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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática Edson Alves Machado Filho OFICINA: Aprendendo os conteúdos sobre água no ambiente, por meio de Oficina e Cartilha Belo Horizonte 2013
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática
Edson Alves Machado Filho
OFICINA:
Aprendendo os conteúdos sobre água no ambiente, por meio de Oficina e Cartilha
Belo Horizonte
2013
1
Edson Alves Machado Filho
OFICINA:
Aprendendo os conteúdos sobre água no ambiente, por meio de Oficina e Cartilha
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Cláudia de
Vilhena Schayer Sabino
Belo Horizonte
2013
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Machado Filho, Edson Alves
M149o Oficina: aprendendo os conteúdos sobre água no ambiente, por meio de
oficina e cartilha / Edson Alves Machado Filho. Belo Horizonte, 2013.
109f. : il.
Orientadora: Cláudia de Vilhena Schayer Sabino
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
1. Atividades criativas na sala de aula. 2. Brincadeiras. 3. Jogos educativos.
4. Água - Aspectos ambientais. I. Sabino, Cláudia de Vilhena Schayer. II.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 371.695
Edson Alves Machado Filho
OFICINA:
Aprendendo os conteúdos sobre água no ambiente, por meio de Oficina e Cartilha
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Profª. Drª. Cláudia de Vilhena Schayer Sabino (Orientadora) – (PUC Minas)
Profª. Drª. Eliana Aparecida Nonato Knupp – (CDTN/CNEN)
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral – (PUC Minas)
Belo Horizonte, 21 de novembro de 2013.
3
À minha família e aos meus amigos,
pelo apoio e incentivo incessantes.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por guiar meus passos e me dar forças para ir em busca dos meus objetivos.
À minha esposa, Lussimar, companheira de todas as horas, amiga e incentivadora, pela
paciência e compreensão.
Aos meus filhos, Lívia e Mateus, pelos momentos de ausência que souberam superar
com paciência e sabedoria.
Aos meus pais, Edson e Arlinda, que representam as raízes de tudo o que sou. Vocês
são exemplos de que, a cada dia, posso me tornar uma pessoa melhor.
A meus irmãos, Cláudio, Rita, Iracema e Jesus, que sempre me acolheram em suas
casas nas andanças de Redenção para Belo Horizonte, onde me incentivaram e me apoiaram.
Á minha cunhada, Orlinda e aos meus sobrinhos, Clauber, Klênio, Arlison, Laís e
Gabriela, que me incentivaram e apoiaram nesta caminhada.
A meu sogro José e minha sogra Irani pelo apoio e orações.
Às minhas cunhadas, Maria José, Lúcia e Aparecida pelo apoio à minha família,
quando estive ausente.
À minha orientadora Cláudia, pela atenção, paciência e valiosas contribuições.
A todos os professores do curso, pelos seus ensinamentos e dedicação.
Aos colegas de turma, pela amizade e pelo bom humor que amenizaram os momentos
difíceis e divertiram os momentos leves.
Aos meus alunos, que, como voluntários, aceitaram participar desta pesquisa com
entusiasmo e compreensão.
À Fátima, diretora do Colégio Objetivo, por permitir a aplicação das atividades
pesquisadas.
A todos, meu muito obrigado!
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RESUMO
A prática educativa do educador, muitas vezes, vai além do requerimento profissional de
ensinar determinados conteúdos programáticos, perpassa a sua vida pessoal, pois, na busca de
ensinar, o professor acaba, a cada dia, aprendendo não só a ser professor, mas sim a ser um
agente que é capaz de transformar ideias e estimular no outro a mudança que cada um precisa
e quer. O objetivo da pesquisa foi avaliar a utilização de uma oficina para que os alunos
possam aprender os conteúdos sobre água no ambiente de forma lúdica e contextualizada,
com o intuito de “aprender a fazer, fazendo”. A pesquisa foi feita em uma turma de 31 alunos
do Colégio Objetivo de Redenção/PA, que estudam no 8º Ano do Ensino Fundamental. A
pesquisa iniciou-se com a aplicação de um questionário para identificar o conhecimento
prévio dos alunos sobre a temática escolhida “Água”. A partir da análise das respostas, foi
produzida a oficina, utilizando como recurso pedagógico uma Cartilha elaborada a partir de
pesquisa bibliográfica e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências. A
seguir, a oficina foi aplicada em sala de aula e os alunos discutiram os textos, responderam às
atividades “lúdicas” e fizeram os experimentos propostos para cada conteúdo sobre água no
ambiente. Ao fim, foi aplicado outro questionário com a intenção de saber se houve ou não
aprendizagem. Para a avaliação final, consideraram-se as respostas dos alunos ao questionário
e o preenchimento das atividades propostas na cartilha.
PALAVRAS-CHAVE: Oficinas pedagógicas. Atividades lúdicas. Água no ambiente.
Cartilha.
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ABSTRACT
The educator educational practice of often goes beyond the professional application of certain
teaching syllabus, his personal life, because in seeking to teach the teacher just learning every
day, many times not only be a teacher, but to bean agent that is able to transform idea sand
stimulate the other change that everyone need sand wants. The research objective was to
evaluate the use of a workshop for students could learn the content of water in the
environment in a playful manner and context in order to learn to do by doing. Thus, the
research was done with a group of 31students from the School Goal Redemption which
studying in the 8 thy ear of elementary school. Began the study with a questionnaire to
identify the students' prior know ledge on the chosen theme "Water", from the analysis of the
responses was produced using the workshop a sate aching resource booklet which was
developed through research literature and know ledge extracted the contents offered by
National Curriculum for Science Education. The follow ingest was the workshop in the
classroom where students discussed the text, answer the ludic and the experiments were
proposed for each water content on the environment. After another questionnaire was applied
with the intention to know whether or not the learning content of water which evaluated
primarily on the students' answers in the questionnaire and completing the activities in the
booklet.
KEYWORDS: Educational workshops. Recreational activities. Water in the environment.
Playbook.
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Desenho do Ciclo da Água feito por uma aluna ............................................. 38
FIGURA 2 – Desenho do Ciclo da Água feito por um aluno ............................................... 38
FIGURA 3 – Entrega da Cartilha para os alunos ................................................................. 42
FIGURA 4 – Um aluno preenchendo a cruzadinha da Cartilha ........................................... 43
FIGURA 5 – Alunos no Laboratório Multidisciplinar para fazer o experimento sobre
água dura contido na Cartilha ........................................................................ 44
FIGURA 6 – Materiais que foram utilizados no experimento sobre água dura ................... 45
FIGURA 7 – Um aluno lavando as mãos com água dura e detergente ................................ 46
FIGURA 8 – Alguns alunos fazendo o experimento sobre água dura e fenolftaleína ......... 46
FIGURA 9 – Um aluno preenchendo a atividade criptograma sobre o ciclo da água ......... 47
FIGURA 10 – Alunos preparando-se para fazer o experimento sobre solubilidade ............ 49
FIGURA 11 – Alunos fazendo o experimento, recebendo orientação do pesquisador ........ 50
FIGURA 12 – Preenchimento do experimento sobre solubilidade feito por uma aluna ...... 50
FIGURA 13 – Alunos preenchendo a atividade: associação da doença a seu sintoma ........ 52
FIGURA 14 – Preenchimento da atividade Associação da doença a seu sintoma feito por uma
aluna ...................................................................................................................................... 52
FIGURA 15 – O pesquisador Edson Machado e seus alunos do 8º Ano do Colégio
Objetivo de Redenção, no encerramento da oficina ..................................... 53
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Oito princípios pedagógicos ......................................................................... 28
QUADRO 2 – Avaliação das respostas da oficina com a Cartilha ...................................... 54
QUADRO 3 – Pontos positivos e pontos negativos da Oficina ........................................... 56
QUADRO 4 – Sugestões para a Cartilha ............................................................................. 58
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LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Qual a quantidade de água em nosso corpo? ............................................... 37
GRÁFICO 2 – Utiliza a água para fazer quais atividades? .................................................. 41
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LISTA DE SIGLAS
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
COPASA - Companhia de Saneamento de Minas Gerais
MEC – Ministério da Educação
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 12
2 REVISÃO DE LITERATURA ..................................................................................... 14
2.1 A água no Planeta ....................................................................................................... 14
2.2 As Ciências Naturais no Ensino Fundamental ........................................................ 16
2.2.1 Objetivos do estudo de Ciências Naturais nos PCN ................................................ 20
2.2.2 Conteúdos conceituais .............................................................................................. 20
2.2.3 Dimensões procedimentais e atitudinais .................................................................. 20
2.3 A teoria sociocultural de Vygotsky ........................................................................... 21
2.4 A Oficina utilizando cartilha como jogo lúdico ....................................................... 25
2.4.1 Oficina Pedagógica: o que é? .................................................................................. 25
2.4.2 Cartilha como recurso pedagógico e lúdico ............................................................ 29
3 METODOLOGIA .......................................................................................................... 32
4 PRODUTO: Oficina utilizando a Cartilha Nossa Água – Proteger para não Faltar 34
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................................................. 36
5.1. Análise das respostas do questionário feito aos alunos .......................................... 36
5.1.1 Pergunta 1 ................................................................................................................. 36
5.1.2 Pergunta 2 ................................................................................................................. 36
5.1.3 Pergunta 3 ................................................................................................................. 37
5.1.4 Pergunta 4 ................................................................................................................. 37
5.1.5 Pergunta 5 ................................................................................................................. 39
5.1.6 Pergunta 6 ................................................................................................................. 39
5.1.7 Pergunta 7 ................................................................................................................. 39
5.1.8 Pergunta 8 ................................................................................................................. 40
5.1.9 Pergunta 9 ................................................................................................................. 40
5.1.10 Pergunta 10 ............................................................................................................. 40
5.2 Aplicação da Oficina .................................................................................................. 41
5.2.1 Cartilha Nossa Água: Proteger para não Faltar ..................................................... 42
5.3 Resultados da aplicação da oficina ........................................................................... 53
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 59
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 61
APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO E USO DE IMAGEM .... 66
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ................................................................................ 68
APÊNDICE C – CARTILHA .......................................................................................... 69
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO AVALIAÇÃO DA OFICINA ............................. 108
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1 INTRODUÇÃO
Estimular os alunos para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem é sempre
uma prática que todo professor deve ter consigo como carta, para que haja uma aprendizagem
significativa em suas vidas, pois concordamos com Zabala (1998), quando diz: “Um modo de
determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazê-lo em relação às
capacidades que se pretende desenvolver nos alunos.”
O desenvolvimento da capacidade cognitiva é de suma importância para que os alunos
passem a refletir e a interagir com os outros colegas e a sociedade em geral, porém nem
sempre se consegue despertar todas essas capacidades, principalmente as que aproximam a
aprendizagem dos conteúdos ou das matérias tradicionais.
Quando falamos em estimular, nos remetemos também à hipótese de que o estímulo é
capaz de mudar a concepção de aprendizagem. É nesse sentido que buscamos nesta
dissertação de mestrado auxiliar na construção de conceitos e na reflexão de atitudes para a
formação de cidadãos mais sensíveis, principalmente à temática “água”.
A água é um recurso muito importante para a vida, pois é por meio dela que
conseguimos executar as funções mais vitais. Ela está presente em todos os seres vivos, é um
solvente da vida, se apresenta nos estados sólido, líquido e vapor, e também, dependendo de
como é usada, é um veículo de transmissão de doenças (BARROS ET AL., 2012).
Segundo os PCN1 (BRASIL, 1998), o tema água é bem esclarecido no eixo temático
vida e ambiente e tem como objetivos:
Investigação dos fenômenos de transformação de estados físicos da água
ocorridos em situações de experimentação e na natureza, em que há alteração
de temperatura e pressão, compreendendo o ciclo da água em diferentes
ambientes, identificando o modo pelo qual os mananciais são reabastecidos,
valorizando sua preservação;
Investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da
emissão de substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentes
poluidores, compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta
e aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de
saneamento e de controle de poluição.
Analisando os objetivos propostos pelos PCN, percebe-se que os mesmos validam o
objetivo da dissertação que é (re)construir conceitos e propor a reflexão sobre o tema água,
devido a sua importância para a vida cotidiana das pessoas. Com esta pesquisa, avaliamos a
1 Parâmetros Curriculares Nacionais – Eixo norteador do Currículo das Escolas Públicas Brasileiras.
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utilização de uma oficina para que os alunos possam aprender os conteúdos sobre água no
ambiente de forma lúdica e contextualizada, com o intuito de “aprender a fazer, fazendo”.
