PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE...

i

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR

SEDE IBARRA

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

“Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo

año de educación básica de los centros educativos: Manuel Bueno Fajardo de la

ciudad de Machala y Manuel Encalada Zúñiga de la ciudad de Pasaje provincia de

El Oro, en el año lectivo 2011-2012"

TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

AUTORA:Capa Benitez, Lenny Beatriz

DIRECTORA: Villalta Córdova, Bertha María, Mgs.

CENTRO UNIVERSITARIO MACHALA.

2014

ii

APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

Doctora.

Bertha María Villalta Córdova

DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

Que el presente trabajo de fin de maestría: “Clima social escolar, desde la percepción de

estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos: Manuel

Bueno Fajardo de la ciudad de Machala y Manuel Encalada Zúñiga de la ciudad de Pasaje

provincia de El Oro, realizado por Capa BenítezLenny Beatriz ha sido orientado y revisado

durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, Febrero de 2014

f). . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

iii

DECLARACIÓN DE AUDITORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo Capa BenítezLenny Beatriz declaro ser autor (a) del presente trabajo de fin de maestría

“Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de

educación básica de los centros educativos: : Manuel Bueno Fajardo de la ciudad de Machala y

Manuel Encalada Zúñiga de la ciudad de Pasaje provincia de El Oro, en el año lectivo 2011-

2012" de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Bertha María

Villalta Córdova director (a) del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad

Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente

trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la

Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman

parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos

científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero,

académico o institucional (operativo) de la Universidad”

f.…………………………..

Autor: Capa BenítezLenny Beatriz

Cédula 1103292320

iv

Dedicatoria

A mí amada hija principal motivación, a mis padres, hermanos y esposo por estar a

mi lado y ser el apoyo permanente de mis logros.

Lenny Beatriz Capa B.

v

Agradecimiento

Con profundo agradecimientos a Dios, quien me ha otorgado la vida y sabiduría

necesaria para realizar mis proyectos, a mis padres por el apoyo incondicional en todo

momento de mi vida, a los apreciados maestros que con sabiduría contribuyeron a la

realización de este propósito.

Lenny Beatriz Capa B.

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

CARATULA ....................................................................................................................................... i

APROBACIÓN DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA ...... ......………………………….....……...ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ......... ………….....…………….…….iii

DEDICATORIA ......... ………………………………………………………………………………..…..iv

AGRADECIMIENTO . …………………………………………………………………………..…….......v

ÍNDICE DE CONTENIDOS . ……………………………………………………………………..……..vi

RESUMEN .... …………………….………………………………………………………..…………..….x

ABSTRAC ..... ……………………….…………………………………………………………………….xi

INTRODUCCIÒN …………………....…………………………………………………………….....1

1. MARCO TEÓRICO . …………………………………………………………………………….4

1.1. La Escuela en Ecuador .. …………...………………………….…………………..........…5

1.1.1. Elementos claves ............................................................................................................

....................................... ……………………………………………………………………5

1.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa .......... ………………………………………….6

1.1.3. Estándares de calidad educativa .......... ………………………………………..…………7

1.1.4. Estándares de desempeño docente ..... …………………………………………………10

1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula .. ……………………………….12

1.2. Clima escolar ...... …………………………………………………………………….…….14

1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar .... ………………15

1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia ..... …………………………………….....16

1.2.3. Factores de influencia en el clima ......... …………………………………………………17

1.2.4. Clima social de aula:

Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett ..... ………………18

1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula,

propuestas por Moos y Trickett .. …………………………………………………………21

1.2.5.1. Dimensión de relaciones ... ……………………………………………………..….23

1.2.5.1.1. Implicación .............. …………………………………………………………………23

1.2.5.1.2. Afiliación (AF) ........ …………………………………………………………….….. 23

1.2.5.1.3. Ayuda (AY) ..............................................................................................................

................................................. ………………………………………………………..………..24

1.2.5.2. Dimensión de autorrealización……………………………………...…………….24

vii

1.2.5.2.1 Tareas ...... …………………………………………………………………………..24

1.2.5.2.2 Competitividad (CO) ......... …………………………………………………………24

1.2.5.2.3 Cooperación (CP) ...................................................................................................

............................................................ …………………………………………………………24

1.2.5.3. Dimensión de Estabilidad …………………………………………………………24

1.2.5.3.1Organización (OR) .... …………………………………………………………………26

1.2.5.3.2 Claridad (CL) ......... ………………………………………………………………….27

1.2.5.3.3 Control (CN) .......... ………………………………………………………………….27

1.2.5.4. Dimensión de cambio ....... ………………………………………………………...27

1.2.5.4.1 Innovación (IN) ...... ………………………………………………………………….27

1.3. Gestión Pedagógica ........ ………………………………………………………………….28

1.3.5. Concepto…………………………………………………………………………………...28

1.3.6. Elementos que la caracterizan . …………………………………………………………30

1.3.7. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula ...... ……..………………...33

1.3.8. Prácticas didáctico-pedagógicas ....... …………………………………………………36

que mejoran la convivencia y el clima del aula .. ………………………………………..38

1.4. Técnicas y Estrategias didáctico-pedagógicas Innovadoras ...................................... 38

1.4.5. Aprendizaje cooperativo………………………………………………………………….39

1.4.6. Concepto…………………………………………………………………………………...39

1.4.7. Características.. …………………………………………………………………………..40

1.4.8. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo .. ……………………………….42

2. METODOLOGÍA .... ………………………………………………………………………......43

2.2. Diseño de investigación ............................................................................................... 43

2.3. Contexto .. …………………………………………………………………………………...43

2.4. Participantes ....... …………………………………………………………………………..44

DATOS INFORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES..... ……………………….45

DATOS INFORMATIVOS DE PROFESORES .. ……………………………....50

2.5. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ...... ……………………………....53

2.5.5. Métodos …………………………………………………………………………………...53

2.5.6. Técnicas .................................................................................................................... 54

2.5.7. Instrumentos ..... …………………………………………………………………………..55

2.5.7.1.Escala de clima social en el centro escolar, de Mooss y Triket (1969)adaptación

ecuatoriana(2011)……………………..………………………………………………………....…55

viii

2.5.7.2. Cuestionario de evaluación y ficha de Observación a la gestión Pedagógica/del

aprendizaje del docente en el aula. Ministerio de educación del Ecuador ...... ………………58

2.6. Recursos . …………………………………………………………………………………...58

2.6.5. Humanos…………………………………………………………………………………...58

2.6.6. Materiales ......................................................................................................................

.......................... …………………………………………………………………………..58

2.6.7. Institucionales ... …………………………………………………………………………..58

2.6.8. Económicos ...... …………………………………………………………………………..59

2.7. Procedimiento .... …………………………………………………………………………..59

3.RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ................. …………………….....63

Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente ........ ……………….………64

FICHAS DE OBSERVACIÓN (URBANO Y RURAL) .......... ……………………….65

MATRICES DE DIAGNÓSTICO (URBANO Y RURAL ....... ……………………….71

OBSERVACIÒN A LA GESTIÓN DELAPRENDIZAJE DEL DOCENTE POR

PARTE DE INVESTIGADOR ........... …………………………………………..…….79

ANÁLISIS COMPARATIVO EDUCATIVO ENTRE LAS OBSERVACIONES DEL

CENTRO URBANO Y RURAL ......... ………………………………………………...82

Análisis y discusión de resultados de las características del clima en el aula

.......... …………………………………….……………………………………………..83

PERCEPCIÓN DEL CLIMA DEAULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES

DEL CENTRO EDUCATIVO URBANO………………………………………….84

PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL

CENTRO EDUCATIVO RURAL ...... …………………………………………………87

Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente….88

AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN

DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE ....................................................................... .91

EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE

DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO URBANO……………………………...…96

EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR

PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO RURAL ....... ……………………...………102

CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA

DESDE LA PERCEPCIÒN DEL DOCENTE

(CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL ....... ……………………………....108

ix

CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA

PERCEPCIÒN DEL ESTUDIANTE (CENTRO EDUCATIVO

URBANO Y RURAL) ………………………………………………………………...108

CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA

PERCEPCIÒN DEL INVESTIGADOR (CENTRO EDUCATIVO

URBANO Y RURAL) ………………………………………………………………...109

GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO

URBANO y RURAL .. …………………………………………………………...109-110

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................. ………….……………...……………113

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................... ……………………………………….....…....116

6. BIBLIOGRÁFIA………………………………..……….…………..…………………….………...127

7. ANEXOS ............... ………………………………………………………………...………………..131

x

RESUMEN

El presente informe responde a una problemática actual para los agentes educativos comprometidos con

el cambio y el mejoramiento de la calidad de educación: “La Gestión Pedagógica en el Aula: Clima Social

Escolar, desde la Percepción de Estudiantes y Profesores del Séptimo año de Educación Básica, cuyo

objetivo: es “Conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y

descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo, para ello la muestra ha

seleccionado dos centros educativos, uno rural y uno urbano, docentes y estudiantes del séptimo año.

Metodológicamente se aplicaron algunas técnicas: como la observación e instrumentos de investigación

en cuestionarios adaptados al estudio, que refieren el Clima Escolar Social CES, encuesta de

Autoevaluación de la Gestión Pedagógica, encuesta a la gestión pedagógica y una ficha de Observación a

la Gestión Pedagógica del Profesor. Los aportes del presente estudio y su revisión pretenden abrir

horizontes a la concepción, mejoramiento e innovación educativa fundamentados en los análisis de

referentes proporcionados por los propios gestores educativos, considerados útiles y efectivos para la

práctica docente.

PALABRAS CLAVE, Calidad educativa, diagnostico de gestión pedagógica, clima social, mejora

educativa, innovación, organización, ambiente institucional, centro urbano, rural, ámbito de educación

xi

ABSTRAC

This report responds to a current problem for educators committed to change and improve the

quality of education: " Educational Management in the Classroom: School Social Climate ,

Perceptions from Students and Teachers Seventh year Basic Education whose objective is "

Meet the educational management and social climate of the classroom, as elements of

measurement and description of the environment in which the educational process is developed

for this sample selected two schools , one rural and one urban , teachers and students of the

seventh year . Methodologically some techniques were applied: as observation and research

instruments adapted to the study questionnaire, which relate the School Social Climate CES ,

self-assessment survey of Educational Management , Survey Management and pedagogical

record Observing the Education Management professor . The contributions of this study and

review aim to open horizons to the design, improvement and educational innovation based on

the analyzes of references provided by educational managers themselves considered useful and

effective teaching practice.

KEYWORDS, educational quality, diagnosis of learning management, social climate, educational

improvement, innovation , organization, institutional environment , inner city, rural, field

education

INTRODUCCIÓN

Los constantes cambios en el sistéma educativo, encaminados a la consecución de la

mejora del proceso de enseñanza aprendizaje hoy por hoy, es uno de los objetivos más

ambiciosos, y en términos de valor el más significativo; ha dado impulso a varias

investigaciones que describan la problemática, su posterior análisis y la propuesta de

soluciones. En materia de educación desde siempre se han emprendido en valiosas

investigaciones que han contribuido eficazmente a la labor de enseñanza y aprendizaje,

prueba de ello son las diferentes corrientes y teorías pedagógicas que con el pasar del

tiempo se han llevado a la práctica como alternativas para mejorar el aprendizaje en los

estudiantes para la integración y desarrollo de estos procesos.

La universalización de la educación básica de diez años en el país propuesto por la

Unesco y referido por la constitución del 2008, en el plan decenal de educación 2006 -

2015, el foro mundial de educación para todos, Foro mundial sobre la educación Dakar

Senegal (2000) fundamentalmente con el propósito de mejorar la calidad de la educación

en el Ecuador; centros de investigación y universidades como la UTPL, también han

emprendido en importantes investigaciones como es “la gestión pedagógica en el aula

clima social escolar desde la percepción de estudiantes y profesores de educación

básica. En los centros educativos Manuel Bueno Fajardo y Manuel Isaac Encalada

Zúñiga de la provincia de El Oro 2012 -2013”, que determinan la incidencia directa en el

proceso de aprendizaje

El fomento de actividades de vinculación con la colectividad y la posibilidad de generar

estándares de calidad en el aprendizaje de niños y jóvenes en las instituciones

educativas del país. La UTPL a través del programa de maestría ha emprendido en un

trabajo de investigación con los maestrantes del programa de maestría en gerencia y

liderazgo educacional, con la temática La Gestión pedagógica en el aula, clima social

escolar desde la percepción de estudiantes profesores de educación básica. Un

problema fundamental para que con el estudio se proporcione un aprendizaje efectivo en

los niños.

Es así que el presente trabajo en la línea de contribución a la investigación se

fundamenta en el estudio del clima social del aula, en razón de que aula es el lugar en

donde el docente despliega sus recursos personales y didácticos, que le permiten

cumplir la labor de enseñanza; proceso que además admite mantener una relación

humana y dinámica diferente de cualquier otra relación interpersonal, que por lo general

2

la afinidad del alumno y maestro se da sobre todo a inicios de cada periodo lectivo en

donde ambos propician expectativas e interrogantes mutuas. Es entonces el momento

en donde se genera el clima, un ambiente que debería ser apropiado para ambos por el

bien del proceso. Tarea importante sobre todo para el docente quién en adelante

procurará garantizar la fluidez de las relaciones así como también el fomento de un

ambiente saludable en el aula y fuera de ella. Así el clima escolar queda condicionado

por el tipo de prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y

ambientales la personalidad iniciativa del profesor, y por la homogeneidad y

heterogeneidad del grupo.

La investigación surge de la necesidad de conocer los efectos que producen ciertas

pedagogías en la práctica dentro del aula, y fundamentalmente determinar hasta que

punto se considera el clima escolar como todo un conjunto de actitudes direccionadas

hacia y desde el aula, así como lo referente a las tareas formativas llevadas a cabo por

el profesor y los estudiantes, tiene como objetivo conocer la gestión pedagógica en el

clima del aula de los estudiantes de séptimo año para lo cual fue necesario realizar un

recorrido por distintas escuelas de la urbe y sector rural del cantón Machala con el fin de

proponer un estudio que posibilite la entrega algunos elementos de medida juicio y

atención para los involucrados mediante la profundización del ambiente en el que se

desarrolla el proceso educativo, a obtener conclusiones que permitan la oportunidad de

la mejora continua. El logro de los objetivos específicos previstos en la investigación

conforme se describe en los lineamientos a considerarse en el proceso de

investigación:

Investigar los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social del

aula como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de

campo.

Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la

autoevaluación docente, y observación del investigador.

Analizar y describir las percepciones que tiene las características del clima de

aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad,

organización claridad, control innovación y cooperación los profesores y

estudiantes.

Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos

urbano y rural.

3

Iidentificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio

docente, estudiantes e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su

desempeño.

Determinar la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima de aula.

Diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del

docente en el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje que

posibiliten y fomenten la integración entre todos los estudiantes y que ofrezcan

a los profesores un modelo eficaz de aprendizaje cooperativo adaptado a las

necesidades del aula.

Las actividades previstas en el proceso fueron cumplidas sin mayores dificultades, pero

cabe señalar que en el proceso de desarrollo y aplicación de los cuestionarios en la

escuela del sector rural, los niños se encontraban en bancas tri-personales lo cual impidió el

100% de concentración, a lo que el autor manifiesta un problema para el docente del

séptimo año de educación básica, a la hora de evaluar el conocimiento mediante pruebas

escritas; refiere además que el número de preguntas del instrumento aplicado fue muy

extenso.

Como otro importante referente en el análisis de la información y posterior objetivo como

el de diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en

el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje cooperativo, adaptado a las

necesidades del aula que permitió darle el valor agregado a la investigación que con toda

seguridad contribuirá al establecimiento actividades de mejora al proceso educativo, desde

su particular desarrollo en lo que a aplicación de reglamentos se refiere proporcionar

soluciones sencillas para un desarrollo eficaz de la educación.

Con el aporte de la propuesta se pretende ayudar al desarrollo de los centros educativos

Manuel Bueno Fajardo y Manuel Isaac Encalada Zúñiga, de la provincia de El Oro,

particularmente mediante un trabajo que por su alcance constituiría en una buena fuente de

información, además a encaminar otras propuestas de este contexto educativo y a alcanzar

las metas propuestas, partiendo de la aceptación consciente del sujeto, a través de la

inserción activa y consciente del individuo en el medio social, Por consiguiente es inminente

su atención por parte de sus dirigentes, y por quienes están directamente relacionados con

esta labor.

4

1. MARCO TEÓRICO

5

1.1. La escuela en Ecuador

1.1.1. Elementos claves.

El estado constitucional de derechos y justicia social, en nuestro país establece un

nuevo modelo de desarrollo con atención a la economía social y solidaria, en donde

la educación juega un papel preponderante para el desarrollo, e incluye además a la

educación como política dos del país Universalización de la Educación General

Básica de primero a décimo como lo prescribe la constitución del Ecuador (2008). Al

respecto el Sistema Nacional de Educación, reglamento a la LOEI que comprende

las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así

como las acciones en los niveles de educación inicial, que no es escolarizado,

educación general básica dividido en cuatro subniveles preparatoria, básica

elemental, básica media y básica superior.

En consecuencia el estado promueve en la actualidad diversas acciones y proyectos

orientados a la ampliación de cobertura educativa, a su mejoramiento, equipamiento,

dotación de recursos, planta docente, actualización de conocimientos, si bien es

cierto en los momentos actuales los esfuerzos por mejorar la educación, realizados

por las autoridades de turno, para la conformación de nuevas alternativas que

contribuyan al equipamiento tecnológico de infraestructura , logística, y de

fortalecimiento docente en las instituciones educativas en el sector público, no

obstante la implementación de un mecanismo efectivo de referencia que ayude, a

mantener a los estudiantes en el sistema en las mejores condiciones y a elevar su

nivel de instrucción, tiene dificultades . Por lo que muchos escolares le limitan a

convivir en ambientes de aglutinamiento en consecuencia las acciones y la

distribución de los recursos no ha cumplido con el objetivo de crecimiento con

equidad, lo que ha ocasionado que la educación para los más pobres se convierta en

una pobre educación.

El gasto social en el Ecuador fue uno de los más bajos en la región: en los 1990s,

significó entre 4% y 5% del PIB, mientras América Latina gastó, en promedio, 12%

del PIB (Vos y otros 2003). El gasto social real per cápita se incrementa ahora

sustancialmente, por lo tanto es meritorio una verdadera implementación de

recursos sin dejar de lado la interacción del estado y actores de la educación a fin

de conseguir el tan anhelado crecimiento, ahora que sin duda, la educación es una

6

prioridad en la agenda de política pública del país y hacia allá se han orientado los

esfuerzos.

Al respecto el plan decenal de educación y su política refiere que : La

universalización de la Educación Básica, referente al acceso escolar han mostrado

una recuperación por efectos de la implementación de medidas convirtiéndose en un

verdadero reto, ya que a pesar de los esfuerzos existe restricción al acceso de la

educación general básica por la sencilla razón que no existe espacio para tanto

estudiante, por consiguiente una proyección de bajo porcentaje de estudiantes en el

bachillerato.

1.1.2. Factores de Eficacia y Calidad Educativa.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe ha

establecido cinco dimensiones para definir una educación de calidad, desde la

perspectiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones son relevancia,

pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y están estrechamente relacionadas, al

punto que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción equivocada

de lo que cabría entender por una educación de calidad (UNESCO/OREALC 2007).

Factores Asociados a la eficacia escolar en América Latina. Describe a la eficiencia

como una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una trilogía de importancia

que afianza el cambio en la educación. Al respecto la Investigación sobre Cambio y

Eficacia en Educación según (Casanova, Ma. A. 2012) manifiesta que una escuela

eficaz no es la suma de elementos aislados. Contrariamente a lo que manifestado

en esta investigación el autor considera estar muy de acuerdo con la trilogía por

considerarlos integrales en la eficacia educativa y la conformación positiva y

creciente de todas en un individuo como variables de calidad.

La calidad educativa es un concepto multidimensional, que puede ser operativizada

en función de variables muy diversas según (Garvin 1.984) y (Harvey y Green 1.993):

Calidad como consistencia de las cosas bien hechas, es decir, que responden a los

requisitos exigidos: por las instancias reguladoras, por centros educacionales donde

las cosas se hacen bien.

Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de

pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un

compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen

7

clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los

docentes y un entorno agradable para el aprendizaje.

En definitiva, una cultura de eficacia. Sin embargo, para que se genere una carencia

en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela

con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre

sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por

poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela

que produzca un colapso en su funcionamiento. Y así, a pesar de que una escuela

eficaz no se define por una serie de elementos, sino por una cultura especial, es

posible detectar determinados factores que contribuyen a desarrollarla.

Siguiendo de nuevo la Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar,

podemos defender que entre los factores asociados al desarrollo de los estudiantes

se encuentran necesariamente los siguientes:

a) Sentido de comunidad: acciones compartidas, compromiso y trabajo en equipo

b) Liderazgo educativo: resulta un factor clave para conseguir y mantener la eficacia

c) Clima escolar y de aula: buenas relaciones entre los miembros de la comunidad

escolar

d) Calidad de currículo / Estrategias de enseñanza

e) Gestión del tiempo en el aula; cantidad de tiempo que está implicado en

actividades de aprendizaje

f) Participación de la comunidad educativa de forma activa en las

actividades(profesores, alumnos, Padres o apoderados)

g) Desarrollo profesional de los docentes; es decir seguir aprendiendo y mejorando,

como consecuencia los alumnos aprenden más.

h) Altas expectativas, es decir considerar como factor las altas expectativas

globales.

i) Recursos e instalaciones educativas; calidad, cantidad y adecuación de las

instalaciones y recursos didácticos.

1.1.3. Estándares de calidad educativa.

La Constitución Política de nuestro país establece en su artículo 26 que la educación

es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e

inexcusable del Estado, y en su artículo 27 agrega que la educación debe ser de

calidad.

8

Por lo tanto, de manera general, el sistema educativo es considerado como de

calidad en la medida en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en

que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los resultados que genere

contribuyan a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos

para nuestro país.

En el encuentro internacional Educación e Innovación (2010) desarrollado en La

ciudad de Cuenca se planteó: la innovación pedagógica y buenas prácticas en las

instituciones educativas ecuatorianas. La comprensión de calidad de la educación

con enfoque de derechos humanos y a la relación de este concepto con el

protagonismo de los actores educativos en las escuelas y los territorios,

protagonismo que tiene como una de sus expresiones fundamentales el impulso y

sistematización de las innovaciones educativas, el mejoramiento de la calidad en la

enseñanza básicamente tiene que ver con las nuevas formas de enseñar, la

actualización de los gestores de la educación el clima en el cual se desarrolla el

proceso de enseñanza aprendizaje y por su institución importancia que esta tiene

|en el desarrollo de la nación.

Calidad de la educación un sistema educativo es de “buena calidad” cuando posee:

Eficacia: Capacidad de producir el efecto o propósito a que está destinado el sistema

educativo, con una alta relación positiva entre lo programado, lo ejecutado y lo

evaluado.

Eficiencia: Capacidad de producir el máximo de resultados con el mínimo de

esfuerzo, con una alta relación entre el valor de la producción y su costo.

Productividad: Capacidad que tiene el sistema educativo de actuar como factor

interdependiente sobre el incremento del desarrollo socio-económico.

Equidad: distribución de saberes y conocimientos a través de la acción educativa

formal.

Una educación de calidad está vinculada con el aprovechamiento de la tecnología

educativa moderna y eficiente, y el uso del mobiliario y equipamiento adecuados, la

disponibilidad de equipos es altamente deficitaria, al igual que la utilización de

materiales y recursos didácticos. Hay alta obsolescencia y escasa renovación

tecnológica.

En este sentido, el Informe de Monitoreo de las Metas de (Educación para Todos,

2011) señala que los avances conseguidos por los países desde que se adoptaron

9

las metas de la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio son

innegables: se han dado grandes pasos hacia la universalización de la enseñanza

primaria, se ha incrementado el número de estudiantes en la enseñanza secundaria

y superior, y en muchos países se ha conseguido la igualdad entre los sexos en los

sistemas educativos.

