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ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS: FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS EDUCATIVAS

O presente painel versa a respeito da escolarização dos alunos com necessidades

educacionais especiais, com destaque para o Atendimento Educacional Especializado -

AEE, com o objetivo de analisar aspectos relevantes relacionados à organização

didática, à prática educativa, bem como à formação de professores para atuarem na

educação especial. O primeiro artigo analisou a organização didática desenvolvida pelo

professor do AEE no contexto da educação inclusiva, por meio de estudo de caso,

enfocando a experiência de uma professora do serviço. O segundo artigo investigou a

escolarização dos alunos surdos incluídos no ensino fundamental em um município

cearense, através de uma pesquisa descritivo-analítica, em que participaram professores

da sala regulares, professores do AEE, e profissionais de um centro especializado. O

terceiro artigo analisou as mudanças ocorridas nos documentos oficiais referentes à

formação de professores para o AEE, correspondentes ao interstício de 2004 a 2011, por

meio de uma análise documental. Os resultados das pesquisas mencionadas apontaram

que na organização didática do AEE, existem muitos desafios enfrentados pelo

professor, como sobrecarga de trabalho, precariedade de recursos e apoio

multiprofissional. O estudo sobre os alunos surdos demonstrou que sua escolarização

centra-se na valorização da fala, pois há poucos conhecimentos sobre bilinguismo e

língua de sinais, além destes problemas serem identificados na formação inicial dos

profissionais investigados. Quanto à formação de professores, a pesquisa demonstrou

que houve aumento expressivo de documentos oficiais, mas estes não conseguem

garantir a efetivação de processos formativos compatíveis com as demandas das escolas

de educação básica. As considerações finais dos trabalhos convergem para a constatação

de alguns avanços pontuais na prática educativa da escola e a ampliação de conquistas

legais na formação docente. No entanto, os desafios se colocam como predominantes na

realidade brasileira, exigindo maior comprometimento dos sistemas de ensino, para

implantação exitosa das políticas educacionais inclusivas.

Palavras-Chave: Escolarização, Alunos com Deficiência, Formação de Professores.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11259ISSN 2177-336X

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A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: MÚLTIPLAS FACETAS DE UMA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Geandra Cláudia Silva Santos

Universidade Estadual do Ceará – UECE/CECITEC

RESUMO

O paradigma da educação inclusiva permite a ampliação de oportunidades de

escolarização para os alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo, na

organização do serviço da educação especial, que passa ser uma modalidade de

educação escolar, no Brasil. O objetivo geral desse artigo é analisar a organização

didática desenvolvida pelo professor do atendimento educacional especializado no

contexto da educação inclusiva. Para o alcance do objetivo optou-se pela metodologia

com enfoque qualitativo, através de uma pesquisa de campo, por meio de estudo de caso

único, realizado uma escola de ensino fundamental da rede pública de um município

cearense. Participou como sujeito da pesquisa uma professora especializada lotada na

sala de recursos multifuncionais, atendendo alunos com diferentes deficiências e

transtorno global do desenvolvimento. Para a realização da coleta de dados, utilizamos

observação e entrevistas. Os resultados da análise das informações produzidas com a

investigação, contatamos que a existência de muitos desafios que esse profissional

enfrenta no cotidiano de seu trabalho pedagógico, estruturado na sobrecarga de muitas e

diversificadas atividades, além de ser um percurso um tanto solitário, pois o apoio dos

outros profissionais da escola e do sistema de ensino ainda não atende às demandas do

serviço. A precariedade de recursos didáticos e apoio multiprofissional, tanto no campo

educacional, quanto nos outros setores da administração pública são aspectos

limitadores da ação da educação especial. Por outro lado, identificamos aspectos

construtivos da prática pedagógica da professora que luta cotidianamente para superar

as limitações que colocam em xeque a organização didática e sua efetiva contribuição

para a participação e aprendizagem escolar dos alunos incluídos.

Palavras-Chave: Organização Didática, Atendimento Educacional Especializado,

Professor Especializado.

1. INTRODUÇÃO

As mudanças ocorridas na organização da educação especial no Brasil, a partir

das discussões e lutas orientadas pelo paradigma da educação inclusiva, permite a

ampliação de oportunidades de escolarização para os alunos com necessidades

educacionais especiais. A educação inclusiva propõe a superação do paradigma da


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integração, que defende a normalização e a responsabilização do sujeito ante ao

acompanhamento da experiência educacional desenvolvida nas escolas regulares.

A escola constitui-se como um espaço de educação comum e especial,

atendendo as necessidades educacionais dos alunos durante todo o processo de

escolarização, uma vez que a educação inclusiva prima para que todos os alunos

obtenham êxito, exercendo o direito de aprender e se desenvolver com as características

orgânicas, psicológicas, sociais que os identificam como seres humanos.

Essa perspectiva educacional requer profundas mudanças no sistema

educacional, caracterizado historicamente como excludente. Glat (2007) chama atenção

para os inúmeros desafios a serem vencidos, tais como: a problemática da falta do

delineamento do quadro real da inclusão e do aprofundamento das discussões sobre as

políticas em Educação Especial; a carência de vivências individuais e coletivas que

promovam o recorte ideológico necessário ao estabelecimento da inclusão; a

necessidade de ações diversificadas que promovam o atendimento à diversidade dos

alunos; o estabelecimento do debate e do consenso possível, que permita a construção

do currículo necessário à inclusão.

A LDB 9394/96, no Art. 59, Incisos I e III, respectivamente, determina que os

sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educacionais especiais:

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades. [...]

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

(BRASIL, 1996, p. 44).

A Educação Especial, como modalidade de ensino, atravessa transversalmente

o processo de escolarização da educação básica ao ensino superior, integrando “[...] a

proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2008, p. 9), atuando de

forma articulada com os outros serviços e profissionais da escola.

Nesse contexto, o Atendimento Educacional Especializado – AEE, realizado na

sala de recursos multifuncionais, assume papel importante no bojo das políticas

educacionais brasileiras, como mecanismo central, para a construção de uma escola

inclusiva. Esse atendimento configura-se como serviço educacional de natureza

pedagógica, efetivado por professor especializado, em espaço dotado de equipamentos e

recursos didáticos adequados às necessidades educacionais dos alunos da escola, que


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apresentam dificuldades acentuadas em relação à aprendizagem (SARTORETTO;

SARTORETTO, 2010).

As salas de recursos são de dois tipos: Tipo I e II. As salas de tipo I contam

com recursos que permitem o trabalho com alunos que têm deficiência (física, auditiva,

intelectual), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

As salas de tipo II contam com os recursos da sala tipo I, acrescidos de outros recursos

específicos para o atendimento de alunos com deficiência visual.

O trabalho do professor do AEE é muito relevante no que diz respeito ao

acesso e à participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas

experiências curriculares, mobilizadas pelo processo de ensino da escola. A sua

atividade docente requer uma organização didática que compreenda desde a definição

do projeto pedagógico individualizado dos alunos à intervenção pedagógica, com

repercussão, tanto no AEE, quanto nas ações da sala de aula comum. Esse trabalho

busca criar e/ou ampliar as possibilidades de participação e aprendizagem dos alunos na

escola e, consequentemente, na sociedade.

A prática educativa pode ser entendida como um ato intencional e sistemático,

que necessita ser organizada previamente. A organização didática é um projeto de ação

norteador da prática pedagógica, exige uma atitude profissional fundamentada, que

possa responder ao para que, o que, para quem, quem, com que, quando e onde das

distintas e complexas situações vivenciadas no espaço da aula. (VEIGA, 2010). Essa

organização é realizada, por meio do planejamento das ações didáticas e pedagógicas da

escola, principalmente, com as decisões tomadas pelo professor (FARIAS, 2008).

O planejamento que orienta a organização didática do trabalho do professor

deve ser elaborado e executado à luz do projeto político-pedagógico da escola e

vivenciado de forma compartilhada com os demais setores da instituição de ensino, uma

vez que os alunos são responsabilidade da instituição de ensino e não somente de um

profissional. Compreende-se que o professor, assim como os demais profissionais

responsáveis pelo trabalho pedagógico da escola devem entender o planejamento não

como um ato burocrático, asséptico de interferência políticas e ideológicas, mas com

oportunidade dos sujeitos exercerem seu poder de intervenção sobre os rumos do fazer

educativo.

No caso da educação dos alunos com necessidades educacionais especiais,

deve-se enfatizar que tanto os professores das salas de aula comuns, como os

professores do AEE precisam atuar de forma articulada e colaborativa, para que os


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objetivos de ensino sejam alcançados, observando as distintas frentes de trabalho de

cada profissional.

Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do

conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a

formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam

as barreiras, as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e

independência nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2010 p. 19).