Assim, na aprendizagem, segundo Vygotsky (2001, p. 348), os conceitos científicos
são um corpo sistematizado de saber, uma rede que os estrutura e os organiza, permitindo uma
representação por meio de signos, criando uma relação entre os científicos e os espontâneos.
Pensando na questão de criar e recriar conceitos, aprender e utilizar a aprendizagem no
dia a dia, propus, por meio da Oficina, uma abordagem dos conteúdos mínimos estabelecidos
pelos PCN e os livros didáticos, em que os alunos pudessem, de forma reflexiva, repensar o
que aprenderam e melhorar o entendimento dos conceitos.
Para executar a Oficina, foi criada uma cartilha com textos, atividades e experimentos
envolvendo os conteúdos relativos à água no ambiente. Segundo Lima, que cita Bastos et al.
(2001), as oficinas são boas, pois conseguem relacionar diretamente a teoria e a prática, criar
uma interdisciplinaridade e auxiliar na resolução de situação problema promovendo a
contextualização de conteúdos.
Montar e executar uma oficina é pensar na fala de Freire (2002):
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o
futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai
daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelarem a um
passado de rotina. (FREIRE, 2002).
Dessa forma, percebe-se que estimular os alunos é também se sentir estimulado, pois
sair da rotina pedagógica não é fácil, ousar é indício de querer sempre mais. Nesse sentido, o
processo educativo deve ser, a cada dia, renovado, e uma oficina é capaz de incentivar os
alunos a criar, dinamizando o processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, o presente trabalho está organizado em seis capítulos: o primeiro é a
introdução, em que é feita a apresentação da pesquisa; o segundo é a revisão de literatura,
incluindo uma discussão sobre a água no planeta, uma reflexão sobre as Ciências Naturais
segundo os PCN, a teoria sociocultural de Vygotsky para discutir o ensino-aprendizagem,
conceitua oficina e cartilha e analisa as abordagens dos autores selecionados sobre os temas; o
terceiro é a descrição da metodologia e inclui os encaminhamentos metodológicos utilizados
para o desenvolvimento da pesquisa; o quarto é a apresentação do produto; o quinto apresenta
os resultados com as análises dos questionários aplicados, tanto no início da pesquisa como
no final, evidenciando a aprendizagem obtida pelos alunos; o sexto inclui as considerações
finais.
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2 REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, procuramos apresentar uma discussão sobre a água no planeta,
refletindo, à luz dos PCN, sobre o ensino de Ciências. Para a discussão do processo ensino-
aprendizagem, consideramos a teoria sociocultural de Vygotsky. Por último, conceituamos
oficina e cartilha como recurso pedagógico.
2.1 A água no Planeta
As duas fontes de água utilizável pelas pessoas são: água superficial e água
subterrânea. Da totalidade de chuvas que caem na superfície da Terra, uma parcela (30%)
escoa diretamente para os rios, mares, lagos etc, ou seja, compõem a água superficial do
planeta. A maior parte, porém, infiltra-se no solo, preenchendo os espaços vazios existentes
entre os grãos de argila, de areia ou de rochas mais consolidadas, constituindo depósitos de
água subterrânea.(BRANCO, 1993).
Algumas questões vêm intrigando a compreensão do homem desde o início da sua
existência na Terra. Dentre tantas curiosidades da natureza, considere a seguinte questão: “Se
você estiver diante de uma água turva e outra límpida, qual você beberia?” Com certeza,
optaria pela água límpida, de boa aparência, seguindo a máxima: “O que os olhos não veem, o
coração não sente”.
Os padrões de qualidade das águas são as características de ordem física, química e
biológica desejáveis na água em função dos usos predominantes estabelecidos pela sociedade.
(CETESB, BATALHA & PARLATORE, 1977).
Usos preponderantes são os usos benéficos determinados para certo corpo d’água. Os
usos benéficos são os que promovem benefícios econômicos e/ou o bem estar e a boa saúde
da população. (CETESB, BATALHA & PARLATORE, 1977).
O governo brasileiro, através do Conselho Nacional de Meio Ambiente - CONAMA,
fixou, pela Resolução Nº 357, de 17 de março de 2005, treze classes para as águas superficiais
brasileiras, sendo cinco para as águas doces, quatro para as águas salinas e quatro para as
águas salobras. Na Resolução, as águas salobras são diferenciadas das águas salinas em
função da salinidade, expressa em partes por milhão (ppm), isto é, mg/Kg ou, ainda, em partes
por mil (%), isto é, grama por quilo. A salinidade traduz o teor de sais dissolvidos ou em
suspensão, dentre os quais se destacam os cloretos de sódio, magnésio e cálcio, os sulfatos de
magnésio, potássio e cálcio e os carbonatos e nitratos de cálcio e magnésio (BRASIL, 2005).
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A água, para ser ingerida, não deve conter elementos nocivos à saúde. Em virtude
disso, o padrão de qualidade da água de abastecimento das comunidades humanas é o mais
exigente.
Também através da portaria Nº 518/GM de 25/03/2004, que estabelece procedimentos
e responsabilidades relativos ao controle e vigilância da qualidade da água para consumo
humano e seu padrão de potabilidade, pois para não ser nociva à saúde, a água não pode
conter substâncias tóxicas e organismos patogênicos. Por isso, a água deve ser analisada
periodicamente. A qualidade da água é um dos fatores primordiais para a nossa sobrevivência
e de diversos outros seres vivos (BRASIL, 2004).
2.2 As Ciências Naturais no Ensino Fundamental
Segundo Gualberto et al.(2010):
Vivemos numa sociedade em constantes transformações que instiga no ser humano a
necessidade de, a todo tempo, renovar os conhecimentos, ou mesmo produzir e
reproduzir novos conhecimentos a ponto de tornar o homem um ser autônomo,
capaz de atender às exigências dessa sociedade, bem como suas às próprias
necessidades, e atuar enquanto construtor de sua história.
Nesse sentido, concorda-se com as colocações do autor, pois vivemos realmente
envoltos nas ciências, e seu ensino é de suma importância para a humanidade, porque dá
oportunidade de aumentarmos nossa bagagem de conhecimentos e de produzirmos outros com
experiências vividas, fazendo, assim, ciência.
Quando se observa que ciência é um meio de promover a reflexão sobre a vida e seu
cotidiano, busca-se, de forma significativa, apoiar-se em algo. No Brasil, o programa que
estabelece diretrizes curriculares para o Ensino de Ciências são os PCN.
Segundo Gualberto et al. (2010), o objetivo dos PCN é auxiliar o docente na execução
de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os
conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e
conscientes de seu papel em nossa sociedade.Os PCN recomendam que, para o ensino de
Ciências Naturais, é preciso construir uma estrutura de ensino que favoreça essa
aprendizagem de forma significativa, levando em consideração o conhecimento histórico e
acumulado dos professores e dos alunos e a concepção de Ciência já construída, bem como as
relações existentes com a Tecnologia e a Sociedade.
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O Ministério da Educação e do Desporto tem como proposta consolidar os
Parâmetros, apontando metas de qualidade que ajudem os alunos a enfrentar o mundo atual
como cidadãos participativos, reflexivos e autônomos, conhecedores de seus direitos e
deveres.
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p.22): “O ensino de Ciências Naturais também é
espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da
natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados.”
Dessa forma, o aluno, em sua concepção de ciência, possui um conhecimento intuitivo
que, muitas vezes, foi adquirido pela vivência, pela cultura e pelo senso comum, acerca dos
conceitos que serão ensinados na escola.
Aprender Ciências não é fazer experimentos. De acordo com os PCN, fazer ciência é
refletir e buscar, de forma analítica, explicações que deem significado às situações cotidianas,
tais como: por que ocorrem as chuvas? Nessa reflexão, os alunos acabam formalizando
respostas e entendendo os fenômenos.
Os PCN, além de terem um cuidado com o uso das tecnologias, buscam, de forma
clara, enfatizar que, quando o assunto é Ciências, existem campos de conhecimentos
específicos, com metodologias para assegurar a formação mínima dos alunos. Vejamos:
Os campos do conhecimento científico - Astronomia, Biologia, Física, Geociências
e Química - têm por referência as teorias vigentes, que se apresentam como
conjuntos de proposições e metodologias altamente estruturados e formalizados,
muito distantes, portanto, do aluno em formação. Não se pode pretender que a
estrutura das teorias científicas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o
ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental. (BRASIL,
1998, p. 27).
Observa-se, com isso, que as ciências são importantes na construção da história das
ideias científicas e da história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e
com os recursos naturais.
Assim, utilizando os conhecimentos científicos, verifica-se que essas relações
permeiam o ensino, para que os alunos possam construir um entendimento interativo de
Ciência e Tecnologia não neutras. Dessa forma, observa-se a criação de uma contextualização
das relações entre as sociedades humanas e a natureza.
De acordo com os PCN, citados por Gualberto et al. (2010),
[...] é admissível que, pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das
Ciências, é possível desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o
trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser
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humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo.
(BRASIL, 1998, p.27).
Os PCN também trazem que os
[...] aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também
merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser
concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo,
reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras
e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o
conhecimento intuitivo e o senso comum. (BRASIL, 1998).
Gualberto et al. (2010) ressalta ainda que,
[...] se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e
desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de
ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu
modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão
dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores
humanos. (GUALBERTO ET AL., 2010).
Freire (2011) afirma que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Daí dizer,
portanto, que “o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o
movimento de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico”.
Tanto Cruz (2010) quanto Gualberto et al. (2010) afirmam que:
[...] ao longo do ensino fundamental, a aproximação ao conhecimento científico se
faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagens,
fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura
nos ciclos finais. E ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar
conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno,
na sua construção como ser social.
De acordo com Tavares (2010), “É importante que o professor tenha claro que o
ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral fora do
alcance da compreensão dos alunos”. Ele relata que “as definições são o ponto de chegada do
processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo de suas
investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentos e atitudes também são
aprendidos”.
Segundo Gualberto et al. (2010),
Em Ciências Naturais, investigar é um procedimento fundamental, pois juntamente
com a comunicação provoca debate de fatos e ideias. A observação, a
experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou
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fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de
informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a
proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados
obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes
procedimentos que possibilitam a aprendizagem.
No desenvolvimento dos conteúdos conceituais, os procedimentos devem ser
construídos pelos alunos, os quais fazem comparações e discussões sendo estimuladas por
elementos e modelos oferecidos muitas vezes pelo professor.
Com isso, referendando os PCN, citados por Gualberto et al. (2010), quando se
trabalha com Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e valores
pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O
desenvolvimento desses valores envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o
sistema produtivo, as relações entre o homem e a natureza. Nessas discussões, o respeito à
diversidade de opiniões ou às provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração
na execução das tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, como a
responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente.
Dessa forma, os PCN desenvolveram objetivos para que possam atender a essa
expectativa de fazer com que o aluno aprenda Ciências dando significado às coisas cotidianas
e transformando o mundo à sua volta, atendendo a suas necessidades, mas também cumprindo
seu papel de cidadão participativo e construtor de conhecimentos.
Para todos nós, o ensino de Ciências demanda constante acompanhamento, observação
e análise do que acontece ao nosso redor (o mundo que nos cerca). Essa atitude passa a
auxiliar tanto nos conhecimentos científicos como tecnológicos, proporcionando em cada um
a capacidade de solucionar os problemas que surgirem usando as Ciências Naturais. Outro
fator importante e que merece atenção para a compreensão da aprendizagem em Ciências é o
trabalho em grupo, são os experimentos, pois, quando se dialoga com alguém sobre os
fenômenos presenciados, os alunos entendem o quanto é importante trabalhar coletivamente,
porque ocorre a troca de conhecimentos e experiências, o que irá torná-los tanto críticos como
participativos em todos os campos de estudo. Com isso, atende-se à aprendizagem verdadeira
e ao ensino realmente válido de Ciências, como disciplina que interage e faz parte da vida do
aluno. (GUALBERTO ET AL., 2010).
Quanto aos conteúdos de Ciências Naturais, vejamos o que propõem os PCN (1997):
Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteúdos, mas em blocos
temáticos, dada a natureza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que
não sejam tratados como assuntos isolados. Os blocos temáticos indicam
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perspectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem
como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes sequências internas aos
ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdos dos
diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais. (BRASIL, 1998, p.33).