El derecho a la educación, como un derecho básico humano, se estableció en la

Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948 la necesidad de generar

estándares, advertía que los usuarios del sistema educativo no tienen una clara

idea de lo que ofrecen las escuelas, el compromiso que estas infunden como

sistemas educativos, la rendición de cuentas hacia la sociedad sugiriendo la

existencia de un acuerdo entre ellos y la sociedad al respecto del compromiso

adquirido con la comunidad y su entorno.

La Unesco (2009) reconoce la ausencia de estándares que permita a la sociedad y

padres de familia exigir a los establecimientos y sus gestores el compromiso de

calidad educativa sin embargo refiere pudieran estar relacionados con dimisiones

sustantivas como: lo prescrito lo deseable lo observable lo factible.

Lo prescrito que identifican a los objetivos pedagógicos que constituyen el elemento

básico de los estándares; lo deseable que alude a los elementos de excelencia en

cuanto a lo que se espera de la educación. Lo observable, es decir, lo que

efectivamente se logra y que se aprecia en las medidas de dispersión y lo factible

refiere a las condiciones de su realización.

Por lo tanto, de manera general, un sistema educativo será de calidad en la medida

en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que

ofrece, los actores que lo impulsan y los resultados que genere contribuyan a

alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro

país.

A la calidad de la educación se le atribuyen distintos significados ya que implica un

juicio de valor respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de

persona y de sociedad. No es un concepto neutro, uno de los enfoques más

frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la educación

como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Eficacia y

eficiencia son dos dimensiones necesarias pero insuficientes. La calidad de la

10

educación, en tanto derecho fundamental de las personas, ha de reunir, desde la

perspectiva de la UNESCO, las siguientes dimensiones: relevancia, pertinencia,

equidad, eficiencia y eficacia. (Unesco Orealc, 2007)

1.1.4. Estándares de desempeño docente.

(Stoll y Fink, 1999). El quehacer de los maestros en el aula se materializa en su

desempeño en cuanto a habilidades, actitudes, saberes y valores. No basta que

sepa; es preciso que ese conocimiento esté dispuesto en el salón de clases de tal

manera que permita el aprendizaje de los estudiantes y modificar esa cultura es uno

de los aspectos más complejos del proceso de enseñanza aprendizaje.

En nuestro país el Ministerio de Educación reconoce las características de los

docentes como individuos comprometidos con su misión educativa en la que se

determinan el conocimiento, las habilidades y actitudes que deben poseer los

profesionales para que garanticen los conocimientos que deben poseer los

profesionales formados.

En este contexto os estándares de desempeño docente son descripciones de lo que

debe hacer un profesor competente, es decir las practicas pedagógicas que tienen

más correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de

Educación 2011)

- Desempeño de Calidad

Desarrollo curricular

Dimensiones Gestión del Aprendizaje

Desarrollo profesional

Compromiso ético

La propuesta de que el profesorado debe según lo manifiesta (Lera Golden5

2002) mejorar sus competencias en: la gestión del aula, construir buenas relaciones,

mejorar el clima social, ajustarse a la diversidad para aprender y mejorar las

relaciones familia-escuela, propuestas que suponen romper el modelo tradicional de

educación en las que consideran al alumno como un ente activo propicio para crear

11

espacios para la participación de los estudiantes y del resto de la comunidad

educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Los estándares de desempeño docente en el aula consideraros por muchos

estudiosos de la materia como unidades de información que aluden a una serie de

acciones recurrentes, críticas y observables que los docentes realizan durante su

trabajo en el aula. Tienen como principal finalidad mejorar la práctica pedagógica en

el aula. Debiendo tener en cuenta factores como de la evaluación y la colaboración

de todos los miembros que promuevan la mejora de la práctica docente.

La necesidad de que el sistema educativo prepare al individuo de la mejor manera,

que evidencien la calidad de la enseñanza fueron los objetivos prioritarios Marchesi

& Martín, (1998). Sea como fuere, es la escuela en su conjunto quien debe asumir la

necesidad del cambio y comprometimiento de logros educativos a fin de que los

estudiantes alcancen en los distintos momentos de la trayectoria escolar, deseada

en todos sus niveles formativos.

De tal forma, los estándares de desempeño docente sean los referentes del

quehacer del maestro en el nivel del aula, permitan evidenciar lo que el docente

hace en el salón de clases y las maneras como lo hace durante el proceso de

construcción del conocimiento reflexivo con sus alumnos.

Al momento el Ministerio de Educación en nuestro país se encuentra diseñando

cuatro tipos de estándares: de aprendizaje, de desempeño directivo, de desempeño

docente y de gestión escolar. Con el devenir del tiempo se ha demostrado que los

cambios impuestos desde instancias externas al centro y no asumidos por la

comunidad educativa no conducen a una mejora real. El centro es sensible a una

presión externa, supone una experiencia de mejora satisfactoria para la escuela.

La puesta en marcha de reformas, o los planes de mejora de centros impulsados por

la Administración, pueden considerarse como presiones externas que han favorecido

al sector acompañadas por un incremento en los recursos públicos destinados a la

educación, con miras a crear una igualdad de oportunidades que redujera las

desigualdades generadas por las diferencias económicas y sociales.

Los estándares de desempeño docente hacen un acercamiento estrictamente al

aula, por ser el lugar intencionalmente dispuesto por las sociedades modernas

12

para desarrollar el aprendizaje, y que este ocurra es la principal responsabilidad

social de los maestros que enseñan a los alumnos en diversas formas, espacios y

momentos, pero es en el aula donde su profesión se realiza de manera intensa, pues

allí su rol tiene un significado preponderante.

Para ello es preciso que los estándares de desempeño docente procuren

particularmente, acercarse al aula como lugar social donde se espera que algunos de

los saberes socialmente construidos sean transferidos a quienes esperan mucho

del quehacer docente.

Esta aproximación se realiza en relación los estándares curriculares que marcan lo

que los alumnos han de aprender y los maestros enseñar y los de gestión de escuela

que hacen referencia a cómo se organiza la escuela para constituirse en plataforma

del aprendizaje de los alumnos. Más bien lo que se espera es una verdadera

transformación del servicio y sea la escuela en su conjunto quien asuma este

compromiso.

1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de

convivencia.

Constitución Ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, La Ley Orgánica de

Educación, La Ley de Educación de la Sexualidad y el Amor, la Ley de la Juventud

(2001) son las diferentes normativas que regulan el funcionamiento de las

instituciones y el desarrollo de las actividades académicas de todos los actores que

intervienen en la educación.

A ello la creación del código de convivencia que atienda la necesidad de prevención

de todos aquellos problemas que se derivan de la convivencia escolar entre sus

miembros: estudiantes docentes padres de familia. Y que estos miembros

desarrollen un ambiente de respeto comunicación diálogo y cordialidad. Sólo así se

puede hablar de calidad en la educación. Por lo tanto estos acontecimientos han

sido motivo de preocupación de las autoridades de turno que pretenden propiciar el

aseguramiento de de un desarrollo integral en un ambiente social disponiendo la

institucionalización del código de convivencia en todos los establecimientos

educativos del Ecuador. En todos sus niveles y modalidades con miras a convertirse

en un modelo de coexistencia de la comunidad. (Acuerdo Ministerial 182 2007)

13

Al hablar de la vida en el aula, la IV Jornada Educativa con Iberoamérica sobre

Educación y Cultura de Paz. (2010) plantean la convivencia de manera coherente

con el modelo educativo de desarrollo global de la persona, en sus cinco ámbitos: la

mente, el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y ámbito social, es decir se busca un

equilibrio armonioso entre ellos y la autonomía e interdependencia en el ámbito

privado y público.

Frente a las tradicionales experiencias de innovación, en las que se pretendía

mejorar la enseñanza mediante la experimentación de una determinada metodología

docente o la introducción de una nueva tecnología en una única aula o en un

pequeño conjunto de ellas, el movimiento de Mejora de la Escuela defiende que el

cambio debe plantearse en todos los niveles alumno, aula, profesor y escuela en su

conjunto y mediante una estrategia múltiple. En ocasiones se ha utilizado la

metáfora de las puertas que hay que atravesar y los caminos que hay que recorrer

para llegar al destino final.

Un elemento clave es la necesidad de llamar a varias puertas y recorrer varios

caminos simultáneamente para llegar al objetivo de mejorar la calidad del centro, ya

que la convivencia humana se organiza a partir de la construcción de una jerarquía

de valores sociales los mismos que se imponen a las personas por medio de

complejos sistemas de dominación como son: económico, político, religioso, familiar

entre otros.

Estos valores son construcciones sociales que crean concepciones organizadas y

jerarquizadas, que derivan en los comportamientos y conductas humanas. Como es

bien sabido, éstos se diferencian de una sociedad a otra, de una cultura a otra y de

una época a otra.

Al decir que la convivencia se construye en base a una jerarquía de valores es

necesario plantear parámetros en los que se base una convivencia responsable

(Salas & Serrano, 2001)

El autoconocimiento y la autoestima.

La autonomía.

Contribuir a la satisfacción personal y colectiva.

La capacidad para el diálogo y el intercambio de puntos de vista.

La toma de decisiones.

Saber ponerse en el lugar de las otras personas.

Establecer reglas en las relaciones con otras personas.

14

La afectividad.

El compromiso personal y social.

Es así que los acuerdos relacionados con la convivencia escolar son necesarios y de

carácter obligatorio para promover y normar la convivencia educativa propicia

cambios en la cultura escolar, con el desarrollo de conductas y actitudes inherentes

al respeto de los derechos humanos de cada miembro de la comunidad educativa, el

buen trato, el desarrollo de ciudadanía, la resolución alternativa de conflictos y el

mejoramiento de la calidad del aprendizaje (Supervisión Educativa de Loja, Concejo

Nacional de la Niñez y Adolescencia, Mies, Infa, Plan Internacional & CARE, 2009).

Los códigos de convivencia tienen como objetivo la adecuación de los diversos

estilos de convivencia de cada institución y la plantean como un proyecto flexible,

que sea capaz de retroalimentar creativamente a la comunidad educativa a través del

aporte y cuestionamiento de todas y todos sus integrantes Mec,(2011).

Es así que los planteles educativos tienen la obligación de desarrollar su propio

código de convivencia en donde particularmente se consideren los siguientes

aspectos como: la responsabilidad; respeto, solidaridad; honestidad; justicia; amor;

equidad de género; comunicación.

1.2. Clima escolar

La escuela es un espacio de convivencia que permite la interacción desde el punto

de vista curricular y formativo; el clima escolar por su parte la relación entre sus

miembros. Un verdadero buen clima escolar está dado por la calidad de las

relaciones entre sus miembros, sentimientos de aceptación y de rechazo de los

demás, y que en todo momento induce a una convivencia más fácil permitiéndole

abordar conflictos en mejores condiciones capaces de ofrecer la oportunidad de

otorgar calidad en el servicio de enseñanza.

Nielsen y Kirk (1974) manifiesta que estudios sobre clima se basan en el modelo

interaccionista que busca examinar las complejas asociaciones entre personas,

situaciones y resultados individuales desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente

por Murray en la década del 30 citados por (Rodrigo Cornejo Jesús M. Redondo en

2001). En donde la conducta es una función de un proceso continuo de interacción

multidireccional entre el individuo y las situaciones en que se encuentra. El individuo

es un agente activo e intencional en este proceso interactivo.

15

Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son

determinantes esenciales de la conducta.

Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las

situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.

Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del

alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por

factores como el tipo por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se

implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan

(Villa y Villar, 1992 p17).

El clima escolar ha sido estudiado generalmente desde una perspectiva psicológica,

el enfoque que el autor refiere a (Lera 2002) en su propuesta de que el

mejoramiento de la calidad del clima social influye notablemente en concepción de

aprendizaje En él influyen numerosas variables: estructura organizativa, tamaño,

formas de organización, estilo de liderazgo, características de sus miembros como

profesores alumnos, etc. comunidad en la que está integrado el propio centro.

Siendo éstas las variables que van a determinar el ambiente de un centro. También

dentro de la institución podemos distinguir a su vez microclimas o sub-climas, por

ejemplo, el clima de los alumnos. Parto de que las personas tienen que basar sus

relaciones en la cooperación, participación, democracia, tolerancia, flexibilidad,... en

resumen que tienen que establecer unas buenas relaciones sociales, para conseguir

un clima positivo que favorezca a la propia institución.

Algo original y específico del mismo con un carácter relativamente permanente y

estable en el tiempo, cuya evolución se realiza lentamente aunque se modifiquen las

condiciones.

1.2.1. Factores socio-ambientales e Interpersonales en el Centro Escolar

(aula de clase).

El aprendizaje se construye principalmente en los espacios intersubjetivos es decir,

en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de

aprendizaje. Desde otra mirada, los autores del modelo interaccionista desarrollado

por (Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) refiere a los

primeros fundamentos del porqué de procesos interpersonales o psicosociales.

16

Dado que examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y

resultados, llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso

continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las

situaciones en que él se encuentra (Lewin, 1965).

Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del

alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por

factores como el tipo de «transacciones que mantienen los agentes personales

(profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se

implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan

(lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.(Villa y Villar, 1992 p17).

El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a

producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y

actitudinales de las personas involucradas en el proceso.

Aron y Milicic (1999) citado en mena y Valdez (2008) manifiestan distinguir climas

sociales tóxicos y nutritivos que fomentan o frenan el desarrollo socio afectivo de los

estudiantes. Para el caso del clima social tóxico el escenario caracteriza a la

institución escolar como un lugar donde se percibe injusticia priman las

descalificaciones existencia de sobre focalización de errores sus miembros no se

identifican se obstaculiza la creatividad los conflictos lejos de solucionarse son

abordados autoritariamente, generando apatía por la escuela temor etc.. Por el

contrario un clima escolar nutritivo se caracteriza por la percepción de justicia

reconocimiento al logro tolerancia al error sentido de pertenencia normas claras y

flexibles en si espacio para la creatividad la propuesta y el enfrentamiento

constructivo a los conflictos.

1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia.

A su vez, para Arón y Milicic (1999), el clima social escolar se refiere a la percepción

que tienen los individuos sobre los distintos aspectos del ambiente en el que se

desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. La percepción del

clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del

sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.

Castro (2010) define al clima social escolar como el conjunto de características

psicosociales de una escuela determinadas por aquellos factores o elementos

17

estructurales personales y funcionales de la institución que integrados confieren un

estilo propio a dicha escuela condicionante a la vez de los distintos procesos

educativos.

Por tanto se entiende como el conjunto de características psicosociales que posee

un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos

estructurales, personales y funcionales propios de la institución que se dan entre los

distintos miembros de la comunidad educativa, que integrados en un proceso

dinámico específico confieren un peculiar estilo y condición a la institución, a su vez,

ello le permite una proyección e idea de los distintos productos educativos.

Las características y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la

interacción de ambos y en consecuencia, la dinámica de la clase confieren un

peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de

estos elementos. Como podemos ver entre clima institucional y clima de clase existe

una cierta independencia, dada la naturaleza de las variables que más directamente

inciden en cada uno de ellos.

1.2.3. Factores de influencia en el clima.

Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos instrumentos,

hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como:

variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas,

aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Arón y

Milicic, 1999).

Los efectos del clima en el rendimiento de un centro educativo hacen que sea

considerado un elemento fundamental del mismo. Lograr un clima adecuado debe

constituir una preocupación básica para alcanzar los objetivos educativos

(Rodríguez, 2004).

Arón & Milicic (1999) consideran otros aspectos que favorecen la mejora del clima

social como: beneficiar la comprensión y lectura del entorno en que se encuentran

involucrados los actores. Conectarse con las propias vivencias y ser capaz de

analizarlas desde una perspectiva conceptual puede resultar una estrategia muy

significativa para lograr cambios. Esto claro, sí las experiencias permiten abrir la

capacidad de reflexión acerca de la realidad y de las posibilidades de cambio.

18

El clima social escolar se distingue del clima de clase, en cuanto que ésta, como

unidad funcional dentro del centro, está influida por variables específicas de proceso

que inciden en un contexto determinado dentro de la propia institución. Las

características y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la

interacción de ambos y en consecuencia, la dinámica de la clase confieren un

peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de

estos elementos. (Rodríguez, 2004)

Algunas investigaciones realizadas en contextos distintos, utilizando diversidad de

instrumentos coinciden en que existen una relación directa entre un clima escolar

positivo y algunas variables como las académicas como el rendimiento , adquisición

de habilidades cognitivas aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas

Aron y Milicic (1999). En otro sentido estos mismos autores consideran como

factores influyentes en el clima escolar algunos aspectos relacionados con la

participación activa de cada uno de los actores escolares enmarcados en un

microsistema social en el que los estudiantes forman parte de una estructura social

cultural y política.

1.2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y

de Moos y Trickett.

La literatura sobre el clima en el contexto escolar se reconoce varias definiciones,

entre las cuales la planteada por Cere (1993) se encuentra entre las más citadas.

Éste autor lo entiende como “…el conjunto de características psicosociales de un

centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales,

personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico

específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los

distintos procesos educativos.

En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los

miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan

sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el

propio individuo desarrolla en la interacción.

Por su parte, Cornejo & Redondo (2001). Señalan que el clima social escolar no es

otra cosa que “la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones

interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y

el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.

19

Una particularidad de las instituciones educativas, y que permite avistar una

complejidad nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría de las

organizaciones, en ellas el destinatario de la organización es a la vez parte de ella: la

misión institucional de toda escuela es la formación de personas y éstas (los

estudiantes), son parte activa de la vida de la organización (Casassus, 2000). Así, el

clima en el contexto escolar, no sólo está dado por las percepción es de quienes

trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas

que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas

de los estudiantes como actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela.

Se han utilizado variados nombres para referirse al clima en la escuela,

focalizándose en distintos actores, subsistemas y aspectos de la vida escolar. En la

literatura y en las políticas públicas relacionadas se alude a clima social escolar,

clima institucional, clima de convivencia, clima de aula, entre otros. Esta ambigüedad

de alguna manera dificulta el trato del problema, obstaculizando su distinción y

comprensión.

Posteriormente Murray & Greenberg (2001). Se detienen en la revisión de aspectos

particulares más puntuales, entre ellos: la personalidad como elemento explicativo de

la conducta de los sujetos; asumen que el estudio de estas particularidades permite

aproximarse a la comprensión del comportamiento de los grupos en escenarios

socializantes, tal y como lo es la escuela.

Mientras tanto, Rodríguez, N. (2004) aborda el clima escolar con una mirada

sociológica y lo define como un conjunto de características psicosociales de un

centro educativo determinado por aquellos factores o elementos estructurales,

personales y funcionales de la Institución; esta dinámica relacional asegura que el

clima resulte específico para cada entidad.

Más adelante, Klem, Levin, Bloom, & Connel (2004). Incluyen en su lectura sobre

este constructo el rol del docente como agente facilitador de los procesos

comunicacionales y de aprendizaje para los educandos; el clima escolar resulta

directamente proporcional al grado en el que los estudiantes perciben que sus

docentes les apoyan, con expectativas claras y justas frente a sus individualidades.

20

Luego, Noam G. & Fiore N. (2004) señalan cómo las relaciones interpersonales

contribuyen al crecimiento, aprendizaje y hasta la mejora en el desarrollo de

procesos terapéuticos; hablan de escuelas exitosas y las definen como aquellas

donde los estudiantes se sienten respetados por sus profesores, y cuyos niveles de

pertenencia e identidad cohesiva son altos; los docentes se constituyen en otros

significativos o interlocutores válidos que contribuyen a la formación del auto

concepto de los estudiantes sobre su desempeño académico si bien, su origen se

ubica en una dimensión familiar. Revista Electrónica, Actualidades Investigativas en

Educación

Por su parte, Wubbels, Theo&Tarwijk J. (2006) realizaron estudios donde se

compara la experiencia docente con la proximidad en sus relaciones y la influencia

que ejercía; esta tendencia pudo establecer que la proximidad de ambos y la

cantidad de influencia del profesorado, como media, crecía en los primeros seis años

de experiencia docente.

Hamre, B. & Pianta, R. (2002) argumentan que muchos de los problemas de

motivación, falta de compromiso y mal comportamiento corresponden a una ausencia

de aplicación de un estilo de gestión altamente controlador y políticas disciplinarias.

Estos autores plantean la importancia de construir relaciones de soporte y de

cuidado en los profesores y en los estudiantes; un buen marco relacional incide

directamente en los niveles de autoconfianza y en la adquisición de habilidades para

enfrentarse a los desafíos asociados con la etapa del desarrollo en donde se

encuentren los educandos.

Por su parte, Moos, & Trickett, (1974). Para definir el clima escolar se sirvieron de

dos variables:

i) Los aspectos consensuados entre los individuos

ii) Las características del entorno en donde se dan los acuerdos entre los

sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el comportamiento

de cada uno de los agentes educativos.

Después de esta revisión, sobre el concepto de clima social escolar y tal como se

mencionó al iniciar este documento, la propuesta que se asumió para el desarrollo

del presente estudio fue la de Moss & Trickett (1979), quienes estructuran el estudio

21

del mismo a partir de la mirada del aula de clase, y con ello, desde la percepción del

estudiante, planteando de igual modo, cuatro grandes categorías:

Relaciones-Grado de interés y participación en clase, grado de amistad entre los

estudiantes y Grado de amistad y de Interés del docente hacia los estudiantes.

1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por

Moos y Trickett.

El Clima Social del Aula está determinado por el conjunto de características del de la

misma, tal como son percibidas por profesores y alumnos al respecto Moos (1979)

considera que el clima del aula tiene personalidad propia, con unas características

idiosincráticas que lo singularizan y diferencian de los demás. Y agrupa los climas

del aula en seis tipos diferentes, dependiendo de cómo las características de las

mismas se manifiestan y estructuran.

Aulas orientadas a la innovación, a la relación estructurada, al rendimiento

académico con apoyo del profesor, a la colaboración solidaria, a la competición

individual desmesurada y al control.

En estas situaciones, el papel de los alumnos suele ser el de meros receptores

pasivos de la información, la cual se pretende que sea asimilada por los mismos. Son

modelos de aprendizaje en los que se da una importancia fundamental al orden y a la

disciplina, entendida esta como control del comportamiento de los alumnos, y a la

que se eleva a la categoría de valor fundamental de la educación.

Aquellos climas de aula, que permiten la participación de sus miembros en la

organización de la vida colectiva, son especialmente indicados para educar en la

convivencia. Por el contrario, los modelos tradicionales de educación, en los que el

profesor es considerado el depositario del conocimiento y su labor consiste en

transmitirlo a los alumnos, son poco adecuados para crear un clima de participación

en el aula.

En estos modelos, la comunicación que se establece es de tipo unidireccional y los

niveles de interacción entre los alumnos son muy bajos. Para que se dé un clima de

participación y comunicación en el aula, es necesario mantener altos niveles de

comunicación bidireccional y de interacción entre profesores y alumnos, y entre los

propios alumnos. Son precisamente los valores que sirven de referencia a esta

comunicación e interacción los que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la

calidad de la misma.

22

Trickett, caracteriza al clima social de tres maneras en tanto que sostiene como

objetivo la orientación a la construcción de instrumentos fiables para el análisis de

variables relacionadas con los procesos de formación en un escenario escolar. Se

trata de un estudio psicométrico no experimental, a continuación se ponen de

manifiesto la caracterización:

Los individuos buscan satisfacer sus necesidades en medios y contextos que a

su vez proveen oportunidades y limitaciones para satisfacerlas.

Las características del contexto presionan y orientan a los individuos

determinando qué se puede esperar de él.

Una forma de medir la presión del contexto es evaluar las percepciones que

sobre él comparten las personas que pertenecen a él.

En tanto que ambos autores además proponen una escala a continuación la escala

de Moos

Relacional: Incluye aspectos como capacidad de apoyo mutuo, coherencia e

implicación entre sus miembros. Ejemplos:

-“¿Participan los estudiantes en la clase?”

-“¿Son amigos los compañeros?”