Para tanto são eixos privilegiados dessa articulação:

A elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto

Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da

programação escolar;

O estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à

Educação Especial;

A discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;

O desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o

atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da

utilização dos recursos e do progresso do aluno no processo de

aprendizagem;

A formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar,

entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da

melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais

detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das

diferenças e do que pode promover a exclusão escolar. (BRASIL, 2010, p.

19).

Conforme os eixos apresentados, faz-se necessário pontuar que a efetivação

dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no projeto político-pedagógico das

escolas. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os

objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais propostas da escola

comum. A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da

escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar (BRASIL, 2010).

O artigo apresenta reflexões pertinentes ao contexto explicitado, tendo como

objetivo central analisar a organização didática desenvolvida pelo professor do

atendimento educacional especializado no contexto da educação inclusiva. Assim, a

organização didática do professor no contexto da educação inclusiva deve considerar

que um ensino para todos os alunos precisa se distinguir pela sua qualidade, na medida

em que é aceito como um desafio assumido por todos os que fazem o sistema de ensino.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa de campo, por

meio de um estudo de caso único, fundamentada na perspectiva qualitativa, realizada

em uma escola pública e ensino fundamental de um município cearense, que tem uma


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sala de recursos multifuncionais nas suas dependências. A pesquisa foi desenvolvida no

semestre letivo de 2014.1.

O sujeito participante da pesquisa foi uma professora da sala de recursos

multifuncionais. Os instrumentos de coleta de informações utilizados foram: a entrevista

e a observação, que se desenvolveu nos espaços da escola que faziam parte do

desenvolvimento do trabalho da professora investigada.

A análise das informações foi orientada pela perspectiva construtivo-

interpretativa de González Rey (2002, 2005), que consistiu em gerar indicadores e,

posteriormente, elaborar hipóteses que resultaram nas reflexões construídas, por meio

da articulação entre as respostas dos sujeitos e o referencial teórico definido.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Essa parte do texto apresenta os resultados da pesquisa com as devidas

reflexões teóricas pertinentes ao estudo do objetivo proposto. Está organizada em duas

seções que tratam do perfil do sujeito e das construções a respeito da organização

didática do atendimento educacional especializado, a partir da investigação da prática

pedagógica de determinada professora.

3.1. Perfil do Sujeito

A professora sujeito da pesquisa é do sexo feminino, tinha 35 anos de idade.

Graduou-se em Pedagogia e curso especialização em Educação Especial, além de vários

cursos de formação continuada na referida área. A formação inicial e continuada da

professora enquadra-se na exigência estabelecida pelos documentos legais.

Exerce o magistério há 14 anos, sendo 11 anos dedicados à educação especial.

Especificamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que atuava na época

da pesquisa, estava com 04 anos de magistério. Tem vínculo empregatício estável, pois

ingressou no serviço público, por meio de concurso e, atualmente, conta exerce sua

função em uma jornada de 40 horas semanais de trabalho, nos turnos manhã e tarde.

No ano letivo de 2014, o serviço de educação especial da escola em tela,

atendeu a 12 alunos, com diferentes níveis e características de deficiência (visual, física

e intelectual) e transtornos globais do desenvolvimento (síndromes do espectro autista).

A sala que a professora atuava era do tipo II.

3.2. A Organização Didática na sala de recursos multifuncionais

Segundo a professora, o planejamento da sua ação educativa era realizado uma

vez por semana, às segundas-feiras, durante todo o dia, sendo a metade desse tempo


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destinado à preparação de atividades individualizadas para os alunos do AEE, tendo em

vista suas necessidades de aprendizagem. Nos dias de terça-feira, após o expediente de

trabalho do turno da tarde, ocorria o encontro semanal de planejamento de ensino dos

professores da escola, momento em que a professora do AEE ficava disponível para

auxiliar aos professores, de acordo com as necessidades educacionais especiais dos

alunos sob a responsabilidade dos mesmos.

Nos momentos de planejamento semanal, que podemos acompanhar,

observamos solicitações pontuais dos professores das salas comuns direcionadas à

professora do AEE, para auxiliá-los na composição de seu plano de ensino. Com isso, a

professora acabava voltando-se para a preparação de suas atividades especializadas,

após se colocar a disposição do grupo.

Essa constatação coloca em xeque as orientações que indicam o planejamento

conjunto entre os professores da escola, na abrangência do projeto pedagógico da

escola. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(BRASIL, 2001, p. 51), afirma que a inclusão escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais exige: “[...] exige interação constante entre professor da classe

comum e os serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de alguns educandos

não atingirem rendimento escolar satisfatório”.

A professora entende que o planejamento do trabalho direcionado aos alunos

depende do diagnóstico acerca das deficiências ou de transtornos no desenvolvimento

dos alunos, requerendo, portanto, um processo de diagnóstico, por parte dos

profissionais do Núcleo de Atendimento Pedagógico Especializado – NAPE e da

avaliação dos professores da escola. Conforme esclarece em sua fala: “Primeiro a

criança é levada pro NAPE, aí, depois vem pra cá e, aí, avaliamos ele. A partir da

avaliação é verificada a necessidade de acompanhamento do aluno”.

Essa compreensão e a prática identificada nas observações do trabalho da

professora coadunam com a consecução das etapas previstas e da relação entre os

elementos constituintes do planejamento da ação didática. Segundo Farias (2008) e

Veiga (2010), o planejamento deve se iniciar com o diagnóstico da realidade, para,

posteriormente, pensar como intervir e alterar o que foi identificado inicialmente. De

posse desses dados, a etapa seguinte é a da estruturação da ação pretendida, definindo

cada um dos elementos do processo de ensino.

Com relação à avaliação da aprendizagem dos alunos, a professora alude que a

mesma é favorecida por um roteiro, que é um instrumento utilizado para estabelecer os


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objetivos, as atividades que devem ser executadas e os recursos que vão ser trabalhados,

de acordo com cada aluno. Esse roteiro serve como base para o trabalho a ser executado

e como ponto de partida para a avaliação inicial. A professora explicita com clareza a

dinâmica da avaliação:

[...] os alunos são avaliados diariamente ao final de cada atendimento,

quando é observado o desempenho na atividade proposta. Dessa forma a

gente pode perceber onde aconteceu o desenvolvimento ou a necessidade de

se intensificar determinada atividade. Ainda há outra avaliação que é feita

bimestralmente por um instrumental utilizado na sala do AEE e na sala

comum.

Ademais, a professora, na avaliação, considera importante a contribuição dos

familiares, por poder ampliar e enriquecer o seu repertório de avaliativo dos os alunos, a

partir das informações socializadas a respeito do nascimento, da história, da convivência

fora da escola, dos diferentes atendimentos recebidos, como também das experiências

de educação escolar vivenciadas pelos alunos. O contato com os familiares dos alunos,

segundo a professora e as observações realizadas, eram feitos por diferentes vias e em

ocasiões, quase sempre provocadas pela professora, tais como: reuniões de pais e

mestres organizadas pela gestão da escola; encontros individualizados com os pais ou

responsáveis, marcados pela professora; conversas informais que ocorriam no início

e/ou no final dos atendimentos; iniciativas de comunicação, quando os alunos se

ausentavam ao atendimento (ligações telefônicas, recados verbais); visitas às

residências.

A compreensão de avaliação explicitada pela professora coaduna com a

concepção defendida pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

Inclusiva, em que a avaliação da aprendizagem direciona as ações do AEE, visto que

considera:

[...] tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do

aluno, quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma

ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno

em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os

aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.

(BRASIL, 2008, p.11).

Durante as entrevistas, mais de uma vez, a professora enfatizou que as crianças

com necessidades educacionais especiais precisam ter acesso ao conhecimento como

todas as outras, mas, para que isso aconteça, faz-se imprescindível ter recursos didáticos

diversos e disponíveis.


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Sobre esse aspecto, a professora explicou que esses recursos vêm para escola

por intermédio da Secretaria de Educação e outros são confeccionados por ela e pelos

outros professores. Conforme explicou, faz uso de diversos recursos na sala de AEE,

que variam, tendo em vista a necessidade do aluno:

No caso da cegueira, usamos a reglete, o pulsão, bengala, livros em alto

relevo, celas, braile de diferentes tamanhos, e outros que podem ser

adaptados também. Os que têm problemas com orientação e habilidade e que

tem dificuldades motoras, nós usamos a colméia e o acionador de pressão. E

para aprender os conteúdos na sala, fazemos confecção de material usando

velcro, números e letras em E.V.A, madeira e flanela.

De acordo com a professora entrevistada, a utilização adequada dos recursos é

cuidadosamente pensada e selecionada, para que tenha efetividade no desenvolvimento

do aluno. Na opinião dela, “[...] a falta desses recursos representa uma barreira no

desenvolvimento da criança e outra dificuldade grande que eu noto é a falta de formação

dispensada ao professor que está na sala regular”. Para Sartoretto e Sartoretto (2010), os

recursos pedagógicos e de acessibilidade colaboram para que pessoas com deficiência

participem ativamente do processo escolar.

