PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA

CRISTINA PAULUCI VIDAL

O EDUCADOR CÉLESTIN FREINET NA REVISTA NOVA ESCOLA:

ANÁLISE DAS APROXIMAÇÕES ENTRE O PENSAMENTO

FREINETIANO E O DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE

CAMPINAS

2007

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA

CRISTINA PAULUCI VIDAL

O EDUCADOR CÉLESTIN FREINET NA REVISTA NOVA ESCOLA:

ANÁLISE DAS APROXIMAÇÕES ENTRE O PENSAMENTO

FREINETIANO E O DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE

Monografia apresentada como exigência para a conclusão do Curso de Especialização em Educação e Psicopedagogia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas sob orientação da professora Dra. Maria Silvia P. M. L. da Rocha.

CAMPINAS

2007

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Agradeço à professora Maria Silvia pela orientação criteriosa e mediação carinhosa: causa dos avanços desta pesquisa.

SUMÁRIO

RESUMO 04

INTRODUÇÃO 05

I. O DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE:

ENTENDIMENTO DA COSNTRUÇÃO AFETIVA A PARTIR DA PSICOGENÉTICA WALLONIANA 08

1.1 Célestin Freinet e o movimento de abertura da escola para a vida 15

II. UM ESTUDO SOBRE FREINET NA REVISTA NOVA ESCOLA 26

2.1 A revista Nova Escola on-line 27

III. FREINET PARA PROFESSORES:

AS IDÉIAS FREINETIANAS NA REVISTA NOVA ESCOLA 30

3.1 O mestre francês lembrado pela revista Nova Escola 31

3.2 O que as revistas dizem sobre Freinet? 32

3.2.1 Princípios fundamentais em discussão 33

3.2.2 Técnicas em discussão 36

3.3 O Jornal Mural: experiência encontrada em Minas Gerais 40

3.4 Relacionamento afetivo e a Pedagogia Freinet 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS 45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 56

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RESUMO

VIDAL, Cristina Pauluci. O educador Célestin Freinet na revista Nova Escola: análise das aproximações entre o pensamento freinetiano e o desenvolvimento da afetividade. Campinas, 2007. Monografia. Esta pesquisa intitulada “O educador Célestin Freinet na revista Nova Escola: análise das aproximações entre o pensamento freinetiano e o desenvolvimento da afetividade” nasceu do interesse em estudar o desenvolvimento afetivo das crianças na escola a partir do instrumento didático Jornal Mural proposto pelo professor francês Célestin Freinet no início do século XX. O Jornal Mural, desenvolvido por Freinet em sua sala de aula, consistia num painel em que as crianças poderiam afixar suas críticas, felicitações e propostas para serem discutidas coletivamente. Freinet foi quem primeiro sistematizou o trabalho com assembléias de classe, ou como aparece em suas obras, reuniões da cooperativa escolar, através do instrumento didático que ele denominou Jornal Mural. Escolhemos assim, a revista Nova Escola sobre educação, que é uma revista de grande acessibilidade entre os professores brasileiros, para pesquisar como o pensamento de Célestin Freinet vem sendo abordado pela revista, e quais reflexões vem sendo feitas entre as técnicas propostas por Freinet, em especial, o Jornal Mural, e a prática dos professores adeptos. Em relação ao Jornal Mural, especificamente, buscamos verificar se existe discussão acerca das contribuições do recurso para o desenvolvimento da afetividade das crianças. Esta pesquisa se firmou com os objetivos de encontrar: a freqüência de citações de Célestin Freinet nos artigos publicados pela revista Nova Escola; a forma como são tratadas, nos artigos, as idéias de Freinet; a referência ou não nos artigos ao instrumento Jornal Mural proposto por Freinet; e a relação encontrada ou não encontrada entre as idéias freinetianas e o desenvolvimento afetivo. Esta pesquisa fará análises qualitativas e quantitativas do material empírico refletidos, principalmente, pela teoria psicogenética de Henry Wallon e o pensamento de Célestin Freinet. Acreditamos que a análise de todos os dados nos permitirá reconhecer como se tem entendido, no meio educacional, o pensamento de Célestin Freinet. Se seu pensamento vem se reduzindo à aplicação de técnicas que se enquadraram numa pedagogia circunscrita, ou se, de outra maneira, suas propostas, que à primeira vista contemplam um trabalho democrático, de desenvolvimento social e afetivo, estão sendo refletidas e compreendidas para uma prática pedagógica mais consciente pelos professores adeptos. Termos de indexação: Célestin Freinet, Jornal Mural, afetividade.

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa surgiu de nossas indagações sobre o trabalho das escolas em relação ao

desenvolvimento afetivo das crianças. A escola tem trabalhado de forma a permitir um maior

desenvolvimento afetivo das crianças? Como a escola tem desempenhado um trabalho neste

sentido? Ao considerarmos que o ensino nas escolas, de modo geral, está mais propenso a um

trabalho de instrução do que de formação humana, é que demarcamos a razão desta pesquisa em

encontrarmos fundamentos que permitissem ao professor pensar em favorecer, efetivamente, o

desenvolvimento afetivo da criança na escola.

A atividade desempenhada pela escola parece-nos fundamental para contribuir com o

processo de desenvolvimento afetivo das crianças, já que pensamos nesta constituição de forma

construtiva e social. A escola, por sua finalidade de contribuir com o desenvolvimento dos

indivíduos, pode e deve associar a tarefa de instrução à de desenvolvimento da afetividade, e

deve buscar para isso, formas de intervenção que propiciem verdadeiramente condições para que

tal construção aconteça.

As propostas de associação do conhecimento escolar à formação humana mais ampla dos

alunos vêm sendo cada vez mais pensadas e discutidas dentro da pedagogia. Neste aspecto,

podemos encontrar hoje diferentes metodologias que propõem esta inter-relação. No entanto,

enfocaremos a idéia pedagógica do professor Célestin Freinet, pensador do início do século XX,

que primeiro sistematizou um trabalho com assembléias de classe ou reuniões da cooperativa –

como aparece em suas obras - como oportunidade criada, dentro do ambiente escolar, para a

discussão de situações pelas crianças, assim como, um meio delas pensarem as situações vividas

no contexto escolar.

Freinet desenvolveu em sua sala de aula um Jornal Mural – ou Jornal de Parede como

também costuma ser designado – no qual as crianças poderiam afixar suas críticas, felicitações e

propostas para serem conversadas e discutidas em reuniões da cooperativa escolar. E foi sobre

este rico instrumento, que viemos a conhecer pelas idéias de Célestin Freinet, que reconhecemos

uma possibilidade interessante de desenvolvimento afetivo da criança na escola.

Ao entender que a abertura da escola para espaços de desenvolvimento afetivo das

crianças é um investimento altamente importante na formação dos alunos, é que delineamos

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nossa problemática e nos propusemos a pesquisar se o instrumento Jornal Mural, criado por

Célestin Freinet, é conhecido entre os professores brasileiros e de que forma. E, buscamos, ainda,

identificar como a aplicação deste recurso pode ser refletida, dentro dos diferentes contextos

educacionais, para um trabalho em favor do desenvolvimento afetivo das crianças.

Escolhemos assim, a revista Nova Escola sobre educação, que é uma revista de grande

circulação nacional e de grande acessibilidade entre os professores brasileiros, para pesquisar

como o pensamento de Célestin Freinet vem sendo abordado pela revista, e quais reflexões vem

sendo feitas entre as técnicas propostas por Freinet, em especial, o Jornal Mural, e a prática dos

professores adeptos.

Queríamos saber, assim, pelo levantamento de dados desta pesquisa, se as idéias de

Freinet são conhecidas e como a revista Nova Escola as apresenta e discute. Consideramos,

também, relevante nos informar como são abordadas nos artigos as técnicas propostas por

Célestin Freinet e se o Jornal Mural é um recurso conhecido. O levantamento destes dados esteve

direcionado em perceber se aplicação didática das técnicas criadas por Freinet, em especial o

Jornal Mural, são utilizadas a partir de uma reflexão teórica e aplicadas pelo que se deseja na

formação dos indivíduos, ou se, de outra forma, se restringiram a produtos do que se denominou

Pedagogia Freinet, mais propícios à instrumentalização do professor do que como recursos

promissores para práticas reflexivas.

O primeiro capítulo apresentou, assim, a fundamentação teórica desta pesquisa, que teve

como principais referências a teoria do desenvolvimento de Henry Wallon e o pensamento de

Célestin Freinet. Procuramos fundamentos para compreender o processo de desenvolvimento da

afetividade nos indivíduos a partir da teoria psicológica de Henry Wallon que pudessem permitir

uma reflexão sobre o uso do instrumento Jornal Mural, proposto por Célestin Freinet, com a

intenção de que as práticas dos professores venham a ser mais conscientes em relação à aplicação

do recurso didático por ele proposto.

No segundo capítulo, descrevemos os procedimentos de realização desta pesquisa, a partir

do levantamento de dados na revista Nova Escola disponível on-line sobre como se dá a

abordagem dos artigos em referência ao educador Célestin Freinet. Apresentamos como as

informações da revista foram procuradas e organizadas, a fim de serem analisadas sob o foco de

nossa problemática.

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E, por fim, no terceiro capítulo, enunciamos a análise dos dados obtidos em nossa

pesquisa sobre a abordagem do educador Célestin Freinet na revista Nova Escola disponível on-

line em quatro categorias que procurou reconhecer: a freqüência de citações de Célestin Freinet

nos artigos publicados; a forma como são tratadas nos artigos as idéias de Freinet; a referência ou

não do instrumento Jornal Mural proposto Freinet; e a relação encontrada entre as idéias

freinetianas e o desenvolvimento afetivo dos indivíduos. Trata-se, portanto, da realização de

análises qualitativas e quantitativas do material empírico.

Acreditamos que a análise de todos os dados nos permitirá reconhecer como se tem

entendido, no meio educacional, o pensamento de Célestin Freinet. Se seu pensamento vem se

reduzindo à aplicação de técnicas que se enquadraram numa pedagogia circunscrita, ou se, de

outra maneira, suas propostas, que à primeira vista contemplam um trabalho democrático, de

desenvolvimento social e afetivo, estão sendo refletidas e compreendidas para uma prática

pedagógica mais consciente pelos professores adeptos.

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I. O DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE: entendimento da construção afetiva a partir da psicogenética walloniana

Quando pensamos em afetividade que idéia nos vem à cabeça? Seria possível admitir que

os seres humanos desenvolvam sua afetividade por meio das relações que estabelecem uns com

os outros no convívio social?

Por entendermos que a dimensão afetiva é processo construtivo nos seres humanos tanto

quanto a dimensão cognitiva, é que procuraremos explicação na teoria psicogenética de Henry

Wallon para melhor compreender o funcionamento psicológico humano e, mais especificamente,

como se dá sua manifestação afetiva. E, ainda mais especificamente, a inevitável inter-relação

entre os fatores psicológicos e sociais deste processo.

Henry Wallon, tendo se dedicado ao estudo da psicologia genética, ou seja, ao estudo da

origem dos processos psíquicos humanos, teve grande preocupação em compreender a totalidade

da vida psíquica, de forma a não segmentar o entendimento do ser humano. Reconhecendo a

natureza complexa e contraditória do homem, Wallon adotou uma concepção dialética do

desenvolvimento do homem. Para ele, o materialismo dialético aparece como opção

epistemológica que melhor explicaria o desenvolvimento dos processos de oposição nos seres

humanos relativos às suas mudanças e transformações.

Wallon percebeu que a associação da perspectiva filosófica materialista dialética à

psicologia genética possibilitaria a superação do dualismo até então existente na explicação dos

fenômenos psíquicos. Enxergou na compreensão materialista dialética a coordenação de

explicações que se mantinham, na Psicologia, apresentadas de formas excludentes: de um lado o

Idealismo, e o Empirismo de outro. Procurou ultrapassar as explicações dos fenômenos psíquicos

reduzidas à vida interior somente, que entendiam o psiquismo independente do mundo material

(Idealismo), e as explicações reduzidas à vida exterior somente, que aceitavam o psiquismo como

o desenvolvimento da base material e orgânica, fruto da maturação biológica (Empirismo). De

outra forma, Wallon concebeu em sua teoria, o desenvolvimento psíquico dos seres humanos a

partir de uma dupla determinação, associando fatores de natureza orgânica e de natureza social.

A origem dos processos psíquicos, para Wallon, precisaria ser entendida de maneira

integrada, nas quais processos internos e externos dos seres humanos estariam submetidos à

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influência recíproca. Galvão retratando a idéia de Wallon a partir da concepção materialista

dialética ressalta:

A existência do homem, ser indissociavelmente biológico e social, se dá entre as exigências do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria viva e da consciência. O estudo do psiquismo não deve, portanto, desconsiderar nenhum destes fatores, nem tampouco tratá-los como termos independentes; deve ser situado entre o campo das ciências naturais e sociais. Para constituir-se como ciência, a psicologia precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o orgânico e o psíquico (GALVÃO, 2000, p. 30).

O estudo do psiquismo, na teoria de Wallon, portanto, atenta para influência recíproca e

permanente dos fatores fisiológicos e sociais no desenvolvimento da pessoa. Wallon concebe o

organismo como a base biológica do desenvolvimento, mas entende que sem o contato social não

seria possível o aprimoramento das funções psíquicas. A maturação biológica não é suficiente

para o desenvolvimento humano. As funções psicológicas só podem se desenvolver dentro de um

contexto social porque o objeto de ação mental dos indivíduos virá sempre do meio exterior. O

desenvolvimento, portanto, obedecerá, em qualquer ocasião, a dois fatores: o de natureza

orgânica e o de natureza social.

Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as fronteiras são tênues, é uma complexa relação de determinação recíproca. O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições internas e das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência (GALVÃO, 2000, p. 29).

Não seria possível ao indivíduo o desenvolvimento psicológico sem o contato social, sem

as pessoas com quem convive interpretando e dando-lhe o significado do mundo exterior:

É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evolução. O simples amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que se desenvolvam, precisam interagir com “alimento cultural”, isto é, linguagem e conhecimento (GALVÃO, 2000, p. 41).

Com o tempo, a inserção no meio social vai permitindo ao indivíduo uma contínua

sofisticação ou aprimoramento das funções psicológicas. A aquisição da linguagem e a função

simbólica ampliam o desenvolvimento humano mesmo que a maturação biológica já tenha se

consolidado.

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Como se vê, a explicação walloniana, procurando de toda forma ir além do reducionismo

das concepções de sua época, apresentará um estudo da psicogênese da pessoa completa. Esta

denominação de sua teoria exprime o esforço em compreender o desenvolvimento humano de

maneira integrada. Para Wallon, o estudo da pessoa completa busca a correspondência entre as

funções psíquicas humanas, ou campos funcionais: afetividade, ato motor e inteligência. A partir

da idéia de que a pessoa é o todo que integra os vários campos funcionais, Wallon, não dissocia

afetividade, motricidade e cognição dos fatores de desenvolvimento humano. Nesta perspectiva

teórica, todos estes aspectos têm igual importância, sempre tendo como referência que eles se

desenvolvem de formas peculiares em dependência do contexto social, cultural e histórico em

que os sujeitos se inserem e a partir do qual se constituem.

Apesar dos campos funcionais não estarem isolados no processo de desenvolvimento

humano, Wallon reconhece a dimensão afetiva como o ponto de partida do desenvolvimento

psíquico dos indivíduos. No início da vida, é a afetividade que irá garantir a interação do

indivíduo com seu meio social. É por meio da manifestação afetiva, caracterizada pela expressão

emocional, que o indivíduo se colocará em contato com o meio externo e com ele criará relação,

como se a manifestação da emoção viesse suprir a insuficiência momentânea de expressão do

pensamento (DANTAS, 1992).

A afetividade, nos primeiros meses de vida, não tem ainda complexidade, e é, somente,

expressa pela emoção. As emoções são manifestações da vida afetiva restritas às reações de

alteração orgânica e corporal. O choro, o grito e o riso dos bebês, por exemplo, são formas de

expressão emocional de ordem orgânica, estando associados à sensação física sentida por eles

sem qualquer consciência da ação que exprimem.

A expressão emocional do bebê, mesmo sem intenção de comunicação, é que permitirá

seu vínculo com o meio externo. Quando um bebê chora, grita ou ri, ele consegue sensibilizar

outros indivíduos em direção às suas necessidades. Suas ações vão sendo interpretadas e a

interação social vai se estabelecendo, sendo possível à criança, de forma gradual, criar relações

entre seus atos e os efeitos provocados exteriormente.

A emoção para Wallon é uma atividade essencialmente social porque somente se sustenta

pelo efeito que causa nas outras pessoas. Galvão, analisando o que Wallon nomeia de poder de

contágio das emoções entende que “as reações que as emoções suscitam no ambiente funcionam

como uma espécie de combustível para sua manifestação” (GALVÃO, 2000, p. 64). As reações

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que a emoção causa no ambiente funcionam como um regulador da sua própria manifestação.

Percebe-se, neste sentido, que o contato social é imprescindível à manifestação da emoção e

conseqüente desenvolvimento cognitivo.

À medida que as reações emocionais vão sendo interpretadas pelo meio externo, o

indivíduo vai incorporando o universo de significados sociais e tornando cada vez mais

intencionais as suas ações. Por esta razão, Wallon entende que a emoção é a origem da

consciência do indivíduo. A emoção é capaz de operar a passagem do desenvolvimento do plano

fisiológico para o psíquico:

A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde a sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Desta forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Nesse sentido, ela lhe dá origem (DANTAS, 1992, p. 85-86).

Não há como dissociar os planos biológico e social da compreensão sobre o

desenvolvimento da afetividade dos indivíduos, uma vez que ambos se relacionam e se afetam,

reciprocamente. A origem do psiquismo se dá pela explosão emocional de ordem biológica, mas

só pode se manter e se desenvolver através do contato social. Para Wallon, há nisso uma relação,

sem dúvida, dialética, porque ao mesmo tempo em que a emoção inconsciente e involuntária dos

primeiros anos de vida torna possível o desenvolvimento cognitivo, ela reduz seu próprio efeito à

medida que vai dando lugar a uma manifestação mais fortemente intelectual, ou a manifestações

emocionais mais conscientes e intencionais.

No bebê, os estados afetivos são, invariavelmente, vividos como sensações corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com a aquisição da linguagem diversificam-se e ampliam-se os motivos dos estados afetivos, bem como os recursos para sua expressão. Tornam-se possíveis manifestações afetivas como os sentimentos, que diferente das emoções, não implicam obrigatoriamente em alterações corporais visíveis. Ao longo do desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais. O recurso à fala e à representação mental faz com que as variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e idéias, e possam ser expressas por palavras (GALVÃO, 2000, p. 62).

Ao procurar entender a função da emoção nos indivíduos, Wallon encontrou uma

compreensão genética de sua manifestação, que vem explicar, inclusive, tal condição dialética.

As emoções, na teoria psicogenética walloniana, são interpretadas como reações organizadas que

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se manifestam através do sistema nervoso central e contam com centros específicos de comando,

situados nas regiões subcortical e cortical do cérebro. A afetividade reflete a relação de processos

de oposição entre o nível de funcionamento subcortical, expressos pelas ações involuntárias do

indivíduo, e sua maturação no nível cortical, expressos pelas ações de caráter voluntário e

intencional (DANTAS, 1992).

Pela observação do funcionamento cerebral, Wallon percebeu que a aquisição da

linguagem e a função simbólica trazem complexidade à manifestação emocional dos indivíduos.

Se nos primeiros anos de vida, a emoção é o comportamento predominante e a manifestação

emocional involuntária e inconsciente, correspondentes ao funcionamento subcortical do cérebro,

com o desenvolvimento das capacidades cognitivas, as emoções vão sendo subordinadas às

funções psíquicas superiores e poderão, por esta razão, estarem mais suscetíveis ao controle e à

intencionalidade, correspondentes à atuação cortical do cérebro. Porém, a atividade emocional

não é substituída de forma progressiva pela atividade intelectual, nem mesmo é possível cogitar o

desaparecimento das emoções involuntárias nos seres humanos. A atividade emocional “manterá

sempre, com a atividade reflexiva, uma relação de antagonismo, que reflete a oposição entre os

dois níveis de desenvolvimento cerebral: o subcortical e o cortical” (DANTAS, 1992, p. 86).

Desde o início da vida psíquica entre a manifestação da emoção e da atividade intelectual

existirá um processo de conexão e oposição na qual ora o sujeito se voltará para a manifestação

emocional de disposições orgânicas, expressas sob o nível subcortical do cérebro, ora procurará

explicá-las reduzindo seus efeitos orgânicos, denotando amadurecimento em nível cortical do

cérebro. Na interpretação de Dantas “Wallon foi naturalmente levado a conceber a vida dos

organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos” (DANTAS, 1992, p.

37).

Wallon percebeu a existência de uma relação completamente dialética entre a

manifestação afetiva e a manifestação intelectual. Isto quer dizer que quando a manifestação

emocional é vivida mais intensamente por uma pessoa, certamente, sua atividade intelectual terá

menor desempenho, a ponto de impedir uma reflexão objetiva. E, de outra forma, “é possível

constatar que a atividade intelectual voltada para a compreensão das causas de uma emoção

reduz seus efeitos, uma crise emocional tende a se dissipar mediante atividade reflexiva”

(GALVÃO, 2000, p. 67).

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A alternância entre manifestações contrárias, emocionais e intelectuais, revela o

desenvolvimento de processos gerados por dialética nos indivíduos. Porém, para uma

compreensão mais apurada, é preciso considerar o fenômeno do desenvolvimento afetivo de

maneira mais complexa e menos limitada, levando em conta o que Wallon denomina de

manifestação paradoxal das emoções. Apesar de a manifestação emocional excluir, na maioria

das vezes, a reflexão consciente e a manifestação intelectual diminuir as sensações emocionais, é

possível constatar que uma pessoa possa dar vazão a sensações emocionais numa atividade

altamente reflexiva, ou ainda, sentir emoção por meios simbólicos ou representativos.

Dentro do processo de manifestação da emoção, os indivíduos terão a tendência de

sempre estarem buscando o controle. A idéia de que a manifestação afetiva tem efeito

desagregador é considerada inexata para Wallon. A manifestação emotiva de disposições

orgânicas dependerá, em todo tempo, da capacidade do indivíduo em corticalizá-la, a fim de

retomar o controle da situação.

Por intermédio da teoria de Wallon, é possível entender como, simultaneamente, a própria

afetividade se desenvolve e como ela contribui com o desenvolvimento cognitivo. Como vimos,

no início da vida dos seres humanos, há a predominância de um comportamento puramente

afetivo, na qual a manifestação emocional torna-se como que um instrumento de interação da

criança com o mundo. Nesse momento da vida dos seres humanos, ressalta Dantas: “afetividade

e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira” (DANTAS,

1992, p. 90). A atividade intelectual só vai se constituir a partir das manifestações emocionais, e

dada a origem das funções psicológicas, elas, afetividade e cognição, se manterão unidas

incessante e ininterruptamente:

(...) a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa (DANTAS, 1992, p. 90).

A alternância entre a afetividade e a atividade cognitiva vai garantindo, ao longo do

tempo, o desenvolvimento da pessoa. Isso significa que para o desenvolvimento cognitivo

acontecer é preciso haver conquistas no plano da afetividade e, de outro modo, para que a

afetividade se desenvolva é preciso haver conquistas no plano da inteligência.

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Entende-se, pela compreensão da teoria walloniana, que a manifestação afetiva nos seres

humanos vai se aprimorando com as aquisições cognitivas:

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção (...) Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita (DANTAS, 1992, p. 90).

A relação dialética que se estabelece entre os planos afetivo e cognitivo permite o

desenvolvimento sofisticado da afetividade, uma vez que, não somente será manifesta por

disposições orgânicas, como poderá ser expressa por palavras, o que reflete um maior nível de

sofisticação. Além disso, ao longo dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, a

afetividade também poderá se exprimir pela escrita, que retrata uma manifestação mais

requintada ainda.

As interferências educativas, neste sentido, podem contribuir com o nível de sofisticação

do processo de desenvolvimento da afetividade. Em referência ao papel educativo, em direção ao

desenvolvimento afetivo, Dantas ressalta a importância, especial, que pode ser dada à

comunicação afetiva por vias oral e escrita:

A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva (DANTAS, 1992, p. 90).

É evidente que a teoria de Wallon permite uma reflexão precisa sobre o compromisso da

escola com o desenvolvimento afetivo das crianças, já que sua teoria psicogenética não isola

desenvolvimento cognitivo de desenvolvimento afetivo. Queremos assim, dirigir, nesta pesquisa,

nossa preocupação sobre as formas como a escola pode tratar e tornar possível o

desenvolvimento afetivo das crianças. Iremos, especificamente, analisar a proposta do Jornal de

Parede da Pedagogia Freinet à luz da psicogenética de Wallon, por considerarmos a proposta

freinetiana altamente propiciadora do desenvolvimento afetivo.

A seguir, abordaremos como a Pedagogia Freinet se insere no contexto histórico da

Educação e como a proposta do Jornal de Parede foi apresentada por Célestin Freinet.

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Procuraremos salientar o valor encontrado ou não encontrado por ele em pensar e promover o

desenvolvimento afetivo da criança na Escola.

1.1 Célestin Freinet e o movimento de abertura da escola para a vida

A proposta pedagógica do Jornal de Parede aparece como recurso didático propiciador

do desenvolvimento afetivo e crítico dos alunos. Interessante e inovador, o Jornal de Parede

parece conveniente ao trabalho pedagógico dos professores nas salas de aulas. Para melhor

compreender os benefícios deste material, buscaremos na história da Pedagogia o contexto em

que Célestin Freinet propôs seus métodos e suas técnicas de ensino, a fim de precisar, também,

como a idéia do Jornal de Parede foi por ele apresentada.

Célestin Freinet nasceu em 1896, no vilarejo de Gars – Alpes Marítimos – sul da França.

Passou a infância em Provença e ingressou em 1912 na Escola Normal de Nice. Em 1914, Freinet

foi recrutado a participar da I Guerra Mundial, e em função disso interrompeu seus estudos. Em

1920 começa em Bar-Surloup a atividade de professor, mesmo sem ter concluído o curso normal,

e a partir daí iniciou, pelos questionamentos que fazia à própria prática, um movimento relevante

de idéias pedagógicas dentro do século XX.

As idéias de Freinet e a posterior criação de um método pedagógico surgiram como

críticas ao ensino e modelo escolar vigente em sua época. O ensino tradicional no início do

século XX era o modelo de escolar por excelência. Apesar de a escola ter se aberto às classes

populares no século XIX, sua estruturação dentro do método tradicional não favorecia, para

Freinet, o desenvolvimento de uma escola popular, porque a centralização em métodos rígidos

não poderia atender às expectativas da vida real ou da realidade.