-“¿Perciben apoyo del profesor?”

Desarrollo personal: Autonomía, crecimiento, desarrollo de habilidades

promovidas en el contexto.

“Énfasis en las actividades”

“Competitividad entre los compañeros”

“Tareas realizadas”

Mantenimiento y cambio del sistema: Énfasis en el orden, claridad de normas y

expectativas y control de conducta.

“Organización y orden en las actividades”

“Claridad de normas y consecuencias”

“Severidad del profesor”

“Receptividad a las innovaciones”

En este contexto el objetivo final de la CES es la medida de las relaciones profesor

alumno y alumno –alumno, así como el tipo de estructura organizativa de un aula en

particular. Moos y colegas identificaron los aspectos psicosociales del ambiente

23

escolar que fueron significativos para los estudiantes y docentes en su marco

conceptual había permitido delinear tres tipos de variables:

a) Las vinculadas con aspectos afectivos de las interacciones entre alumnos y

entre alumnos y docentes.

b) Variable de mantenimiento y cambio en las que se incluyen aspectos de

normas y regulaciones de la clase y la innovación introducida por el

profesor.

c) Variables de crecimiento personal conceptualizadas en relación a funciones

específicas del ambiente escolar.

1.2.5.1. Dimensión de Relaciones.

La dimensión Relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el

ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de

expresión. Es decir mide en qué medida los estudiantes están integrados en la clase,

se apoyan y ayudan entre sí. Escala de Clima Social Escolar (CES) fue desarrollada

por R. Moos y E. Tricket (1979) con el propósito de estudiar los climas escolares

cuyo objetivo fundamental de la CES es “la medida de las relaciones profesor-

alumno y alumno-alumno, así como el tipo de estructura organizativa de un

aula”(Moos, Moos &Tricket, 1989, p. 12). La Escala CES (original y la versión

adaptada) cuenta con 90 ítems que miden 9 sub escalas diferentes comprendidas en

cuatro grandes dimensiones:

1.2.5.1.1 Implicación (IM).

Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y

participan en los coloquios (Conferencia o plática entre dos o más personas) y como

disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias. Por ejemplo, “los

alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase”.

1.2.5.1.2 Afiliación (AF).

Nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y

disfrutan trabajando juntos. Por ejemplo, “En esta clase, los alumnos llegan a

conocerse realmente bien unos con otros.

24

1.2.51.3 Ayuda (AY).

Grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación abierta con

los alumnos, confianza en ellos e interés por sus ideas). Por ejemplo “El profesor

muestra interés personal por los alumnos”.

1.2.5.2. Dimensión de autorrealización.

Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que

se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias,

comprende las siguientes sub escalas:

1.2.5.2.1. Tareas (TA).

Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone

el profesor en el temario de las materias. Por ejemplo, “Casi todo el tiempo de clase

se dedica a la lección del día”.

1.2.5.2.2. Competitividad (CO).

Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y

estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Por ejemplo, “Aquí, los alumnos no se

sienten presionados para competir entre ellos.”

1.2.5.2.3. Cooperación (CP).

Importancia de ayudarse mutuamente, evalúa el grado de integración entre

compañeros para resolver alguna dificultad a la vez que propicia la participación activa

en el aula.

1.2.5.3. Dimensión de estabilidad.

Esta tercera dimensión forma parte del grupo esencial para entender las motivaciones

y atribuciones que realizan las personas y explicar la cusa de las conductas y

acontecimientos de la realidad que se vive dentro del clima escolar; es el territorio

donde se pueden identificar determinados procesos, sus protagonistas, conocer las

25

variables que comparten y las modalidades de interacción que condicionan sus

relaciones. En este espacio no hay mayores situaciones contradictorias, es de baja

complejidad, por lo tanto son ámbitos de mayor previsibilidad que se pueden

identificar en lo geográfico (localidades o regiones de bajo intercambio) o sectorial

(mercados específicos o nichos bien definidos).

Esta dimensión es el espacio que mejor conocemos, donde podemos tener mayores

certezas en la lectura de los procesos y predicción de determinados resultados en los

movimientos de los protagonistas-alumnos.

Estas escalas propuestas por algunos investigadores (sociólogos y psicólogos) que

estudian el clima dentro de las instituciones, sirven de paradigma para investigaciones

que se realicen en el contexto educacional.

Esto no debe parecernos extraño debido a que la escuela es también una institución

compuesta por personas que trabajan en pos de resultados, objetivos y metas, en

donde esencialmente las relaciones interpersonales están de por medio. Es aquí

cuando la percepción del clima laboral cobra real relevancia en las instituciones

educacionales.

La teoría atribución a la de Weiner (2006) fundamenta la motivación de logro en las

consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución causal realizada sobre los

resultados previos obtenidos.

Esta teoría relaciona las expectativas para el futuro con la estabilidad de las

atribuciones realizadas, de modo que atribuciones más estables sostienen las

expectativas de obtener el mismo resultado en el futuro, mientras que las atribuciones

más inestables producen cambios de las expectativas sobre el resultado futuro

(principio de expectativa). Este estudio verifica la validez de este principio en una

situación de logro escolar real.

Se ratifica el cambio de expectativas como la variable más relevante para medir las

expectativas, en tanto que se confirma la relevancia de la dimensión causal de

Estabilidad, como variable independiente mejor que Lugar de Causalidad o Control

habilidad. Sin embargo, cuando se considera un sistema causal penta-dimensional,

añadiendo Intencionalidad y Globalidad, ambas dimensiones nuevas aparecen

también como variables independientes emergentes y en competencia con la

Estabilidad, ya que también cumplen las predicciones del principio de expectativa.

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

26

Esta dimensión evalúa a las actividades relativas al cumplimiento de objetivos:

funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la

misma. Integra las sub escalas: Organización, Claridad y Control, la dimensión de

estabilidad hace referencia a factores estables o inestables:

Factores estables que funcionan como causas de los acontecimientos son

interpretados como factores que no puede cambiar el sujeto ya que no dependen de

él, por ejemplo: suspendo porque soy poco inteligente y la inteligencia es innata, este

tipo de atribución es la que hace que los sujetos piensen que por mucho que se

esfuercen estos terminarán.

Los factores estables se consideran que son inmodificables y que no cambiaran

porque no dependen de nosotros, son causas externas con poca probabilidad de

cambiar y que nos influyen positiva o negativamente.

Factores inestables son causas que pueden cambiar, por ejemplo el día que realizó el

examen estaba muy cansado y es la causa de que lo suspendiera. Estar cansado es

un factor inestable ya que puede modificarse.

La dimensión Estabilidad representa el grado que una causa es inestable o estable en

el tiempo (permanente/temporal: variable/estable; cambiante/no cambiante).

Esta es de gran utilidad por que ayuda a las personas y sobre todo a estudiantes a

valorar sus propias decisiones en cuanto a la relación con el éxito y fracaso de sus

conductas dentro de los centros educativos que son parte fundamental de su

formación y de su disposición a realizar o no esfuerzos para conseguir rendimientos

mejores dentro de cualquier escenario que se presenten y valorar adecuadamente los

factores que favorecen la enseñanza y su posibilidad de modificar el éxito y el fracaso

escolar. Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento

adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma.

1.2.5.3.1. Organización (OR).

Importancia que se le da al orden, priorización de jerarquías, niveles de importancia

organización, intereses y buenas prácticas en la realización de las tareas escolares.

Por ejemplo, “Esta clase está muy bien organizada”.

27

1.2.5.3.2. Claridad (CL).

Nivel que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al

conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento;

grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos. Por

ejemplo, “Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir”.

1.2.5.3.3. Control (CN).

Grado en que el profesor realiza un estricto control sobre el cumplimiento de las

normas identificación de aquellos que no las practican y su correspondiente

penalización. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas y la dificultad para

seguirlas.) Por ejemplo, “En esta clase, hay pocas normas que cumplir”.

1.2.5.4. Dimensión de cambio.

Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las

actividades de clase. Formada por la sub-escala Innovación.

Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la

variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la

creatividad del alumno. Por ejemplo, “Aquí siempre se está introduciendo nuevas

ideas”.

La palabra Innovación es un término polisémico y complejo por su polivalencia y

aplicación a diferentes áreas de conocimiento. Concretamente la innovación educativa

implica acciones vinculadas con actitudes y procesos de investigación para la solución

de problemas que comportan un cambio en la práctica educativa.

La innovación educativa impulsa a la investigación-acción tanto para la producción de

conocimientos como para las experiencias concretas de acción.

La innovación aporta novedad que produce mejora.

1.2.5.4.1. Innovación (IN).

Requiere intencionalidad y planificación, ha de ser duradera, tener un alto índice de

utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional,

28

esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la

auténtica innovación.

El concepto de innovación implica el cambio, pero mediado por tres condiciones:

El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el

resultado de una voluntad decidida y deliberada.

El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables.

El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio

se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status establecido.

1.3. Gestión pedagógica

1.3.1. Concepto.

Para hacer una valoración sobre la gestión pedagógica, desarrollada en los centros

educativos objeto de estudio se hace necesario tomar las diferentes

conceptualizaciones sobre el término Gestión Pedagógica.

La definición de uso del término "Gestión Pedagógica" se ubica a partir de los años

60 en Estados Unidos, de los años 70 en el Reino Unido y de los años 80

en América Latina y en particular en la Republica Dominicana es a partir de la

segunda mitad de la década de los 90 cuando hace uso y aplicación del término.

Rendón (2009) coincide con Rodríguez en que independientemente de las variables

contextuales, la formas y estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula

son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados y que se hacen

evidentes en la planeación didáctica en la calidad de las producciones de los

estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica docente.

Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organización del trabajo en el campo

de la educación. Por tanto está determinado por el desarrollo de las teorías

generales de la gestión y los de la educación. Pero no se trata de una disciplina

teórica, su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la

gestión como por la cotidianidad de su práctica. En este sentido es una disciplina

aplicada, es un campo de acción, es una disciplina en la cual interactúan los planos

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTES

http://www.monografias.com/trabajos37/practica-profesional/practica-profesional.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/lide/lide.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/bloques-economicos-america/bloques-economicos-america.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtml

29

de la teoría, los de la política y los de la pragmática. Es por tanto una disciplina en

proceso de gestación e identidad.

Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestión educativa en función de la

escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la gestión pedagógica como eje

central del proceso educativo.

Por otra parte Sander Venno (2002) la define como el campo teórico y praxiológico

en función de la peculiar naturaleza de le educación, como práctica política y cultural

comprometida con la formación de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio

de la ciudadanía y la sociedad democrática.

A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas maneras

de concebir la gestión pedagógica que como su etimología la identifica siempre

busca conducir al niño o joven por la senda de la educación, según sea el objetivo

del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no ser así traería consecuencias

negativas dentro de estas el que él educador, que es él que está en contacto directo

con sus alumnos después de la familia, posea poco grado de conocimiento de las

características psicológicas individuales de los Alumnos.

Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnología de la información y la

educación y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos pedagógicos acorde

con las exigencias sociales, de ahí que los docentes no solo deben preocuparse por

enseñar, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la

información del conocimiento múltiples y del aprendizaje continuo, para esto se

necesita una gestión pedagógica capaz de crear condiciones suficientes para que los

alumnos sean artífices de su proceso de aprendizaje.

Lo anterior no se da de manera automática pues se requiere crear una estructura

que permita el trabajo colegiado desde una racionalidad estratégica y comunicativa,

así como formas de evaluación del trabajo colegiado, la rendición de cuentas y al

mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinámica dialógica que construya la

innovación desde las situaciones cara a cara, que ofrezcan soluciones a

problemáticas concretas que afecten al colectivo escolar.

Estos procesos se darían efectivamente a partir de una gestión interna en las

escuelas misma que a su vez seria de enorme importancia para entender la calidad

de los resultados que en cada una se construyen, con la participación de todos; esto

se constituiría en formas de aprendizajes implícitas en la gestión.

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos32/extranjeria-nacionalidad-ciudadania/extranjeria-nacionalidad-ciudadania.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/antrofamilia/antrofamilia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/informatica-social/informatica-social.shtml#desa

http://www.monografias.com/trabajos5/cuentas/cuentas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

30

En el trabajo colegiado es importante también observar el alcance educativo que

tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un

auténtico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiados, son un

soporte del esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases del conocimiento así

como las acciones y disposiciones diarias que definirán las estrategias a futuro, esto

es construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere.

Se requiere por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio

educativo, ser claro y prácticos, promover en entendimiento, la conciencia y la acción

comunicativa en las propuestas requeridas de naturaleza tanto individual como

colectiva, puesto que es importante señalar que tanto el trabajo en equipo como el

esfuerzo individual se conjugan y se potencian en el desarrollo de los docentes ya

que el trabajo en equipo y el individualismo no son compatibles; pueden y deben

armonizar entre ellos, si se pretende mejorar la escuela.

De acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo participativo, tanto

los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del

aislamiento entre ellos, promover y respectar, al mismo tiempo, el desarrollo

individual propio y de los demás. Esto representa un reto más para la gestión

escolar.

1.3.2. Elementos que la caracterizan.

Retomando el objetivo de la gestión educativa centrar-focalizar-nuclear a la unidad

educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes la gestión escolar

deberá tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y

formación de los alumnos centrados en la satisfacción de sus necesidades básicas

de aprendizaje. Entre estas características vamos a destacar tres:

a) El clima escolar:

Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar

espacios y oportunidades para la evaluación, monitoreo y compromiso con la práctica

pedagógica.

Desde la perspectiva de la gestión pedagógica, Tejada (2009) señala que los

estudios realizados en la década de los 80 en Europa, relacionados en describir las

características principales de aquellas escuelas que se denominaban escuelas

eficaces arrojan algunos aspectos importantes que los autores Cancino y Cornejo los

resumen así:

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/tequip/tequip.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

31

Las escuelas que se organizan adecuadamente logran efectos significativos en

los aprendizajes de los alumnos.

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran

niveles instructivos iguales o superiores a las escuelas que atienden a la clase

media.

Rendón (2009) coincide con Rodríguez en que independientemente de las

variables contextuales, la formas y estilos de enseñanza del profesor y su gestión

en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados

Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos

disponibles sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las

interacciones que se desarrollan en la escuela lo que realmente diferencia a unas

de otras en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje

En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluación y monitoreo cumplen su

función, ya que no se ven como el señalamiento de errores, sino como el encuentro

con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un

equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos,

compromete a cada integrante de la comunidad educativa, desde el intendente hasta

el director.

Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y

fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito

indispensable para la gestión escolar.

El trabajo en Equipo:

Trabajar en equipo no es sinónimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una

institución. Se requiere que esa distribución de tarea cumpla ciertos requisitos:

En Primer Lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y

objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer pasa para el trabajo

en equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el trabajo en equipo.

Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribución debe hacerse con base

en la fortaleza de cada individuo y en el crecimiento global del equipo.

El acuerdo es en este caso determinante para la fijación de metas y la distribución de

las tareas. Este es uno de los obstáculos por el que las escuelas, no pueden formar

equipos de trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo.

32

En segundo lugar, estar conscientes y tener la intención de colaborar para el equipo.

Las tareas que se realizan con la convicción de que son importantes y necesarias

para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerzas y empuje para

todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no comprometido con las

tareas del equipo, pude convertirse en un obstáculo para los demás integrantes y al

mismo tiempo, representa un síntoma de que algo requiere de atención.

En tercer lugar ningún equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la

balcanización o el trabajo en equipo fácil, son ejemplos claros del reto que implica

sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los integrantes, nutrir con sus

acciones diarias los lazos que los unen.

En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboración. Una de las

razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en equipo en nuestros

alumnos es quizás, la falta de habilidades para hacerlos nosotros mismos. Por años

el sistema educativo nos ha formado en el individualismo y la competitividad,

anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros años de estudio.

Ningún maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si no da

muestras, con sus acciones de que él o ella están haciendo equipo con sus colegas.

Los docentes también tienen necesidades de seguir aprendiendo y en este campo,

falta mucho por recorrer.

Por último necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que cada

integrante, ponga a disposición de la organización sus habilidades individuales; en el

entendido de que la fortaleza del grupo escriba en las potencialidades individuales.

En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada

integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la

institución es más poderoso que los objetivos individuales a la suma de estos.

Central la atención en los objetivos de la escuela:

Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una

orientación clara y precisa. Este fenómeno se agrava cuando el objetivo de la

organización se pierde de vista como en el caso de las escuelas.

Para muchos el prestigio de una escuela radica en la apariencia física del inmueble,

el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de órdenes

http://www.monografias.com/trabajos32/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social.shtml

http://www.monografias.com/Fisica/index.shtml

33

de las autoridades. En estos contextos, el aprendizaje y la enseñanza han pasado a

segundo término. La muestra más clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos.

Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afán de sobresalir en

las estadísticas o actividades de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a

un grupo determinado de alumnos para los concursos académicos, deportivos,

culturales o sociales, pierden de vista que su compromiso como institución es la

formación de todos sus alumnos de manera integrar, lograr que los objetivos

educativos sean alcanzados por todos ellos.

Una escuela de calidad es aquella que lograr el acceso, permanencia y culminación

exitosa de todos sus alumnos y no solo la que obtiene los primeros lugares en los

concursos y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus

esfuerzos e invierten sus energías en actividades que poco tienen que ver con el

aprendizaje de los alumnos.

1.3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula.

Para los colectivos docentes la mejora de la calidad de la propuesta educativa que

ofrecen en la escuela requiere el desarrollo de la capacidad de reconocer fortalezas y

debilidades en sus centros escolares, pero esto no es suficiente, es necesario

encontrar soluciones para los problemas y necesidades identificadas que impulsen y

favorezcan la capacidad de directores y maestros para avanzar hacia la mejora

constante de la enseñanza y el aprendizaje.

A partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (2009) se han promovido

programas y proyectos que buscan fortalecer los procesos escolares. Sin embargo,

tanto las evaluaciones externas como el seguimiento de experiencias innovadoras

han detectado impactos limitados tanto en las prácticas docentes como en el

aprendizaje de los alumnos. Por ello la innovación tiene que encaminarse a modificar

los aspectos de los ámbitos pedagógico, didáctico y organizacional. Para ello se

busca que se impulse un proceso de gestión que promueva la participación de

maestros y directivos a través de la planeación y que ésta se convierta en un proceso

de aprendizaje y colaboración en donde el beneficio se observe en los procesos de

enseñanza y aprendizaje de los miembros de la cadena pedagógica.

El concepto de gestión puede alejarse de esa visión burocrática y administrativa y

adquirir un significado diferente en la escuela. Es cierto que en ella se sigue

haciendo énfasis en la administración (de los recursos, del talento humano, de los

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/estadistica/estadistica.shtml

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/index.shtml

34

procesos, de los procedimientos y los resultados, entre otros); pero también es cierto

que emergen otros elementos desde las practicas docentes y directivas que permiten

hablar de una gestión particular para las instituciones educativas: La gestión escolar.

La gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales,

históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de

enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definirla como el campo teórico

y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica

política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan

el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática". (Sander Benno,

2002).

La definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría -

explícita o implícita - de la acción humana, se aprecia entonces las distintas maneras

de concebir la gestión pedagógica que como su etimología la identifica siempre

buscando conducir al niño o joven por la senda de la educación, según sea el objeto

del cual se ocupa y los procesos involucrados, de no ser así traerían consecuencias

negativas dentro de éstas el que el educador, que es el que está en contacto directo

con sus educando después de la familia, posea poco grado de conocimiento de las

características psicológicas individuales de los alumnos.

La integración escuela comunidad en la que se desarrolla la escuela constituye un

valioso recurso educativo que puede ser empleado en el desarrollo de los programas

escolares, como vía para fomentar en los estudiantes el cuidado y protección del

entorno comunitario, así como fortalecer sentimientos de pertenencia hacia el lugar

de origen. Es por ello que la escuela debe enfrentar el reto de estructurar

el currículo teniendo en cuenta las potencialidades que ofrece el contexto local.

La comunidad es una de las aristas que se incluye en el diagnóstico integral que

debe realizar la escuela enfrentando en la actualidad la problemática del diagnóstico

de problemas y dificultades que afectan a la vida comunitaria, reduciendo a un

segundo plano, quedando olvidado en ocasiones, la determinación de

potencialidades que pueden ser usadas en el desarrollo de los programas escolares.

En cuanto a la relación escuela -comunidad se han presentado insuficiencias que

han incidido en la no materialización armónica de esta relación, entre las que se

encuentran: insuficiente empleo de los recursos de la comunidad para vigorizar el

currículum de los programas escolares. Limitada participación de la escuela en las

actividades de la comunidad, con el objetivo de mejorarla.

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/promoproductos/promoproductos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/antrofamilia/antrofamilia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/curriculum/curriculum.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/diagn-estrategico/diagn-estrategico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

35

La complejidad del fenómeno radica en lograr introducir un cambio en el sistema de

trabajo de la escuela, de modo que se haga realidad en la práctica escolar.

En la enseñanza básica la Geografía adquiere excepcional importancia en la

materialización de estos presupuestos, al convertirse en un espacio de explicación

de hechos y fenómenos con excepcional valor práctico, sin embargo los docentes por

lo regular poseen poca preparación para el desarrollo de los programas en vínculo

con la comunidad de la escuela, argumentando la excesiva carga de actividades para

las que tienen que prepararse.

El clima del aula se traduce en positivas actitudes en las relaciones interpersonales

en clase y un adecuado ambiente de estudio. Logrando el encanto por aprender y

enseñar. También lo entendemos como: características del aula (ecología), del

docente y los estudiantes del aula (medio) y de las relaciones y patrones de conducta

entre alumnos y entre ellos y el docente (sistema social), y el sistema de creencias y

valores que conforman la cultura del aula (cultura). Pero también desde esta

posición: “La disposición o la atmósfera creada por un profesor en su aula, la forma

en que el profesor interactúa con los alumnos y el ambiente físico en que se

desarrolla” (Muijs y Reynolds, 2000).

Además se asume como la actitud voluntaria de respetar las normas de convivencia

social luego de comprender el valor de la dignidad humana y de los deberes y

derechos que compete a cada uno. Todo ello supone:

La existencia de un clima de confianza, cordialidad, respeto y comunicación

activa en el aula y la institución educativa.

La práctica cotidiana de los valores propuestos por la comunidad educativa.

La participación organizada y responsable en las distintas actividades de

aprendizaje en el aula y la institución.

El desarrollo de estrategias que fortalezcan la autoestima positiva de los

educandos, y la plana docente.

El desarrollo de un pensamiento autónomo en los educandos y el ejercicio de

su libertad de opinión.

La aplicación de estrategias que buscan desarrollar su pensamiento y afectos

a través de preguntas problémicas que le generen conflictos cognitivos y

afectivos, respecto al objeto de estudio.

El reconocimiento de la autoridad sustentada en el respeto y no en el temor.

http://www.monografias.com/Geografia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/presupuestos/presupuestos.shtml

36

Potenciar una educación personalizada teniendo en cuenta las necesidades

de cada estudiante.

Mantener la cooperación educativa con los docentes, familia y agentes

educativos.

Relación docente-estudiante.- La importancia de una relación empática entre docente

y estudiante que suponga un clima del contexto de amistad y confianza. Que los

alumnos perciban que el docente esta acerca a ellos y que se preocupa por sus

problemas.

Interés por el objeto de estudio.- Los alumnos perciben el interés de los profesores

por el aprendizaje y como emplean estrategias para generar motivación y

apropiación del objeto de estudio por parte de ellos. La idea es provocar conflictos

cognitivos y afectivos en los estudiantes, a partir del cual se genere interés por el

objeto de estudio.

Ecología de aula.- El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los

alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a

recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben

un clima rutinario, rígido y tradicional.

La ecología de aula supone garantizar un ambiente ventilado, iluminado, organización

del espacio y tiempo, situaciones que evidencien un ambiente de estudio apropiado

para el aprendizaje.

1.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el

clima de aula.