Nesse contexto, cada bloco temático cria uma relação intrínseca com os outros blocos
o que faz com que o aluno perceba que há uma conexão entre os conteúdos, mesmo estando
em diferentes blocos ou em temas diferentes como os transversais.
Os PCN propõem uma relação entre as mais diversas áreas das ciências como
astronomia, biologia, química. Essa ligação é essencial para que todos obtenham um melhor
desempenho intelectual e, com isso, possam melhor adequar seus conhecimentos em outras
áreas para a melhoria do seu meio social.
Com essa abordagem sobre os blocos temáticos dos PCN, acredita-se o quanto se faz
necessário o ensino de Ciências nas escolas, a metodologia utilizada deve ser de forma que se
produzam conhecimentos e deem ao aluno a oportunidade de indagar, questionar e criticar,
porque só assim é que ele vai conseguir se desenvolver como ser pensante e crítico.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p.34), os blocos temáticos para o ensino
fundamental são divididos em quatro: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos, e
terra e universo.
Gualberto et al. (2010) relata que os três primeiros blocos estão inseridos nos
conteúdos do ensino fundamental e o quarto bloco só será exposto no terceiro ciclo.
Ainda, segundo Gualberto et al. (2010), esses blocos sugerem ao professor trabalhar
com os alunos os mais diversos temas que estão presentes no nosso universo. Sendo assim,
metodologias e procedimentos são apontados aqui com o objetivo de proporcionar ao aluno
uma dinâmica de aula na qual se possa chamar a atenção para os conteúdos que estão sendo
lançados.
Gualberto et al. (2010) ainda referenda que a escola tem o papel fundamental de
trabalhar os problemas ambientais com os alunos, com o intuito de buscar soluções e mostrar
aos alunos que nossas ações podem “salvar” o nosso planeta. Como conteúdo escolar, o tema
meio ambiente traz a discussão sobre os problemas ambientais e os fatores econômicos,
políticos, sociais e históricos. Sua discussão é de fundamental importância, pois trata dos
problemas ambientais que foram gerados, principalmente pelas atitudes erradas do homem, e
do que pode ser feito para amenizar esse quadro que se agrava cada vez mais.
20
2.2.1 Objetivos do estudo de Ciências Naturais nos PCN
De acordo com os PCN, citados por Gualberto et al. (2010) e Guidotti (2012, p.3), a
meta que se propõe para o ensino na escola fundamental em relação às Ciências Naturais nada
mais é do que mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do
mundo e suas transformações, reconhecendo o homem como parte do universo e como
indivíduo.
O ser humano é um todo dinâmico que interage com seu meio. Os aspectos científicos,
biológicos, culturais, sociais e afetivos fazem parte dessa compreensão. Há exigências sociais
cada vez maiores de conhecimento para a formação da cidadania da criança para sua vida
presente e futura.
Aprender Ciências em espaços alternativos é importante, pois dá oportunidade ao
aluno de construir seus próprios conceitos, investigando e quebrando paradigmas, como
referenda Gonçalves (2010): “a compreensão de novos paradigmas das ciências reitera que as
ideias clássicas são insuficientes, sendo, portanto, necessária a contínua renovação do saber.”
2.2.2 Conteúdos conceituais
Segundo o Blog Verdades Pedagógicas, o conteúdo conceitual é o que o aluno precisa
saber, e tem como meta desenvolver as competências do educando nas suas relações com
símbolos, expressões, ideias, imagens, representações e nexos, com os quais ele aprende e
ressignifica o que já sabia. São exemplos de conceitos: cidadão, povo, educação, ambiente,
mamíferos. E são exemplos de princípios: interdisciplinaridade, contextualização,
transdisciplinaridade.
A elaboração de conceitos permite ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar
generalizações, buscar regularidades, ressignificando e relacionando a dimensão conceitual do
conteúdo numa perspectiva científica, criativa e produtiva.
(Verdadespedagogicas.blogspot.com.br).
2.2.3 Dimensões procedimentais e atitudinais
A dimensão dos conteúdos procedimentais envolve o processo ensino-aprendizagem.
Nessa dimensão, o aluno precisa saber fazer a construção de uma lógica a partir de uma
21
competência em que haja os procedimentos realizados para a construção das concepções
relacionadas com a própria natureza do trabalho científico, aspectos de natureza cognitiva e
manipulativa, como, por exemplo, observar e descrever fenômenos, obter e interpretar dados,
conhecer técnicas de trabalho. (GONÇALVES, 2010).
De acordo com Oliveira et al. (2007, p. 4), os conteúdos de natureza atitudinal
contemplam, por sua vez, valores, atitudes e normas, conforme especifica Zabala:
Entendemos por valores os princípios ou as ideias éticas que permitem às pessoas
emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a solidariedade, o
respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade etc. As atitudes são tendências
ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. É a
forma como cada pessoa realiza suas regras de comportamento que devemos seguir
em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. As
normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores. [...] Como podemos
notar, apesar das diferenças, todos estes conteúdos estão estreitamente relacionados
e têm em comum que cada um deles está configurado por componentes cognitivos,
(conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações
e declarações de intenção). Mas a incidência de cada um destes componentes se dá
em maior ou menor grau segundo se trate de um valor, uma atitude ou norma.
(ZABALA, 1998, p.98).
A função fundamental que a sociedade atribuiu à educação é, basicamente, a de
selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou
para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido.
Segundo Gonçalves (2010), a grande questão que se coloca em relação a essa função
social da educação é: a escola conseguirá, sendo seletiva, priorizar a formação cognitiva,
incorporar os princípios da educação ambiental e garantir eficácia no processo educativo,
formando pessoas capazes de pensar, sentir e agir ecologicamente? Terá a escola, como
instituição inserida dentro de um contexto contraditório, complexo e ambíguo, espaço para
construir sua autonomia, propondo inclusive um currículo que seja capaz de desconstruir a
reprodução social que a escola parece estar fadada a cumprir?
2.3 A teoria sociocultural de Vygotsky
Nossa prática educativa está vinculada a uma determinada concepção pedagógica e,
conforme referenda Mizukami (1986), há várias formas de se conceber o fenômeno educativo,
considerando o ser humano histórico e multidimensional. Pensa-se que nossa atuação
educativa está vinculada a uma determinada concepção, é desejável que seja o mais
fundamental possível. É com esse pensamento que buscamos, na teoria de Vygotsky, os
22
fundamentos indispensáveis para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem numa
intervenção didática.
Para Vygotsky (2003), o pensamento abstrato e a vida consciente dos indivíduos têm
origem nas condições de vida social e nas formas histórico-sociais da espécie humana e não,
como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem.
Desse modo, as mudanças sofridas pelo homem ao longo do seu desenvolvimento
estão intrinsecamente ligadas na sociedade, na cultura e na sua história. Isso mostra a
interação do sujeito com a realidade, pois reflete como o mundo exterior interfere no mundo
interior dos indivíduos.
Sendo assim, na abordagem psicológica de Vygotsky, citado por Oliveira (1994, p.
14), estão explicitados os pilares básicos do seu pensamento – o homem, quanto ao corpo e à
mente, é um ser biológico e social, membro da espécie humana e participante de um processo
histórico. As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produto da atividade
cerebral; o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e
o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; a relação homem/mundo
é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
Para Vygotsky et al. (2005), o desenvolvimento humano, em sua plenitude, é
intimamente dependente das possibilidades de aprendizagem colocadas à disposição do
indivíduo, e essas possibilidades são aquelas fornecidas pelo grupo cultural de vivência. Em
seu grupo, o indivíduo interage com os outros indivíduos de sua espécie, desenvolvendo,
sobretudo, a capacidade de comunicar-se. Precisa aprender a ser nas relações dialógicas e no
uso dos objetos culturais de seu grupo.
Nessa perspectiva, é a aprendizagem que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento. Pela relação de trocas sociais, estabelece-se um processo de aprendizagem,
em que o indivíduo insere-se na vida intelectual daqueles que o cercam.
Na opinião de Oliveira (2003) e segundo Lima (2007), a aprendizagem, na concepção
de Vygotsky, é aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento
das características humanas culturalmente organizadas.
Quando se lê Vygotsky, observa-se que ele trabalha constantemente com a ideia de
reconstrução, de reelaboração dos significados que se transfere ao grupo cultural, no qual o
indivíduo está inserido. (LIMA, 2007).
Para Vygotsky (2001), o processo em que o indivíduo consegue ter consciência do ato
de pensar sobre o objeto, a capacidade de defini-lo por meio de palavras, de operar com ele,
só é adquirido mais tarde, com a aquisição dos conceitos científicos. Aí reside a importância
23
do processo educacional para Vygotsky, pois é nele que a aquisição dos conceitos científicos
irá ocorrer.
Como se percebe, a aprendizagem educacional formal tem, pois, um papel
determinante na conscientização do indivíduo em seus processos mentais. A aprendizagem
percorre o caminho da consciência reflexiva, o que proporciona ao indivíduo fazer uma
interpretação dos conhecimentos científicos para, em seguida, de forma gradual, criar uma
representação dos conceitos espontâneos em sua consciência. Assim, segundo Vygotsky
(2001), o desenvolvimento da formação de conceitos é direcionado pela relação e pela
influência mútua entre os conceitos espontâneos e os científicos.
Segundo Lima (2007), a utilização de conceito espontâneo, portanto, é fundamental
para que o conceito científico seja adquirido e, por sua vez, este fornece estrutura para o
desenvolvimento daquele, tornando-o consciente e deliberado.
Portanto, o espontâneo é um saber complexo, constituído a partir de experiências
concretas diretas e cotidianas. Os conhecimentos científicos, surgidos de uma cultura
específica, são habitualmente aprendidos pelos indivíduos durante a educação formal, são
abstraídos e sistematizados.
Nessa perspectiva, em que Vygotsky, citado por Lima (2007), fala sobre conceitos
observa-se que o educador tem hábito de utilizar materiais didáticos, diálogos e pesquisas,
situando o conhecimento do educando e podendo, então, analisar como esse conhecimento é
aplicado. Confirma tal procedimento o princípio de que a prática pedagógica (conceito
científico) deve pautar-se pela prática social (conceito espontâneo).
Conforme Vygotsky (2003), para uma verdadeira aquisição do conhecimento
científico, o indivíduo deveria realizar seu processo de aprendizagem com frequência na Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP)2. Sobre ZDP, Vygotsky referenda:
Todavia, recentemente a atenção concentrou-se no fato de que, quando se pretende
definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial
de aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento.
Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança
[...]. Ao primeiro desses níveis chamamos nível de desenvolvimento das funções
psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico
processo de desenvolvimento. (p. 10-11, tradução livre).
Observa-se que a aprendizagem é responsável por criar a ZDP, à medida que, em
interação com outras pessoas, o indivíduo é capaz de colocar em movimento vários processos
2 ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal - termo utilizado por Vygotsky para identificar no indivíduo seu
processo de aprendizagem.
24
de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos
se internalizam e passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. É
por isso que Vygotsky (2003) afirma:
[...] aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que um indivíduo pode fazer com
assistência hoje, ele será capaz de fazer sozinho amanhã. (2003, p.113).
Como se observa, o conceito de ZDP é de extrema importância para a prática
pedagógica, justamente porque permite a compreensão da dinâmica interna do
desenvolvimento individual do aluno.
Segundo Vygotsky (2004), quando o professor não se vê como o centro do processo,
ele passa a desempenhar um novo papel perante aos alunos, pois ele sai do modelo de ensinar
para os alunos, passivamente, aprenderem, para um gestor e organizador de propostas de
aprendizagem em que os alunos deverão desenvolver sem que ele tenha que intervir.
Nessa perspectiva, nota-se que a aprendizagem escolar deve ser um meio de
apropriação de conhecimento que exige planejamento constante e reorganização de
experiências significativas para os alunos.
Nessa abordagem da visão de Vygotsky, verifica-se que o referencial sociocultural
apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de
construção do conhecimento.
Para Vygotsky (2001), o sujeito não é apenas passivo e nem somente ativo, ele é
interativo, porque constrói conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. Desde o
nascimento, ele se integra em uma história e em uma cultura, assim deve ocorrer dentro do
processo de aprendizagem, porque só dessa forma ele se torna peça fundamental na (re)
construção de seu desenvolvimento.
Nessa busca constante do ensinar e do aprender, observa-se que a proposta de
Vygotsky é tentadora, porque resgata e (re)constrói experiências, hábitos, atitudes, valores e a
própria linguagem, bem como nos remete a um planejamento, a uma implementação de ideias
pedagógicas e a uma reflexão constante de aprender a aprender.
