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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA Pedagogia de Projetos na Educação Infantil CAMPINAS –SP 2006
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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA
Pedagogia de Projetos na Educação Infantil
CAMPINAS –SP
2006
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE CAMPINAS
MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA
Pedagogia de Projetos na Educação Infantil
Trabalho apresentado como exigência para obtenção do Título de Psicopedagoga do Curso de Especial ização em Educação e Psicopedagogia junto à Faculdade de Educação do Centro de Ciências Sociais Apl icadas da Ponti f íc ia Universidade Catól ica de Campinas, sob orientação da Profª Selma Chiavegatto.
CAMPINAS -SP 2006
RESUMO
Limitando-nos neste estudo sobre Pedagogia de Projetos, suas
abordagens e as diferentes formas de articulação que os precedem, é
claramente perceptível, nos dias atuais, como os projetos de produção
de novos conhecimentos baseiam-se em propostas que rompem as
fronteiras disciplinares e que, pela sua flexibi l idade, permitem dialogar
com diferentes áreas do conhecimento, proporcionando um trabalho
coletivo e adaptação a novos desafios que buscam soluções para os
problemas propostos ou daqueles que surgem aleatoriamente durante a
construção do projeto. Sem perder de vista as l imitações impostas pela
estrutura do sistema educacional e das próprias instituições de
educação infanti l, este enfoque i lustra possibil idades de uma ação
psicopedagógica, na busca para contemplar a identidade do ser em
desenvolvimento, entendida como investigação sobre a importância de
suas ações nos processos de ensino e aprendizagem.
Palavras-chaves: Pedagogia de Projetos. Educação Infanti l . Intervenção Psicopedagógica.
SUMÁRIO
1. Introdução .................................................................................. 5
3. Fundamentação Teórica ............................................................ 11
4. Metodologia ............................................................................... 44
5. Proposta de Intervenção Psicopedagógica ................................ 46
5.1 – Apresentação do Caso ............................................... 47
5.2 – Objetivos a serem atingidos ........................................ 49
5.3 – Desenvolvimento do Trabalho de Intervenção ................ 50
6. Proposta de Intervenção: “ Pedagogia de Projetos como
Práxis do Trabalho Docente ” ...................................................... 56
6.1 - Identif icação da necessidade diagnóstica ............ 57
6.2 – Justif icativa ................ ........................ ............. 57
6.3 – As dif iculdades e possibil idades para ensinar e
aprender neste contexto ...... . . ........................... 58
6.4 – Levantamento das expectativas em questão ........ 59
7. Considerações Finais ............................................................... 61
8. Referências bibliográficas ......................................................... 63
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INTRODUÇÃO
Observa-se a demanda por uma práxis de trabalho que valorize o
trabalho coletivo, a construção do conhecimento e o uso de termos
como “projetos didáticos” ou “projetos pedagógicos” no contexto
escolar, no entanto, não se vê na prática uma atuação suficientemente
coerente com uma Pedagogia de Projetos que possa re-signif icar a
prática do professor e atender os desejos e as necessidades das
crianças, como também conduzi-las à aquisição de uma aprendizagem
individual, coletiva e signif icativa. Surge então, a necessidade da
pesquisa, a f im de polit izá-la no ambiente educacional e conscientizar a
comunidade escolar de sua importância nas funções de cuidar e de
educar específicas da educação infanti l .
As atitudes relacionadas aos cuidados, a educação, à higiene e à
alimentação, na educação infanti l , devem ser valorizadas e respeitadas
pela pré-escola, contudo, as atividades orientadas e as brincadeiras
não podem ser esquecidas, pois enquanto brincam, as crianças
aprendem e recriam acontecimentos e expressam emoções,
pensamentos, desejos e necessidades. E é, através dessas expressões,
que surge a proposta de se trabalhar com projetos pedagógicos nessa
fase, de maneira a valorizar as aprendizagens e a capacidade de
transformação da realidade tão fortes e tão presentes nessa fase da
vida. Nesse sentido, o trabalho por projetos didáticos só será
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direcionado ao desenvolvimento das crianças se forem estabelecidas
relações entre eles, condição esta para que aconteça a sintonia de
idéias, a reflexão, o pensamento, a motivação e a solução do problema
proposto no início da construção do projeto. Dessa forma, por meio da
participação, a criança poderá dialogar com o professor e com seus
pares, expressando, apresentando suas dúvidas e mostrando suas
elaborações e relações que faz. A atenção e o diálogo com o pensar da
criança permitem ao professor identif icar que tipo de estratégia seria
conveniente para a criança prosseguir na construção de novas
aprendizagens. Para identif icar o nível de desenvolvimento alcançado
pelas crianças não signif ica que o professor deverá partir para uma
avaliação formal, mas acompanhar as crianças no cotidiano de sua sala
de aula de forma que lhe seja possível identif icar se determinados
conceitos fazem parte do repertório das crianças. Assim, o trabalho a
ser realizado é articular uma estratégia pedagógica apoiada nas
relações sociais, que contemple o sujeito, suas emoções, o seu
pensamento e a realização do projeto em foco, a qual poderá atuar,
promovendo, de fato, o desenvolvimento das crianças, pois elas são e
precisam ser consideradas como sujeitos de sua própria aprendizagem.
Isso signif ica considerar todos e cada uma delas no seu todo: quem
são, como são e onde estão. Situando-as no centro das atenções do
projeto pedagógico, signif ica dar segurança e contribui para que essas
crianças sejam respeitadas em suas individualidades e diversidades.
No entanto, percebemos muita dif iculdade entre os professores e
educadores, quando lhes é solicitado um Projeto e os mesmos
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apresentam nada mais que relatórios. Faz-se necessário, então,
enfatizar que “o projeto é um plano que tem por f inalidade resolver um
problema específico e, ao fazê-lo, antecipar l inhas de ações
pretendidas. Uma vez que tais l inhas sejam colocadas em prática e
produzirem resultados, esses resultados constituirão os Relatórios”.
(Tosi, 2003,p.75).
Na realidade, o que acontece é que, por um lado, os projetos
pedagógicos são implantados dentro do ambiente escolar, sem nenhum
critério e sem nenhuma preparação, tanto no que diz respeito a um
planejamento adequado, quanto na capacitação do professor que media
esta dinâmica e, por outro lado, “... é muito visível a distância entre as
intenções expressas nos planos e as práticas concretas realizadas ...”
(Vasconcellos, 2006, p.15). Percebe-se ainda, um constante repasse de
atividades, que vêm, desde a coordenação pedagógica, e, em alguns
casos, desde a direção, para o professor e deste para os alunos.
Em nossa prática diária, percebe-se também a existência de um
certo desprezo pela temática do planejamento, um vazio cultural e
pouca produção neste campo, pelo fato de se tratar de educação
infanti l , que, apesar de sua importância evidente para o
desenvolvimento da criança e para o cenário educacional, ainda é vista
por muitos – escola e sociedade - como um espaço de pouco privi légio
na área da educação, considerando-se assim uma perda de tempo,
desenvolver atividades que requerem organização, qualidade,
especif icidade e compromisso, por se tratar de crianças pequenas que
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são vistas apenas com desejos lúdicos e, porque requerem cuidados
essenciais, não carecem de uma educação intencional pautada num
ambiente contextualizado e específico.
O desenvolvimento e a aprendizagem de uma criança serão
bastante diferenciados dependendo se ela teve, ou não, a oportunidade
de participar de um ambiente que valorize a cultura, a curiosidade, o
comportamento crít ico e a dúvida. Enfim, ter a oportunidade de estar
num ambiente planejado, pensado de forma humanizadora, buscando
ser um espaço de promoção da vida, do crescimento, do
desenvolvimento e da aprendizagem, é começar a caminhada na
direção da conquista e do exercício da cidadania. O ponto a chegar na
caminhada é a formação do cidadão em benefício da sociedade.
No processo de construção do Projeto Didático, o professor
deverá ter consciência de que o seu papel é de ajudar o aluno a
entender a importância da sua participação e envolvimento no processo
de ensino e aprendizagem.
Esboçadas estas primeiras situações, pretendemos com esta
pesquisa, realizar conceituações, formas de implantação e
implementação de projetos, analisar e questionar os “conteúdos” a
serem tratados no desenvolvimento e formação das crianças. Tais
“conteúdos” podem ser classif icados em três categorias: as conceituais
(informações, fatos, conceitos, imagens, etc.), as procedimentais
(habil idades, hábitos, procedimentos, etc.) e as atitudinais
(disposições, interesses, atitudes, etc.), as quais se encontram
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mescladas, sendo difíci l estabelecer uma separação precisa entre elas.
Os comentários e as crít icas sobre os conteúdos e as formas como
podem ser tratados na educação infanti l , são desenvolvidos no decorrer
deste estudo, com o intuito de promover a reflexão para uma grandeza
de problemas vivenciados no cotidiano das instituições educacionais,
quando está em evidência a questão do ato de planejar.
Considerando a faixa etária e suas especif icidades – cuidar e
educar - e, principalmente por estar em pauta a formação do ser
humano, pretendemos também, aqui, orientar o trabalho do professor
por meio de projetos didáticos, destacar sua importância, como
também, oferecer condições de se fazer articulações do tema escolhido
com outros temas ou dados da realidade da criança, a f im de captar
seus interesses e seus sentimentos, provocar sua necessidade de
conhecer, propiciar a integração entre formação pessoal, social e
conhecimento de mundo e, ao mesmo tempo, favorecer e estimular “ o
pensar ” nas crianças, professores e demais envolvidos na realização
do projeto e, principalmente, possibil i tar a re-signif icação da prática
pedagógica, a f im de superar os comportamentos mecânicos e a idéia
de que o docente é o único detentor do saber.