Desde el inicio de la actividad educativa como una expresión cultural de los pueblos

y las comunidades, los educadores han utilizado variadas estrategias para formar a

los niños y los jóvenes. Estas van desde la narración oral, la demostración a partir de

modelos a seguir según el ejemplo de los enseñantes, hasta el uso de instrucciones

escritas que como reglas de acción, sustentaban en la práctica la adquisición de una

cultura determinada.

Toda organización, sea de producción o de servicios, genera en su cotidianeidad una

serie de actividades de enseñanza. A veces éstas son explícitas, otras implícitas.

37

Toda organización incluye aprendizajes, ritos, rutinas, usos y costumbres, prácticas y

procedimientos, como actividades necesarias a su mantenimiento.

Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como

proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la

dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda

especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de

enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurarte. Actividad sustantiva y

específica.

Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como aquéllas mediante las cuales

los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los

alumnos y el conocimiento.

Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se

articulan demandas sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones relativas al

saber y los saberes. Los vínculos con la institución; trayectorias profesionales de

docentes, historias de los alumnos; y un sinfín de otras cuestiones que están

presentes en cada uno de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra.

Las prácticas pedagógicas están estrechamente vinculadas con la transposición

didáctica conocida así por el proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por

las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en

conocimiento enseñado.

Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit. en Arón y Milicic, 1999,

p.32), caracterizan Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el

clima de aula en las escuelas son aquellas donde existe:

Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen

condiciones que les permiten mejorar en forma significativa las habilidades,

conocimiento académico, social y personal.

• Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una

atmósfera de respeto mutuo en la escuela

• Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.

38

• Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la

escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen

autodisciplina.

• Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,

prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.

• Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de

involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y

éstas son tomadas en cuenta.

• Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.

• Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan

y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera

cooperativa en el marco de una organización bien manejada.

A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:

• Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo

• Ambiente físico apropiado

• Realización de actividades variadas y entretenidas

• Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la

tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad

por las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no

violenta.

• Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta,

agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones positivas con los

padres y alumnos.

1.4. Técnicas y Estratégicas Didáctico-Pedagógicas Innovadoras

1.4.1. Aprendizaje cooperativo.

Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el pedagogo

norteamericano John Dewey (2009) quien promovía la importancia de construir

conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en

forma sistemática. Si bien en la literatura pedagógica tiende a verse la relación

http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

39

aprendizaje colaborativo - cooperativo como sinónimos, según autores como Panitz

(2001) La diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el

primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen

el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras

que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por completo el

control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener.

El pedagogo John Dewey fue el precursor del aprendizaje cooperativo, destacaba la

importancia de construir conocimientos dentro de aula a través de la cooperación y la

ayuda entre alumnos, las ideas de Dewey sobre el aprendizaje cooperativo

contribuyeron a la elaboración de métodos científicos que recogen datos sobre las

funciones y los procesos de la cooperación en el grupo conducidos por seguidores

de Lewin como Lippit &Deutsch Sachmck, (1985) citados en Lobato,(1997)

1.4.2. Concepto.

El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades

dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de

aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera

colectiva.

El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los

estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como

para acrecentar el nivel de logro de los demás.

Se lo puede definir como un método y un conjunto de técnicas de conducción del

aula en la cual los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos

pequeños desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los

resultados conseguidos. Pero para que exista trabajo cooperativo y por consiguiente

aprendizaje es necesario que exista interdependencia positiva entre los miembros del

grupo es decir una interacción cara a cara Johnson, Holubec, (1994), citados en

Lobato, (1997).

1.4.3. Características.

Elevado grado de Igualdad: debe existir un grado de simetría en los roles que

desempeñan los participantes en una actividad grupal.

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

http://www.monografias.com/trabajos/discriminacion/discriminacion.shtml

40

Grado de Mutualidad Variable: Mutualidad es el grado de conexión, profundidad y

direccionalidad de las transacciones comunicativas.

Los más altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y

la discusión en conjunto, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división

del trabajo entre los miembros.

Tomando como referencia los autores Jonhson (1994), Jonhson (1999), de una

manera esquemática el aprendizaje cooperativo posee las siguientes características

Requiere la participación directa y activa de los estudiantes.

Desarrolla trabajos en grupos reducidos para alcanzar objetivos comunes

Aplica métodos de trabajo para que los resultados sean beneficiosos para el

propio alumno y para los demás

Desarrolla una metodología didáctica que procura maximizar el aprendizaje

de todos los alumnos por igual.

Contrasta con el método competitivo.

Comprende tres tipos de aprendizaje

Los grupos formales del aprendizaje

Los grupos informales del aprendizaje

Los grupos de base cooperativo

1.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo.

Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los

estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias, matemáticas, estudios

sociales, lengua y literatura, e idiomas extranjeros). Sin embargo, estas estrategias

son particularmente provechosas para que los estudiantes aprendan inglés y

contenidos al mismo tiempo.

El aprendizaje cooperativo proporciona beneficios a cualquier estudiante mediante el

estímulo y la interacción de pares esto significa que se desarrollan habilidades y

competencias de lenguaje al mismo tiempo que los conceptos y contenidos se

familiarizan para su aprendizaje. El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque que trata

de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia

social y académica de aprendizaje., en donde la mayoría de estas estrategias son

especialmente efectivas en equipos de cuatro integrantes como por ejemplo:

http://www.monografias.com/trabajos34/planificacion/planificacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

41

En ronda Presente una categoría (como por ejemplo "Nombres de mamíferos")

para la actividad. Indique a los estudiantes que, por turnos, sigan la ronda

nombrando elementos que entren en dicha categoría.

Mesa redonda Presente una categoría (como por ejemplo palabras que

empiecen con "b"). Indique a los estudiantes que, por turnos, escriban una palabra

por vez.

Escribamos Para practicar escritura creativa o resúmenes, diga una oración

disparadora (por ejemplo:

Si dan una galleta a un elefante, éste pedirá...). Indique a todos los estudiantes de

cada equipo que terminen la oración. Luego, deben pasar el papel al compañero de

la derecha, leer lo que recibieron y agregar una oración a la que tienen.

Después de algunas rondas, surgen cuatro historias o resúmenes grandiosos.

Permita que los niños agreguen una conclusión o corrijan su historia favorita para

compartirla con la clase.

Numérense Pida a los estudiantes que se numeren del uno al cuatro en sus

equipos. Formule una pregunta y anuncie un límite de tiempo. Los estudiantes deben

discutir conjuntamente y obtener una respuesta.

Diga un número y pida a todos los estudiantes con ese número que se pongan de pie

y respondan a la pregunta. Reconozca las respuestas correctas y profundice el tema

a través del debate.

Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y luego enseña a los

demás o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo con una pieza del

rompecabezas.

Hora del té Los estudiantes forman dos círculos concéntricos o dos filas

enfrentadas.

42

2. METODOLOGÍA

43

2.1. Diseño de la investigación

La investigación realizada tiene las siguientes características: Transaccional

(transversal) ya que se recopilan datos en un momento único, exploratoria y

descriptiva ya que ha permitido explicar y caracterizar la realidad de la gestión

pedagógica de los docentes y su relación con el clima del aula que permitió conocer

el problema de estudio además se trató de una exploración inicial en un momento

específico y descriptivo en el que se indaga incidencia de las modalidades o niveles

de una o más variables en una población, estudios puramente descriptivos.

Socioeducativa basada en el paradigma de análisis crítico realizado el sector urbano

y rural del cantón Machala, provincia de El Oro, y en el Cantón Pasaje, Parroquia

Buenavista, de la provincia de El Oro, lugares donde se extrajo las muestras para la

investigación la jornada de estudio de los establecimientos es matutina,

investigación que se desarrolló durante el primer trimestre del periodo lectivo 2012-

2013 en sus mismas instalaciones educativas en los horarios previamente

planificados con las autoridades para el efecto.

El estudio es no experimental ya que no se manipuló deliberadamente variables, solo

se observan fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos. Además

de tipo exploratoria y descriptiva, ya que facilitó explicar y caracterizar la realidad de

la gestión pedagógica o de aprendizaje del docente y su relación con el clima de aula

en el cual se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que hizo posible

conocer el problema de estudio tal cual se presenta en la realidad.

La investigación realizada es de tipo exploratoria y descriptiva, ya que facilitó explicar

y caracterizar la realidad de la gestión pedagógica o de aprendizaje del docente y su

relación con el clima de aula en el cual se desarrolla el proceso educativo, de tal

manera, que hizo posible conocer el problema de estudio tal cual se presenta en la

realidad. La investigación desarrollada es además socio educativa basada en el

paradigma de análisis crítico.

2.2. Contexto

La investigación, se desarrolla en dos centros educativos el primero en la unidad

educativa Manuel Bueno Fajardo de la ciudad de Machala provincia de el Oro en el

sector urbano barrio La Aurora de la parroquia La Providencia, lugar donde se

44

extrajo las muestras para este propósito investigativo, creada hace

aproximadamente 14 años en vista de que inicialmente se autorizó como institución

de formación de tipo guardería. Habilitada para el efecto con los permisos de

funcionamiento, reglamentada por el Ministerio de Educación y Cultura de El Oro.

Posee instalaciones propias en proceso de mejora y ampliación en su parte posterior

dos plantas y en interior una planta, La unidad educativa funciona en jornada

matutina cuenta con todos los grados habilitados.

En lo referente al centro educativo del sector rural Manuel Isaac Encalada Zúñiga

de régimen costa sostenimiento fiscal modalidad presencial de jornada diurna

atiende a varones y mujeres cuenta con los diez niveles de educación general

básica ubicado en el barrio central parroquia Buenavista del Cantón Pasaje es una

instalación recientemente remodelada dotada de cancha de uso múltiple y de dos

plantas en estado nuevo, creada en el año de 1961 y cada 16 de Julio celebra sus

fiestas patronales. Para dar solución a la comunidad de Buenavista brinda servicios

educacionales habilitado en todos sus niveles.

2.3. Participantes

Los participantes de la investigación fueron los profesores de los séptimos grados

de las escuelas urbana y rural, así como también el grupo de alumnos de 7mo año

de educación básica en un número de veinte y siete estudiantes del sector urbano y

diez estudiantes del sector rural más el investigador. Es importante destacar la

presencia de las autoridades de la institución quienes muy gentilmente desde su

inicio colaboraron de buena manera, tanto en el establecimiento urbano como en el

rural los directores, colaboraron y dieron la apertura necesaria para el levantamiento

de la información, además ellos pusieron más interés cuando supieron que los

resultados encontrados una vez concluido el proceso investigativo les serían

entregados para que lo reflexionen y corrijan de ser el caso.

A continuación se detallan las variables y los argumentos del análisis en la

información proporcionada y generada en los establecimientos Manuel Isaac

Encalada y Manuel Bueno Fajardo en un análisis global.

45

DATOS INFORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

TABLAS DE RESUMEN

SEGMENTACION POR ÁREA

Tabla Nro.1

P 1.1

Opción Frecuencia %

Institución Urbana 27 72,97

Institución Rural 10 27,03

TOTAL 37 100,00

Fuente: Cuestionario (CES) Estudiantes

De los alumnos a quienes se les aplicó los instrumentos de investigación, el 72.97%

corresponden a la institución urbana mientras que el 27.03% pertenece a la institución rural

dando un total de consultados de 37 estudiantes correspondiente al 100%.

ESTUDIANTES ENCUESTADOS DE ACUERDO A GÉNERO

Tabla Nro.2

P 1.3


Niña 14 37.84

Niño 23 62.16

TOTAL 37 100,00


La escuelas donde se desarrolló la investigación el 37, 84% corresponden a niñas y el

62,16% a niños haciendo notorio que la gran mayoría de la población son niños que

corresponden a más de la mitad de encuestados de un total de 37 estudiantes.

46

ESTUDIANTES ENCUESTADOS POR EDAD

Tabla Nro.3

P 1.4


9-10 Años 24 64.86

11-12 Años 13 35.14

13-15 Años 0 0

TOTAL 37 100,00


Tener la edad suficiente permitirá al estudiante contar con uno de los requerimientos

considerados en la investigación, acceder al aprendizaje continuo para poder ir actualizando

sus conocimientos e ir innovando sus destrezas, del siguiente estudio se detalla que: el

64, 86% de niños y niñas encuestados están entre 9 y 10 años de edad en este porcentaje

se hace notoria la participación de escolaridad en edad razonable determinándose además

que un menor porcentaje de escolares son adolescentes que fluctúan entre 11 y 12 con un

porcentaje equivalente al 35.14% años de edad considerados apropiados para estar en

este nivel de estudios. De un total de 37 estudiantes que equivalen al 100%.

SITUACIÓN O ESTADO DE LOS PADRES

Tabla Nro.4

P 1.6


Vive en otro País 2 5.41

Vive en otra ciudad 3 8.11

Falleció 3 8.11

Divorciado 1 2.7

Desconozco 0 0

No Contesta 28 75.68

TOTAL 37 100,00


47

Es importante recordar que el comportamiento de los educandos tiene mucho que ver

con el estado de relación mutuo entre padres e hijos por lo tanto al conocer como está

estructurada tal relación en las escuelas donde se desarrolló la investigación se obtiene

que el 75.68% de estudiantes no conocen con exactitud con quien viven y prefieren no

contestar en razón de que en su gran mayoría los hogares de los habitantes de la costa

están compuestos por un único representante que generalmente son los tíos abuelitos o

un familiar ya que los hogares no presentan una situación de estabilidad. En este referente

se ha identificado que el 5. 41% asume que su progenitor se encuentra fuera del país,

8.11% viven lejos en otra ciudad y la diferencia contesta que ha fallecido.

Consecuentemente este diagnóstico es preocupante ya que los niños prácticamente viven

sin una figura de hogar de la cual incluso prefieren no dar mayor detalle.

QUIÉN AYUDA O REVISA LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Tabla Nro.5

P 1.7

Involucrado Frecuencia %

Papá 3 8,11

Mamá 27 72,97

Abuelo/a 1 2,7

Hermano /a 1 2,7

Tío/a 0 0

Primo/a 0 0

Amigo/a 0 0

Tú mismo 5 13,51

No Contesta 0 0

TOTAL 37 100,00


48

En los establecimientos donde se desarrolló la investigación el 81.08% de estudiantes

reciben la ayuda de sus progenitores esto corresponde al referente papá y mamá.

Ellos manifiestan que generalmente y en una gran mayoría es su madre quien asiste

las actividades académicas a ello también se puede evidenciar un porcentaje de un

13. 51% realiza por sí mismo sus tareas sin recibir ayuda de nadie, y solo un 5.41%

de ellos recibe la asistencia de sus abuelitos.

NIVEL DE INTRUCCIÓN DE LA MADRE

Tabla Nro.6

P 1.8.a


Sin estudios 2 5.41

Primaria (escuela) 12 32,43

Secundaria (colegio) 5 13,51

Superior (universidad ) 16 43.24

No Contesta 2 5.41

TOTAL 37 100,00


En este indicador y respecto de la indagación anterior los referentes señalados por

el niño con respecto al nivel de instrucción de la mamá del total de encuestados el

43.24% tiene nivel superior y la segunda cifra más representativa corresponde al

32,43 en la cual el nivel de educación de la madre es primario que sumado al 5,41

de la educación sin estudios y quienes no contestan hacen alrededor de una cifra

similar a la más alta, finalmente, el 32,43% de encuestados manifiestan que su

madre tiene un nivel de instrucción secundaria.

49

NIVEL DE INTRUCCIÓN DEL PADRE

Tabla Nro.7

P 1.8.b


Sin estudios 1 2,70

Primaria (escuela) 7 18,92

Secundaria (colegio) 4 10,81

Superior (universidad ) 14 37,84

No Contesta 11 29,73

TOTAL 37 100,00


En este indicador los referentes señalados por el niño con respecto al nivel de instrucción

del papá se tiene que del total de encuestados el 37.84% tiene nivel superior y de igual

manera que en el caso anterior esta es la cifra más representativa. Sin embargo un elevado

nivel de estudiantes no identifica la instrucción de preparación del padre; por lo tanto con el

resto de indicadores se hace notar entonces que el 62.16% está en el resto de indicadores

cuya instrucción es muy similar a la del investigado. Haciendo que la diferencia diste

únicamente un 10,84% de la instrucción secundaria.

A continuación se detallan los datos informativos de docentes que formaron parte del

trabajo investigativo con las respectivas estadísticas de los cuestionarios de datos

informativos aplicados que describen con precisión datos referentes al establecimiento

donde laboran, área, así como además aspectos personales de cada docente respecto a

género, edad, experiencia, título académico observables en las tablas subsiguientes

50

DATOS INFORMATIVOS DE PROFESORES

TIPO DE CENTRO EDUCATIVO

Tabla Nro.8

Fuente: Cuestionario (CES) Profesores

Este indicador determina que la investigación se desarrolló en dos centros educativos de la

ciudad de Machala uno de tipo fiscal y otro de tipo particular los cuales claramente de

evidencian en la tabla en lo que corresponde al 50% cada uno. Permitiendo además

determinar consideraciones que más adelante posibilitarán el establecimiento de

semejanzas diferencias que se dan entre estos dos tipos de escuela de distinto

sostenimiento.

ÀREA

Tabla Nro.9

P 1.4


Urbano 1 50%

Rural 1 50%

TOTAL 2 100%


Este indicador determina que la investigación se desarrolló en dos centros educativos uno

ubicados en dos sectores tal como estaba previsto el uno pertenece al sector Urbano y el

otro al sector Rural los dos establecimientos pertenecen al cantón Machala.

P 1.3


Fiscal 1 50%

Fisco misional - -

Municipal - -

Particular 1 50%

TOTAL 2 100%

51

DOCENTES POR GÉNERO

Tabla Nro.10

P 1.6


Masculino 1 50%

Femenino 1 50%

TOTAL 2 100%


En lo referente a este indicador se muestra claramente que en los centros educativos

analizados se contó con docentes de ambos géneros por consiguiente en este indicador

se cuenta con un muestreo equilibrado. Dado que es bueno que se cuente con la

pertinencia ambas opiniones y condiciones de respuestas en equidad de género, tal como

está consagrado en la constitución de la república del Ecuador del (2008) se evidenció la

participación simultánea.

DOCENTES ENCUESTADOS POR EDAD

Tabla Nro.11

P 1.7

Opciones Frecuencia %

Menos de 30 años 0 0,00

31 a 40 años 1 50,00

41 a 50 años 0 0,00

51 a 60 años 0 0,00

más de 61 años 1 50,00

TOTAL 2 100%


La presente información muestra dos niveles con marcada amplitud dado que para el

primer referente consultado la edad del docente está entre un rango de 30 a 40 años de

edad mientras que en el segundo dato la edad del docente ha superado los 61 años de

edad, marcadas diferencias en donde para nuestro caso de estudio el docente del sector

52

rural es quien posee el límite superior de edad, claramente observable incluso demostrable

en el desempeño de su clase, y en la demostración de su experiencia.

DOCENTES ENCUESTADOS POR AÑOS DE EXPERIENCIA

Tabla Nro.12

P 1.8


Menos de 10 años 0 0,00

11 a 25 años 1 50,00

26 a 40 años 1 50,00

41 a 55 años 0 0,00

más de 56 años 0 0,00

TOTAL 2 100,00


.

En cuanto a este indicador la información muestra dos niveles el uno en un nivel

intermedio superior que describe de 11 años a 25 de experiencia y el otro en un nivel

intermedio respecto del total de rangos, de 26 a 40 años de experiencia estando este

indicador en relación con los parámetros medidos en la tabla anterior. Por consiguiente, de

destaca que en ambos casos de estudio, los docentes cuentan con una experiencia que les

asiste a más de once años de labor, suficientes para poder determinar que al contar con

este precedente el aprendizaje orientado a los estudiantes cuenta con el aval en favor de

estos, en este mismo sentido una de las ubicaciones está en el rango de 26 a 40 años

considerados significativos. Descartando entonces la inexistencia del primeras posiciones

de docentes con experiencia inferior a los diez años.

53

DOCENTES ENCUESTADOS POR TÍTULO ACADÉMICO

Tabla Nro.13

P 1.9


Licenciado 2 100,00

Magister 0 50

Phd. 0 50

TOTAL 2 100,00


.

En cuanto a este indicador la información muestra un único nivel de instrucción para cada

uno de los centros educativos y a la fecha de la investigación los docentes cuentan con el

nivel de instrucción superior de licenciatura correspondiente al tercer nivel. Por

consiguiente, de destaca que en ambos casos de estudio los docentes cumplen

estrictamente lo que la ley determina para el ejercicio de la profesión.

2.4. Métodos técnicas e instrumentos de investigación

2.4.1 Métodos.

Los métodos de investigación aplicados son:

El método descriptivo, que facilitó la construcción y análisis del objeto de la investigación. En

la construcción del marco teórico y en la explicación de resultados de la investigación.

El método analítico – sintético, que permitió alcanzar una visión de unidad, asociando

juicios de valor, abstracciones, conceptos del cuerpo de la investigación posibilitando la

comprensión y conocimiento de la realidad, se utilizó principalmente en el análisis de los

resultados arrojados por la tabulación de los instrumentos aplicados.

La observación y compilación de la información presentada en los cuestionarios permitió

un enfoque general del clima del aula la gestión pedagógica en establecimientos urbanos

y rurales investigados el análisis de los resultados arrojados por la tabulación de los

54

instrumentos aplicados fueron del cual de este último mencionado se entrega un detalle

pormenorizado acompañado de su correspondiente análisis mediante una matriz de

diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente.

a) Encuestas a docentes y estudiantes

b) Observación de una clase impartida por el docente del aula.

Y como medio tecnológico fue necesario para el levantamiento de la información un

programa en Excel previamente dispuesto por el ente académico que permitió la uniformidad

y presentación adecuada de los referentes investigados.

2.4.2 Técnicas.

La lectura como medio para conocer, analizar y seleccionar aportes teóricos, conceptuales y

metodológicos sobre gestión pedagógica y clima de aula, utilizando una gama de material

bibliográfico relacionado al tema, para la construcción del marco teórico y para la

comprensión de los resultados de la investigación realizada.

Mapas conceptuales y organizadores gráficos, como medios para facilitar los procesos de

comprensión y síntesis de los aportes teóricos-conceptuales, para resumir y poder obtener

la información más relevante de la lectura realizada de todo el material bibliográfico.

Técnicas de investigación de campo: para la recolección y análisis de datos,

Observación: técnica muy utilizada en el campo de las ciencias humanas. Según (Anguera,

1998, p.57), esta técnica se convierte en científica en la medida que:

- Sirve a un objetivo ya formulado de investigación

- Es planificada sistemáticamente

- Está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad

- La observación se realiza en forma directa sin intermediarios que podrían

distorsionar la realidad estudiada.

Dentro del estudio, esta técnica la observación permitió obtener información sobre la gestión

pedagógica y de esta manera contribuir el diagnóstico sobre la gestión de aprendizaje que

realiza el docente en el aula. La observación a los docentes se utilizó en las visitas a los

centros educativos, mientras se aplicaban los diferentes instrumentos y para llenar las

matrices de observación.

55

La encuesta: como una de las técnicas más utilizadas que se apoya en un cuestionario

previamente elaborado permitió obtener resultados precisos que además nos permitió una

rápida tabulación, facilitando el análisis de la información recopilada. Por tanto esta técnica

fue el insumo principal utilizado en la recolección de la información de campo.

Sirvió para obtener información sobre las variables de la gestión pedagógica y del clima de

aula y de esta manera describir los resultados del estudio. Se utilizó con el objetivo de

recolectar la información de alumnos y profesores, la cual de manera organizada y tabulada

sirve para el análisis de los resultados que las se arroje. Los cuestionarios fueron los

principales instrumentos utilizados en este trabajo.

- Entrevista: una técnica que ayudó mucho a recoger criterios sobre los puntos específicos

del trabajo, tanto en el marco teórico, como en el diagnóstico, análisis y discusión de

resultados y también contribuye en la elaboración de la propuesta de intervención, ya que el

entrevistado es una persona estrechamente vinculada con el quehacer educativo, con una

organización importante en el área de la educación y con una institución educativa en

particular.

