, p.17).

Os autores ainda referem que "[...] os jogos da língua no intercâmbio da

informação são centrais para entender o valor e o propósito dos mapas conceituais e

são centrais na educação" (NOVAK; GOWING, 2002, p.17).

Retomando a Teoria de Ausubel, percebe-se que este autor estabelece a

clara diferença entre a aprendizagem memorística e a aprendizagem significativa.

A aprendizagem memorística (estática) não leva em conta, ou considera

minimamente, o que o aprendiz já sabe; não identifica o conhecimento relevante e

não tem o compromisso emocional de relacionar o novo conhecimento com o

preexistente. É sabido também que quando o conhecimento é aprendido

memoristicamente tende a ser esquecido mais rápido, pois não existe relação

estabelecida com a estrutura cognitiva do aprendiz. Portanto, a estrutura não se

modifica e não sofre nenhuma transformação, logo, afirmam Novak & Cañas (2002,

p.8) "os erros de conceitos persistem e o potencial do conhecimento aprendido para

uso em aprendizagens futuras ou resolução de problemas é muito pouco ou nulo".

Para que ocorra a aprendizagem significativa, são necessárias três condições:

a) o material a ser aprendido deve estar conceitualmente claro e apresentado

em uma linguagem compreensível, devendo-se utilizar exemplos que

possam ser relacionados ao que o aprendiz tem de conhecimento prévio;

b) o aprendiz deve possuir um conhecimento prévio relevante;

c) o aprendiz deve escolher aprender significativamente. "Desta forma, mediados

pela linguagem, os aprendizes processam novas significações que devem

estar organizadas progressivamente para que ele possa ancorar seu

conhecimento" (NOVAK, 1998, apud DUTRA; FAGUNDES; CAÑAS, 2003).

Neste sentido, a técnica de mapa conceitual pode ser bastante útil para alcançar

a condição da aprendizagem significativa (dinâmica), uma vez que o mediador da

110

aprendizagem e o aprendiz podem identificar os conceitos mais gerais antes do

aprendizado de conceitos mais específicos.

Os Mapas Conceituais são uma forte ferramenta para o desenvolvimento de

uma aprendizagem que faça sentido, pois funcionam como um quebra-cabeça para

organizar o conhecimento, estruturá-lo e transformá-lo, como referem Torres, Forte

& Bertolozzi (2009, p.9) "o Mapa Conceitual serve como instrumento ou recurso para

facilitar o aprendizado dos conteúdos e amplia a sua significação para a pessoa que

o utiliza".

Muitas vezes a construção do conhecimento pela técnica de mapa conceitual

tem que ser feita colocando-se uma peça de cada vez, desenvolvendo pequenas

estruturas conceituais e proposições interligadas, enlaçadas, que facilitarão a

aprendizagem significativa. Cada peça colocada, ativa a estrutura cognitiva do

aprendiz em um duplo sentido, por um lado estimula o reconhecimento de um

conceito preexistente e por outro, estimula a nova proposição.

Ausubel sugere um processo de aprendizagem onde exista comunicação eficaz e onde o aluno realize aprendizagens significativas e seja autônomo na construção do próprio conhecimento. Dentro desse processo, é possível para o professor diminuir a distância entre a teoria e a prática e estimular o aluno a desenvolver sua aprendizagem de forma criativa e significativa (TORRES; FORTE; BORTOLOZZI, 2009, p.8).

Os Mapas Conceituais são uma ferramenta gráfica para organizar e/ou

representar o conhecimento. Torres e Marriott (2005) referem que o que diferencia

os Mapas Conceituais de outras formas de representação visual do conhecimento,

como organizadores gráficos, mapas mentais e fluxogramas, são as palavras ou

frases de ligação, que têm a função de promover e relação entre os conceitos.

Destacamos a seguir pontos importantes da técnica de mapeamento conceitual

como, por exemplo:

a) fundamentação na Teoria de Ausubel sobre aprendizagem significativa e

na Teoria cognitivista de Piaget e Vigotski;

b) organização e estruturação das unidades semânticas ou de significado;

c) questão focal que determina o contexto;

d) hierarquização conceitual, partindo dos conceitos mais gerais para os

menos inclusivos;

111

e) revisão dos conceitos e das unidades de significado, completando-as ou

modificando as mesmas;

f) representação do conhecimento do aprendiz, não existindo um mapa

certo ou errado, mas o mapa daquele aprendiz para aquele contexto;

g) liberdade para o número de frases ou palavras de ligação;

Os mapas podem ser uni ou bidimensionais. Os unidimensionais apresentam-se

como uma lista de conceitos, com uma organização linear; enquanto os bidimensionais

desenvolvem-se horizontal e verticalmente, proporcionando uma representação mais

completa das relações entre os conceitos, como afirmam Moreira & Masini (1982,

p.44-45) "Mapas com um maior número de dimensões permitiriam uma representação

ainda melhor das relações e possibilitariam a inclusão de outros fatores que afetam

a estrutura conceitual".

Outra característica dos mapas conceituais refere que o autor do mapa é o

guia para a sua leitura, não sendo os mapas auto-instrutivos (SAKAGUTI, 2004).

4.2 ESTRUTURA DOS MAPAS CONCEITUAIS

Os mapas conceituais foram classificados em quatro tipos de estrutura segundo

Lima (2004 p. 137-139) quais sejam:

1) Estrutura em teia: o conceito principal ou tema central é colocado no meio

do mapa;

Figura 14 - Mapa em teia

112

2) Estrutura hierárquica: a informação mais importante é colocada no início

da cadeia hierárquica;

Figura 15 - Mapa em estrutura hierárquica

3) Estrutura Flowchart: a informação em formato linear;

Figura 16 - Mapa em Flowchart

4) Estrutura conceitual: as informações em formato parecido com um fluxograma,

mas com a possibilidade de inserção e exclusão de novos conceitos;

Figura 17 - Mapa em estrutura conceitual

113

Existem também formatos de apresentação: tipo paisagem, multidimensional ou

3D e tipo mandala (figura 17).

Figura 18 - Mapa conceitual tipo paisagem, 3d e tipo mandala

Fonte: Disponível em: http://classes.aces.uiuc.edu/ACES100/Mind/graphics/mandb.gif

Os mapas multidimensionais ou em 3D utilizam a terceira dimensão para

representar relações entre os conceitos que não são atendidas pelos mapas em

duas dimensões. Já nos mapas tipo mandala, a informação é apresentada dentro de

formas geométricas engrenadas, onde o fator de "Telescopia" cria os efeitos visuais

em que o foco da atenção busca representar formas do pensamento do usuário

(LIMA, 2004, p.139).

A técnica de mapa conceitual é flexível, e tem sido usada em diversas situações

para diferentes finalidades, como afirmam Novak & Gowing (2002, p.22-23) [tradução

nossa], "Os mapas conceituais podem desempenhar importante papel no ensino, na

aprendizagem, no currículo, e no governo".

Para o aprendiz, o mapa deixa claro o domínio de conhecimento a ser aprendido,

os conceitos principais e as proposições a serem aprendidas e, ajuda a estabelecer

as relações entre o conhecimento preexistente e o novo conhecimento, "eles ajudam

a tornar evidente os conceitos-chave ou proposições a serem aprendidas, e também

sugerem ligações entre o novo conhecimento e aquele que ele ou ela já conhecem"

(NOVAK; GOWING, 2002, p.22-23). [tradução nossa]

Os mapas são úteis para os aprendizes organizarem conceitos, estabelecerem

e perceberem as relações entre os mesmos, na escrita e re-escrita de materiais

instrucionais, fortalecendo e consolidando a aprendizagem, como ferramenta de

estudo de domínios de conhecimento, para apresentação de trabalhos acadêmicos,

114

para percepção de concepções errôneas de conceitos ou proposições, para ativar a

criatividade do aprendiz entre outras.

Para os professores, auxiliam na organização sistemática dos conhecimentos

a serem ensinados; como organizador de conceitos importantes que devem ser

trabalhados e de suas relações; como guia instrucional possibilitando a explicitação

dos conteúdos gerais de um domínio de conhecimento; para a explicitação dos

conteúdos específicos como afirma a seguinte citação "O planejamento de currículo

e a organização – os mapas de conceito são úteis para separar a informação

significante da trivial e para escolher exemplos" (NOVAK; GOWING, 2002, p.22-23)

[tradução nossa]; para identificar o nível de compreensão e adequação na produção

dos aprendizes, assim como ser uma ferramenta de avaliação com os aprendizes.

Um dos usos mais poderosos dos mapas conceituais não é somente como ferramenta de aprendizagem, senão também como uma ferramenta de avaliação, motivando desta forma aos estudantes a usar modos significativos de padrões de aprendizagem (MINTZES et al., 2000; NOVAK, 1990; NOVAK; GOWIN, 1984, apud NOVAK; CAÑAS, 2006, p.6). [tradução nossa]

As diversas formas de representação do conhecimento podem beneficiar a

aprendizagem significativa e o gênio criativo como afirmam Novak & Gowin (2002, p.17)

"neste sentido, o mapa conceitual pode ser uma atividade criativa e pode ajudar a

promover a criatividade", além de facilitar a comunicação, o desenvolvimento lingüístico,

o pensamento reflexivo e a cognição.

A construção dos mapas conceituais objetiva clarificar conceitos chaves de

determinada aprendizagem ou domínio preexistentes na estrutura cognitiva, tanto

para o aprendiz como para o professor, mediador da aprendizagem, bem como o

desenvolvimento de novas relações entre os conceitos, novas proposições não

percebidas anteriormente.

Os conceitos são as regularidades ou padrões percebidos em eventos e objetos,

e, as relações entre dois ou mais conceitos são as proposições, como descrevem

Novak & Gowing (2002, p.15) "Mapas conceituais pretendem representar relações

significativas entre conceitos na forma de proposições. Proposições são dois ou

mais conceitos ligados por palavras em uma unidade semântica". Os conceitos e as

proposições, portanto, formam os blocos de construção, as peças do quebra-cabeça

do conhecimento em qualquer domínio. Na técnica de mapa conceitual, os conceitos

115

são representados em caixas e as relações entre os conceitos são indicados pela

conexão das linhas. As palavras ou frases na linha especificam as relações entre os

conceitos. Menos comumente utilizados são os símbolos.

As proposições, constituídas de conceitos interligados, são afirmações sobre

um evento ou objeto, podem conter dois ou mais conceitos conectados por palavras

ou frases de ligação para formar uma afirmação com significado que são chamadas

de unidade semântica ou unidades de significado (NOVAK; GOWING, 2002).

Novak & Gowing (2002) referem duas características importantes dos mapas

conceituais que facilitam o pensamento criativo, quais sejam, a estrutura hierárquica

e a habilidade de buscar e caracterizar novos enlaces cruzados.

Na realização do mapa devem-se representar os conceitos hierarquicamente,

partindo-se dos conceitos mais gerais e mais inclusivos, representados na parte

superior do mapa, para os menos gerais e menos inclusivos ou mais específicos,

representados na parte inferior, como referem Novak & Gowing (2002, p.15) "mapas

conceituais devem seguir uma hierarquia; o mais geral, mais inclusivo deve estar no

topo do mapa, tornando-se progressivamente mais específico". Cañas et al. (2003)

dizem que a motivação básica da estrutura hierárquica vem da noção ausubeliana

dos conceitos subsunçores, mas que na prática, os mapas seguem uma estrutura

semi-hierarquizada, não devendo ficar engessados na hierarquia.

A estrutura hierárquica para determinado domínio de conhecimento depende do

contexto no qual este conhecimento está sendo aplicado. Sugere-se, por conseguinte

que a construção do mapa faça referência a uma pergunta que queremos responder,

a qual chamamos de pergunta enfoque (NOVAK; CAÑAS, 2006, p.2).

A pergunta enfoque especifica claramente o determinado domínio de

conhecimento para compreensão de um evento ou objeto e estabelece o contexto

para o mapa conceitual. Novak e Cañas (2006, p.36) afirmam que "Cada mapa

conceptual responde a uma pergunta de enfoque, e uma boa pergunta de enfoque

pode levar a um mapa conceitual mais rico" [tradução nossa]. Os autores citados

referem uma tendência quando do aprendizado a trabalhar com o mapa conceitual,

que é o desvio da pergunta focal. Destacam que, muitas vezes, o aprendiz constrói

um mapa relacionado a área do conhecimento mas não responde a pergunta focal.

Sugere-se que o mediador leve em conta esta construção, pois provavelmente este

mapa responde a outra pergunta enfoque sobre a qual se deve refletir, que poderá

116

estar relacionada com a construção do mapa em relação a questão inicial. Questionar

cada conceito e as relações estabelecidas entre os mesmos se faz necessário para

um mapa ser bem elaborado. Quanto a isto refere Fagundes &Dutra (2006, apud

NOVAK; CAÑAS, 2006, p.38):

Enfatizam em seu trabalho com os professores e os estudantes a importância de questionar cada conceito em um mapa conceitual (Eu entendo o que significa realmente este conceito e sua relação com os conceitos aos que está enlaçado?). Isto leva a investigação e a busca assim como a geração de perguntas de enfoque para outros mapas conceituais que terminam enlaçados ao mapa original. [tradução nossa]

A inclusão de enlaces ou relações entre os conceitos representam um salto criativo

(NOVAK, 1998, apud DUTRA; FAGUNDES; CAÑAS, 2003) por parte do produtor de

conhecimento. Estes enlaces permitem observarmos como um conceito de determinado

domínio de conhecimento representado no mapa está relacionado a um conceito de outro

domínio de conhecimento no mesmo mapa.

Outra característica da estrutura dos mapas conceituais é a inclusão de exemplos

específicos sobre o evento ou objeto que está sendo estudado; estes exemplos, que

podem ajudar a esclarecer o significado dado a um conceito.

Os mapas podem ser construídos utilizando-se uma variedade de métodos; o

método empregado tem relação com a proposta de sua construção. Podem ser

feitos a mão ou com o uso de um software de suporte. Podem ser construídos

individualmente ou em grupo, com a presença ou não de um mediador.

Quando construídos colaborativamente, possibilitam a expressão e o contra

ponto de pontos de vista, mudam o nível informacional ocorrendo normalmente um

acréscimo de informações, além do encorajamento para os participantes exporem a

si mesmo e as suas idéias de forma grupal como afirmam Novak & Cañas (2006,

p.20) [tradução nossa] "Quando o mapa conceitual é feito em grupos de dois ou três

estudantes ele pode servir como importante função social e também pode proporcionar

a discussão na classe". Os autores citam que ao compartilharem significados, os

aprendizes, cada um a sua maneira, colaboram com alguma opinião, conceito ou

proposição durante a discussão.

Qualquer que seja a modalidade escolhida para trabalhar com a técnica, pode

ser realizada tanto no modelo presencial quanto à distância, de forma síncrona e

assíncrona.

117

A mediação pode ser realizada também de diferentes maneiras e sua forma

dependerá do objetivo a ser atingido com o uso da técnica. Se o objetivo na educação

for ajudar o aprendiz a aprender novos significados ou a consolidar a aprendizagem

em sua estrutura cognitiva, então o mediador deverá ser um professor que ajudará o

aprendiz a organizar o mapa conceitual. Novak & Gowing (2002) referem que uma

boa estratégia é guiar o aprendiz segundo os passos do método, assim como apresentar

exemplos de bons mapas realizados de diferentes níveis de conhecimento e de

diferentes domínios.

A técnica pode ser utilizada para estabelecer um vínculo elucidativo de

conhecimento. Neste caso, o mediador ocupará um papel diferenciado, pois a expertise

pertence ao experto para este determinado domínio de conhecimento. O mediador

ajudará a criar ou a re-criar com o experto a representação explícita daquele

conhecimento, fará intervenções, questionará suas idéias verificando se as mesmas

estão explicitamente representadas e se estão claras e consistentes.

O método definido por Novak & Gowing (2002) envolve as seguintes etapas:

1) definição à questão focal ou pergunta estímulo;

2) identificação os conceitos mais gerais que estão associados a questão

focal e realizar uma lista destas;

3) ordenação dos conceitos, partindo-se dos mais gerais e inclusivos para os

mais específicos. Conceitos mais gerais devem ser colocados no topo do

mapa e mais específicos abaixo destes;

4) adição das palavras ou frases de ligação para explicitar a relação entre os

conceitos, o que resultará na primeira versão do mapa;

5) localização os enlaces cruzados de conceitos localizados em diferentes

regiões do mapa;

6) revisão do mapa, e se necessário, realização de mudanças em sua

estrutura ou em conteúdos;

Alguns autores sugerem direcionadores para a construção de um bom mapa

conceitual. Estes direcionadores procuram organizar as etapas a serem seguidas na

construção, que podem auxiliar o aprendiz a organizar o pensamento, assim como

ativar sua estrutura cognitiva. Segundo Novak (2003) "um bom mapa é aquele que

apresenta uma estrutura hierárquica, ligações entre conceitos correta e concisa, e

118

ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando enlaces criativos

por parte do criador do mapa)" (apud TORRES; MARRIOT, 2005, p.42).

Kawasaki (1996 apud SAKAGUTI, 2004, p.17-18), lista alguns aspectos

importantes que podem auxiliar a construção de um bom mapa conceitual:

1) definir o tema a ser abordado, ou seja a pergunta enfoque;

2) estabelecer o objetivo principal a ser perseguido;

3) definir a apresentação dos tópicos, colocando-os numa seqüência

hierarquizada com as interligações necessárias;

4) dar conhecimento ao aprendiz do que se espera quanto ao que ele poderá

ser capaz de realizar após a utilização do processo de aprendizagem;

5) permitir sessões de feedback, de modo que ao aprendiz seja possível rever

seus conceitos, e ao autor do mapa avaliar o instrumento utilizado,

enfatizando sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando

onde houve erro e promovendo recursos de ajuda.

Novak & Cañas (2006) sugerem que a construção de um bom mapa pode ser

facilitada ao focalizar a atenção desde o início de sua construção por uma área de

conhecimento que seja familiar ao aprendiz; ao estabelecer o contexto identificando

o que se está procurando entender; ao delimitar a área de conhecimento para a

realização dos mapas preliminares; ao estabelecer a pergunta enfoque e perceber

se não está se desviando da mesma; ao identificar conceitos que se relacionam com

o conhecimento em questão; ao listar os conceitos seguindo uma hierarquia ou

semi-hierarquia; ao buscar os enlaces cruzados entre conceitos e em diferentes

domínios do mapa; ao identificar palavras e/ou frases de ligação que serão os

conectores dos mapas; ao revisar o mapa e reacomodar conceitos e, finalmente, ao

realizar o mapa final e utilizar o software Cmaptools.

White e Gunstone (1997 apud SAKAGUTI, 2004, p.17-18) propõem uma seqüência

de etapas que auxiliam a construção de um mapa conceitual:

1) escreva os termos ou conceitos principais que você conhece sobre o

tópico selecionado. Escreva cada conceito ou termo em um cartão;

2) revise os cartões, separando aqueles conceitos que você não entendeu.

Também coloque de lado aqueles que não estão relacionados com o

tema em questão. Os cartões restantes são aqueles que serão usados na

construção do mapa conceitual;

119

3) organize os cartões de forma que os termos relacionados fiquem perto

uns dos outros;

4) cole os cartões em um pedaço de papel tão logo você esteja satisfeito com o

arranjo. Deixe um pequeno espaço para as linhas que você irá traçar;

5) desenhe linhas entre os termos que você considera que estão relacionados;

6) escreva sobre cada linha a natureza da relação entre os termos;

7) se você deixou cartões separados na terceira etapa, volte e verifique se

alguns deles ajusta-se ao mapa conceitual que você construiu. Se isso

acontecer, assegure-se de adicionar as linhas e relações entre esses

novos itens.

4.3 AVALIAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS

A técnica de mapa conceitual pode ser utilizada como mais um instrumento de

suporte na avaliação da aprendizagem, uma vez que em sua construção o aprendiz

irá projetar os conceitos aprendidos, as relações entre os mesmos, as unidades

semânticas ou de significado, a hierarquia conceitual e os enlaces cruzados.

É importante, para o aluno, conhecer os resultados obtidos em uma avaliação, para que se sinta satisfeito com o que aprendeu e reconheça suas capacidades para futuras aprendizagens. Isso serve também como diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição dos caminhos adequados para sua aprendizagem (MAGALHÃES; CARPINTEIRO, 2004, p.659).

Se o mediador desenvolver com os aprendizes vários mapas sobre um

determinado domínio, poderá comparar com os aprendizes as diferenças na

compreensão do domínio nos diferentes mapas.