“Reconhecer o papel social da educação infanti l s ignif ica
reafirmar sua função de atender às necessidades da
criança, consti tuindo-se em espaço de social ização e
convivência. Signif ica, ainda, garantir que as dimensões do
trabalho com a cr iança pequena – cuidar e educar – sejam
concretizadas.” (Campos, 1994 apud Fiocruz, 2004).
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Dessa forma, o objetivo maior deste trabalho se resume na busca
do entendimento do que seja “projeto didático” ou “projeto pedagógico”,
como também revelar a importância desse trabalho no fazer docente e
suas repercussões nas aprendizagens das crianças, além de propor
discussões sobre a importância de se implantar propostas pedagógicas
inovadoras no lugar de discursos e, tão-somente, dizer “minha escola
trabalha com projetos...” .
Sendo assim, esta proposta poderá corresponder aos interesses
de diversos profissionais de uma instituição educacional – professores,
educadores, monitores, coordenadores, entre outros - , trazendo para a
discussão esse eixo pedagógico do ensinar e do aprender, refletindo
sobre seus pressupostos e desdobramentos, como também, enfocando
experiências vivenciadas e seus resultados.
Acredita-se que, desta forma, estaremos provocando o querer e
despertando o interesse nas pessoas envolvidas no processo de
desenvolvimento e aprendizagem por uma pedagogia criativa, dinâmica
e, provavelmente, promovendo mudanças e rupturas por enfatizar as
diferentes possibil idades de aprendizagens e, ao mesmo tempo,
colaborar para tornar explícito o caminho que o professor pode (deve)
seguir para alcançar as aprendizagens das crianças.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação Infanti l vem ganhando destaque e importância no
cenário educacional brasileiro. O reconhecimento dessa fase do ensino
foi consolidado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
(LDB) 9394/96, que a definiu como 1ª Etapa da Educação Básica.
Em todo o país, dissemina-se a idéia de que cabe a escola
garantir não apenas o direito de brincar e receber cuidados - entendida
aqui como a ajuda para desenvolver capacidades -, mas também o
direito de ampliar conhecimentos. No entanto, esse ainda é um
processo em construção e, por isso mesmo, não é facilmente realizável.
É preciso haver, antes de tudo, um engajamento de todos os
profissionais realmente interessados e, acima de tudo, do próprio
sistema de ensino. Nesse sentido, há a necessidade de se refletir sobre
a prática educativa, com a intenção de teorizar sobre ela, torná-la
signif icativa e se responsabil izar pelas decisões afins.
A mudança não é simples, ela requer interesse, incentivo,
disponibil idade, responsabilidade, vontade e visão para perceber que
ela (pode) nasce(r) no dia-a-dia das creches e pré-escolas. Por trás
dela há uma nova concepção sobre como pensam essas crianças
pequenas, mas que já sabem muito sobre o mundo, pois estão imersas
em informações e estímulos desde que nascem. A aprendizagem está
relacionada ao desenvolvimento desde o início da vida humana. O
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desenvolvimento é definido, em parte, pelos processos de maturação
do organismo. Há também grande influência da sociedade, a qual
transmite seus valores, regras, l imites e possibil idades. Essa cultura
“social” é constantemente transmitida à criança. Segundo Vasconcellos
e Valsiner (1995), “essas mensagens culturais são captadas pelos
cinco sentidos humanos e também por episódios emocionais nas quais
a criança seria um observador participante”.
A partir dessa convicção, incorporamos e avaliamos que a
conexão entre o bom entendimento, o respeito mútuo, o
profissionalismo, a valorização do trabalho e uma constante
reciprocidade entre professoras, pais, crianças e comunidade,
participantes do processo ensino-aprendizagem, são elementos
imprescindíveis para a realização de qualquer processo de inovação
educativa.
Ao professor que ensina, cabe assumir que é ele quem primeiro
deve mudar sua visão profissional sobre sua forma de relacionar-se
com a informação para transformá-la em saber comparti lhado. O
problema é que nem sempre isso é levado em conta: “Os métodos
tradicionais infanti l izam a criança e a tratam como se ela fosse um pote
vazio”, afirma Silvia Pereira de Carvalho em sua dissertação de
mestrado, PUC: São Paulo (1995), uma das Coordenadoras do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infanti l (RCNEI).
Segundo Carvalho, o referencial aponta para a necessidade de
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compreender como as crianças constroem o conhecimento, além de ser
o primeiro passo para que as novidades virem realidade.
De que forma, então, interfer ir nessa construção de
conhecimentos articulada ao direito de brincar e cuidar específicos da
faixa etária ? Mais precisamente, o que signif ica educar nessa fase ?
Antes de tudo é preciso saber que não se trata de uma
preparação para o Ensino Fundamental. De acordo com o Referencial,
essa fase tem importância em si e, entre outros aspectos, de levar a
criança a criar uma imagem posit iva de si e a fortalecer a auto-estima,
desenvolver a comunicação e a interação social e a se perceber como
integrante e agente transformador do meio em que vive, através das
relações que estabelece com o outro, num espaço privi legiado de
inserção nas relações com a sociedade e o mundo.
“Enriquecer o universo infanti l requer, por um lado,
promover a diversidade de elementos (objetos e eventos)
nas si tuações cotidianas e, por outro, compreender que o
processo de desenvolvimento é longo, não cumulat ivo, no
qual se operam mudanças qual i tat ivas”. (Aquino, 2002,
p.69).
Por meio de reflexões sobre o processo educacional que leve a
um pensamento inovador capaz de transformar velhos hábitos e
conceitos em novas teorias, buscamos incorporar à prática docente um
jeito diferente de conduzir o ensino e a aprendizagem escolar, ou seja,
a velha prática de transmitir o conteúdo explícito no l ivro didático cede
lugar à exploração de temas vistos em sua forma mais ampla e
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abrangente que é o Projeto. Bom seria, se o ato de projetar na
educação infanti l, fosse assegurado por lei (e pelo bem das crianças),
que de algum modo estimulasse creches e pré-escolas a não se
prender ao que estão fazendo, mas a pensar num futuro mais
organizacional, didático e estrutural, que considerasse a criança como
sujeito de sua própria aprendizagem, valorizando e mediando suas
ações na construção da sua identidade e da sua autonomia. Um dos
desafios do trabalho por projetos é procurar soluções viáveis para as
questões sociais de impedimento, fazendo com que a infância, através
da educação infanti l , ocupe um lugar de direito no processo de pensar
o fazer educativo, como uma das possibil idades de promover a
aquisição de melhores condições de cidadania.
Mas afinal, o que deve ser priorizado no planejamento das
atividades na educação infanti l? Que atividades são mais adequadas
para as crianças menores, de zero a três anos e as maiores, de quatro
a seis anos de idade? A “pedagogia de projetos” se adequa mesmo ao
trabalho pedagógico na educação infanti l? São estas e diversas outras
questões que irão nortear este trabalho, a f im de oferecer um esteio e,
ao mesmo tempo, um desafio tanto para cada prof issional em particular
quanto, e principalmente, para as instituições educacionais, que se
justif icam com este f im e com um trabalho pedagógico entendido nos
aspectos que compõem o fazer do professor. Vistas por outro ângulo,
estas questões expressam dif iculdades e entraves no dia-a-dia do
trabalho pedagógico, as quais devem servir de recurso para atender as
demandas geradas pelo coletivo das crianças e àquelas advindas das
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suas características e necessidades educativas individuais e do
cuidado que cada uma delas precisa ter.
Para tanto, faz-se necessário conceituar Projeto, de modo que, ao
mesmo não seja incorporada uma visão reducionista capaz de
transformar certas práticas escolares em atividades totalmente
monótonas e cansativas e, ao f inal, ainda denominá-las de projeto. Por
essa perspectiva, o projeto tem sido encarado como apenas mais um
modismo no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Soares (1999), no seu Mini-dicionário da Língua
Portuguesa, projeto é um “plano”, um “empreendimento” e, projetar é
“arremessar, at irar para longe, tornar-se importante...”
Para Nilbo Ribeiro Nogueira (2001), o ato de projetar é inerente
ao ser humano, é ter visão de futuro. Projeto é algo que ainda não é,
que está por vir, que ainda não está presente; é algo que faz referência
ao futuro, é uma antecipação desse futuro, algo que será construído
para se obter um produto f inal. Como vimos, um projeto nasce de
situações da realidade concreta, das dif iculdades que nele se
encontram, da necessidade de solucionar essas dif iculdades. Portanto,
projeto pode ser definido como uma antecipação que necessita de
controle na sua concretização e nos seus êxitos. Há projetos que
permanecem no papel, porém, se não quiserem ser um sonho ou uma
esperança, devem tornar-se realidade conforme estabelecido na sua
elaboração.
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Para Vinicius Ítalo Signorell i , professor de Ciências Naturais e
integrante do Programa em Ação do Ministério da Educação, “.. .Projeto
didático é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os
alunos – e que sonhos podem se tornar realidade” . Segundo Signorell i,
projeto é o esforço de criar uma idéia e o trabalho desenvolvido para
torná-lo realidade. Sem ter algo para realizar, para alcançar ou mostrar,
não existe projeto. Segundo Dewey (1961, apud Bondioli, p.95), o
projeto está l igado à colocação e a solução de um problema, que nasce
das próprias práticas e vivências, da necessidade de adaptação a
situações novas. Os projetos devem ser, portanto, não apenas
idealizados e sonhados, mas colocados em prática.
Para Vasconcellos, projeto de trabalho é o planejamento da ação
educativa baseado no trabalho por projeto: são projetos de
aprendizagem desenvolvidos na escola por um determinado período,
geralmente de caráter interdiscipl inar. Trata-se, muitas vezes, mais de
uma metodologia de trabalho que incorpora a concepção de projeto.