Referendando Freire (2011), o papel do educador é tão importante, porque faz parte de
sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a dialética. Ensinar é
desafiar, é criar situações que possibilitem aos alunos construir gradativamente os
conhecimentos necessários para a aprendizagem.
25
A partir dessa construção, discutiremos, a seguir, as propostas da utilização de oficinas
pedagógicas no processo ensino-aprendizagem.
2.4 A Oficina utilizando cartilha como jogo lúdico
Dentro da lógica do aprender a aprender e aprender fazendo, e considerando a
dimensão lúdica da aprendizagem, nos propusemos a construir e utilizar uma cartilha em
oficinas de aprendizagem.
2.4.1 Oficina Pedagógica: o que é?
Depois de uma busca na literatura sobre o conceito de oficinas na educação,
encontramos vários termos, dentre eles: oficinas de ensino, oficinas pedagógicas e oficinas
pedagógicas interdisciplinares.
Iniciamos o contexto sobre o que é uma oficina citando Célestin Freinet: “A escola
Moderna não é nem uma capela nem um clube mais ou menos restrito, mas, na realidade, uma
via que nos conduzirá àquilo que, todos juntos, construirmos."
Concordamos com Freinet, no sentido de que a nossa aprendizagem, para ser
significativa, basta que a construamos de forma alicerçada no que almejamos aprender, saindo
de uma rotina pedagógica.
Mas, afinal de contas, o que é uma Oficina Pedagógica? Segundo o Dicionário
Larousse-Ática da Língua Portuguesa (2008), Oficina s.f. (lat. Officina), 1. Lugar onde
trabalham operários, artesãos, etc. 2. P.ext. Qualquer local de trabalho onde se exerce um
artifício.
Como se pode analisar, o dicionário dá uma noção muito ampla de oficina, como se
fosse realmente um local onde se constrói e reconstrói alguma coisa. Como educadores que
somos, vemos o termo em outra vertente, um local onde se constroem saberes para que
ocorram mudanças reflexivas na vida escolar do aluno.
De acordo com Vieira e Volquind (2002, p.14), oficina de ensino é uma modalidade
de ação e produção que adota metodologia enfatizada em procedimentos experimentais;
seleciona e organiza conteúdos de acordo com os critérios de funcionalidade e interesse dos
alunos e estimula o processo de qualificação do ensino, uma vez que possibilita realizar
mudanças.
26
Para Vieira e Volquind (2002, p.13-14) citados por Lima (2010, p.53), uma oficina de
ensino necessita integrar os elementos que resultam no processo de ensino e de aprendizagem:
O aluno como aquele que constrói os significados;
O professor como mediador entre o conteúdo e o saber do aluno;
Os conteúdos, os quais necessitam ser problematizados e contextualizados.
De acordo com Candau et al. (1995) citada por Lima (2010, p.53), as oficinas
pedagógicas compreendem tempo e espaço para a vivência, a reflexão e a conceitualização
como síntese de pensar, sentir e agir, como lugar de ação para a participação, a aprendizagem
e a sistematização dos conhecimentos.
Bastos et al. (2001) referem-se a oficinas pedagógicas interdisciplinares como
estratégias metodológicas, com várias finalidades, dentre as quais se destacam: uma forma de
trabalho que relaciona diretamente a teoria com a prática, e a articulação dos saberes
disciplinares por meio de situações-problema, visando à contextualização e
interdisciplinaridade.
Tentando transpor o significado para o pedagógico, pensamos que, num sentido mais
didático, o termo retirado do dicionário pode ser mais suave quando se trata de Oficina
Pedagógica, que tem significado para nós professores, estudantes etc. É esse sentido que se
infere da situação pedagógica denominada como Oficina Pedagógica.
Segundo Ferreira (2001), oficina pedagógica é
[...] fabricar conhecimentos a partir de situações vivenciadas por cada um dos
participantes;produzir coletivamente conhecimentos que possibilitem aprofundar a
reflexão sobre a educação, a escola e a prática que nela se efetiva;descobrir
alternativas de solução para os impasses, fundamentadas na necessidade de
transformar a realidade educacional atualmente tão adversa; confrontar
experiências... criar estratégias. (FERREIRA, 2001).
Com essa definição, concordamos com a autora, pois, quando se trabalha em equipe,
fazendo discussão de conteúdos e atingindo uma aprendizagem, fica prazeroso aprender.
Ainda segundo FERREIRA (2001), o termo é utilizado por Freinet, no início do
século, porque ele tinha uma preocupação com o destino da escolaridade das crianças
oriundas da classe operária e do campesinato francês. Freinet procurou desenvolver uma
prática pedagógica que favorecesse a aprendizagem dessas crianças, de um modo geral
destinadas ao fracasso escolar. Assim, propôs formas alternativas de se efetivar a
27
aprendizagem em sala de aula que tornassem o ato de aprender interessante e prazeroso,
diminuindo o fracasso escolar.
De acordo com Ferreira (2001), Freinet utilizou a oficina pedagógica com situações de
ensino/aprendizagem que envolvessem professor e alunos num trabalho motivante e
participativo.
Para Ferreira (2001), a Oficina como Prática Pedagógica surge no Brasil na década de
1980 e é utilizada como uma estratégia de gestão descentralizada pela Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo, objetivando a capacitação em serviço dos professores da rede de
ensino público estadual.
Ferreira (2001) comenta, ainda, que a oficina serviu como propósito norteador para a
melhoria da qualidade do ensino, no sentido de superar o baixo desempenho das escolas
públicas daquele Estado. Entre outros fatores para esse baixo desempenho, destaca-se como
relevante o preparo do professor para adequar a ação educativa às características do alunado
que frequenta a rede pública.
Nessa circunstância, observa-se que as Oficinas Pedagógicas são uma inovação para
os padrões de gestão pedagógica, porque têm um caráter dinâmico que possibilita ser utilizada
em diferentes situações, como: capacitação pedagógica, produção de recursos pedagógicos,
eventos e outros.
Como afirma Freinet (1975), é importante um ambiente apropriado ao trabalho para
que este se efetive produtivamente. Para isso, é necessário construir-se uma atmosfera
propiciadora de reflexão, troca e criação. Nesse sentido, todos os momentos devem ser
marcados pelo exercício do pensar e do criar, pelo incentivo à descoberta de novas facetas do
conhecido e pela ousadia da reelaboração e construção do novo a partir do velho.
Referindo-se à oficina pedagógica, Martim afirma: “Procuramos, através desse espaço,
criar uma atmosfera facilitadora para que a elaboração, o discernimento e a construção
pudessem ser uma constante no fazer coletivo”. E acrescenta: “Pode-se bem perceber quão
importante é este espaço, que proporciona o estímulo ao desafio, à interação com o novo, à
revisão do conhecimento já absorvido, ao uso do potencial interno de cada um, à construção
do não acadêmico, ao fazer coletivo”.
As referências à prática da Oficina Pedagógica permitem identificar alguns elementos
que a caracterizam enquanto uma prática peculiar.
Entre esses elementos, segundo Lima (2010), destacam-se:
28
a) Reflexão e troca de experiências. Isso implica num repensar, num confronto
de diferentes realidades e teorização sobre o vivencial, ou seja, confrontar a
prática com a teoria e avançar na construção coletiva do saber;
b) Atuação efetiva dos participantes. Para se efetuar essa atuação, é fundamental
participar com responsabilidade e compromisso da execução do trabalho
coletivo;
c) Produção coletiva. A Oficina pressupõe criar coletivamente. Nesse sentido,
exige soma de esforços, comprometimento e competência, como também
empenho na realização das tarefas particulares com vistas à obtenção de
resultados consistentes.
Nesse sentido, pode-se afirmar que um componente indispensável para a consecução
de uma oficina é a participação responsável para a produção de um trabalho coletivo.
Já Ander-Egg (2001, p. 39) citado por Lima (2010, p. 54) destaca oito princípios
pedagógicos que servem de suporte para uma oficina na educação. Esses princípios foram
resumidos e descritos no quadro abaixo.
Quadro 1- Oito princípios pedagógicos
PRINCÍPIOS FUNDAMENTOS 1. É um aprender fazendo Apoia-se no princípio de aprendizagem
formulado por Froebel, de que aprender uma
coisa vendo-a é algo muito mais formador e
vigorizante que aprender simplesmente por
comunicação verbal de ideias. 2. É uma metodologia participativa Como participar não se aprende teoricamente,
é preciso aprender a participar, participando, o
que implica desenvolver atitudes e
comportamentos participativos para saber
participar. 3. É uma pedagogia de pergunta Permite desenvolver uma atitude científica
que supõe a predisposição para deter-se frente
aos fatos ou objetos, problematizando-se,
buscando respostas, sem certezas absolutas.
Ao desenvolver a capacidade de reflexão, ao
aprender a fazer perguntas, se terá aprendido a
aprender, o que significa ter condições de
apropriar-se do saber. 4. Tende a um trabalho interdisciplinar Toda oficina tende a atuar no âmbito no qual
muitas áreas do conhecimento se articulam
sob diferentes perspectivas. 5. Visa a uma tarefa comum A tarefa é levada a termo,
autogestionariamente, envolvendo os
componentes do grupo.
29
6. Tem um caráter globalizante A oficina deve superar a dissociação entre
corpo e mente-espírito numa busca do
desenvolvimento do ser humano que, ao
mesmo tempo, é ação, cognição e afeto. 7. Implica e exige trabalho grupal A oficina é um grupo social organizado para a
aprendizagem, no qual as trocas interpessoais
geram conflitos, desarmonia, que deverão
promover a busca de resposta aos problemas,
sendo ricas de conteúdos e vivências. 8. Permite a integração da docência, da
investigação e da prática em um só processo A essência de uma oficina é a realização de
um projeto de trabalho. Desde a fase
experimental, ocorre a reflexão teórica. Desde
a teoria, ilumina e orienta a prática. Fonte: Adaptado de Ander-Egg (2001, p. 39)
No que diz respeito a esses princípios, Vieira e Volquind (2002) referendam:
Para entender a proposta de uma oficina, é preciso considerar que nessa modalidade
operativa não há programas, mas objetivos; que toda atividade didática está centrada
na resolução de problemas; que o essencial é a constituição de um grupo, o qual vai
integrando, em um mesmo processo, a ação e a reflexão, que se transforma na práxis
do grupo. [...]A oficina é um duplo desafio. Supõe que cada participante assuma o
papel de quem aprende para mudar. Além disso, é preciso que os professores tenham
clareza de perceber que esta modalidade de ação não se aplica a qualquer conteúdo
ou curso. É preciso que os participantes tenham um mínimo de informações teóricas
para responder às exigências do trabalho. Em especial serem sujeitos ativos de sua
própria formação. (p.21-22).
Numa tentativa de síntese, pode-se dizer que Oficina Pedagógica pode ser entendida
como um espaço de trabalho que se caracteriza pela participação responsável de cada sujeito
na execução de uma tarefa coletiva que gera aprendizagem.
2.4.2 Cartilha como recurso pedagógico e lúdico
O lúdico como atividade de aprendizagem, atualmente, é muito usado na prática
docente. Muitas vezes fala-se muito do lúdico, mas muitos não sabem o real significado do
termo para a aprendizagem de conteúdos. Mas, afinal, o que significa lúdico? Segundo Santos
(2000), significa “brincar” e, nesse contexto, apresentam-se as brincadeiras, os brinquedos e
os jogos. Como se percebe, o lúdico é algo que faz parte da natureza do homem, pois não tem
lugar, nem hora e proporciona um exercício de cada vez, permitindo-se (re)construir.
30
A utilização de oficina com cartilha3 é um mecanismo de aprendizagem que passa a ter
um significado diferente para os alunos, conforme referenda Antunes (2000), que diz: “No
contexto escolar, o fato de explorar os jogos enquanto atividade lúdica pode vir a ser um
estímulo para a mudança da prática de sala, promovendo, ainda, uma verdadeira integração,
possibilitando atividades prazerosas, alegres e contagiantes.”
Concordamos com Antunes, pois a mudança de rotina oferece aos alunos uma melhor
percepção dos conteúdos trabalhados em sala de aula, oportunizando-lhes fazer uma reflexão,
pois, segundo Maranhão (2001), o sistema de ensino ainda está voltado para a reprodução do
conhecimento, quando poderia estar desenvolvendo com os educandos atividades que os
levassem à construção de ideias e saberes.