Para o professor, a avaliação é importante, pois através dos resultados obtidos pelos alunos, ele poderá refletir e analisar seu desempenho. É importante, para o aluno, conhecer os resultados obtidos em uma avaliação, para que se sinta satisfeito com o que aprendeu e reconheça suas capacidades para futuras aprendizagens. Isso serve também como diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição dos caminhos adequados para sua aprendizagem. Para o professor, a avaliação é importante, pois através dos resultados obtidos pelos alunos, ele poderá refletir e analisar seu desempenho (MAGALHÃES; CARPINTEIRO, 2004, p.659).

120

Turn & Atman (2000, apud ARAÚJO; MENEZES; CURY, 2003, p.3) sugerem

duas maneiras de avaliação:

Através da análise individual do mapa conceitual construído pelo aluno, verificando características como, por exemplo, o número de conceitos representados, o número de ligações entre conceitos, o número de ligações cruzadas, o número de níveis hierárquicos e o número de exemplos citados e através da comparação do mapa do aluno com um mapa desenvolvido por um especialista.

A avaliação dos mapas pode ser quantitativa e qualitativa. A análise quantitativa

irá verificar o número de conceitos, de proposições, de hierarquia, de enlaces

cruzados e de exemplos; enquanto a qualitativa irá analisar a pertinência dos conceitos,

das proposições, a adequação dos enlaces cruzados e da hierarquia conceitual. Os

dois níveis quantitativos e qualitativos não devem ser avaliados separadamente,

uma vez que na avaliação dos mapas eles são sempre complementares.

Colon (2004 apud TORRES; MARRIOT, 2005, p.40-41) referem que a literatura

diferencia a avaliação formativa da somativa. Enquanto a avaliação formativa objetiva

produzir informação que ajude os alunos a melhorarem sua aprendizagem, na

avaliação somativa o aluno mostra o que aprendeu com o objetivo de, por exemplo,

conseguir nota para passar de ano e receber créditos acadêmicos.

O objetivo da avaliação não é dar uma nota ou afirmar que o mapa está certo

ou errado, é importante lembrar que "não se pode dizer que um mapa esteja mais

certo que outro, mas pode-se inferir qual tipo de percurso e de material utilizado

pode levar a uma melhor construção de conceitos" (MORE; BUCH, 1987 apud

ARAÚJO; MENEZES; CURY, 2003, p.4). Sendo assim, a avaliação pode levar o

docente a verificar se os objetivos de determinada aprendizagem foram alcançados

e o aprendiz à percepção das necessárias correções e/ou complementações

conceituais, como refere Araújo, Menezes e Cury (2003, p.4):

A análise dos mapas conceituais dos alunos como um todo, dentro de uma turma, fornece dados para o professor que possibilitam o refinamento dos objetivos da aprendizagem, o refinamento das estratégias pedagógicas, a identificação de ferramentas de avaliação adequadas a determinadas situações e o entendimento de como os objetivos da aprendizagem estão sendo percebidos pelos estudantes (TURN; ATMA; ADAM, 2000, apud ARAÚJO; MENEZES; CURY, 2003, p.4).

121

Torres & Marriot (2005, p.43) destacam diretrizes mais quantitativas para a

avaliação dos mapas conceituais, que de acordo com Bruuchner & Schanze (2004

apud TORRES; MARRIOT, 2005, p.43) sugerem um quadro1 para pontuação (de 0 a 3

pontos), apresentado abaixo:

Quadro 4 - Tabela de pontuação

0 Proposições falsas ou triviais

1 Proposições corretas entre dois conceitos concretos ("planta" / "tem" / "folhas")

2 Proposições corretas entre um conceito correto e outro abstrato ("folhas" / "produzem" / "fotossíntese")

3 Proposições corretas entre dois conceitos abstratos ("fotossíntese" / "precisa da" / "luz do sol")

Novak e Gowing (2002) desenvolveram alguns critérios para a avaliação dos

mapas conceituais baseados inicialmente nos três conceitos ausubelianos já

mencionados: a organização hierárquica, a diferenciação progressiva e a reconciliação

integrativa. Um mapa conceitual que demonstra o aprendizado subindo e descendo

pode refletir um aprofundamento de significados assim como uma forma criativa do

aprendiz apresentar a relação entre os conceitos. A organização hierárquica da

estrutura cognitiva poderá demonstrar também a relação, a subordinação e a

diferenciação dos conceitos. A diferenciação dos conceitos é um processo contínuo,

no qual os novos conceitos geram novas relações, novas proposições. A

reconciliação integrativa pode ser observado nos mapas ocorre quando dois ou mais

conceitos geram novas proposições com novos significados possibilitando os

enlaces cruzados, quer dizer, a articulação da inter-relação conceitual em diferentes

áreas do mapa.

Os critérios adotados por Novak e Gowing perpassam a avaliação da presença

de proposições válidas indicadas por palavras ou frases de ligação: pontuando 01

ponto para cada proposição válida; presença de hierarquia conceitual considerando

a organização dos conceitos mais gerais e inclusivos para os mais específicos:

pontuando 05 pontos para cada nível hierárquico válido; presença de enlaces cruzados

entre diferentes segmentos do mapa: pontuando 10 pontos para cada enlace válido

que ilustre uma síntese entre conceitos e proposições e 02 pontos caso o enlace

1 Traduzido e adaptado por Rita Marriott.

122

seja válido, mas não ilustre a síntese; presença de exemplos que ilustrem conceitos ou

proposições: pontuando 01 ponto para cada exemplo e um critério adicional que pode

ser utilizado comparando-se mapas de expertos ou mediadores como referem Ruiz,

Primo & Shavelson (1996 apud CAÑAS et al., 2003, p.26) ao(s) mapa desenvolvido.

Os mapas de expertos podem ser construídos por um professor, um grupo de professores ou por um grupo que tenha determinada expertise. Um procedimento de comparação também deve ser definido, e pode extenderse desde comparações de proposições até comparações holísticas de toda a estrutura do mapa (NOVAK; GOWING, 2002, p.35-36).

Torres & Marriot (2007, p.185) comentam que os critérios de Novak & Gowing

(2002) "são aspectos chaves a serem avaliados" e sugerem o seguinte quadro para

avaliação:

Quadro 5 - Critérios de avaliação

CRITÉRIO 5 PONTOS 3 PONTOS 2 PONTOS 0 PONTOS

Assunto estudado Inclui todos os conceitos principais estudados

Inclui a maioria dos conceitos importantes estudados

Faltam muitos conceitos importantes, mas mapa revela um esforço

Nenhum esforço feito

Ligação entre conceitos são estabelecidas cientificamente e demonstram compreensão do assunto estudado?

Revela ligações pertinentes e significativas entre os conceitos e compreensão do conteúdo

Revela algumas ligações pertinentes e significativas, demonstrando um nível médio de compreensão do conteúdo

Revela pouco esforço para ligar conceitos de forma pertinente e significativa, e pouca compreensão do conteúdo


Apresentação, ramificações e hierarquia

Fácil de ler, claro e preciso, com ramificações e estrutura hierárquica pertinente

Esforço aceitável, mas um pouco difícil de ler apesar de apresentar ramificações e certa hierarquia

Muito difícil de ler, apresentando poucas ramificações e dificuldade de hierarquizar conceitos


Criatividade

Demonstra um alto nível de criatividade com inclusão de 5 ou mais conceitos pertinentes e estabelecimento de 5 ou mais relações cruzadas, algumas distantes

Demonstra um nível médio de criatividade com inclusão de cerca de 3 conceitos pertinentes e estabelecimento de cerca de 3 relações cruzadas, algumas distantes

Demonstra um nível mínimo de criatividade com inclusão de apenas 1 conceito pertinentes e estabelecimento de cerca de 1 relação cruzada


Número de pontos

Número total de pontos

Comentário geral sobre o mapa (com sugestões e questionamentos)

Resultado de discussão aluno/professor com auto-avaliação

Fonte: Torres e Marriot (2007, p.185)

123

No quadro apresentado as autoras referem que a criatividade merece destaque

na avaliação dos mapas conceituais e oferecem dois espaços para os comentários

do professor e auto-avaliação dos alunos.

Toda técnica têm vantagens e desvantagens em sua utilização e manejo.

Dentre as vantagens na utilização da técnica podemos citar a ênfase da estrutura

conceitual de um domínio ou conteúdo e o papel do desenvolvimento conceitual;

diferenciação dos conceitos por hierarquia e inclusividade; visão integrada dos

materiais instrucionais; e capacitação do aprendiz a pensar, a posicionar-se

criticamente, a resolver problemas, a transformar e buscar a informação, a aprender

significativamente, a trabalhar colaborativamente, a ser construtor de conhecimento

etc. (MOREIRA, 2000; MOREIRA; MASINI, 1982; TORRES; MARRIOT, 2005).

As desvantagens encontradas na revisão da literatura estão centradas

basicamente no uso e no manejo inadequado da técnica de mapas conceituais: a

falta de organização dos conteúdos ou domínios de conhecimento por parte do

mediador (tanto ao nível de profundidade ou complexidade do conteúdo quanto ao

nível de quantidade do mesmo) e organização rígida do mediador (pode inibir a

criatividade do aprendiz, assim como sua motivação, confundindo-o e estimulando-o

a assimilar apenas a memorizar mais um conteúdo (MOREIRA, 2000; MOREIRA;

MASINI, 1982; TORRES; MARRIOT, 2005).

Os mapas conceituais podem ser realizados utilizando-se ferramentas tradicionais

como lápis, papel, post-its e cartões. Porém, com o aprimoramento da técnica e o

avanço nas tecnologias da comunicação e informação, foram desenvolvidos alguns

softwares que podem ser utilizados para sua realização, como os exemplos citados

por Torres & Marriot (2005, p.45):

Os programas mais conhecidos são o Cmaptools2, desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), associado à West Florida University, e o software comercial Inspiration3 para adultos e Kidspiration para crianças.

2 Disponível em: <http://cmap.coginst.uwf.edu/>.

3 Disponível em: <http://www.inspiration.com/>.

124

Outros menos conhecidos são o C-TOOLS4, da Universidade Estadual de Michigan; o Visimap5, um produto comercial indicado para profissionais; e o Axon6, que é uma ferramenta de visualização para pensadores.

Dos softwares citados destaca-se o Cmaptools, ferramenta desenvolvida pelo

"Institute for Human and Machine Cognition" da Universidade de West Florida

disponível gratuitamente para fins educacionais e individuais em

http:www.cmap.ihmc.us. É um software cliente-servidor que permite a construção, a

modificação, a escrita de textos, criação, compartilhamento dos mapas, agregar

recursos como fotos, imagens, gráficos, videos, esquemas, tabelas, textos, páginas

Web e outros mapas conceituais aos mapas para explicar melhor seu conteúdo e

fazer buscas na internet de informações relacionadas ao mapa, assim como a

navegação na WEB de forma síncrona ou assíncrona. Outra importante possibilidade

é a criação de uma rede de conceitos via compartilhamento dos mapas.

Os Servidores Cmap ou CmapServers servem como um repositório onde qualquer

usuário pode depositar seus mapas, assim segundo Cañas et al. (2003, p.45) "os

mapas conceituais podem servir como ferramentas de indexação e navegação em

domínios complexos do conhecimento". O autor refere ainda que possibilitando os

enlaces entre os mapas, os aprendizes podem construir "Modelos de Conhecimento"

(Cañas et al., 2003 p.49) que são "coleções de mapas conceituais sobre um tema em

particular com recursos ligados, demonstrando assim que sua compreensão sobre um

domínio não está limitado a somente um mapa conceptual".

De acordo com Sakaguti (2004, p.30) o Cmap está dividido em duas partes

com funcionalidades diferentes:

CMap Tools utilizado para fazer a autoria dos mapas conceituais, onde o usuário desenvolverá todo o seu trabalho de elaboração, e CMap Server é utilizado para que o usuário compartilhe os mapas conceituais através da Internet para trabalhar de forma colaborativa com outros usuários.

4 Disponível em: <http://ctools.msu.edu/ctools/index.html>.

5 Disponível em: <http://www.visimap.com/>.

6 Disponível em: <http://web.singnet.com.sg/~axon2000/>.

125

A arquitetura do software é flexível, o que permite ao usuário instalar somente

as funcionalidades desejadas, adicionando mais módulos conforme necessário, ou

enquanto os módulos novos com funcionalidades adicionais estão sendo

desenvolvidos e, portanto, ainda não podem ser inseridos (SAKAGUTI, 2004).

O Cmap apresenta versões para o Windows, Mac, Linux e Solaris. É de fácil

instalação e utilização.

Pode se tornar difícil para o professor ou mediador acompanhar toda a criação

dos mapas de seus aprendizes, quanto a isto referem Torres e Marriot (2005, p.48-49):

A tecnologia facilita a gravação dos estágios de desenvolvimento de um mapa e possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e construção das proposições, ficando ciente de quem colaborou na construção do mapa ao clicar no botão playback do recurso chamado Gravação/playback.

O trabalho pedagógico com o uso da técnica de mapa conceitual traz a

superação do paradigma do mediador ou professor ser o detentor do saber. Esta

posição é modificada, assumindo o mediador o papel de um guia ou de orquestrador

do conhecimento, modificando também o aprender memorístico para o aprender que

faça sentido então, o aprendiz passa a ocupar o lugar de construtor de

conhecimento e sua estrutura cognitiva é ativada a todo momento.

Moreira (2000, p.5) refere que a construção dos mapas conceituais, a negociação,

a apresentação e reescrita do mapa "são processos altamente facilitadores para

uma aprendizagem significativa".

Pela riqueza desta técnica e das teorias que a fundamentam, torna-se

possível sua utilização para a formação de professores, na educação regular e não-

formal, para crianças e adolescentes, como para profissionais de saúde.

126

5 METODOLOGIA

Esta pesquisa buscou avaliar a necessidade de formação de professores que

trabalham com a escolarização no hospital para uma prática inovadora utilizando a

técnica de mapa conceitual como instrumento de análise.

Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, pessoais (DUARTE, 2002 apud HAVIARAS, 2007, p.70).

A metodologia é o caminho e o instrumental utilizado pelo pesquisador com

os quais fará a abordagem da realidade. Deve ser reprodutível e deve conter um

conjunto de técnicas e de referenciais teóricos além do potencial criativo do

pesquisador.

A metodologia utilizada neste estudo, do ponto de vista da forma de abordagem

do problema, será a pesquisa qualitativa, a qual considera a existência de uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um binômio indissolúvel entre o mundo

objetivo e a subjetividade do ser humano.

A pesquisa qualitativa interpretativa busca compreender o fenômeno partindo

dos próprios dados, das referências fornecidas pela população estudada e dos

significados atribuídos ao fenômeno pela população e, assume que a realidade é

subjetiva e socialmente construída.

Os métodos qualitativos são derivados dos estudos de campo. Suas principais

características são a imersão do pesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa

de condução da pesquisa.

Tecnicamente, trata-se da pesquisa-ação, que concebe a estreita associação

de uma ação com a resolução de um problema coletivo.

Em geral, a idéia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a "dizer" e a "fazer" (THIOLLENT, 2007, p.18).

127

Os sujeitos da pesquisa, atores, estão diretamente implicados.

A configuração da pesquisa-ação depende de seus objetivos e do contexto a

ser pesquisado, de acordo com Thiollent (2007) pode ser organizada: pela solicitação

de um ator social homogêneo, dispondo de suficiente autonomia para encomendar

ou controlar a pesquisa, dentro de uma organização na qual existe uma hierarquia

ou grupos cujos relacionamentos são problemáticos e, em meio aberto organizada

em função de instituições exteriores a comunidade. O autor refere que, na prática

muitas vezes, esta organização aparece de forma mesclada devendo o pesquisador

adotar sempre a atitude de escuta. A presente pesquisa partiu da inquietação dos

professores e profissionais de saúde que trabalham com o suporte educacional e

clínico dos escolares hospitalizados em tratamento dialítico.

Thiollent (2007, p.20) refere que "outra condição necessária consiste na

elucidação dos objetivos, e em particular, da relação existente entre os objetivos de

pesquisa e os objetivos da ação". A especificidade da pesquisa-ação considera a

inter-relação entre o objetivo prático, tema central da pesquisa com levantamento de

soluções e propostas de ação, propondo soluções para auxiliar os agentes na

atividade "transformadora" da situação e o objetivo de conhecimento, que toma

como foco obter as informações para aumentar nosso conhecimento de determinadas

situações, tais como: reivindicações, capacidade de ação ou de mobilização.

O estudo requer o desenvolvimento de um instrumento apropriado para a

obtenção da informação desejada, envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta

de dados: questionário e observação sistemática.

As formas de raciocínio e argumentação na pesquisa-ação apresentam momentos

de raciocínio do tipo inferenciais e moldados por processos de argumentação ou de

diálogo entre os vários atores do processo. O material é essencialmente composto

de linguagem, verbalizações, discursos ou argumentações mais ou menos elaboradas,

devendo o pesquisador estar familiarizado com a linguagem para que seja possível

compreendê-la e analisá-la (THIOLLENT, 2007).

A relação entre conhecimento e pesquisa-ação existe tanto no campo do agir

como no fazer, a passagem do conhecer ao agir se reflete na estrutura de raciocínio,

e como observa Thiollent (2007, p.43) "em particular em matéria de transformação

de proposições normativas ou descritivas", o que supõe o estabelecimento de uma

128

relação entre descrição de fatos e normas de ação dirigida, em função de uma ação

sobre os fatos, ou de transformação dos mesmos.

Destacamos alguns dos objetivos de conhecimento possíveis de serem

alcançados na pesquisa-ação, segundo Thiollent (2007):

a) coleta de informação original referentes a situações ou a atores em movimento;

b) concretização de conhecimentos teóricos, a qual se obtém por meio dialogado

entre os diversos atores e o pesquisador;

c) comparação de representações próprias aos diversos interlocutores,

denotando a relação entre saber formal e informal acerca dos problemas a

serem resolvidos;

d) produção de guias para resolução dos problemas e planejamento de ações.

Elencar conteúdos importantes da situação de escolarização das crianças e dos

adolescentes e compará-los aos dos professores para obter-se um material instrucional

para capacitação de professores, no qual os participantes produzem e apontam a

necessidade de conteúdos específicos, poderá orientar os professores e profissionais

de saúde sobre a real demanda apresentada pela clientela, estabelecendo a

aproximação entre o saber formal e o informal dos universos culturais.

A pesquisa-ação é inovadora do ponto de vista científico somente quando é inovadora do ponto de vista sócio-político, isto quer dizer, quando tenta colocar o controle do saber nas mãos dos grupos e das coletividades que expressam uma aprendizagem coletiva tanto na sua tomada de consciência como no seu comprometimento com a ação coletiva (ZUÑIGA, 1981 apud THIOLLENT, 2007, p.50).

É sabido que pesquisa-ação não pode ser realizada à revelia das partes,

motivo este que ressalta a importância do consentimento esclarecido, assinado por

todos os sujeitos participantes da pesquisa.

5.1 DELIMITAÇÃO DA AMOSTRA

Amostragem é o processo de determinação de uma amostra a ser pesquisada.

A amostra é uma parte de elementos selecionada de uma população estatística

e envolve um estudo de apenas uma parte dos elementos. A amostragem consiste

129

em selecionar parte de uma população e observá-la com vistas a estimar uma ou

mais características para a totalidade da população.

Nesta pesquisa a amostra foi por conveniência, na qual segundo Ferrari (2006,

p.4): "a amostra por conveniência ou intencional é composta por elementos da

população selecionados intencionalmente pelo investigador, porque este considera

que esses elementos possuem características típicas ou representativas da população".

Malhotra (2001, p.306) refere que "a seleção das unidades amostrais é deixada

em grande parte a cargo do entrevistador. Não raramente os entrevistados são

escolhidos, pois se encontram no lugar exato no momento certo". A validade deste

tipo de amostragem está dentro de um contexto específico (MARCONI; LAKATOS, 1999).

O contexto é um hospital pediátrico, no qual se encontram diariamente o

grupo de sujeitos elencados, destacando-se os professores e os escolares

hospitalizados.

Ceccim e Carvalho (1997) destacam que em nosso país são alarmantes os

índices de evasão escolar, sendo um dos motivos importantes a hospitalização de

crianças e adolescentes que precisam do afastamento escolar por tempo indeterminado.