Um projeto pedagógico não pode ser o fruto de uma única mente
pensante nem se configurar numa ação burocrática, nem numa simples
redação. A importância da elaboração de um projeto pedagógico não
deve ser confundida com outras práticas já difundidas nas creches e
pré-escolas, mas de signif icado diferente, inovador. Anna Bondioli fala
sobre a elaboração de projetos na creche em um recente texto seu que:
“ trata-se da idéia de uma creche que é, primeiramente,
lugar educativo para as cr ianças e para os adultos, lugar
da qual idade das relações, do contexto e das propostas.. .”
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“. . . para as crianças, para as famíl ias, para as educadoras
das creches. Mas , pr incipalmente, lugar de elaboração de
um projeto consciente da proposta, do contexto e das
relações para garant ir uma satisfação baseada na
part ic ipação das famíl ias e no crescimento profissional dos
funcionários”. (Bondiol i , 2000 apud Bondiol i , 2004)
A elaboração de um projeto pedagógico não coincide com a
confecção de documentos sobre experiências real izadas, ainda que se
pode beneficiar dessas experiências ao contemplar os conhecimentos
prévios das crianças, mas é preciso ter em mente que “projeto” está
relacionado com o futuro e não com o passado. É uma antecipação que
fundamenta a plausibil idade, expõe as suas razões, os seus objetivos e
seus f ins. Sem razões, sem intenções motivadas não se fazem projetos.
O projeto é, portanto, atividade intencional, um fazer voltado para a
relação entre f ins e meios, com o qual a criança/sujeito se propõe a dar
vida e, o que resulta disso é uma experiência direta de domínio,
satisfação e prazer.
Dessa forma, o trabalho realizado por meio de projetos
pedagógicos deve privi legiar a relação com a criança, entendendo que,
na construção dessa relação, o atendimento às suas necessidades é
fator determinante da qualidade do trabalho que se deseja realizar. É
preciso entender que existe um conjunto de fatos acontecendo de forma
contínua e que esses fatos deixam a marca de sua individualidade e do
seu movimento de integração com o sentido de vida em cada criança.
Portanto, esse trabalho exige a presença atenta, comprometida, efetiva
e afetiva dos profissionais que nele atuam em todos os momentos. De
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acordo com Freire (1970, p.65), a “educação é um quê fazer humano
que ocorre no tempo e no espaço, nas relações dos homens entre si”.
Sendo assim, o homem não é um ser que se l imita a responder
estímulos, mas é capaz de enfrentar desafios e resolver problemas.
A prática pedagógica possibil i ta e valoriza as conquistas
individuais da criança contribuindo, assim, para suas construções e
reconstruções e facil i tando o processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Nesse sentido, torna-se necessário direcionar o fazer
pedagógico, entendendo o social como propulsor do desenvolvimento e
da aprendizagem singular de cada criança. Para Vygotsky (1998), “o
conhecimento é fruto das interações sociais que se estabelecem pela
mediação dos sinos culturais construídos na coletividade”. Para ele, a
criança se constrói na interação com o meio social, dessa forma vale
apostar em atividades que possibil i tem a construção do pensamento na
coletividade, integrando e planejando atividades em torno de uma
mesma proposta para fazer valer a construção coletiva.
“ Os projetos são conjuntos de ativ idades que trabalham
com conhecimentos específ icos construídos a part i r de
um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de
um problema para resolver um produto f inal que se quer
obter”. (RCNEI, Vol.1, p.57, 1998)
Para o ato de projetar é preciso que professores e crianças
sintam vontades, desejos e necessidades que servirão de base para
que possam começar sua investigação, sua busca para a descoberta e
conseqüentemente para o novo, ou seja, o produto f inal.
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Para tanto, é preciso salientar que nem sempre haverá o produto
f inal desejado e planejado na fase inicial do projeto, devido seu alto
grau de imprevisibi l idade. O fato é que durante o processo de
construção do objeto de conhecimento, poderão surgir novos
questionamentos, novas mediações, podendo ser alterados sempre que
necessário, vislumbrando assim, novas aprendizagens, novos projetos
e conseqüentemente um novo produto f inal. “... o planejamento do
Projeto de Trabalho deve ser f lexível, de modo que o tempo e as
condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos
objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do grupo e
das circunstâncias que envolvem o Projeto.” (Pedagogia de Projetos,
atp:/www.cdisp.org.br./pedagógico/projeto/caract.htm, 02/06/2003).
Segundo Bondioli (2004), a verif icação de um projeto não se faz
apenas para certif icar ou controlar, mas para produzir conhecimentos,
por meio de experimentação de idéias e validação das experiências,
capazes de enriquecer o conhecimento e inspirar novos projetos, mais
articulados e objetivos, que possam ser submetidos novamente à
verif icação, como um processo em espiral, nunca concluído. E ainda,
“... os projetos só podem estar continuamente em ação, mas também
continuamente incompletos, pois estão sempre abertos ao desafio da
realidade”. (Bondioli, Mantovani, 1998,p.123). È nesse caráter de
incomodação e de privi legiar o processo de estudo e não de resultados,
que se determina a produtividade da integração entre o saber e o fazer.
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Outro ponto importante em relação ao tempo de duração de um
projeto, é que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias
etapas, a necessidade e o interesse das crianças pelo tema em
construção. Sendo assim, não tem uma data prevista para seu término,
somente quando esgotar todas as possibil idades de intervenção por
parte dos envolvidos no processo. Segundo Ribeiro (2001), nada em um
projeto tem que ser “engessado”. O importante é a satisfação em
realizar os sonhos, desejos e vontades e isso pode ser mudado no
decorrer das projeções.
Conforme já mencionado anteriormente, é fundamental que o
projeto seja construído desde sua fase inicial, de maneira mais
participada possível, envolvendo os diferentes sujeitos implicados na
realização do projeto, favorecendo assim, a organização de um trabalho
em sala de aula, que promova uma cultura do projetar, do verif icar, do
avaliar, capaz de alcançar objetivos desejados e constituir promoção de
qualidade e de um valor democrático indiscutível e indispensável.
Tendo reconhecido a importância do coletivo, percebe-se o seu
papel enquanto elemento facil i tador do processo de conhecimento, pois
ao invés da palavra ser monopolizada pelo professor, ele possibil i ta sua
circulação, dando abertura a uma rede de construção de signif icados,
de forma a não depender exclusivamente do referencial do professor,
mas de possibil i tar a toda classe colaborar na elaboração e na
famil iarização do conhecimento entre todos os participantes do
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processo e, principalmente, para indicar, em forma de propostas, um
caminho a ser tr i lhado em conjunto.
Dessa forma concluímos, que as necessidades e “ os planos só se
transformarão em projeto quando junto com suas ações coletivas
alcançarem os objetivos” (Ribeiro, 2001), propostos no início do
processo. Caso contrário, se o professor planejar, em um trabalho
solitário, decidindo qual será o tema ou objeto de investigação será ele
que também decidirá os objetivos, as estratégias e as ações que
deverão ser desenvolvidas pelas crianças. Por outro lado, se essas
crianças interferirem no planejamento do professor, todo o processo
poderá ser alterado, pois as soluções para as suas produções poderão
ser as mais diversif icadas. Nada impede, no entanto, que cada aluno ou
grupo, trabalhe individualmente com seu foco de interesse, desde que
dentro do projeto em construção, buscando resolver os problemas que
venham suprir suas necessidades e desejos de descobrir o novo e
cujos objetivos façam parte do coletivo. Segundo Bondioli e Mantovani
(1998), “a autonomia e a identidade da criança se realizam em uma
dimensão coletiva”, portanto, ao participar de todas as fases do projeto
em construção, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve
interesse e participação na resolução de situações-problemas que se
apresentaram.
“ Todo conhecimento precisa de uma representação geral
do que se aprende, que oriente o posicionamento da
pessoa ante ao que está aprendendo”, e “ A conversação,
o diálogo em sala de aula, est imula o envolvimento do
aluno, define um processo de aprendizagem norteado pela
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ref lexão. O aluno vai entrando em um caminho que o
obrigará a assumir posições, num processo faci l i tador de
emocional idade na at ividade de aprender”. (Tacca, 2006,
p.31 – 39).
Em outras palavras, sem a conquista do interesse do aluno, a
aprendizagem nuca poderá transcender seu caráter passivo-
reprodutivo.
Segundo Ribeiro (2001), práticas como a de o professor ou
coordenador pedagógico planejar sozinho um projeto a ser construído
pelos seus alunos, ocorrem nas escolas, devido à falta de
conhecimento real do ato de projetar, pois ainda não fazem parte do
cotidiano de muitas escolas, levando tais professores, coordenadores,
diretores, a decidirem sozinhos todo o planejamento, inclusive as ações
que devem ser tomadas para execução do projeto, conferindo assim, ao
ato de projetar, apenas um “repasse de atividades”, que ao final serão
reduzidos a apenas exposições de cartazes, cópias de l ivros e f iguras
sobre o tema solicitado. Para Bondioli (2004), “um projeto, sobretudo
um projeto educativo, que se pretende realizar numa instituição como a
creche, não é nem um manifesto, nem uma utopia”.
Um projeto bem elaborado, com objetivos bem definidos e claros
pode propiciar diferentes formas de aprendizagem “não só na área
cognit iva, como também na área motora, visto que o corpo também
pode ser uti l izado para resolver situações-problema, como nas áreas
afetiva, emocional, social, etc.” (Ribeiro, 2001, p. 81). Tudo isso faz a
diferença, pois dessa forma a criança aprenderá a aprender e isso fará
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com que o processo de construção do conhecimento se torne mais
estimulante e motivador, contrário às formas passivas do ensino
transmitido via l ivros didáticos e aposti las, onde o único ser ativo e
detentor do conhecimento é o professor. Para Tacca (2006), “assim
como a motivação, a relação teórico-prática ocorre, então, como
processo interno. Não é o professor que faz a relação para o aluno,
mas o próprio aluno, como sujeito da ação educativa e pelo signif icado
que essa ação tenha para ele”.