Uma escola que trabalhasse pelos significados da vida e que estivesse dentro do contexto

popular foi colocada em questão por Célestin Freinet. O rigor metodológico das escolas

tradicionais tornava o aprendizado estático e sem relação com os fazeres cotidianos e

contrapunha-se à riqueza de tudo o que se poderia aprender de forma prazerosa fora da escola:

A escola já não prepara para a vida, já não serve à vida, e está nisso sua definitiva e radical condenação. Cada vez mais, a formação verdadeira das crianças, sua adaptação ao mundo de hoje e às possibilidades de amanhã se praticam mais ou menos metodicamente fora da escola, pois ela não satisfaz mais essa formação (FREINET, 2001, p. 4).

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Avaliando o modelo escolar do início do século XX, quando ainda predominavam as

mesmas práticas escolares do século XVII, caracterizado pelo ensino intelectualista, verbalista,

dogmático, de repetição e memorização centralizada no professor (LIBÂNEO, 1994), é que

Freinet irá propor, a partir de situações concretas, novas técnicas de ensino, vislumbrando a

escola do futuro em contraposição ao modelo tradicional em vigor, no qual métodos e conteúdos

eram pré–estabelecidos, e o ensino, portanto, estava separado da vida:

A escola de amanhã será centrada na criança enquanto membro da comunidade. De suas necessidades essenciais em função das necessidades da sociedade a que pertence, é que decorrerão as técnicas – manuais e intelectuais – a dominar, a matéria a ensinar, o sistema de aquisição, as modalidades da educação (FREINET, 2001, p. 9).

Resgatando o desenvolvimento educacional no século XIX, percebemos que a educação

foi marcada por um lento crescimento social da escola. Diferentemente dos séculos anteriores,

houve, a partir de 1800, um movimento de abertura da escola à classe popular. A instrução que

antes era restrita a um grupo de prestígio social, sofrerá modificação uma vez que a escolarização

das massas começará a ser necessária no curso do século XIX. A instituição escolar passará, no

século XIX, a se estruturar e se expandir de forma articulada:

O crescimento social da escola oitocentista refere-se a sua extensão às classes inferiores, aos filhos do povo: um crescimento lento que atinge a escola elementar e popular nos diversos sistemas nacionais de instrução, do qual o Estado se torna organizador e fiador, embora submetendo-se às exigências locais (em matéria de horário e freqüência). Realiza-se uma escolarização das massas, por vezes através de vias muito empíricas e de validade duvidosa (como o ensino mútuo) que estendem, porém, os rudimentos da instrução a classes que até então eram geralmente excluídas dela (CAMBI, 1999, p. 493).

A abertura da escola à classe popular esteve, durante o século XIX, sujeita à influência do

crescimento e do desenvolvimento da classe burguesa e às mudanças políticas e econômicas

desse século. A afirmação burguesa na sociedade, alterando radicalmente o sistema econômico,

passa a criar novas necessidades sociais uma vez que “ia crescendo também a necessidade de um

ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, um

ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais”

(LIBÂNEO, 1994, p. 59).

A escola do Antigo Regime é considerada um retrocesso frente às transformações do

século XVIII e XIX, e na análise de Franco Cambi, apesar de realizar um movimento muito lento

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de expansão, a escola assumiu nova configuração na sociedade burguesa industrial de finalidades

políticas e ideológicas claramente demarcadas.

A instrução representava, de um lado, a preparação da mão de obra para o trabalho, e, de

outro, a aceitação das estruturas sociais. E, para dar conta de tais objetivos, a escola assumiu a

organização de rígidos modelos disciplinares – fixada em programas pré-estabelecidos, livros-

textos, calendários escolares – que pretendiam criar pela disciplina um processo de racionalização

e homogeneização dos indivíduos, sempre garantida por mecanismos autoritários (CAMBI,

1999). É ao caráter intencional de expansão da escola que Cambi lança sua crítica à “validade

duvidosa” de tal abertura.

As características formalistas e autoritárias que a escola assumiu desde sua propagação,

gerou, no início do século XX, um movimento de reação e crítica aos modelos educacionais

praticados. O crescimento das ciências no século XIX e o nascimento da Pedagogia Científica no

século XX, representaram um salto para essas discussões, uma vez que a Pedagogia veio a se

constituir num saber científico relativamente autônomo. O desenvolvimento científico da

educação, então, provocou uma efervescência no campo das idéias e, a partir daí, o surgimento de

vários pensadores que propuseram modelos de ruptura da escola tradicional (CAMBI, 1999).

Embora Comênio, século XVII, e Rousseau, no século XVIII, tenham se destacado por

suas críticas à escola tradicional, foi no início do século XX que se realizou um movimento de

renovação, sustentado por numerosos críticos contemporâneos:

Essa renovação foi maior no âmbito da tradição ativista, quando a escola se impôs como instituição-chave da sociedade democrática e se nutriu de um forte ideal libertário, dando vida tanto às experimentações escolares e didáticas baseadas no primado do “fazer” quanto a teorizações pedagógicas destinadas a fundamentar/interpretar essas práticas inovativas partindo de filosofias ou de abordagens científicas novas em relação ao passado (CAMBI, 1999, p. 513).

O movimento ativista, como foi denominado, definiu de forma relevante concepções

pedagógicas que formaram a base da Pedagogia Renovada, tendência educacional que reuniu

diferentes correntes que defendiam a renovação da escola, opondo-se à Pedagogia Tradicional.

Se, na Pedagogia Tradicional, o ensino estava centrado no objeto de conhecimento e, portanto, na

transmissão dos saberes do professor para o aluno, na Pedagogia Renovada haverá uma

valorização da expressão da criança dentro das relações de ensino. Como revela Cambi, a nova

tendência entenderá a criança como agente de seu próprio desenvolvimento e o ensino voltado

18

para a atividade do aluno, compreendendo-o não como sujeito passivo, mas como sujeito ativo no

processo de aprender. A nova tendência procurou superar, desta forma, a abordagem

tradicionalista do passado.

Sobre a maneira como a Pedagogia Renovada se organizou no início do século XX,

Libâneo esclarece:

O movimento de renovação da educação, inspirado nas idéias de Rousseau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenham existido diversos filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da educação vigente (...) A denominação Pedagogia Renovada se aplica tanto ao movimento da educação nova propriamente dito, que inclui a criação de “escolas novas”, a disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional mas sem vínculo direto com a Escola Nova (LIBÂNEO, 1994, p. 62).

A Pedagogia Freinet se situou, como se vê, neste contexto histórico de crítica à escola

tradicional e, anos mais tarde, foi incluída, da mesma forma que as idéias de outros pensadores,

nas bases da corrente da Pedagogia Renovada.

Sua crítica, porém, não surgiu de uma análise deliberada da escola tradicional, mas, de

outra maneira, de um questionamento frente à sua atuação, e em virtude, também, das

dificuldades de crianças lesionadas com o efeito da Primeira Guerra Mundial:

Quando voltei da Grande Guerra em 1920, era apenas um “glorioso ferido” no pulmão, debilitado, de fôlego curto, incapaz de falar mais que alguns minutos em sala de aula. Apesar da respiração difícil, talvez pudesse, com outra pedagogia, desincumbir-me normalmente dessa profissão que amava. No entanto dar aulas a crianças que não escutam e não compreendem (seus olhos distraídos o expressavam com suficiente eloqüência) interromper-me a todo instante para chamar a ordem os sonhadores e os indisciplinados, usando as interpelações tradicionais, era um esforço inútil dentro da atmosfera confinada de uma sala de aula que superava minhas possibilidades fisiológicas (FREINET, 1998, Prólogo, XXV).

Freinet revela, desde o início de sua atividade docente, o desejo em inovar, ou ao menos,

em dinamizar as técnicas pedagógicas que pareciam não contribuir com uma aprendizagem

efetiva das crianças.

Como o náufrago que não quer afundar, eu precisava encontrar um meio de nadar à tona. Isto era para mim uma questão de vida ou morte. Assim, há na origem de minhas pesquisas a necessidade de melhorar minhas condições de trabalho para, se possível,

19

aumentar sua eficácia. Há também uma obstinação insana em honrar um ofício que eu escolhera e amava (FREINET, 1998, Prólogo, XXV).

Mais adiante, Freinet revela sua aflição em não encontrar, nas técnicas do modelo

tradicional, nem mesmo nas idéias de pensadores críticos desse modelo, sentido para a

aprendizagem na escola, e mais especificamente, para as situações vividas em sua sala de aula:

Porém, assim que me encontrava sozinho em minha sala de aula, no mês de outubro, sem sustentação e o apoio moral dos pensadores que admirava, sentia-me desesperado: nenhuma das teorias que havia lido e ouvido podia ser transposta para minha escola da aldeia (FREINET, 1998, Prólogo, XXV).

Embora o movimento da Escola Nova já viesse se destacando no início do século XX, e

houvesse iniciativas que soavam de forma revolucionária ao ensino, como as propostas de Maria

Montessori, por exemplo, as idéias de Freinet só chegaram a público anos mais tarde e se

colocaram dentro do movimento ativista de maneira menos entusiasta que os primeiros

defensores da Escola Nova:

O movimento europeu das “escolas novas” encontrou, em anos mais recentes, uma interpretação bastante rica e equilibrada dos próprios princípios nas posições de Cousinet1 e de Freinet, que elaboraram não só métodos didáticos bastante significativos e orgânicos, mas também uma constante reflexão sobre os fundamentos teóricos e as implicações políticas características da “educação nova” (...) Suas propostas educativas resultam, em certo sentido, quase como uma suma conclusiva e madura dos motivos enunciados e defendidos por todo movimento da renovação escolar, afirmado com vigor nos primeiros decênios do século (CAMBI, 1999, p. 523).

Freinet ressaltou as contribuições do movimento escolanovista, mas criticou a forma

individualizada da condução pedagógica pela qual as práticas renovadas se caracterizaram. De

outra maneira, acreditava na construção coletiva do aprendizado porque entendia a escola na sua

dimensão social. Sua proposta pedagógica, neste sentido, apresentou oposição ao modelo estático

do ensino e passivo do aluno, enfatizando uma escola centrada na criança, mas não como

indivíduo isolado, e sim como parte de uma coletividade. Freinet avaliou a necessidade de serem

criadas condições para que a escola refletisse, em sua organização, a cooperação entre seus

integrantes:

1 Roger Cousinet – Nascido na França em 1881. Formou-se na Escola Normal Superior licenciando-se em Letras pela Sorbonne. Pertenceu ao grupo dos fundadores da Escola Nova.

20

O que efetivamente desaparecerá é essa disciplina exterior formal, sem a qual a escola atual seria o caos e o vazio. A disciplina da escola de amanhã será a expressão natural e a resultante da organização funcional da atividade e da vida da comunidade escolar (FREINET, 2001, p. 12).

E em sua luta contra as práticas tradicionais do ensino público, Freinet irá defender que a

base de toda atividade na escola está no trabalho e na ação coletiva. Na concepção de Freinet, é

por meio do trabalho que os indivíduos poderiam se desenvolver individual e coletivamente. O

potencial de vida, como ele denominava, era uma necessidade orgânica que se satisfazia e se

desenvolvia através do trabalho. Daí que a prática que propôs à escola tem em sua organização

material e de professores e alunos, a estrutura na atividade manual, e portanto, no trabalho:

A necessidade, que acabamos de mencionar, de basear no trabalho toda atividade escolar supõe que a escola dê definitivamente costas à mania de instrução passiva e formal, pedagogicamente condenada, que ela reconsidere totalmente o problema da formação ligado ao da aquisição e que se organize para auxiliar as crianças a se realizarem por intermédio da atividade construtiva (FREINET, 2001, p. 11).

Freinet priorizou em sua proposta pedagógica o trabalho enquanto meio para se atingir o

conhecimento. Rejeitando os métodos pedagógicos tradicionais, propôs que o trabalho fosse o

centro de toda atividade escolar e o interesse e a livre expressão da criança fossem os pontos de

partida para o fazer em sala de aula. A aprendizagem através do trabalho visava, na sua

pedagogia, dupla finalidade:

É importante frisar que esse trabalho não é considerado uma atividade que só possui sentido para a criança, dissociado das necessidades concretas da comunidade escolar (e também do mundo). Ele está inserido dentro da realidade social e comunitária da escola, possuindo, assim, sentido para o educando e para a própria vida (VILLELA, 1991, p. 54).

O trabalho manual realizado pelos alunos não funciona como complemento da atividade

intelectual na Pedagogia Freinet. O trabalho é compreendido para além desta possibilidade

porque deve se manter integrado aos processos de vida do meio social. O trabalho marca a

necessidade de a criança perceber que pertence a uma coletividade e não encontra-se só, “assim,

as atividades das crianças não possuem um significado somente “em si” (o trabalho pelo

trabalho somente), mas visam a informação (pesquisas), a comunicação (correspondências) e a

divulgação (obras)” (VILLELA, 1991, p. 54).

21

Freinet, tendo vivido num momento histórico de surgimento da eletricidade, do rádio, do

jornal, da imprensa, do cinema e demais objetos de desenvolvimento tecnológico, conseguiu

enxergar a urgência de uma reformulação da concepção, dos métodos e das técnicas da escola,

não mais condizentes com as múltiplas possibilidades que o período histórico em que vivia lhes

apresentava.

Quanto a isso, elabora e propõe a inovação das técnicas para a organização e

funcionamento daquelas que ele consideraria como sendo as Escolas Modernas. Nelas a Imprensa

Escolar, o Texto Livre, a Correspondência Interescolar, o Jornal Escolar, o Jornal Mural, os

Planos de Trabalho, o Livro da Vida, entre outras técnicas, iriam compor o contexto escolar,

permitindo a cooperação como forma de construção social do conhecimento e a comunicação,

enquanto difusão do conhecimento estudado.