Para Teles (1997, p.14), a aprendizagem torna-se significativa quando o aluno
compreende o mundo a seu redor, afirmando que, brincando, ela explora o mundo, constrói o
seu saber, aprende a respeitar o outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginação e
se autorrealiza.
Segundo Evangelista (2010), a cartilha, material pedagógico e lúdico, deve ser
incentivada, pois, trabalhando com esse material, observa-se que, até mesmo aqueles que não
são interessados em leitura, se identificam com as histórias das cartilhas.
[...] em muitos casos, as historietas assumem função apelativa, especialmente
quando expressam instruções para melhorar uma atitude, melhorar um hábito, alertar
para os perigos iminentes e outras. São recursos que atingem até pessoas que não
sejam hábeis em leitura, provavelmente porque utilizam símbolos convencionais
para expressar sentimentos, efeitos de ações, emoções. (GUERRA; GUSMÃO, 2004
apud EVANGELISTA, 2010, p. 49).
Como se nota, a oficina utilizando cartilha, além de ser um recurso lúdico, contribui
para a aprendizagem dos alunos, pois mexe com a sua percepção, além de a utilização de
tecnologias digitais também auxiliar no ensino-aprendizagem.
De acordo com Guédez (1982), as tecnologias digitais auxiliam o aprendizado e estão
presentes na escola, atuando de maneira eficaz para a formação positiva do aluno e
oferecendo uma gama de métodos de educação a serem aplicados, até mesmo no simples ato
de transmitir o conteúdo por meio de quadro, vídeo, internet, cartilha, dentre outros.
A importância das tecnologias educacionais consiste no fato de elas funcionarem
como um mecanismo de apoio para o aprendizado, favorecendo a assimilação do conteúdo
3 Segundo o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa Aurélio Júnior, página 188, da Editora Positivo. Cartilha é
um livro para se aprender a ler.
31
transmitido e a compreensão da necessidade de aprendê-lo para, em seguida, poder inseri-lo
em seu contexto.
A inclusão de tecnologias e/ou as tradicionais ferramentas de comunicação ambiental
nas escolas, como a cartilha, visa benefícios. No entanto, a sua implementação exige uma
série de equipamentos, desde as condições de infraestrutura da escola, até o modo como serão
utilizados pelos educadores e educandos.
Nesse processo de aprendizagem, o importante é se sensibilizar e sensibilizar os
alunos para que haja um aprendizado e que lhes possibilite refletir sobre a proteção das águas
no ambiente.
Tratar os assuntos ambientais de modo a aproximá-los da realidade dos alunos, além
de incentivar uma reflexão sobre os deveres e direitos como cidadãos, buscou popularizar esse
assunto com uma cartilha educativa, um meio de comunicação acessível, fácil de entender e
bastante rico em imagem e instruções.
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o
futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai
daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelarem a um
passado de rotina. (FREIRE, 2002).
Segundo Freire, inovar é uma proposta tentadora e contemporânea e, muitas vezes,
cabe a nós, educadores, modificar a nossa metodologia para que, assim, saiamos de uma
rotina que massifica o aprendizado.
Nessa visão, a cartilha surge como instrumento facilitador e funcional para dar
continuidade ao ensino de Ciências iniciado em sala de aula, com o diferencial de tratar a
temática “meio ambiente” de maneira próxima à realidade dos alunos.
É possível explorar bastante os recursos visuais na cartilha, pois, quando se trata de
meio ambiente, as imagens auxiliam no ensino de dicas ambientais. Para Margarida Kunsch
(2003), os produtos comunicacionais impressos, eletrônicos ou digitais devem receber
tratamento técnico-profissional, revelando a importância da qualidade, do estudo e da
pesquisa na elaboração do material para a cartilha, gerando uma comunicação mais atraente
aos olhos dos seus leitores.
Assim, o acesso à cartilha se torna mais fácil, podendo ser utilizada como material
auxiliar nas salas de aula.
32
3 METODOLOGIA
Para começar, buscou-se fazer um estudo das abordagens metodológicas que
norteariam a pesquisa, baseando-se numa metodologia quantitativa e qualitativa.
A abordagem qualitativa dá ao pesquisador uma noção de como poderá aprofundar
nos fenômenos estudados, pois mostra as ações dos indivíduos ou grupos em que estão
inseridos, bem como o seu contexto social, promovendo uma interpretação das situações
apresentadas durante a execução da pesquisa, sem se preocupar com a representação numérica
e as relações de causa e efeito.
Para Godoy (1995, p.62), os estudos de pesquisa qualitativa diferem entre si quanto
ao método, à forma e aos objetivos, ressaltando a diversidade existente entre os trabalhos
qualitativos ao enumerar um conjunto de características essenciais capazes de identificar uma
pesquisa desse tipo, a saber:
a) o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental;
b) o caráter descritivo;
c) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do
investigador;
d) o enfoque indutivo.
A abordagem quantitativa foi realizada através da análise de dados numéricos, que
foram tratados e tabulados para esclarecimentos particulares, destacando-se os sujeitos da
pesquisa e os questionários fechados e abertos para o entendimento e a compreensão dos fatos
observados durante a sua aplicação.
O universo da pesquisa foi uma turma de alunos que cursava o 8º Ano do Ensino
Fundamental do Colégio Objetivo de Redenção.
Num primeiro momento, realizou-se uma pesquisa em livros, em artigos e em textos
da internet, investigando-se a respeito da utilização de atividades lúdicas em sala de aula.
Posteriormente, foi feita uma visita à Escola para conversar com a Diretora,
solicitando-lhe autorização para a aplicação de uma Oficina para os alunos do 8º Ano
utilizando uma cartilha com os conteúdos sobre água no ambiente. A conversa foi produtiva e
obtivemos a autorização para a aplicação da oficina.
33
Num segundo momento, foi solicitada à Diretora uma conversa com os alunos da
turma para que ficassem sabendo do propósito da oficina. Logo após a conversa, notando-se a
aceitação e o interesse dos alunos em participar da oficina, distribuiu-se uma declaração com
o pedido de autorização aos pais para a divulgação das imagens dos alunos participantes.
(APÊNDICE A).
Em outro dia, as declarações assinadas pelos pais foram recolhidas e aplicou-se um
questionário (APÊNDICE B) contendo 10 questões referentes aos conteúdos sobre água no
ambiente, para poder identificar os conhecimentos prévios de cada aluno sobre a temática
abordada.
Após a aplicação do questionário, foi feita uma análise das respostas objetivas e
subjetivas, sendo tabuladas em forma de textos e gráficos para que pudesse ser feito um
diagnóstico sobre as necessidades pedagógicas dos conteúdos e, assim, preparar uma oficina
que contemplasse e suprisse as dificuldades dos alunos na aprendizagem de termos como
“água potável” “ciclo da água” “solubilidade” “tipos de água” etc.
Em seguida, foi preparada uma Oficina utilizando uma Cartilha (APÊNDICE C)
produzida especialmente para a pesquisa, na qual, além de textos explicativos e reflexivos
sobre o tema água no ambiente, também estão inseridas atividades de preenchimento, análise
e reflexão, em que os alunos pudessem questionar, compreender e aprender tanto fenômenos
complexos, como cotidianos sobre a água. Além de informações sobre atualidades da
problemática observada “qualidade e escassez da água no planeta”, foram incluídos na oficina
alguns experimentos sobre a solubilidade dos materiais em água, bem como sobre a diferença
entre água dura, água mole e potabilidade da mesma.
A Oficina foi aplicada utilizando a Cartilha Nossa água: Proteger para não faltar,
durante duas semanas, com carga horária de 4 aulas de 50 minutos por semana, totalizando 8
aulas.
Na aplicação da oficina, os alunos puderam fazer uma reflexão a respeito dos
conteúdos sobre água no ambiente, realizar atividades e experimentos solicitados. Após a
realização das atividades, aplicou-se um pós-questionário de 11 questões (APÊNDICE D)
para saber o que alunos pensaram sobre a oficina, indicando quais os pontos negativos e
positivos da mesma, bem como se tais atividades e experimentos contribuíram para que
houvesse aprendizado significativo.
34
4PRODUTO: Oficina utilizando a Cartilha Nossa Água – Proteger para não Faltar
Inicialmente, pensou-se em elaborar uma cartilha para que os alunos pudessem ler,
visualizar e refletir sobre a água no Planeta Terra, os tipos de água, o tratamento da água e as
doenças veiculadas pela água.
Logo após uma conversa com a Professora Orientadora, resolveu-se ampliar a ideia,
pois, além de produzir a cartilha, seriam propostas, a partir dos textos, atividades que
ludicamente incentivassem a reflexão e uma aprendizagem significativa dos conteúdos
abordados.
Segundo Ausubel (1963, p.58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano,
por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo do conhecimento.
Nesse ponto de vista, buscou-se fazer uma relação entre o que se ensina e o que se
aprende, baseando-se na aprendizagem significativa, que é o processo através do qual uma
nova informação (um novo conhecimento) se relaciona, de maneira não arbitrária e
substantiva (não literal), à estrutura cognitiva do aprendiz. (AUSUBEL,1963).
Desse propósito, surgiu como produto da pesquisa a realização de uma Oficina
utilizando a Cartilha Nossa água – Proteger para não Faltar como um instrumento avaliativo
de aprendizagem.
A cartilha foi elaborada, considerando as respostas dos alunos ao questionário
(APÊNDICE B).
Além de pesquisar textos científicos para produzir o conteúdo, foram incluídas
atividades lúdicas, tais como: cruzadinha, criptograma, associação e experimentos para
observar o feedback4 da aprendizagem.
Segundo Ausubel (1988), a aprendizagem deve ser significativa e não mecânica ou
repetitiva. Por isso, propusemos como técnica de aprendizagem a Oficina, para que pudesse
ser criado um ambiente de interação, discussão e aprendizagem.
A oficina foi dividida em cinco partes:
A primeira foi a discussão dos textos sobre a água no Planeta Terra, culminando na
atividade de cruzadinha.
4Feedback é uma palavra inglesa que significa realimentar ou dar resposta a um determinado pedido ou
acontecimento.
35
Na segunda, foram trabalhados os conceitos dos tipos de água, culminando em 4
experimentos que foram feitos no Laboratório da Escola evidenciando a água dura e
solubilidade.
Na terceira, preencheu-se, inicialmente, o criptograma, para, então, se discutir o tema
Ciclo da água e suas generalidades.
A quarta abordou, de forma sistemática, de acordo com o CONAMA5, a classificação
das águas e o tratamento das águas segundo a COPASA-MG6 e, posteriormente, realizou-se
um experimento sobre solubilidade no Laboratório da Escola.
Enfim, na quinta, foi feita uma leitura e reflexão sobre a água nos seres vivos e no
homem e as doenças de veiculação hídrica, para culminar numa atividade de associar, em que
os alunos relacionaram a doença e seu sintoma no corpo humano.
A oficina, nesse contexto, é um material para ser utilizado como produto da pesquisa,
que proporcionou aos alunos fazer uma (re)construção dos conteúdos propostos nos livros
didáticos sobre a temática água no ambiente.
Elaborou-se, então, a Cartilha (APÊNDICE C) contendo os textos e as atividades que
foram aplicados na Oficina, publicando-a e utilizando-a como instrumento avaliativo da
pesquisa.
5 CONAMA - Conselho Nacional de Meio Ambiente
6 COPASA - Companhia de Saneamento de Minas Gerais
36
5ANÁLISE DOS RESULTADOS
Apresentamos, a seguir, a análise dos questionários (APÊNDICE B) que visou
identificar o conhecimento prévio dos alunos sobre a temática abordada para, posteriormente,
se aplicar a oficina aos alunos do 8º ano do Colégio Objetivo de Redenção.
5.1 Análise das respostas do questionário feito aos alunos
O questionário constou de 10 perguntas, que foram analisadas individualmente.
5.1.1 Pergunta 1
A primeira pergunta feita aos alunos da pesquisa foi: “O que é Rede de Abastecimento
de água?”
Para avaliar as respostas dos alunos, baseamo-nos nas definições de Rede de
Abastecimento de Água encontradas nos livros didáticos aprovados pelo MEC: i) Ciências: o
meio ambiente. 6º Ano, Editora Ática (2007);ii) Projeto Araribá. 6º Ano, organizado pela
Editora Moderna (2006); iii) Coleção Perspectiva. 6º Ano, Editora do Brasil (2009).