Visto por esse ângulo, o trabalho por projetos permite uma
formação integral do indivíduo, sem limitar-se a uma determinada
competência no cotidiano escolar, onde é difíci l imaginar a
possibil idade de “construir e realizar” apenas pela vontade e pelo
prazer. O prazer está em (poder) descobrir algo e produzir
conhecimentos a partir de suas descobertas.
Podemos constatar então, que trabalhar por meio de projetos
didáticos é mais uma forma de colaborar para a solução dos problemas
educacionais, visto que se caracteriza, como uma proposta capaz de
ampliar as possibil idades do trabalho por conteúdos e art icular as
diferentes áreas do conhecimento.
“O ponto de part ida é uma proposta. Em vez de abrir o
caminho para os alunos, explora-se a tr i lha junto com eles.
Em vez de respostas, perguntas e em vez de prova, um
produto f inal, destinado a ul trapassar o espaço da sala de
aula.. . acaba a mão única professor-aluno, começa um
trabalho de busca e conquista”. (Nova Escola, Especial
Projetos Didát icos, 2001).
24
Tal característica possibil i ta às crianças, a partir de um assunto
relacionado com outra área de conhecimento, estabelecer relações,
ampliar suas idéias sobre um assunto específico e buscar
complementações nas diversas áreas do conhecimento, tornando-as
assim, capazes de fazer generalizações de ordens diversas. Segundo
Ribeiro (2005), além da aquisição do conhecimento específico do tema
em questão, existem grandes possibil idades de mediação entre outras
formas de aprendizagem e, conseqüentemente, oportunidades para o
desenvolvimento de outras competências como as pessoais, a pictórica,
a musical, entre outras.
Uma outra característica marcante que os projetos de educação
infanti l têm, está l igada ao caráter lúdico, que proporciona diversão
para as crianças e prazer, enquanto fazem descobertas e conhecem o
mundo por meio de experiências e vivências na sua própria realidade.
“As crianças têm direito, antes de tudo, de viverem experiências
prazerosas” (Bondioli e Mantovani, 1998, p.149). Segundo elas, é raro
encontrar esses termos na programação educacional, porque aquilo que
proporciona prazer dá a impressão de ser fácil, ou seja,casual e
irracional, como tudo aquilo que parece impedir que a educação
infanti l tenha sérias e fundamentadas intenções pedagógicas.
Diante disso, é importante salientar que a criança é um ser ativo,
dotado de potencialidades evolutivas implícitas na sua exploração do
ambiente, de aprender e adquirir conhecimentos, habil idades e
capacidades de criação e transformação e de construir as próprias
25
identidades através das trocas e das relações que estabelece com
outros.
Dentro do processo em construção,
“ . . .essas ações caracterizam-se no estabelecimento de:
objetivos; metas; planejamento; rotas; investigações;
levantamentos de hipóteses; execução; replanejamento;
depurações; apresentação; aval iações intermediárias e
f inal, etc.” (Ribeiro, 2005),
levando a criança a pensar mais sobre sua construção, tendo o
professor como mediador de suas ações, “colocando em prova as
diferentes potencialidades e l imitações do grupo, fazendo com que
busquem cada vez mais informações, materiais e detalhamentos, os
quais servem como estímulos para o desenvolvimento de suas
competências” (Ribeiro, 2005).
Quando o professor define os objetivos – o “para quê ?” –, é
importante evitar a não reprodução daqueles que se encontram
impressos nos l ivros didáticos, mas que realmente explicitem objetivos
que possam re-signif icar seu fazer pedagógico, ganhar clareza e
alcançar as crianças envolvidas no processo.
Dessa forma, ao elaborar um projeto, o professor deve estar
ciente de que os “conteúdos” a serem trabalhados não devem ficar
presos a apenas conceitos e informações, mas ter o propósito de
articular o trabalho com o conhecimento e este, com outras áreas,
26
principalmente com o desenvolvimento das habil idades e a criação de
atitudes favoráveis à formação integral das crianças.
O que nos compete neste estudo “não é questionar a importância
dos ‘conteúdos’, mas sim a sua forma de tratamento” (Ribeiro, 2005),
pois na educação infanti l , o professor deve ter todo o seu repertório de
saberes, totalmente contextualizado com o cotidiano das crianças, pois
as aprendizagens se dão por meio de reorganizações do conhecimento
e quando as crianças podem vivenciar experiências que lhes forneçam
conteúdos associados a práticas reais.
Muitos saberes são aprendidos por meio do contato direto ou
indireto com atividades que ocorrem no âmbito famil iar e em situações
vivenciadas no cotidiano, outros, portanto, dependem de situações
educativas criadas intencionalmente para que ocorram. Estas situações
necessitam de um planejamento que envolva uma seleção de
conhecimentos específ icos para essas aprendizagens. É nessa
perspectiva que o planejamento das atividades devem priorizar a
expressividade da criança e a brincadeira, já que faz parte da
especif icidade do trabalho do educado o ato de brincar com a criança,
pois quanto mais a criança brinca, mais compreende o mundo em que
está inserida, aprende e se desenvolve, de forma a fazer parte do que
se chama “educar”, como um momento de grande importância para a
observação da criança, principalmente no convívio em grupo.
27
Esta abordagem pretende destacar a importância de um
tratamento adequado aos diferentes conteúdos. O RCNEI nos permite
apresentar os conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais:
- Os conteúdos Conceituais tratam do “saber”, do
conhecimento de conceitos que dão sentido à realidade;
referem-se à construção ativa das capacidades para operar
com símbolos, idéias, imagens e representações. Alguns
conceitos são possíveis de serem apropriados pelas crianças
de educação infanti l , sendo que outros necessitarão de mais
tempo para que possam ser construídos, cujos objetivos é de
promover aproximações a um determinado conhecimento ou
hipóteses e manifestações de formas de expressão. Um
conteúdo pode ser tratado apenas de forma conceitual, porém
nunca deve ser tratado como um fim, mas como um meio que
trata de assuntos do cotidiano das crianças relacionados com o
dia-a-dia da escola, para que possam uti l izá-lo no
desenvolvimento de capacidades, habil idades e gosto pelo
aprender.
- Os conteúdos Procedimentais referem-se ao “saber fazer”. A
criança aprende quando consegue construir instrumentos e
estabelecer caminhos para a realização de suas ações. Cabe
ao professor orientar suas ações para que possam se uti l izar
de recursos próprios para abranger o campo de suas
habil idades, competências, aptidões, capacidades, entre
28
outros, ou seja, signif ica apropriar-se de “ferramentas”
necessárias para viver. Assim, saber manipular corretamente
os objetos de uso cotidiano que existem a sua volta, amarrar
os sapatos ou vestir-se, são procedimentos fundamentais que
respondem à necessidades imediatas e promovem a conquista
da independência.
- Os conteúdos Atitudinais se referem a valores, normas e
atitudes. Ainda que não sejam conteúdos a serem trabalhados
de forma consciente e intencional, esses conhecimentos
implicam uma prática coerente e são aprendidos pelas
crianças, desde que estejam presentes nas relações entre as
pessoas e na própria forma de organização da instituição, pois
a falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos
fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.
Cabe ao professor e a todos os profissionais da instituição,
refletir sobre os valores que são transmitidos diariamente e
sobre os valores que se quer desenvolver. Isso possibil i ta
destacar “o quê” e “o como” se aprende e se ensina nas
instituições de educação infanti l , levando em conta que grande
parte do que as crianças aprendem ocorre de forma incidental,
o que aumenta a responsabil idade de cada um e de todos com
os valores e as atitudes que cult ivam.
Dessa maneira, os “conteúdos” são vistos como instrumentos para
analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos, mas
29
possibil i tando às crianças a compreensão da realidade e
enriquecimento de sua percepção sobre ela. Os conteúdos devem ser
planejados de forma integrada e estar inteiramente relacionados com a
forma como serão trabalhados, além disso, deve depender em grande
parte, dos interesses das crianças e de todos os envolvidos para que
possam acompanhar o processo até obter o resultado final daquilo que
foi planejado.
“ As propostas pedagógicas das inst i tuições de educação
infant i l devem respeitar os seguintes fundamentos
norteadores: pr incípios estét icos da sensibi l idade, da
criat iv idade, de ludicidade e da diversidade de
manifestações art íst icas e culturas”. (RNCEI, 1998)
Os conteúdos “são construídos de forma que os educandos não
os vêem como compartimentos fechados do conhecimento”, “ao
contrário, essa metodologia possibil i ta aos educandos estabelecer
relações em outras situações a partir do conhecimento apreendido”.
(http:/www.cdisp.org.br/pedagógico/projeto/concl.htm, Pedagogia de
Projetos, 02/06/2003)
Pensando assim, citamos Vasconcellos para conceituar
conteúdos,
“. . . como sendo o conjunto de conhecimentos, hábitos e
at i tudes, organizados pedagógica e didat icamente; são o
meio para a concretização das f inal idades que o educador
tem ao preparar o seu curso, a part i r da real idade. ”
(Vasconcel los, 2006).
30
A aprendizagem é um processo contínuo no qual as crianças
atribuem signif icados e estabelecem relações com base nas próprias
observações, experiências e ações sobre elementos do seu ambiente
físico, social e cultural. Nessa perspectiva, entendemos que o
conhecimento é construído pela criança por meio das interações que
estabelece com o meio físico e social, promovido por suas ações,
dentro de um contexto de valores e regras próprias. Assim sendo, cabe
ao professor respeitar o seu desenvolvimento e o seu processo de
construção do conhecimento.
Os projetos pedagógicos são os instrumentos de trabalho dos
professores e educadores. Na elaboração dos projetos e no
planejamento de atividades, deve-se resguardar a importância de
desenvolver uma ação educativa que parta da realidade da criança e
que observe o dia-a-dia, os interesses, os desejos, as novidades, as
idéias e os questionamentos, de forma a atender aos objetivos e às
ações esperadas.