De fato, segundo podemos constatar nas observações, essa carência de recursos

didáticos, leva a professora a ter que fabricar muitos materiais didáticos, inclusive,

utilizando recursos financeiros próprios e fazendo o reaproveitamento de objetos. Além

de exigir muito tempo para sua construção, ultrapassando a sua carga-horária de

trabalho na escola.

Veiga (2010) considera que o fazer educativo requer um trabalho criativo,

colaborativo e rigoroso, entretanto, no caso do AEE, na realidade investigada,

empreender ações nessa direção, significa transformar o trabalho do professor

especializado em uma tarefa exaustiva por tantas, diversificadas e crescentes demandas

que deve assumir. Importa destacar nessa reflexão o fato de que a multiplicidade de

especificidades constitutiva das necessidades de aprendizagem dos alunos com os quais

trabalham o professor do AEE requer, consequentemente, uma diversificação

progressiva da organização didática.

Há, nessa questão, uma sobrecarga de atividades para serem cumpridas

diariamente por um único profissional, como é o caso da situação do professor do AEE,

na realidade investigada, bem como o domínio profundo de conhecimentos técnico-

científicos muito específicos e de vários campos, de forma integrada e com

direcionamento pedagógico.


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Glat (2007, p.32) esclarece que uma escola inclusiva, que atende crianças com

necessidades educacionais especiais, requer:

Professores “generalistas” do ensino regular, com um mínimo de

conhecimento e prática sobre alunado diversificado; e professores

“especialistas” nas diferentes necessidades educacionais especiais. Estes

últimos estariam voltados para apoiar o trabalho realizado pelos professores

de classes regulares bem como para, se for o caso, prestar atendimento direto

complementar a esse alunado.

Com relação aos tipos de apoio e incentivo recebido na escola para a realização

do trabalho na sala de recursos multifuncionais, a professora menciona as contribuições

da Coordenação da Educação Especial, setor técnico da Secretaria de Educação. Quanto

ao apoio recebido por parte da escola, a professora admite que se trata de apoio

insuficiente, em virtude da ausência de profissionais com conhecimentos específicos,

tendo ela que procurar apoio fora da instituição e estudar sozinha ou com outros

profissionais da área.

A professora considera que há também a necessidade de ampliar e aprimorar o

apoio psicológico e terapêutico aos alunos, para gerar melhores resultados no trabalho

que realiza na escola. Esses suportes devem ser empreendidos pelos profissionais

especializados que atuam tanto no campo educacional, quanto nos outros setores do

serviço público.

Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva

(BRASIL, 2008) a articulação dos serviços de diferentes setores da administração

pública em favor do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais é

chamada de rede de apoio e compõe um dos objetivos dos sistemas de ensino.

Entretanto, esse aspecto, no que pese a alta relevância para os avanços estabelecidos

como metas nas políticas de educação inclusiva brasileiras, ainda é muito precário na

sua estruturação e na efetivação dos serviços destinados ao referido público.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir através deste estudo que o AEE na escola investigada é

considerado relevante. Em resposta à questão inicial, pode-se dizer que o

desenvolvimento do trabalho pedagógico na sala de recurso multifuncional da escola

observada apresenta sinais de efetivação e superação, mesmo com sinais de claros de

limitações e dificuldades que resultam em barreiras ao atendimento das demandas de

aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.


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O desafio de educar esses alunos requer, além do compromisso, dedicação e

conhecimento do profissional do AEE aparato estrutural, organizacional, técnico e

material a serem empregados no processo educacional.

Quanto à organização didática realizada na sala do AEE, pode-se concluir que

ocorre por meio de um processo de planejamento apoiado pela avaliação contínua da

aprendizagem dos alunos, mesmo com as lacunas deixadas pelos outros serviços que

devem assistir á escola para a efetivação das políticas inclusivas. Observou-se também

que neste planejamento estavam incluídos aspectos oriundos do contato que a

professora mantinha com os familiares dos alunos, mesmo que através de conversas

informais, como também em reuniões agendadas na escola e realizadas no final de cada

atendimento.

O planejamento, no caso da professora investigada, serviu para guiar as

atividades realizadas individualmente de maneira a desenvolver a competência que o

educando necessita para acompanhar os conteúdos curriculares exigidos na classe

comum.

Todos esses fatores auferidos comprovam que a proposta de inclusão vem

sendo abraçada pela profissional investigada, mas que requer ainda avanços no que diz

respeito à articulação entre os segmentos profissionais da escola, do sistema de ensino e

outros setores da administração pública, formando uma rede efetiva de apoio;

investimento em materiais didáticos; ampliação do corpo profissional do AEE, para

atuar na sala de recursos multifuncionais; repensar essas questões no bojo do projeto

político-pedagógico; engajar a família na luta pela ampliação e concretização do direito

à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade.

Outro aspecto fundamental nesse contexto diz respeito a formação inicial e

continuada da profissional, que corresponde à competência exigida pelos documentos e,

certamente, pela prática educativa, além de ser relevante destacar, o tempo de atuação

que a professora tem na educação especial.

Consideramos, portanto, a inclusão uma tarefa desafiante, ainda por fazer, cuja

ação de pensar e organizar o trabalho didático do professor do AEE, tem grande

contribuição nessa trajetória educacional.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 1996.


11269ISSN 2177-336X

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______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Secretaria de Educação Especial. MEC: SEESP, 2001.

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação

Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.

______. A educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum

inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 2010.

FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Didática e docência: aprendendo a profissão.

Fortaleza, CE: Liber Livro, 2008.

GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro:

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GONZÁLEZ REY, F. L. Pesquisa Qualitativa e subjetividade: os processos de

construção da informação. Trad. Manoel Aristides Ferrade Silva. São Paulo: Pioneira

Thomson Learning, 2005.

______. GONZÁLEZ REY, F. L. Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e

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2002.

SARTORETTO, R.; SARTORETTO, Mara Lucia. Atendimento educacional

especializado e laboratórios de aprendizagem: o que são e a quem se destinam.

2010. Disponível em: http://assistiva.com.br/AEE_Laborat%C3%B3rios.pdf. Acesso

em 25.05.2013.


11270ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: O QUE RETRATAM OS DOCUMENTOS OFICIAIS

BRASILEIROS

Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro

Universidade Estadual do Ceará - CED

RESUMO

O artigo teve como objetivo analisar as mudanças ocorridas nos documentos oficiais

analisados no intertício de 2004 a 2011 referentes à formação do professor para o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) na perspectiva inclusiva no contexto

brasileiro. Resulta do recorte da dissertação apresentada no Mestrado em Educação

(MAE), do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação (CED)

da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Considera-se que a formação de

professores se insere como uma das problemáticas presentes na educação inclusiva que

tem como princípio norteador a democratização, acesso e à educação a todos os alunos

atendendo a diversidade e suas necessidades de aprendizagem. Entende-se que o AEE é

ofertado nas escolas regulares e proporciona oportunidades de aprendizagem quando

corresponde aos objetivos propostos de materiais didáticos e formação dos professores

especializados. A pesquisa foi de natureza qualitativa e utilizou-se o método de análise

documental que se justifica o tempo como variável por considerar que, a partir do

período investigado, as políticas públicas inclusiva no contexto brasileiro vêm

direcionando mudanças formativas nos professores na perspectiva da educação

inclusiva tendo como foco o AEE. Diante dos dados coletados, conclui-se que houve

um aumento expressivo dos documentos oficiais que retratam a formação dos

professores para o AEE. No entanto, essas mudanças ainda não conseguem superar o

desafio no processo formativo desses profissionais inseridos nas escolas da educação

básica bem como não correspondem ao processo de aprendizagem dos alunos com

deficiências. É importante mais comprometimento com os sistemas de ensino para a

efetiva implantação das políticas inclusivas ao considerar a educação com direito de

todos.

Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado. Educação Inclusiva.

Formação.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho analisa e discute a formação de professores na perspectiva inclusiva,

retratando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ao considerar os

documentos legais no contexto brasileiro. Considera-se que a formação de professores

diz respeito a sua trajetória de formação na sua dimensão pessoal e no desenvolvimento


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profissional, que estão diretamente articulados às concepções de profissão, docência e

condições de trabalho inserido no contexto e no cenário de cada período histórico

brasileiro.