Dentre todas as respostas dadas pelos alunos, observou-se que 2 alunos não souberam
definir o questionado; 9 definiram, mas de forma insatisfatória, sem continuidade de texto; 16
responderam satisfatoriamente, fazendo alusão ao termo abastecimento; e 5 souberam definir
com precisão o termo indagado, citando palavras como: reservatório, água tratada,
distribuição, abastecimento, reabastecer a cidade de água. Nesse ponto, observa-se que foi
necessário discutir com os alunos o que é Rede de Abastecimento de Água.
5.1.2 Pergunta 2
A pergunta 2 foi a seguinte: “O que é Rede de Saneamento Básico?” Para verificar a
coerência das respostas, foram analisadas as definições dos livros didáticos aprovados pelo
MEC. i) Ciências: o meio ambiente. 6º Ano, Editora Ática (2007);ii) Projeto Araribá. 6º Ano,
organizado pela Editora Moderna (2006);iii) Coleção Perspectiva. 6º Ano, Editora do Brasil
(2009); iiii) a Lei do Saneamento Básico, disponível no site Água e esgoto – Portal do Brasil.
Nessa pergunta, 2 alunos disseram que não sabiam do que se tratava a pergunta; 22
tinham dúvidas sobre a definição e não responderam satisfatoriamente; 06 responderam,
37
porém não contemplavam a definição certa; somente 1 aluno respondeu com termos
adequados.
“É a Rede que serve para abastecer, limpar e criar esgotos, para que não polua o
ambiente e contamine a água tratada.”
Assim, percebeu-se que o assunto deve ser tratado com mais informação e reflexão
para os alunos.
5.1.3 Pergunta 3
A pergunta3: “Qual a quantidade de água em nosso corpo?” está representada em
função do gráfico. Veja:
Gráfico 1 - Qual a quantidade de água em nosso corpo?
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota-se que a maioria dos alunos sabe que nosso corpo é composto de 70% de água.
Nesse aspecto, verificou-se que a aprendizagem ocorreu satisfatoriamente.
5.1.4 Pergunta 4
A pergunta 4 propunha: “No espaço abaixo, desenhe o Ciclo da água”.
30%
70%
100%
2 alunos
27 alunos
1 aluno
38
Nessa questão, os alunos ficaram empolgados em desenhar o Ciclo da água. Muitos
propuseram usar lápis de cor. Dois alunos não conseguiram fazer o desenho, criaram rabiscos
que não foi possível identificar como o ciclo da água; 11 alunos conseguiram fazer uma parte
do desenho, colocando somente os rios e as setas subindo e descendo; 16 alunos desenharam
melhor o ciclo da água, colocaram rios, árvores e as setas indicando os processos de
evaporação e condensação; 2 alunos desenharam o ciclo da água muito bem, colocaram os
rios, o homem, os animais e as setas indicando os processos de evaporação e condensação.
Veja os desenhos dos alunos:
Figura 1- Desenho do Ciclo da Água feito por uma aluna
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Figura 2 - Desenho do Ciclo da água feito por um aluno
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
O que se observou nos desenhos foi que os alunos ainda têm dificuldades em entender
o ciclo da água, pois nenhum aluno expressou em seu desenho as figuras das geleiras e dos
lençóis freáticos. Foi necessário trabalhar a figura do ciclo da água na oficina, inserindo-a na
cartilha, para que os mesmos fizessem uma reflexão, transformando o conteúdo estudado em
aprendizagem.
39
5.1.5 Pergunta 5
Já na pergunta 5: “São tipos de água”, observou-se que os alunos desconhecem o
assunto.
Nessa pergunta, colocou-se, propositalmente, o tipo “montanhosa”, para verificar a
percepção e o entendimento. Três alunos marcaram a opção montanhosa, enquanto nenhum
aluno marcou os tipos: dura e pesada.
“Pesada”7 é o tipo de água que é comentado no Ensino Médio, quando o aluno tem um
entendimento sobre o que é massa atômica e massa molecular. No entanto, resolveu-se
enfatizar na oficina, como um meio de instigar o aluno a pesquisar.
Dessa forma, notou-se que, na oficina, deveriam ser ofertados textos com as definições
dos tipos citados no questionário, para poder reforçar o entendimento e dirimir possíveis
dúvidas.
5.1.6 Pergunta 6
A pergunta 6 foi: “Para evitar doenças transmitidas pela água, eu: filtro a água, fervo a
água ou não tenho esse hábito.”
Nessa pergunta, a maioria, 67,7%, tem o hábito de filtrar a água para o consumo;
22,6% fervem a água para consumir e 9,7% não fazem nada, não filtram nem fervem a água.
Foi necessário trabalhar o conteúdo na oficina para que os alunos entendessem que a água
pode ser tratada por outros métodos e se tornar potável para o consumo.
5.1.7 Pergunta 7
A pergunta 7 foi: “Sabe qual a diferença entre água potável e água doce?”
Quando se questionou sobre a diferença entre água potável e água doce, 67,7%
disseram que sabem e 32,3% não sabem a diferença. Dentre os que responderam “sim”,
verificou-se que 8 alunos tinham dúvidas em suas respostas e 19 alunos souberam, com
clareza, diferenciar, utilizando termos como “água potável é tratada”, “água doce é de um rio
ou lago, mas nem sempre é potável.” Observa-se, então, que foi necessário fazer uma
7É uma água na qual os átomos de hidrogênio (
1H) são substituídos pelo isótopo deutério que é mais pesado (
2H)
e que se representa pelo símbolo D. Disponível em:http://super.abril.com.br/ciencia/agua-pesada-usinas-
nucleares-440492.shtml.
40
discussão sobre o conteúdo “água potável” para que os mesmos tivessem um melhor
entendimento.
5.1.8 Pergunta 8
Na pergunta 8, visou-se avaliar o conhecimento sobre a água consumida: “Você
considera a água que consome potável?”
Nessa pergunta, 67,7% disseram que “sim” e 32,3% disseram que “não”. Dentre os
que responderam “sim”, 16 alunos responderam, com clareza, que consomem água potável,
pois muitos têm em casa filtros e/ou compram água mineral para consumir; 2 responderam
que a cidade de Redenção não tem água tratada, assim não é potável;4 disseram que “sim”,
mas não responderam satisfatoriamente se consomem água potável.
5.1.9 Pergunta 9
Com essa pergunta, quisemos saber dos alunos, qual a quantidade de água consumida
por dia: “Já fez um levantamento de quantos litros de água gasta por dia?”
Com as respostas, apuramos que a maioria dos alunos, no total de 24, responderam
que não sabem a quantidade de água que gastam por dia e não têm nem ideia sobre essa
quantidade; 1 indicou 100 L/dia; 10 indicaram 10 L/dia; 3 indicaram 1 L/dia; 2 indicaram
3 L/dia e 1 indicou 40 L/dia. Nesse aspecto, verificou-se que seria necessário colocar na
oficina dados referentes a essa quantidade baseados na literatura.
5.1.10 Pergunta 10
A pergunta 10 pretendeu levantar em que é utilizada água: “Utiliza a água para fazer
quais atividades?”. O Gráfico 2 apresenta a distribuição das respostas.
41
Gráfico 2- Utiliza a água para fazer quais atividades?
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico representa o hábito dos alunos do 8º Ano. Por meio dele, foi possível
interpretar que muitos utilizam a água de forma errada, como para lavar calçadas, lavar
veículos, porém muitos a utilizam de forma necessária, para a higiene pessoal, beber etc. De
acordo com a análise das respostas, foi necessário fazer uma discussão com os alunos sobre a
utilização da água e o seu uso racional.
No aspecto geral, e após a análise de todas as respostas dos alunos, foi possível ter
uma noção de como propor a oficina e em que aspectos uma abordagem mais científica seria
necessária, e em qual seria uma abordagem mais cotidiana.
5.2 Aplicação da Oficina
De acordo com o questionário (APÊNDICE B) aplicado aos alunos do 8º Ano e em
função da observação do conhecimento prévio dos mesmos, elaborou-se a Oficina utilizando a
cartilha Nossa Água: Proteger para não Faltar, em que se procurou, de forma textual e
lúdica, enfatizar os conteúdos sobre água no ambiente, acreditando que os alunos (re)
0 5 10 15 20 25 30 35
Higiene pessoal
Limpar a casa
Lavar veículos
Lavar louça
Dar banho em animais
Cozinhar
Lavar calçadas
Irrigar plantas
Beber
Outros (lavar roupas
Outros (Lavar sapatos)
31
21
20
24
25
23
18
25
31
7
3
42
construiriam novos conceitos sobre a importância da proteção das águas para uma vida futura
mais promissora.
5.2.1 Cartilha Nossa Água: Proteger para não Faltar
A oficina com a cartilha foi dividida em 5 etapas, sendo trabalhada em 10 aulas. Cada
etapa foi organizada utilizando 2 horas-aula de 50 minutos em duas semanas.
A aplicação da oficina foi realizada nos dias 13,14, 17,18 e 19 de junho, no turno
matutino, com os alunos do 8º Ano do Ensino Fundamental, do Colégio Objetivo de
Redenção – Pará.
Na primeira etapa, descreveu-se sobre onde e como é encontrada a água no Planeta
Terra, contendo os seguintes itens: i) Apresentação do Tema; ii) Os Oceanos; iii) Os Mares;
iiii) Os Rios; iiiii) Os Lagos; iiiiii) Águas Subterrâneas; iiiiiii) Atividades de reflexão
contendo uma cruzadinha para o preenchimento pelos alunos.
Inicialmente, nessa etapa, foi feita a distribuição das cartilhas para todos os alunos
participantes da “Oficina”. Foi pedido aos mesmos que fizessem uma leitura silenciosa até a
página 8, para entenderem a proposta da oficina. Logo após, o pesquisador fez interferências,
esclarecendo as dúvidas surgidas durante e após a leitura.
Figura 3- Entrega da Cartilha para os alunos
Fonte: Acervo do autor, 2013
43
Terminada a leitura e a discussão das ideias, o pesquisador solicitou aos alunos que
preenchessem a cruzadinha proposta como a 1ª atividade da oficina, inserida na cartilha.
Observou-se que nenhum aluno teve dificuldades em preencher a cruzadinha. Essa
atividade foi muito interessante, pois proporcionou aos alunos a releitura dos textos e sua
interpretação para assim, preencherem a cruzadinha, na qual descobriram onde se encontra a
água no Planeta Terra.
Observemos as falas dos alunos:
“Esta atividade foi muito fácil, só li o texto e consegui responder. Muito fácil!”
“Só tive dificuldade quando falou sobre o lençol freático, porque lá a resposta era
água subterrânea.”
“Eu tive dificuldade na 1ª que fala dos rios, fiquei confusa entre rio e lago, mas logo
consegui diferenciar. Gostei muito!”
Figura 4–Um Aluno preenchendo a cruzadinha da Cartilha
Fonte: Acervo do autor, 2013
Na segunda etapa, procurou-se conceituar os tipos de água existentes no meio
ambiente, refletindo sobre os conceitos propostos por Cecília Vale, 2004, Gewandsznajder,
2007, Carlos Barros, 2012, CETESB, 2013, (Apostila Colégio Objetivo, Caderno 4, 3ª Série
44
do Ensino Médio, 2013, pois, segundo Santos (2011), numa definição superficial, conceito é o
nome que as pessoas aprendem para associar ideias com as categorias naturalmente já prontas
no mundo. Então, formar conceitos significa aprender essas características. Nesse contexto,
foram trabalhados os conceitos para que os alunos pudessem refletir e entender o conteúdo
proposto.
Ainda nessa etapa foram realizados 4 experimentos sobre água dura feitos pelos alunos
no laboratório Multidisciplinar do Colégio Objetivo de Redenção.
Figura 5 - Alunos no Laboratório Multidisciplinar para fazer o experimento sobre água
dura contido na Cartilha
Fonte: Acervo do autor, 2013
O primeiro experimento dessa etapa foi realizado para que os alunos pudessem
observar a formação ou não de espuma, utilizando água dura, água destilada e água da
torneira. Cada grupo de 5 alunos escolheu um para testar cada uma das águas rotuladas como:
dura, destilada, da torneira; ao mesmo tempo, o grupo verificou a quantidade de água gasta
para retirar todo o sabão das mãos. No segundo momento, o grupo respondeu à pergunta:
Como você classificaria a água que sai da torneira da Escola?
Observemos as respostas:
45
“Ah! Professor, acho que a nossa água é mole!”
“Não tenho dúvidas, a nossa água é mole, olha só, fez muita espuma, gente!”
“Que legal! Quer dizer que nossa água tem pouco cálcio e magnésio não é mesmo
professor!”