O ponto de partida para a construção de um bom projeto é a
escolha do tema, que pode ser escolhido pelo grupo, sugerido pela
comunidade, uma notícia de TV, partir de motivações e interesses, ou
ainda, ser extraído de conteúdos das diversas áreas do conhecimento,
desde que remetam as crianças e demais envolvidos a questionamentos
e dúvidas a seu respeito. Por f im, precisa ser signif icativo, ou seja,
representar uma questão, uma descoberta da criança ou indagação da
sua realidade. Segundo Ausubel (1968, apud Masini 2002), é
31
fundamental “estabelecer uma ponte entre o que o aluno já sabe e
aquilo que ele precisa saber para que o material possa ser aprendido
de forma signif icativa”. Portanto, trabalhar com projetos é possibil i tar
às crianças e educadores a ampliação de suas idéias e conhecimentos
sobre um tema específ ico, através de estudos, pesquisas e vivências.
Como vimos, para se concretizar, um projeto precede vontade,
necessidade e busca pelo novo. Esses fatores impulsionam para o ato
de planejar e motivam a criança a indagar, a levantar hipóteses, a
questionar e a buscar respostas para suas ações e descobertas. Todo
esse caminho percorrido é permeado por ações, da criança ou do
grupo, que posteriormente é levado à realização daquilo que foi
planejado.
A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho
que devem ser socializadas e planejadas com as crianças para que
possam entender e acompanhar, com interesse, todo o processo até o
produto f inal, o que servirá de base para alavancar a prática do
professor na sala de aula, como também servir de apoio ao levá-lo a
refletir sobre suas ações pedagógicas, justif icando assim, o que se
deseja alcançar no f inal do processo.
- 1ª Etapa: é detectar e levar em conta o conhecimento prévio das
crianças sobre o assunto;
- 2ª Etapa: é socializar o conhecimento do grupo e em seguida
fazer o levantamento do que desejam saber, ou seja, as dúvidas
que o grupo possui;
32
- 3ª Etapa: é onde obter as informações: l ivros, enciclopédias,
trechos de fi lmes, visitas a recursos da comunidade, entrevistas,
f iguras, art igos, etc;
- 4ª Etapa: é registrar a construção dos conhecimentos das
crianças, permeando todo o trabalho produzido, podendo ser
uti l izado para esse fim relatos escritos, fotos, desenhos, f itas
gravadas, produção das crianças, f i lmes entre outros recursos
disponíveis.
Em outras palavras, ao serem elaborados, os projetos
pedagógicos devem ser discutidos e avaliados quanto aos seus
objetivos, à temática, à metodologia, aos materiais, à duração, ao
planejamento e à adequação das atividades e à adequação ao
currículo. Só então são postos em prática, sendo possível uma
intervenção para garantir melhor desempenho e qualidade do processo
de educar e cuidar crianças pequenas.
Dessa forma, os projetos pedagógicos são organizados da
seguinte forma:
• Justificativa: explicitação da intenção do projeto; como surgiu e o
que o levou a trabalhar com o tema em questão;
• Objetivos: podem estar inclusos no desenvolvimento (os objetivos a
serem trabalhados com as crianças estão contidos no currículo);
• Desenvolvimento: será traçada uma ação pedagógica, ou seja,
como irá acontecer, quais atividades serão realizadas e como;
33
• Avaliação: todo o processo é avaliado passo a passo e sua duração
é variável. (Fiocruz, (2004), p.173).
A característica principal de um projeto é a visibi l idade final do
produto, ou seja, a solução do questionamento que provocou a
curiosidade e levantou indagações sobre o problema inicial.
Segundo o RCNEI (1998), é de fundamental importância que todo
projeto na educação infantil tenha caráter lúdico, proporcionando além
de aprendizagens e conhecimento de mundo, diversão e prazer. Alguns
exemplos:
- projetos sobre castelos, reis, rainhas, podendo incorporar em
suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo e o
produto f inal pode ser um baile medieval;
- projetos de elaboração de bonecos do tamanho de um adulto, a
construção de circos e de maquetes representam criação,
proporcionam a diversão e o prazer de conhecer o mundo;
- fazer uma horta ou uma coleção podem durar o ano inteiro, mas
elaborar um livro de receitas tem duração menor.
É importante constatar, que a informação necessária para a
construção de projetos está em função do que cada criança já sabe
sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro
e fora do ambiente educacional, numa rede que prioriza a dinâmica e a
estimulação da criatividade e da expressividade infanti l .
34
“ . . . para iniciar um projeto, o aluno já deverá possuir algum
t ipo de conhecimento do tema proposto, levando-se em
consideração que este part iu de seu foco de interesse;
portanto, podemos dizer que até o momento esse aluno já
possui ‘esquemas’ que deverão ser mudados no decorrer
do projeto“.(Ribeiro, 2005)
Isso justif ica por que um projeto deve partir da realidade concreta
tanto das crianças, quanto do objeto de conhecimento e do contexto em
que ocorre a ação pedagógica.
Um projeto deve apresentar:
- um sentido para a aprendizagem,
- ser signif icativo para re-signif icar as aprendizagens e as práticas
educativas,
- assumir como princípio básico uma atitude favorável para o
conhecimento,
- configurar-se a partir de uma previsão, um ponto de partida, não
como uma finalidade, devido a sua flexibi l idade e possibil idade de
abertura para novas interferências ou modif icações durante sua
construção e interação entre os grupos,
- seguir uma estrutura lógica e seqüencial de atividades para
faci l itar a compreensão,
- valorizar a memorização compreensiva como base para
estabelecer novas aprendizagens e relações e, por f im,
- a avaliação que analisa toda a seqüência do processo,
estabelecendo o produto f inal ou admitindo novos problemas ao
mesmo.
35
A partir daí, percebe-se que uma proposta integradora que
contemple o trabalho participativo e coletivo caminha para uma direção
enriquecedora que combina aprendizagem ativa e signif icativa com um
ensino intencional e não improvisado ou espontaneísta. Dessa forma,
acreditamos que a natureza espontânea do trabalho em educação
infanti l transparece à medida que o contexto da observação e da ação
educativa se torna vivo e concreto.
Por ser uma proposta dinâmica que motiva e desafia as crianças a
encontrar as melhores soluções para descobrir e engendrar novos
conhecimentos e ainda promover o desenvolvimento da autonomia, não
se pode perder de vista que se trata de um processo de inovação,
aberto e f lexível que, a partir de uma necessidade inicial, pode ir
sofrendo modificações no seu percurso, viabil izando naturalmente o
processo ensino-aprendizagem através da participação direta e coletiva
das crianças na construção do seu conhecimento.
Os projetos de trabalho devem ser planejados como uma forma de
vincular a teoria com a prática, pois a partir dessa relação, constituem
uma concretização e uma fundamentação, ou seja, a relação entre o
ensino e a aprendizagem passa a adquirir sentido. Esse sentido orienta
uma forma de organização que explica e torna possível a adaptação
dos projetos para a estruturação dos conhecimentos previstos no
planejamento além de permitir uma proposta diferenciada e inovadora.
Nessa visão, por Pedagogia de Projetos, entende-se uma vivência
de contextos menos estruturados, aonde os projetos vão sendo
36
constituídos a partir dos interesses das crianças. Esta pedagogia tem
suas raízes em Dewey (1859-1952, experiência, vida, atividade) e seu
discípulo KilpatricK (1871-1965, método de projetos), e também mais
remotamente, em Ovide Decroly (1871-1932, com a idéia de
globalização e, sobretudo, de centros de interesse). (Revista Nova
Escola,2001; Vasconcellos, 2006).
Segundo Bondioli (2004), é a Dewey que se reporta a pedagogia
que sustenta a primazia de um método dos problemas, contraposto a
uma didática das soluções predefinidas e apenas transmitidas do
professor ao aluno. O projeto, para Dewey, está l igado ao problema,
constitui a sua dimensão prática, o início em direção à solução. Para
Kilpatrick, é a dimensão voluntária do projeto que deve ser ressaltada,
uma vez que o projeto é “o ato pleno de propósito” que nasce de um
“íntimo impulso” para agir, estimulado pela situação na qual existe o
sujeito, e que este pretende modificar para crescer. O projeto é,
portanto, atividade intencional, fazer voltado para um fim e, que tem
como exemplos tanto o castelo de areia construído pela criança quanto
o objeto complexo construído por um artista.
Trabalhar com projetos didáticos signif ica assim, partir de
situações reais, sociais e concretas, contextualizadas e interessantes,
para que as aprendizagens aconteçam durante todo o processo.
A aprendizagem, nos projetos de trabalho, se baseia em sua
signif icatividade, à diferença dos Centros de Interesse, que se baseiam
nas descobertas espontâneas das crianças. O sentido dessa
37
signif icatividade da aprendizagem e a função que essa concepção
outorga à atuação do professor, estão em pretender conhecer o que as
crianças estão assimilando e que conceitos ou procedimentos
trabalhados adquirem signif icação na situação proposta. Além disso,
existem dif iculdades em avaliar a signif icatividade de alguns processos
intermediários que surgem nas situações de aprendizagens. Segundo
Ausubel (1980 p.34 apud Tacca, 2006), a essência da aprendizagem
signif icativa é que as idéias expressas simbolicamente são
relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através
de uma relação não arbitrária e substantiva (não l iteral).
Assim, abordar a aprendizagem a partir de uma posição de
signif icatividade requer esclarecer certas dúvidas em sua concepção e
também na criação de situações de aprendizagem.