A problemática do presente estudo investigativo circunda sobre a formação e a

prática de professores para a educação inclusiva delineada nos documentos brasileiros,

com o propósito de aprofundar a discussão dessa formação ao Atendimento Educacional

especializado AEE). Nesse estudo, compreende-se que a educação inclusiva é uma ação

educacional que oferece, proporciona e amplia a participação de todos os alunos nos

espaços escolares para atender a diversidade e as necessidades educacionais numa

sociedade democrática e humanista. Segundo Ribeiro (2012), seguindo a interpretação

de Soares e Carvalho (2012, p. 92), a educação inclusiva reconhece a diversidade

humana “[...] na crença, na necessidade de produção de ações afirmativas, nas relações

da sociedade brasileira com os segmentos populacionais historicamente excluídos,

como condição de construção de uma sociedade mais igualitária”.

Entende-se que o AEE é realizado prioritariamente nas salas de recursos

multifuncionais na escola regular ou em centros de AEE, realiza interfaces com os

profissionais das escolas de ensino regular, elabora e organiza os recursos pedagógicos

e de acessibilidade que podem contribuir com a eliminação das barreiras para a integral

participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Convém ressaltar que a natureza do AEE institui a oferta obrigatória dos sistemas

de ensino que cabe repensar nas condições das escolas para atender às necessidades de

aprendizagem dos alunos inseridos nesse espaço escolar. A formação de professores

para esse tipo de atendimento que deve ser específica realizada nas instituições de

ensino superior (IES) com especialização adequada no atendimento educacional

especializado, referendando assim a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB, Nº9394/96, artigo 59 º inciso III “[...] que possuam nível médio ou superior, bem

como a capacitação de professores do ensino regular para a integração desses alunos nas

classes comuns”. (BRASIL/MEC, 1996).

Esses conceitos direcionam a permanentes reflexões sobre como as políticas

públicas interpretam e operacionalizam ações governamentais referentes às pessoas com

deficiências pautadas no princípio de direitos humanos, respeito à diversidade e ao

exercício pleno dos cidadãos. Esses direcionamentos contemplados nos documentos

oficiais brasileiros também auxiliam ao setor educacional na medida em que

estabelecem trajetórias sociais para o desenvolvimento profissional e para o processo


11272ISSN 2177-336X

15

formativo, tendo como resultado o trabalho docente, a didática e a prática de ensino na

educação básica. (RIBEIRO, 2012).

Considerando que essas reflexões movem as curiosidades epistemológicas e

necessidades para buscar novos saberes docentes articulados ao desafio investigativo,

que essa tenática deu origem a esse artigo, que resulta do recorte da dissertação

apresentada no Mestrado em Educação (MAE), do Programa de Pós-Graduação em

Educação, do Centro de Educação (CED) da Universidade Estadual do Ceará (UECE),

intitulada “Formação de professores para a educação inclusiva no contexto da legislação

e dos documentos oficiais: quais as mudanças ocorridas” (RIBEIRO, 2012).

Com a intenção de tentar coloborar com as reflexões voltadas para a formação e

prática de professores na escola inclusiva, o presente estudo tem como objetivo

mudanças ocorridas nos documentos oficiais analisados no intertício de 2004 a 2011

referentes à formação do professor para o Atendimento Educacional Especializado

(AEE) na perspectiva inclusiva. O critério de escolha para a delimitação desse período

porque se considera que a partir desse período vem acontecendo mudanças

significativas na elaboração e implementação das políticas públicas para o processo

formativo dos professores na perspectiva da educação inclusiva tendo como foco o

AEE, mas que ainda merecem uma atenção especial dos sistemas de ensino e dos

profissionais da educação básica para atender o princípio da diversidade e respeitando o

processo de ensino e aprendizagem.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo é de natureza descritiva e interpretativa e fundamenta-se numa

abordagem qualitativa, utilizando o método de análise documental compreendendo a

relevância da descrição e do entendimento da realidade investigada, tendo como fonte

de investigação documentos brasileiros porque nessa pesquisa se configuram como

dados provinientes em relação às legislações emanda das políticas públicas inclusivas.

De acordo com Chizzotti (2003, p.1009), “documento é qualquer informação sob a

forma de texto, imagens, sons, sinais, etc., contida em um suporte material fixados por

técnicas especiais como impressão, gravação, pintura, incrustação, etc”.

Nessa dimensão, a coleta de dados no estudo qualitativo não representa um

processo estático e sim, dinâmico. Por esse motivo, foi realizado um mapeamento

inicial dos documentos referentes às políticas públicas inclusivas, catalogados na

categoria “formação” e, subcategoria “formação de professores para a educação


11273ISSN 2177-336X

16

inclusiva”. Em seguida, utilizou-se a categoria “educação especializada” e, subcategoria

Atendimento Educacional Especializado (AEE), respectivamente. (RIBEIRO, 2012,

109-115), o que possibilitou uma organização e facilitou a discussão sobre os resultados

encontrados.

Na categoria “formação” foram analisados os seguintes documentos: Plano

Nacional de Educação (2001); Diretrizes Curriculares Nacionais na Educação Básica

(2001); Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (2004); Política Nacional

de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e Resolução nº

04/2009 (AEE). Em relação a categoria “educação especializada”, os documentos

coletados e analisados, Lei nº 10.845/2004; Política Nacional da Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva (2008); Decreto nº 6.571/08 AEE, revogado pelo

Decreto nº 7.611/11; Resolução nº 04/2009 (AEE): Conselho Nacional de Educação;

Nota Técnica–SEESP/GAB nº 09/2010; Nota Técnica–SEESP/GAB nº 11/2010;

Resolução nº 10/2010 e Decreto nº 7.611/11.

Nessa perspectiva, analisar os documentos oficiais nos ajudam a esclarecer os

processos evolutivos em relação à situação real da formação dos professores para o

AEE nos espaços inclusivos no contexto brasileiro, em busca de evidenciar as mudanças

ocorridas em relação a prática docente e ao processo de aprendigem dos alunos com

deficiência.

3. DISCUSSÃO E RESULTADOS

As informações obtidas durante a coletânea dos documentos oficiais referentes às

políticas públicas inclusiva no contexto brasileiro foram organizadas em duas sessões:

uma compõe a categoria “Formação” e, subcategoria “formação de professores para a

educação inclusiva”. A segunda sessão foi organizada na categoria “educação

especializada” e subcategoria “Atendimento Educacional Especializado (AEE)”.

Considera-se que a multiplicidade dos documentos contribui para a riqueza das

análises, entendendo que estes registros servem de contraponto na medida em que os

dados se cruzam tornando mais claras e coerentes os resultados que estabelecem uma

conjunção de aspectos que valoriza a indução e assume que fatos e valores se

configuram como respostas ou posicionamentos propositivos à formação e prática de

professores para a promoção da educação inclusiva e para o AEE, que sinaliza o

reconhecimento para atender as necessidades educacionais dos alunos com deficiências.


11274ISSN 2177-336X

17

3.1. O que retratam os documentos: interfases da formação de

professores na perspectiva da educação inclusiva

Essa sessão apresenta os documentos oficiais nacionais obedecendo à linha do

tempo no cenário brasileiro e o posicionamento de teóricos que discutem sobre estes

registros legais. Ressalta-se a categoria “Formação” e, subcategoria “formação de

professores para a educação inclusiva”.

A discussão aponta para o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) e

para as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução

CNE/CEB Nº 02/2001) procura delinear as diretrizes e metas para Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva. A Educação Especial é reafirmada como

modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, da Educação Infantil ao Ensino

Superior. Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(2001), no art. 18 e em seu parágrafo único, afirmam sobre a formação de professores:

§ 1º: “São considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais

aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou Superior,

foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao

desenvolvimento de competências e valores [...]. (BRASIL/ MEC, 2001).

Destaca-se o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), que no item 8.2 cita:

[...] a formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o

atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de

educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior,

bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma

prioridade para o Plano Nacional de Educação [...]. (BRASIL/MEC, 2001).

Considera-se ainda que esses documentos reforçam que a educação inclusiva é o

caminho mais adequado para inclusão das pessoas com deficiências, necessitando de

articulações governamentais e institucionais, principalmente vinculadas à área da saúde,

assistência e programas sociais, a exemplo do Programa Educação Inclusiva: com o

direito à diversidade (2004) e do Programa Escola Acessível (2012), ações que

integram o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.

(BRASIL/MEC, 2012).

Com relação à subcategoria: “Formação de professores para a educação

inclusiva”, no documento, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, no Art 18, estabelece-se um perfil sobre os professores especializados:

§ 2º: São considerados professores especializados em educação especial

aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades

educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a


11275ISSN 2177-336X

18

implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,

procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao

atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o

professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a

inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

(BRASIL/MEC, 2001).

Em relação ainda a essa subcategoria, também destaca-se o documento “Programa

Educação Inclusiva: direito à diversidade” (2004), onde encontra-se referência no item

I: [...] O objetivo é a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação

dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos [...]. (BRASIL/MEC,

2004).