Sua vida não só continua em processo de aquisição de aprendizagem formais como tem no seu desenvolvimento intelectual uma importante via de apropriação compreensiva do que lhe acontece no hospital e na estimulação cognitiva, uma instilação de desejo de vida, que pode repercutir como vontade de saúde para o restabelecimento ou para a produção de modos positivos de viver, uma vez que o aprender se relaciona com a construção de si e do mundo (CECCIM; CARVALHO, 1997, p.76).

A atenção requerida por estas crianças deve ser diferenciada, uma vez que são

retiradas de um contexto regular de escolarização, frente às necessidades impostas

pela doença e hospitalização. Lançar um novo pensar e olhar (CECIM; CARVALHO,

1997) a estas crianças é premente, para que as mesmas percebam que suas vidas

não foi interrompida, mas que estão passando por um período de crise e que,

necessitam continuar se desenvolvendo.

[...] devemos pensar a qualidade de vida oportunizada às crianças, uma vez que sua força de vontade e atribuição de significados, diante do adoecimento e hospitalização, estarão construindo sua subjetividade e suas características de aprendizagens e construção de competência intelectual (CECIM; CARVALHO, 1997, p.76).

130

As observações feitas pela autora justificam o grupo de sujeitos elencados para

a pesquisa, considerando-se que para tornar-se possível lançar este novo olhar é

preciso que os profissionais envolvidos, em especial os professores, estejam

capacitados.

A delimitação da amostra do estudo foi feita com base em cinco grupos de

sujeitos. Isto se justifica em função de que o objetivo central desta pesquisa contempla

tanto os profissionais de educação (professores), os sujeitos com diagnóstico de IRC

(escolares hospitalizados), como os profissionais de saúde (médicos, enfermeiros e

psicólogos), que acompanham o grupo de crianças e adolescentes na rotina hospitalar.

O primeiro grupo foi formado por professores da rede estadual e municipal de

ensino, que desempenham atividades diárias com o grupo de escolares hospitalizados

no que concerne à escolarização. A escolha deste grupo deu-se pela necessidade

de verificar se os professores articulam e identificam questões da evolução da

doença que podem inferir no processo ensino-aprendizagem, assim como identificar

a necessidade de uma formação mais adequada para trabalhar com esta clientela.

O segundo grupo, de escolares hospitalizados, com diagnóstico de insuficiência

renal crônica em tratamento dialítico, deu-se pelo fato destes vivenciarem diariamente

as variáveis intervenientes da doença em seu processo de vida. Podemos destacar

a questão de como este grupo se refere à escolarização.

O terceiro grupo, formado pelos médicos especialistas em nefrologia, deu-se

pelo fato de que estes ocupam um papel predominante no ensino sobre a doença,

nas fases de diagnóstico e tratamento e pela necessidade de formalizar como este

aprendizado pode ser desenvolvido com o segundo grupo, assim como se existe ou

não uma preocupação com a questão da escolarização.

O grupo dos enfermeiros especialistas em nefrologia, identificados como quarto

grupo, deu-se em função de serem estes que realizam o cuidado, as orientações e

treinamentos necessários para o tratamento dialítico, assim como se existe ou não

uma preocupação com a questão da escolarização.

O grupo de psicólogos especialistas em psicologia hospitalar, foi elencado em

função de realizarem o acompanhamento emocional do segundo grupo e realizarem

uma avaliação das áreas de desenvolvimento, que pode servir de subsídio complementar

a atuação dos demais profissionais e professores com os resultados obtidos.

131

5.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Para a coleta de dados foram selecionados cinco grupos constituídos de,

professores (N=09), escolares hospitalizados (N=06), e profissionais de saúde

médicos (N=03), enfermeiros (N=03) e psicólogos (N=03) totalizando 24 sujeitos.

Gráfico 1 - Sujeitos da pesquisa por categoria

Os professores foram selecionados por serem o grupo focal desta pesquisa e

por realizarem o suporte a escolarização regular ou a própria escolarização hospitalar

aos escolares hospitalizados.

Os escolares hospitalizados foram selecionados para compor a amostra em

decorrência de apresentarem diagnóstico anterior de insuficiência renal crônica e

estarem em tratamento dialítico.

Já os profissionais de saúde foram selecionados pelo fato trabalharem

diariamente com a clientela e repassarem ensinamentos sobre a doença e o

tratamento a fim de melhorar as condições de qualidade de vida dos escolares

hospitalizados.

Na tabela a seguir são apresentados os grupos de sujeitos que compõe a

amostra. Por crianças e adolescentes leia-se escolares hospitalizados, denominação

que será utilizada a partir deste momento.

132

TABELA 1 - SUJEITOS DA PESQUISA

SUJEITOS NÚMERO DE SUJEITOS POR CATEGORIA

MAPAS CONCEITUAIS REALIZADOS

Professores 09 09 Crianças 01 01 Adolescentes 05 05 Médicos 03 03 Enfermeiros 03 03 Psicólogos 03 03 TOTAL 24 24

5.3 PERFIL DA AMOSTRA

5.3.1 Perfil dos professores

O grupo 1, composto pelos professores apresenta o seguinte perfil representado

nos gráficos a seguir.

Gráfico 2 - Quanto ao sexo

Observa-se a predominância do sexo feminino na amostra de professores o

que corrobora com a realidade da classe em nosso país.

Referente à faixa etária, o grupo de professores apresentou a variação que

pode ser observada no gráfico a seguir.

133

Gráfico 3 - Quanto à faixa etária

A faixa etária predominante dos professores foi entre 31 e 40 anos.

Gráfico 4 - Quanto à formação

Observa-se que todos os professores são graduados. Do total destes, cinco

professores fizeram especialização e um mestrado.

Referente ao tempo de experiência na área, o gráfico 5, a seguir demonstra

uma prevalência dos professores com mais de dez anos de experiência. Este dado,

faz sentido quando a faixa etária deste grupo de sujeitos é observada.

134

Gráfico 5 - Quanto ao tempo de experiência na área

O gráfico seguinte apresenta a freqüência com que os professores utilizam o

computador em seu contexto profissional.

Gráfico 6 - Quanto à freqüência que usa computador

Percebe-se, quanto à freqüência, que a maioria dos professores utiliza o

computador diariamente em seu contexto profissional. Porém, é interessante

observar que dois professores utilizam o computador semanalmente.

Quanto ao uso da internet, a maioria dos professores se considera um usuário

bom da internet.

135

Gráfico 7 - Quanto ao uso da Internet

Quanto ao uso de softwares e ferramentas do computador, o gráfico demonstra

o quê os professores sabem utilizar.

Gráfico 8 - Quanto ao uso de softwares e ferramentas do computador

É possível perceber que a maioria dos professores sabe utilizar os sofwares e

ferramentas básicas do Office. Dentre elas: Word, PowerPoint, E-mail, pesquisar na

Internet e digitalizar fotos. A ferramenta Excel, que oferece recursos bastante úteis e

interessantes, é utilizada por apenas três professores.

Quando questionados sobre Ambiente Virtual de Aprendizagem, Objeto de

Aprendizagem e a sua utilização na educação, a maioria dos professores refere

saber o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem, pois da metade já trabalhou

136

em ambiente virtual de aprendizagem, sendo citados os seguintes ambientes: Moodle,

Eurek@, Teleduc e Portal da Prefeitura de Curitiba.

Os demais professores não lembravam o nome do ambiente virtual em que

trabalharam.

Menos da metade dos professores responderam saber o que é um objeto de

aprendizagem; destes apenas um define objeto de aprendizagem com propriedade.

No que tange a como utilizar AVA e OA na educação formal ou não-formal, a

maioria dos professores afirma saber como trabalhar com Objeto de Aprendizagem

na educação formal e não-formal, porém o único exemplo dado pelos professores foi

o uso da internet, o que denota falta de conhecimento sobre a utilização.

Gráfico 9 - AVA, AO e educação

Todos os professores apresentam interesse em conhecer AVA e OA.

5.3.2 Perfil dos escolares hospitalizados

O grupo 2, composto de escolares hospitalizados está representado nos

gráficos a seguir.

137

Participaram da pesquisa crianças e adolescentes (escolares hospitalizados)

igualitariamente quanto ao sexo. Quanto à idade foi predominante o número de

adolescentes compreendidos entre 08-10 anos.

Gráfico 10 - Quanto ao sexo e faixa etária

O gráfico 11 demonstra o nível de escolarização dos escolares hospitalizados.

Pode-se observar que a maior concentração está na segunda série, o que

necessariamente não corresponde com a faixa etária dos participantes da pesquisa.

O gráfico 12 apresenta a freqüência escolar e os motivos de não freqüentarem a

escola. Quanto à freqüência observa-se que apenas dois sujeitos freqüentam a

escola, porém 2 a 3 vezes por semana e 4 não freqüentam a escola.

Os motivos apresentados de não freqüentar a escola foram: cansaço, viajar

para tratamento, não acompanhar a aprendizagem e lentidão na aprendizagem.

138

Gráfico 11 - Quanto ao nível de escolarização e freqüência escolar

Gráfico 12 - Motivos de não freqüentar a escola

Estes dados demonstram a necessidade de avaliar a condição escolar deste

grupo de participantes da pesquisa, assim como reflete a importância do

acompanhamento escolar durante o tratamento.

5.3.3 Perfil dos profissionais de saúde

O grupo 3 composto por médicos, psicólogos e enfermeiros apresenta o

seguinte perfil.

139

O gráfico 13 demonstra que houve predominância do sexo feminino para esta

amostra, o que corresponde à realidade atual quando observados os cursos de

graduação em saúde.

Quanto à faixa etária, a predominância foi à mesma encontrada nos professores,

ou seja, entre 31-41 anos.

Gráfico 13 - Perfil quanto ao sexo e faixa etária

Quanto à formação, gráfico 14, todos os profissionais de saúde são

graduados, todos fizeram pós-graduação, assim como um fez mestrado e um fez

doutorado. Este dado demonstra que o profissional de saúde comparado ao grupo

de professores tem um maior nível de formação quanto a pós-graduação.

Gráfico 14 - Quanto à formação

140

Quanto ao tempo de experiência na área a maioria dos profissionais de saúde

tem mais de cinco anos de experiência na área de nefrologia.

Gráfico 15 - Quanto ao tempo de experiência na área

Os profissionais de saúde usam diariamente o computador, ilustrado no gráfico 16.

Este dado também difere do grupo dos professores.

O gráfico 17 demonstra que médicos e enfermeiros usam melhor a internet do

que os psicólogos, fato que pode ser atribuído a trabalharem mais intensamente com

a tecnologia.

Gráfico 16 - Quanto à freqüência que usa computador

141

Gráfico 17 - Quanto ao uso da Internet

É possível perceber que a maioria dos profissionais sabe utilizar os softwares

e ferramentas básicas do Office. Dentre elas Word, PowerPoint, E-mail, pesquisar na

internet e digitalizar fotos. A ferramenta Excel é mais utilizada por estes profissionais

do que pelos professores.

Gráfico 18 - Quanto ao uso de softwares e ferramentas do computador

O gráfico acima demonstra que vários integrantes do grupo sabem compactar

e descompactar arquivos.

Quando questionados sobre Ambiente Virtual de Aprendizagem, Objeto de

Aprendizagem e a sua utilização na educação, o grupo não sabe o que é AVA, AO e

142

nem como pode ser utilizado na educação. Este provavelmente, é o motivo pelo qual

encontram-se muito motivados para conhecer AVA e AO.

Gráfico 19 - AVA, AO e educação

Apesar de existirem diversos ambientes e objetos virtuais de aprendizagem

que podem ser utilizados na saúde, este grupo de profissionais não entrou em contato

com os mesmos.

5.4 RELATO DA COLETA DE DADOS

Foi realizado contato com o Chefe da Clínica de Nefrologia para explicação

da pesquisa, solicitação de autorização e apresentação do cronograma de coleta de

dados. O Chefe de Serviço colocou-se à disposição e foi colaborativo para a efetivação

da pesquisa. Pelo fato de todos os participantes estarem presentes às segundas,

quartas e sextas-feiras, no período matutino, foi estabelecido este período para a coleta

de dados. Na seqüência, os profissionais de saúde, as crianças e adolescentes e os

professores, já avisados pela chefia, foram contatados para a leitura, explicações

pertinentes e assinatura do TLCE, assim como para agendamento da realização do mapa

conceitual e resposta ao questionário, sendo apresentado o software aos participantes.

Todos os participantes mostraram estar de acordo com a sua participação, assim como

motivados e curiosos.

143

A coleta de dados foi realizada em três (3) tempos, conforme observa-se na

tabela 2. Todos os tempos da coleta foram realizados pela pesquisadora.

TABELA 2 - DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA COLETA DE DADOS, PARTICIPANTES DAS ETAPAS E

INSTRUMENTOS UTILIZADOS

ETAPAS SUJEITOS INSTRUMENTOS TOTAL

Primeiro tempo

Professores escolares hospitalizados Profissionais de Saúde

Mapa conceitual ATLAS.Ti

24

Segundo tempo Professores Profissionais de Saúde

Questionário ATLAS.Ti

18

Terceiro Tempo escolares hospitalizados

Questionário ATLAS.Ti 06

Primeiro Tempo : realização do Mapa Conceitual com professores (N=09),

escolares hospitalizados (N=06), e profissionais de saúde médicos (N=03),

enfermeiros (N=03) e psicólogos (N=03) totalizando 24 sujeitos, com uma pergunta

estímulo O Que é IRC? Foi utilizado o Software Cmaptools para esta fase de coleta

assim como o ATLAS.Ti para primeira análise e correlação dos dados fundamentada

na Análise de Conteúdo de Bardin.

TABELA 3 - DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA COLETA DE DADOS, PARTICIPANTES DAS

ETAPAS E MAPAS CONCEITUAIS UTILIZADOS

SUJEITOS NÚMERO DE SUJEITOS POR CATEGORIA

MAPAS CONCEITUAIS REALIZADOS

Professores 09 09 Crianças 01 01 Adolescentes 05 05 Médicos 03 03 Enfermeiros 03 03 Psicólogos 03 03 TOTAL 24 24

Segundo Tempo : aplicação de questionário (anexo I e Ia) para verificação da

formação pedagógica dos professores (N=09) e profissionais de saúde médicos (N=03),

enfermeiros (N=03) e psicólogos (N=03) para utilização do objeto de aprendizagem e

do ambiente virtual. Foi utilizada uma entrevista com perguntas abertas e fechadas

sendo realizada a Análise de Conteúdo de Bardin e o software ATLAS.Ti;

Terceiro Tempo : aplicação de questionário (anexo II) com perguntas abertas

e fechadas que objetiva identificar os conhecimentos que os escolares

hospitalizados (N=06) têm sobre seu estado de saúde, sua doença, seu tratamento e

as vantagens ou desvantagens de seguir a terapêutica recomendada. Foi utilizada

144

uma entrevista com perguntas abertas e fechadas sendo realizada a Análise de

Conteúdo de Bardin e o software ATLAS.Ti;

O gráfico 20 ilustra a descrição das etapas da pesquisa relacionando com os

sujeitos e os instrumentos.

Gráfico 20 - Descrição das etapas, sujeitos e instrumentos

A pesquisadora responsável acompanhou todos os três tempos de realização da

pesquisa in locu. Este posicionamento garantiu a observação de qualquer desconforto

ou desencadeamento de conteúdo emocional, assim como o encaminhamento à

Psicóloga da unidade para trabalhar com os mesmos. Observa-se também que com

a realização do mapa conceitual e a aplicação do questionário escolares

hospitalizados poder-se-á verificar qual(ais) módulo(s) são pertinentes a esta

clientela no contexto e no momento específico de cada um.

5.4.1 Relato da experiência de realização dos mapas conceituais

Os participantes da pesquisa, professores, profissionais de saúde, escolares

hospitalizados, não conheciam a técnica de mapeamento conceitual nem o software

Cmaptools utilizado para a construção dos mapas conceituais. A pesquisadora

realizou com os dois primeiros grupos de participantes um encontro para introduzir a

técnica. Em cada encontro foi realizado um resumo dos fundamentos da

145

aprendizagem significativa e da técnica de mapeamento conceitual. Com o terceiro

grupo, crianças e adolescentes, a pesquisadora introduziu diretamente o software do

Cmaptools.

A seguir apresenta-se o relato da experiência com cada grupo de participantes

da pesquisa.

5.4.2 Relato da experiência com os professores

O encontro com os professores foi estimulante. A maioria não estava

familiarizada com o conceito de aprendizagem significativa, o que resultou em uma

discussão aberta, caracterizada pela aprendizagem do conceito de maneira colaborativa.

Os professores que conheciam o conceito definiram aprendizagem significativa

como "aquela que faz sentido ao sujeito" (SIC).

A partir desta conceituação o grupo de professores, iniciou uma discussão,

por meio de perguntas e respostas e todos foram colaborando para a construção deste

conhecimento. A pesquisadora estimulou a discussão com a seguinte colocação:

“A expressão aprendizagem significativa foi usada pela primeira vez por David Ausubel.

O fator mais importante que influencia esta aprendizagem é o que o aprendiz já sabe.”

A partir desta colocação, os professores articularam a conceituação aprendizagem

que faz sentido ao sujeito como o fator mais importante desta aprendizagem e concluíram

que só pode fazer sentido ao sujeito aquilo que ele conhece e experiência.

A pesquisadora apresentou uma conceituação mais ampla, qual seja: a

aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova informação se relaciona

com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ou seja, como

uma nova informação interage com a estrutura de conhecimentos específicos do

aprendiz. Esta colocação trouxe um questionamento de como apreender aquilo que o

aprendiz já conhece sobre determinado conhecimento. Alguns professores sugeriram

metodologias tradicionais para esta questão, tais como provas ou avaliações, outros

sugeriram a aplicação de questionários sobre o tema, não se apercebendo que este

também é um método tradicional. Estas colocações possibilitaram a introdução da

técnica de mapeamento conceitual.

146

A pesquisadora fez a seguinte pontuação, baseada em Torres, Forte e

Bortolozzi (2009, p.8):

A técnica proposta pelos Mapas Conceituais, desenvolvida por Novak em 1972, se apresenta como recurso altamente positivo no processo ensino/aprendizagem. Ela permite ao professor mediar o desenvolvimento e a construção do conhecimento e ao aluno compreender e dar maior significado àquilo que aprende [...].

Como exemplo, foi feita uma pergunta estímulo para os professores: O que é

aprendizagem significativa?, e sugerido a construção de um mapa já no software

Cmaptools, apresentado a seguir. A pesquisadora escolheu esta pergunta, pois no

início do encontro este conceito foi trabalhado.

Figura 19 - Mapa conceitual aprendizagem significativa

Ao finalizar o mapa, a pesquisadora refere que segundo Torres, Forte e

Bortolozzi (2009, p.9) "o Mapa Conceitual serve como instrumento ou recurso para

facilitar o aprendizado dos conteúdos e amplia a sua significação para a pessoa que

o utiliza".

147

Durante a realização do mapa na ferramenta Cmaptools a pesquisadora

foi explicando o funcionamento da mesma e alguns dos recursos disponíveis, como

por exemplo, anexar documentos, colocar figuras, links da internet. Os professores

demonstraram interesse em conhecer mais profundamente a mesma, perceberam a

facilidade de manuseio e a clareza da construção desenvolvida. Fizeram alguns

comentários relatados a seguir:

É possível visualizar a construção e modificá-la durante a realização. (SIC)

Já pensou, montar uma atividade para trabalhar com o mapa com as crianças! (SIC)

Pode funcionar como um roteiro de atividades. (SIC)

A técnica é fantástica! (SIC)

Neste momento os professores foram convidados a participar da pesquisa e

aceitaram prontamente o convite.

No que se refere à construção dos mapas individuais com os professores, a

pergunta estímulo foi "O Que é IRC?" sendo explicado que deveriam estabelecer as

possíveis relações entre a pergunta estímulo e a escolarização no hospital.

Alguns professores quiseram manusear a ferramenta para a construção de seus

mapas. Estes se mostraram empolgados e excitados com a mesma. Apareceram

algumas dificuldades quanto ao manuseio, que foram explicadas durante a realização

do mapa (sobreposição dos campos de digitação, organização espacial, mudança de

lugar de determinado campo)

Houve professores que não quiseram manusear a ferramenta, relatando ainda

não se sentirem a vontade para tal. Nestes casos a pesquisadora manuseou a

ferramenta, seguindo as orientações dos construtores do mapa.

Todos os professores demonstraram um nível médio de ansiedade durante a

realização do mapa. Por um lado, por estarem trabalhando com algo que ainda era

desconhecido; por outro porque se depararam com a necessidade de realizar

articulações entre a IRC e o desenvolvimento de seu trabalho. Os mapas individuais

serão apresentados posteriormente.