Dessa maneira, faz-se necessário repensar toda a forma de
organização dos conteúdos, privi legiando formas avaliativas individuais
e coletivas, nas quais crianças e professores part icipem e busquem
transformar em aprendizagem as experiências vivenciadas. Essa
tendência privi legia o conhecimento como ponto de partida e tem como
referência os conhecimentos e experiências da criança no sentido de
buscar mediações signif icativas entre o conhecimento a ser
desenvolvido e a realidade presente, romper com concepções
tradicionais e buscar a realização de um trabalho mais signif icativo e
transformador, mesmo dentro de uma estrutura ainda burocrática,
descontextualizada e alienada de creche e pré-escola. Dessa forma, o
38
que se pretende desenvolver com os projetos de trabalho é buscar o
problema eixo, que vincula as diferentes informações, as quais
confluem num tema para facil i tar seu estudo e compreensão por parte
das crianças.
A proposta que inspira o trabalho por projetos é uma forma de
organizar a atividade de ensino e aprendizagem. Ela parte do interesse
do professor que se trabalhe em equipe, que se vai além das propostas
individuais, já que se deve propor e produzir, em conjunto, um tema.
Segundo Tacca (2006), “a participação ativa em sala não está na
seqüência das ações empreendidas, mas na possibil idade de as
pessoas que comparti lham esse espaço expressarem seus
pensamentos e ouvirem a comunicação do outro, tendo em vista uma
construção conjunta de conhecimento”.
A estratégia pedagógica, então, se orienta para a relação social
que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá
possibil idade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse
sentido, a estratégia pedagógica deve estar orientada para o sujeito
que aprende e não para o objeto a ser aprendido, ou seja, alunos e
professor devem entrar em sintonia de pensamento, tendo em vista a
compreensão das relações entre as coisas.
Segundo Vygotsky (1987), para ensinar alguém, antes de tudo é
necessário identif icar seus motivos e compreender que, nas situações
de aprendizagem, há sempre uma convergência entre pensamento e
emoção. Assim sendo, não é possível pensar o processo de
39
aprendizagem fora de uma relação entre pessoas, cujo eixo não seja o
processo dialógico.
A função do projeto então, é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos em relação ao tratamento da
informação e à relação entre os diferentes conteúdos para facil i tar às
crianças a construção de seus conhecimentos, ou seja, a transformação
da informação procedente dos diferentes saberes discipl inares em
conhecimento próprio.
Os projetos pedagógicos estão, normalmente associados à idéia
de interdiscipl inaridade, ou seja, a interação entre duas ou mais áreas
do conhecimento, além de propiciar uma colaboração ou troca entre tais
áreas podendo aí, manter uma relação de reciprocidade e ainda
possibil i tar o diálogo, como forma de superar o “mau uso” dos saberes.
Na visão de Asensio (1987), a interdiscipl inaridade se entende
fundamentalmente como “a tentativa voluntária de integração de
diferentes ciências com um objetivo de conhecimento comum” .
“Temos uma proposta de educação infant i l vol tada para
que as crianças desenvolvam, construam e adquiram
conhecimentos, tornando-se autônomas e cooperat ivas,
part ic ipantes em sua transformação e apropriadas de sua
cidadania. isso impl ica compormos nossa equipe com
profissionais comprometidos com esses objet ivos, sujei tos
da produção de conhecimento, sensíveis, ref lexíveis,
ousados e que tenham como eixo de sustentação de sua
práxis pedagógica a ação, a ref lexão e a transformação”.
(Fiocruz, 2004, p. 90)
40
Diante desta realidade, o professor não pode fugir do
questionamento sobre sua função: dar o conteúdo previsto ou propiciar
a construção do conhecimento? Enquanto não perceber que sua tarefa
não é simplesmente cumprir um programa, mas por em prática um
projeto educativo, uma proposta de educação, f icará muito l imitado em
sua ação pedagógica. Se, ao contrário, t iver uma proposta de trabalho
a desenvolver, se sua preocupação não estiver apenas na transmissão
de conteúdos fragmentados, mas na relação ensino-aprendizagem, seu
empenho estará centrado na assimilação crít ica e participativa dos
educandos. Segundo Vasconcellos (2006), este é o núcleo da
Pedagogia de Projetos: a elaboração e realização por parte do aluno do
seu próprio projeto. O grande ganho aqui em termos de aprendizagem
está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa do
aluno, o que implicará em alto grau de mobil ização, aumentando em
muito a probabil idade de uma aprendizagem signif icativa.
Assim, quando um professor pretende tratar em sala de aula um
determinado tema, além das motivações particulares do contexto em
que trabalha, no qual as crianças tomam consciência de suas
produções, se estabelece o f io condutor que, presente neste tema,
possa ser transferido a outros temas. Este também é um caminho
propício para a prática interdisciplinar, uma vez que o problema é
localizado na realidade e tratado na sua complexidade, o qual passa a
ser o guia do trabalho e não um conteúdo de conhecimento definido.
“Planejar, projetar, pré-corrigir erros, deduzir algo ainda
não ocorrido, mas sobre o qual se pode concluir (por
41
exclusão ou qualquer outro argumento), são ações
fundamentais à aprendizagem escolar da criança”.
(Macedo, 1994 apud Vasconcel los, 2006).
Torna-se evidente então, que para esta proposta de trabalho, o
responsável pela criança na escola, é considerado um educador
privi legiado, que cumpre o papel de mediador e estimulador da
aprendizagem, que auxil ia a criança no desenvolvimento de sua
expressão em todos os planos e que incentiva atitudes de
questionamento diante da informação e da realidade que se apresenta,
sempre respeitando o ritmo individual de cada criança e do grupo em
geral. É, portanto, o educador, um elemento provocador,
desequil ibrador e estimulador do grupo, a f im de torná-lo aberto e
sensível aos fatos da realidade que precisa compreender (e intervir).
Ribeiro (2005), diz que é fundamental a participação do professor
enquanto facil i tador, pois é ele que pode auxil iar na disponibil ização
dos recursos, materiais e humanos, necessários à montagem do projeto
de trabalho, bem como neste momento deve exercer seu papel de
membro ativo e part icipante do grupo.
O caráter ativo do sujeito que se educa - curiosidade, espírito
investigador, criatividade - pode ser observado no interesse de
compreensão que a criança tem em relação ao mundo que a cerca: por
que isto?, por que aquilo?, como?, onde?, entre outras são perguntas
que surgem sem que os adultos tenham provocado. Como ser ativo, a
criança não vai “vazia” para uma nova aprendizagem; pelo contrário,
como ser ativo, estabelece hipóteses, apresenta tentativas de
42
compreender e de dar sentido ao mundo que a rodeia e aos objetos que
lhes são propostos para conhecer. Segundo Sartre (1905-1980 in
Vasconcellos, 2006), “através do projeto, o sujeito coloca-se numa
atitude de construção, de intervenção no real.”
“ Seres histór icos, inseridos no tempo e não imersos nele,
os seres humanos se movem no mundo, capazes de optar,
de decidir, de valorar. Tem o sentido do projeto ”. (Freire,
198a:43 apud Vasconcel los, 2006 ).
Não existem temas que não possam ser abordados através de
projetos. Basta originar-se de um fato da atualidade, surgir de um
problema proposto pelo professor ou emergir de uma questão que ficou
pendente em outro projeto. O professor e as crianças devem se
perguntar sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade
de trabalhar um ou outro tema e decidem o que será necessário levar
adiante para construir coletivamente o projeto. Por outro lado, nada
impede que o professor também possa, e deva, propor aqueles temas
que considera necessários à aprendizagem das crianças.
“ O educador traz consigo uma histór ia de vida, modos de
viver e experiências culturais que devem ser valorizadas
no seu processo de desenvolvimento. Essa valor ização se
dá a part ir dos momentos em que ele tem a oportunidade
de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e seu
comprometimento com o social , ident i f icando-se como
sujei to que usufrui e produz cultura, no pleno exercício de
sua cidadania. Daí a importância de sua part icipação no
desenvolvimento do Projeto de Trabalho desde o seu
início.” (http:www.cdip.org.br/pedagogicoprojeto,Pedagogia
de Projetos, 31/05/2003).
43
Durante a construção do projeto, as crianças aprendem a
conviver, a negociar, a se posicionar e a buscar as informações
necessárias para uma aprendizagem com sentido que favoreça a
construção do seu conhecimento de mundo, assim como assegure uma
formação pessoal e social, capaz de transformá-las em seres humanos
crít icos, criativos e construtores de possibil idades de aprendizagens,
num ambiente que é lugar de vida cotidiana, feita de espaços, materiais
e objetos tangíveis, de propostas educativas concretas que favoreça a
relação do ensinar e aprender, num processo que inclui adultos e
crianças.
Nesse contexto, citamos Bondioli (2004) que fala de uma creche
que é, primeiramente, lugar educativo para crianças e para adultos,
lugar de qualidade nos relacionamentos, de contexto e de propostas de
elaboração de um projeto consciente, visando garantia de satisfação a
todos os participantes do processo de construção do conhecimento.
Para que esse espaço possa realmente constituir-se em
oportunidade de crescimento para todos os envolvidos, a educação
infanti l tem diante de si uma oportunidade para, em primeiro lugar,
refletir sobre as idéias que se relacionam com os seus princípios: idéia
de criança – idéia de educador – idéia de educação infanti l.
44
METODOLOGIA
Pretende-se desenvolver um trabalho que combine as duas formas
de pesquisa: empírica e teórica. Faz-se necessário a coleta de dados
teóricos e a observação dos possíveis entraves que l imitam a qualidade
da prática docente e as dif iculdades em obter vantagens de se
trabalhar por meio de projetos didáticos, cujo objetivo é promover a
qualidade e oferecer um suporte para a professora em sua prática de
sala de aula. Através da observação e das referências bibliográficas,
propomos um trabalho com conceitos, que leve à discussão a
importância da implantação e implementação de uma Pedagogia de
Projetos na educação infanti l e, também, com análises feitas a partir de
fontes variadas de pesquisas que possam levar à reflexão, as próprias
situações vivenciadas na instituição.
Faremos uma abordagem qualitat iva no trabalho de pesquisa.