2.4.3 Instrumentos.

Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:

Instrumento aplicado a estudiantes que consistió en cuestionario CES de Moos y

Trickett adaptación ecuatoriana para estudiantes, cuestionario de evaluación a la

gestión del aprendizaje del docente por parte del estuante.

Instrumento aplicado a docentes que consistió en cuestionario del clima social CES

de Moss y Trickett adaptación ecuatoriana para profesores, cuestionario de

autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente.

E instrumento aplicado por el investigador que consistió en ficha de observación a la

gestión del aprendizaje del docente durante el desarrollo de sus clases.

2.4.3.1. Escalas de clima social en el centro escolar, de Moos y Tricket (1969)

a adaptación ecuatoriana (2011).

a.- cuestionario de clima social CES profesores

b.- cuestionario de clima social CES estudiantes

56

Estas escalas fueron diseñadas y elaboradas en el Laboratorio de Ecología Social de la

Universidad de Stanford (California), bajo la dirección de R.H. Moos y E. J. Trickett y

adaptadas por el equipo de investigación del Centro de Investigación de Educación y

Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja. (2011). Se trata de escalas que

evalúan el clima social en centros de enseñanza, atendiendo especialmente a la medida y

descripción de las relaciones alumno-profesor y profesor-alumno y a la estructura

organizativa del aula. Se puede aplicar en todo tipo de centros escolares.

Los principios utilizados en el desarrollo de la escala se derivan básicamente de las

aportaciones teóricas de Henry Murray (1938) y de su conceptualización de la presión

ambiental. El supuesto básico es que el acuerdo entre los individuos, al mismo tiempo que

caracteriza el entorno, constituye una medida del clima ambiental y que este clima ejerce

una influencia directa sobre la conducta.

La selección de los elementos se realizó teniendo en cuenta un concepto general de presión

ambiental.

Se pretendía que cada elemento identificase características de un entorno que podría

ejercer presión sobre alguna de las áreas que comprende la escala.

Se emplearon diversos criterios para seleccionar los elementos y se eligieron los que

presentaban correlaciones más altas con las sub escalas correspondientes, los que

discriminaban entre clases y los que no eran característicos solamente de núcleos extremos.

De este modo se construyó una escala de 90 ítems agrupados en cuatro grandes

dimensiones: Relaciones, Autorrealización, Estabilidad y Cambio. Con los mismos criterios

el equipo de investigación de la UTPL, construyó otra dimensión, la de Cooperación con 10

ítems, por tanto la escala a aplicar contempla en su estructura 100 ítems.

Dimensión de relaciones: Evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la

clase, se apoyan y ayudan entre sí. Consta de las sub escalas:

• Implicación (IM): Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las

actividades de la clase y participan en los coloquios y cómo disfrutan del ambiente

creado incorporando tareas complementarias.

• Afiliación (AF): Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus tareas,

se conocen y disfrutan trabajando juntos.

57

• Ayuda (AY): Grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por los alumnos

(comunicación abierta con los escolares, confianza en ellos e interés por sus ideas).

Dimensión de autorrealización: Es la segunda dimensión de esta escala; a través de

ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a

los temas de las asignaturas; comprende las sub escalas:

• Tareas (TA): Importancia que se da a la terminación de las tareas programadas.

Énfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura.

• Competitividad (CO): Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una

buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas.

• Cooperación (CP): Evalúa el grado de integración, interacción y participación activa

en el aula, para lograr un objetivo común de aprendizaje.

Dimensión de estabilidad: Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de

objetivos: funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia

en la misma. Integran la dimensión, las sub escalas:

• Organización (OR): Importancia que se da al orden, organización y buenas

maneras en la realización de las tareas escolares.

• Claridad (CL): Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas

normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de

su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e

incumplimientos.

• Control (CN): Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre e l

cumplimiento de las normas y en la penalización de los infractores. (Se tiene en

cuenta también la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas).

Dimensión de cambio:

• Innovación (IN): Evalúa el grado en que existe diversidad, novedad y variación

razonables en las actividades de clase.

58

2.4.3.2. Cuestionarios de evaluación y ficha de observación a la gestión

pedagógica/del aprendizaje del docente en el aula. Ministerio de Educación del

Ecuador.

Estos cuestionarios fueron elaborados tomando en cuenta los estándares de calidad, el

objetivo es: reflexionar sobre el desempeño del docente en el aula con el fin de mejorar, la

práctica pedagógica del docente en el aula y por ende el ambiente en el que se desarrollan

estos procesos. Los cuestionarios se encuentran estructurados en varias dimensiones, así:

• Habilidades pedagógicas y didácticas: evalúa los métodos, estrategias, actividades,

recursos pedagógico-didácticos que utiliza el docente en el aula para el cumplimiento del

proceso de enseñanza-aprendizaje

• Desarrollo emocional: Evalúa el grado de satisfacción personal del docente en cuanto al

trabajo de aula y a la aceptación y reconocimiento por parte de los estudiantes

• Aplicación de normas y reglamentos: Evalúa el grado de aplicación y cumplimiento de las

normas y reglamentos establecidos en el aula. Clima de aula: Evalúa el grado de relación,

interacción, cooperación y organización que promueve el docente en el aula

2.5 Recursos

2.5.1 Humanos.

Los recursos humanos que intervinieron en el proceso de la investigación son: tutores de la

UTPL, directores de los centros educativos investigados, estudiantes y docentes de séptimo

año de educación básica de los centros investigados, personas entrevistadas, relacionadas

con el área de la educación y la investigadora.

2.5.2 Materiales.

Los materiales utilizados fueron los textos y demás material bibliográfico, las fotocopias de

los instrumentos aplicados en la investigación realizada, reporte de notas de los dos

paralelos investigados.

2.5.3 Institucionales.

Las instituciones que participaron fueron: la UTPL y los centros educativos: Manuel

Bueno Fajardo y Manuel Isaac Encalada Zúñiga.

59

2.5.4 Económicos.

Los recursos económicos utilizados fueron invertidos en la adquisición de material de

consulta, fotocopias y gastos en los viajes realizados a la institución educativa rural.

En cuanto a lo económico, impresiones de copias de los cuestionarios movilización y

transporte, para el traslado a las instituciones, así como también otros insumos como se

puede apreciar en la siguiente tabla.

DETALLE O

RUBRO

CANTIDAD/

FRECUENCIA

VALOR

DÓLARES

TOTAL

Gastos de viaje 6 9.00 54.00

Copias 260 0.05 13.00

Material

(lápices)

25 0.18 4.50

Fotografías 4 4 4.00

TOTAL - - 81.00

2.6 Procedimiento

Conforme a cronograma planteado por la universidad se ubicaron los establecimientos ,

donde se dialogó con su representantes exponiendo el particular relacionado al trabajo de

investigación que se debe realizar, previo a la aprobación del Proyecto Uno de la Maestría

en Gerencia y Liderazgo Educacional cursante, tema de estudio de niños y docentes;

quienes respondieron favorablemente a la exposición poniendo a disposición la selección

del grupo de niños, del séptimo año de educación básica por ser el grupo de niños

identificados en el requerimiento para la investigación quienes nos podrían contestar con

mayor veracidad posible, fueron escogidos como muestras y por otra parte a los maestros

que imparten las materias básicas .

Para la aplicación de los cuestionarios primeramente se revisó detenidamente cada

pregunta, luego en el centro educativo con los cuestionarios respectivos y de acuerdo al

día y hora que nos designaron para la aplicación, se procedió con los estudiantes quienes

60

realizaron una apertura gentil en uno de los centros con una canción, de bienvenida

quienes ya estaban preparados de antemano por el profesor y la directora sobre nuestra

llegada se indicó, luego colaboren con la investigación y que contesten con sinceridad se

les explico la forma de contestar y luego se entregaron uno a uno los cuestionarios,

durante el desarrollo de los mismos por la amplia información requerida presta para

cualquier inquietud.

Para realizar el análisis de resultados, se organizó la información procediendo a la

tabulación con lo que se ha solicitado apoyada en la fácil manipulación de las tablas de

Excel que se dispusieron para el desarrollo del proyecto, para que el trabajo tenga veracidad

en la indagación de los aspectos convenientes al tema investigado.

La proyección del estudio está basada en conocer, cual es el nivel de enseñanza académica

impartida a los niños y su entorno.

El procedimiento metodológico requiere de varios procesos que facilitan la recolección y

sistematización de la información, para ello se realizó el siguiente proceso:

En primer lugar se seleccionó dos centros educativos uno rural y otro urbano, considerando

la factibilidad de investigación en los mismos, el número de alumnos en los séptimos años

de educación básica.

- Urbano: Escuela Particular Mixta Manuel Bueno Fajardo

- Rural: Escuela Manuel Isaac Encalada Zuñiga.

Previo a la primera entrevista con el directivo institucional de cada centro educativo,

se obtuvo referencias e información generales de cada institución como: nombres de los

directivos, políticas institucionales, horas de atención al público, entre otros.

Se tomó en cuenta la recomendación de presentación personal, fluidez verbal y actitud

positiva son al presentarse ante las autoridades, profesores y estudiantes durante el proceso

de investigación de campo.

PRIMER MOMENTO:

a) Entrevista con la dirección de cada establecimiento, para la autorización respectiva,

solicitando la colaboración de cada centro educativo y presentación de la carta enviada por

la Dirección del Post-grado, en la que se indica el objetivo de la visita y el trabajo a realizar.

61

Se explica y resalta los propósitos y el alcance de la investigación, las características de la

institución auspiciante (U.T.P.L.), los objetivos a lograr, la seriedad como investigadora, los

requerimientos de parte de la universidad, y el compromiso como estudiante de post-grado

de entregar un reporte final con los resultados obtenidos en cada centro educativo

investigado.

Se solicita a cada director que en la carta autorice con un Visto Bueno, su firma y el sello de

la institución.

b) El director direcciona a la entrevista con el Inspector, para solicitar el paralelo de

7mo año de educación básica en el que trabajará y el listado de estudiantes de dicho

paralelo.

C) Entrevista con el profesor del aula, para determinar días y horas de la aplicación de

los cuestionarios a estudiantes y profesor y para la observación de una clase por parte del

investigador, tomando en cuenta que se requieren aproximadamente dos horas para la

aplicación de cada cuestionario a los estudiantes y para la observación de la clase el tiempo

para la cual está planificada y que, para los cuestionarios que él debe responder requiere de

un espacio y tiempos específicos.

Se acuerda el día y hora en la que se puede realizar la observación de dos clases dadas por

el docente, con la finalidad de reflexionar sobre la gestión pedagógica o de aprendizaje que

el realiza en el aula y valorar en la ficha de observación todos los aspectos y dimensiones

que se requieren evaluar.

Se solicita el listado de notas de asignaturas (Ciencias Naturales, Estudios Sociales,

Lenguaje, y Matemáticas).

SEGUNDO MOMENTO:

a) Se acude a cada establecimiento en la fecha y hora acordada con cada uno de los

profesores de aula, para la aplicación de cuestionarios y observación de las clases.

b) Se aplica los siguientes cuestionarios a los estudiantes de cada institución, después

de la reproducción de los mismos, según el número de estudiantes que consta en el listado

entregado en cada centro educativo:

62

- Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación

ecuatoriana para estudiantes.

- Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del

estudiante.

C) Se aplica los siguientes cuestionarios al profesor de cada centro educativo:

- Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación

ecuatoriana para profesores.

- Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente.

d) Se asiste a la observación de dos clases en cada centro educativo, en función de la

ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente, a través de la observación de

dos clases por parte del investigador. Se cumplimenta la ficha de observación.

e) Se realiza la sistematización y tabulación de datos, de los cuales se obtiene

resultados con tablas y gráficos que posteriormente sirven para el respectivo análisis,

además de la matriz de diagnóstico en la cual se establece el diagnóstico de la gestión del

aprendizaje observada, identificando fortalezas y debilidades encontradas en relación a

cada uno de los aspectos que caracterizan o no al docente en el proceso de gestión.

f) En base al trabajo realizado, se construye el informe del estudio, según los

parámetros y las directrices recibidas en el módulo de Proyecto de Investigación II.

63

3. RESULTADOS: DIAGNOSTICO ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

64

3.1. Diagnóstico de la gestión del aprendizaje del docente

Para la construcción de este apartado se consideró de las sugerencias contenidas en el

proceso investigativo y guía didáctica, para ello fue necesario participar de una de las clases

impartidas y programadas para esas fechas en calidad de observador del proceso de

enseñanza aprendizaje dictado por los docentes que contribuyeron para el desarrollo de la

investigación.

En el caso de ambos establecimientos se sostuvo una reunión previa de trabajo informativa,

que consistió en la explicación de tiempos de duración aproximado para el cumplimiento de

la jornada, la clase planificada apara el efecto y las asignaturas correspondientes así como

las valoraciones numéricas a ser consideradas para los cuales existió una escala valorativa

a ser considerada para cada dimensión.

Se destaca además que la información correspondiente a la observación del investigador

se desarrolló en dos de sus clases para así poder corroborar y analizarla con la

información que nos presentare en la autoevaluación practicada a los docentes con

anterioridad a este ejercicio, Luego de ello se analizaron aspectos importantes y de

relevancia significativa; que no tuvieron mayor diferencia con las ponderaciones y

calificaciones proporcionadas por el investigador versus la opinión de los actores

participantes en el desarrollo de esta jornada.

Para ello fue necesario ir realizando la verificación de cada uno de los comportamientos que

tributaron al diagnóstico de cada dimensión considerada en la evaluación en breve se

detallan de los resultados obtenidos en el séptimo año de Educación Básica de los

establecimientos educativos urbano y rural respectivamente, luego de la aplicación del

diagnóstico a la gestión pedagógica del docente y las matrices del diagnóstico de la gestión

pedagógica que arrojan resultados fácilmente observables en las matrices que se

despliegan a continuación.

71

Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del séptimoo año de educación

Básica de la undad educativa MANUEL BUENO FAJARDO

ESTABLECIMIENTO URBANO

FORTALEZAS

/

DEBILIDADE

S

DIMENSIONES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS

Fortalezas

1. Habilidad

es

Pedagógicas y

Didácticas

Las

habilidades

pedagógicas

y didácticas

tienen un

comportamie

nto adecuado

se

encuentran

dentro de los

rangos de

excelencia.

El personal

tiene

formación

pedagógica

tanto en el

sector

Urbano

como en

Rural

Un mejor

desenvolvimie

nto de los

estudiantes en

el aula.

La

retroalimentación

servirá para

continuar con el

desarrollado hasta

el momento por el

profesor para el

buen

desenvolvimiento

en el aula.

(ítems 1.1 a

1.37)

Debilidades

No realiza

Falta de

Sin el

Acostumbrar a

ESCUELA

0 7 0 5 3 M B D O 2

PROV. APLICANTE DOCENTE

72

resúmenes. recursos

para que el

docente

pueda

utilizar TIC y

material

didáctico en

todas las

clases.

afianzamiento

y

retroalimentaci

ón de las

clases es difícil

que el

estudiante por

si propio

realice y

desarrolle el

aprendizaje

totalmente.

realizar síntesis o

resúmenes.

En la

planificación

no incluye

necesidades

de sus

estudiantes.

no existe un

acercamient

o entre

alumno

profesor

Dificultad

pedagógica

Mejorar vínculos

de comunicación.

FORTALEZAS/

DEBILIDADES


Fortalezas

2. Aplicación

de Normas y

Reglamentos

Se aplican

normas y

reglamentos que

establece la

institución y el

Por

tratarse

de una

institución

La

planificación

mejora,

sabiendo que

cada situación

Aplicación de

reglamentos de

políticas

institucionales

claras en un

73

cumplimiento de

los mismo la

planificación de

clases

privada. está

debidamente

reglamentada.

85%

Debilidades

(ítems 2.1 a

2.8)

·Falta

constantemente

a clases por

enfermedad.

Está

delicada

de su

salud

Retraso

pedagógico

Faltar a Clases

con el reemplazo

correspondiente.

Ésta debilidad a

juicio del

investigador es

un nudo crítico

de investigación.

FORTALEZAS/

DEBILIDADES


Fortalezas

3. Clima de

aula

Se percibe un

aceptable

clima del aula

El Docente

está abierto al

Este no es

del todo

saludable por

cuanto

existen

restricciones

Falta de

motivación para

generar nuevos

aportes dentro del

aula por parte de

los estudiantes,

Incentivar a los

miembros a la

mejora continua.

considerar los

parámetros y

74

cambio. controladas por lo tanto se

observa una clase

de tipo magistral.

procedimientos

para la mejorar

el clima del aula

(ítems

3.1 a 3.17)

Debilidades

En ocasiones

llega tarde a

sus clases

El profesor

tiene

dificultades

en su salud.

Retraso

pedagógico

Cumplir el

reglamento

Sancionar

Algunas veces

no entrega los

resultados

obtenidos de

los estudiantes.

El docente no

planifica, o no

tiene carga

asignada

para la

actividad.

Incomodidad de

los estudiantes

cumplir el

reglamento

Sancionar

En ocasiones

no cumple los

acuerdos

establecidos en

el aula o no

siempre está

dispuesto a

aprender de los

estudiantes.

El profesor no

se identifica

con los

objetivos

institucionales

Ausencia de

comprometimiento

con la institución.

Integrar a los

miembros en

planes de

mejora.

Observaciones: Dados los resultados Obtenidos en este apartado encontramos

una dificultad que no puede ni debe continuarse generando es el constante

retraso y falta del profesor a clases por la gravedad del efecto y también el de

incumplimiento del reglamento.

75

Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del séptimoo año de educación

Básica de la undad educativa MANUEL ISAAC ENCALADA Z.

ESTABLECIMIENTO RURAL

DIMENSIONES

FORTALEZAS

Y

DEBILIDADES

CAUSAS

EFECTOS

ALTERNATIVAS

Fortalezas

1. HABILIDAD

ES PEDAGOGICAS

Y DIDÁCTICAS

·Las

habilidades

pedagógicas

y didácticas

tienen un

comportamien

to adecuado

se encuentran

dentro de los

rangos de

excelencia.

El personal

tiene

formación

pedagógica

tanto en el

sector Urbano

como en Rural

Un mejor

desenvolvimien

to de los

estudiantes en

el aula.

La

retroalimentació

n servirá para

continuar con

el desarrollado

hasta el

momento por

el profesor

para el buen

desenvolvimien

to en el aula.

(ítems 1.1 a

1.37)

Debilidades

· No entra

en consenso

La clase se

vuelve

tradicional

docente pueda

utilizar para el

argumento las

ideas de los

Sin el

afianzamiento

y

retroalimentaci

ón de las

clases es difícil

que el

Entrar en

consenso

Acostumbrar a

realizar

síntesis o

resúmenes.

PROV. APLICANTE ESCUELA DOCENTE

0 7 0 5 3 M I D 0 2

76

alumnos, TIC y

material

didáctico en

todas las

clases.

estudiante por

su propia

iniciativa

realice y

desarrolle el

aprendizaje.

· Promueve la

autonomía

dentro de los

grupos

Un decente

extremadamen

te estricto en

el desarrollo

del

aprendizaje

El estudiante

no se

desarrolla por

su propia

iniciativa si no

por temor

Entrar en

consenso

Acostumbrar A

la competencia

participativa.

· No propone

argumentos

válidos, no

responde a la

necesidad del

estudiante.

no existe un

acercamiento

entre alumno

profesor

Dificultad

pedagógica

Mejorar

vínculos de

comunicación.

FORTALEZAS

Y

DIMENSIONES DEBILIDADE

S

CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVA

S

Fortalezas

2. APLICACIÓ

N DE NORMAS Y

REGLAMENTOS

Se aplican

normas y

reglamentos

que establece

la institución y

en un

elevado

porcentaje

cumple el

reglament

Los

reglamentos

no se aplican

por lo tanto

no

Aplicación de

reglamentos y

políticas

institucionales

claras.

77

el cumplimiento

de los mismo

la planificación

de clases

o permiten

conocer los

objetivos

institucionale

s y una

planificación

adecuada.

Para el caso en

estudio se

evidencian en un

75%. De

cumplimiento,

entonces se

debe proyectar a

incrementar este

porcentaje.

Debilidades

·Falta

constantement

e a clases por

calamidad

doméstica

el profesor

tiene

problemas

Retraso

pedagógico

Faltar a Clases

con el reemplazo

correspondiente.

Ésta debilidad a

juicio del

investigador es

un nudo crítico

en la

investigación.

(ítems 2.1 a 2.8) ·incumple el

reglamento

con notoriedad

el profesor

tiene

problemas

Afectación a

la situación

laboral de

profesor a

más de la de

sus

estudiantes.

Identificarse con

la institución,

plantear la

posibilidad de

desarrollar

mejora continua.

78

FORTALEZAS/

DEBILIDADES


Fortalezas

3. CLIMA

DE AULA

Posee un

agradable

clima de aula.

Los

estudiantes

son

participativos

Se percibe

un aceptable

clima del

aula, que

pudiera ser

saludable

aún cuando

existen

restricciones

controladas

Motivación

de docente

y

estudiantes,

por lo tanto

se observa

un clima de

confianza

Incentivar a los

miembros a la

mejora continua

los parámetros y

procedimientos

para mejorar el

clima del aula al

100%

(ítems

3.1 a 3.17)

Debilidades

En ocasiones

es demasiado

permisivo con

los estudiantes.

Paternalismo

del docente.

confianza

en exceso

Tener claridad

de roles.

Observaciones: Dados los resultados Obtenidos en este apartado

encontramos una dificultad efecto a largo tiempo pero que se puede

corregir referente incumplimiento del reglamento.

79

OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR

PARTE DEL INVESTIGADOR

Gráfico Nro. 1

Fuente: Ficha de observación de la gestión del aprendizaje del docente.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

1.1. Prepara las clases en función de las necesidades…

1.3. Da a conocer a los estudiantes la programación y…

1.5. Utiliza el lenguaje adecuado para que los…

1.7. Pregunta a los estudiantes sobre las ideas más…

1.9. Permite que los estudiantes expresen sus…

1.11. Estimula el análisis y la defensa de criterios de…

1.13. Aprovecha el entorno natural y social para…

1.15. Utiliza técnicas de trabajo cooperativo en el aula

1.17. Valora los trabajos grupales de los estudiantes…

1.19. Motiva a los estudiantes para que se ayuden…

1.21. Promueve la autonomía dentro de los grupos…

1.23. Exige que todos los estudiantes realicen el…

1.25. Promueve la competencia entre unos y otros.

1.27. Incorpora las sugerencias de los estudiantes al…

1.29. Recalca los puntos clave de los temas tratados…

1.31. Entrega a los estudiantes las pruebas y trabajos…

1.33. Elabora material didáctico para el desarrollo de…

1.35. Utiliza en las clases tecnologías de…

1.37. Desarrolla en los estudiantes las siguientes…

1.37.2. Sintetizar

1.37.4. Observar.

1.37.6. Exponer en grupo.

1.37.8. Conceptualizar.

1.37.10. Escribir correctamente.

1.37.12. Escuchar.

1.37.14. Consensuar.

1.37.16. Concluir.

1.37.18. Preservar.

HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS U.E. Rural U.E. Urbana

80

Gráfico Nro. 2

Fuente: Ficha de observación de la gestión del aprendizaje del docente

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

2.1. Aplica el reglamento interno de lainstitución en las actividades del aula.

2.2. Cumple y hace cumplir las normasestablecidas en el aula

2.3. Planifica y organiza las actividades delaula

2.4. Entrega a los estudiantes las calificacionesen los tiempos previstos por las autoridades.

2.5. Planifica las clases en función del horarioestablecido.

2.6. Explica las normas y reglas del aula a losestudiantes

2.7. Llega puntualmente a todas las clases.

2.8. Falta a clases solo en caso de fuerzamayor

APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS

C.E. Rural C.E. Urbano

81

Grafico Nro. 3

Fuente: Ficha de observación de la gestión del aprendizaje del docente

0 1 2 3 4 5

3.1. Busca espacios y tiempos paramejorar la comunicación con los…

3.2. Dispone y procura la informaciónnecesaria para mejorar el trabajo con los…

3.3. Se identifica de manera personal conlas actividades de aula que se realizan en…

3.4. Comparte intereses y motivacionescon los estudiantes

3.5. Dedica el tiempo suficiente paracompletar las actividades que se…

3.6. Cumple los acuerdos establecidos enel aula

3.7. Maneja de manera profesional, losconflictos que se dan en el aula.

3.8. Esta dispuesto a aprender de losestudiantes

3.9. Propone alternativas viables para quelos conflictos se solucionen en beneficio…

3.10. Enseña a respetar a las personasdiferentes.

3.11. Enseña a no discriminar a losestudiantes por ningún motivo.

3.12. Enseña a mantener buenasrelaciones entre estudiantes.

3.13. Toma en cuenta las sugerencias,preguntas, opiniones y criterios de los…

3.14. Resuelve los actos indisciplinariosde los estudiantes, sin agredirles en…

3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula

3.16. Trata a los estudiantes con cortesíay respeto.

CLIMA DE AULA C.E. Rural C.E. Urbano

82

3.1 Análisis comparativo educativo entre las observaciones del centro urbano y rural

Cada uno de los factores que influyen en el desempeño docente, ha permitido la

comparación de la gestión pedagógica de los centros investigados; el ministerio de

educación por ejemplo define al desempeño docente como uno de los estándares, dé lo que

debe hacer un docente competente direccionado al aprendizaje de los estudiantes, por lo

tanto a consideración del investigador el docente es la parte principal para el logro e

resultados positivos en la gestión del centro escolar para su efecto en este sentido de han

determinado semejanzas y diferencias en lo que respecta a la dimensión didáctica

pedagógica, ambos establecimientos trabajan por áreas de estudio. Tanto en el

establecimiento urbano como en el rural se notó mucho profesionalismo en el desempeño

docente de tal modo que los docentes demostraron absoluto dominio de su asignatura

durante el desarrollo de la clase.