148

5.4.3 Relato da experiência com escolares hospitali zados

A pré-adolescência/adolescência é uma fase de transição em que o pensamento

e a linguagem vão se distanciando cada vez mais da realidade imediata, tomando

lugar a capacidade de abstração. Com esta capacidade adquirida, a reflexão passa

a ser a forma privilegiada para compreender e intervir na realidade. Intensificam-se

as relações sociais e, com elas, a possibilidade de levar em consideração diferentes

pontos de vista, porém sem o abandoná-los. É um momento favorável para promover

debates e discussões nos ambientes freqüentados por eles (TORRES; FORTE;

BORTOLOZZI, 2009).

Ao apresentar a ferramenta para este grupo de participantes da pesquisa,

percebeu-se que o grupo identificou seu caráter lúdico, que pode ser comparado com

uma atividade de desenho, por exemplo. Sentiram liberdade ao manusear a

ferramenta e a acharam interessante.

A pergunta estímulo para este grupo foi "O Que É IRC?" Desta pergunta

surgiram as seguintes questões: "É pra falar da doença?" (SIC), "Pode falar qualquer

coisa?" (SIC). A pesquisadora deu total liberdade aos participantes, orientando-os

que poderiam colocar no mapa tudo o que fosse importante para eles.

A maioria dos sujeitos a seu modo e tempo construíram o mapa individual.

Em alguns momentos, sentiram-se cansados e solicitaram à pesquisadora a

continuidade da digitação. O cansaço esteve relacionado com o posicionamento na

cadeira de hemodiálise e ao tempo já decorrido da hemodiálise. Deste modo,

respeitando o momento de cada um, a pesquisadora atendeu ao pedido. Um dos

escolares hospitalizados não quis fazer a digitação, solicitando à pesquisadora, sua

ajuda.

Os mapas individuais serão apresentados a posteriori.

5.4.4 Relato da experiência com os profissionais de saúde

O encontro com o grupo de profissionais de saúde também foi estimulante.

149

A pesquisadora utilizou as mesmas conceituações sobre Aprendizagem

Significativa. Os profissionais de saúde não estavam familiarizados com o conceito.

Da conceituação desenvolvida pelo pesquisador surgiram comentários como:

O conceito é óbvio, como não tinha pensado nisto antes? (SIC)

Temos que explicar nossas orientações para as crianças e adolescentes de maneira que eles consigam entender e relacionar com as orientações dos demais profissionais! (SIC)

O grupo demonstrou interesse em conhecer a técnica, assim como o

software.

A pesquisadora convidou os profissionais para o exercício de construção de

um mapa, para visualizar a técnica e a ferramenta. Para este grupo, a pergunta

estímulo foi modificada para "O Que é IRC?". A seguir o mapa construído pelos

profissionais de saúde.

Figura 20 - Mapa conceitual profissionais de saúde

Os profissionais de saúde ficaram bastante excitados com a ferramenta.

Perceberam que, apesar de haver uma única pergunta, existiam várias maneiras de

responde-la. Observaram também que os enfermeiros descreveram mais

amplamente o conceito de IRC. Alguns comentários que surgiram após a construção

do mapa:

Dá vontade de refazer o mapa. (SIC)

150

Temos que pensar, para definir IRC, em para quem estamos explicando. (SIC)

Poderíamos ter desenvolvido mais o conceito, explicando aspectos que envolvem a IRC. (SIC)

O grupo manifestou a vontade de manusear a ferramenta.

A partir desta primeira leitura da construção do mapa, os profissionais foram

convidados a participar da pesquisa, na qual realizariam sua construção individual.

Os profissionais de saúde aceitaram prontamente o convite.

Alguns profissionais demonstraram um nível médio de ansiedade, enquanto

outros apresentaram um nível alto, mesclado com empolgação durante a realização

do mapa. Quanto aos profissionais nos quais se denotou alto nível de ansiedade

observou-se que, queriam antes de iniciar seu mapa propriamente dito, explorar um

pouco mais a ferramenta. Alguns dos comentários surgidos desta exploração:

Nossa, é bárbara, posso usar para dar aulas. (SIC)

É bom poder fazer e refazer, pois durante a realização surgem idéias novas. (SIC)

Estou adorando poder fazer primeiro uma lista nos campos para depois organizar meu pensamento. (SIC)

Os mapas individuais serão apresentados posteriormente.

Para a coleta de dados todos os participantes e/ou seus responsáveis

assinaram o Termo de Livre Consentimento Esclarecido, que apresentou o propósito

da pesquisa, seu objetivo, bem como o atendimento das normativas da Resolução

CNS 196/96.

Na seqüência, foram realizados os Mapas Conceituais, com uma pergunta

estímulo – O QUE É IRC?, utilizando o software Cmaptools e foram realizados os

questionários. Os dados foram armazenados no software ATLAS.Ti, para posterior

análise.

A construção dos mapas conceituais objetivou a clarificação de conceitos-chave

de determinada aprendizagem ou domínio preexistentes na estrutura cognitiva, tanto

151

para o aprendiz como para o professor, mediador da aprendizagem, assim como o

desenvolvimento de novas relações entre os conceitos.

Okada (2003) refere que o pensamento humano é construído por redes e

associações. Novos saberes são produzidos em rede hipertextual; não se pensa

linearmente. Um novo saber se conecta com um saber já construído podendo ser

atualizado e até mesmo refutado. Tudo depende da produção de sentidos, de como o

sujeito significa. Assim sendo, o uso de mapas conceituais se constitui como um

dispositivo fecundo para novas aprendizagens. A expressão da rede de pensamento –

cartografia cognitiva – pode ser externalizada/internalizada/externalizada num

movimento dinâmico, como um "retrato hipertextual" da mente a partir dos mapas

conceituais.

Na aprendizagem ocorre a interação do conhecimento existente e a modificação

de sua estabilidade, aprimorando o conhecimento e reconstruindo seu significado.

O mapa conceitual é uma ferramenta capaz de agregar conhecimentos.

O processo de construção do mapa conceitual envolve etapas semelhantes às da análise facetada: (a) seleção: escolha do assunto e identificação das palavras-chave ou frases relacionada; (b) ordenação: organização de conceitos do mais abstrato para o mais concreto; (c) agrupamento: reunir conceitos em um mesmo nível de abstração e com forte interelacionamento; (d) arranjo: organização de conceitos na forma de um diagrama; (e) link e preposição: conexão de conceitos com linhas e nomeação de cada linha com uma proposição (LIMA, 2004, p.7).

A construção do mapa conceitual pode ser elaborada por meio de softwares

próprios (Cmaptools, Inspiration, Kidsinspiration, C-tools e Axon), em folhas de papel e

editores de texto; envolve alguns itens como: leitura de textos, escolha e agrupamento

de conceitos e a utilização de setas-direção.

Nesta pesquisa utilizamos o Cmaptools: um software cliente-servidor que permite

a construção, a modificação, a escrita de textos, a criação, o compartilhamento dos

mapas a agregarem recursos como fotos, imagens, gráficos, vídeos, esquemas,

tabelas, textos, páginas Web e outros mapas conceituais aos mapas, para explicar

melhor seu conteúdo e fazer buscas na internet de informações relacionadas ao

mapa, assim como a navegação na Web de forma síncrona ou assíncrona. Outra

importante possibilidade é a criação de uma rede de conceitos via compartilhamento

dos mapas.

152

Este recurso resume e representa a informação com mais agilidade além de

propiciar o desenvolvimento de estratégias. O uso do Mapa Conceitual apresenta

diversos benefícios: estimular o desenvolvimento cognitivo e criativo; envolver ambos

os hemisférios cerebrais (analítico e criativo); ajudar na revelação das falhas e

compreensão; promover o pensamento reflexivo; organizar o conhecimento; auxiliar

na habilidade intelectual e estratégica e promover o desenvolvimento lingüístico.

A utilização do Software para a análise dos dados qualitativos permite a produção

de notas da pesquisa, a escrita e transcrição de notas da pesquisa de campo, guardar

textos dentro de uma base de dados organizada, realizar a codificação, buscar

segmentos do texto, relacionar códigos, construir um banco de memória da análise,

apresentar dados, realizar a elaboração de resultados e verificação, assim como

preparar relatórios (VOSGERAU, 2007).

A análise de dados foi realizada pela Análise de Conteúdo de Bardin, utilizando-se

o software ATLAS.Ti.

O ATLAS.Ti permite extrair dados originais dos documentos, permite a criação

de códigos ou indicadores presentes no material a ser analisado, bem como a criação

de teias que possibilitam uma visão integrada e articulada dos códigos gerais dos

documentos a serem analisados.

O ATLAS.Ti é uma ferramenta de informática que facilita a análise qualitativa

principalmente quando se tem um volume grande de dados textuais. É possível também

a análise de imagens e de áudio.

O software não substitui o trabalho de análise e a interpretação do pesquisador,

mas agiliza o processo pela eficácia de sua estruturação dos aplicativos que contêm.

Permite a segmentação do texto ou imagem em passagens ou citações, tal qual a

codificação e a produção de comentários e citações, realizando a integração de

todos estes elementos. Esta fase é chamada de Nível Textual (inicial).

A fase de Nível Contextual (principal) requer o estabelecimento das relações

entre os elementos textuais, assim como a elaboração de modelos mediante a

representação gráfica.

A análise se processará num constante ir e vir entre o nível textual e conceitual.

É importante considerar que são atividades seqüenciais e complementares e não

isoladas.

153

A ferramenta possibilita uma organização mental do trabalho estimulando o

incremento dos indicadores e das relações entre eles. Torna possível a visualização

da produção realizada o que facilita a verificação do que está presente ou ausente

em cada sujeito.

A Análise de Conteúdo tem como objeto a palavra. Trabalha com a palavra

tentando compreender o sujeito num determinado momento com suas contribuições;

leva em conta, por conseguinte, as significações dos conteúdos, busca compreender o

que está por trás das palavras assim como a sua forma e a distribuição dos conteúdos.

Bardin (1991, p.31) define a análise de conteúdo como:

Um conjunto de técnicas de comunicação visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.

Ainda segundo Bardin (1991, p.31), não se trata de um instrumento, pois a

análise de conteúdo aceita uma variedade de formas e é aplicada a um campo

vasto, qual seja, o campo das comunicações.

A análise busca o conhecimento de variáveis de diversas ordens, dentre elas

as de ordem psicológica, sociológica, histórica, utilizando-se do mecanismo de dedução

que leva em conta os indicadores reconstruídos a partir de uma amostra de mensagens

(BARDIN, 1991, p.44).

A organização da análise perpassa pela fase de pré-análise, quer dizer, pela

exploração do material e pelo tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

A pré-análise possui três dimensões: a escolha dos documentos, a formulação

de hipóteses e dos objetivos e a formulação dos indicadores, que fundamentam a

interpretação final, além de caracterizar-se por um período intuitivo, no qual o

pesquisador deve operacionalizar e sistematizar as idéias iniciais, conduzindo-o a um

esquema em direção das demais operações. Bardin (1991 p.95) refere que "trata-se de

estabelecer um programa que, podendo ser flexível (quer dizer, que permita a

introdução de novos procedimentos no decurso da análise), deve ser preciso".

Foram respeitadas as regras da homogeneidade dos documentos, ou seja, os

documentos obedecem a critérios precisos de escolha, mantendo-se a regra de

pertinência: adequação dos documentos enquanto fonte de informações

correspondentes aos objetivos que suscita a análise.

154

Nesta fase o pesquisador deve escolher os documentos a serem analisados.

Para esta pesquisa os documentos escolhidos foram os mapas conceituais e

os questionários, enquanto imagem e conteúdo desenvolvidos pelos professores,

pelas crianças e adolescentes, e pelos profissionais de saúde. Levantou-se como

hipótese que a descrição de conteúdos relevantes para as crianças e adolescentes

poderiam estar contidos nos conteúdos relevantes para os professores e

profissionais de saúde, porém abordados de forma superficial e/ou divergente.

Verificar a similaridade e/ou a diferença no tratamento dos conteúdos é um dos

objetivos.

A análise requer do pesquisador exercitar sua atenção quanto à eleição dos

indicadores, pois é quando se relacionam os indicadores que se inicia a análise

conceitual. Os indicadores foram relacionados a partir de uma primeira visão geral

dos mapas e dos questionários. Diz-se, inicialmente, pois outros indicadores foram

surgindo à medida que os demais documentos foram sendo codificados. Os resultados

serão tratados tendo em vista trazer à tona aquilo que "está por trás das palavras".

(BARDIN, 1991, p.62).

155

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A Constituição Federal de 1988 (art. 205), o Estatuto da Criança e do Adolescente

(Lei n.o 8.069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.o 9.394/96), as

resoluções do Conselho Nacional dos Direitos de Defesa da Criança e do adolescente

(n. 41/95) e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(n. 02/01) e a Deliberação sobre as Normas para Educação Especial (n.o 02/03), que

regem sobre os direitos das crianças e adolescentes vêm a ser complementadas em

2000 pela Declaração do Milênio das Nações Unidas (MENEZES, 2004).

A Declaração do Milênio das Nações Unidas (ONU, 2000) define "Oito Jeitos de

Mudar o Mundo". Os objetivos da declaração apresentam uma visão de desenvolvimento

centrada na saúde e na educação como uma forma de eliminar as desigualdades e

a exclusão social. A declaração refere que "não há o que discutir, todos têm direito a

educação de qualidade" e segue, "O Brasil é o sétimo país do mundo em números

de analfabetos, sendo que 18 milhões destes nunca passaram pela escola."

(http://www.objetivosdomilenio.org.br/).

Destaca-se duas sugestões de ações propostas pela declaração:

1. Identificar os alunos que estão faltando muito às aulas e incentivá-los a

voltar a freqüentar a escola;

2. Acolher e respeitar os alunos especiais, além de denunciar professores

e escolas que não promovam a inclusão dos alunos especiais.

Dentre os objetivos destacamos a educação básica de qualidade para todos.

Nesta direção, a inclusão aspira tornar efetivo o direito a uma educação de qualidade para todos e todas, assegurando a plena participação e aprendizagem de cada pessoa e prestando especial atenção aqueles, que por diferentes razões, se encontram em situação de vulnerabilidade ou defasagem educativa e social (ODM, 2000, 2007, p.8).

Os escolares hospitalizados com insuficiência renal crônica, pelo caráter

progressivo e crônico da doença e pela necessidade de tratamento rotineiro no

hospital, são consideradas como grupo vulnerável. Este grupo apresenta alto índice

de evasão escolar pela impossibilidade de freqüentar o ensino regular e pela falta de

156

preparo do sistema regular educacional de adaptar as ações pedagógicas à realidade

vivenciada por eles. Sendo assim, a exclusão educativa persiste.

A repetição e abandono escolar impedem um número significativo de meninas,

meninos e jovens com doença crônica, em tratamento contínuo e inúmeras

hospitalizações, de terminar a educação básica ou média (ACUÑA, 2007). A autora

cita que:

O alcance de igualdade social e educativa para as crianças e adolescentes hospitalizados, doentes crônicos e/ou em tratamento ambulatorial exige a promoção e desenvolvimento de uma modalidade educativa flexível e compensatória que lhes permita, em seu lugar de hospitalização ou recuperação e/ou tratamento, ter acesso a uma educação de qualidade com objetivo final de reinserção e/ou integração escolar de acordo com cada caso (ACUÑA, 2006, p.8-9).

Amaral e Silva (2003) corroboram com esta questão e referem que:

[...] outro aspecto relevante diz respeito à prática pedagógica hospitalar, que "exige maior flexibilidade, por tratar-se de uma clientela que se encontra em constante modificação, tanto em relação ao número de crianças que irão ser atendidas pelas professoras bem como no que diz respeito ao tempo que cada uma delas permanecerá internada e ainda o fato de serem crianças e jovens com diferentes patologias, requisitando diferentes intervenções" (apud MENEZES, 2004, p.4) .

A Pedagogia Hospitalar deve focar atenção educativa especial às crianças e

adolescentes com insuficiência renal crônica, em estado vulnerável, objetivando a

reinserção deste grupo no universo escolar. Behrens(2009) sugere a concepção do

projeto pedagógico para o trabalho com o escolar hospitalizado e cita:

Recomenda-se que a concepção do projeto pedagógico precisa partir dos pressupostos do paradigma da complexidade que, por sua natureza, concebe o mundo, a sociedade e os homens e as mulheres como seres únicos e complexos (BEHRENS, 2009 apud MATOS, 2009, p.15).

Buscar a adaptação de conteúdos e práticas educativas frente à diversidade

de necessidades apresentadas pela peculiaridade de cada aprendiz, respeitando

ritmo, capacidades, motivações e os interesses deste grupo, direcionará a

concepção do projeto pedagógico ao paradigma da complexidade

157

6.1 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFESSORES

A pergunta estímulo para a realização dos mapas conceituais dos professores foi

"O Que é IRC?". A esta pergunta foi solicitado aos sujeitos da pesquisa à articulação

com a questão do acompanhamento escolar realizado pelos mesmos.

Apresentamos a seguir o mapa dos professores.

6.1.1 Sujeito PR1MFH

Figura 21 - Mapa conceitual MCPR1MFH

Este mapa conceitual foi construído com criatividade. O sujeito estabeleceu a

relação entre os conceitos, e realizou os enlaces conceituais. Desenvolveu o mapa

trabalhando em quatro eixos, a partir da pergunta estímulo, quais sejam: definição

da doença, surgimento e tratamento da mesma e a relação com a educação.

Quanto à escolarização, refere que as crianças e adolescentes necessitam de

atenção especial e podem apresentar dificuldades de aprendizagem pela inadequação

do ambiente da hemodiálise como, por exemplo, a presença de muitos estímulos

visuais, poluição sonora de pessoas e alarmes dos aparelhos, desconforto devido à

158

posição imprópria. Porém, o sujeito não explicita que atenção especial seria necessária

e nem quais as dificuldades de aprendizagem que podem surgir; assim como cita as

atividades educativas que pode desenvolver com a clientela, mas não explicita a

forma como realiza o suporte à educação formal da mesma.

A teia a seguir ilustra quais os indicadores presentes no mapa construído por

este participante da pesquisa.

Teia 1 - PR1MFH

É destaque para este sujeito a sua dificuldade de diferenciar os empecilhos

relativos da própria doença, por não conhecer os efeitos danosos da mesma sobre

os aspectos cognitivos, emocionais e físicos dos problemas relacionados ao ambiente.

159

6.1.2 Sujeito PR2CMVA

Figura 22 - Mapa conceitual MCPR2CMVA

O mapa conceitual deste participante da pesquisa foi desenvolvido em torno de

cinco eixos, quais sejam: possibilidade de transplante e suas implicações, o envolvimento

com a tecnologia e a pesquisas, medicamentos e máquinas, envolvimento com o

meio, informações, controles e alimentação, o envolvimento do paciente, família e

amigos e o envolvimento da equipe multidisciplinar, onde destaca-se o pedagogo na

função de professor.

É interessante observar a descrição do sujeito como função primordial do

professor no hospital: desenvolver a capacidade de interpretação na criança e no

adolescente sobre a doença e o mundo em que vive. Pontua o desenvolvimento da

cidadania em um contexto sócio-histórico-cultural para transformá-lo.

Quando refere o acompanhamento escolar, objetiva a reinserção no universo

escolar da clientela e a necessidade de contato permanente com a escola de origem.

Porém, observada sua construção detalhadamente, é possível perceber que o

desenvolvimento da escolarização no mapa é linear, ao contrário dos outros conceitos

que são mais amplamente desenvolvidos. A seguir apresentamos a teia deste participante.

160

Teia 2 - PR2CMVA

Este professor refere dificuldades ambientais, associadas ao acompanhamento

do escolar hospitalizado e, a medida que termina a sua construção, percebe-se

refletindo sobre a doença e a real implicação com a escolarização.

6.1.3 Sujeito PR3CDM

Figura 23 - Mapa conceitual MCPR3CDM

161

A pergunta estímulo para este professor desencadeou uma construção de

suas perguntas sobre a doença, demonstrando necessidade de conhecimento sobre

a mesma. Percebe-se que este participante não consegue afirmar se a doença afeta

os rins, o que denota seu desconhecimento.

Quando desenvolve a questão sobre cognição, aponta que a escola não está

preparada para receber este aluno com IRC, pois refere que as crianças e adolescentes

portadores apresentam uma freqüência escolar irregular e não acompanham os

conteúdos, pois, estão fora da faixa de aprendizagem. Não refere como realiza o

acompanhamento escolar dos escolares hospitalizados. Vejamos a teia deste

professor.