Os meios que serão uti l izados para coleta de dados durante o
trabalho de pesquisa, serão o meio verbal e a expressão
comportamental, devido a uti l ização do diálogo nas relações e a
observação das práticas docentes.
Os procedimentos para coleta de dados serão encontrados por
meio de pesquisas bibliográficas e pesquisa de campo – observação.
45
Os sujeitos participantes desse estudo serão: a instituição, as
professoras e as crianças, com ênfase nas professoras, por estarem
envolvidas diretamente na pesquisa sobre a importância da pedagogia
de projetos nessa fase escolar e pela contribuição para o
enriquecimento e tentativa de uma implantação e implementação de
projetos didáticos de qualidade para as crianças da educação infanti l .
O estudo será realizado em uma Instituição de Educação Infanti l
para crianças de zero a três anos de idade, dentro de uma Universidade
na Cidade de Campinas/SP. Nesta Instituição, o trabalho docente
destina-se aos cuidados e à educação de crianças, f i lhos e f i lhas de
funcionários da Instituição maior, que é a Universidade.
46
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A reflexão sobre os aspectos desta intervenção psicopedagógica
adquire uma nova dimensão, dentro de uma perspectiva institucional,
onde o psicopedagogo passa a cumprir um importante papel, no qual
deve conhecer os instrumentos disponíveis para oferecer recursos,
visando uma perspectiva de envolvimento institucional e uma estreita
colaboração com a professora e seus l imites de atuação.
Percebe-se, que um processo de diagnóstico, com vista a uma
intervenção psicopedagógica, não será fácil devido aos modelos já
incorporados e imersos na real idade institucional. No entanto, a
intervenção propõe uma possibil idade de avançar e melhorar o futuro,
mais do que buscar as causas e origens dos problemas do presente e,
encontrar assim, confiança nas possibil idades de mudança dos
envolvidos no processo, como também das situações, nas relações e
interações e na melhoria dos conhecimentos e capacidade dos
indivíduos. Mesmo que a mudança seja modesta e l imitada,
acreditamos que possa haver, ao longo do tempo, uma repercussão que
possa efetivar, de fato, modificações posit ivas dentro da instituição. Da
mesma forma, tentamos levar em consideração, a vida no cotidiano da
creche, as relações que ali se estabelecem e as particularidades dos
sujeitos que integram o ambiente educacional.
A idéia de uma abordagem psicopedagógica na instituição, com o
foco voltado para as práticas pedagógicas que ali se instalam,
estabelecem um contexto de colaboração com as práticas pedagógicas,
47
oferecendo colaboração, como é entendido o presente trabalho, nos
momentos de reflexão e discussão das informações e conhecimentos
que possam incentivar e viabil izar propostas que possam ajudar no
processo da compreensão mútua da tarefa que é realizada em torno da
criança.
O ponto de partida inicial considera imprescindível delimitar em
que nível está situado a dif iculdade, para conhecê-la mais
profundamente e assim, realizar uma intervenção que precede vontade
de mudança e mais qualidade na educação, além de propor alternativas
que privi legia o coletivo e o comprometimento com os sujeitos
envolvidos na construção da aprendizagem.
Nesse sentido, a intervenção psicopedagógica se preocupa em
“trazer” uma proposta que considera os seguintes aspectos:
1. Apresentação do caso.
2. Objetivos.
3. Desenvolvimento do trabalho de intervenção.
1. Apresentação do caso
Por meio de observação do cotidiano escolar da instituição
estudada, percebemos a necessidade e, ao mesmo tempo, a falta de
um planejamento adequado para se trabalhar os cuidados e a educação
das crianças pequenas.
48
Os projetos que ora são trabalhados dentro do ambiente escolar,
são executados sem nenhum critério e sem nenhuma preparação, tanto
no que diz respeito a um planejamento coletivo que privi legie,
principalmente, a participação das crianças, quanto na capacitação do
professor que media esta dinâmica. Muitas vezes, o que ocorre é um
repasse de atividades, apresentadas ou solicitadas pela coordenação
pedagógica e, em muitos casos, só são executadas devido a sua
interferência.
No dia-a-dia de nossas práticas, percebemos também a existência
de um certo desprezo pelo planejamento e um vazio cultural no ensino
infanti l , que, apesar da fundamental importância para o
desenvolvimento da criança, ainda é vista pela própria creche, como um
espaço de pouco privi légio na área da educação, considerando assim
uma perda de tempo, desenvolver atividades que requerem
organização, qualidade, especif icidade e compromisso com crianças tão
pequenas, as quais são vistas apenas com desejos lúdicos e
necessidades de cuidados essenciais.
Na medida em que se observam tais dif iculdades no cotidiano da
creche, percebemos a necessidade de uma intervenção
psicopedagógica, a f im de oportunizar uma reflexão sobre as possíveis
causas que impedem ou retardam o trabalho por projetos didáticos.
Esta intervenção é vista como um processo terapêutico, envolvendo
professoras e crianças na busca por uma aprendizagem eficiente e
signif icativa.
49
Constatamos assim, que os projetos didáticos podem ser
facil itadores de uma aprendizagem mais dinâmica e signif icante para as
crianças, como também podem oportunizar o aprimoramento da
qualidade da aprendizagem e da valorização das experiências e dos
conhecimentos adquiridos.
O objetivo de tornar mais claro como ocorre o processo de
aprendizagem signif icativa, constitui um primeiro passo para uma
retomada na educação de crianças da primeira infância, como também
para o assessoramento às professoras, focalizando um trabalho que
evidencie a forma como se processa as relações dentro da instituição,
como se apresentam os temas a trabalhar e, mais especif icamente, as
relações afetivas e efetivas entre crianças e professoras.
2. Objetivos a serem atingidos.
Visando ampliar as possibil idades de um trabalho diferenciado,
inovador e f lexível, e ainda, refletir e ampliar as idéias sobre criança,
educador e ensino infanti l , propomos uma intervenção que vise:
- realizar conceituações, formas de implantação e implementação
de uma Pedagogia de Projetos, considerando a realidade
institucional, as professoras, as crianças e as relações que ali
ocorrem;
- Analisar e questionar metodologias e “conteúdos” tratados no
desenvolvimento e formação das cr ianças de educação infanti l ;
50
- Orientar o trabalho da professora por meio de projetos didáticos e
oferecer condições de se fazer articulações do tema escolhido
com outros dados da realidade;
- Destacar a importância do trabalho educativo por meio de
Pedagogia de Projetos;
- Captar as necessidades e interesses dos profissionais, a f im de
superar as dif iculdades e garantir efetividade nos trabalhos
docentes;
- Favorecer e estimular o “pensar” nas professoras e demais
envolvidos na construção da proposta de implantação e
implementação da Pedagogia de Projetos;
- Possibil i tar a re-signif icação da prática docente, a f im de superar
comportamentos mecânicos, estereotipados e a idéia de ser o
único dono do saber.
A idéia é de se fazer reflexões sobre a práxis das professoras e
educadoras que atuam na educação das crianças de educação infanti l ,
de modo que as relações e as situações vividas nesse ambiente,
possam legit imar e constituir recursos para o desenvolvimento integral
das crianças no seu processo de construção da aprendizagem.
3. Desenvolvimento do trabalho de intervenção.
Olhar, entender e compreender a criança pequena, é o maior
desafio do educador e não somente saber propor e realizar atividades.
O essencial é conhecer a criança, saber como ela sente, pensa e se
51
expressa nas mais diferentes l inguagens, como a criança se desenvolve
e constrói seus conhecimentos.
Diante disso, percebemos que somente a abordagem por meio de
“conteúdos”, não mais dá conta da aprendizagem. Daí, a necessidade
de uma intervenção com um olhar voltado para uma Pedagogia de
Projetos, a qual apresenta propostas educacionais capazes de convidar
a criança a participar ativamente de seu processo de aprendizagem.
Com base nas informações contidas neste estudo, podemos
afirmar que trata-se de uma proposta de intervenção psicopedagógica a
nível institucional.
Esta intervenção focaliza:
- a criança, enquanto ser em desenvolvimento, as diferentes
maneiras de l idar com o que lhe é ensinado, as implicações de
suas atitudes e o seu processo de aprendizagem;
- a professora, enquanto mediadora nas funções de cuidar e de
educar, o convívio com os confl itos e com os vínculos surgidos
nas situações e no dia-a-dia;
- o assumir das transformações necessárias, a busca de recursos
para as demandas das crianças diante do processo ensino-
aprendizagem;
- a instituição, enquanto local privi legiado, que propicia condições
para sustentar a complexidade das relações que ali ocorrem, ou
52
seja, as condições fornecidas para que finalmente aconteçam
aprendizagens signif icativas.
O tempo que o educador permanece com as crianças inaugura um
momento único e mult ipl ica as chances de dividir experiências e
comparti lhar descobertas com seus pares, podendo criar oportunidades
de refletir e conversar sobre a própria prática. Por outro lado, o
cotidiano promove questões específicas que ajudarão descobrir
necessidades dos grupos, planejar o trabalho, intervir nas ações e nas
relações entre os grupos por meio de um trabalho que enfoca
discussões a respeito das práticas pedagógicas, compreendidas aqui
como desafios e oportunidades para ajudar a fortalecer referências
para todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
A f im de propor reflexões sobre as ações pedagógicas e, ao
mesmo tempo, acompanhar e auxil iar os profissionais de ensino em
suas dif iculdades no tratamento com projetos didáticos, como também,
no desconhecimento de sua importância para a educação infanti l,
achamos conveniente propor uma intervenção psicopedagógica que
considere as seguintes questões:
- O que se entende por Pedagogia de Projetos ?
- Em que se fundamenta o trabalho por meio de projetos didáticos?
- Os professores estão preparados e conscientes da importância
desse trabalho ?
- As crianças são, de fato, aquelas que decidem o(s) tema(s) a
ser(em) trabalhado(s) ?