Becerra, (2005) revela que mientras los estudiantes vinculan este concepto exclusivamente

a los contextos de aprendizaje, los docentes y directores lo asocian principalmente a las

relaciones interpersonales en el centro.

En cuanto al establecimiento urbano la maestra trabajó su clase en el área de matemáticas

y en lo que respecta al establecimiento rural el docente trabajó una clase de Ciencias

Naturales, es evidente la experiencia que demostró el profesor de la escuelita rural manejó

en todo momento un lenguaje sencillo los ejemplos planteados estuvieron bien planteados

muy adecuados al medio, e incluso se observó el interés de los estudiantes, por lo tanto el

objetivo de la clase se vio cumplido. En cuanto a la clase de matemáticas se observó

dominio del docente sin embargo el docente dejó notar que aunque su clase estuvo

acompañada de preparación y claridad. Los estudiantes perdieron el interés fomentándose

en ocasiones el ruido. Fuchs, (1997).

Señala que la evaluación de desempeño es el conjunto de mecanismos que permiten medir

el grado en el que las personas contribuyen al logro de estándares. Al respecto de lo

ocurrido pese a la preparación e interés por conseguir el objetivo por parte del docente

hacia sus alumnos se considera que un descuido o los ejemplos que se plantearon no

estuvieron relacionados con el medio o no fueron del interés de los niños, el uso de tics, o

algún otro medio como papelotes gráficos etc. En ocasiones contribuyen a captar el interés

ya que el empleo de estrategias distintas o diferentes de lo acostumbrado asegura la

observación en primera instancia y luego el interés dando como resultado una clase

emotiva.

83

De esta primera variable se puede determinar que los docentes de las instituciones cumplen

con los requerimientos educativos, dando como resultado diferencias no significativas,

ambos profesores iniciaron a la hora señalada ellos pusieron de manifiesto las normas de

lo que se espera alcanzar en la clase. Se observa además que los dos maestros se

involucraron en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, incitando a la participación e

interacción. En este punto se observó que el desarrollo y cooperación de los involucrados

tuvo mayor repercusión en el sector rural que en el urbano.

Dado que al poner ejemplos del medio, los niños adaptaron los escenarios de tal relación

provocando que la clase se tornara en lluvia de participaciones interés el docente del

establecimiento Rural aprovecho este resultado para orientar a la reflexión y descubrimiento

de nuevos conocimientos que den como consecuencia un nuevo aprendizaje.

De manera muy cercana la calificación que observamos en el uso de las tecnologías El

establecimiento urbano cuenta con un aula para desarrollo de clases con audio visuales y

en el establecimiento rural poseen un modesto televisor no poseen otras tecnologías que

favorezcan y motiven al desarrollo de destrezas de aprendizaje.

El nivel socio económico de ambos establecimientos es totalmente diferente lo que hace

parecer que cada docente se ha adaptado a cada nivel cuando en su clase demostraron

dominio de sus conocimientos relacionándolos con estos factores. Y a pesar de que estos

establecimientos poseen una infraestructura nueva y funcional siempre el entorno y sus

habitantes los hacen parecer diferentes.

3.2 Análisis y discusión de los resultados de las características del clima de aula

Para Arón y Milicic, (1999) un clima escolar positivo es donde tanto docentes como

estudiantes pueden resolver sus conflictos de forma no violenta, se facilita el aprendizaje de

todos los miembros quienes se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse

como personas, generándose una sensación de bienestar general. Mientras que para

Raczynski y Muñoz (2005). Un clima escolar negativo puede crear en los estudiantes

apatía, miedo al castigo y a la equivocación.

Al respecto Rodríguez, (2004). Establece el clima social como el conjunto de características

psicosociales de un centro educativo determinado por factores específicos que confieren un

estilo particular a la institución. Los datos que muestran los resultados obtenidos respecto

de las relación de sus miembros especialmente al interior del aula los séptimos grados de

educación básica de cada centro investigado reflejan relaciones profesor estudiante, en

84

términos de confianza, habilidades, interacción positiva entre los actores y los estudiantes

por lo tanto cumplen un proceso dinámico representativo por lo cual se confiere a dar esta

valoración en su mayoría con la puntuación aceptable, entendiéndose que las relaciones

entre los involucrados en el contexto escolar se dan en los mejores términos, llegando a

establecer esta forme de relación como un clima positivo.

En este sentido se puede apreciar mediante el gráfico, los docentes cumplen en su mayoría

con la aplicación de las normas y reglamentos asignados cada uno de ellos hacia sus

dirigidos logrando una percepción aceptable ello ha permitido que este apartado sea

entendido como llevarse bien sin dejar de hacer lo correcto. Mediante el estudio realizado

sobre el Clima de Aula en las dos instituciones entonces se determina que por aquellos

factores o elementos estructurales, personales, funcionales e instituciones poseen un

agradable clima de aula.

PERCEPCIÓN DEL CLIMA DEL AULA DE ESTUANTES Y PROFESORES DEL CENTRO

EDUCATIVO URBANO MANUEL BUENO FAJARDO SECTOR URBANO

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 5,70 AFILIACIÓN AF 6,74 AYUDA AY 6,37 TAREAS TA 5,44 COMPETITIVIDAD CO 7,11 ORGANIZACIÓN OR 5,67 CLARIDAD CL 6,67 CONTROL CN 4,96 INNOVACIÓN IN 6,59 COOPERACIÓN CP 8,74

5,70 6,74 6,37

5,44

7,11

5,67 6,67

4,96

6,59

8,74

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

Subescalas CES - Estudiantes

Tabla Nro. 14 Gráfico Nro. 4

Fuente: Cuestionario (CES) para estudiantes Fuente: Cuestionario (CES) para Profesores

85


PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN IMPLICACIÓN IM 8,00 AFILIACIÓN AF 9,00 AYUDA AY 8,00 TAREAS TA 6,00 COMPETITIVIDAD CO 9,00 ORGANIZACIÓN OR 6,00 CLARIDAD CL 8,00 CONTROL CN 5,00 INNOVACIÓN IN 8,00 COOPERACIÓN CP 10,00

El análisis desarrollado entre estudiantes y profesores de los establecimientos por

dimensiones y sub-escales permite apreciar los siguientes resultados:

Para Espot & Nubiola (2012), El profesor que trata de articular unitariamente su

pensamiento y su vida no solo es un ejemplo vital para sus estudiantes, sino que además

les hace pensar, confiar y el programa de vida que el maestro les ofrece permite que los

estudiantes se sientan respaldados en su profesor En este mismo sentido José Martínez

(2010) en su publicación de Medbook, los valores son expresiones auténticas de la

interioridad del ser humano. Consistentemente el papel del docente reviste credibilidad

estrechamente relacionado con la coherencia que muestra y procede hacia sus alumnos;

quienes lo miran como ejemplo, Estos quieren profesores auténticos que guíen y que

procuren vivir lo que enseñan.

María Rosa Espot & Jaime Nubiola, (2012) La credibilidad de un profesor va unida siempre a

la coherencia que muestra en su quehacer diario entre pensamiento y vida. Los alumnos

quieren profesores auténticos: solo en estos realmente confían y tienden a seguir su

ejemplo. A su vez, la confianza de los alumnos exige al profesor un programa de vida

coherente, es decir, exige al profesor que viva lo que enseña o al menos procure vivirlo.

En este sentido, el ejemplo del profesor es decisivo en su misión formadora: para hacer

pensar a sus estudiantes un profesor debe primero pensar mucho, debe cuidar su vida

intelectual, en este sentido el incremento de informaciones con el cual se produce una

transformación en el aprendiz, y no solo un cambio de conducta del aprendiz.

8,00

9,00

8,00

6,00

9,00

6,00

8,00

5,00

8,00

10,00

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00


Subescalas CES - Profesores

Fuente: Cuestionario (CES) para Profesores Fuente: Cuestionario (CES) para estudiantes

86

En el conductismo, el foco es en lo observable externamente, en estas acepciones la

atención está puesta en los procesos que son internos descritos en las dimensiones de

relación realización Estabilidad cambio. Es claro que en el estudio desarrollado en la zona

Urbana La dimensión de estabilidad en la sub-escala Claridad la puntuación es de 4,96

calificaciones que otorgan los estudiantes lo que significa que no hay un establecimiento de

seguimiento y control de normas.

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en enseñar, que durante toda

la clase se debe trasmitir únicamente el contenido del curso y no motivar; pero en la

transmisión de las asignaturas cuando los alumnos están desinteresados, no logran sus

propósitos. Hawley1983. En consecuencia entonces siempre que exista motivación los

estudiantes no solo que aprenden más sino que se auto realizan, y el tiempo que se toma

para mejorar el clima de motivación de la clase puede considerarse tiempo invertido para

futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.La dimensión de autorrealización

en la sub-escala de tareas alcanza el 5,44 lo que permite identificar que los estudiantes

no mayormente elevado de importancia con una ligera similitud a lo que contesta el

docente.

Uutilizando la escala de clima escolar de Moos y Ticket (1995) esta comunicación aporta

datos ópticas sobre los resultados, los cuales reflejan que los alumnos valoran de forma

positiva la claridad en las normas, la afiliación, la implicación en su propio proceso de

aprendizaje y el tener una idea clara de la organización y planificación de las distintas

materias que componen el curso.

Los avances científicos y tecnológicos cambios vertiginosos que han traído al desarrollo de

la humanidad vienen acompañados de nuevas exigencias Así, en la actualidad como

consecuencia de lo analizado los sistemas educativos también están cambiando y exigen

nuevas concepciones de escuela y por ende de la enseñanza: (De la Torre, Saturnino 1998).

Por lo tanto la última dimensión que se analiza es la de cambio en la sub-escala de

innovación valorada por los estudiantes con 8 y 10 por el profesor se observa que los es

aceptable, bien valorada y vista por todos se demuestra que el profesor desarrolla

actividades variadas creativas novedosas e innovadoras que gusta a sus estudiantes lo

único observable es el diferencial de la puntuación por los informantes. Lo que deja claro es

que verdaderamente los cambios se han empezado a notar.

87

Percepción del clima del aula de estuantes y profesores de la escuela Manuel

Isaac Encalada sector rural

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 5,60 AFILIACIÓN AF 5,60 AYUDA AY 5,40 TAREAS TA 6,00 COMPETITIVIDAD CO 5,80 ORGANIZACIÓN OR 4,40 CLARIDAD CL 6,70 CONTROL CN 5,30 INNOVACIÓN IN 6,30 COOPERACIÓN CP 9,40

El análisis desarrollado entre estudiantes y profesores de los establecimientos por

dimensiones permite apreciar en términos generales que las subescalas de control, e

implicación se muestra relativamente observable dando a notar que los siguientes

cuestionamientos:

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN IMPLICACIÓN IM 9,00 AFILIACIÓN AF 9,00 AYUDA AY 9,00 TAREAS TA 8,00 COMPETITIVIDAD CO 4,00 ORGANIZACIÓN OR 6,00 CLARIDAD CL 6,00 CONTROL CN 2,00 INNOVACIÓN IN 7,00 COOPERACIÓN CP 10,00

5,60 5,60 5,40 6,00 5,80

4,40

6,70

5,30

6,30

9,40

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00


Subescalas CES - Estudiantes


Fuente: Gráfico (CES) para estudiantes Tabla Nro. 17

Gráfico Nro. 7

9,00 9,00 9,00

8,00

4,00

6,00 6,00

2,00

7,00

10,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00


Subescalas CES - Profesores

Fuente: Cuestionario (CES) para profesores

Fuente: Cuestionario (CES) para estudiantes

Fuente: Gráfico (CES) para profesores

88

En la relación de dimensiones la media obtenida en la sub-escala por los informantes

alumno profesor demuestra una posición de un diferencial de 3,40, lo que podría indicar

que el profesor no está generando un espacio de aprendizaje apelante para los estudiantes

opinión diferente de lo que el profesor considera.

La sub-escala de afiliación muestra una valoración baja de 5,60 un nivel menos aceptable

de interacción entre compañeros, no provechoso para los estudiantes ya que el trabajo que

realizan lo desarrollan con cierta dificultad por lo que pueden requerir de ayuda pese a

lo que informa el profesor que manifiesta una puntuación de 9 el diferencial que se

muestra en las opiniones de ambos es bastante notorio.

Al analizar la sub-escala ayuda refiere a una puntuación que muestra en su conjunto el

nivel de preocupación del profesor hacia sus estudiantes equivalente a 5,4 considerado

como indiferente a lo que los estudiantes esperan y de igual manera que en el caso

anterior las posiciones de estudiantes y profesor se muestran distantes

La dimensión que se analiza a continuación es la de autorrealización la sub-escala de

tareas alcanza 6 por parte de los estudiantes y 8 desde la percepción del profesor lo que

permite identificar que los estudiantes realizan esta actividad orientada por su guía esto

reviste de importancia la actividad docente con una ligera similitud .

El índice de competitividad tiene una valoración de 5,8 desde la opinión de los estudiantes y

de 4,00 desde la opinión del docente esta escala tiene un comportamiento de mejor

puntuación que los anteriores aceptable en relación a las calificaciones de los estudiantes

.con diferencia de opiniones alumno profesor.

La siguiente sub-escala referente a la cooperación da cuenta de un nivel bajo de 4,40 para

los estudiantes y 6,0 para el profesor considerado así para los informantes datos que dan

cuenta de un deficiente grado de interacción y participación que permita alcanzar un

adecuado nivel de aprendizaje.

La siguiente dimensión que se analiza es la estabilidad en las sub-escalas de organización

claridad y control, mismas que manifiestan tener comportamientos preocupantes para los

estudiantes por la baja puntuación que sostienen respecto de lo que informa el profesor en

la que revela en el tema de la organización una deficiente orden en el momento de realizar

las tareas.

89

El cuanto a la claridad los estudiantes otorgan una puntuación de 6,70 y por parte del

profesor una calificación de 6 que significa que existe un establecimiento de seguimiento y

control de normas por parte de los estudiantes y una interacción entre ellos.

La ultima dimensión que se analiza es la de cambio en la sub-escala de innovación

valorada por los estudiantes con 9,40 y 10 por el profesor se observa que los es aceptable,

bien valorada y vista por todos se demuestra que el profesor desarrolla actividades variadas

creativas novedosas e innovadoras que gusta a sus estudiantes lo único observable es el

diferencial de la puntuación por los informantes.

En resumen el análisis de las dimensiones de competitividad y control consideradas críticas

en el presente estudio dan cuenta de una problemática al interior del aula, algunos estudios

realizados a adolecentes refieren a que la implicación en temas de conducta muestran

generalmente un nivel bajo de empatía para Anderson y Bushman, (2002) aseguran que

estos comportamiento suelen desarrollarse en el contexto escolar afectando por

consiguiente a las relaciones sociales que se establecen en el aula. Consideración que si

bien las puntuaciones alcanzadas en estas dimensiones son relativamente bajas, es

importante considerar que las demás dimensiones por el contrario muestran niveles buenos

en cada una de las sub-escalas analizadas, haciendo notorio que la gestión del docente

puede mejorar.

3.3 Análisis y discusión de los resultados de la gestión de aprendizaje docente

La gestión pedagógica desarrollada por el docente al interior del aula se constituye la parte

central de la presente investigación por tratarse de la parte más relevante dado que el

objetivo es el conocimiento de la gestión docente esto con el fin de otorgar la posibilidad

de mejorar la práctica pedagógica en el aula y el clima del aula, en que se desarrollan los

procesos de enseñanza aprendizaje, la cooperación para mejorar esta práctica es el medio

para lograrlo, cooperar significa trabajar juntos para lograr los objetivos compartidos.

Según el Ministerio de Educación,(2011) además establece que son quince los estándares

considerados en los conocimientos habilidades actitudes de los docentes y directivos más

sin embargo la gestión del docente en el aula de clase parte desde la planificación del

proceso para lo cual crea una atmósfera de clima adecuado, actúa de forma interactiva,

evalúa retroalimenta para asegurar la gestión en el proceso, permitiendo establecer la

práctica de estándares de calidad educativa considerados en la normativa y reglamentos

vigentes en el Ecuador, que permitan un desarrollo significativo de los aprendizajes.

90

En este aspecto la fluencia que el clima tiene en el aula y por consiguiente el desarrollo de

los aprendizajes de los estudiantes, son positivos garantizando que los contenidos

curriculares planificados se desarrollen en un marco de armonía, en este contexto en las

investigaciones desarrolladas en los establecimientos educativos el análisis y discusión en

tono a las cuatro dimensiones de ha podido determinar es este sentido la existencia de

un saludable clima de aula en ambos establecimientos pero sobre manera en el

establecimiento rural lo que le ha permitido desarrollar habilidades pedagógicas y

didácticas a un nivel positivo que inclusive le ha permitido a los estudiantes tener cierto

nivel de preparación para la continuidad de sus estudios en los siguientes niveles de

formación.

En referencia a lo acontecido en el establecimiento urbano si bien el clima demuestra

buenas condiciones y se evidencia en las calificaciones excelentes calificaciones las

habilidades pedagógicas y didácticas demuestran un cierto nivel de preocupación por

cuanto no existe recuperación pedagógica, por los días y fracciones de tiempo en los que el

docente se ausentó del establecimiento.

91

AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

1.1. Preparo las clases en función de las…

1.3.Doy a conocer a los estudiantes la…

1.5.Utilizo el lenguaje adecuado para que los…

1.7. Pregunto a los estudiantes sobre las ideas…

1.9. Permito que los estudiantes expresen sus…

1.11. Estimulo el análisis y la defensa de criterios…

1.13. Aprovecho el entorno natural y social para…

1.15. Utilizo técnicas de trabajo cooperativo en…

1.17. Valoro los trabajos grupales de los…

1.19. Motivo a los estudiantes para que se…

1.21. Promuevo la autonomía dentro de los…

1.23. Exijo que todos los estudiantes realicen el…

1.25. Promuevo la competencia entre unos y…

1.27. Incorporo las sugerencias de los…

1.29. Recalco los puntos clave de los temas…

1.31. Entrego a los estudiantes las pruebas y…

1.33. Elaboro material didáctico para el…

1.35. Utilizo en las clases tecnologías de…

1.37. Desarrollo en los estudiantes las siguientes…

1.37.2. Sintetizar

1.37.4. Observar.

1.37.6. Exponer en grupo.

1.37.8. Conceptualizar.


1.37.12. Escuchar.

1.37.14. Consensuar.

1.37.16. Concluir.

1.37.18. Preservar.

HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS C.E. Rural C.E. Urbano

Gráfico Nro. 8

Fuente: Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente.

92

Las habilidades pedagógicas en general para ambas instituciones educativas desde la

percepción de los docentes evidencian una información muy positiva, los profesores

investigados manifiestan preparar las clases en función a las necesidades de los

estudiantes con problemas similares a los contenidos esto significa que ambos desarrollan

habilidades que propicien aprendizajes significativos.

Gagné, citado por Márquez en el (2001) la enseñanza debe realizar diez funciones como

estimular la atención motivar, dar a conocer a los estudiantes los objetivos, presentar la

información de los contenidos, preparar el contexto organizarlo, orientar, incentivar,

interactuar provocar respuestas de sus estudiantes tutorizar, feed-back a las respuestas,

realizar actividades para la transferencia y generación de aprendizajes, facilitar el recuerdo y

finalmente evaluar. En la presente investigación existe cumplimiento parcial de estos diez

aspectos y pese a que se analizarán únicamente los indicadores que tengan una puntuación

diferente de cinco por considerarse novedosos se describirán las funciones que se cumplen.

Los profesores manifiestan dar a conocer a los estudiantes la programación y objetivos de la

asignatura así como explicar los criterios de evaluación, el diferencial entre los informantes

de los establecimientos es que el profesor del establecimiento manifiesta que algunas veces

mientras que el del rural manifiesta que siempre.

En lo referente al uso del entorno social el profesor del establecimiento urbano manifiesta

algunas veces a diferencia del otro profesor quien manifiesta hacerlo siempre, lo que

permite que los estudiantes de alguna manera estimulen el análisis y la defensa de criterios

en relación a la observación del medio. La valoración de las técnicas de trabajo cooperativo

describe una fuerte cooperación e interacción de los estudiantes mediante el desarrollo de

trabajos de grupo, este aprendizaje se logra mediante cuando se organizan las actividades

y tareas con la debida anticipación dentro del aula. Este indicador el profesor del sector

urbano manifiesta que casi siempre. A diferencia del profesor del sector urbano que

asevera su total cumplimiento

Desde la propia percepción del profesor del sector urbano manifiesta siempre incorporar

las sugerencias de los estudiantes al contenido de sus clases, esto se pudo evidenciar al

momento de la observación de la clase mientras que el otro profesor indica que casi

siempre. Esto se corrobora en ambos casos además en la información de la sub-escala de

ayuda. La habilidad pedagógica y didáctica que se desarrolla en atención a la utilización de

las tecnologías los dos profesores coincide en emplearlas con frecuencia. En este marco

el empleo de medios didácticos y tecnológicos ofrece interacciones positivas para el

aprendizaje de los estudiantes.

93

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

2.1. Disfruto al dictar las clases.

2.2. Siento que a los estudiantes les gusta miclase.

2.3. Me gratifica la relación afectiva con losestudiantes.

2.4. Puedo tomar iniciativas y trabajar conautonomía en el aula

2.5. Me siento miembro de un equipo con misestudiantes con objetivos definidos.

2.6. Me preocupo porque mi apariencia personalsea la mejor.

2.7. Demuestro seguridad en mis decisiones.

DESARROLLO EMOCIONAL

C.E. Rural C.E. Urbano

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

3.1. Aplico el reglamento interno de lainstitución en las actividades del aula.

3.2. Cumplo y hago cumplir las normasestablecidas en el aula

3.3. Planifico y organizo las actividades del aula

3.4. Entrego a los estudiantes las calificacionesen los tiempos previstos por las autoridades.

3.5. Planifico mis clases en función del horarioestablecido.

3.6. Explico las normas y reglas del aula a losestudiantes

3.7. Llego puntualmente a todas mis clases.

3.8. Falto a mis clases solo en caso de fuerzamayor

APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS C.E. Rural C.E. Urbano

Gráfico Nro. 9


Gráfico Nro. 10


94

En cuanto al desarrollo emocional investigado en los establecimientos educativos de

demuestra desde la percepción de ambos profesores el cumplimiento total y la vocación

por la docencia, cuando manifiestan que disfrutan del dictado de sus clases, además se

sienten motivados porque suponen el interés de sus participantes, existiendo en estos dos

indicadores la armonía necesaria para que tanto profesores y estudiantes se sientan

miembros del equipo de trabajo en el desarrollo de las actividades académicas.