Teia 3 - PR3CDM

É possível perceber que o triângulo formado entre dificuldades de

aprendizagem, condição de aprendizagem e evasão escolar resulta da associação

com a escola não ter preparo e, parece, que o professor também não está

preparado para lidar com as variáveis intervenientes da doença.

162

6.1.4 Sujeito PR4SMF

Figura 24 - Mapa conceitual MCPR4SMF

O destaque deste mapa está no questionamento da evasão escolar, no qual o

professor pergunta se a evasão está ou não condicionada pela doença. Por outro

lado refere uma visão pessimista pelo esforço que os escolares hospitalizados fazem

na hemodiálise e aponta a questão da alteração de pressão arterial como um dos

fatores que dificultam o trabalho pedagógico. Este participante da pesquisa considera

importante conhecer a condição cognitiva da clientela, referindo sua preocupação

quanto a exigência pedagógica posterior. Vejamos a teia a seguir.

163

Teia 4 - PR4SMF

Os indicadores para este participante foram as limitações físicas e a condição

para aprendizagem. Estes indicadores remetem o professor a refletir sobre a IRC.

6.1.5 Sujeito PR5MCM

Figura 25 - Mapa conceitual MCPR5MCM

164

Percebe-se na construção deste mapa como o professor relaciona a questão da

educação de maneira negativa no que se refere às famílias dos escolares hospitalizados,

demarcando que a família pode superproteger ou subestimar a capacidade de seus

filhos e impedir o convívio social. Associa a condição de aprendizagem ao tratamento, o

que pode fechar as possibilidades de desenvolvimento.

Em outro ramo do mapa, chama a atenção à referência que faz ao cheiro do

ambiente e ao clima que ocorre quando um dos clientes não passa bem durante o

tratamento. Aponta, também, a necessidade do trabalho pedagógico a ser realizado

no início da diálise, pois considera que a clientela está mais disposta, o que não

necessariamente é verdadeiro.

Teia 5 - PR5MCM

A teia deste participante também demarca a relação com a escolarização,

porém, em nenhum momento de sua construção do mapa, desenvolve o relato de

como realiza o trabalho pedagógico com a clientela.

165

6.1.6 Sujeito PR6YPV

Figura 26 - Mapa conceitual MCPR6YPV

O mapa conceitual deste professor está desconectado da pergunta estímulo.

Ele desenvolve dois mapas, um sobre a doença e outro sobre o estado em que a

criança ou adolescente se encontra, associado ao tipo de resposta que conseguirá

dos mesmos. É importante ressaltar que este participante desconhece a relação

existente entre o cansaço, a doença e o tratamento.

Refere que as crianças menores estão mais motivadas, segundo sua percepção

e que os maiores, apesar de estarem antenados com o conhecimento, estão mais

cansados, sendo mais difícil o estímulo ao trabalho pedagógico. Assim como os demais

professores, não desenvolve na sua construção, como se realiza o trabalho

pedagógico.

166

Teia 6 - PR6YPV

A teia deste participante associa indicadores como limitações físicas com a

escolarização, estabelecendo que esta é uma variável da condição para a

aprendizagem. Destaca a evasão escolar, mas não desenvolve o que fazer para evitá-

la ou amenizá-la.

6.1.7 Sujeito PR7SMLC

Este professor, igualmente ao anterior realiza duas construções desconectadas.

A primeira, sobre qualidade de vida e o que a criança pode ou não fazer. A segunda,

parte da pergunta estímulo para indagar sobre a doença, tratamento e cognição.

Percebe-se a necessidade que este participante apresenta em aprender sobre a IRC e

sua relação com a aprendizagem. O mapa a seguir ilustra a construção deste sujeito.

167

Figura 27 - Mapa conceitual MCPR7SMLC

A teia ilustra os indicadores presentes no mapa do professor.

Teia 7 - PR7SMLC

De fato, quer respostas sobre a IRC, não relacionando-a com a escolarização

ou desenvolvimento de trabalho pedagógico.

168

6.1.8 Sujeito PR8CT

Figura 28 - Mapa conceitual MCPR8CT

A construção deste mapa demonstra dificuldades deste professor em trabalhar

no ambiente da hemodiálise, justificando ser um lugar apertado, ter receio de atrapalhar

a equipe, sentindo que a ventilação é ruim e dizendo ter medo de causar algum

prejuízo aos escolares hospitalizados.

Percebe a clientela como frágil e com dificuldades de realizar enfrentamentos por

se sentirem ridicularizados pelas alterações corporais. Quanto aos adolescentes, relata

que apresentam resistência ao trabalho pedagógico e um desinteresse geral.

A vida escolar, na visão deste professor, fica anulada e/ou prejudicada pelo

tratamento. Confere ao professor a tarefa de superar os efeitos deletérios da doença

para desenvolver a vontade de interagir e aprender.

A teia a seguir demonstra a articulação de alguns dos indicadores elencados

a partir do mapa deste participante da pesquisa.

169

Teia 8 - PR8CT

Assim como os demais professores, aponta os problemas, mas não aponta as

possíveis soluções. Não explicita o trabalho pedagógico realizado, apesar de associar

escolarização e doença, bem como evasão escolar.

6.1.9 Sujeito PR9ERM

Figura 29 - Mapa conceitual MCPR9ERM

Este professor faz uma projeção pessoal a partir da pergunta estímulo relatando

ser portador de diabete tipo I e desenvolve as questões referentes a sua doença.

Refere não ter se aprofundado em conhecer melhor a IRC por não ter apresentado

ainda complicações renais decorrentes do seu quadro de doença. Sente a necessidade

170

de sistematizar o conhecimento sobre a doença em diversos grupos sociais para

atingir melhor qualidade de vida.

A teia reflete, por conseguinte o acima relatado.

Teia 9 - PR9ERM

6.2 ANÁLISE DA RELAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFESSORES

SEGUNDO ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN

A Insuficiência Renal Crônica é uma enfermidade progressiva, que não tem

cura. A doença traz conseqüências físicas, emocionais, intelectuais e sociais ao

indivíduo, interferindo significativamente nos papéis a serem desempenhados por

ele na sociedade.

É preciso que os escolares hospitalizados aprendam a manejar sua doença,

pois se não o fizerem não terão condições favoráveis para realizar as suas

atividades de vida diária, pelo aparecimento de sintomas como: alteração da pressão

arterial, dor de cabeça e cansaço extremo.

Percebe-se a necessidade de adaptação da nova rotina imposta pela doença

e tratamento, assim como a nova realidade em diversas áreas do desenvolvimento

dos escolares hospitalizados, dentre as quais merece destaque a nova realidade

educacional. Quanto a isto Andrade (apud MATOS, 2009, p.120) cita que "A criança

encara a doença como uma intimidação ao seu modo de viver, algo que chegou

para embaraçar sua vida, sua rotina".

171

Algumas crianças e adolescentes deixam de ir à escola pelas limitações e

falta de adaptação a essas novas rotinas, e como refere Andrade (apud MATOS,

2009, p.122) "a falta da convivência escolar é tão dolorosa quanto a falta da

convivência familiar".

A vida os escolares hospitalizados vai ficando assim empobrecida; passam a

considerar que o hospital é o lugar onde suas vidas se desenvolvem e é neste

contexto e, com estes aprendizes que se insere o professor que trabalha com a

Pedagogia Hospitalar.

O novo contexto exige dos professores novos padrões. Exige o desenvolvimento

de um novo perfil profissional, assim como uma nova identidade, que se adapte e se

organize para atender às especificidades destes aprendizes. Demarca-se, então, a

necessidade de aprofundamento sobre os saberes docentes, para que o professor

se capacite verdadeiramente, para lidar com os novos contextos e situações que

se apresentam.

CATEGORIA UNIDADE

Conhece Doença

� "Disfunção do organismo, particularmente dos rins" � "faz-me pensar no funcionamento do organismo, rins podem não funcionar

ou funcionar pouco" � "privação de qualidade de vida" � "grave comprometimento no sistema renal" � "mau funcionamento do rim, criança tem que cuidar da alimentação e da água" � "quadro que o rim não funciona adequadamente" � "é uma complicação nos rins"

Conhece Causas da Doença � "várias causas, hereditária, traumas e outras doenças"

Conhece Tratamento

� "transplante e hemodiálise" � "possibilidade de transplante" � "diálise peritoneal ou hemodiálise" � "diálise ou hemodiálise" � "criança fica privada de atividades físicas" � "transplante e diálise, hemodiálise, três vezes por semana" � "não me aprofundei"

Refere Limitações Físicas das Crianças e Adolescentes

� "crianças podem apresentar dor" � "restrições de atividades físicas, o braço fica deformado" � "cansaço fora do normal" � "esportes" � "cansaço e sonolência" � "alterações corporais, crianças e adolescentes sentem-se ridicularizados"

Refere Limitações Emocionais das Crianças e Adolescentes

� "resgatar auto-estima" � "crianças podem apresentar ansiedade" � "superproteção da família que pode subestimar a capacidade da criança" � "dependência" � "as expectativas das crianças do que podem ou não fazer interferem na

qualidade de vida" � "fragilidade"

Relaciona Doença com Escolarização

� "necessidade de acompanhamento escolar" � "necessidade de reinserção no universo escolar" � "suporte para educação formal" � "o tipo de tratamento interfere na escolarização, desânimo e cansaço" � Alguns estão na escola, desconheço se o cansaço tem haver com a doença

ou com levantar cedo" � "altera motivação para ir para escola, vida escolar fica anulada ou

prejudicada pelo tratamento"

172

Refere Dificuldades de Aprendizagem

� "podem apresentar dificuldades de aprendizagem, por desconforto, barulho e muitos estímulos visuais"

� "importante que o professor perceba a condição cognitiva das crianças e adolescentes"

� "varia de cliente para cliente e da condição de cada um" � "depende do dia em que se encontra" � "falta de motivação, desinteresse geral das crianças e adolescentes"

Refere Evasão Escolar � "evasão pelos benefícios? Condicionada pela doença ou pela hemodiálise?"

Define suas Funções

� "desenvolver capacidade de interpretação sobre a doença e o mundo em que vive a partir da educação"

� "desenvolver pesquisas, jogos, experiências científicas, exploração da internet e computador"

� "desenvolver vontade de interagir e aprender"

Refere suas Dificuldades

� "diferenciar as dificuldades relativas a própria doença dos problemas relacionados ao ambiente"

� "dificuldade do trabalho pedagógico pelo sintoma de alteração de pressão" � "cheiro forte no ambiente e o clima de lá quando alguém passa mal" � "sintomas interferem na atuação do professor" � "crianças apresentam respostas diferentes dependendo do dia, de como estão"

Quer Respostas sobre a IRC

� "necessidade de conhecimentos da própria doença" � "qual é o motivo da evasão escolar" � "não sei se a doença dura a vida inteira" � "na hemodiálise a criança tem dor quando a pressão sobe ou desce, a

doença tem interferência no desenvolvimento cognitivo, quais as seqüelas da doença na cognição, todas as crianças podem ser transplantadas ou tem fatores que interferem no transplante?"

� "dificuldade de trabalhar no espaço da hemodiálise, ventilação ruim, espaço apertado, medo de atrapalhar o movimento da equipe e receio de causar prejuízo para a clientela"

6.2.1 Categoria conhece doença e tratamento

Como a IRC é uma doença multifatorial e afeta diferentes órgãos e sistemas,

parece ser importante aos professores conhecer a doença e o tratamento, para que

possam realizar o projeto pedagógico em consonância com a realidade imposta.

CATEGORIA UNIDADE

Conhece Doença

� "Disfunção do organismo, particularmente dos rins" � "faz-me pensar no funcionamento do organismo, rins podem não funcionar

ou funcionar pouco" � "privação de qualidade de vida" � "grave comprometimento no sistema renal" � "mau funcionamento do rim, criança tem que cuidar da alimentação e da água" � "quadro que o rim não funciona adequadamente" � "é uma complicação nos rins"

Conhece Causas da Doença � "várias causas, hereditária, traumas e outras doenças"

Conhece Tratamento

� "transplante e hemodiálise" � "possibilidade de transplante" � "diálise peritoneal ou hemodiálise" � "diálise ou hemodiálise" � "criança fica privada de atividades físicas" � "transplante e diálise, hemodiálise, três vezes por semana" � "não me aprofundei"

173

Dos professores participantes, um conhece adequadamente a doença, suas

causas e o tratamento quatro conhecem a doença e o tratamento parcialmente, porém

não conhecem as causas e quatro não conhecem a doença.

Teia 10 - Conhece doença e tratamento adequadamente

Teia 11 - Conhece doença e tratamento parcialmente

No que tange ao tratamento, os professores referem a diálise e o transplante,

porém não fazem menção aos tratamentos medicamentosos e nutricional. Estes,

exigem dos escolares hospitalizados o confronto com inúmeras restrições, e, se não o

fizerem, apresentarão muitos sintomas durante a hemodiálise, o que prejudicará

imensamente o desempenho do aprendiz e a atuação do professor. Esta situação trará

variação do nível de atenção, concentração e memória.

174

Conhecer adequadamente a doença e o tratamento poderá ajudar o professor de

dois modos:analisar o conhecimento que a clientela têm sobre estas questões, para

usá-las no ato pedagógico e nortear a organização do trabalho pedagógico.

6.2.2 Código limitações físicas e emocionais

CATEGORIA UNIDADE

Refere Limitações Físicas das Crianças e Adolescentes

� "crianças podem apresentar dor" � "restrições de atividades físicas, o braço fica deformado" � "cansaço fora do normal" � "esportes" � "cansaço e sonolência" � "alterações corporais, crianças e adolescentes sentem-se ridicularizados"

Refere Limitações Emocionais das Crianças e Adolescentes

� "resgatar auto-estima" � "crianças podem apresentar ansiedade" � "superproteção da família que pode subestimar a capacidade da criança" � "dependência" � "as expectativas das crianças do que podem ou não fazer interferem na

qualidade de vida" � "fragilidade"

É sabido que pela fase desenvolvimental se encontram escolares

hospitalizados necessitadas de movimento. A IRC não impede a realização de

atividades físicas, mas é preciso adequar estas atividades para que não se coloque a

criança e os adolescentes em risco.

Reações como cansaço, sonolência, dor, alteração de pressão e outros sintomas

físicos podem estar presentes no quadro da doença, principalmente se os escolares

hospitalizados não estiverem realizando adequadamente o tratamento completo. Por

outro lado a própria hemodiálise pode provocar a sonolência e o cansaço, pois

dependendo do estado do escolares hospitalizados, haverá uma alteração dos

batimentos cardíacos e a hemodiálise estará alterando todo o metabolismo corporal

durante sua realização. Parece determinante que os professores tenham este

conhecimento.

Andrade (2009, apud MATOS, 2009, p.123) cita que: "O aluno hospitalizado

requer outros métodos de atendimento, devendo o pedagogo que atuar com tal

criança ser flexível, comprometido, ético e principalmente possuir formação ou

especialização necessária para tal atuação."

175

Observar-se que uma das limitações físicas mais comuns em hemodiálise diz

respeito aos escolares hospitalizados, estar com uma das mãos contida. Mão que

pode ser a dominante para escrita. Ao se deparar com tal situação, o professor deve

adequar suas ações pedagógicas de modo que os escolares hospitalizados possam

realizá-las verbalmente. Porém, esta limitação do uso de apenas uma mão, não foi

elencada pelos professores.

Os aspectos emocionais estão intensamente presentes na clientela com IRC,

uma vez que sua rotina é drasticamente alterada. Fator que pode provocar uma

relação de dependência e, por conseqüência, falta de autonomia; além, de muitas

vezes provocar o isolamento dos escolares hospitalizados do seu grupo social. É

importante lembrar que a escola e as relações sócio-afetivas estabelecidas são

primordiais na vivência de quaisquer fase desenvolvimental.

Teia 12 - Limitações físicas e emocionais da doença

Quatro professores destacam aspectos emocionais da doença e tratamento,

porém mais da metade dos professores não identifica estes aspectos. Seis dos nove

professores referem conhecer limitações físicas da doença.

Se o escolar hospitalizado demonstra baixa-estima não terá condições

favoráveis de aprendizagem, o que requer do professor o preparo de atividades

facilitadoras que sirvam de estímulo, para posterior e gradualmente aumentar o nível

de exigência. Desta maneira, o cliente se sentirá capaz de realizá-las e o professor

estará melhorando a percepção que o escolar hospitalizado tem de si.

176

6.2.3 Código doença-escolarização, dificuldades de aprendizagem e evasão

escolar

Categoria Unidade

Relaciona Doença com Escolarização

� "necessidade de acompanhamento escolar" � "necessidade de reinserção no universo escolar" � "suporte para educação formal" � "o tipo de tratamento interfere na escolarização, desânimo e cansaço" � "alguns estão na escola, desconheço se o cansaço tem haver com a doença

ou com levantar cedo" � "altera motivação para ir para escola, vida escolar fica anulada ou

prejudicada pelo tratamento"

Refere Dificuldades de Aprendizagem

� "podem apresentar dificuldades de aprendizagem, por desconforto, barulho e muitos estímulos visuais"

� "importante que o professor perceba a condição cognitiva das crianças e adolescentes"

� "varia de cliente para cliente e da condição de cada um" � "depende do dia em que se encontra" � "falta de motivação, desinteresse geral das crianças e adolescentes"

Refere Evasão Escolar � "evasão pelos benefícios? Condicionada pela doença ou pela hemodiálise?"

Os efeitos adversos ou complicações da doença causadas por resultantes do

tratamento médico, inferem significativamente na freqüência e desempenho escolar. Os

escolares hospitalizados que não estiverem com nível adequado de adesão ao

tratamento terão mais dificuldades de manter sua vida escolar, pois não terão

condições normais para tal. Algumas causas como, por exemplo, exames alterados,

morar longe do centro de diálise, muitos anos em tratamento, presença de alterações

de pressão, de crise convulsiva, de edema agudo de pulmão, estão diretamente

ligadas ao cansaço e ao desânimo. Estas causas poderão estar também norteando

a questão da dificuldade de aprendizagem, uma vez que a alteração de pressão e a

crise convulsiva têm uma relação com a modificação da possibilidade cognitiva.

Estes eventos físicos repetidos podem provocar seqüelas.

Outro fato é a condição geral dos escolares hospitalizados a cada dia de

tratamento, pois a mesma será variável. Saber do estado de seu aluno, ajudará o

professor a reprogramar o trabalho pedagógico, adequando à condição do aluno

para o próprio dia. Matos e Muggiati (2001, p.19) referem que: "Não se pode

conceber que o educador fique em compasso de espera, como simples espectador

dos fatos. Cabe a ele sim, descruzar os braços e agir, fazer acontecer, tornando-se

um agente de mudanças na produção do conhecimento."

177

Ficar em compasso de espera pode indicar a dificuldade de avaliar a condição

do aprendiz. Fazer acontecer requer do professor a real integração com os demais

membros da equipe, que atuam junto aos escolares hospitalizados.

Os efeitos da doença e tratamento têm uma relação direta com a evasão escolar,

pois não é possível não sentir-se bem quase que diariamente e ir para escola.

Pais e mães colocam diversos limites nos escolares hospitalizados

diariamente em função do controle do tratamento e, com isso, passam a não

priorizar a vida escolar de seus filhos. Andrade (2009), faz a seguinte observação

quanto isto:

Independentemente do tempo em que a criança está fora da escola, sejam dois dias, um mês, ou até um ano, tal ausência irá afetar direta ou indiretamente seu desenvolvimento escolar. Será que temos o direito de afastar esta criança daquilo que é por direito seu, a educação? (apud MATOS, 2009, p.127)

Portanto, parece necessário que o professor envolva os familiares no

acompanhamento ao escolar hospitalizado.

A doença que acomete a criança e o adolescente não deve ser considerada como fator de obstáculo na sua educação, respeitada em cada caso específico as necessidades de saúde e a possibilidade de uma escolaridade continuada, com procedimentos adequados aos fatores do contexto essencial em que está inserida, ainda que provisoriamente. (MATOS; MUGGIATI, 2001, p.21).

Teia 13 - Escolarização

178

Seis professores estabelecem a relação da doença com a escolarização,

sendo que apenas um professor faz referência à evasão escolar. Outro professor

refere que a escola não está preparada para receber alunos com IRC. Fica a questão

se a falta de preparo é da escola unicamente ou se os professores ainda não estão

capacitados para a realização desta tarefa.