“Hum! Não observei nada parece tudo a mesma coisa.”
“Achei muito legal, professor me dá uma pouco dessa água dura para eu levar pra
minha mãe ver, quero mostrar pra ela lá em casa.”
“Nossa que legal! Olha só Vitória, a água ficou rosa! Que cor linda.”
“Professor! Porque a água ficou rosa, foi por causa da água dura, a água da torneira
não mudou de cor.”
Figura 6 - Materiais que foram utilizados no experimento sobre água dura
Fonte: Acervo do autor, 2013
46
Figura 7–Um aluno lavando as mãos com água dura e detergente
Fonte: acervo do autor, 2013
Figura 8–Alguns alunos fazendo o experimento sobre água dura e fenolftaleína
Fonte: Acervo do autor, 2013
47
Na terceira etapa, foram estudados o ciclo da água, a conservação do solo, a Bacia do
Rio Araguaia e a classificação das águas. Nela, os alunos puderam fazer leituras
compartilhadas e reflexivas, buscando, ainda, analisar um gráfico e dar sua opinião sobre a
leitura visual do mesmo.
Figura 9–Um aluno preenchendo a atividade criptograma sobre o ciclo da água
Fonte: Acervo do autor, 2013
Nessa etapa, notou-se que os alunos se empolgaram muito com a atividade
criptograma, pois surgiu uma competição para saber quem descobriria primeiro a frase
formada. Todos participaram com entusiasmo e interesse. Nesse aspecto, observou-se o
quanto o lúdico é importante no ensino-aprendizagem, principalmente de conceitos, porque,
muitas vezes, os alunos têm dificuldade em compreender conceitos, mas, como a atividade
proposta foi de completar e relacionar letras e números, percebeu-se que a maioria respondeu
satisfatoriamente à atividade, assim, subentende-se que houve aprendizagem do conceito
“Ciclo da Água”.
Vejamos os comentários:
“Terminei, professor, fui o primeiro, e a frase correta é: “O vai e vem da água na
natureza passando ou não pelos seres vivos é o ciclo da água.”
“Epa! Eu é que terminei primeiro, ele colou de mim professor!”
48
“Também já terminei e achei a mesma frase, ela é sobre o ciclo da água, nós já
estudamos sobre isto.”
“É mesmo, é aquilo que fala sobre a água, não é mesmo.”
“A Tia Mirian já falou sobre o Ciclo da água, no 6º Ano.”
Na etapa seguinte, solicitou-se que os alunos fizessem uma leitura visual do gráfico
proposto na página 23 da Cartilha, para, em seguida, fazer uma análise crítica dos dados nele
contidos. Foram feitos os seguintes comentários:
“A água é mais utilizada na agricultura e menos nas atividades domésticas.”
“A água é mais utilizada na agricultura e na indústria e menos usada no uso
doméstico.”
“A agricultura gasta mais água.”
“Grande parte da água no gráfico é utilizada pela agricultura.”
“Que a maior parte do gráfico é agricultura e a menor é uso doméstico.”
“Que a água é mais usada na agricultura.”
“Usamos mais água na agricultura 60%, em segundo na indústria 17%, e último em
uso doméstico 9%.”
Nesse sentido, observou-se que a maioria dos alunos respondeu com coerência e
clareza à questão relacionada ao gráfico, que tinha como intenção propiciar uma reflexão e
mostrar o quanto o setor agrícola é o campeão em utilização de água. Isso mostra que todos
souberam interpretá-lo, identificando que a agricultura é o setor em que mais se utiliza água.
Analisando a postura dos alunos perante as duas atividades, tanto o criptograma
quanto a interpretação do gráfico, referenda-se Santos (2010) que cita Vygotsky (2007),
quando diz: “É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva.” Segundo
ele, a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto
pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.
Segundo Santos (2011), a aprendizagem profunda ocorre quando a intenção dos alunos
é entender o significado do que estudam, o que os leva a relacionar o conteúdo com
aprendizagens anteriores, com suas experiências pessoais, o que, por sua vez, os leva a avaliar
o que vai sendo realizado e a perseverar até conseguir um grau aceitável de compreensão
sobre o assunto.
De acordo com Vygotsky (1988, p. 27),
49
É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o
educando aprende a agir numa esfera cognitiva. Na visão do autor a criança
comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela
vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às
regras.
Dessa forma, nota-se que aprender tem que ser de forma prazerosa e processual, e
estimular o aluno a procurar respostas para suas dúvidas é muito importante, porque o
aprendizado passa a ter sentido na sua vida escolar.
Na quarta etapa, foi feito um estudo sobre o Tratamento da água e, como atividade,
foram realizados experimentos para identificar em quais dos sistemas montados poderia
ocorrera solubilidade.
Nessa atividade, os alunos observaram, com calma, a mistura formada; aguardaram
alguns minutos para interpretar o experimento. Em seguida, preencheram na cartilha os
resultados visualizados.
Figura 10– Alunos preparando-se para fazer o Experimento sobre solubilidade
Fonte: Acervo do autor, 2013
50
Figura 11 – Alunos fazendo o experimento, recebendo orientação do pesquisador
Fonte: Acervo do autor, 2013
Veja essa atividade preenchida por uma aluna:
Figura 102 - Preenchimento do experimento sobre solubilidade feito por uma aluna
Fonte: Acervo do autor, 2013
51
No experimento realizado, notou-se um envolvimento de cada aluno, pois todos
queriam fazer a experiência. Alguns grupos dividiram os materiais e cada um fazia uma
mistura e propunha a resposta, analisando se o material adicionado à água era solúvel ou
insolúvel. O pesquisador ouvia de longe as discussões e interferia sempre que necessário,
esclarecendo dúvidas ou reafirmando os resultados encontrados no experimento.
Nesse experimento, também foi notado que os alunos entenderam o processo ao qual
queríamos que chegassem: “descobrir se a água consegue solubilizar os materiais”. A
atividade oportunizou aos alunos aprender o conceito e dar um significado, porque muitos
fizeram uma relação com o cotidiano, fazendo os comentários:
“Por isso que quando coloco o sal na água ele some”.
“Mas se colocar muito açúcar num copo de água ele não mistura, não é mesmo
professor?”
“Esses dias notei que álcool e água se misturam com muita facilidade, já a
gasolina não misturou, será porquê, Professor?”
Segundo Ausubel (1988), é indispensável, para que haja uma aprendizagem
significativa, que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Dessa forma, a
aprendizagem ocorreu, pois os alunos relacionaram um conhecimento científico com o seu
cotidiano, buscando dar significado ao que aprendem.
Na quinta e última etapa, foram analisados os textos sobre água nos seres vivos e no
homem, a importância da água no organismo do ser humano e as doenças de veiculação
hídrica. A atividade realizada nessa etapa da oficina foi uma associação entre a doença e seu
sintoma no organismo humano.
Veja o preenchimento da atividade:
52
Figura 13 - Alunos preenchendo a atividade: associação da doença a seu sintoma
Fonte: Acervo do autor, 2013
Figura 11 – Preenchimento da atividade Associação da doença a seu sintoma feito por
uma aluna.
Fonte: Acervo do autor, 2013
53
Nessa atividade, verificou-se que os alunos tinham dificuldades em relacionar a
doença a seu sintoma. Quando foi realizada uma discussão sobre o tema, ficou mais fácil a
associação, no entanto, alguns alunos ainda tiveram dificuldades em fazer a relação correta.
Vale ressaltar que ter conhecimento prévio é um meio de promover uma
aprendizagem. Segundo Ausubel (1988), a aprendizagem é muito mais significativa à medida
que o novo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado
para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Concorda-se com Ausubel, porque,
na prática, observou-se o tanto que foi mais fácil para os alunos, quando houve uma discussão
sobre as doenças de veiculação hídrica, e quanto o debate em sala promoveu a aprendizagem
em alguns alunos, embora, em uma minoria, a aprendizagem não tenha ocorrido.
Figura 15 - O pesquisador Edson Machado e seus alunos do 8º Ano do Colégio Objetivo
de Redenção, no encerramento da Oficina
Fonte: Acervo do autor, 2013
5.3 Resultados da aplicação da oficina
Para avaliar a oficina utilizando a cartilha, foi aplicado um segundo questionário,
contendo 11 perguntas elaboradas de acordo com as atividades e os experimentos propostos.
54
Dentre as questões indagadas, as 8 primeiras foram objetivas e as demais, subjetivas,
analisadas separadamente.
Nota-se que, nas questões de 1 a 8, objetivas, a análise foi feita seguindo uma
abordagem quantitativa. Segundo o Blog oficial do Programa de Iniciação Científica Júnior -
PIBIC JR/FUNDECT/CNPq (2010), no questionário quantitativo, as informações são
colhidas por meio de um questionário estruturado com perguntas claras e objetivas. Isso
garante a uniformidade de entendimento dos entrevistados. Nesse sentido, buscou-se analisar
as respostas dos alunos no critério citado acima, tabulando as quantidades, principalmente das
respostas marcadas em “sim” ou em “não”, as quais são tratadas no quadro abaixo:
Quadro 2 - Avaliação das respostas da oficina com a Cartilha
PERGUNTAS RESPOSTAS Sim Não Ótimo Muito Bom Bom Ruim
1- A Cartilha apresenta facilidade em seu
uso? 30 0
2- Os textos e as imagens estão
apresentados de forma clara? 29 1
3- Apresenta o conteúdo de forma clara e
objetiva? 29 1
4- Fornece atividades de fixação de
conteúdos? 30 0
5- O tema abordado, Nossa Água Proteger
para não Faltar, é um assunto atual? 30 0
6- Que conceito você daria para a Cartilha - - 13 13 4 0 7-8 Na cartilha foram apresentados alguns
jogos, tais como: cruzadinha, associação,
criptograma e experimentos. Você gostou
dessas atividades propostas?
30 0
Fonte: Dados da pesquisa
De acordo com a análise das respostas dos alunos, verificou-se que todos gostaram da
oficina; com relação à cartilha, observou-se, nas questões 2 e 3,que um aluno em cada questão
assinalou NÃO, mas que não afeta a avaliação da oficina nem da cartilha, porque, na maioria
das respostas analisadas, foram satisfatórias as colocações dos alunos, tornando, assim,
inválida a avaliação negativa de um dos alunos. Já na questão 6, 43% dos alunos
consideraram ótima a cartilha, 43% consideraram muito boa, 14% consideraram boa e
nenhum aluno considerou ruim. Nesse aspecto, nota-se que a cartilha atendeu ao objetivo
proposto. Foi um instrumento utilizado na oficina que auxiliou no ensino-aprendizagem,
55
porque as atividades propostas estavam condizentes com as necessidades cognitivas dos
alunos.
Na questão 8, além de questão objetiva, foi solicitado aos alunos que justificassem a
resposta. Assim, observou-se que todos gostaram das atividades, porque, de acordo com a
avaliação dos alunos, muitos entenderam melhor o conteúdo, outros disseram que os
experimentos auxiliaram na aprendizagem e outros disseram que tal situação comprova a
aprendizagem. Para ilustrar melhor, observemos as respostas abaixo:
a) Aprendemos reações químicas da água.
b) Porque antes não sabia que existia água dura e nem que se colocar sabão na
mão com água dura ela não ensaboa.
c) Sim, porque daí começamos a entender melhor o conteúdo da água.
d) Pois, com o experimento eu pude ver que existe água dura.
e) Eu considero um dos mais importantes, pois a água é um meio de
sobrevivência dos seres vivos.
f) Porque a cartilha está explicando e fazendo experimentos, é melhor para
termos certeza do que acontece com a água.
g) Sim, porque nós aprendemos sobre a maioria dos tipos de água existente,
sobre a água que tem cálcio e sobre a água mole.
h) Pois, através dos experimentos podemos saber mais sobre a água e podemos
gravar em nossa mente.
i) Com os experimentos e as atividades, pudemos aprender curiosidades muito
legais que não sabíamos sobre a água.
j) Pois, vendo e praticando, que aprendemos mesmo sobre a água, assim
sabemos como proteger a água.
k) Pois nos ajuda no completo conhecimento sobre a água, faz nós sabermos o
que ela pode fazer ou não.
l) Eu aprendi que a quantidade de cálcio muda a cor da água e que a água mole
faz espuma.
m) Aprendemos muito com os experimentos.
n) Porque fazendo os experimentos nós ganhamos mais informações.