Constituyéndose en un proceso comunicativo participativo de intercambio de conocimientos,

este acontecimiento tributa a ser más bien del modelo cooperativo, en donde cada

integrante tiene una tarea específica en aras de logara objetivos compartidos en donde cada

individuo trabaja para mejorar no solo por sus aprendizajes sino también por los demás

Johnson & Johnson, (1999).

En la aplicación de normas y reglamentos se aprecia que desde la propia percepción de

los profesores cumplen a cabalidad los reglamentos internos de cada institución sin

embargo al momento de realizar los diagnósticos con la información proporcionada los

estudiantes, el indicador que relaciona si los profesores faltan a clases ambos coinciden y

manifiestan que no faltan y que solo lo hacen en caso de fuerza mayor algo que no fue

percibido por los estudiantes del sector urbano quienes manifestaron lo contrario.

El indicador que mide el cumplimiento de las actividades desde el punto de vista de

cumplimiento de reglamentos manifiestan los profesores que cumplen a cabalidad con lo

que estipula la normativa interna de los establecimientos que la planificación está acorde al

tiempo determinado para su efecto que a su vez entregan con absoluta normalidad las

calificaciones y demás a los estudiantes en los tiempos reglamentados por las autoridades.

Cumple y hace cumplir las normas establecidas en el aula es decir el profesor practica

con el ejemplo, a todo esto se observa que los profesores cumplen el indicador de normas

y reglamentos determinado con la salvedad en el establecimiento urbano en el que se

determinó un nivel de inconformidad por parte de los estudiantes a efecto de los retrasos

y faltas a laborar por su profesor

Esta novedad permitió realizar la propuesta de intervención al investigador desde el punto

de vista de la recuperación pedagógica. Con respecto al resto de indicadores referentes a la

aplicación de normas y reglamentos los dos informantes manifiestan una puntuación de

excelencia, lo que promueve en los estudiantes un desarrollo en apego a las normas y

códigos de convivencia tanto en el marco conceptual como en el la práctica consideradas

como fundamentales para desarrollar una gestión pedagógica adecuada.

95

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

4.1. Busco espacios y tiempos para mejorar lacomunicación con mis estudiantes

4.2. Dispongo y procuro la informaciónnecesaria para mejorar el trabajo con mis…

4.3. Me identifico de manera personal con lasactividades de aula que se realizan en conjunto.

4.4. Comparto intereses y motivaciones conmis estudiantes

4.5. Dedico el tiempo suficiente para completarlas actividades que se proponen en el aula.

4.6. Cumplo los acuerdos establecidos en elaula

4.7. Manejo de manera profesional, losconflictos que se dan en el aula.

4.8. Estoy dispuesto a aprender de misestudiantes

4.9. Propongo alternativas viables para quelos conflictos se solucionen en beneficio de…

4.10. Enseño a respetar a las personasdiferentes.

4.11. Enseño a no discriminar a los estudiantespor ningún motivo.

4.12. Enseño a mantener buenas relacionesentre estudiantes.

4.13. Tomo en cuenta las sugerencias,preguntas, opiniones y criterios de los…

4.14. Resuelvo los actos indisciplinarios de losestudiantes, sin agredirles en forma verbal o…

4.15. Fomento la autodisciplina en el aula

4.16. Trato a los estudiantes con cortesía yrespeto.

CLIMA DE AULA C. E. Rural C.E. Urbano


Gráfico Nro. 11

96

EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL

ESTUDIANTE (CENTRO EDUCATIVO URBANO)

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7%

7%

7%

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30%

11%

7%

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33%

26%

33%

22%

15%

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22%

7%

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59%

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81%

59%

44%

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63%

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74%

74%

81%

81%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

1.1. Prepara las clases en función de lasnecesidades de los estudiantes.

1.2. Da a conocer a los estudiantes laprogramación y los objetivos del área al…

1.3. Explica las relaciones que existen entrelos diversos temas o contenidos señalados.

1.4. Realiza una introducción antes deiniciar un nuevo tema o contenido.

1.5. Ejemplifica los temas tratados.

1.6. Adecua los temas a los intereses delos estudiantes.

1.7. Utiliza tecnologías de comunicación einformación para sus clases.

1.8. Organiza la clase para trabajar engrupos

1.9. Utiliza técnicas de trabajo cooperativoen el aula

1.10. Da estímulos a los estudiantes cuandorealizan un buen trabajo

1.11. Valora los trabajos grupales de losestudiantes y les doy una calificación

1.12. Propone actividades para que cadauno de los estudiantes trabajen en el grupo

1.13. Motiva a los estudiantes para que seayuden unos con otros

1.14. Promueve la interacción de todos losestudiantes en el grupo

HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.1-1.14 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Gráfico Nro. 12

Fuente: Resultados del cuestionario a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante

97

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85%

78%

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74%

81%

78%

85%

0% 50% 100%

1.15. Promueve la autonomía dentro de losgrupos de trabajo

1.16. Valora las destrezas de todos losestudiantes

1.17. Exige que todos los estudiantes realicen elmismo trabajo

1.18. Reconoce que lo mas importante en elaula es aprender todos

1.19. Promueve la competencia entre unos yotros.

1.20. Explica claramente las reglas para trabajaren grupo

1.21. Desarrolla en los estudiantes la siguienteshabilidades:

1.21.1. Analizar.

1.21.2. Sintetizar.

1.21.3. Reflexionar.

1.21.4. Observar.

1.21.5. Descubrir.

1.21.6. Redactar con claridad.


1.21.8. Leer comprensivamente.

HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.15 - 1.21.8 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Gráfico Nro. 13


98

Los resultados determinan que el docente efectivamente promueve la autonomía de los

grupos de trabajo valorado por los estudiantes con un 78% esto significa que el profesor

prepara las actividades a desarrollar, instruye y distribuye el trabajo de modo que las

indicaciones previas permiten interactuar y desarrollarse cooperativamente en lo planificado.

Esto a la vez le permite al profesor valorar las destrezas de los estudiantes con una

significativa puntuación equivalente al 74% reconocido por los estudiantes como una

práctica sana que además le permite fomentar la competencia entre los educandos. Según

lo manifestado por Johnson, Johnson and Holubec, (1994) para que exista aprendizaje o

trabajo cooperativo no basta trabajar en grupos pequeños, es necesario que exista una

interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Sin duda el clima del aula en estos

aspectos está siendo motivado a adquirir conocimientos y a fortalecer del desarrollo

pedagógico dentro del aula de clase por las valoraciones que se observan.

Además la existencia de prácticas sanas que favorecen a la institución de un clima de aula

por cuanto el profesor se preocupa por la preparación de trabajos que ayuden a alcanzar

mejores niveles de aprendizaje mediante el uso de técnicas como las de descubrir,

observar, reflexionar, sintetizar y analizar son condiciones muy positivas para que los

estudiantes alcancen habilidades pedagógicas que les permita un desarrollo cognoscitivo

adecuado. En este mismo contexto se ha podido determinar que los argumentos de

evaluación que nos proporcionan los estudiantes en referencia a la valoración que asignan

a su profesor sobrepasan la media positivamente, y en comparación por lo manifestado

por el profesor que también es positivo ha permitido argumentar favorablemente .

Para llegar a la excelencia hace falta que el docente propicie técnicas de trabajo

cooperativo que le permitan un fortalecimiento por encima de lo conseguido. Hace falta que

se proyecte a conseguir el 30% que aún no ha conquistado en sus prácticas de enseñanza,

a la vez realice y organice talleres grupales, preparación de foros, en donde los estudiantes

participen colectivamente ya en estos aspectos el profesor ha alcanzado puntuaciones

aceptables pero que pueden ser mejoradas mediante el uso de técnicas sencillas, que

apoyados por la tecnología darían resultados halagadores. Esta última relacionada con el

uso de tecnologías se encuentra ubicada por debajo de la media con una valoración de

44% algo preocupante en la planificación del docente ya que la institución educativa

cuenta con los medios tecnológicos necesarios, tal como lo manifiesta Murillo, (2005) que

las clases eficaces cuentan con los recursos didácticos de comunicación y de información

por lo que muy a criterio del investigador se estima una subutilización de estos recursos que

favorecerían al estudiante en su aprendizaje.

99

4%

4%

4%

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4%

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15%

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26%

85%

85%

89%

78%

78%

93%

74%

52%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2.1. Aplica el reglamento interno de la instituciónen las actividades del aula.


2.3. Planifica y organiza las actividades del aula

2.4. Entrega a los estudiantes las calificaciones enlos tiempos previstos por las autoridades.




2.8. Falta a clases solo en caso de fuerza mayor

APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Gráfico Nro. 14


100

4%

4%

4%

4%

4%

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7%

7%

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7%

4%

4%

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26%

26%

15%

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19%

19%

11%

22%

19%

19%

19%

19%

19%

30%

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67%

63%

74%

70%

78%

67%

78%

70%

74%

70%

74%

70%

59%

48%

81%

74%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

3.1. Busca espacios y tiempos para mejorarla comunicación con los estudiantes

3.2. Dispone y procura la informaciónnecesaria para mejorar el trabajo con los…

3.3. Se identifica de manera personal conlas actividades de aula que se realizan en…

3.4. Comparte intereses y motivaciones conlos estudiantes

3.5. Dedica el tiempo suficiente paracompletar las actividades que se proponen…

3.6. Cumple los acuerdos establecidos en elaula



3.9. Propone alternativas viables para quelos conflictos se solucionen en beneficio de…





3.14. Resuelve los actos indisciplinarios delos estudiantes, sin agredirles en forma…

3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula

3.16. Trata a los estudiantes con cortesía yrespeto.

CLIMA DE AULA Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca


Gráfico Nro. 15

101

El 74% de los estudiantes considera que el docente siempre prepara las clases en función

de las necesidades de los estudiantes este referente da cuenta de que efectivamente el

docente posee esta habilidad pedagógica que influye significativamente en los aprendizajes,

según Arón y Milicic, (2009) un estudiante percibirá de manera muy distinta el ambiente de

aprendizaje si siente que su organización favorece su motivación como la construcción de

conocimientos, la colaboración la participación entre otros, como cuando da a conocer la

programación y los objetivos de cada lección de la asignatura, al explicar las relaciones

que existen entre los diversos temas demuestra que el profesor desarrolla una buena

habilidad pedagógica y práctica educativa. En este sentido se puede considerar como uno

de los factores de eficiencia escolar más determinantes del logro escolar.

De esta forma elementos ya mencionados como el uso de tecnologías es deficiente o

escaso y sobretodo la comunicación frecuente de los resultados luego del uso de

tecnologías una atención visual constituye un factor que contribuye a que las técnicas de

aprendizaje mejoren. Este referente coincide con lo que informó en profesor en el apartado

anterior.

Otro nudo crítico que identifica la exigencia que todos los estudiantes realicen el mismo

trabajo por el contrario valoran los trabajos grupales dándole una calificación de 63%

considerada aceptable ya que de algún modo promueve la interacción en grupo. En la

actualidad según lo manifiesta Lobato, (1997) numerosos institutos de investigación para

perfeccionar las habilidades docentes que interesan del aprendizaje cooperativo que no

siendo un método eficaz contribuye significativamente al aprendizaje fomentando las

relaciones de respeto y colaboración entre los grupos de estudiantes aprendiendo a

depender unos de otros de manera positiva.

En cuanto a la aplicación de normas y reglamentos observa un comportamiento ejercido

por el docente no saludable en lo que respecta a si el profesor falta a clase solo en caso de

fuerza mayor en la institución urbana este indicador refleja que el 52% de los estudiante

perciben la constante falta a clases por parte de su profesor. Otros 26 % refieren que falta

con frecuencia y que este sumado al indicador anterior resultan en un grave problema para

el establecimiento. Al respecto Schwarth y Pollishuke, (2005) manifiestan que la gestión que

realiza el docente influye en el desarrollo social físico efectivo e intelectual de los alumnos,

consecuentemente a lo referido por los estudiantes existe retraso pedagógico que de no ser

un punto a tratar por la institución y los docentes se consideraría ausencia de desarrollo

intelectual para los estudiantes.

102

EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE

DEL ESTUDIANTE (CENTRO EDUCATIVO RURAL)

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0%

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80%

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0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

1.1. Prepara las clases en función de lasnecesidades de los estudiantes.

1.2. Da a conocer a los estudiantes laprogramación y los objetivos del área al

inicio del año lectivo.

1.3. Explica las relaciones que existenentre los diversos temas o contenidos

señalados.

1.4. Realiza una introducción antes deiniciar un nuevo tema o contenido.

1.5. Ejemplifica los temas tratados.

1.6. Adecua los temas a los intereses delos estudiantes.

1.7. Utiliza tecnologías de comunicación einformación para sus clases.

1.8. Organiza la clase para trabajar engrupos

1.9. Utiliza técnicas de trabajo cooperativoen el aula

1.10. Da estímulos a los estudiantescuando realizan un buen trabajo

1.11. Valora los trabajos grupales de losestudiantes y les doy una calificación

1.12. Propone actividades para que cadauno de los estudiantes trabajen en el grupo

1.13. Motiva a los estudiantes para quese ayuden unos con otros

1.14. Promueve la interacción de todos losestudiantes en el grupo

HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.1-1.14 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Gráfico Nro. 16

Fuente: cuestionario a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante

103

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1.15. Promueve la autonomía dentro delos grupos de trabajo

1.16. Valora las destrezas de todos losestudiantes

1.17. Exige que todos los estudiantesrealicen el mismo trabajo

1.18. Reconoce que lo mas importanteen el aula es aprender todos

1.19. Promueve la competencia entreunos y otros.

1.20. Explica claramente las reglas paratrabajar en grupo

1.21. Desarrolla en los estudiantes lasiguientes habilidades:

1.21.1. Analizar.

1.21.2. Sintetizar.

1.21.3. Reflexionar.

1.21.4. Observar.

1.21.5. Descubrir.

1.21.6. Redactar con claridad.


1.21.8. Leer comprensivamente.

HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.15 - 1.21.8 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Gráfico Nro. 17


104

En cuanto al desarrollo de las clases el profesor hace gala de su experiencia introduce el

tema anterior al iniciar un nuevo contenido relaciona los contenidos de forma integradora

haciendo referencia a elementos de su entorno permitiendo de esta manera que los

participantes de su clase participen en un ambiente de confianza estos aspectos son

valorados por sus estudiantes con 90% de la misma manera que se puede asegurar que

para llevar a cabo una clase de estas condiciones el profesor prepara cuidadosamente sus

clases en función de las necesidades de sus estudiantes, así lo manifiestan con una

valoración también de 90%. Calificación que dan fe de la existencia de habilidades

pedagógicas infundidas en el aula.

Los resultados determinan que el docente promueve la interacción de todos los estudiantes

en el grupo habilidad que es reconocida por sus estudiantes ya que alcanza una

valoración de 100% esto significa que el profesor prepara las actividades a en un ambiente

agradable en donde motiva a los estudiantes a que se ayuden unos con otros de modo que

todos se desarrollan en niveles similares resultando ser positivo en todos los ámbitos de la

enseñanza que le permitan al individuo interactuar y desarrollarse cooperativamente en

lo planificado.

El profesor valorar las destrezas de los estudiantes con una significativa puntuación

equivalente al 100% reconocido por los estudiantes como una práctica sana que además le

permite fomentar la competencia entre los educandos. Sin duda el las habilidades

pedagógicas en estos aspectos está siendo motivado a adquirir conocimientos y a fortalecer

del desarrollo pedagógico dentro del aula de clase. Sin embargo algo curioso en la

valoración que el profesor alcanza en la valoración de los trabajos grupales el 100% de los

encuestados manifiesta que algunas veces este trabajo es valorado pese a ser una de las

prácticas de trabajo de aula. Notorio además en los siguientes aspectos referentes a los

estímulos, tal parece que este profesor es muy exigente, sumado que no emplea técnicas

de grupo aun cuando generalmente emplea estas técnicas. Cancino y Cornejo, (2001)

señalan que los resultados educativos dependen en buena medida de las características de

funcionamiento de la institución escolar.

El empleo de la tecnología se hace presente en un porcentaje elevado para la dificultad que

tiene esta escuela en cuanto a la implementación de estas en el propio establecimiento, el

docente hace el mejor esfuerzo por dale a sus clases el valor agregado que los estudiantes

requieren.

105

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2.1. Aplica el reglamento interno de lainstitución en las actividades del aula.


2.3. Planifica y organiza las actividades delaula

2.4. Entrega a los estudiantes las calificacionesen los tiempos previstos por las autoridades.




2.8. Falta a clases solo en caso de fuerzamayor

APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Gráfico Nro. 18


106

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0% 20% 40% 60% 80% 100%

3.1. Busca espacios y tiempos paramejorar la comunicación con los…

3.2. Dispone y procura la informaciónnecesaria para mejorar el trabajo con…

3.3. Se identifica de manera personal conlas actividades de aula que se realizan…

3.4. Comparte intereses y motivacionescon los estudiantes

3.5. Dedica el tiempo suficiente paracompletar las actividades que se…

3.6. Cumple los acuerdos establecidos enel aula



3.9. Propone alternativas viables paraque los conflictos se solucionen en…





3.14. Resuelve los actos indisciplinariosde los estudiantes, sin agredirles en…

3.15. Fomenta la autodisciplina en elaula

3.16. Trata a los estudiantes concortesía y respeto.

CLIMA DE AULA Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca

Fuente: cuestionario a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante Elaborado por: Lenny Capa Benítez

Gráfico Nro. 19

107

En cuanto a la aplicación de normas y reglamentos observa un comportamiento moderado

en relacionado con la entrega de las calificaciones a sus estudiantes constituyéndose esta

en la calificación más baja reportada por sus estudiantes ubicada en el 60% reforzando

esta aseveración el 30% que manifiesta que nunca entrega a tiempo las calificaciones, El

docente debe preocuparse de la proyección que esta novedad puede ocasionar ya que a

juzgar por la valoración alcanzada en el resto la encuesta el profesor posee desde la

percepción de sus estudiantes calificaciones de 100% 90% y 80% , el profesor se

preocupa verdaderamente por la preparación de trabajos que ayuden a alcanzar mejores

niveles de aprendizaje empleando técnicas como las de descubrir, observar,

reflexionar, sintetizar y analizar condiciones adecuados y muy positivas para el docente los

estudiantes y el establecimiento educativo.

Referente al siguiente apartado, se puede observar la existencia de prácticas sanas que

favorecen a la institución de un clima de aula por cuanto. En este mismo contexto se ha

podido determinar la valoración que asignada a su profesor por parte de los estudiantes

sobrepasan la media positivamente, y en comparación por lo manifestado por el profesor

que también es positivo nos permite argumentar favorablemente en este apartado.

Para llegar a la excelencia es preciso que el docente ejecute técnicas de trabajo

cooperativo, que pueden constituirse en trabajos elaborados por grupos que participen ,

colectivamente ya en estos aspectos el profesor ha alcanzado puntuaciones aceptables

que pueden ser mejoradas mediante el uso de técnicas sencillas, gestión pedagógica ,

acciones y recursos que potencien el proceso didáctico como un propósito educativo más

que como una obligación, se subutilización de estos recursos que favorecerían al estudiante

en su aprendizaje.

La entrega de notas y calificaciones a los estudiantes con la debida oportunidad, se

constituye en otro nudo critico que identifica el incumplimiento de normas y reglamentos la

institución por parte del maestro en referencia a esto la opinión de los estudiantes se

cumple de manera gradual esto es un 60% de cumplimiento, si bien el cumplimiento es

parcial el que no cumpla los procedimientos que exige el establecimiento es lo notorio para

Harris,(2002) y Hopkins, (2000) citados por Rendón, (2009) el éxito escolar reside en lo que

sucede en el aula y es este el factor más importante en cuanto a resultados de aprendizaje

por lo tanto si el docente conduce el aula el proceso debe ser completo empezando por

cumplir todos los requerimientos, normas y reglamentos .

108

CARACTERISTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERCEPCIÓN

DEL DOCENTE.

CARACTERISTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS

ESTUDIANTES

Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 9,7

2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 10,0

3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 8,8

4. CLIMA DE AULA CA 9,6

Puntuación


2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 10,0



CENTRO RURAL

Dimensiones

Dimensiones

CENTRO URBANO

Puntuación




Puntuación




CENTRO URBANO

Dimensiones

CENTRO RURAL

Dimensiones

Fuente: Resultados de autoevaluación docente

Fuente: Resultados a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante

Tablas Nro. 20-21 Gráfico Nro. 21


109

CARACTERISTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERCEPCIÓN

DEL INVESTIGADOR

Las habilidades pedagógicas y didácticas en la autoevaluación el profesor del

establecimiento educativo Urbano Manuel Bueno Fajado arroja una valoración de 9,72

esto permite conocer que en el aula se desarrolla un nivel suficiente en atención a

métodos, estrategias y actividades programadas por el docente, esto además permite

determinar la destreza que el profesor posee ya que usa adecuadamente los recursos

pedagógicos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, La valoración que el estudiante

y el investigador asignan a esta dimensión es muy similar y bien valorada lo que significa

que en este sentido las habilidades pedagógicas y didácticas se cumplen .

En cuanto al desarrollo emocional, la dimensión evaluada desde la percepción del docente

se valora en 10 lo que determina un elevado grado de satisfacción personal respecto de

Puntuación




Puntuación




CENTRO RURAL

Dimensiones

Dimensiones

CENTRO URBANO

Docente Estudiante Investigador Promedio

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 9,72 8,86 8,94 9,17

2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 10,00 - - 10,00

3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 8,75 9,38 7,50 8,54

4. CLIMA DE AULA CA 9,56 8,73 9,26 9,18

Dimensiones

GESTIÓN PEDAGÓGICA - CENTRO EDUCATIVO URBANO

Fuente: Resultados a la gestión del aprendizaje del docente por parte del Investigador


Tabla Nro. 24

Fuente: Resumen de resultados a la gestión pedagógica del centro del centro educativo Urbano docente por parte del Docente, los Estudiantes y el Investigador.

110

su quehacer profesional en el aula promovida por el interés que demuestran sus estudiantes

al impartir las clases.

La dimensión de aplicación de normas y reglamentos desde la propia opinión del profesor

está valorada en 8,75 a diferencia de la valoración que sus estudiantes le otorgan por el

9,38 considerada esta última como un buen nivel de aplicación de normas y reglamentos al

interior del aula de clases y el investigador por su parte asigna una valoración fundamentada

en lo que observa desde el inicio de la investigación y el comportamiento que ha notado en

el desarrollo de la clase. Una valoración diferente de las anteriores ubicándose en un nivel

de 7,50 argumentando que el quehacer cotidiano de acciones y recursos que desarrolla el

docente de este establecimiento si bien es aceptable no está encaminado a potenciar el

proceso pedagógico y didáctico que realizan los docentes en colectivo para direccionar su

práctica al cumplimiento de los propósitos educativos tal como lo menciona Bautista (2001).

En tanto que el clima de aula a consideración del docente se da en las mejores

condiciones con un crecimiento hacia una puntuación optima las relaciones e

interacciones ayuda y cooperación al interior del aula se desarrollan en las mejores

condiciones por lo que asigna una valoración de 9,56 en este mismo sentido la opinión de

los estudiantes discrepa de la de su maestra dándole una puntuación de 8,73 en tanto que

el investigador desde su observación determina una calificación de 8,26 que evidencia

finalmente que existe calidad en el proceso de interaprendizaje.