6.2.4 Código define suas funções e dificuldades

CATEGORIA UNIDADE

Define suas Funções

� "desenvolver capacidade de interpretação sobre a doença e o mundo em que vive a partir da educação"

� "desenvolver pesquisas, jogos, experiências científicas, exploração da internet e computador"

� "desenvolver vontade de interagir e aprender"

Refere suas Dificuldades

� "diferenciar as dificuldades relativas a própria doença dos problemas relacionados ao ambiente"

� "dificuldade do trabalho pedagógico pelo sintoma de alteração de pressão" � "cheiro forte no ambiente e o clima de lá quando alguém passa mal" � "sintomas interferem na atuação do professor" � "crianças apresentam respostas diferentes dependendo do dia, de como estão" � "dificuldade de trabalhar no espaço da hemodiálise, ventilação ruim, espaço

apertado" "medo de atrapalhar o movimento da equipe e receio de causar prejuízo para a clientela"

Teia 14 - Funções e dificuldades

Do total de professores, dois definem suas funções, porém de maneira bastante

subjetiva. Pimenta (1999) refere que os saberes docentes são:

179

compostos por um conjunto de saberes que devem ser mobilizados pelos professores na construção da docência. Essa autora cita, primeiramente, o saber da experiência, adquirido no cotidiano da ação docente por meio do processo permanente de reflexão da prática. Posteriormente, destaca o saber teórico, os conhecimentos das áreas específicas, pois sem ele o professorado dificilmente poderá ensinar. E o saber pedagógico, construído a partir das necessidades reais da atuação docente, apontado por ela como o "saber-fazer"( 1999 apud ROSENDO, 2006, p.2).

Nenhum dos participantes descreve pontualmente as funções que parecem

iniciar-se em conhecer os escolares hospitalizados, avaliar suas capacidades e

habilidades cognitivas, complementar avaliação com a ajuda dos outros profissionais

de saúde, entrar em contato com a escola que o aluno freqüentou ou freqüenta, para

apropriar-se do momento e do porquê houve a interrupção da vida escolar para, a

partir destes dados, poder programar o trabalho pedagógico. Amaral e Silva (2003)

apontam outras lacunas, em termos do conhecimento, a serem preenchidas, como:

[...] informações científicas sobre diferentes tipos de doenças, procedimentos apropriados a cada grupo de clientes, buscando-se sempre a contribuição integrada de enfoques como os da Psicologia, Psiquiatria e Psicanálise, do Serviço Social e da Terapia Ocupacional, entre tantas outras áreas de fundamental importância para o trabalho dos professores em classes hospitalares (apud MENEZES, 2004, p.36).

Um dos professores não se sente à vontade para desenvolver o trabalho, trazendo

questões como ambiente apertado e ventilação ruim, questões que serão impeditivas

à realização do trabalho pedagógico do professor. Outro professor sente que pode

atrapalhar a equipe ou prejudicar os escolares hospitalizados. Esta questão pode ser

sanada com as orientações da equipe de saúde e com a formação específica do professor.

Matos e Muggiati (2001) quanto a isto referem que:

O educador, buscando novas soluções por meio do autoconhecimento, com o deslumbrar de outras fontes e assumindo o compromisso da transformação pessoal e social, passa a se tornar, juntamente com os demais profissionais, os artífices de uma nova proposta integrada [...](MATOS E MUGGIATI , p.20).

O contato com a equipe de saúde pode esclarecer dúvidas quanto ao estado

de cada aluno diariamente, psicologicamente qual a condição do aluno, que áreas

têm preservadas em seu desenvolvimento, assim como saber da condição geral

determinada pelo tempo de tratamento e intercorrências.

180

6.2.5 Código respostas sobre a IRC

CATEGORIA UNIDADE

Quer Respostas sobre a IRC

� "necessidade de conhecimentos da própria doença" � "qual é o motivo da evasão escolar" � ""não sei se a doença dura a vida inteira" � "na hemodiálise a criança tem dor quando a pressão sobe ou desce, a

doença tem interferência no desenvolvimento cognitivo, quais as seqüelas da doença na cognição, todas as crianças podem ser transplantadas ou tem fatores que interferem no transplante?"

A necessidade de conhecer a doença e suas repercussões é notória nas

respostas dos professores que questionam a evolução da doença, o seu caráter

crônico ou não e seus possíveis sintomas, chegando ao questionamento da

alteração cognitiva dos escolares hospitalizados.

Teia 15 - Respostas sobre a IRC e remete a reflexões

Caiado (2003), expõe que:

no ensino de graduação, a classe hospitalar, como uma modalidade de atendimento educacional, deve compor conteúdos das disciplinas e ser espaço considerado nas práticas de ensino nos cursos de Pedagogia e conteúdo dos cursos da área de saúde(Caiado, 2003 apud MENEZES, 2004, p.35).

Essa autora indica algumas temáticas que podem ser abordadas nas disciplinas

curriculares do curso de Pedagogia:

1) Introdução ao ambiente hospitalar – analisa o processo de desumanização da saúde pública no país e estuda propostas concretas de superação desse quadro. Estuda a estrutura do ambiente hospitalar.

181

2) Dor e perdas: o cotidiano do professor no hospital – analisa a relação entre professor e aluno-paciente, considerando as emoções vivenciadas pelo educador diante da doença, da perda e da morte.

3) Metodologia do trabalho pedagógico em ambiente hospitalar – analisa a relação escola-hospital. Estuda e analisa procedimentos e recursos pedagógicos.

4) Prática de ensino do trabalho pedagógico no hospital – vivencia e analisa o trabalho pedagógico em classe hospitalar (apud MENEZES, 2004, p.36).

Talvez as lacunas da formação dos professores seja o indicativo de mais da

metade dos professores participantes da pesquisa querer respostas sobre a IRC, desde

conhecer a doença e o tratamento, conhecer implicações cognitivas até possíveis

causas de defasagem na aprendizagem.

6.2.6 Teia com as relações estabelecidas entre as u nidades de análise dos

professores

A teia a seguir ilustra as relações estabelecidas entre a doença, a escolarização.

Teia 16 - Geral dos indicadores sobre doença e escolarização

182

É possível perceber que, se estas relações não forem estabelecidas pelo

professor, ficará difícil desenvolver o trabalho pedagógico. Por outro lado, é premente

que este grupo, antes de trabalhar com os escolares hospitalizados, obtenha

informações com propriedade destas relações estabelecidas para então estabelecer

como será realizado o trabalho pedagógico.

Se apenas um professor refere claramente o acompanhamento e a evasão escolar,

poderíamos pensar que algumas dificuldades se impõem: clareza de seu papel, de sua

identidade, falta de recursos próprios para avaliar a situação dos aprendizes,

lacunas em sua formação, dentre tantos outros aspectos. Quanto a isto Matos e

Muggiati (2001, p.20) citam que "é preciso que haja a necessária formação técnica

para adaptar criativamente essas práticas às novas realidades que se apresentem".

É premente, portanto, que os professores tenham em sua formação ou

reciclagem, orientações, aporte teórico e prático para adaptação e desenvolvimento

do trabalho pedagógico com estes escolares hospitalizados que vivem os efeitos

iatrogênicos da doença e do tratamento.

6.3 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS E QUESTIONÁRIOS DOS

ESCOLARES HOSPITALIZADOS

A transição da infância para a adolescência é uma fase em que o pensamento

e a linguagem vão se distanciando cada vez mais da realidade imediata, tomando

lugar a capacidade de abstração. Com esta capacidade adquirida, a reflexão passa a

ser a forma privilegiada para compreender e intervir na realidade. Intensificam-se as

relações sociais e, com elas, a possibilidade de levar em consideração diferentes

pontos de vista, porém, sem o abandono dos seus. É um momento favorável para

promover debates e discussões nos ambientes freqüentados pelas crianças e

adolescentes, seja a escola, a família, as reuniões sociais e os espaços de saúde.

A partir desta disponibilidade, solicitamos aos escolares hospitalizados que

fizessem o mapa conceitual com a seguinte pergunta estímulo: "O que é IRC?". A

esta pergunta foi solicitado aos sujeitos da pesquisa que escrevessem sobre

questões importantes para eles, relacionadas com a doença e tratamento.

Apresentamos a seguir o mapa dos escolares hospitalizados.

183

6.3.1 Sujeito CLPD

Figura 30 - Mapa conceitual CLPD 10 anos

No mapa realizado o sujeito descreve a IRC sucintamente e dedica-se a expor

suas preocupações com o vestuário. Demarca seu sentimento de vergonha e sua

falta de independência pelos limites de horário da terapêutica, preocupações pertinentes

em sua fase desenvolvimental.

Teia 17 - Questionário CLPD 10 anos

184

Merece destaque a relação estabelecida entre freqüência escolar e a doença e

tratamento que o sujeito apresenta. Freqüenta a escola duas a três vezes por semana

e está cursando a segunda série do ensino básico, apesar de realizar método dialítico

ambulatorial em sua residência. Podemos hipotetizar que os aspectos emocionais e

físicos referentes ao tratamento estão mobilizando intensamente este escolar

hospitalizado e, que estes fatores podem estar associados a sua baixa freqüência

escolar e motivação para escolarização, pois tem sua independência afetada. Fator

este tão importante para sua idade, o que sugere não ser capaz de cuidar de si e

conseqüentemente de ser capaz de aprender.

6.3.2 Sujeito CLHD1

Figura 31 - Mapa conceitual CLHD1 9 anos

Observa-se nesta construção uma nítida separação entre os aspectos mais

concretos da doença, como exames, diálise, remédios, não ter rim etc., e os sentimentos

que advêm da mesma no que se refere a rotina de vida da pré-adolescente, sentimento

de que é ruim, atrapalha a brincadeira e a escola e de não ter cura. Quando

185

estimulada a continuar sobre o conceito de cura, fala do transplante e refere não

saber muito sobre este assunto ainda.

O pensamento humano é construído por redes e associações. Produzimos novos saberes em rede hipertextual, não pensamos linearmente. Um novo saber se conecta com um saber já construído podendo ser atualizado e até mesmo refutado. Tudo depende da nossa produção de sentidos, de como significamos (OKADA; OKADA, 2003, p.9).

A escolar hospitalizada tem alterada sua freqüência escolar e,

conseqüentemente, seu rendimento. Está cursando a segunda série do ensino

básico, o que reflete estar atrasada em relação idade cronológica-série escolar.

Teia 18 - Questionário CLHD1 9 anos

Associa limites da doença e tratamento com a escolarização como fatores

dificultadores para este processo.

186

6.3.3 Sujeito CLHD2


Na construção do mapa conceitual demonstra um pensamento mais rudimentar

sobre o que é IRC. Chama a atenção à demarcação dos limites impostos pela doença.

Observa-se porém, que este escolar hospitalizado faz uma separação daquilo que ele

sabe e do que sua mãe sabe, demarcando que quem sabe direito é a mãe. Ele é

conhecedor dos limites bem destacados no mapa, mas parece não conhecer as

possibilidades de adaptação. A relação de dependência está posta quando atribui fora

dele o conhecimento sobre a IRC. Segundo Okada e Okada (2000, p.4) "os esquemas são

construídos ou reconstruídos sobre as experiências repetidas e refletem o nível atual

do sujeito do conhecimento."

187


Este participante não freqüenta a escola, iniciou a primeira série, mas não consegue

freqüentar regularmente a escola e refere como impeditivos a doença e o tratamento.

6.3.4 Sujeito CLHD3


Define IRC com os aspectos referentes ao tratamento, mas também a define

com relação aos aspectos de mudança em sua vida. Utiliza frases mais longas na

188

tentativa de explicar porque a IRC muda sua vida. É como se o ramo à direita do mapa

fosse seu pensamento racional e o ramo esquerdo seu emocional, possível de ser

externalizado pelo processo de abstração característico desta fase desenvolvimental.

Percebe-se também que o escolar hospitalizado faz uma solicitação clara à equipe,

a de interessar-se por sua vida como um todo e não apenas com sua doença.

Segundo Wallon (1968, apud MANRIQUE, 2000, p.11) "as emoções consistem

essencialmente em sistemas de atitudes que correspondem, cada uma, a uma

determinada espécie de situação".

O adolescente não freqüenta a escola por impeditivos, segundo ele, da doença

e tratamento. Parou sua escolarização no início da terceira série.


189

6.3.5 Sujeito CLHD4


Do lado esquerdo do mapa, conceitua sua vida e coloca sua esperança no

transplante renal. Constrói o mapa de forma resumida, mas com conteúdos

importantes, que para ele são os mais significativos até o momento.

É importante salientar que não existe Mapa Conceitual "correto", cada aprendiz

externalizará seus conceitos de maneira única, resultado da reflexão da sua própria

maneira de ver, sentir e agir.

190


A teia acima demonstra que este escolar não freqüenta a escola, pois não

consegue acompanhar as aulas. Demarca que sua vida é dentro da ambulância e do

hospital, o que nos faz pensar em como seria possível a escolarização para este

sujeito. Associa os limites da doença e tratamento com a escolarização.

6.3.6 Sujeito CLHD5

O mapa conceitual foi construído de maneira bastante criativa. Descreve IRC

brevemente enquanto doença, porém descreve o tratamento e os cuidados com

propriedade. Chamam atenção dois outros ramos do mapa: o primeiro que refere a

maneira como a equipe de saúde o recebe para o tratamento, demonstrando pouco

acolhimento; e o segundo os sentimentos e impedimentos que tem com a doença e

tratamento.

191


O mapa conceitual foi construído de maneira bastante criativa. Descreve IRC

brevemente enquanto doença, porém descreve o tratamento e os cuidados com

propriedade. Chamam atenção dois outros ramos do mapa: o primeiro que refere a

maneira como a equipe de saúde o recebe para o tratamento, demonstrando pouco

acolhimento; e o segundo os sentimentos e impedimentos que tem com a doença e

tratamento.

A teia, a seguir ilustra que, mais uma vez, como nas anteriormente

apresentadas, ressalta a relação dos limites da doença e tratamento com a

escolarização. Este adolescente também refere não conseguir acompanhar a escola.

192


6.4 ANÁLISE DA RELAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS E DOS QUESTIONÁRIOS

DOS ESCOLARES HOSPITALIZADOS SEGUNDO ANÁLISE DE CONTEÚDO

DE BARDIN

O quadro a seguir apresenta a lista de categorias analisadas e a correspondência

com as unidades de resposta dos escolares hospitalizados.

CATEGORIA UNIDADE

Conhece Doença

� "doença no rim" � "não tenho rim" � "rim não funciona" � "Uma doença tem que fazer HD" � "Uma doença que o rim para de funcionar"

Conhece Tratamento

� "hemodiálise, controlar líquido, tomar remédios, evitar sal, esperar transplante" � "fazer hemodiálise, não pode comer sal, não pode tomar muita água, não

pode faltar a consulta médica, cuidar da fístula, tomar muitos remédios" � "tem que ir no hospital, fazer muitos exames, não pode comer de tudo, tem

que fazer diálise" � "diálise, troca de bolsa de 4 em 4 horas" � "tem que fazer hemodiálise, 3 x por semana 4 horas por dia, muitos exames

e consultas" � "tem que fazer diálise, consulta, exames, dieta, cuidar da fístula e fazer transplante"

Refere Limitações Físicas

� "não pode jogar futebol, ir muito no hospital" � "dor de cabeça e cãibra na hemodiálise" � "não dá pra brincar de tudo" � "doença mudou meu corpo, cateter na barriga, não dá pra sair muito, tem hora

pra tudo, não posso ir a praia, não posso usar calça baixa nem blusa curta" � "não pode jogar bola" � "não dá pra ir onde quero e fazer o que quero, não posso ir a festas, tem

hora pra tudo

193

Refere Limitações Emocionais

� "Não posso fazer muitas coisas, me sinto mal, é cansativo e chato, chego na HD levando bronca"

� "muito chato ficar na máquina e vir quase todo dia no hospital" � "mudou meu corpo, escondo o cateter pois tenho vergonha" � "minha vida é dentro da ambulância e do hospital" � "doença que muda a vida da gente, pai, mãe e equipe cobram muito,

ninguém pergunta como eu estou nem o que fiz de legal na semana"

Relaciona Doença com Escolarização � "não posso ir na escola certinho" � "não dá pra ir bem na escola" � "atrapalha a escola"

Relaciona Dificuldades de Aprendizagem e Freqüência Escolar

� "sou lenta e não acompanho direito" � "a professora briga, não acompanho os colegas"

Motivo da Evasão Escolar

� "cansaço" � "não consegue acompanhar a aula, professora fica brava" � "viaja para tratamento quase todo dia" � "sou lenta, não consigo acompanhar o que a professora pede"


CATEGORIA UNIDADE

Conhece Doença

� "doença no rim" � "não tenho rim" � "rim não funciona" � "Uma doença tem que fazer HD" � "Uma doença que o rim para de funcionar"

Conhece Tratamento

� "hemodiálise, controlar líquido, tomar remédios, evitar sal, esperar transplante"

� "fazer hemodiálise, não pode comer sal, não pode tomar muita água, não pode faltar a consulta médica, cuidar da fístula, tomar muitos remédios"

� "tem que ir no hospital, fazer muitos exames, não pode comer de tudo, tem que fazer diálise"

� "diálise, troca de bolsa de 4 em 4 horas" � "tem que fazer hemodiálise, 3 x por semana 4 horas por dia, muitos exames

e consultas" � "tem que fazer diálise, consulta, exames, dieta, cuidar da fístula e fazer

transplante"

Conviver com a doença renal não diz respeito apenas ao manejo de sintomas

físicos durante o tratamento. Diz respeito também a uma grande mudança na vida

dos escolares hospitalizados e sua família. Não apenas mudanças iniciais no estilo

de vida, com as quais já se deparam na fase de diagnóstico, mas muitas outras

como alteração de dieta alimentar, medicamentos, formas de tratamento,

modificações físicas, modificações de esquema e imagem corporal, entre outras.

O controle rígido da dieta e da ingesta líquida é difícil de suportar, pelo que não é de se estranhar que as crianças e adolescentes estão sempre preocupados em sentir sede, porém é sabido que o não cumprimento das dietas pode converter-se em uma forma de suicídio encoberto (AMIGÓ; FERNANDEZ; PÉREZ, 1998, p.32).

194

Todas estas mudanças indicam que a criança e o adolescente necessitarão

entrar em contato com novas informações, tomar decisões, aprender sobre esta nova

experiência. Terão, também, que ajustar sua rotina, tendo muitas vezes que diminuir

suas atividades e o modo como realizá-las; terão que aprender a pedir ajuda, terão

que, inicialmente, lidar com o desconhecido.

Todos os escolares hospitalizados participantes da pesquisa conhecem sua

doença e conseguem explicar com muitos detalhes o tratamento, fato que pode ser

explicado por viverem diariamente, em sua rotina, os controles necessários quer seja

dos medicamentos, alimentos, líquidos e da própria diálise.

Teia 23 - CRI e ADO conhece doença e tratamento

6.4.2 Categoria limitações físicas e emocionais

CATEGORIA UNIDADE

Refere Limitações Físicas

� "não pode jogar futebol, ir muito no hospital" � "dor de cabeça e cãibra na hemodiálise" � "não dá pra brincar de tudo" � "doença mudou meu corpo, cateter na barriga, não dá pra sair muito, tem hora

pra tudo, não posso ir a praia, não posso usar calça baixa nem blusa curta" � "não pode jogar bola" � "não dá pra ir onde quero e fazer o que quero, não posso ir a festas, tem

hora pra tudo

Refere Limitações Emocionais � "Não posso fazer muitas coisas, me sinto mal, é cansativo e chato, chego na

HD levando bronca" � "muito chato ficar na máquina e vir quase todo dia no hospital"

195

� "mudou meu corpo, escondo o cateter pois tenho vergonha" � "minha vida é dentro da ambulância e do hospital" � "doença que muda a vida da gente, pai, mãe e equipe cobram muito,

ninguém pergunta como eu estou nem o que fiz de legal na semana"

As limitações físicas e emocionais estão associadas à dificuldade de atender

às imposições e restrições do tratamento. Podem levar a: perda do estilo de vida,

perda da independência, mudanças de esquema e imagem corporal, consciência de

sua mortalidade, dependência da máquina de diálise, restrições ou interrupção na

vida escolar e social, relação familiar alterada e atraso no desenvolvimento puberal.