Obstinadamente procurando superar os instrumentos da escola tradicional, foi a partir da

experiência da aula-passeio que Freinet pode criar uma variedade de possibilidades diferenciadas

de trabalhos em sala de aula. A Aula-Passeio desencadeou uma série de idéias que se

consolidaram, ao longo da experiência do seu exercício docente, como técnicas da sua Escola

Moderna.

Prática e teoricamente, havia uma clareira neste céu desesperadamente escolástico: os professores primários que militavam na Federação do Ensino tentavam então, como vanguarda, insuflar um pouco de vida no seu ensino. Algumas experiências de “aulas-passeios” tinham sido já feitas (...) A aula-passeio constituía para mim uma tábua de salvação. Em vez de me postar, sonolento, diante de um quadro de leitura, no começo da aula da tarde, partia com as crianças, pelos campos que circundavam a aldeia (...) Quando voltávamos à aula, fazíamos no quadro o balanço do “passeio” (FREINET, 1996, p. 23-24).

A Aula-Passeio, no início do século XX, surgiu como proposta inovadora à prática

escolar, mas como toda novidade, este recurso pedagógico sofreu no início duras críticas: “A

expressão fora evidentemente mal escolhida, pois os pais supunham que as crianças não iam à

escola para passear” (FREINET, 1996, p. 23). Freinet, no entanto, entendia as Aulas-Passeios

como experiências que mais significavam à vida das crianças, e, no mínimo, mais ricas que as

atividades cansativas e repetitivas da sala de aula. Freinet procurou dar complemento à

experiência do passeio através da composição do Texto-Livre produzido pelas crianças:

22

Disse então para mim mesmo: - Se pudesse, mercê de um material de impressão adaptado à minha aula, traduzir o texto vivo, expressão do “passeio”, em página escolar que substituísse as páginas do manual, encontraríamos relativamente à leitura impressa, o mesmo interesse profundo e funcional que nos inspirava a preparação do próprio texto (...) Tentei então materializar o meu sonho. Descobri na oficina de um velho tipógrafo algum material de impressão com sistema de composição simples e prelo de madeira que devia, em princípio, permitir a impressão dos nossos textos. (FREINET, 1996, p. 24-25)

E com uma capacidade incomum de fazer com que de uma idéia se originasse outras,

Freinet criou a Imprensa Escolar na sala de aula, com a intenção que os textos escritos pelas

crianças fossem utilizados como material didático. O interesse das crianças em escrever Textos-

Livres fez com que Freinet tivesse a certeza de que os textos dos manuais poderiam ser

substituídos pelas produções infantis. Os textos escritos pelas crianças seriam utilizados como

meio mais interessante e significativo para a aprendizagem da leitura e escrita em sala de aula. A

Imprensa Escolar representou na sala de aula de Célestin Freinet um meio de superação dos

manuais escolares, compostos de textos que nada significavam à vida das crianças.

Ao procurar trazer a vida para a sala de aula, Freinet associou a Imprensa Escolar aos

Textos-Livres, de maneira que tais recursos pudessem funcionar como motivação permanente do

trabalho pedagógico e, ainda, ultrapassar, definitivamente, o modelo escolástico pensado e

organizado pela cultura adulta através dos manuais escolares (FREINET, 1996).

E como se não bastasse a transformação radical da condução do trabalho pedagógico a

partir dos Textos-Livres, escritos pelas crianças, Freinet manifesta sua insatisfação apontando em

direção ao trabalho pedagógico vinculado à comunicação social:

Sentia, contudo que, apesar dos primeiros êxitos da imprensa escolar na minha aula de Bar-sur-Loup, ainda não corria tudo pelo melhor. Estes textos produzidos nas aulas eram bem lidos na aldeia, apreciados em geral pelos pais, mas isso não me parecia ainda suficiente. As crianças queriam e mereciam uma mais larga audiência (FREINET, 1996, p. 28).

Foi pensando na projeção do trabalho realizado pelas crianças que Célestin Freinet iniciou

a Correspondência Interescolar, e mais adiante, o Jornal Escolar.

Inicialmente, a Correspondência Interescolar acontecia entre a sala de aula de Célestin

Freinet e uma escola pobre de Saint-Philibert. Ambas as escolas trocavam os textos produzidos

pelas crianças. Mais tarde, a idéia da Correspondência Interescolar foi aprimorada com a criação

da Cooperativa de Trabalho entre professores em 1924. Com a vinculação de diferentes

23

professores à Cooperativa, as correspondências poderiam ser trocadas entre as salas de aulas

diversas.

A criação do Jornal Escolar, possível pela Imprensa Escolar, foi idéia realmente original

de Célestin Freinet. O jornal consistia na reunião de Textos-Livres realizados e impressos numa

encadernação especial para assinantes e os correspondentes (FREINET, 1976).

Como se vê, as propostas de ensino construídas por Freinet surgiram de sua prática com

as crianças. Não há como dizer, neste sentido, que as suas idéias nasceram como teoria, mas ao

contrário, foi a sua experiência concreta com as crianças que determinou a urgência de uma

concepção de mudança da escola através do ensino associado ao trabalho e a cooperação:

No lento processo de aprimoramento realizado durante trinta anos, nunca partimos da teoria pedagógica para nos elevar à realidade construtiva. Nossas realizações são sempre, exclusivamente, fruto de uma experiência tateada praticada no nível do trabalho escolar com as crianças, no ambiente normal da escola popular (...) é no nível do trabalho cotidiano que adaptamos as antigas ferramentas, forjamos e aperfeiçoamos as novas (FREINET, 2001, p. 48).

Sempre sustentando a idéia de que a organização da escola tradicional era pouco eficiente

à aprendizagem, Freinet procurou contrapor a passividade do antigo método à realização de

trabalhos produzidos pelas crianças com sentido real e que viessem a modificar, de forma

considerável, o interesse e a aprendizagem delas. Suas propostas metodológicas e didáticas

nasceram de um esforço deliberado em traduzir as atividades escolares em trabalho organizado de

cooperação. O trabalho das crianças é, para Freinet, a ação que daria força e movimento à escola:

Se, para realizar as tarefas que previmos, a escola só dispusesse das ferramentas tradicionais, isto é, o caderno e a caneta, os deveres e os manuais, ela seria tão impotente quanto o marceneiro demasiado idealista. Nossa preocupação essencial, sem a qual nossos complexos interesses existiriam apenas no papel, é nos esforçarmos previamente para tornar possível o trabalho efetivo das crianças. È nessa base material e técnica que se apóia todo nosso sistema educacional (FREINET, 2001, p. 96).

A escola que se mantivesse sem as relações de trabalho, cooperação e comunicação entre

as crianças seria, para Freinet, uma escola em retrocesso. Freinet entendeu que não haveria como

trazer a vida para a sala de aula sem mecanismos que permitissem às crianças produzirem

trabalhos e se expressarem em liberdade.

Ao valor pensado em permitir às crianças a possibilidade de organizarem as relações da

vida comunitária na escola, Freinet criou um espaço, em sala de aula, para a conversa socializada

24

entre as crianças que deveriam acontecer semanalmente e que ele denominou como Reuniões da

Cooperativa Escolar. Nessas reuniões, eram conversadas e discutidas as metas de trabalhos do

grupo e a divisão de tarefas entre as crianças, sendo normalmente encerradas com a leitura do

Jornal Mural:

Esse jornal é uma grande folha de 40 x 50, pregada na segunda-feira de manhã num canto especial da sala. O cabeçalho é ilustrado por dois alunos designados cada sábado. A folha é dividida em três grandes colunas, com títulos respectivos de: Nós criticamos... Nós cumprimentamos... Nós pedimos... (FREINET, 2001, p. 73).

Mais uma vez, Freinet conseguiu elaborar de maneira inédita um instrumento didático que

viesse a funcionar, no cotidiano da vida escolar, como recurso de voz das crianças. O Texto-

Livre, a Correspondência Interescolar, o Jornal Escolar, o Jornal Mural são, em essência,

materiais didáticos que em tudo privilegiam aquilo que as crianças pensam, têm a dizer e merece

ser comunicado.

O Jornal Mural é projetado, então, como mais um elemento de expressão da criança

dentro de sua Pedagogia:

Nesse jornal, os alunos escrevem livremente durante a semana suas queixas, os erros e as falhas que constatam, denunciam as insuficiências de determinados serviços ou organização. Escrevem na terceira coluna as propostas ou desejos relativos à vida da classe. Todas essas observações são assinadas – o anonimato de nada adiantaria, pois a própria letra é suficientemente reveladora. Esse jornal deve sintetizar o conjunto das reações infantis diante do funcionamento sempre imperfeito da escola (FREINET, 2001, p. 74).

Para que as crianças pudessem de fato trabalhar de forma cooperativa na escola e, ainda,

para que não fossem velados os conflitos e contradições do dia-a-dia escolar, o Jornal Mural

aparece como positivo instrumento de autonomia da criança em expor seus pareceres, ou nas

palavras de Freinet como: “uma oportunidade para uma espécie de profundo exame da vida

comunitária da escola” (FREINET, 2001, p. 73).

Convém lembrarmos que as propostas de Célestin Freinet ganharam repercussão mundial

e, apesar de terem se encerrado dentro de uma Pedagogia que se denominou Freinet, não foram

por ele consideradas como técnicas e modelos acabados. Ao contrário, o autor sempre desejou

que suas idéias representassem apenas o início de tudo aquilo que o professor tem de tornar

existente numa sala de aula. Sobre seu manual de técnicas, Freinet ressalvava:

25

Por certo, os caminhos que ele indica nem sempre são perfeitamente aplanados; ainda não são estradas largas, uniformes, calçadas e asfaltadas, mas, na maioria das vezes, trilhas no flanco das montanhas, que serpeiam de clareira em clareira, ao asfalto dos colos e dos picos. Mas essas trilhas existem, cuidadosamente balizadas, com seus refúgios e abrigos. Caberá justamente a vocês melhorar seu traçado e sua contextura, para transformá-las em caminhos seguros, que os bons operários do futuro poderão seguir confiantes (FREINET, 2001, IX-X).

É, neste sentido, tendo como referência e inspiração um autor que nunca desejou a

acomodação e a repetição infinita de suas idéias, que queremos estudar o Jornal Mural das salas

de aula da escola freinetiana da atualidade, procurando perceber se, passadas tantas décadas após

suas primeiras formulações, os novos professores melhoram o traçado e a contextura da técnica!

26

II. UM ESTUDO SOBRE FREINET NA REVISTA NOVA ESCOLA

Esta pesquisa surgiu de nossa predisposição em analisar o desenvolvimento afetivo das

crianças na escola a partir do instrumento didático Jornal Mural proposto pelo professor francês

Célestin Freinet. O Jornal Mural desenvolvido por Freinet em sua sala de aula, no início do

século XX, consistia num painel em que as crianças poderiam afixar suas críticas, felicitações e

propostas para serem conversadas e discutidas coletivamente. Pelo que se conhece na pedagogia,

Freinet foi quem primeiro sistematizou o trabalho com assembléias de classe, ou como aparece

em suas obras, reuniões da cooperativa escolar, através do instrumento didático que ele

denominou Jornal Mural.

Dirigimos nosso interesse então, para conhecer qual informação os professores têm

recebido sobre os princípios fundamentais do pensamento de Célestin Freinet e as técnicas

didáticas propostas em sua pedagogia da Escola Moderna; tínhamos, ainda, especial interesse em

verificar a popularidade ou não do instrumento Jornal Mural. Por isso, escolhemos a revista

Nova Escola sobre educação, que é reconhecidamente um veículo de alcance nacional, para

verificar como a abordagem da Pedagogia Freinet é realizada e descobrir se há entre os

professores adeptos consciência teórica de aplicação das técnicas criadas por Freinet. Em relação

ao Jornal Mural, especificamente, buscamos verificar se existe discussão acerca das

contribuições do recurso para o desenvolvimento da afetividade das crianças.

A problemática desta pesquisa se definiu, desta maneira, em estudar como o pensamento

de Célestin Freinet vem sendo abordado pela revista Nova Escola, e quais reflexões vem sendo

feitas entre as técnicas propostas por Freinet, em especial, o Jornal Mural, e a prática dos

professores adeptos à Pedagogia deste autor.

Recolhendo as informações sobre o pensamento de Célestin Freinet na revista Nova

Escola, pretendemos trabalhar com a análise de dados por categorias, linha que melhor se aplica

aos objetivos desta pesquisa:

A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si. Essa palavra está ligada à idéia de classe ou série. As categorias são empregadas para se estabelecer classificações. Neste sentido, trabalhar com elas significa agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso (MINAYO, 2002, p. 70).

27

Nesta perspectiva de estudo, levantamos quatro categorias para a análise dos dados

encontrados na revista Nova Escola a compreender a:

i. Freqüência de citações de Célestin Freinet nos artigos publicados;

ii. Forma como são tratadas, nos artigos, as idéias de Freinet;

iii. Referência ou não ao instrumento Jornal Mural proposto por Freinet;

iv. Relação encontrada entre as idéias freinetianas e o desenvolvimento afetivo.

A análise dos dados, dentro de tais categorias, constituirá a base de desenvolvimento da

presente pesquisa. Procuramos significar as informações encontradas pelo tratamento qualitativo

dos dados. Como aponta Minayo: “a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos

significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações,

médias e estatísticas” (MINAYO, 2002, p. 22). A análise qualitativa dos dados permitiu com que

fizéssemos a associação entre as informações obtidas pelo estudo da revista Nova Escola e outros

conhecimentos que viessem fundamentar teoricamente o uso das técnicas propostas por Freinet.