Discutindo sobre essa categoria, é importante destacar que no mesmo documento

no item VI - Da Formação de Gestores e Educadores, na letra g: “os Cursos de

Formação de Gestores e Educadores serão destinados aos professores que atuam nas

classes comuns do ensino regular, educadores que atuam no apoio educacional

especializado, diretores, coordenadores pedagógicos e demais profissionais da

educação”.

Portanto, construir interfaces entre formação de professores e a perspectiva da

educação inclusiva pressupõe considerar a mudança de paradigma social e escolar como

fator preponderante à diversidade que mobiliza a sociedade à luta por melhores

condições nos processos formativos provacado por uma certa sensibilização dos

profissionais das escolas públicas em relação à necessidade e importância para uma

formação direcionada aos alunos com deficiência, apesar de não ter atingido de forma

significativa o contexto brasileiro, carente ainda de professores com uma formação

inicial e continuada, realizada nas instituições de ensino superior.

Os resultados dessa discussão em relação a essa categoria e subcategoria aqui

destacadas encontram-se forças nas falas de Magalhães e Cardoso (2008, p. 17) “[..] não

existe um modelo ideal de professor para a construção da inclusão, existe o professor

possível como sujeito histórico de seu tempo vivendo seus próprios conflitos pessoais e

profissionais [...]”.

Nesse sentido entende-se que se faz necessário ao professor buscar e descobrir,

nessa diversidade, formas diferentes de ensinar, para que a aprendizagem represente

possibilidades de transformação significativa de seus alunos consolidado na ideia de

ações afirmativas pelos direitos humanos e pela busca de uma educação de qualidade

para todos os alunos com deficiências, bem como a valoração da plena convivência com

todos no mesmo espaço coletivo.


11276ISSN 2177-336X

19

Do ponto de vista formativo e da prática de ensino dos professores na educação

básica, a política de inclusão representa afirmação da possibilidade de aprendizagem de

todas as crianças de acordo com suas potencialidades de desenvolvimento articuladas as

políticas de formação docente. Temos a clareza, no entanto, de que ainda faltam ações

mais efetivas para o alcance dessa realidade.

3.2 A formação de professores para o Atendimento Educacional Especializado:

realidade e necessidades educativas

Essa sessão apresenta os documentos oficiais nacionais referentes a categoria

“educação especializada” e, subcategoria Atendimento Educacional Especializado

(AEE), considerando os mesmos critério de escolha do intertisido analisado na sessão

anterior, 2004 a 2011.

Entende-se que o AEE é parte integrante da proposta de inclusão, sendo

necessário, portanto, um espaço específico para o seu funcionamento, as Salas de

Recursos Multifuncionais, por representar um ambiente adequado para o processo de

aprendizagem dos alunos com deficiências. Para o MEC “o acesso ao AEE constitui

direito do aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno

quanto à importância da participação nesse atendimento (BRASIL/MEC/SEESP, 2010).

Na categoria Educação Especializada, pontua-se a Resolução Nº 04/2009 (AEE)

do Conselho Nacional de Educação, no artigo 5º: “O AEE é realizado, prioritariamente,

na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino

regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns”.

[...]. Mais adiante, ainda com referência à formação de professores para atuar no AEE,

no Art. 12: “[...] para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o

habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial

[...]”. (BRASIL/MEC/SEESP, 2009).

Em relação à subcategoria: Atendimento Educacional Especializado (AEE),

encontra-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008), destaque no item VI que:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem

as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento

educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula

comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento


11277ISSN 2177-336X

20

complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia

e independência na escola e fora dela. (BRASIL, MEC/SEESP, 2008).

Alude-se também um dos documentos oficiais que se refere ao AEE, o Decreto Nº

6.571/2008 no artigo 1º, “[...] §1º: “considera-se atendimento educacional especializado

o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos

alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008). Encontra-se no mesmo documento, no

artigo 2º,“[...] § 2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e

participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-

alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas

públicas” e no artigo 9ºa, [...] § 2: “o Atendimento Educacional Especializado aos

estudantes da rede pública de ensino regular, poderá ser oferecido pelos sistemas

públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas”.

Continuando com essa subcategoria, encontra-se ainda referência na Resolução Nº

04/2009 (AEE): Conselho Nacional de Educação/2009, quando assinala no artigo 12

que “Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o

exercício da docência e formação específica para a Educação Especial”. Em relação a

essa Resolução, Soares e Carvalho (2012, p. 41), sinalizam que “[...] embora o

documento afirme que cabe ao AEE a elaboração e implementação de recursos

pedagógicos, esses não podem se confundir com as atividades de salas de aula”.

Analisando a realidade formativa dos professores para o atendimento educacional

especializado nas escolas da educaçã básica, consideramos que ainda existe um longo

caminho a percorrer para que o serviço realizado provoque melhorias significantes nos

alunos com necessidades especiais, pois na compreensão de Veiga e Viana (2010, p.

20), “a formação é uma ação contínua e progressiva. É permanente, constante, envolve

várias instâncias e atribui um valor significativo para a prática pedagógica”.

Contribuindo com a interpretação expressa nos documentos, é importante

estabelecer também interfaces dos documentos apresentados situando a formação dos

professores para o AEE e as salas de recursos multifuncionais numa perspectiva teórico-

prática para a utilização adequada dos recursos disponíveis que devem culminar no

processo de aprendizagem de todos os alunos inseridos nesse espaço da escola. Ropoli

(2010) alerta que toda intervenção realizada no AEE poderá fracassar se não houver um


11278ISSN 2177-336X

21

compartilhamento de responsabilidades. É necessária uma parceria permanente entre as

professoras das salas regulares com as do AEE.

Apontando esses aspectos, compreende-se que o AEE inscreve-se como

alternativa das políticas públicas em favor da educação inclusiva e passa a ser uma

realidade na vida da escola com intuito da promoção de recursos e serviços aos

professores para atender as necessidades especiais dos alunos inseridos nesse ambiente.

Nessa análise, o AEE, contém conteúdos e exigências técnico-pedagógicas específicas

que necessitam ser aprendidas pelos professores, para que estes possam atender

adequadamente aos alunos sob sua responsabilidade.

Diante dessa realidade formativa e da prática dos professores no espaço inclusivo,

identifica-se que as políticas públicas vigentes direcionam para o atendimento

complementar e/ou suplementar realizado nas escolas regulares o que implica,

necessariamente, superar desafios para que a escola possa atender às necessidades de

aprendizagem dos alunos com deficiência capaz de promover uma educação de

qualidade, tendo como principal mediador o professor da sala do AEE que ainda carece

de uma formação adequada na teoria e na prática para que possa contribuir com o

efetivo sucesso escolar de seus alunos nesse ambiente inclusivo.


Considera-se que pensar sobre a formação dos professores numa perspectiva

inclusiva permitiu destacar os complexos processos que envolvem a educação das

pessoas com deficiência no panorama brasileiro.

No que concerne o entendimento sobre os documentos analisados, a reflexão

possibilitou compreender que houve avanços na legislação emanadas das políticas

públicas inclusivas direcionadas à formação de professores, no entanto, permanece

ainda um distanciamento entre as ações governamentais e a implementação das

deliberações oficiais, explicado no nosso entendimento por fatores tais como o

desconhecimento das determinações legais por parte dos educadores acerca da história

da educação brasileira; a pouca credibilidade social diante das potencialidades de

desenvolvimento educacional e capacidades produtivas das pessoas com deficiência, e a

carência das bases legais nos cursos de formação de professores que pode fortalecer as

exigências formativas e as melhores condições do processo de ensino e aprendizagem

nos espaços escolares.


11279ISSN 2177-336X

22

Justifica-se nesse texto que mapear a legislação oficial brasileira relativa a

formação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva configurarndo o período

de 2004 a 2011, permitiu identificar algumas trajetórias de mudanças ao considerar um

aumento dos documentos oficiais nacionais quando seguimos a sequência cronológica

de elaboração de leis, políticas, planos, programas, diretrizes, resolução, normas e notas

técnicas, para inclusão nessa década no Brasil bem como uma abertura de concepções a

respeito a diversidade e da educação para todos os alunos em todos os espaços

escolares.

Por conseguinte, torna-se imprescindível a elaboração de políticas públicas

inclusivas implementadas em ações efetivas que deem conta do sucesso na educação

dos alunos com deficiências, que possam direcionar subsídios para uma formação de

professores que promova uma preparação na dimensão crítico-reflexiva sustantada da

autoformação e na constante busca de uma educação de qualidade respeitando o

princípio da diversidade humana.

Portanto, infere-se que fica difícil elencar qual dos documentos nacionais é o mais

importante e mais efetivo para a área da educação inclusiva, mas podemos afirmar que

todos têm a relevância para a sua implantação, uma vez que sinalizam metas e ações

para a criação e organização dos planos e programas para a formação de professores

visando a inclusão, o acesso, a permanência e o atendimento educacional especializado

para todos os aluno com deficiência nas escolas regulares. Compreende-se que é

importante mais comprometimento dos sistemas de ensino para a efetiva e real

implantação das políticas inclusivas respeitando na sua plenitude o direito de todos a

uma educação de qualidade.