Quanto a isto Fonseca (2003) cita:

O professor da escola hospitalar é, antes de tudo, um mediador das interações da criança e do ambiente hospitalar. Por isso não lhe deve faltar noções sobre as técnicas e terapêuticas... sobre as doenças que acometem seus alunos e os problemas até mesmo emocionais delas decorrentes para as crianças e também para seus familiares e para as perspectivas fora do hospital (2003, p.45).

Não há como, portanto, o professor se isentar deste saber em sua formação.

Ceccim e Carvalho(1997) citam que:

A enfermidade e a hospitalização das crianças passam por seu corpo e emoções: passam por sua cultura e relações; produzem afetos e inscrevem conhecimentos sobre si, o outro, a saúde, a doença, o cuidado, a proteção, a vida. A corporeidade e a inteligência vivenciam essas informações como conhecimento e saber pessoal(1997, p.33).

Os escolares hospitalizados participantes referem muitas limitações físicas e

emocionais, expressas pela palavra que indica negativa - NÃO. Esta referência é

pertinente, uma vez que se encontram em uma fase desenvolvimental na qual o

movimento, a independência, as modificações corporais e a vivência grupal, inserida

a vivência escolar, são determinantes para um bom desenvolvimento da auto-estima

e autoconfiança.

Salamunes & Fontana (2009) referem que:

Os profissionais de educação que atuam na área de Escolarização Hospitalar são responsáveis por fazer o possível para que os alunos/pacientes possam, na medida de sua disposição física, adquirir domínio de conceitos científicos, informações e habilidades necessárias à sua interação social, estabelecendo relação entre os conteúdos escolares e sua realidade, compreendendo seus direitos e deveres na convivência democrática (apud MATOS, 2009, p.58).

196

Teia 24 - CRI e ADO limites físicos e emocionais

6.4.3 Categoria doença-escolarização

CATEGORIA UNIDADE

Relaciona Doença com Escolarização � "não posso ir na escola certinho" � "não dá pra ir bem na escola" � "atrapalha a escola"

Quase todos os escolares hospitalizados citam que a doença interfere

fortemente em sua escolarização. Alguns motivos podem ser percebidos, dentre

eles, as limitações impostas pelo tratamento assim como a exigência corporal da

diálise. Forte & Rodacoski(2009) sugerem que

A ação docente deve ter a sensibilidade e principalmente a possibilidade de diagnosticar a realidade na qual a criança está inserida para, a partir desta, propor uma organização no ensino pretendido e esperado pelo docente e pelo aprendiz (2009, p.70).

A maioria dos sujeitos não consegue conciliar seu estado físico após a diálise

e ir para escola todos os dias.

Ortiz e Freitas(2001) referem que:

197

Falar em escola, no hospital, veicula uma aparência de normalidade na anormalidade. A situação de enfermidade dilui-se na tentativa de tornar bom o desagradável. A intervenção educacional assume um risco de insinuar a existência do mundo extra-hospitalar – a escola – como agenciadora de processos de aquisição de aprendizagem, desenvolvimento de competência intelectual e interação entre seus pares, compondo um novo quadro de qualidade de vida, entrecruzando sentidos e construindo sentidos para re-significar o adoecimento(2001, p.8).

Veicular esta aparência de normalidade fará diferença se estimularmos de

maneira apropriada os escolares hospitalizados a efetivarem o acompanhamento

escolar segundo suas possibilidades, cada um a seu ritmo.

Teia 25 - CRI e ADO doença e escolarização

6.4.4 Categoria dificuldades de aprendizagem e freq üência escolar

CATEGORIA UNIDADE

Relaciona Dificuldades de Aprendizagem e Freqüência Escolar

� "sou lenta e não acompanho direito" � "a professora briga, não acompanho os colegas"

A relação da uremia com alterações no desenvolvimento cognitivo normal já

foi repetidamente estudada e um número significativo destes estudos documentaram

a existência de atraso no desenvolvimento neurológico em crianças com IRC (HULSTIJN;

DIRKMAAT et al., 1995; KORSCH; NEGRETE, 1984). O atraso cognitivo poderá resultar

em um desempenho escolar pobre, tendo como conseqüência à evasão escolar.

198

"O desenvolvimento cognitivo também pode estar prejudicado na IRC. Crianças

com IRC apresentam problemas na escola relacionados a vários fatores psicológicos

associados a um deficiente rendimento acadêmico." (CRUZ, 1997, p.176).

Faz-se necessário diagnosticar e realizar intervenções específicas, inclusive

junto às escolas. Forte & Rodacoski (2009, p.71) citam que "Situando a criança e

sua condição atual para a aprendizagem no centro, como foco principal da atenção

docente, tal condição irá permear todo planejamento pedagógico, que evidentemente,

tem que ser individualizado".

A observação e trabalho clínico da pesquisadora, desenvolvido junto escolares

hospitalizados em diálise, permitem pontuar que este grupo, pode apresentar baixo

desempenho em habilidade verbal, percepção visual, memória e controle viso-motor.

Atrasos de linguagem e raciocínio também podem ser evidenciados.

A teia ilustra que a maioria dos participantes não freqüenta a escola e quando

freqüenta, como é o caso de um dos sujeitos, o faz de forma irregular. Quando

observa-se a idade dos participantes e a série que completaram, encontra-se uma

defasagem importante.

Teia 26 - CRI e ADO dificuldades de aprendizagem e freqüência escolar

199

6.4.5 Categoria motivos da evasão

CATEGORIA UNIDADE

Motivo da Evasão Escolar

� "cansaço" � "não consegue acompanhar a aula, professora fica brava" � "viaja para tratamento quase todo dia" � "sou lenta, não consigo acompanhar o que a professora pede"

As teias demonstram que ora os motivos da evasão dizem respeito à doença,

tratamento e ao sistema de saúde, ora dizem respeito à falta de preparo das escolas

e professores para receberem, acolherem e conduzirem as crianças e adolescentes

com IRC.

Não basta que este grupo vulnerável tenha direito à educação; é necessário

realizar efetivamente as adaptações necessárias dos espaços de aprendizagem e

preparar o professor para o desempenho da ação pedagógica junto a estas crianças

e adolescentes.

Teia 27 - CRI e ADO motivos da evasão

200

Teia 28 - CRI e ADO motivos da evasão 2

6.5 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE

Apresentamos os mapas dos profissionais de saúde para melhor ilustrar o

desenvolvimento do pensamento dos mesmos frente à pergunta estímulo e se estes

relacionam a doença com aspectos da escolarização de seus clientes.

A pergunta estímulo para a realização dos mapas conceituais dos profissionais

de saúde foi "O que é IRC?"

201

6.5.1 Sujeito MED1

Podemos observar que o mais significativo nesta construção é a referência

sobre as definições da doença e terapêuticas. Observa-se no mapa realizado que

refere o envolvimento da família e da criança, porém, não desenvolve estas

categorias. Isto não quer dizer que não leve em consideração a família e a criança,

apenas que, frente à questão, o mais importante é o domínio dos aspectos médicos.

Este mapa reflete a expertise deste sujeito.

Figura 36 - MCMED1

A teia reflete as questões mais importantes para este sujeito. Observa-se que

o sujeito não associa a doença com a escolarização.

202

Teia 29 - MED1

6.5.2 Sujeito MED2

Figura 37 - MCMED2-a

Neste mapa 2-a e b, como no anterior, as questões mais significativas dizem

respeito à doença e tratamento, tendo o sujeito as descrito detalhadamente. O mapa é

203

rico em seu desenvolvimento e reflete o conhecimento do sujeito no que concerne

ao seu trabalho diário.

Figura 38 - MCMED2-b

A teia deste sujeito já aponta a associação da doença com a escolarização,

ou seja, o profissional dá importância aos efeitos iatrogênicos da doença e refere a

necessidade de atenção aos aspectos psicossociais dos escolares hospitalizados

demarcando, à atenção a escolarização.

Teia 30 - MED2

204

6.5.3 Sujeito MED3

A construção deste mapa foi bastante criativa e trabalhosa, para melhor

visualização dividimos o mapa em duas partes, a e b.

Figura 39 - MCMED3-a

O mapa b demonstra que cada ramo do mapa foi detalhadamente desenvolvido

tornando possível uma excelente compreensão da doença, tratamento e complicações

da IRC. Como nos mapas anteriores, a parte mais desenvolvida diz respeito a

expertise do profissional, ou seja, a doença e o tratamento.

205

Figura 40 - MCMED3-b

A seguir apresentamos a teia do mapa.

Teia 31 - MED3

206

Como destaque desta teia aparece a associação entre a doença e a

escolarização, ou seja, a escolarização das crianças e adolescentes é uma preocupação

para deste profissional.

6.5.4 Sujeito ENF1

É interessante observar que a partir da pergunta estímulo: O que é IRC?, a

profissional enlaça a equipe, a família e o pré-adolescente, tanto ao descreve o que

é IRC, quanto ao elencar a necessidade de conhecimento sobre a doença, para

obter melhor qualidade de vida. Se por um lado define algumas funções da equipe,

por outro não define as da família e do pré-adolescente.

Os conceitos são escolhidos pelo sujeito em razão da sua representatividade cultural, fundamentando-se na tipicalidade, isto é, no grau de pertinência a uma classe determinada e na representatividade de um conceito com relação a uma classe de conceitos. Desta maneira, o conceito indica o conjunto de características a que pertencem os objetos de uma determinada classe, para um determinado segmento social, permitindo-nos distingui-los de todos os outros (AMORETTI; TAROUCO, 2000, p.3).

A profissional demonstra ter uma visão holística de homem, mas apenas ao

final da construção do mapa é que percebe ter centrado muita responsabilidade

na equipe.

O mapa demonstra, pela primeira vez, a realização de enlace entre alguns

conceitos.

207

Figura 41 - MCENF1

Como nos mapas dos médicos, este, também é um mapa que representa

determinada expertise, qual seja, a do cuidado.

A construção da teia demonstra que apesar de sua visão holística, esta profissional

não associa a doença com a escolarização, fato que demonstra a necessidade de

ampliação de sua visão.

208

Teia 32 - ENF1

6.5.5 Sujeito ENF2

Neste mapa a profissional descreve parcialmente suas funções. Elenca também

o cuidado como sua função principal, porém, a descreve superficialmente em um ramo

do mapa aprofundando em outro ramo, quando cita as funções dos demais profissionais.

Como nos mapas anteriores, repete-se a não associação da doença com a

escolarização, portanto, o cuidado fica cindido.

Na teia deste profissional pode-se perceber, com clareza, a cisão do cuidado.

209

Figura 42 - MCENF2

Teia 33 - ENF2

210

6.5.6 Sujeito ENF3

Este mapa de expertise também apresenta alguns enlaces e foi construído com

bastante criatividade. A enfermeira descreve as funções dos profissionais dando maior

ênfase às suas funções. Não se atém muito à descrição da doença e do tratamento,

mas sim aos efeitos iatrogênicos da mesma, que requerem o cuidado especializado.

Figura 43 - MCENF3

A teia, porém, identifica que, apesar da preocupação com o cuidado, a

enfermeira também não associa a doença à escolarização.

Teia 34 - ENF2

211

6.5.7 Sujeito PSI1

Em sua compreensão da IRC, organiza o mapa em quatro ramos: o superior, que

define IRC; o da direita, que define o tratamento orgânico; o inferior, que define

sintomatologia e; o da esquerda, as conseqüências emocionais. Define, neste último

ramo, além de sua atuação, as principais conseqüências emocionais e, quando

descreve a sua intervenção, enlaça equipe, família e pré-adolescente.

Figura 44 - MCPSI1

Na teia observa-se, que a profissional não associa a doença com a

escolarização ficando portanto, incompleta sua visão com relação aos aspectos

emocionais dos escolares hospitalizados, ao ser pensado no desenvolvimento global

da pessoa.

212

Teia 35 - PSI1

6.5.8 Sujeito PSI2

O mapa foi construído com destaque ao desenvolvimento das questões referentes

a doença e tratamento. O sujeito descreve amplamente suas funções e as enlaça

com outro ramo do mapa.

Figura 45 - MCPSI2

213

A teia deste profissional reflete a falta na associação da doença com a

escolarização, apesar de estar presente a questão de melhor qualidade de vida.

Teia 36 - PSI2

6.5.9 Sujeito PSI3

Este mapa é riquíssimo no que diz respeito à doença e tratamento, assim como

às funções do psicólogo. O profissional descreve amplamente suas funções, no

tocante aos aspectos bio-psico-sócio-educacionais da criança, do adolescente e sua

família.

É um mapa que representa a expertise deste profissional.

Em sua teia pode-se perceber que associa a questão da doença com a

escolarização, demonstrando uma visão mais sistêmica da pessoa.

214

Figura 46 - MCPSI3

Teia 37 - PSI3

6.6 ANÁLISE DA RELAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFISSIONAIS

DE SAÚDE SEGUNDO ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN

215

O quadro a seguir apresenta a lista de categorias analisadas e a correspondência

com as unidades de resposta dos profissionais de saúde.

CATEGORIA UNIDADE

Conhece Doença Descreve causas e conseqüências da doença detalhadamente ou parcialmente

Descreve Tratamento Descreve tratamento dialítico, medicamentoso e controles

Descreve suas Funções Explica suas funções parcial ou totalmente

Elenca Família-Equipe-Cliente Destaca necessidade de trabalho junto a família e clientes

Refere Limitações Físicas Corporais e sociais

Refere Limitações Emocionais Corporais, sociais e emocionais

Relaciona Doença com Escolarização Elenca preocupação quanto a escolarização

Não Relaciona Doença com Escolarização Não elenca preocupação com a escolarização


CATEGORIA UNIDADE

Conhece Doença Descreve causas e conseqüências da doença detalhadamente ou parcialmente

Descreve Tratamento Descreve tratamento dialítico, medicamentoso e controles

Os profissionais que realizam a assistência com os escolares hospitalizados

com IRC precisam ser especializados para o desempenho de suas funções, uma vez

que a doença é multifatorial e requer ações precisas. De acordo com Simpionato,

Correia e Rocha (2005, p.682):

A assistência a crianças portadoras de doenças crônicas exige dos profissionais de saúde um conhecimento amplo e aprofundado para o desempenho de habilidades técnicas e científicas, com o objetivo de apreender a criança em sua subjetividade bem como seu ambiente e a sua família.

A educação continuada é fator determinante para o acompanhamento da

evolução das técnicas e dos protocolos de atendimento, o que requer uma equipe

especializada nesta área de atuação.

A necessidade de adesão ao tratamento e de adesão a não deixar-se cronificar,

estão diretamente relacionadas com a confiança que a criança e o adolescente

depositam na equipe de saúde, como citam Maldaner et al. (2008, p.648):

Um dos fatores decisivos para a adesão ao tratamento é a confiança depositada pelo paciente na equipe de saúde. Atitudes adotadas pelos profissionais de

216

saúde, como linguagem popular, demonstração de respeito pelas suas crenças e atendimento acolhedor, desencadeiam uma confiança maior nestes, resultando em uma melhoria da adesão terapêutica do doente.

Compreender os objetivos do cuidado que a equipe de saúde desempenha,

poderá facilitar aos escolares hospitalizados o entendimento de sua doença e

tratamento e, possivelmente abrirá o diálogo entre eles. Portanto, as atitudes de

incentivo e estímulo à vida pelos profissionais, estarão norteando como os sujeitos

irão realizar seus enfrentamentos.

Os profissionais de saúde devem usar a linguagem popular, demonstração de respeito pelas crenças e realizar um atendimento acolhedor, desencadeando uma confiança maior, resultando em uma melhoria da adesão terapêutica do doente (MALDANER et al., 2008, p.650).

As teias dos profissionais de saúde ilustram que todos eles conhecem a doença,

sua etiologia, assim como sua multifatoriedade. Este aspecto facilita o manejo das

urgências e emergências durante o tratamento e promove o desenvolvimento de um

plano de atendimento individualizado.

Teia 38 - Profissionais conhecem doença

217

Teia 39 - Profissionais descrevem tratamento

Apenas um dos profissionais não descreve com propriedade o tratamento,

mas o faz parcialmente.

6.6.2 Categoria descreve suas funções

CATEGORIA UNIDADE

Descreve suas Funções � Explica suas funções parcial ou totalmente � O mapa foi desenvolvido em cima de suas funções

Saber de seu papel, de suas responsabilidades e de seu construto teórico e

prático, habilita o profissional de saúde a estar pautado em suas funções. Porém,

deve-se tomar o cuidado de não deixar de perceber as demandas bio-psico-sócio-

educacionais dos escolares hospitalizados.

218

Teia 40 - Profissionais descrevem suas funções

Dos sujeitos participantes da pesquisa, dois médicos representam no mapa

conceitual, suas funções de maneira geral, ou seja, o mapa representa a descrição de

suas funções, enquanto que os demais profissionais de saúde descrevem totalmente

ou parcialmente suas funções, mas perpassam por uma descrição ainda que

superficial dos demais profissionais.

6.6.3 Categoria elenca família, equipe de saúde e c rianças e adolescentes

CATEGORIA UNIDADE

Elenca Família-Equipe-Cliente Destaca necessidade de trabalho junto à família e as crianças e adolescentes

Envolver família, equipe de saúde, escolares hospitalizados na tomada de

decisões sobre a doença, o tratamento e a manutenção das atividades de vida diária da

clientela, trará uma melhor qualidade de vida para todos. Reis, Guirardello e Campos

chamam a atenção sobre a dificuldade que se impõem ao futuro:

A desesperança engloba a ausência de perspectivas quanto ao futuro e sentimentos de tristeza e solidão, que emergem pelo fato da cura estar distante da realidade daquele indivíduo. É difícil elaborar planos e ter expectativas quanto ao futuro, justamente por frustrações anteriores e por considerar que a ausência de planos torna a vida menos sofrida, pois caso estes não sejam alcançados não haverá frustração (2008, p.15).

219

Com o envolvimento destes grupos, poder-se-á alcançar um diálogo mais

profundo sobre as necessidades de todos. Se, por um lado, a equipe e a família

estão propensas a se dedicar mais à doença e ao tratamento, por outro, os

escolares hospitalizados estão mais propensos a pensar em brincar e em sua vida

escolar. Ao por em prática a escuta detalhada deste diálogo será possível ajudar na

prospecção de planos futuros, não somente para as crianças e adolescentes, mas

para seus familiares.

Teia 41 - Profissionais elenca família, equipe e cliente

A teia ilustra que quase todos os profissionais de saúde elencam esta tríade.

Este aspecto difere dos professores que não elencam estes grupos.

6.6.4 Categoria limites físicos e emocionais

CATEGORIA UNIDADE

Refere Limitações Físicas � Corporais, alteração de esquema e imagem corporal � Isolamento Social por mudança de cidade para fazer o tratamento � Sintomas como cansaço, alteração de pressão arterial

Refere Limitações Emocionais � Corporais, sociais e emocionais

O processo de aceitação da doença renal pode ser acompanhado de conflitos,

medo e incerteza, assim como de sentimentos de tristeza, revolta, isolamento social,

220

alterações de imagem e esquema corporal; sentimentos que são reais, pois os

escolares hospitalizados com IRC sofrem variadas alterações, como refere Reis,

Guirardello e Campos (2008 p. 337):

O tratamento de hemodiálise, na maioria das vezes, gera frustração e limitações, uma vez que é acompanhado de diversas restrições, dentre elas a manutenção de uma dieta específica associada às restrições hídricas e a modificação na aparência corporal em razão da presença do cateter para acesso vascular ou da fístula arteriovenosa.

As alterações dizem respeito, também, à quebra de vínculos relacionais, seja

na família ou no grupo social a que pertencem.

A maioria dos profissionais de saúde dá atenção e considera estas questões.

Teia 42 - Profissionais limitações emocionais

A predominância aparece nas questões emocionais, talvez por serem mais

perceptíveis e passíveis de intervenção de melhora.

Não ter expectativas quanto ao futuro ou estar impossibilitado de planejar, de sonhar ou não se permitir sonhar pela realidade que enfrenta, faz com que o ser humano experiencie a brutalização da essência humana, a desumanização (MACHADO, 2003 apud REIS; GUIRARDELLO; CAMPOS, 2008, p.339).

É neste sentido que deve-se estar atentar às demandas requeridas pela

clientela.

221

Teia 43 - Profissionais limitações físicas

6.6.5 Categoria escolarização

As teias demonstram que apenas três profissionais de saúde associam a doença

à escolarização, e, que a maioria, não demonstra esta preocupação. Pode-se

aventar a possibilidade de deixarem esta questão para ser resolvida unilateralmente

pelos professores que trabalham com os escolares hospitalizados, demarcando-se

aqui a diferença entre os perfis destes grupos.