2.1 A pesquisa na revista Nova Escola on-line

Esta pesquisa foi realizada através do banco de dados da revista Nova Escola a que se tem

acesso pelo site www.revistaescola.abril.com.br. A revista Nova Escola foi escolhida por se

apresentar como um veículo de comunicação de grande aceitabilidade entre os professores

brasileiros. No site, encontramos divulgada a pretensão da revista dentro do conjunto de veículos

de comunicação educacional:

“Contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica no Brasil e para a

formação de novas gerações de leitores, por meio da qualificação do educador da escola

pública, com vistas a desenvolver com mais competência suas atividades em sala de aula”

(Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/home/. Acesso em 01 de dezembro de 2007).

A pesquisa procedeu de forma a procurar os artigos da revista Nova Escola,

compreendidos entre o mês de janeiro de 1997 a outubro de 2007, que tratassem das idéias de

28

Freinet. A busca foi realizada na base de dados on-line do site pela palavra-chave Freinet.

Obtivemos como resultado trinta e nove itens disponíveis que foram lidos, criteriosamente, um a

um.

Findada a primeira leitura dos artigos, fizemos nova seleção dos itens encontrados, uma

vez que constatamos catorze itens repetidos, e ainda, decidimos excluir cinco itens por não

conterem conteúdos necessários a qualificação dos dados: textos editoriais (dois itens), matéria

sem data encontrada (um item), matéria fora do período compreendido pela pesquisa (um item) e

link para envio de comentário de artigo (um item).

Gráfico 1: Pesquisa Nova Escola on-line

2014

5

Itens utilizados Itens repetidos Itens excluídos

A nova seleção permitiu o acesso a vinte itens para a análise. Tais itens, como apontamos,

eram referentes ao arquivo da revista disponível on-line entre os anos de 1997 a 2007. Dos vinte

itens escolhidos, dezoito eram matérias de revistas impressas e atualmente disponíveis no acervo

on-line do site, um era matéria de edição impressa especial da revista Nova Escola, também

disponível on-line junto às demais edições especiais desde o ano de 1997, e um era um artigo de

acesso exclusivo on-line, inserida na edição 121 da revista.

Gráfico 2: Qualidade das edições

18

1 1

Impressas disponíveis on-lineImpressas EspeciaisExclusivas on-line dentro de uma edição

29

A análise dos dados encontrados foi realizada a partir das categorias levantadas nesta

pesquisa, apresentadas anteriormente, e baseadas na teoria psicológica de Henry Wallon e no

pensamento de Célestin Freinet. Entendemos que o resgate da proposta das assembléias de classe

ou reuniões da cooperativa escolar a partir do Jornal Mural criado por Célestin Freinet como

ambiente de voz dos alunos no espaço escolar, nos trará a possibilidade de análise de um trabalho

docente de desenvolvimento da afetividade. Assim, esta pesquisa que tem por finalidade trazer

sua contribuição ao campo das discussões psicopedagógicas, ganha importância e relevância

científica.

30

III. FREINET PARA PROFESSORES: as idéias freinetianas na revista Nova Escola

As idéias de Célestin Freinet, embora tenham surgido a quase noventa anos em

contestação às práticas tradicionais de ensino, revelam-se ainda atuais, dado que o funcionamento

da Escola de lá para cá sofreu mudanças pouco significativas. As propostas que procuraram se

distanciar dos modelos conservadores de ensino desde o início do século XX são consideradas

hoje como modelos educacionais alternativos. O pensamento e as técnicas divulgadas por Freinet,

por conferir princípios educativos divergentes aos da escola tradicional, vêm sendo

compreendidos, dentro do âmbito escolar, como um modelo alternativo de ensino.

Neste sentido, este capítulo tem por intenção analisar como a revista Nova Escola têm

apresentado as idéias do educador francês Célestin Freinet. Queremos conhecer de que forma esta

revista que tem circulação de abrangência nacional e que se assume com a função de contribuir

com a formação permanente dos professores brasileiros por meio da leitura e informação, realiza

a comunicação entre as idéias de Freinet e a proposta de aplicação prática aos professores

leitores.

O exame crítico desta questão será feito a partir de três categorias de estudo, pelas quais

pretendemos conhecer a abordagem da revista quanto a:

v. Freqüência de citações de Célestin Freinet nos artigos publicados;

vi. Forma como são tratadas nos artigos as idéias de Freinet;

vii. Referência ou não ao instrumento Jornal Mural proposto por Freinet;

viii. Relação encontrada entre as idéias freinetianas e o desenvolvimento afetivo.

A análise dos dados dentro de tais categorias permitirá nosso conhecimento acerca do

quanto às idéias de Célestin Freinet vêm sendo difundidas, e ainda, de que modo suas propostas

têm sido pensadas dentro contexto das salas de aulas dos professores brasileiros, ao menos, por

aqueles que ocuparam espaços na revista em foco. A seleção dessas categorias foi pensada no

sentido de buscar conhecer, também, se o instrumento do Jornal Mural, elaborado por Freinet, é

comentado tanto quanto as técnicas do Jornal Escolar, Correspondência Inter-Escolar e o Livro

31

da Vida que se popularizaram mais nos últimos anos. Por fim, queremos saber se existe alguma

lembrança que implique a relação das técnicas freinetianas ao desenvolvimento da afetividade da

criança na escola.

Entendemos que esta pesquisa nos dará a oportunidade de verificar se a revista Nova

Escola propõe a reflexão sobre as técnicas freinetianas e se possibilitam aos professores recriarem

os instrumentais de acordo com a diversidade de situações em que se acham inseridos.

3.1 O mestre francês lembrado pela revista Nova Escola

As publicações da revista Nova Escola disponíveis on-line abrangeram as edições dos

anos de 1997 ao mês de outubro do ano de 2007, último mês de realização desta pesquisa. A

busca pela palavra chave Célestin Freinet no site da revista selecionou os artigos que traziam em

seu conteúdo menção ao educador francês. Pudemos constatar assim, a partir dos vinte itens

utilizados nesta pesquisa, a seguinte correspondência de artigos por ano:

i. Dois artigos encontrados no ano de 1997;

ii. Um artigo encontrado no ano de 1998;

iii. Um encontrado no ano de 1999;

iv. Nenhum artigo encontrado em 2000;

v. Seis artigos encontrados em 2001 – um deles republicação do ano de 1996;

vi. Um artigo encontrado no ano de 2002;

vii. Dois artigos encontrados no ano de 2003;

viii. Dois artigos em 2004;

ix. Dois artigos em 2005;

x. Dois artigos em 2006;

xi. Um artigo encontrado no ano de 2007.

32

0123456

Artigosde 1997

Artigosde 1999

Artigosde 2001

Artigosde 2003

Artigosde 2005

Artigosde 2007

Gráfico 3: Matérias por ano

Essa investigação nos permitiu verificar que existe certa acessibilidade da revista Nova

Escola às idéias do pensador Célestin Freinet, uma vez que ele aparece – na maior parte dos

artigos - mencionado como um dos maiores pensadores dentro da história da pedagogia. Mas,

destacamos que em dez anos de publicação da revista, houve índices baixíssimos de abordagem

do pensamento de Célestin Freinet.

Ao longo de dez anos, de janeiro de 1997 a outubro de 2007, houve, apenas em duas

edições, artigos mais aprofundados sobre Freinet: um artigo em edição especial deste ano – 2007

– sobre os grandes pensadores da educação, e uma republicação de 1996 em 2001 de um artigo

no qual a revista trouxe a abordagem do pensamento de sete grandes educadores mundiais, dentre

eles Célestin Freinet.

3.2 O que as revistas dizem sobre Freinet?

A leitura dos vinte artigos publicados na Revista Nova Escola com menção à Freinet

tornou possível encontrarmos nos textos, conteúdo de seis naturezas distintas: referência a algum

princípio fundamental contido em sua pedagogia (seis artigos), abordagem sobre as técnicas

propostas por Freinet (cinco artigos), dicas de leitura de seus livros ou livros que tratam seu

pensamento (três artigos), Freinet dentro do Movimento da Escola Nova em abordagem histórica

da educação (dois artigos), a influência recebida por Freinet de outros pensadores da educação

(dois artigos), e por fim, textos que traziam relatos pessoais do contato de professores com as

idéias de Freinet e suas aplicações em sala de aula, mas sem desenvolvimento de como se deram

suas vivências em sala de aula (dois artigos).

33

Gráfico 4: Conteúdo dos artigos

6

53

2

22

Referência aos princípios fundamentais do pensamento freinetianoReferência às técnicas propostas por FreinetDica de leitura de ou sobre FreinetReferência histórica de Freinet no Movimento Escola NovaInfluência recebida por Freinet de outros pensadoresRelato de contato pessoal com as idéias de Freinet

Do conteúdo encontrado, iremos nos ater a seguir, à discussão que a revista Nova Escola

faz em relação à referência aos princípios fundamentais do pensamento de Célestin Freinet e às

técnicas por ele propostas.

3.2.1 Princípios fundamentais em discussão

Interessante notar que a maior parte dos artigos menciona determinados princípios

educacionais pensados e propostos por Freinet, no início do século XX. Dentre os textos que

fazem referência aos princípios fundamentais, quatro abordam a relevância das práticas de

cooperação entre os alunos enquanto iniciativa de trabalho pedagógico em sala de aula, e dois

abordam a importância da utilização de recursos tecnológicos no trabalho realizado pelo

professor. Entendemos que tais artigos buscam fundamentar os temas abordados referindo-se às

idéias de Freinet quanto aos princípios de cooperação e modernização por ele divulgados.

34

Gráfico 5: Princípios fundamentais

4

2

Cooperação Modernização

Freinet fala em cooperação, sem dúvida. Os artigos, contudo, de certo modo, recuperam a

mesma idéia, só que utilizando outros termos ou nomenclaturas. Num deles, a idéia da

cooperação aparece com o mesmo sentido, mas expressa pela denominação de atividade

sociointerativa:

“Grandes educadores como Célestin Freinet, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky e

Paulo Freire compreenderam que o caráter pessoal e o sociointerativo se complementam. As

boas professoras da Educação Infantil sabem disso e criam situações de aprendizado com base

nas relações e iniciativas grupais em suas turmas” (Revista Nova Escola on-line – Edição 194 –

agosto 2006).

Em um outro artigo, a cooperação é designada pelo conceito de rede de troca de saber. O

texto que aborda um exemplo de prática escolar na qual uma criança pode ensinar outra. Freinet é

citado como o pensador de origem da proposta aplicada entre os alunos:

“Na classe de terceira série da professora Maria de Lourdes Motta Ezequiel, do colégio

particular Glória Nogueira Piquini, de Carapicuíba (SP), todos os alunos têm seu dia de mestre.

Eles ensinam, uns aos outros, temas didáticos ou trabalhos manuais. ’O objetivo é aumentar o

respeito e a solidariedade entre as crianças‘, diz a professora. A atividade é uma aplicação

prática do conceito de rede de troca de saber, criado pelo educador francês Célestin Freinet

(1896-1966). Ela pode ajudar na aprendizagem, porque às vezes um aluno não entende o

professor, mas compreende o que um colega diz” (Revista Nova Escola on-line – Edição 108 –

dezembro 1997).

35

Há ainda, um artigo em que a cooperação proposta por Freinet é lembrada enquanto

referência teórica que pode ajudar os professores em experiências de trabalhos com salas

multisseriadas:

“É possível dar boas aulas para turmas multisseriadas mesmo sem estar vinculado ao

programa Escola Ativa. O primeiro passo é buscar capacitação (...) Procurar experiências que

sirvam de inspiração e embasamento teórico para lidar com a heterogeneidade é também um

bom caminho. De acordo com a professora Rosângela, nas obras de teóricos como Emilia

Ferreiro, John Dewey, Celestin Freinet e Paulo Freire é possível encontrar subsídios para lidar

com esta realidade” (Revista Nova Escola on-line – Edição 172 – maio 2004).

De um modo ou de outro, os artigos desta categoria destacam a importância atribuída à

relação entre os alunos como fator de aprendizagem. Esta questão tratada nos artigos reforça a

necessidade dos professores pensarem sobre ela enquanto possibilidade de trabalho atual, sem

deixar de trazer à memória outras fontes de conhecimento que igualmente tratam o tema. Entre as

fontes propostas, a revista Nova Escola aponta as idéias de Célestin Freinet.

Um segundo aspecto relevante das idéias de Freinet, lembrado pela revista, refere-se à

necessidade emergente de modernização dos instrumentos didáticos na escola. A revista Nova

Escola trouxe, neste sentido, no ano de 2005, dois artigos que discutiram este assunto. Num foi

expressa claramente a possibilidade dos professores trabalharem os conhecimentos através das

produções cinematográficas, e no outro, a necessidade de que os recursos tecnológicos modernos

sejam utilizados na escola.

Sobre a contribuição do cinema entre outros recursos, o artigo de maio apontou:

“A imagem é hoje um dos mais importantes meios de comunicação e é inegável que a

tecnologia vem provocando alterações nas formas de pensamento e de expressão. Basta pensar

na influência da TV na vida atual. Nas décadas de 1950 e 1960, o pensador Célestin Freinet

(1896-1966) já discutia a necessidade de o professor reconhecer e utilizar esses recursos”

(Revista Nova Escola on-line – Edição 182 – maio 2005).