5. REFERÊNCIAS

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MEC, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em

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Educacional Especializado. Revogado pelo Decreto nº 7.611/2008. Brasília: Ministério

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Câmara da Educação Básica, 2009. Disponível em

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Atendimento Educacional Especializado – AEE. Brasília: Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Especial. MEC/SEESP, 2010.

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Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais,

implantadas nas escolas regulares. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de

Educação Especial. MEC/SEESP, 2010.

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Limite. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

MEC/SEESP, 2012.

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base em Henri Wallon. In: 31 Reunão das ANPEd, Caxambu, Minas Gerais, 2008.

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educação inclusiva no contexto da legislação e dos documentos oficiais: quais as

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Arruda. A escola mudou: que mude a formação de professores! Campinas, SP:

Papirus, p.13-34, 2010.


11282ISSN 2177-336X

25

ESCOLARIZAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS: A EXPERIÊNCIA

DE UM MUNICÍPIO DO ESTADO DO CEARÁ

Lauro Araújo Mota

Universidade Federal do Piauí- CSHNB

RESUMO

A discussão sobre a melhor maneira de como ensinar alunos surdos não é recente.

Desde meados do século XVIII que professores e especialistas discutem qual deveria ser

a melhor abordagem a ser adotada pelas escolas (oralista, gestualista ou mais

recentemente o bilinguismo) para conseguir efetivar a aprendizagem. Nesse embate, a

perspectiva de oralização dos surdos, de normalização através da fala predominou sendo

desconsiderado o uso das línguas de sinais. Só muito recentemente, e partir de estudos

sócio-antropológico que consideram a surdez além da condição biológica de perda da

audição é que os surdos estão sendo reconhecidos como sujeitos que podem, e devem

ser ensinados na língua de sinais. Desse modo, esse trabalho teve como objetivo

investigar como está acorrendo a escolarização e o atendimento especializado

direcionado aos alunos surdos incluídos no ensino fundamental em um município do

Estado do Ceará. A pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa através de um

estudo de campo, descritivo e analítico onde participaram os sujeitos que trabalharam

diretamente com os alunos surdos que frequentaram as escolas comuns no ano de 2015,

totalizando 16 sujeitos, compreendendo professores da sala regulares, professores das

salas de recursos multifuncionais (Atendimento Educacional Especializado) e

profissionais que acompanham os surdos no Núcleo de Atendimento Pedagógico

Especializado- NAPE. Foi utilizado como técnica de coleta de dados a aplicação de

questionários com perguntas abertas direcionadas a todos os participantes bem como a

análise da legislação e de documentos recomendados pelo Ministério da Educação e

outras instâncias educacionais. Os resultados indicam, dentre outras questões, que a

escolarização dos surdos ainda está centrada na valorização da fala; na incipiência de

conhecimentos sobre bilingüismo e língua de sinais para o trabalho com alunos surdos e

formação inicial que não contemplou conteúdos sobre Libras e as necessidade

educativas dos alunos surdos.

Palavras-chave: Surdez; Escolarização; Inclusão educacional.

1. INTRODUÇÃO

A discussão sobre a escolarização de alunos surdos constitui-se como uma

questão polêmica e cheia de conflitos nas discussões mais amplas sobre a educação

escolar (LACERDA, 2000). Polêmica por que envolve não somente o debate sobre a

melhor maneira para ensinar os alunos surdos (se através da oralismo, do gestualismo

ou do bilingüismo), mas questões como, por exemplo, as formas e os ritmos de


11283ISSN 2177-336X

26

aprender, as concepções de inteligência, o papel da escola numa sociedade oralizada, o

sucesso e principalmente o fracasso numa sociedade onde a escolarização é um dos

principais meio de preparação para o mundo do trabalho, de participação na vida social

e de reprodução das condições materiais e simbólicas da existência.

Para Skliar (1997) a escola destinada aos surdos durante muito tempo foi

baseada na oralização, influenciada pelo modelo clínico terapêutico, constituiu-se como

espaço que pretendeu dar ao surdo aquilo que lhe faltava, substituindo o espaço

pedagógico pelo espaço clínico e transformando o aluno em paciente. O discurso

pedagógico foi encharcado de termos médicos e clínicos como “reabilitar”, “reforçar”,

“restituir” constituindo-se como mais um mecanismo de marginalização social desses

alunos.

Sobre a exclusão dos surdos no interior da escola Lacerda (2000) coloca a

importante questão de que, independentemente da filosofia educacional utilizada,

muitos surdos passam anos na escola sem aprender de maneira efetiva (ler, escrever e

nem dominam os conteúdos acadêmicos mínimos), ou seja, possuem o acesso a ela mas

não são dadas as condições (materiais, objetivas) para apropriação do conhecimento

vinculados por ela, dificultando a aprendizagem e o desenvolvimento de forma plena.

Dentre as questões que nos remetem ao problema da pouca escolarização dos surdos

podemos citar: 1) Centralidade da educação escolar na linguagem verbal; 2)

Reconhecimento tardio da língua de sinais como língua materna do surdo; 3)

Desconhecimento por parte de professores e alunos da Língua Brasileira de Sinais-

LIBRAS; 4) Falta de métodos e recursos para a realização do trabalho pedagógico com

alunos surdos e de profissionais para tradução e interpretação nas escolas de educação

básica; 5) Problema na formação docente inicial e continuada (precária, incipiente, mau

remunerada, etc.); 6) Precariedade, e em muitos caso, incipiência de serviços de

atendimentos pedagógico especializado (sala de recursos, serviço de itinerância, espaços

para o aprendizado de língua portuguesa na modalidade escrita, dentre outros); 7)

Problema pedagógicos e didáticos envolvendo adaptação curricular, planejamento de

ensino, avaliação da aprendizagem (interna e externa), etc.

Desse modo, esta pesquisa partiu da questão problema relacionada à escolarização e

ao trabalho pedagógico realizado com os alunos surdos incluídos em escolas regulares

em um município do estado do Ceará. Definimos como objetivo geral: investigar o

processo de escolarização e inclusão de alunos surdos incluídos no ensino fundamental

em um município do estado do Ceará. Os objetivos específicos assim foram


11284ISSN 2177-336X

27

delimitados: problematizar o processo de escolarização e inclusão dos alunos surdos;

analisar os tipos de atendimentos e as práticas pedagógicas direcionadas aos alunos

surdos; Discutir o trabalho pedagógico necessário para a efetivação da inclusão

educacional do surdo;

A pesquisa realizada caracteriza-se como uma pesquisa de campo, descritivo-

analítica, de natureza qualitativa e utilizou como técnica de coleta de dados a aplicação

de questionário, com questões abertas, aplicadas com os docentes da salas regulares,

docentes do atendimento educacional especializado e profissionais do Núcleo de

Atendimento Pedagógico Especializado do município investigado. Os referidos

profissionais trabalhavam diretamente com os alunos surdos, que estavam incluídos nas

escolas municipais, no ano de 2015, totalizando 16 sujeitos. Vale ressaltar que todos os

participantes formam uma rede de apoio que possibilita a efetivação da inclusão nesse

município que foi escolhido por estar há mais de uma década oferecendo serviços e

ações inclusivas, caracterizando-se como um dos pioneiros no Estado do Ceará.

A abordagem qualitativa foi escolhida pela possibilidade do pesquisador

observar, descrever, analisar e significar os objetos em estudo sob várias nuances e sob

o olhar inter e multidisciplinar, sem a preocupação necessária com a quantificação dos

sujeitos e suas respostas. O modelo qualitativo é mais recomendado na pesquisa em

ciências humana por que “(...) o pesquisador amplia o instrumental quanto a

mensuração e a análise dos dados poderá explicar os fatos com mais precisão e

profundidade” (VIEIRA E MATOS, 2001, p. 36).

2. CONDIÇÃO DE SURDEZ E A RELAÇÃO COM A ESCOLARIZAÇÃO

Ao longo dos últimos 30 anos, tanto em nível nacional como internacional,

gradativamente ampliou-se as discussões, os debates, as pesquisas e a proposição de

políticas públicas (tanto no âmbito educacional como em outros setores da sociedade,

como a saúde, a assistência social, infraestrutura) em favor da inclusão, de maneira mais

geral e da inclusão educacional dos alunos com deficiência na escola regular de maneira

mais específica.

No âmbito educacional, a Conferência Mundial de Educação para Todos ocorrida

em Jontiem-Tailândia em 1990 e a Conferência sobre Necessidades Educativas

Especiais, ocorrida em Salamanca na Espanha (1994) deram os primeiros passos na

construção de políticas pública para a inclusão.