Teia 44 - Profissionais associa doença com escolarização

222

Teia 45 - Profissionais não associa doença com escolarização

Destaca-se a necessidade de trabalho em equipe, onde todas as áreas de

atuação podem levantar suas questões e debater as relações coexistentes para

melhor atender ao grupo de escolares hospitalizados. Forte & Rodacoski (2009,

p.71) citam que "é evidente a importância da interlocução entre os diversos saberes

dos profissionais para que seja discutida a conduta em equipe". As autoras referem

ainda que:

A atuação docente em uma equipe de saúde, incluso o professor, se dá em uma relação complementar e não excludente. As ações devem ser planejadas para que a equipe seja eficiente, e a eficiência de uma equipe é definida pela integração e convergência de objetivos dos seus membros, que resulta em benefícios para o cliente (p.73).

Não se pode considerar o trabalho sob uma visão sistêmica do sujeito, se é

deixada de lado uma questão tão importante quanto a da escolarização.

A escolarização desenvolve sentimentos como sentir-se capaz de aprender e

de ensinar, perceber-se com autonomia em sua produção de aprendizagem, sentir-

se na relação com outros sujeitos, portanto, pertencentes ao mundo.

223

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS

Esta pesquisa teve como objeto de estudo a técnica de Mapa Conceitual

como um instrumento para formação docente de professores que trabalham com a

escolarização no hospital para uma prática inovadora. Seu objetivo geral foi analisar

o uso da técnica de Mapa Conceitual, com o propósito de vislumbrar novas

perspectivas do trabalho do professor junto ao escolar hospitalizado com IRC.

Junto a este objetivo geral como norteador da questão focal, foram

estabelecidos e alcançados os seguintes objetivos específicos: verificar com os

professores, profissionais de saúde e escolares hospitalizados como descrevem a IRC;

avaliar na formação dos professores e profissionais de saúde o uso do computador

em seu contexto profissional; verificar o conhecimento de Ambiente Virtual de

Aprendizagem e Objeto de Aprendizagem pelos professores e profissionais de

saúde; investigar a necessidade de capacitação dos professores sobre o tema e

suas implicações no processo ensino-aprendizagem; promover a identificação de

variáveis intervenientes da doença sobre as atividades de aprendizagem dos

escolares hospitalizados, pelos profissionais de saúde e pelos professores; verificar o

impacto nos escolares hospitalizados, nos professores, nos profissionais de saúde

do uso da técnica de mapeamento da informação, com o uso do software cmaptools;

estabelecer as características das abordagens que fundamentam a técnica de

mapeamento da informação à luz de Piaget, Vigotski e Ausubel e; analisar os

conceitos correlatos à temática da Aprendizagem Significativa.

A pergunta da investigação foi: Como utilizar a técnica de Mapa Conceitual

para a formação de professores que trabalham com a escolarização no hospital para

uma prática inovadora?

Com a finalização deste estudo pudemos constatar que ainda estamos

relativamente distantes do paradigma da complexidade. Falamos do distanciamento

do paradigma newtoniano, falamos em visão sistêmica, mas ainda não conseguimos

firmar nossas ações nesta última visão.

Pudemos constatar como os participantes da pesquisa ainda estão fechados

em seus campos de conhecimento, agarrados a seu corpo teórico, muitas vezes

mais teórico do que teórico-prático. Cada um, a sua maneira, procura desempenhar

224

sua função da melhor maneira possível; porém, sem estabelecer a real

interdisciplinaridade. Parece premente que os profissionais e professores que

trabalham com o escolar hospitalizado integrem suas ações, suas práticas, para que

possamos oferecer-lhe um trabalho realmente integrado.

A integração perpassa, obrigatoriamente, pelo pensar sobre si, identificar

suas características e possibilidades pessoais para o desenvolvimento do trabalho,

refletindo se sua ação, planejamento e desempenho prático estão realmente a

serviço do escolar hospitalizado, realizando-se as adaptações necessárias para a

adequação da aprendizagem no contexto hospitalar.

Deparamo-nos com a distância estabelecida entre a formação docente para

exercício educacional em qualquer contexto, com qualquer clientela, ou seja,

professores preparados para o trabalho tradicional, em contexto tradicional, qual seja

a escola e a sala de aula.

Merecem destaque as dificuldades descritas pelos professores que se

confrontam com dificuldades pessoais, ambientais, práticas e teóricas, seja em

relação às características de seu aluno, seja em relação a si próprio e aos

sentimentos decorrentes de trabalhar com escolares com doença crônica.

A realização dos mapas conceituais com profissionais de saúde demonstrou

que, apesar de seu alto grau de especialização, não os eximiu de um despertar.

Despertar para o ser humano como um todo, integrá-lo numa visão holística.Fato este,

que deixa à sorte a escolarização e o lazer dos escolares hospitalizados, tão

importantes para suas vidas, quanto a realização adequada do tratamento. Estes

profissionais desempenham suas funções com qualidade e tem grande envolvimento

com o trabalho, porém precisam olhar o desenvolvimento global dos escolares

hospitalizados.

Parece fácil quando falamos de classe hospitalar ou de escolarização às crianças

e adolescentes hospitalizados, mas demarca-se aqui a distância entre o real e o

possível. A realização dos mapas conceituais possibilitou vislumbrar algumas

dificuldades dos professores para a realização de um projeto pedagógico efetivo, as

quais destacamos a seguir:

1. professores sem formação específica para trabalhar com crianças e

adolescentes especiais na escolarização regular;

2. professores sem projeto pedagógico definido;

225

3. professores não conseguem descrever suas funções claramente;

4. professores têm lacunas importantes em sua formação;

5. professores apresentam limites pessoais com o ambiente de trabalho,

incomodam-se com o cheiro, com o espaço físico limitado, com a equipe

de saúde;

6. professores não priorizam acompanhamento escolar regular;

7. professores apresentam dificuldades em avaliar condição para aprendizagem;

8. professores não estabelecem a relação escola-hospital.

A educação desenvolvida pelos professores sujeitos desta pesquisa traz

como foco a educação informal, importante, sem dúvida, mas existe a demanda real,

citada claramente nos mapas conceituais dos escolares hospitalizados: a

necessidade de um suporte à educação formal ou regular. Este suporte, requer do

professor por um lado, capacidades e habilidades prático-teóricas específicas para a

elaboração do projeto e para a ação pedagógica e, por outro, o estímulo ao retorno

da vida escolar, no espaço de aprendizagem da escola, onde estarão em contato com

seus pares, ficando nossa tarefa focada no suporte.

A educação informal ou, como prefiro chamar, geral, também deve estar

presente e parece possível aliarmos nossos esforços para educar.

O trabalho que emerge deste estudo é a possibilidade de elaboração de um

curso de formação para professores que trabalham com alunos especiais no ambiente

hospitalar, utilizando-se dos mapas conceituais analisados para a elaboração do mesmo.

Alguns norteadores para o desenvolvimento da capacitação:

1. desenvolver a capacitação no contexto próprio, qual seja, o hospital;

2. utilizar os mapas conceituais realizados pelos professores da pesquisa,

como ponto de partida para reescrita colaborativa;

3. elencar, a partir da etapa anterior, as lacunas existentes na formação dos

professores;

4. apresentar a instituição hospital com suas peculiaridades;

5. trabalhar teórica e praticamente o surgimento e a evolução da Pedagogia

Hospitalar, incluindo-se visitas técnicas a serviços atuantes nesta área

específica;

6. descrever papel, função e identidade do professor e da escolarização no

hospital;

226

7. trabalhar saberes docentes e formação de professores;

8. aprofundar, a partir dos conhecimentos preexistentes, as orientações

metodológicas para o trabalho pedagógico;

9. diagnosticar a clientela a ser atendida com suas especificidades e

repercussões da doença e tratamento, que possam interferir no trabalho

pedagógico;

10. desenvolver a construção de um projeto pedagógico;

Trabalhar na formação de professores com a construção de mapas de cada

norteador, com profissionais de diversas expertises, destacando-se porém, a função

específica e definida de um pedagogo, poderá ajudar na ampliação de um corpo de

conhecimentos mais amplo em sua formação.

A técnica de Mapa Conceitual, já bastante utilizada com alunos, é uma importante

ferramenta a ser utilizada na formação de professores para desenvolver competências

de aprendizagem, uma vez que possui funções pedagógicas claras como: estimular

a busca de novas informações, organizar a leitura e compreensão das informações,

exercitar a realização de síntese, elencar e enlaçar conceitos e idéias importantes de

determinado domínio, possibilitando a construção do conhecimento. Os mapas permitem

o compartilhamento de idéias, além da construção colaborativa, o que pode auxiliar

na complementaridade da construção do conhecimento.

A utilização do Mapa Conceitual é mais uma metodologia dentre as

existentes, que pode auxiliar na transformação da prática pedagógica.

A técnica de Mapa Conceitual mostrou ser uma excelente ferramenta, pois,

em sua construção, os professores projetaram seus conhecimentos, suas dúvidas e

suas reflexões sobre o desenvolvimento do trabalho junto aos alunos especiais.

Como a técnica trabalha com a Aprendizagem Significativa, os professores, cada um

a sua maneira, fez sua construção e pode perceber as suas dificuldades para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Rever os mapas abre a possibilidade da ampliação de conhecimentos para uma

nova construção, o que pode ajudar ao professor na apropriação de novos conceitos

e idéias.

Estar imerso como pesquisador, na população que participou da pesquisa, me

incentiva a assumir o compromisso de diminuir a evasão escolar dos escolares

hospitalizados, formando uma grande aliança entre os diversos profissionais de

227

saúde e professores, propondo a cada área de conhecimento a contribuição com as

demais. Seria a criação da Capacitação Compartilhada: um profissional capacitando

outro. O médico capacitando quanto aspectos da doença e tratamento que

interferem na vida dos escolares hospitalizados, o enfermeiro capacitando quanto ao

cuidado estendido para além da hemodiálise, o psicólogo capacitando quanto ao nível

desenvolvimental, a família capacitando quanto às necessidades e ao

funcionamento, o escolar hospitalizado capacitando quanto às limitações, ao saber

sobre si e seus próprios desejos e o professor capacitando quanto à importância e

possibilidades da educação, como fonte integradora.

228

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VIGOTSKI, Lev Semiónovich. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade , Campinas, v.21, n.71, p.21-44, jul. 2000.

VIGOTSKI, Lev Semiónovich. A construção do pensamento e da linguagem . São Paulo, Martins Fontes, 2001.

VIGOTSKI, Lev Semiónovich. O desenvolvimento psicológico na infância . 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

243

VIGOTSKI, Lev Semiónovich. Pensamento e linguagem . 3.ed. São Paulo, Martins Fontes, 2005.

VIGOTSKI, Lev Semiónovich. A formação social da mente . 7.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007a.

VIGOTSKI, Lev Semiónovich. Vigotski e a educação . Centro de Referência Educacional, 2007b. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/ piaget.html>. Acesso em: 22 mar. 2008.

VOSGUERAU, Dilmeire. Pesquisa qualitativa . Aula ministrada no Mestrado em Educação. Curitiba, PUC-PR, 2007.

VRIES, Rheta de. Vigotski, Piaget and education : a reciprocal assimilation of theories and educational practices. University of Northern Iwoa-USA, e-book, p.53, 2002. Disponível em: <http: uni.edu/freeburg/publications.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2008.

WAAL, Paula de; TELLES, Marcos. DynamicLab Gazette : reflexões sobre a aprendizagem on-line. Aprendizagem significativa (Ausubel), 2004. Disponível em: <http://www.dynamiclab/moodle/forum/discuss.php>. Acesso em: 22 ago. 2006.

WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informação e seus desafios. Ciência da Informação , Brasília, v.29, n.2, p. 71-77, 2000.

ZACHARIAS, Vera Lucia Camara. Piaget . Centro de Referência Educacional, 2007. Disponível em: <http://wwwcentrorefeducacional.com.br/piaget.html>. Acesso em: 22 mar. 2008.

Sites consultados:

http://portal.mec.gov.br

www.mtm.ufsc.br/guaam/Piaget.doc

http://classes.aces.uiuc.edu/ACES100/Mind/graphics/mandb.gif

http://cmap.coginst.uwf.edu/

244

http://www.inspiration.com/

http://ctools.msu.edu/ctools/index.html

http://www.visimap.com/

http://web.singnet.com.sg/~axon2000/

http://www.objetivosdomilenio.org.br/

245

APÊNDICES

246

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS PROFESSORES

247

QUESTIONÁRIO PROFESSORES – SEGUNDO TEMPO

VERIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES

1. Dados de Identificação

Idade:____________

Sexo ( ) F ( ) M

2. E-mail para contato:

3. Graduação:

4. Profissão:

5. Área que atua:

6. Formação:

( ) Graduação

( ) Especialização Jornalismo econômico

( ) Mestrado

( ) Doutorado

( ) Outro: Especifique: ______________________________________________

7. Tempo de experiência na área que atua:

( ) - de 2 anos

( ) + de 2 de anos

( ) + de 5 anos

( ) + de 8 anos

( ) + de 10 anos

8. Você utiliza o computador com qual freqüência?

( ) Diariamente

( ) Uma vez por semana

( ) Uma vez por mês

( ) Quase nunca

( ) Nunca

Justifique:________________________________________________________

248

9. Considera-se um usuário de internet:

( ) Muito bom

( ) Bom

( ) Satisfatório

( ) Ruim

( ) Péssimo

Justifique:________________________________________________________

10. O que você sabe utilizar no computador?

( ) Compactar ou descompactar arquivos

( ) Instalar Software

( ) Utilizar Word

( ) Utilizar Excel

( ) Utilizar PowerPoint

( ) Pesquisar na internet

( ) Utilizar e-mail

( ) Utilizar chat na internet

( ) Utilizar webcam na internet

( ) Utilizar máquina fotográfica digital

( ) Outros: Quais: _________________________________________________

Justifique:________________________________________________________

11. Você sabe o que é um Ambiente Virtual de Aprend izagem?

( ) Sim ( ) Não

12. Você já trabalhou em algum Ambiente Virtual de Aprendizagem? Qual?

( ) Eureka

( ) Moodle

( ) TeleEduc

( ) Blackboard

( ) Nunca utilizei

( ) Outros:

Justifique:________________________________________________________

249

13. Você sabe o que é um Objeto Virtual de Aprendiz agem?

( ) Sim ( ) Não

14. Você sabe como um Objeto de Aprendizagem pode s er utilizado para

trabalhar com educação formal e não-formal?

( ) Sim ( ) Não

15. Qual a sua motivação para conhecer um Ambiente Virtual de Aprendizagem

e um Objeto de Aprendizagem?

( ) Muito motivado

( ) Motivado

( ) Pouco motivado

( ) Sem motivação

250

APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS PROFISSIONAIS DE SAÚD E

251

QUESTIONÁRIO PROFISSIONAIS DE SAÚDE – SEGUNDO TEMPO

VERIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE E USO DO

COMPUTADOR

1. Dados de Identificação

Idade:____________

Sexo ( ) F ( ) M

2. E-mail para contato:

3. Graduação:

4. Profissão:

5. Área que atua:

6. Formação:

( ) Graduação

( ) Especialização Jornalismo econômico

( ) Mestrado

( ) Doutorado


7. Tempo de experiência na área que atua:

( ) - de 2 anos

( ) + de 2 de anos

( ) + de 5 anos

( ) + de 8 anos

( ) + de 10 anos

8. Você utiliza o computador com qual freqüência?

( ) Diariamente

( ) Uma vez por semana

( ) Uma vez por mês

( ) Quase nunca

( ) Nunca

Justifique:________________________________________________________

252

9. Considera-se um usuário de internet:

( ) Muito bom

( ) Bom

( ) Satisfatório

( ) Ruim

( ) Péssimo

Justifique:________________________________________________________

10. O que você sabe utilizar no computador?

( ) Compactar ou descompactar arquivos

( ) Instalar Software

( ) Utilizar Word

( ) Utilizar Excel

( ) Utilizar PowerPoint

( ) Pesquisar na internet

( ) Utilizar e-mail

( ) Utilizar chat na internet

( ) Utilizar webcam na internet

( ) Utilizar máquina fotográfica digital

( ) Outros: Quais: _________________________________________________

Justifique: _______________________________________________________

11. Você sabe o que é um Ambiente Virtual de Aprend izagem?

( ) Sim ( ) Não

12. Você já trabalhou em algum Ambiente Virtual de Aprendizagem? Qual?

( ) Eureka

( ) Moodle

( ) TeleEduc

( ) Blackboard

( ) Nunca utilizei

( ) Outros:

Justifique:________________________________________________________

13. Você sabe o que é um Objeto Virtual de Aprendiz agem?

( ) Sim ( ) Não

253

14. Você sabe como um Objeto de Aprendizagem pode s er utilizado para

trabalhar com educação formal e não-formal?

( ) Sim ( ) Não

15. Qual a sua motivação para conhecer um Ambiente Virtual de Aprendizagem

e um Objeto de Aprendizagem?

( ) Muito motivado

( ) Motivado

( ) Pouco motivado

( ) Sem motivação

254

APÊNDICE C

QUESTIONÁRIO REALIZADO COM AS CRIANÇAS E ADOLESCENT ES

255

QUESTIONÁRIO CRIANÇA E ADOLESCENTE – TERCEIRO TEMPO

VERIFICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS QUE A CRIANÇA E O ADO LESCENTE

TÊM SOBRE SEU ESTADO DE SAÚDE, SUA DOENÇA, SEU TRAT AMENTO E

AS VANTAGENS OU DESVANTAGENS DE SEGUIR A TERAPÊUTIC A

RECOMENDADA

1. Dados de Identificação CLHD1

Idade:

Sexo ( ) F ( ) M

2. Nível de Escolarização:

3. Você freqüenta a escola?

( ) Sim ( ) Não

Se não freqüenta a escola, qual o motivo?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Se sim:

( ) todos os dias

( ) duas a três vezes por semana

( ) três a quatro vezes por semana

( ) Não freqüenta a escola

4. Você tem alguma doença?

( X) Sim ( ) Não

Se sim, qual?

( ) Síndrome Nefrótico ( ) Hipertensão arterial

( ) Glomerulonefrite ( ) Diabete melito

( ) Litíase ( ) Rim policístico

( ) Distúrbios da Micção ( ) JUP

( ) VUP ( ) Lúpus

( ) Não sabe o nome

( ) Outra: Especifique: ______________________________________________

256

5. Sua doença é uma doença crônica, que não tem cur a?

( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

6. Você sabe o que é a Insuficiência Renal Crônica?

( ) Sim ( ) Não

Se sim, explique: __________________________________________________

7. Que tipos de tratamento você faz?

( ) Dialítico ( ) Medicamentoso ( ) Nutricional


8. Qual o tipo de tratamento dialítico que você faz ?

( ) Hemodiálise ( ) Diálise peritoneal

) CAPD ( ) DPI

9. Você usa medicamentos?

( ) Sim ( ) Não

10. Quais os medicamentos que você toma?

1. ______________________________________________________________

2. ______________________________________________________________

3. ______________________________________________________________

4. ______________________________________________________________

5. ______________________________________________________________

6. ______________________________________________________________

7. ______________________________________________________________

8. ______________________________________________________________

9. ______________________________________________________________

10. _____________________________________________________________

11. Você sabe para que servem os medicamentos que v ocê usa?

( ) Sim ( ) Não

12. O que acontece se você não tomar adequadamente seus medicamentos?

13. Você faz controle de líquidos (água, café, leit e, outros)?

( ) Sim ( ) Não

14. O que acontece se você não fizer adequadamente o controle de líquidos?

257

15. Você faz dieta alimentar?

( ) Sim ( ) Não

16. Como é sua dieta?

Alimentos que pode

comer

Alimentos que não pode

comer

Alimentos que pode

comer com moderação

17. O que acontece se você não fizer adequadamente o controle dos alimentos?

18. Você já fez alguma cirurgia?

( ) Sim ( ) Não

Se sim, qual?

( ) Fístula

( ) Colocação de catéter

( ) Ampliação de bexiga

( ) Conduto

( ) Transplante Renal

( ) Outra: Especifique: ______________________________________________

19. Para que serve a(s) Cirurgia(s) que você já fez ?

20. Você sabe o que é o Transplante Renal?

( ) Sim ( ) Não

21. Quais as vantagens de fazer o tratamento o melh or possível?

22. Quais as desvantagens de não fazer o tratamento o melhor possível?

23. Que limites você tem em função de sua doença e tratamento?

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