36

O artigo de março de 2005, manifestando a impossibilidade de a escola acompanhar a

rapidez da informação nos dias atuais, acentua a necessidade dela tornar possível, ao menos, a

compreensão dos dados de sua realidade. A proposta de um ensino que viesse a significar a

realidade está presente nas idéias de muitos pensadores, entre eles Célestin Freinet, apontado pela

revista no artigo. O texto trazido pela revista, além de evidenciar as idéias dos pensadores

Dewey, Piaget, Vygotsky e Freinet dentro de perspectivas de ensino que propõem a reflexão

sobre a realidade, apontam para a possibilidade de o uso de recursos tecnológicos concretizarem

as indicações feitas por estas teorias:

“Não conseguindo transmitir informações com a mesma velocidade e atratividade da TV

ou da internet, a escola deve dedicar-se à função mais nobre de construir um quadro de

referência dos saberes científicos, culturais e éticos, dando sentido ao conhecimento e levando-o

para a prática. Mestres como John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky

(1896-1934) e Célestin Freinet (1896-1966) propuseram isso (...) Talvez a tecnologia da

informação possa contribuir para tornar reais utopias pedagógicas tão antigas” (Revista Nova

Escola on-line – Edição 180 – março 2005).

3.2.2 Técnicas em discussão

É curioso constatar que dentre os artigos que fazem referência às técnicas freinetianas na

Revista Nova Escola, quatro deles trazem um apontamento reflexivo dos recursos didáticos

propostos por Célestin Freinet que se popularizaram ao longo dos anos. Os artigos têm a

preocupação de trazer o questionamento, ainda que sucinto, aos professores leitores quanto ao

propósito político e pedagógico da utilização de tais recursos didáticos. E em apenas um dos

artigos que fazem a abordagem das técnicas freinetianas, não encontramos indício de um parecer

reflexivo sobre suas propostas didáticas, circunscrevendo-se somente na descrição dos materiais,

tal como foram utilizados por Freinet em sua época, como sugestões aos professores de hoje.

37

Gráfico 6: Técnicas

4

1

Reflexão sobre a aplicabilidade das técnicasSugestão da técnica enquanto proposta didática

A abordagem sobre as técnicas freinetianas em artigo especial da revista Nova Escola

sobre o educador Célestin Freinet, é situada dentro do contexto histórico em que ele as

apresentou e revelada a importância de serem pensadas no presente dentro do contexto em que se

encontram os professores leitores. O artigo menciona, inclusive, a possibilidade de os professores

trazerem complementos às técnicas para que tais recursos sejam aperfeiçoados, num sentido

exato do que Freinet traz em seus livros: as técnicas seriam as sementes do trabalho pedagógico e

a aplicação ou ação dos professores, o campo fértil a frutificar:

“Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin

Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca

ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos

pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Não é necessário conhecer a fundo a

obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua

criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis” (Revista Nova

Escola on-line – Edição Especial 004 – outubro 2007).

A reflexão é explicitamente colocada ao final do texto do artigo, com intenção clara de

fazer com que os leitores possam não só pensar na utilização dos recursos propostos por Freinet

como sugestões didáticas, mas refletirem sobre estas e demais práticas a partir das implicações

políticas e sociais que elas envolvem, comparando com a atitude do próprio Freinet que criou as

técnicas de sua Escola Moderna a partir do pensamento meditado sobre a prática que realizava:

38

“Para pensar: A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-

passeio e os cantinhos temáticos na sala de aula, não significam por si só que o professor adotou

uma prática freinetiana. É preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para

atingir um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças, de uma consciência de seu meio,

incluindo os aspectos sociais, e de sua história. Quando você promove atividades em sua escola,

costuma ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?” (Revista

Nova Escola on-line – Edição Especial 004 – outubro 2007).

Num mesmo sentido, as técnicas de Freinet são discutidas em artigo da revista exclusivo

on-line, através do relato de uma prática que se dá numa escola de aplicação das idéias de Freinet

na cidade de Natal. A proposta da escola e o uso das conseqüentes técnicas propostas por Freinet

são empregados, na experiência trazida pela revista, de forma reflexiva e não radical:

“Na Escola Freinet de Natal, as idéias do mestre francês são a essência do projeto

pedagógico (...) A Escola Freinet é mantida por uma cooperativa de professores, bem ao gosto

do mestre francês, sem ser radical. `Buscamos respaldo em outras teorias, como as de Piaget e

Vygotsky`, avisa a diretora. `O próprio Freinet dizia que o educador deve ter a sensibilidade de

atualizar sua prática e isso, aliás, é o que faz com que ele ainda seja moderno`” (Revista Nova

Escola on-line – Edição exclusiva on-line – janeiro 2001).

O artigo ressalta ainda a opinião da autora e coordenadora do Núcleo Freinet da cidade de

São Paulo a respeito da reflexão que os professores devem ter sobre a aplicabilidade das técnicas

propostas por Freinet:

“Para Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do Núcleo Freinet Cidade de São

Paulo, estar em contato com a realidade em que vivem os alunos é fundamental. `Professores

que levam sua turma a aulas-passeio e organizam sua sala em cantinhos, mas que ignoram

aspectos sociais e políticos ao redor da escola, não estão de acordo com o que propunha o

educador`” (Revista Nova Escola on-line – Edição exclusiva on-line – janeiro 2001).

39

Dentre as técnicas da Pedagogia Freinet, a que mais repercussão teve entre as práticas

educacionais, foram as chamadas Aulas-Passeios. Muito embora esta prática não tenha sido

criada por Freinet, as Aulas-Passeios foram por ele adotadas e se inseriram como elemento

didático de sua prática e, mais adiante, como proposta de sua pedagogia da Escola Moderna.

Hoje, o que se apresenta na educação como Estudo do Meio, nada mais é que a idéia das Aulas-

Passeios difundidas por educadores inovadores do início do século XX. Idéia esta da qual, até

mesmo, Célestin Freinet se inspirou e se serviu para atualizar e trazer vida a sua prática cotidiana

em sala de aula com as crianças no interior da França.

A revista Nova Escola num artigo tratando as riquezas e vantagens pedagógicas do Estudo

do Meio, proposta hoje usual na Educação, lembra Célestin Freinet como um precursor deste

recurso didático:

“Não, estudo do meio não é uma excursão. Se você tiver isso em mente, estará a um

passo de uma prática de sucesso. A atividade tem horizontes mais amplos que uma visita sem

compromisso a um parque ou museu. Sua proposta é integrar uma ação fora dos muros da

escola ao currículo, reforçando conteúdos vistos em classe (...) Há 70 anos, o pedagogo francês

Célestin Freinet já elaborava a base pedagógica do que chamava de "aula das coisas" (Revista

Nova Escola on-line – Edição 106 – outubro 1997).

Seja como Estudo do Meio, seja como Aulas-Passeios, este recurso didático merece ser

pensado pelos professores como possibilidade de extensão do conhecimento estudado na escola.

Neste sentido, o artigo da revista Nova Escola apresenta a técnica da Aula-passeio ou Estudo do

Meio com outras possibilidades, não somente direcionadas para a visita a um lugar relativamente

afastado, mas como toda e qualquer experiência viva, fora do espaço circunscrito da sala de aula,

que venha agregar sentido para as crianças alargarem seus conhecimentos:

“Com a ajuda de seus alunos e da administração da escola, é possível extrair do estudo

do meio o que ele oferece de melhor: a percepção de que a escola não tem fronteiras. A turma

pode entender essa mensagem numa ação simples, como uma volta pela redondeza, ou em vôos

mais ousados, como uma viagem a outra cidade” (Revista Nova Escola on-line – Edição 106 –

outubro 1997).

40

Em Edição Especial da Revista Nova Escola sobre os grandes pensadores da educação, há

um artigo todo dedicado ao educador Célestin Freinet. Além dos dados biográficos trazidos no

conteúdo do artigo, as técnicas freinetianas são abordadas como experiências já conhecidas pelos

professores ou possíveis de serem aplicadas:

“Você pode não saber exatamente quem foi Célestin Freinet – pedagogo francês cujo

centenário se comemora este ano –, mas provavelmente já usou, de alguma forma, uma das

técnicas desenvolvidas por ele. Duvida? E só lembrar-se daquela aula-passeio ou do jornalzinho

de sua turma. Recursos como esses, que hoje parecem ter surgido pelo simples fato de que são

eficientes, foram criados por Freinet a partir de sua experiência como professor primário, na

década de 20” (Revista Nova Escola on-line – Edição 139 – janeiro 2001).

Este artigo, republicado da edição 93 de maio de 1996, discorre sobre a descrição dos

usos e procedimento das técnicas: Aula-Passeio, Imprensa Escolar, Texto Livre, Livro da Vida e

Correspondência Inter-Escolar sem qualquer apontamento reflexivo aos professores leitores

quanto ao uso das técnicas de Freinet.

3.3 O Jornal Mural: experiência encontrada em Minas Gerais

Dos vinte artigos utilizados nesta pesquisa, encontramos em apenas um texto menção à

técnica do Jornal Mural da Pedagogia Freinet.

Gráfico 7: Jornal Mural

1

19

Artigos que abordam a técnica do Jornal MuralArtigos que não abordam a técnica do Jornal Mural

41

A técnica é abordada como experiência pedagógica realizada por uma professora em uma

escola estadual da cidade de Sete Lagoas no estado de Minas Gerais:

“Elegante e bem conservada, a Escola Estadual Dr. Arthur Bernardes se destaca na

paisagem da cidade mineira de Sete Lagoas. "É a escola mais bonita do centro da cidade",

orgulha-se a professora Eliana Lourenço. Ela leciona ali há nove anos, mas não perdeu o

fascínio pelas linhas neoclássicas do prédio de 81 anos. Os alunos é que, de tão agitados, não se

davam ao gosto de contemplar a arquitetura da sala de aula. No ano passado, cansada de

interromper a aula para resolver brigas de alunos e atender a reclamações de todo tipo, Eliana

criou com a 3a série a Cooperativa das Formiguinhas, para pôr a classe um pouco mais quieta”

(Revista Nova Escola on-line – Edição 121 – abril 1999).

Interessante notar que o artigo publicado foi todo dedicado em trazer a experiência da

Cooperativa das Formiguinhas – como foi nomeada – da “Escola Estadual Dr. Arthur Bernardes”

como exemplo de prática pedagógica positiva aos professores leitores e em revelar como este

instrumental, além de solucionar a causa das brigas entre os alunos, pode funcionar também,

como instrumento de desenvolvimento do pensamento crítico das crianças:

“Com a ajuda da professora, elas aprenderam a fazer bilhetes claros e legíveis sobre as

situações que apreciam ou as incomodam” (Revista Nova Escola on-line – Edição 121 – abril

1999).

É curioso, contudo, reconhecer no corpo do artigo, o relato da professora instauradora da

idéia na “Arthur Bernardes” em desconhecer a proposta de Célestin Freinet, quando indagada

pela revista Nova Escola:

“A idéia de incentivar a organização e a participação das crianças, a rigor, não é nova.

Já no início deste século, o pedagogo francês Célestin Freinet propunha o Painel de

Manifestações, com sugestões, críticas e elogios. `Freinet´, pergunta Eliana. ´Não conheço´. A

intuição da educadora mineira seguiu o mesmo caminho do professor francês” (Revista Nova

Escola on-line – Edição 121 – abril 1999).

42

A idéia aplicada na escola estadual de Sete Lagoas é muito similar à proposta do Jornal

Mural de Freinet. O painel de crítica, felicitação e sugestão, utilizado pela professora da escola

“Arthur Bernardes”, é empregado de forma semelhante à idealizada por Célestin Freinet,

preservando, inclusive, os momentos destinados à discussão dos bilhetes em assembléias

cooperativas. O instrumento do Jornal Mural, referido pela revista Nova Escola com a

denominação de Painel de Manifestações, é reconhecidamente lembrado como proposta

freinetiana, muito embora, desconhecida pelos praticantes da escola mineira:

“Qualquer criança pode escrever os bilhetes, com críticas, sugestões ou elogios para

colegas e funcionários da escola. As mensagens devem ser colocadas em um dos três envelopes,

intitulados "Eu critico", "Eu proponho" e "Eu felicito", fixados em um painel no canto da sala. A

participação é voluntária, mas os textos devem ser assinados. Para levar os alunos a assumir

responsabilidades, os bilhetes anônimos não são aceitos na reunião da Cooperativa” (Revista

Nova Escola on-line – Edição 121 – abril 1999).

Importante ressaltar que o conteúdo do artigo é todo destinado a valorizar a idéia da

experiência das assembléias cooperativas na “Escola Estadual Arthur Bernardes” enquanto

possibilidade de trabalho democrático nas escolas brasileiras, e, de nenhuma maneira,

circunscritas a uma prática da Pedagogia Freinet.

É possível reconhecer como os alunos da escola de Sete Lagoas se apropriaram do

instrumento didático de maneira consciente através dos exemplos dos bilhetes escritos pelas

crianças que acompanham o artigo: os bilhetes trazem apontamentos sobre as relações

interpessoais vividas entre as crianças e de reivindicação por melhorias da qualidade de vida na

escola:

“Com a ajuda da professora, elas aprenderam a fazer bilhetes claros e legíveis sobre as

situações que apreciam ou as incomodam. Com medo da dengue, reivindicaram trocas mais

freqüentes da água armazenada em tambores no pátio da escola. Queixaram-se da limpeza da

classe, que tomava bons quinze minutos da primeira aula do dia. As meninas criticaram a

correria dos meninos no recreio, mas também elogiaram os que se aquietaram na sala de aula.

43

Nada escapa ao olhar atento das formiguinhas” (Revista Nova Escola on-line – Edição 121 –

abril 1999).

3.4 Relacionamento afetivo e a Pedagogia Freinet

Entre o pensamento de Célestin Freinet e o desenvolvimento da afetividade das crianças

há muitas relações interessantes de serem conhecidas, observadas e refletidas. Neste sentido,

procuramos na revista Nova Escola, os artigos que traziam a abordagem das idéias de Célestin

Freinet associadas a algum comentário sobre o desenvolvimento afetivo das crianças. O que se

verificou foi um artigo, encontrado entre os vinte analisados.