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Com o reconhecimento dos direitos e a aprovação dessas legislações e

políticas públicas esses alunos começaram a frequentar sistematicamente a

escola regular e gradativamente estão tendo acesso aos diferentes graus e

níveis de ensino. Desse modo, ainda não se saber ao certo, de que maneira e

com que intensidade a passagem pela escola altera, a longo prazo, o

desenvolvimento dos alunos com surdez, uma vez que dentre os inúmeros

fatores que dificultavam a inserção na escola regular estava /está: a

centralidade da escolarização na linguagem oral; o não domínio da língua de

sinais, tanto por professores como por alunos; a falta de intérpretes para

auxiliar o trabalho pedagógico; a falta de serviços de apoio pedagógico

especializados nas escolas regulares, dentre outros aspectos. (MOTA, 2015,

p. 6)

Os alunos com surdez constituem um grupo de sujeitos que ao serem inseridos no

ensino regular requerem da escola uma série de adaptações do âmbito pedagógico,

curricular e didático que favoreçam (através da aquisição e desenvolvimento da língua

de sinais, que ai deve ser ensinada e aprendida) a aprendizagem de seu idioma natural e

a partir dele a aprendizagem dos conteúdos conceituais, a capacidade de abstração e

generalização, indispensáveis para o desenvolvimento cognitivo.

Vygotsky (2004) ao desenvolver suas investigações sobre o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores constatou que a criança não possuía mecanismos

endógenos de desenvolvimento e que estes mecanismos são dependentes dos processos

de aprendizagem, principalmente o escolar, que proporciona o desenvolvimento de

estruturas altamente complexas do pensamento auxiliando o sujeito na superação, em

parte, das muitas limitações impostas pela biologia na sua forma de interagir com o

mundo. Desse modo:

O contato e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a

base para o desenvolvimento de processos altamente complexos no

pensamento da criança. O aprendizado, quando adequadamente organizado,

resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que

seriam impossíveis de acontecer. Esses princípios diferenciam-se das visões

que pensam o desenvolvimento como um processo que antecede a

aprendizagem (VALDES, 2002, p. 49-50).

Na abordagem Histórico Cultural, sistematizada por esse autor, a educação

escolar assume papel central não apenas no desenvolvimento mental do aluno, mas de

todas as funções consideradas superiores e na própria constituição da subjetividade.

Nesse caso, para que tal desenvolvimento ocorra é necessário que a escola organize e

oportunize situações de aprendizagem onde o aluno possa, ao interagir com os

instrumentos culturais, deles se apropriar (MOTA, 2015).

Desse modo, não é qualquer tipo de escola que gera desenvolvimento cognitivo.

Frequentar a escola não é suficiente para assegurar a apreensão do conhecimento

produzido pela humanidade. No caso brasileiro, com discutimos anteriormente, Libâneo


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(2012) denunciou o dualismo perverso que permeia a escola pública com a coexistência

de duas instituições bem distintas: uma que promove o acolhimento e a socialização

para os pobres, atendendo suas necessidades mínimas de aprendizagem; e outra da

tecnologia, da informação e do conhecimento para os ricos.

Para a superação desse modelo o autor aposta na construção de uma escola que

promova desenvolvimento humano, ou seja, uma “escola que articule a formação

cultural e científica com as práticas socioculturais em que se manifestam diferenças,

valores e formas de conhecimento local e cotidiano (LIBÂNEO, 2012, p. 24), e que seja

acessível a todos os sujeitos que frequentam a escola, principalmente aquele que,

historicamente foram ou são alijados dos processos educativos e que tem nessa

instituição um dos poucos espaços de aprendizagem e desenvolvimento.

Os alunos surdos quando chegam à escola, já possuem todo um repertório de

conhecimentos e saberes na experiência cotidiana e que, poderá ou não auxiliar o

professor no processo de ensino. A condição de surdez, por si só, enquanto condição

biológica, não pode ser encarada como fator limitante para a aprendizagem escolar.

O meio cultural, utilizando uma expressão de Vigostski tem um papel importante

no desenvolvimento cognitivo, representando todas as possibilidade que devem ser

oferecida aos sujeitos de acesso aos instrumentos culturais produzidos historicamente

(livros, CDs, computadores, tablets, calculadoras, aparelhos auditivos e de amplificação

sonora, dentre outros) de maneira a garantir que os aluno surdos se apropriem deles na

escola através da língua de Sinais.

Desse modo, é preciso pensar a inclusão como resultado de um processo que

envolve mudanças em duas grandes dimensões: uma geral, na forma como a sociedade

cuida, protege e assegura direito a suas populações mais fragilizadas. E uma dimensão

particular, como cada instância ou instituição, refletindo as condições sociais e

históricas de seu tempo lida com o fenômeno da exclusão e oferecem serviços de

atendimento as populações em situação de vulnerabilidade social. No nosso caso

específico, nos referimos à escola e aos grupos que dela foram alijado, de modo especial

os deficientes auditivos.

3. PERFIL DOS INVESTIGADOS E ANÁLISE DOS DADOS

Participaram da pesquisa 16 sujeitos (todos do sexo feminino) assim descritos: 7

professoras das salas regulares; 4 professoras das salas de recursos multifuncionais e 5

profissionais do Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado- instituição que oferece


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atendimento especializado para os alunos com deficiência que freqüentam as escolas

regulares- contendo as seguintes formações iniciais: 1 formada em biologia, 8 formadas

em pedagogia, 1 formada em Psicologia, 1 formada em Fonoaudiologia e 5

participantes não responderam ao que era solicitada.

Com relação às idades dessas profissionais: 4 possuem entre 20 e 30 anos; 6

possuem entre 31 e 40 anos; 5 possuem entre 41 e 50 anos e 1 não respondeu. Com

relação ao tempo de experiência no magistério (questão feitas somente para as docentes)

encontramos: 6 professoras com experiência entre 1 e 10 anos; 2 com experiência entre

11 e 20 anos; 2 com experiência entre 21 e 30 anos e 1 não respondeu.

O primeiro passo da pesquisa foi mapear os alunos com surdez que estavam

freqüentando as escolas regulares. No ano de 2015 estavam incluídos 5 alunos na rede

de ensino assim distribuídos: 1 aluno na Educação Infantil matriculado na sala de 4

anos e que usa aparelho auditivo; 1 aluno matriculado na sala do 4º ano e que usa

aparelho auditivo; 1 aluno matriculado na sala do 8º ano que usa aparelho auditivo e

dois alunos adultos oriundos da antiga sala especial, 1 que freqüenta a APAE e outro

que freqüentam o ensino modular no Centro de Educação de Jovens e Adultos- ambos

não usam aparelhos, sendo que um se comunicam exclusivamente em Libras e o outro

através da comunicação total.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS

As participantes foram inquiridas sobre o conhecimento/formação em Libras ou

deficiência auditivas. Entre as professoras das salas regulares nenhuma indicou ter feito

curso de Libras. Entre as professoras das salas de recursos multifuncionais somente um

realizou a formação pela FENEIS e outra participante citou que teve disciplinas no

curso de graduação e de especialização, no entanto, não citou quais disciplinas e que

conteúdos foram ministrados. No Núcleo de Atendimento Pedagógico Especializado

somente 1 profissional possui formação em Libras, 4 não possuem formação, e 2 possui

apena um curso na área. Entre os conteúdos indicados por aqueles sujeitos que possuem

formação em Libras encontramos:

(...) história da comunidade surda, gramática da libras, filosofias educacionais

(oralismo, comunicação total, bilingüismo), cultura surda, identidade surda,

educação de surdos, expressão corporal, percepção visual, alfabeto manual,

números, profissões, material escolar, lugares públicos, objetos da casa,

verbos, adjetivos, pronomes, advérbios, expressões adverbiais, substantivos,

preposições, famílias, meios de comunicação, alimentação, esporte, meios de


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transoporte, estados do Brasil, estações do ano, diálogo de situações

contextualizada. ( Professora A)

Das informações coletadas constatarmos que apenas 5 das 16 participantes

possuíam algum conhecimento específico, sendo que somente 2 possuía formação em

Libras. O fato que chama mais atenção é que nenhuma professora das salas regulares

possui formação em Libras.

Sobre essa questão é preciso refletir que, no Brasil a obrigatoriedade do ensino

de Língua Brasileira de Sinais nos cursos de Formação de Professores e de

Fonoaudiologia é bem recente (Lei 10.436/2002) e indica que alguns profissionais com

formação acadêmica anterior a lei provavelmente não tiveram acesso aos conteúdos

mínimos desse idioma, dificultando ou até impedido a realização de um trabalho

pedagógico que pudesse atender as necessidades desses alunos no sentido de assegurar

não apenas a comunicação, mas principalmente, o ensino dos conteúdos científicos

veiculados pela escola.