Las habilidades pedagógicas y didácticas en la autoevaluación el profesor del

establecimiento educativo Rural Manuel Isaac Encalada Zuñiga arroja una valoración de

9,91 esto permite conocer que en el aula se desarrolla un nivel óptimo fortalecidos en la

combinación de recursos como la atención e interacción métodos, estrategias y actividades

programadas por el docente, esto además permite determinar la destreza que el profesor

posee ya que usa adecuadamente los recursos pedagógicos durante el proceso de

Docente Estudiante Investigador Promedio

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 9,91 9,19 8,94 9,34

2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 10,00 - - 10,00

3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 8,75 8,78 10,00 9,18

4. CLIMA DE AULA CA 10,00 8,85 9,71 9,52

GESTIÓN PEDAGÓGICA - CENTRO EDUCATIVO RURALDimensiones

Tabla Nro. 27

Fuente: Resumen de resultados a la gestión pedagógica del centro del centro educativo Urbano docente por parte del Docente, los Estudiantes y el Investigador.

111

enseñanza aprendizaje, La valoración que el estudiante asigna a esta dimensión es de

9,19 corroborando con un límite superior lo manifestado por el profesor por su parte el

investigador asignan a esta dimensión 8,94 lo que significa que en este sentido las

habilidades pedagógicas y didácticas se cumplen .

En cuanto al desarrollo emocional, la dimensión evaluada desde la percepción del docente

al igual que la anterior se valora en 10 lo que determina un elevado grado de

satisfacción personal respecto de su quehacer profesional en el aula promovida por el

interés que demuestran sus estudiantes al impartir las clases.

La dimensión de aplicación de normas y reglamentos desde la propia opinión del profesor

está valorada en 8,75 muy cercana a la valoración que sus estudiantes le otorgan por el

8,78 considerada esta última como un buen nivel de coincidencia en la aplicación de

normas y reglamentos al interior del aula de clases y el investigador por su parte asigna

una valoración fundamentada en lo que observa desde el inicio de la investigación y el

comportamiento que ha notado en el desarrollo de la clase asignado una valoración

diferente de las anteriores ubicándose en un nivel de 9,71

La dimensión sobre clima de aula a consideración del docente se da en las mejores

condiciones con un crecimiento hacia una puntuación optima las relaciones e

interacciones ayuda y cooperación al interior del aula se desarrollan en las mejores

condiciones por lo que asigna una valoración de 10 en este mismo sentido la opinión de

los estudiantes difiere otorgándole a su profesor una puntuación de 8,85 en tanto que el

investigador desde su observación determina una calificación de 9,71 que evidencia

finalmente que existe calidad en el proceso de inter-aprendizaje.

Fierro, Fortul y Rosas, (2002), en Macias, (2008) señalan; la práctica pedagógica es la

praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso: docente, estudiantes, autoridades

educativas y padres de familia, así como los aspectos políticos, institucionales

administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada país delimitan la

función del docente; consecuentemente una comparación entre la gestión pedagógica que

desarrollan los docentes desde la realidad de su quehacer tanto en el sector Urbano como

en el sector Rural determina el nivel de desempeño y profesionalismo en el desarrollo de

sus clases se desarrolla con absoluta normalidad ellos demuestran dominio conocimiento

por lo que la gestión pedagógica de cumple en los mejores niveles de valoración lo que

demuestra dominio de los contenidos expuestos para ambos establecimientos

cumplimiento de reglas y reglamentos no en la misma medida o escala valorativa pero en

112

general se desarrolla y de da cumplimiento es más la orientación que otorgan a sus

estudiantes posee connotaciones reflexivas motivadoras encaminadas a la búsqueda de

nuevos conocimientos.

La dimensión de normas y reglamentos se ha considerado como de cumplimiento, por

cuanto se destaca que al inicio de la jornada los profesores describen y ponen de manifiesto

la sujeción a la dimensión, en consecuencia es de dominio y conocimiento de los

estudiantes de considerarse las escalas valorativas determinadas en las tablas anteriores

las clases se desarrollan a la hora señalada con la salvedad del establecimiento urbano.

Respecto del clima del aula tanto la valoración como el promedio alcanzado determinan

que existe un buen ambiente de labor entre el los involucrados tanto para el

establecimiento Urbano como para el rural dado que sus profesores promueven en las

mejores condiciones un agradable clima de aula guiados por la cooperación la ayuda el

respeto mutuo favoreciendo el aprendizaje. Si una escuela de calidad en donde los

aprendizajes llegan a ser significativos está integrada por docentes que desarrollan

relaciones de afecto respeto y cordialidad con sus estudiantes; sin duda alguna el profesor

se siente respetado y orgulloso de sus alumnos trabajará más y mejor por ellos Murillo

(2007).

113

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

114

4.1 Conclusiones

La investigación sobre la gestión pedagógica y clima de aula desarrollada en dos

establecimientos Urbano y Rural en la provincia de El Oro, constituye un referente

importante que orienta al conocimiento y comportamiento de aspectos de connotada

incidencia en el sistema educacional con los siguientes resultados:

Analizados los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social para

desarrollar la presente investigación se ha determinado que las instituciones

educativas cumplen satisfactoriamente con este requisito básico y que por los

referentes encontrados las instituciones poseen un clima de aula positivo

El diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente,

y observación del investigador presenta variaciones en las habilidades de consenso,

conceptualización y promoción de la autonomía respectivamente.

Al analizar y describir las percepciones que tiene las características del clima de

aula, la organización, control desde la percepción de estudiantes y docentes

alcanzan un 80% de aceptación salvo por las subescalas de organización y control

Al establecer una comparación del clima de aula el entorno educativo urbano

presenta un clima saludable en comparación al establecimiento rural que presenta

una desventaja crítica en la subescala de control.

Se determina un adecuado desempeño de los docentes acorde a las habilidades y

competencias como el dominio del constructo basado en la experiencia que poseen

referidas en el marco de la investigación.

Se determina que existe una marcada relación entre la gestión pedagógica y el

clima de aula para todos los aspectos en estudio con las salvedades de uso de

tecnología, uso de técnicas de trabajo cooperativo, uso del entorno natural y

comunicación de lo planificado.

Se presenta una propuesta que contribuya al mejoramiento de la práctica

pedagógica cooperativa denominada Plan de recuperación pedagógica para el

séptimo año de educación básica mediante la incorporación de clases de

fortalecimiento asistidas por las Tics para los establecimientos educativos Manuel

Bueno Fajardo y Manuel Isaac Encalada Zúñiga de la ciudad de Machala en los

periodos 2013 y 2014

115

4.2 Recomendaciones

Desarrollar estratégias de control concurrente frecuente y posterior sobre las

actividades y tareas que promuevan la autonomía el consenso y la conceptualización

de los estudiantes, con la finalidad de que todos los indicadores se ponderen

eficazmente.

Realizar un seguimiento permanente a la aplicación de normas y reglamentos, a la

gestión de los docentes, con la finalidad de eliminar la brecha de distanciamiento en

las habilidades de consenso, conceptualización y autonomía.

Corregir las percepciones de control y organización tanto a nivel de aula como a

nivel externo ya que estos indicadores tienen relación directa con las percepciones

de cumplimiento de reglamentos y de esta manera se favorezca las buenas

prácticas.

Que el establecimiento rural mejore las sub-escalas de control y organización

mediante la adopción de prácticas, planes de mejora continua y normas de

comportamiento.

Para un desempeño eficaz se recomienda aplicar las normas y reglamentos

específicamente en faltar a clase únicamente en caso de fuerza mayor.

Mejorar el trato y la comunicación hacia los estudiantes desarrollando prácticas

pedagógicas como escucharlos, fomentar el uso de medios tecnológicos y

aprovechamiento del entorno como escenario de trabajo cooperativo.

Que al aplicar la propuesta para el mejoramiento e integración de profesores y

estudiantes, se consideren los objetivos específicos, como la transferencia de

contenidos condiciones tecnológicas y valoración pedagógica integral direccionada al

estudiante.

116

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

117

5.1. Título de la propuesta

Plan de recuperación pedagógica para el séptimo año de educación básica mediante la

incorporación de clases de fortalecimiento asistidas por las Tics para los establecimientos

educativos Manuel Bueno Fajardo y Manuel Isaac Encalada Zúñiga de la ciudad de

Machala en los periodos 2013 y 2014

5.2 Justificación

Actualmente nos hallamos inmersos en un mundo de constantes cambios, la educación es

el único camino que permite a los individuos prepararse para enfrentar dichos cambios, por

tanto la escuela actual debe dejar de lado la monotonía con la que antiguamente trabajaba,

para inmiscuirse en un proceso continuo de cambios planificados que aseguren su

conformación, como un centro educativo versátil con flexibilidad y creatividad organizacional

lo que la convertirá en organización proactiva capaz de presentar permanentemente a la

comunidad a la cual pertenece, procesos verdaderamente significativos, que produzcan

mejores resultados en la formación de los educandos.

Mejorar la calidad de los centros educativos depende únicamente de sus miembros, y por

ello requiere de la participación de todos ellos, por ende sus miembros deben centrase en la

realización de un trabajo en conjunto que permita desarrollar una pedagogía de carácter

científico-aplicado y reflexivo que permita al centro educativo se convierta en una

organización con carácter proactivo.

La educación se desarrolla en un complejo entorno social, por ello los centros educativos

requieren cambiar actitudes conductas y valores de sus miembros que les permitan mejorar;

para ello es aconsejable, el cumplimiento de normas técnicas que no afecten a los miembros

de la institución, mediante el estudio minucioso de los objetivos institucionales en beneficio

de la institución formadora.

La propuesta que se presenta a los centros educativos urbano y rural, se sustenta en la

comprobación de los referentes de aplicación de normas y reglamentos, la sub-escala 3.8,

en la que se ha llegado a establecer que el profesor falta a clases solo en casa de fuerza

mayor ubicada en la posición uno de cinco, identificado como el nudo crítico más relevante

por lo tanto los docentes no están aplicando las normas y reglamentos institucionales

determinados en el análisis de los resultados en los establecimientos en estudio. En

términos generales, la propuesta incluye fases como el estudio, y dimensionamiento de

problemas relacionados con las habilidades del docente para transmitir el conocimiento, la

dificultad para aplicar el reglamento interno de la institución.

118

Si bien los resultados no son alarmantes en los estudios desarrollados, la no coincidencia

de los referentes investigados es una clara muestra para determinar la existencia de un

problema relacionado con la aplicación del reglamento interno. Aspecto que ha concentrado

el interés por el desarrollo de una propuesta que posibilite el equilibrio de estos

resultados.

En vista de que en el desarrollo de la presente investigación se ha detectado

inconsistencias en las respuestas relacionadas la gestión pedagógica alumno maestro, en

lo referente a la aplicación de reglamentos, el proponente considera que este referente es

motivo de análisis y posterior entrega de propuesta de solución, que mejore las cifras y

que de no corregirse a tiempo el problema lejos de solucionarse se agravaría. Por

consiguiente una de las conclusiones luego del análisis desarrollado en la escuela del

sector rural y urbano ha determinado que un nudo critico a ser considerado como

prioritario en la investigación desarrollada está en el centro educativo Urbano, por la

dificultad que tiene los gestores educativos para cumplir con el reglamento institucional que

merece la intervención oportuna mediante la adopción de un plan de mejora que garantice

la recuperación pedagógica de los estudiantes mediante la incorporación de ayudantías de

clase. Que contribuyan a mejorar las cifras que se revelan; y a que éstas sean

consistentes de credibilidad.

Por lo tanto este apartado constituye un aval en beneficio de la institución investigada y del

proponente en vista de que ello tributa al cumplimiento académico de calidad que toda

institución tiene como objetivo, justificándose la propuesta de intervención.

Los elementos que componen esta propuesta son valorados de forma positiva por las

autoridades que conocieron las novedades referentes a la investigación mediante una

reunión de trabajo que se desarrolló previo a la formulación total de la propuesta. Actividad

considerada por las autoridades como importante y oportuna para la mejor de la calidad de

la educación impartida en el establecimiento.

5.3. Objetivos

General

Iniciar una recuperación pedagógica reflexiva crítica, y objetiva de los referentes

cognoscitivos entre alumno profesor que permita un adecuado desarrollo de los

aprendizajes.

119

Específicos

Transferir al estudiante los contenidos no desarrollados en el aula mediante la

participación en jornadas de capacitación que garanticen una recuperación

pedagógica eficaz.

Proporcionar las condiciones académicas y tecnológicas necesarias para la

realización de un ambiente saludable de recuperación.

Valorar la importancia que tiene la recuperación pedagógica para el alumno como

parte integral del conocimiento.

5.4. Actividades

Las actividades planificadas a desarrollar en función al logro de los objetivos se han

previsto realizarlo en tres momentos, Teniendo presente el referente.

a. Socialización

b. Identificación de las necesidades

c. Establecimiento de actividades de solución

Matriz de actividades

Ob

jeti

vo

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Es

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Acti

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ad

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Me

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ión

Ind

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de

cu

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lim

ien

to

Iniciar una

recuperación

pedagógica

reflexiva crítica,

y objetiva de los

referentes

cognoscitivos

entre alumno

profesor que

permita un

adecuado

desarrollo de los

aprendizajes.

Recuperar

pedagógicament

e al 100% de

estudiantes del

séptimo de

básica de las

escuelas Urbana

y Rural

Jornadas de

socialización

Evaluaciones

frecuentes

Determinación

de problemáticas

Exploratoria Evidencia

documental

-convocatoria

-Registro de

asistencia

120

Transferir al

estudiante los

contenidos no

desarrollados en

el aula mediante

la participación

en jornadas de

capacitación

que garanticen

una

recuperación

pedagógica

eficaz.

Plan de

capacitación por

áreas específicas

acordes al

avance

académico con

recursos

institucionales

Identificación de

los contenidos no

recibidos para su

programación y

posterior entrega

Evaluación de

los contenidos

programáticos

mediante

pruebas.

Programar

actividades de

refuerzo con

ayuda de las tics.

Analítica

sintética

Número de

capacitaciones

-Informes de

cumplimiento

-Participantes

Requerimiento

de necesidades

y de recursos

Proporcionar las

condiciones

académicas y

tecnológicas

necesarias para

la realización de

un ambiente

saludable de

recuperación.

Trascendencia y

transferencia de

conocimiento.

Concursos

internos de

ciencia

Concursos

externos

Descriptiva Número de

Eventos

-Certificados de

participación

-Preseas

Valorar la

importancia que

tiene la

recuperación

pedagógica

para el alumno

como parte

integral del

conocimiento.

Propiciar el

sentido de

identidad y

pertenencia con

la institución.

Evaluaciones

permanentes

Visitas Insitu de

medición de los

aprendizajes.

exploratoria

Programación de

evaluaciones, y

de visitas

-Calificaciones

-Resultados de

las visitas

121

a. Socialización

Flexibilización de los espacios, los horarios, para el agrupamiento de los alumnos, y

docentes, los miembros y a la apertura del centro educativo con su entorno, para la

socialización.

El agrupamiento del alumnado se realiza por niveles en forma aleatoria.

En lo concerniente a la apertura del centro educativo a su entorno, se planifican y se

ejecutan distintas actividades que apoyen al Proyecto Operativo Anual, cabria el interés de

proponer esta idea tendiente a elevar el nivel del conocimiento y el involucramiento de los

miembros del establecimiento.

b. Identificación de las necesidades

Cuando se tiene pendiente la entrega de contenidos que por diversos motivos no se han

desarrollado en el aula, cada docente busca la estrategia metodológica más adecuada

para la recuperación pedagógica; sin embargo que se consiga es difícil, porque los

contenidos responden a una planificación que debe ser cubierta. Es entonces donde se

considera la propuesta para que las recuperaciones se planifiquen en tiempo que no

afecten el desarrollo normal de las actividades académicas y forma como estas se

desarrollen, ya que no se centra en la aplicación de una sola técnica sino de varias

técnicas y métodos adecuados para que el problema se descongestione mediante con las

capacitaciones de recuperación.

Se considera que por la flexibilidad de las instituciones educativas con sus docentes de

algún modo se está dando impulso a una serie de problemáticas derivadas de la falta de

cumplimiento a la jornada académica. Novedades que se intentan corregir sobre la marcha,

en el que no se ha logrado avanzar, y que se da en todos los niveles. Al respecto los

miembros conocedores de esta realidad están dispuestos a aceptar los cambios que se

susciten sobre todo a hacerles frente, aplicando la propuesta ya que la misma es factible

de realización sobre todo probable ya que no requiere partida económica alguna, más bien

la organización y el aprovechamiento de los insumos con los que ya cuentan estas

instituciones en sus propios presupuestos.

122

c. Establecimiento de actividades de solución

Los centros escolares están obligados a realizar las previsiones necesarias para la solución

de necesidades educativas especiales. Por lo tanto el tratamiento a las novedades antes

indicadas conforme a los objetivos de la propuesta que garanticen una solución a sus

problemas.

Es necesario indicar que en ciertos casos particulares ha existido un considerable,

afectación al proceso especialmente en la asignatura de matemáticas pero esto no obedece

a que estos educandos tengan capacidades especiales, más bien se debe a la ausencia de

entrega de contenidos, ante esta situación la institución ha tomado medidas necesaria y se

ofrecen actualmente clases extraordinarias a estos alumnos con el fin de lograr desarrollar

las destrezas requeridas. Y qué decir de todos los estudiantes que no recibieron el

contenido, como se han programado los retrasos las faltas a clase por parte del docente.

Entonces en efecto el desarrollo de la propuesta contribuiría a la institución en todos sus

niveles formativos. Y el costo de su implementación no resultaría nada considerable para el

beneficio que ofrece.

Sin duda un cambio dentro de una organización requiere de un gran conjunto de

componentes para su ejecución, pero lo primordial será que todos los miembros de la

organización estén comprometidos y dispuestos a trabajar en pro de este cambio y sobre

todo que estén dispuestos a aceptarlo como su nueva realidad. Este es el único camino

para desarrollar en forma coherente proyectos de centro educativo contextualizados en su

entorno social.

5.5. Localización y cobertura espacial

En cuanto la ubicación de la propuesta está diseñada para su aplicación en las Unidades

Educativas en estudio ubicadas en la ciudad de Machala en relación a la problemática más

significativa del estudio por presentar un mayor número de inconsistencias en la información

proporcionada de estudiantes a profesor e investigador.

Los beneficiarios directos son las comunidades educativas, compuestas por estudiantes

profesores y padres de familia. Los beneficiarios indirectos, la ciudadanía de la provincia y el

proponente.

123

5.6 Sostenibilidad de la propuesta

Recursos humanos

Es de mucha importancia conocer que los recursos considerados en la propuesta

constituyen un rubro de cero valoración de implementación por estar dentro la gestión

académica que tiene el docente para con el establecimiento educativo, por al menos dos

horas de colaboración voluntaria, valorando este proceso cualitativamente no

valorativamente.

Nota: Considerando que el requerimiento del recurso humano no será necesario ya que la

institución cuenta con el personal y la dedicación de este a tareas específicas para este fin,

en consecuencia se menciona la necesidad pero no se agrega costo.

ÓRGANOS DE GOBIERNO EXISTENTES

Director de la institución (órgano unipersonal)

Junta general de directivos y profesores (órgano escolar )

Consejo directivo (órgano escolar)

Comité central de padres de familia (órgano escolar)

Gobierno estudiantil (órgano escolar)

RECURSOS TECNOLÓGICOS – MATERIALES

Considerando que la administración educativa cuenta con al menos un computador para

uso de la planta docente y la dotación correspondiente que la institución otorga para el

desarrollo de la gestión académica.

HUMANOS CANTIDAD COSTO HORA COSTO

TOTAL

Docente (gestión académica como

contribución al proceso )

2 .00 $0.00 $0.00

TOTAL

$0.00

$0.00

124

DETALLE CANTIDAD COSTO

UNITARIO

COSTO

TOTAL

Computador 1 $900 $900

Proyector 1 $400 $400

Suministros varios (papel, carpetas,

cintas, grapas, etc.) dotación Institucional

$50 $50

TOTAL $1350 $1350

Teniendo presente que la institución ya cuenta con espacio físico y organizacional del sus

recursos la participación de los miembros de la comunidad educativa dentro del proceso de

enseñanza considera presupuestos, descritos a continuación se incluye uno que

precisamente tiene mucho que ver con uno de los mandatos constitucionales al respecto de

la recuperación pedagógica.

En reuniones del profesorado, personal administrativo, personal de servicio,

padres de familia.

Cuando se elige el “gobierno estudiantil”, con la finalidad de que los educandos

tengan a los representantes de la comunidad estudiantil.

La participación de los padres en el proceso educativo etc. Los sistemas de

apoyo a los centros educativos son: inspección educativa, centros de

profesores recursos, y equipos multidisciplinarios.

Supervisión educativa, ofrecida y ejecutada por el supervisor asignado a la

institución.

Equipo de planeamiento, de investigación y recuperación pedagógica.

Considerando los aspectos con los que cuenta el establecimiento, me permito indicar que

en la institución investigada, tiene un limitado desarrollo en estos aspectos , por lo que es

urgente desarrollar proyectos encaminados al involucramiento y desarrollo de sistemas de

apoyo a la recuperación pedagógica, lo que permitirá mejorar significativamente la calidad

de la educación ofrecida en este establecimiento. Muy oportuna entonces la propuesta de

intervención planteada en este trabajo de tesis.

Además la propuesta está desarrollada para dos periodos lo cual considerando un costo

aproximado en equipos considerando periodos de vida útil de tres años con una utilización

125

de dos periodos conforme al detalle de la tabla del presupuesto adjunto en el que se

describe un monto de $1350,00 distribuidos en $ 675.00 para cada periodo y posteriormente

a esto el valor mensual distribuido en 10 meses conforme al periodo académico.

5.7 Presupuesto

Recurso- Detalle CANTIDAD Costo U. Costo M.

Costo Total Anual

Recurso Humano n $ 0.00 0.00 $ 0.00

Recursos Tecnológico

Materiales

1 $ 1350 67.5 $675 ,00

Capacitación 2 $ 100 20 $ 200,00

Suministros 1 $ 20 20 $ 400,00

TOTAL

90,28

$96,,67

$ 1275,00

Para el desarrollo y ejecución de la propuesta se plantea en una programación de dos

años con un requerimiento presupuestario de $ 1275,00 anuales cuyo costo total en los

dos periodos de prueba ascienden a un monto aproximado de $ 2550 (Dólares Americanos)

que no incluyen los costos de investigación mismos que serán financiados en su totalidad

por el proponente. Por lo tanto los costos serán financiados por la propia institución y re-

direccionados de su presupuesto para que se ejecuten de las partidas presupuestarias de

la institución específicamente en lo que respecta a equipos y suministros, recurso humano

considerado el más costoso, los demás requerimientos cuentan con un sustento

presupuestario, básico en todo presupuesto, como el rubro de imprevistos por ejemplo a fin

de que la propuesta se desarrolle con normalidad. Desde luego a opinión del autor una

propuesta de costo cero ya que todo lo sugerido como necesario posee un presupuesto

propio, lo que la institución haría es optimizarlo en su propio beneficio.

126

5.8 Cronograma de la propuesta

TIEMPO PERIODOS EN QUIMESTRES

ACTIVIDADES

QUIMESTRE I AÑO 1

QUIMESTRE II AÑO 1

QUIMESTRE I AÑO 2

QUIMESTRE II AÑO 2

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

SOCIALIZACIÓN

Determinación de Novedades

Calificación de riesgos

Reajuste de la propuesta

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

Puesta en marcha de la propuesta

Selección del perfil

Capacitación del personal

Implementación de requerimientos

Instalación y puesta en funcionamiento

Periodo de ejecución

Evaluación preliminar

ESTABLECIMIENTO DE ACTIVIDADES DE SOLUCIÓN

Seguimiento

Plan de mejora continua

Presentación de conclusiones e informe final

127

6. BIBLIOGRAFÌA

128

6.1. Referencias bibliográficas

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131

7. ANEXOS

132

Evidencia fotográfica de la aplicación de encuestas a escuelas sector urbano y rural

Llenado de instrumentos por parte de los

etudiantes

133

Indicaciones para autoevaluación docente

134

Evaluación por parte del Investigador

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE...

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