Gráfico 8: Relação afetiva

1

19

Artigos que mencionam a relação afetivaArtigos que não mencionam a relação afetiva

A relação entre as idéias de Freinet e suas possíveis contribuições para o desenvolvimento

afetivo é abordada no artigo da revista Nova Escola da edição especial de outubro deste ano, no

qual a revista trouxe a discussão do pensamento de grandes educadores mundiais. Em relação aos

princípios freinetianos e o envolvimento afetivo, a revista expõe:

“Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na

escola, de modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas

necessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no

professor alguém que organize o trabalho. Outra função primordial do professor, segundo

Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos (...) “Freinet descobriu que a

forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo”, diz Rosa Sampaio” (Revista

Nova Escola on-line – Edição Especial 004 – outubro 2007).

44

O relato da autora Rosa Sampaio revela a correspondência entre o princípio teórico de

Célestin Freinet e a necessidade conseqüente, entendida por ele, de criar, na prática pedagógica,

uma atmosfera de envolvimento afetivo para que a aprendizagem aconteça. Embora a relação

entre o pensamento de Freinet e a importância da relação afetiva apareça retratada no artigo, não

há uma reflexão aprofundada que permita aos professores leitores compreenderem como as

propostas apresentadas por Freinet podem efetivamente contribuir com o desenvolvimento da

afetividade das crianças, nem mesmo, fazerem os professores pensarem as idéias freinetianas

dentro de seus contextos escolares.

45

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa permitiu-nos considerar de que forma a revista Nova Escola

sobre educação vem veiculando e publicando o pensamento do educador francês Célestin Freinet,

examinar em que termos as técnicas freinetianas são propostas, e ainda, fazer apontamentos sobre

como a referência da técnica do Jornal Mural é apresentada na revista para os professores

leitores.

A análise dos artigos pesquisados on-line num período de dez anos (1997 – outubro/2007)

tornou evidente que Célestin Freinet, embora reconhecido e divulgado pela revista como um dos

maiores educadores mundiais, não tem tido seu pensamento como pauta frequentemente discutida

nas matérias editadas.

Em vinte artigos analisados, onze trazem menção aos princípios fundamentais de Célestin

Freinet ou retratam as técnicas que foram por ele sugeridas, sendo que os outros nove artigos são

apenas citações de Freinet dentro de outros contextos – dicas de leitura, referências históricas ou

relatos pessoais. Verifica-se, por estes dados, que o número de vezes que Célestin Freinet é

abordado nos artigos da revista Nova Escola se reduz ainda mais. Dos artigos que mencionam

Freinet 55% fazem uma abordagem sucinta ou aprofundada sobre suas idéias e 45% o remetem a

uma lembrança, somente.

Por meio dos índices encontrados é possível que façamos um questionamento à revista

Nova Escola com a intenção de refletir o porquê Célestin Freinet é de tal maneira referido como

um dos maiores pensadores da educação e tão pouco lembrado nos artigos. Dentre as matérias

analisadas, Freinet foi, em algumas ocasiões, citado ao lado dos educadores Emília Ferreiro, Jean

Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Paulo Freire. Entende-se que a revista ao citar Freinet junto

a tais educadores, atribui a ele o prestígio dos grandes educadores, mas, de forma conflitante, é

notadamente menos popular que aqueles com quem vem equiparado.

Que valores estariam, então, encobertos pelos textos e revelados pelos índices na revista

Nova Escola? Se o pensamento de Célestin Freinet é reconhecidamente importante dentro da

história da Pedagogia, nos indagamos quanto aos propósitos da revista em não discutir mais suas

idéias. E levantamos a hipótese do quanto a ausência desse debate estaria vinculada ao interesse

de venda da revista, já que, como apontamos antes, Freinet é notadamente menos popular que

46

Emília Ferreiro, Piaget, Vygotsky e Paulo Freire, provavelmente mais citados e atraentes para os

interesses comerciais de uma publicação de larga circulação.

Entendemos que uma análise comparativa dos dados entre o número de vezes que

Célestin Freinet foi citado em relação ao número de vezes que tais autores foram mencionados

pela revista Nova Escola em dez anos, trariam uma maior compreensão acerca da proposição que

fizemos. A continuidade da pesquisa, nesse sentido, permitiria que verificássemos se os artigos

da revista Nova Escola se regulam pelos modismos em educação.

De outra maneira, também questionamos o emprego da comparação que a revista faz entre

Célestin Freinet e outros pensadores e teóricos da educação. Entendemos que quando esta relação

é apresentada pela revista, fragmentam-se as idéias de cada educador em particular, sob a

condição de sustentar o assunto tratado no artigo pelo fundamento de educadores de renome.

Observamos, de modo especial, a seguinte referência sobre Freinet quando comparado a

outros educadores em um dos artigos encontrados:

“Grandes educadores como Célestin Freinet, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky e

Paulo Freire compreenderam que o caráter pessoal e o sociointerativo se complementam. As

boas professoras da Educação Infantil sabem disso e criam situações de aprendizado com base

nas relações e iniciativas grupais em suas turmas” (Revista Nova Escola On-Line – Edição 194

– agosto 2006).

O conceito de interatividade abordado pela revista Nova Escola como idéia positiva de

desenvolvimento da aprendizagem é associada às idéias de Freinet, Dewey, Piaget, Vygotsky e

Paulo Freire. A menção de tais educadores, no interior do texto, apresentado pela revista, faz

entender ao professor leitor que o conceito de interação social está presente na discussão desses

pensadores e teóricos. Cabe a nossa pesquisa, no entanto, questionar a razão pela qual a revista

incluiu pensadores distintos para apoiar a idéia de interação social. Estariam, os pensadores

citados, de acordo quando mencionam o conceito de interação? E ainda indagamos a dissensão

existente entre as teorias propostas por Piaget e Vygotsky, abordada em publicações de autores

importantes da Psicologia e da Educação, que a revista parece desconsiderar quando os apresenta

lado a lado.

47

Um exame crítico do artigo poderia nos levar a supor que o conceito de interação social é

suscitado como um modismo, como uma proposta de aplicação interessante de ser pensada e

praticada pelos professores em sala de aula e já aplicada por poucos professores inovadores. O

conceito parece querer ganhar sustentação ao remeter a idéia ao pensamento de considerados

educadores. E ao que se refere ao pensamento de Célestin Freinet? Em que termos Freinet teria

proposto a interação social entre as crianças?

Na obra de Célestin Freinet não encontramos o emprego da expressão interação social,

mas sim, o conceito de cooperação que poderemos buscar adequadas associações com o conceito

de interação proposto em discussão pela revista.

Em outros dois artigos, a interação é enfocada pela revista Nova Escola ao abordar a

experiência de trocas de conhecimento entre os alunos e o trabalho pedagógico com salas

multisseriadas. Em ambos os artigos, a obra de Freinet é lembrada como referência teórica que

permite aos professores encontrarem maiores fundamentos para instituir um trabalho do gênero

em suas práticas cotidianas.

Dos artigos analisados, 20% (quatro artigos) abordaram à questão da interação social e

que foi entendida, nesta pesquisa, como correlata ao conceito de cooperação, já que os termos

interação e socio-interatividade não são encontrados nas obras de Célestin Freinet.

Entende-se que a possibilidade de os professores pensarem a interação social em sala de

aula enquanto ações construtivas de aprendizagem é um interessante questionamento levantado

pela revista Nova Escola. Todavia, compreendemos que as matérias da revista poderiam trazer

um maior parecer das idéias de Freinet quanto ao que ele propõe sobre a cooperação entre os

alunos, assim como as idéias de interação de outros educadores poderiam ser mais bem discutidas

em paralelo ou em termos de comparação, uma vez que se reconhece a amplitude do conceito de

interação social.

Compreendemos que o conceito de cooperação no pensamento de Freinet tem propósito

de trabalho coletivo e, por esta razão, vem associada à idéia de interação social na abordagem dos

artigos. Ressaltamos, porém, que o conceito de interação social pode ser sinônimo de cooperação,

como pode também, representar a idéia de trabalho ao lado de outras pessoas, conservando,

inclusive, competitividade. Cabe assim, na análise desta pesquisa, a seguinte pergunta: será que a

apresentação pela revista de uma maior contribuição das idéias do educador Célestin Freinet,

como também de outros pensadores, não ajudariam mais efetivamente a reflexão dos professores

48

para lidar com as práticas de troca de conhecimento e a experiência de trabalho com salas

multisseriadas?

Em 10% dos artigos analisados (duas matérias), a revista Nova Escola trouxe as idéias de

Freinet associadas à necessidade de utilização de recursos tecnológicos pelo professor. De fato,

Freinet entendia que a aprendizagem na escola precisava estar associada à realidade e

acompanhar as mudanças do mundo moderno; mas, não encontramos em sua obra referência

direta de apelo ao professor para a utilização de maiores recursos.

Segundo nossa interpretação, entendemos que duas das matérias publicadas na revista

Nova Escola que abordaram a temática do uso das tecnologias em sala de aula, uma, trouxe uma

análise equivocada daquilo que Freinet compreendeu por modernização, enquanto outra fez uma

reflexão de maior concordância com o pensamento por ele proposto.

Freinet considerava que os métodos utilizados pela escola em sua época estavam

contrários ao progresso tecnológico vivido no início do século XX. Ele questionava o fato de que

numa era de intensos avanços científicos e tecnológicos, de surgimento do cinema, telefone,

automóvel entre outras coisas, a escola se prendia ao ensino através de manuais tão desconexos

da realidade:

Noutros tempos, a pedagogia de 1900 seria ainda completamente válida. Pela força das circunstâncias, é considerada atualmente um instrumento pré-histórico. Vós, professores, não vos deveis espantar se, no plano escolar, as crianças não se interessarem pelos vossos textos aprendidos de cor, pelos vossos exercícios, pelas vossas explicações, pelos vossos métodos disciplinares e o modo de vida que, segundo elas, datam da pré-história (FREINET, 1996, p. 11).

A sua crítica se fundamenta no fato de os métodos de ensino não acompanharem as

mudanças históricas e sociais. Como se o aprendizado da escola fosse um corpo estanque da

realidade, de tal forma que os estudantes veriam mais possibilidades de saber fora da escola que

dentro dela:

Ao abandonarem vossa aula 1900, montarão o seu velocípede, conduzirão talvez já automóveis e tratores; discutirão problemas que vos eram ainda pouco desconhecidos. E, sobretudo, os meios audio-visuais de informação fá-los-ão viver num mundo que em nada se pode comparar com a velha escola em que obstinais retê-los (FREINET, 1996, p. 11).

49

O sentido de inovação pedagógica levantado por Célestin Freinet remete, portanto, à

necessidade de a escola pensar a associação dos conhecimentos nela trabalhados com a vida em

permanente transformação. Consideramos que em sua experiência, Célestin Freinet carregava um

incômodo, um desconforto em perceber que a aprendizagem da escola era menos interessante que

a aprendizagem da vida cotidiana. Foi motivado por esta percepção que Freinet buscou recursos

originais para a realização do trabalho pedagógico com as crianças.

As técnicas visavam, sobretudo, permitir com que os alunos pudessem associar o

conhecimento à vida concreta e fazer da vida concreta conteúdo legítimo para o estudo. Isso nos

permite dizer que a utilização de novos recursos didáticos poderia fazer uso da tecnologia ou não,

uma vez que o questionamento proposto por Freinet não estava firmado na superficialidade de

provocar a atenção dos alunos somente, mas, de outra maneira, em vê-los sentir na escola o

interesse em aprender.

A imprensa móvel utilizada por Célestin Freinet, é um exemplo de como este educador

conseguiu associar a utilização de um recurso tecnológico da época aos objetivos de

desenvolvimento do pensamento crítico das crianças, uma vez que, os textos compostos por elas

revelaram-se como objetos extremamente inovadores e perspicazes de aprendizagem na escola.

De outra maneira, entendemos que a aula-passeio proposta por Freinet, mesmo sem estar

associada a qualquer tecnologia, era um instrumento didático significativo de compreensão da

realidade.

Como se vê, para Freinet, a inserção de recursos didáticos no processo de ensinar e

aprender na escola, era relativo à possibilidade de pensar e compreender a vida e não

simplesmente utilizada como acessórios de sofisticação do ensino.

Na edição de maio de 2005 da revista Nova Escola, encontramos um artigo que traremos

à reflexão por acreditar estar ele em desacordo com o sentido de modernização proposto por

Célestin Freinet em sua prática pedagógica com as crianças:

“A imagem é hoje um dos mais importantes meios de comunicação e é inegável que a

tecnologia vem provocando alterações nas formas de pensamento e de expressão. Basta pensar

na influência da TV na vida atual. Nas décadas de 1950 e 1960, o pensador Célestin Freinet

(1896-1966) já discutia a necessidade de o professor reconhecer e utilizar esses recursos”

(Revista Nova Escola On-line – Edição 182 – maio 2005).

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Ressaltamos que a discussão de Freinet não foi dirigida à necessidade de serem utilizados

na escola recursos de natureza tecnológica, como uma estratégia importante em si, como aponta o

artigo citado, mas sim, reconhecemos que seu debate esteve voltado para a discussão da urgência

da escola em renovar seus métodos a fim de propiciar a correspondência entre a vida e a escola:

Nós podemos também tentar modernizar os utensílios da escola, melhorar as suas técnicas, para modificar progressivamente as relações entre a Escola e a Vida, entre as crianças e os professores, de maneira a adaptar ou a readaptar a escola ao meio, para obter um melhor rendimento dos nossos esforços comuns? É esta a modernização que empreendemos há quarenta anos e que prossegue nos meios escolares da França e do estrangeiro, pois tem como objetivo satisfazer as necessidades urgentes e imperiosas dos nossos alunos no ambiente moderno (FREINET, 1996, p. 12).