O domínio da língua de sinais por parte dos professores constitui-se como um

dos elementos cruciais para que ele possa mediar à aprendizagem dos alunos,

organizando e sistematizando atividades de ensino que gerem desenvolvimento

corroborando o que já havia afirmado Vigostki de que não é qualquer ensino que gera

desenvolvimento. O ensino eficaz é aquele que se adianta ao desenvolvimento através

de um conjunto de ações e atividades, organizadas e planejadas sistematicamente tendo

em vista assegurar que os alunos se apropriem dos instrumentos, saberes e conteúdos

culturalmente produzidos pela humanidade e que, ao serem internalizados alteram a

estrutura cognitiva do sujeito modificando a sua forma de relação como o mundo. As

ações sobre o mundo passam a ser mediada por signos internalizados que potencializam

as capacidades humanas (VYGOTSKY, 2004)

Para os professores das salas regulares a principal forma de comunicação com os

alunos surdos acontece através da fala e da escrita, uma vez que esse alunos foram

informados como sendo oralizados e utilizando aparelhos auditivos. A comunicação é

indicada como normal por que o “aluno escuta bem”, “se comunica através da fala”, e

somente duas professoras informaram que utilizam alguns gestos ou sinais. Uma

professora que trabalha na educação infantil informou ainda o uso de aparelho de

amplificação sonora chamada de “inspiro” para comunicação com o aluno.


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No atendimento especializado as professoras informaram que a comunicação

acontece através da fala- uma vez que estes alunos são os mesmos que freqüentam a

salas regulares. Nessa categoria foi inserido o trabalho realizado por uma professora que

também desempenha a função de intérprete e que atende uma aluna na APAE e um

aluno no Centro de Educação de Jovens e Adultos. Ambos os alunos se comunicam em

Libras e são oriundos da sala especial para surdos que funcionou até 2014. Importante

ressaltar que esse tipo de atendimento (especializado realizado em sala especial) foi

predominante durante muitas décadas na educação brasileira e, mesmo depois da

promulgação da LDB nº 9.394/96, que recomendava a inclusão dos alunos com

deficiência nas salas regulares esse tipo de serviço continuou a existir.

Nenhuma docente das escolas regulares que trabalhou com surdos em 2015

possuía formação em Libras como vem recomendando o MEC para o atendimento na

modalidade bilíngüe. Os dados encontrados indicam que ainda existe a predominância

da oralização no ensino de surdos (numa perspectiva de normalização ouvintista e que

muitas vezes desconsidera o outro e sua alteridade) e da filosofia da comunicação total.

Essa filosofia (comunicação total) incentiva o uso de toda e qualquer forma de

comunicação desconsiderando a língua natural dos surdos. Essa é uma questão muito

polêmica como indicam (ALVES, FERREIRA, DAMÁZIO, ALVES, 2010; HONORA,

2014, LACERDA, 2000) uma vez que falar de escolarização de surdos é falar do

embate que se travou (trava) sobre a melhor maneira/métodos de educá-los e ensiná-los,

se utilizando os métodos oralistas ou os métodos gestualistas.

Atualmente as atenções tem se voltado para a modalidade de ensino chamada de

Bilinguismo considerada a maneira mais adequada de ensinar os surdos por considerar a

língua de sinais como natural a eles. Nessa modalidade, o ensino se volta

prioritariamente para a aquisição da língua de sinais como L1 e a língua da comunidade

falante, no caso do Brasil, a língua portuguesa, como L2 na modalidade escrita. De

acordo com o parágrafo único da Lei 10.436/2002 “A LÍNGUA BRASILEIRA DE

SINAIS-LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa”.

Desse modo, a defesa do ensino para surdos através do bilingüismo nas escolas

regulares tem sido feita por autores como (LACERDA (2000), QUADRO (1997),

HONORA (2014), BOTELHO (2002), GÓES (1996) e representa, hoje, a alternativa

mais viável.


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O ensino e a fluência em libras são importantes instrumentos de inclusão dos

surdos e de valorização de sua cultura. A escola precisa, mais do que nunca,

proporcionar condições de aprendizado da Libras para professores e aluno, rompendo

algumas barreira como a do uso do português sinalizado e a descrença da libra como

idioma sendo associada a uma linguagem icônica.


A escolarização dos alunos surdos constitui-se ainda um dos grandes desafios

para a educação brasileira. Dentre as inúmeras questões que se colocam hoje em dia,

está o desafio de transformar a Libras num idioma utilizado na escola mesmo depois do

seu reconhecimento pela Lei 10.436/2002. O reconhecimento legal de qualquer política

ou direito não é suficiente para assegurar sua efetividade prática como já indicou Vieira

e Farias (2003). É preciso não apenas reconhecer a libras como língua oficial da

comunidade surda no Brasil, mas garantir sua difusão e aprendizagem através da

construção de escolas bilíngües ou escolas regulares que ofereça ensino e atendimento

educacional Especializado- AEE.

Podemos identificar como questão que perpassou todos os discursos a

centralidade da escola ainda nas práticas de oralização e a tentativa de negar ou

minimizar a surdez, através da utilização do aparelho auditivo, transformando em quase

“normais” os alunos surdos. Outro ponto que merece destaque diz respeito à forma de

comunicação entre professores e alunos, cuja predominância é ainda, da comunicação

total. Pouquíssimos participantes conhecem/ dominam a língua de sinais [somente uma

profissional do NAPE afirmou que utiliza a LIBRAS nos atendimentos]. Por conta

dessa característica [oralização] a maior parte dos docentes apontou que não sente

dificuldade para trabalhar com o aluno surdo [o aluno concreto, oralizado, que lê e

escrever, e que freqüentou a escola regular em 2015].

Ao passo que, não demonstrando ter dificuldade específica queixavam-se da

falta de formação, do despreparo para o trabalho com surdos, da falta de cursos de

capacitação e mesmo de especializações que deveria ser oferecidas pela Secretaria

Municipal de Educação. A partir dessa situação podemos pensar em duas questões

específicas: primeiro, esses docentes não receberam conhecimentos específicos sobre o

trabalho pedagógico com alunos com deficiência (e sobre Libras em específico) em seus

cursos de formação docente [se o fizeram anteriormente a 2002, antes da aprovação da


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Lei nº10.436/2002], ou receberam formação, mesmo depois desse período, mas de

forma incipiente.

Para concluirmos a análise dos achados faz-se necessário registrar que, existe no

município investigado vários serviço de atendimento aos alunos surdos, no entanto,

esses atendimentos não estão sendo desenvolvidos, aparentemente, de acordo com as

orientações do MEC, ou pelo menos não foram referidos pelos participantes. O MEC

recomenda que para a efetivação da inclusão existam três momentos didáticos

pedagógicos para o atendimento educacional especializado direcionado aos surdos:

Atendimento em Libras, Atendimento para o ensino de Libras e Atendimento para o

ensino de Língua Portuguesa.

6. REFERÊNCIAS

ALVES, C. B ; FERREIRA, J. de P.; DAMÁZIO, M. F. A educação escolar na

perspectiva da Inclusão escolar: abordagem bilíngüe na escolarização das pessoas

com surdez. Brasília/MEC/SEESP. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

Vol.4 (Coleção A Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar)

BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologia e práticas

pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

BRASIL. Lei da Libras nº 10.436, promulgada em 24/04/2004.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96.

BRASIL. Declaração de Salamanca. Brasília: CORDE, 2000.

GÓES, M. C. R. de. Linguagem, surdez e educação. Campinas-SP: Autores

Associados, 1996.

HONORA, M. Inclusão educacional de alunos com surdez: concepções e

alfabetização. São Paulo: Cortez, 2014.

LACERDA, C. B. F. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais:

trabalhando com sujeitos surdos. Cadernos Cedes, ano XX, nº 50, Abr./00.

LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública: uma escola do acolhimento

para os pobres e uma escola do conhecimento para os ricos. Educação e Pesquisa, São

Paulo, v. 38, n.1, p. 13-28, 2012

MOTA, L. A. Escolarização e desenvolvimento cognitivo de alunos surdos. (Projeto

de Doutorado) Campinas-SP: Unicamp, 2015.

QUADROS, R. M. Educação dos surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:

Artmed, 1997.


11292ISSN 2177-336X

35

VALDÉS, M. T. M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. In:

MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.) Reflexões sobre a diferença: uma introdução à

educação especial. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.

VIEIRA, S. L.; FARIAS, M. I. Política Educacional no Brasil: uma introdução

histórica. Brasília: Plano editora, 2003.

VIEIRA, S. L.; MATOS, K. S. L. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer.

Fortaleza: Demócrito Rocha, UECE, 2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2004.


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Portal da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT ...limitadores da ação da educação...

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