Assim, de acordo com as respostas dos alunos, foi percebido que, mesmo em curto
tempo, conseguiram atingir o objetivo, pois aprenderam os conteúdos, sentiram-se sensíveis
56
com relação à problemática sobre a água, refletiram e compreenderam sobre os tipos de água
e, enfim, entenderam como ela é importante para a sobrevivência dos seres vivos.
A partir da questão 9, foi feita uma análise qualitativa, pois essa análise é
especialmente útil em situações que envolvem o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de
novas ideias e mudanças de paradigmas.(MORESI, 2003).
Na questão 9, foi solicitado aos alunos que indicassem os pontos positivos e negativos
da oficina. Após a leitura e tabulação das respostas, destacamos no quadro abaixo os seguintes
pontos:
Quadro 3 - Pontos positivos e pontos negativos da oficina
PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS Os experimentos foram muito bons Poderia ter mais atividades Ensinou o que não sabia Durou pouco tempo a oficina As atividades foram legais Aumentar o número de experimentos Os balões informativos são legais Só fizemos uma cartilha, poderia ter mais Informou sobre as doenças As explicações dos textos foram boas A oficina foi divertida Ensina sobre água que é um assunto atual Aprendemos muito com a oficina, os
joguinhos de fixação da cartilha foram muito
bons porque descobrimos muitas coisas
brincando
Vi formas de economizar a água Aprendi muito com a prática no Laboratório Os experimentos nos ajudam na aprendizagem Lembrei de coisas que não lembrava mais Conheci outros tipos de água Não achei nenhum ponto negativo
Fonte: Dados da pesquisa
No quadro acima, observa-se que os pontos positivos sobressaíram aos pontos
negativos, o que confirma os relatos anteriores, até porque os pontos negativos não
expressaram uma insatisfação à dinâmica da oficina nem à estrutura da cartilha, pois os alunos
se sentiram empolgados com o desenvolver da oficina, com as atividades e os experimentos
nela contidos. Isso reflete que houve aprendizagem e ânsia de querer aprender mais. Nesse
contexto, citamos Santos (2011), quando diz:
A aprendizagem ocorre quando a intenção dos alunos é entender o significado do
que estudam, o que os leva a relacionar o conteúdo com as aprendizagens anteriores,
com suas experiências pessoais, o que, por sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo
57
realizado e a perseverarem até conseguirem um grau aceitável de compreensão sobre
o assunto. (SANTOS, 2011, p. 68).
Concorda-se com Santos e acredita-se que, partindo do conhecimento prévio dos
alunos e buscando uma relação mais próxima dos conteúdos com o cotidiano, se oferece um
ambiente de aprendizagem significativa que vai além da sala de aula e perpassa sua via social,
evidenciando a cidadania.
Sobre as respostas à questão 10,“De qual a atividade você mais gostou? Por quê?”, foi
descrita a análise de forma mais criteriosa.
Na oficina, foram colocados dois tipos de mecanismos para serem desenvolvidos e
avaliados: Atividades (cruzadinha, criptograma e associação) e Experimentos (Água dura e
solubilidade), para observar o estímulo e a compreensão dos alunos quanto ao
desenvolvimento e à percepção.
Notou-se que 81% dos alunos escolheram como melhor atividade os experimentos. De
acordo com Freire (2011, p.47),“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Nesse sentido, justifica-se a
escolha da atividade, pois os experimentos propõem uma reflexão sobre a aprendizagem,
incentivando os alunos a refletir sobre o que está fazendo, porque está fazendo e o que está
acontecendo. Isso expande a reflexão e passa a dar um sentido na aprendizagem, promovendo
uma construção de conceitos.
Quando foram interpretadas as respostas dos alunos, observou-se que, das atividades
de preencher (cruzadinha, criptograma, associação), um total de 13% dos alunos gostaram,
mas, de acordo com as justificativas individuais, muitos fizeram uma boa avaliação. Sobre a
avaliação destacamos:
a) Gostei da associação, pois aprendi sobre as doenças.
b) Gostei do criptograma, porque ele é legal de preencher.
c) Do criptograma, pois ele é legal, eu gostei.
d) A cruzadinha de fixação, porque foi divertido e nos ensinou muitas coisas.
e) A de colorir, pois amo arte.
f) O criptograma, pois achei interessante.
Entendeu-se que, tanto os experimentos quanto as outras atividades, foram importantes
para que os alunos pudessem compreender o que foi proposto, criando assim um ambiente de
aprendizagem e reflexão.
58
Na questão 11: “O que você sugere como ideias, experimento etc. para melhorar a
cartilha?” ficamos surpresos e satisfeitos com quantidade de alunos que deram sugestões para
melhorar a cartilha, pois se observou que os alunos souberam fazer uma avaliação criteriosa e
coerente. Veja no quadro abaixo:
Quadro 4 - Sugestões para a Cartilha
Fonte: Dados da pesquisa
SUGESTÕES QUANTIDADE DE ALUNOS QUE
SUGERIRAM 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Mais experimentos X Mais atividades X Caça-palavras X
Experimento sobre densidade X Atividades de responder X
Entregar a Cartilha na cidade X Fazer a oficina em outras turmas X
Sem sugestão X
59
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em minha vivência como educador, tenho passado por muitas situações em que,
constantemente, procuro fazer reflexões sobre minha prática pedagógica.
Sabemos que não é fácil avaliar a nossa prática pedagógica, embora saibamos que não
somos perfeitos no atingir o ensino-aprendizagem, porque nós não damos aula para nós e sim
para os outros.
Quando me propus fazer o mestrado, não sabia a dimensão que o estudo iria tomar e o
comprometimento que teria, pois ser responsável não é para qualquer um. Busquei, muitas
vezes, forças não sei onde para me empolgar e chegar até este momento em que me sinto
realizado e feliz.
A pesquisa, inicialmente, parecia muito fácil, mas, quando organizamos o primeiro
questionário, percebemos a dimensão que queríamos alcançar. Como professor de Ciências,
tenho me preocupado muito com o desperdício de água em minha cidade e também com a
forma como as pessoas tratam esse líquido tão importante para a sobrevivência. Por isso
propusemos a elaboração de uma cartilha que contivesse informações científicas e
espontâneas e que as pessoas, ao lerem, pudessem fazer reflexões sobre a utilização da água
no dia a dia. Tudo parecia muito simples, porém, quando conversei com minha orientadora,
percebi que a intenção era muito ampla. Assim, modificamos o público alvo para uma turma
de alunos do 8º Ano de uma Escola Particular do município de Redenção, no Pará.
Ao desenvolver a pesquisa bibliográfica, observei que trabalhar com ensino-
aprendizagem não é tão fácil assim, a ponto de vários autores discutirem a temática. No
entanto, procuramos nos basear nas teorias de Vygotsky, que referenda que, na maioria dos
casos, a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua
conduta muda, normalmente, por esses fatores e por predisposições genéticas.
Concordamos com Vygotsky, pois observamos que até nós, educadores, mudamos, a
partir do momento que propomos desempenhar a nossa função com responsabilidade e
respeito ao outro.
Nos quinze dias de atividades desenvolvidas com os alunos do 8º Ano do Ensino
Fundamental, verificamos que, quando um conteúdo é trabalhado de forma diferente,
contextualizado, os alunos passam a interagir mais e a entender a proposta pedagógica que se
quer alcançar. Foi assim que, em cada atividade, de completar uma cruzadinha ou de fazer um
experimento no Laboratório, pudemos notar o brilho nos olhos de cada criança que estava ali,
naquela sala, manipulando os materiais, empolgando-se em cada nova descoberta.
60
Nesse contexto, verificamos também o tanto que uma mudança de cor num
experimento provoca espanto no aluno e uma reflexão porque isso aconteceu.
No desenvolvimento da oficina, redescobrimos o quanto ser educador é necessário e
que não precisamos de muitas teorias complexas para ensinar e aprender. Basta ter coragem e
ousar, pois a oficina realizada com os alunos despertou neles e no pesquisador essa ânsia de
querer sempre mais.
Acreditamos que as atividades desenvolvidas na oficina, segundo os relatos dos
alunos, foram importantes para a mudança e a reformulação dos conceitos sobre o tema água
no ambiente, bem como provocaram uma sensibilidade para a proteção das águas, pois, com
atitudes simples, podemos mudar a consciência de muitos para a conquista de um mundo
melhor.
Pensando na aprendizagem que ocorreu durante a pesquisa, só nos resta afirmar que
devemos sempre: Proteger a água para não faltar.
61
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66
APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO E USO DE IMAGEM
DECLARAÇÃO
Redenção, ____ de maio de 2013. Eu, _______________________________________________, responsável pelo
aluno(a):_____________________________________________ autorizo
suaparticipação na Oficina: Aprendendo os conteúdos sobre água no Ambiente
utilizando atividade lúdica “Cartilha”, que será ministrada no Colégio Objetivo de
Redenção durante o mês de junho de 2013, realizada pelo professor Edson Alves
Machado Filho, mestrando em Ensino de Ciências e Matemática na PUC-Minas –
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e autorizo a divulgação da sua
imagem, registrada durante a participação da Oficina.
__________________________________ Assinatura do pai ou responsável. __________________________________ Assinatura do aluno
67
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Aprendendo os conteúdos sobre água no ambiente, através de oficinas,
utilizando uma Cartilha.
ESTE QUESTIONÁRIO SERÁ UTILIZADO COMO ELEMENTO DE ESTUDO NO
PROJETO DE PESQUISA, APRESENTADO AO PROGRAMA DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
BIOLOGIA DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS.
Dados de Identificação:
Nome do aluno: _________________________________________________ Curso: ___________________________________ Série: ______ Ano: ______
Condições de saúde, saneamento e meio ambiente 1) O que é Rede de Abastecimento de água? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) O que é Rede de Saneamento Básico? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3) Qual a porcentagem de água em nosso corpo? ( ) 10% ( ) 30% ( ) 70% ( ) 100% 4) No espaço abaixo, desenhe o Ciclo da água.
68
5) São tipos de água: ( ) salgada ( ) salobra ( ) doce ( ) mineral ( ) dura ( ) pesada ( ) montanhosa ( ) cristalina
6) Para evitar doenças transmitidas pela água eu: ( ) fervo a água ( ) filtro a água ( ) não tenho esse hábito
7) Sabe a diferença entre água potável e água doce? ( ) sim ( ) não Se sim, qual é? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8) Você considera a água que consome potável? ( ) sim ( ) não Se sim, por quê? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9) Já fez um levantamento de quantos litros de água gasta por dia? ( ) sim ( ) não Se sim, quantos litros? _________________________________________________
10) Utiliza a água para fazer quais atividades? ( ) Higiene pessoal (banho, escovar dentes) ( ) cozinhar ( ) limpar casa ( ) lavar calçadas ( ) lavar veículos ( ) irrigar plantas ( ) lavar louça ( ) beber ( ) dar banho em animais ( ) se outros, especificar. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
69
APÊNDICE C - CARTILHA
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO AVALIAÇÃO DA OFICINA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO AVALIAÇÃO DA OFICINA
Dados de Identificação: Nome do aluno: _____________________________Série: _______ Ano: ____
Em relação à Cartilha utilizada na oficina, pode-se afirmar que: 1) A cartilha apresenta facilidade em seu uso? ( ) Sim ( ) Não
2) Os textos e as imagens estão apresentados de forma clara? ( ) Sim ( ) Não
3) Apresenta o conteúdo de forma clara e objetiva? ( ) Sim ( ) Não 4) Fornece atividades de fixação de conteúdos? ( ) Sim ( ) Não
5) O tema abordado, Nossa Água: proteger pra não Faltar é um assunto atual? ( ) Sim ( ) Não
6) Que conceito você daria para a Cartilha? ( ) Ruim ( ) Bom ( ) Muito Bom ( ) Ótimo
7) Na cartilha foram apresentados alguns jogos, tais como: cruzadinha, associação, criptograma e experimentos. Você gostou dessas atividades propostas? ( ) Sim ( ) Não
8) Na cartilha foram apresentados alguns experimentos sobre a água. Você considera esses experimentos importantes para o aprendizado do conteúdo sobre água? ( ) Sim ( ) Não Justifique sua resposta: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9) O que você achou da oficina?
Pontos positivos Pontos negativos
109
109
10) De qual atividade você mais gostou? Por quê? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11) O que você sugere como ideias, (atividades ou experimentos etc.), para melhorar a Cartilha? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
![Syllabus ECDL Core V4[1]](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5571f7c649795991698bf97a/syllabus-ecdl-core-v41.jpg)