No entanto, numa edição anterior da revista Nova Escola, março de 2005, foi encontrada,

num artigo, uma importante observação quanto à função da escola frente à velocidade da difusão

da informação nos dias atuais. O texto revela a finalidade da escola em trabalhar os

conhecimentos para compreender a realidade através de uma visão crítica e indica que a

associação da tecnologia ao trabalho pedagógico pode ser uma contribuição interessante.

Entendemos que o artigo por enfatizar o objetivo que o uso de novos recursos pode atender

dentro do trabalho pedagógico pelos professores na escola, está mais condizente com a idéia

proposta por Freinet:

“Não conseguindo transmitir informações com a mesma velocidade e atratividade da TV

ou da internet, a escola deve dedicar-se à função mais nobre de construir um quadro de

referência dos saberes científicos, culturais e éticos, dando sentido ao conhecimento e levando-o

para a prática. Mestres como John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky

(1896-1934) e Célestin Freinet (1896-1966) propuseram isso (...) Talvez a tecnologia da

informação possa contribuir para tornar reais utopias pedagógicas tão antigas” (Revista Nova

Escola On-line – Edição 180 – março 2005).

Novamente questionamos as comparações realizadas entre os autores. Mais uma vez,

Piaget aparece equiparado à Vygotsky. E ainda, os sentidos pelos quais Dewey, Piaget, Vygotsky

e Freinet abordam a questão não são retratados pela revista, e é sobre este aspecto firmamos

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nossa crítica. Acreditamos que é somente na discussão entre os pensamentos dos autores que os

professores poderão encontrar, verdadeiramente, subsídios para suas práticas.

A pesquisa realizada sobre Célestin Freinet na revista Nova Escola, permitiu que

verificássemos que 30% dos artigos fizeram referência aos princípios fundamentais de seu

pensamento quanto aos conceitos e cooperação e modernização que retratamos até aqui. Outros

25% dos artigos trataram sobre as técnicas propostas em sua pedagogia. Atentamos para o fato de

encontrarmos em cinco artigos sobre as técnicas freinetianas, apenas um que deixasse de trazer a

reflexão sobre o uso dos instrumentos apresentados pelo educador francês.

Algumas técnicas propostas por Freinet no início do século XX, continuam sendo

fortemente difundidas no meio escolar. Hoje, embora muitos professores reconheçam o uso e

procedimento da Aula-Passeio, Correspondência entre Escolas, Trabalhos por Ateliês, Livro da

Vida entre outros recursos didáticos, muitos desconhecem ser Célestin Freinet o criador de tais

instrumentos, e sequer têm consciência do contexto e a finalidade pela qual eles foram propostos.

Entendemos que o conhecimento das idéias e das técnicas sugeridas pelo educador

Célestin Freinet sejam de grande importância para os professores da atualidade que desejam

exercer uma atividade educacional comprometida com a compreensão crítica e transformadora da

realidade. Assim, o contato dos professores com as propostas freinetianas deve guardar atenção

em refletir sobre a finalidade da aplicação dos recursos por ele propostos. É preciso ter clara a

idéia de quais objetivos educacionais a técnica vêm atender. Uma prática sem uma noção

evidente, torna os recursos alienantes e o uso da técnica fica circunscrito a uma inovação

somente.

Célestin Freinet, quando em suas obras, procurou chamar a atenção dos professores para a

necessidade de serem superados os antigos modelos de ensino e criadas novas maneiras de

conduzir a relação de ensinar e aprender na escola, não deixou de enfatizar, como ordem natural

das coisas, a possibilidade dos professores darem novas formas aos instrumentos que foram por

ele propostos, e em ressaltar ainda, que as diversas práticas de uma mesma técnica, poderiam

funcionar como trocas de experiência entre os docentes:

Jamais tivemos a pretensão de criar, de implantar um método intocável, bem pelo contrário. Oferecemos aos educadores com dificuldades nas suas aulas utensílios e técnicas constantemente experimentados, suscetíveis de lhes facilitar o trabalho pedagógico. Dizemo-lhes: eis o que fazemos com estes instrumentos, consoantes estas técnicas, eis o que conseguimos, eis o que ainda não dá resultado, eis o que nos encanta.

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Talvez tirem melhor proveito e, nesse caso, sentir-nos-emos felizes por beneficiarmos, por nossa vez, da vossa experiência (FREINET, 1996, p. 44).

Por ter conhecimento da importância dos professores refletirem sobre suas ações dentro

do contexto vivenciado e a capacidade de estar permanentemente melhorando o trabalho

realizado, é que Célestin Freinet pontua claramente a sua obra dentro do universo teórico dos

métodos educacionais:

Foi todavia o que procuramos fazer. É precisamente para facilitar a marcha deste progresso que denominamos a nossa pedagogia de “Técnicas Freinet” e não de “Método Freinet”. O método é um conjunto definitivamente montado pelo seu iniciador, que se deve encarar tal como é, tendo apenas o autor a autoridade para modificar os seus dados (FREINET, 1996, p. 44).

A idéia de que a técnica é correlata à objetivos educacionais foi manifesta por Freinet,

entendendo que as práticas dos professores, em qualquer ocasião, estarão inseridas num contexto

histórico, social e político mais amplo:

Uma coisa é pelo menos certa: ao modificar as técnicas de trabalho, modificamos automaticamente as condições da vida escolar e para escolar; criamos um novo clima; melhoramos as relações entre as crianças e o meio, entre as crianças e os professores. E é com certeza o benefício mais importante com que contribuímos para o progresso da educação e da cultura (FREINET, 1996, p. 46).

O chamamento da revista para a reflexão sobre as técnicas freinetianas, mesmo que

levantadas de forma sempre bem sucinta, além de guardar propriedade ao sentido que Célestin

Freinet quis colaborar, vem chamar a atenção dos professores leitores para que suas ações em

sala de aula sejam constantemente refletidas, e para que haja esforço dos docentes em estarem

buscando respaldo teórico que auxiliem suas práticas.

Dentre os artigos que abordam as técnicas de Freinet houve apenas um que tratou sobre o

recurso didático que nos dedicamos a procurar, o Jornal Mural. Entendemos, a partir disso, que

talvez, dentre as técnicas propostas pelo educador francês, o Jornal Mural esteja entre os menos

conhecidos. O artigo, ao abordar a técnica, o fez com referência a uma experiência vivida por

uma escola estadual do interior de Minas Gerais, numa situação na qual a docente que pôs em

prática o instrumento na escola, revelou não conhecer o educador Célestin Freinet.

A revista Nova Escola trouxe para o conhecimento do público a prática do painel de

manifestações de críticas, felicitações e sugestões, e da cooperativa escolar ou assembléias

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escolares – reconhecidamente semelhantes à idéia proposta por Freinet – através de uma matéria

na qual a professora instituidora da experiência na “Escola Estadual Arthur Bernardes” de Sete

Lagoas relatou as contribuições da tentativa pedagógica.

O artigo que se enquadrou na seção Gestão Educacional da revista Nova Escola revelou a

intencionalidade dos articulistas em fazer notar ao leitor que a experiência vivida pelos alunos da

“Arthur Bernardes” é um trabalho pedagógico consciente de desenvolvimento da democracia e da

cidadania. Porém, a revista deixou de trazer a idéia de Freinet para o plano de discussão da

experiência vivida no estado de Minas Gerais.

Apesar da abordagem da Cooperativa das Formiguinhas da “Escola Estadual Arthur

Bernardes” ser retratada na matéria da revista Nova Escola como exemplo de um interessante

trabalho pedagógico, ficou inexplorada a reflexão de como, mesmo sem consciência teórica, a

idéia freinetiana foi reelaborada com êxito.

Questionamos, neste sentido, a ausência de um parecer da revista em relacionar a idéia

proposta por Freinet às apropriações de aplicação da técnica realizada pela escola “Arthur

Bernardes”, que respeitaram as exigências do tempo e espaço em que se inseriram.

Entendemos que a experiência do trabalho da cooperativa escolar através do Jornal

Mural na “Escola Estadual Arthur Bernardes” de Sete Lagoas é realizada de forma consciente

quanto ao desenvolvimento do pensamento crítico e atitude cidadã das crianças. No entanto, não

se cogita, nem pela escola, nem pela revista, o entendimento de como este instrumento contribui

com o desenvolvimento da afetividade dos alunos.

Esta pesquisa nos permitiu verificar que as idéias de Célestin Freinet se circunscreveram à

elaboração de técnicas que viessem a dar sentido à aprendizagem na escola no início do século

XX, e que pudessem, igualmente, contribuir para um avanço sempre crescente dos processos de

ensino e aprendizagem e de nenhuma maneira se firmaram, dentro das idéias pedagógicas, como

teoria e método. A apresentação de suas técnicas para a Escola Moderna – nome atribuído por

Freinet àquela que ele acreditava ser a escola do futuro – tiveram sempre a intenção em superar

antigos modelos. Era neste aspecto que Freinet entendia a contribuição de suas idéias:

A superioridade, hoje autêntica, das técnicas da Escola moderna não poderia ser evidenciada sem se estabelecer a comparação com os velhos métodos que, progressivamente, vão dando vez à experiência probatória de instrumentos e de processos de trabalho mais eficientes (FREINET, 2000, p. 145).

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Freinet exprime claramente que sua obra não teve por objetivo se instaurar como um

método pedagógico, nem mesmo, uma teoria de aprendizagem, mas como princípios que

fundamentassem a renovação das técnicas, das práticas realizadas pelos professores. A esta

determinada intenção, Freinet divulga seus propósitos e enfatiza seu êxito:

Lancei a semente. Colaborei em seu desabrochar para demonstrar que a necessidade de criação e expressão é uma das idéias-mestras sobre as quais se pode construir uma incomparável renovação pedagógica. O futuro me daria razão (FREINET, 1998, Prólogo XXX).

Entendemos, por esta razão, que não há no pensamento de Célestin Freinet justificativa

que venha explicar teoricamente suas técnicas. Elas foram apresentadas num contexto em que se

pretendia a renovação das práticas até então realizadas pela escola, como pudemos constatar.

As técnicas freinetianas não surgiram de uma teoria; no entanto, as propostas de Célestin

Freinet, podem ser submetidas a um exame crítico que as relacione às teorias que possam

explicá-las, e principalmente, que permitam aos professores, compreender, com maiores

fundamentos, o uso destes recursos, já que as técnicas propostas por Freinet contemplaram o

desenvolvimento das crianças em muitos aspectos, dentre os quais, ressaltamos, o

desenvolvimento da afetividade.

O instrumento Jornal Mural, que nesta pesquisa se apresentou como objeto especial de

análise de desenvolvimento da afetividade das crianças, pode ser perfeitamente compreendido a

partir da teoria psicológica de Henry Wallon.

A teoria walloniana ao explicar a relação dialética existente entre o plano afetivo e o plano

cognitivo dos indivíduos, torna possível o entendimento da maneira como cada pessoa pode vir a

desenvolver um processo de sofisticação crescente das manifestações afetivas. Compreende-se,

pela teoria de Wallon, que são as reações emotivas de um indivíduo que garantirão seu

desenvolvimento cognitivo tanto pelo efeito que as emoções provocam no meio social quanto

pelo gradual domínio da linguagem. Assim, à medida que as capacidades cognitivas se

desenvolvem, as manifestações afetivas se aprimoram, sendo possível aos indivíduos exprimirem,

por palavras, os seus sentimentos.

Entendemos, fundamentados pela teoria de Wallon, que a técnica do Jornal Mural

proposta por Freinet é instrumento propiciador e materializador da relação dialética do

desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças, uma vez em que elas têm a chance de

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elaborarem cognitivamente, por este recurso, desejos, anseios e conflitos vividos no plano afetivo

dando especial uso à linguagem, nesta interrelação dos processos psicológicos.

A capacidade dos professores pensarem teoricamente os recursos didáticos da escola

amplia, de forma considerável, o uso dos instrumentos, e nisso está a base de nosso

questionamento quando procuramos indagar a importância das práticas estarem subsidiadas por

fundamentação teórica.

A compreensão do pensamento de Célestin Freinet nos permite dizer que a relação entre

as teorias científicas e as técnicas freinetianas são necessárias e precisas a uma prática

pedagógica consciente. E por este motivo, compreendemos que a revista Nova Escola, na

discussão das temáticas de seus artigos sobre Freinet, além de trazer o levantamento da reflexão

precisa quanto à clareza dos usos das técnicas freinetianas, precisaria, fundamentalmente,

acrescentar aos artigos o aporte científico tão necessário à qualidade da reflexão dos professores

nas quais podem se firmar práticas mais conscientes.

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REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Traduzido por Álvaro Lorencini. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1999.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

FREINET, Célestin. Para uma escola do povo: guia prático para a organização material, técnica e pedagógica da escola popular. Traduzido por Eduardo Brandão. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

FREINET, Célestin. A educação do trabalho. Traduzido por Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. 2ª ed. Traduzido por Silva Letra. Lisboa: Editorial Estampa, 1996.

FREINET, Célestin. O jornal escolar. Traduzido por Filomena Quadros Branco. Lisboa: Editorial Estampa, 1976.

GALVÃO, Izabel. Henry Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

VILLELA, Maria Fernanda Ferraz. A pedagogia Freinet e a escola pública: uma nova abordagem para um velho problema. Revista Proposições. Vol. n◦ 4, abril, 1991. Campinas: UNICAMP.

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Bases de dados on-line

BANCO DE DADOS. Disponível em http: //.revistaescola.abril.com.br/home/. Acesso nos meses de outubro e novembro de 2007.