53
- Como transformar os interesses e necessidades das crianças em
projetos(s) educacional(is) ?
- Como transformar o contexto social e cultural das crianças de
creche e pré-escola em objeto de estudo e aprendizagem por
meio de projetos ?
- Quais são os conteúdos relevantes para essa faixa etária ? Como
intervir ?
- Como o trabalho com projetos pode ampliar as possibil idades de
explorar os procedimentos, conceitos e atitudes como conteúdos
de aprendizagem e ainda articular as diferentes áreas do
conhecimento ?
- Qual o papel do professor durante o processo de construção do
projeto didático ?
- Ao iniciar o trabalho com projetos didáticos deve-se considerar os
conhecimentos prévios das crianças sobre o tema a ser
construído ?
- De que forma o trabalho com projetos didáticos privi legia a
formação do sujeito integral ?
- Qual a duração ideal de um projeto didático ?
- Como deve ser feita a avaliação das crianças e suas
aprendizagens durante a construção do projeto didático e de que
forma dar aos possíveis “erros” um valor construtivo ?
Tais questões reiteram o f io condutor de uma trajetória
profissional em busca de definições sobre trabalhos com projetos
didáticos apropriados à nossa situação educacional, pondo em
54
evidência o propósito de deixar claras as condições necessárias para
despertar na criança a vontade de conhecer e, com isso, buscar formas
de aprender que sejam signif icativas no decorrer de seu processo de
construção do conhecimento.
A possibil idade de organizar o currículo em torno de projetos
didáticos, encontra-se consolidada na atual legislação educacional
brasileira para todos os níveis de ensino, inclusive para a educação
infanti l . Apesar de resistências à implantação e implementação de uma
Pedagogia de Projetos em creches e pré-escolas, mudanças devem ser
feitas com o intuito de reorganizar o sistema educacional para não
“. . . correr o r isco de preparar os estudantes para um
futuro inexistente, proporcionando-lhes uma
formação intelectual que não está de acordo com
as necessidades da sociedade na qual terão de
viver”. (Moreno, 1997 – apud Ul isses F. Araújo,
2003, pág.26).
A proposta de um trabalho por projetos didáticos busca incorporar
no planejamento pedagógico e na organização curricular, os diversos
aspectos que sustentam os pressupostos da Pedagogia de Projetos, a
qual incorpora idéias de complexidade, f lexibil idade, do construtivismo
e o protagonismo das crianças nos processos de ensino e de
aprendizagem. Nota-se, portanto, o reconhecimento de um campo
imenso de temas viáveis a serem trabalhados nas creches e pré-
escolas e que podem levar à construção de um sistema educacional
capaz de, realmente, atingir seus objetivos principais.
55
Diante desta realidade, propomos uma Pedagogia de Projetos que
possa re-signif icar a prática do professor e atender os desejos e as
necessidades das crianças, como também conduzi-las à aquisição de
uma aprendizagem individual, coletiva e signif icativa.
56
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO:
“ PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PRÁXIS DO TRABALHO
DOCENTE ”
A condição para que o fazer seja efetivo, é acreditar naquilo que
se está fazendo, entender aquilo como parte de um processo maior, ou
seja, se não compreendermos o sentido da ação dentro de uma
perspectiva maior, podemos fazer pouco ou deixar de fazer. A questão
é buscar elementos para que possamos nos convencer de que é
necessário e possível fazer alguma coisa.
A Pedagogia de Projetos na educação infanti l , busca identif icar o
sentido do planejamento e atribuir-lhe valor. O planejamento se coloca
então, como uma ferramenta para o professor, na transformação do seu
trabalho e na sua relação com os alunos.
Nessa perspectiva, o conhecimento da realidade do aluno é
essencial para subsidiar o processo de planejamento numa perspectiva
dialética. O professor enquanto mediador do processo de ensino e
aprendizagem, deve ter conhecimento de cada criança e passar a
contemplar os espaços da instituição como locais de investigação,
revelação e análise das produções das crianças. É a partir dessa
compreensão que o professor poderá colocar-se como mediador da
aprendizagem, constituindo-se assim em um agente promotor do ser e
do fazer do sujeito em desenvolvimento.
57
Considerando as l imitações do professor no ambiente educacional
e priorizando a identidade do ser em desenvolvimento, deixamos vir à
tona a identif icação da necessidade diagnóstica e da real justif icativa
para esse processo, as dif iculdades e possibil idades para construir e
aprender neste contexto e, principalmente, o levantamento das
expectativas em questão, por meio do oferecimento de recursos e
informações às professoras dessa fase de ensino:
1. Identificação da necessidade diagnóstica:
- implantação e implementação de uma Pedagogia de Projetos na
educação infanti l , neste caso, especif icamente, a Creche.
2. Justificativa:
- falta de um planejamento adequado que privi legie a criança
enquanto sujeito de suas ações na construção do seu
conhecimento;
- desprezo pelo planejamento na educação infanti l , que ainda é
vista apenas como um espaço de atendimento às necessidades
essenciais das crianças pequenas;
- ênfase no trabalho coletivo e nas ações do professor enquanto
mediador da dinâmica do processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
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3. As dificuldades e possibilidades para ensinar e aprender
neste contexto:
• Nós e entraves:
- creche sistêmica / assistencial ista;
- comunicação verticalizada;
- a educadora é vista como “cuidadora”;
- educadoras sem autonomia;
- indisposição para o trabalho (falta de motivação);
- baixo índice de incentivo pedagógico (humano e material);
- falta de “espaço” para a professora: sala de professoras, material
didático, l ivros e revistas atualizadas para pesquisas, estudos,
planejamentos, etc.;
- falta “envolvimento” entre as profissionais;
- prevalece o “comodismo”;
- oito horas diárias de efetivo trabalho, sem HTPC;
- o trabalho é executado sem planejamento;
- não há reunião pedagógica para discussão sobre planejamentos;
- os “projetos” são meros relatórios;
- desconhecimento do que sejam “projetos didáticos”;
- desconhecimento do que seja Projeto Polít ico-Pedagógico;
• Possibilidades:
- todas querem mudança (apesar do comodismo);
- início da construção do Projeto Polít ico-Pedagógico;
- educadoras com formação em nível médio (+/- 70 %);
59
- educadoras com formação em nível superior (+/- 30%);
- espaços externos privi legiados e bons espaços internos para
atividades com as crianças.
4. Levantamento das expectativas em questão:
- Oferecimento de orientações e informações às professoras:
- Promover a participação das professoras em cursos, palestras e
conferências sobre educação infanti l , mais especif icamente, sobre
pedagogia de projetos na educação infanti l ;
- Disponibil izar l ivros, encartes, vídeos, sites e revistas
pedagógicas sobre assuntos do cotidiano das creches e pré-
escolas;
- Promover encontros e discussões sobre projetos didáticos,
privi legiando os “grupos de estudos”, para a realização de um
trabalho pedagógico de qualidade;
- Promover reuniões pedagógicas para discutir e avaliar as ações e
práticas resultantes dos planejamentos executados;
- Desenvolver a criatividade por meio de oficinas, privi legiando a
parceria e a criação de vínculos nos relacionamentos;
- Organizar junto às professoras e supervisoras, espaços e horários
para planejamentos, estudos e discussões com seus pares.
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- Orientações em relação ao trabalho com as crianças:
- Reformular seus conceitos sobre criança, educação infanti l e
prática pedagógica;
- Favorecer as relações interpessoais e a criação de vínculos
afetivos com as crianças;
- Receber, acolher, compreender e ser mediador no processo de
construção do conhecimento da criança, para que haja, de fato,
desenvolvimento e aprendizagem;
- Planejar situações que possibil i tem à criança uti l izar os
conhecimentos que já possui para construção e engendramento
de novos conhecimentos;
- Oferecer situações de desafios, fazendo com que a criança se
lance à aventura de superação da dif iculdade proposta e, assim,
realizar suas atividades com segurança;
- Promover situações que retratem o contexto sócio-cultural da
criança para despertar seu real interesse e tornar suas
aprendizagens signif icativas;
- Possibil i tar a realização de atividades cooperativamente, em
situações de desafios, para o confronto de diferentes
interpretações;
- Permitir a manipulação de material concreto pelas crianças,
ofertando assim, espaço para as construções e estratégias
próprias de cada criança.
61
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelas reflexões precedentes, f ica claro que se t ivermos clareza do
que queremos com nosso trabalho na escola, podemos percorrer
diferentes caminhos para chegar lá e podemos até correr o risco de
promover uma educação transformadora e desalienada. Esta reflexão é
importante, quando se tem em vista novas propostas para tentar
superar as distorções impostas por um passado de caricaturas de
projetos.
A possibil idade de se fazer do trabalho com projetos um caminho
de construção de conhecimento e de desenvolvimento de crianças,
rompe com a tendência condicionada de transmissão de conteúdos a
que nós, enquanto alunos passivos e “obedientes”, fomos submetidos.
Hoje percebe-se a necessidade de o professor, enquanto mediador do
processo de construção do conhecimento, estar inteiro na relação
pedagógica, pois o que está em questão é a formação da consciência,
do caráter e da cidadania das novas gerações na perspectiva da
emancipação humana. Isso faz sentido, quando entendemos que a
educação não é neutra e, por assim ser, não pode haver omissão, no
sentido de ser a favor do que está aí, pois educação, além de
desenvolver raciocínios e conteúdos, tem a ver com a postura diante do
mundo.
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A pedagogia de projetos, então, vem ocupar essa lacuna de
omissão e dar sentido e condições para um fazer educacional que
privi legie a criança, enquanto ser ativo e em desenvolvimento,
questionar a postura do professor enquanto mediador desse processo,
como também, questionar a escola enquanto espaço de encontro de
possibil idades de reflexão conjunta e de relações em busca de um
encontro único de Projetos.
63
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