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Mestrado em Ensino de Tecnologias da Informação e Comunicação

Avaliação das TIC como Recurso Didáctico

Março de 2010

Docente: Professor Doutor Elias Blanco

Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação

Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 1

Conteúdo Introdução .................................................................................................................................................... 2

Trabalhos que fazem parte do portefólio..................................................................................................... 2

Em conclusão ................................................................................................................................................ 3

Legislação consultada ................................................................................................................................... 3

Bibliografia consultada ................................................................................................................................. 4

Anexos .......................................................................................................................................................... 6

O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC ................................................................................. 1

Introdução ........................................................................................................................................... 1

Evolução dos conceitos sobre a avaliação ........................................................................................... 1

Funções da avaliação ........................................................................................................................... 2

As implicações da avaliação e os critérios de avaliação e de classificação .......................................... 3

Métodos de avaliação pedagógica ...................................................................................................... 4

A avaliação formativa .......................................................................................................................... 4

A avaliação formativa na disciplina de TIC ........................................................................................... 5

Características do teste em duas fases ................................................................................................ 6

Algumas conclusões da experiência com o teste em duas fases ......................................................... 8

Bibliografia ......................................................................................................................................... 11

Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem ................................................................................ 1

Avaliação – um processo inseparável da Aprendizagem ..................................................................... 1

Instrumentos de avaliação ................................................................................................................. 3

Introdução ........................................................................................................................................... 3

O portefólio ......................................................................................................................................... 4

O teste em duas fases .......................................................................................................................... 5

O relatório escrito ................................................................................................................................ 6

A observação ....................................................................................................................................... 6

A importância do erro na avaliação ..................................................................................................... 6

Algumas conclusões ............................................................................................................................. 7

Bibliografia: .......................................................................................................................................... 7



Introdução

Na descrição desta unidade curricular do Mestrado em Ensino de TIC, a

avaliação de produtos multimédia é considerada como “um mecanismo de

enriquecimento sucessivo dos próprios professores nomeadamente através da

reflexão sobre o seu potencial em termos de exploração pedagógica”.

Apesar das vicissitudes ocorridas no desenvolvimento da unidade curricular,

este portefólio procura reflectir o esforço colocado na abordagem dos temas

programáticos da disciplina, no sentido de alcançar os objectivos educacionais

propostos, através das estratégias ensino/aprendizagem que foram possíveis

de utilizar entre aquelas que estão previstas no descritor da unidade curricular,

entre as quais, a “realização de exercícios individuais e de grupo”.

Assim, neste portfólio estão incluídos textos realizados individualmente e em

grupo, baseados, fundamentalmente, em trabalhos de estudo e de pesquisa

realizados em várias disciplinas do Mestrado em Ensino de TIC, bem como

noutros cursos sobre o Ensino, anteriormente frequentados.

Trabalhos que fazem parte do portefólio

O documento “O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC”, o

qual parte de uma abordagem geral sobre os conceitos sobre a

avaliação e depois se centra na avaliação formativa no contexto das TIC

e, nesse contexto, dando conta das conclusões retiradas de uma

experiência por mim realizada de aplicação do modelo de teste em duas

fases.

O texto “Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem”, realizado

em trabalho de grupo com a colega do curso de Mestrado Paula

Gonçalves. Este texto procura reflectir as contradições entre os

discursos dos principais agentes do Ensino, fundamentalmente



enaltecedores da avaliação formativa, e a prática quotidiana que

persiste em dar ênfase à avaliação sumativa. Este trabalho tem como

objecto de estudo bibliográfico: Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de

Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

O texto “Instrumentos de avaliação”, realizado em trabalho de grupo com

a colega do curso de Mestrado Paula Gonçalves. Este trabalho procura

dar relevo à diversificação dos instrumentos de avaliação e à

importância do erro na avaliação, baseando-se, também, na obra

“Modelos de Avaliação das Aprendizagens”, de Jorge Pinto e Leonor

Santos, bem como em legislação existente sobre esta matéria.

Em conclusão

Apesar do decurso dos trabalhos da disciplina não ter permitido dar

cumprimento cabal às expectativas, os trabalhos de pesquisa e de estudo

efectuados, individualmente e em grupo, permitiram melhorar a compreensão

do papel assumido pela avaliação nos processos de aprendizagem,

nomeadamente quanto diversificação dos modos e instrumentos de avaliação,

bem como em relação à importância da avaliação formativa para o êxito da

aprendizagem. E, neste contexto, para o bom desempenho da actividade

docente através, também, do trabalho cooperativo entre professores e do

aprofundamento da interdisciplinaridade, potenciando sinergias e recursos.

Legislação consultada

Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro de 2005 – Estabelece

os princípios e os procedimentos a serem observados na avaliação das

aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino

básico, dando primazia à avaliação formativa com valorização dos

processos de auto-avaliação regulada e sua articulação com os

momentos de avaliação sumativa.



Despacho Normativo n.° 338/93 - Avaliação dos alunos do ensino

secundário - Regime de avaliação dos alunos do ensino secundário in:

http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL03010

2&id_versao=5955 (consulta em 08/02/2008)

Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julhho - Avaliação das

aprendizagens dos Alunos do Ensino Básico, in: http://www.esec-

rodo.rcts.pt/DESPACHO_NORMATIVO_30_2001.htm (consulta em

10/02/de 2008).

Bibliografia consultada

Da bibliografia consultada constam diversas obras de referência sobre a

Avaliação, bem como um conjunto de textos que também serviram de base de

estudo e de consulta:

“Avaliação formativa: algumas notas”, in: “Pensar avaliação, melhorar a

aprendizagem”/IIE Lisboa: IIE, 1994.

“Competências gerais”, in: “Currículo Nacional do Ensino Básico –

Competências Essenciais”.

“Diseño y evaluación de programas educativos.mht”, in: Marquès (1998).

Programas didácticos: Diseño y Evalución”

(http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm). Aborda, entre outros

temas, diferentes tipologias de software educativo, características que

os bons softwares devem reunir e o desenho que as actividades com

suporte multimédia devem de ter (consulta em 16 de Março de 2010).

“Reorganização Curricular do Ensino Básico - Avaliação das

Aprendizagens – Das concepções às práticas”. Este texto discute a

avaliação preconizada no Despacho Normativo 30/2001, de 19 de Julho,

“no contexto das concepções actuais sobre o currículo e a gestão

escolar”, implicando a consideração, entre outros aspectos, sobre “o

modo como o currículo nacional é formulado em termos de

competências e experiências de aprendizagem e o papel atribuído às

escolas na construção dos seus próprios projectos curriculares.”

Abrantes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às

práticas, DEB.

Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill.

http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL030102&id_versao=5955


http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?r=12463




Cortesão, Luiza (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções

às práticas, DEB.

Elias Blanco, J. A. (1988). Avaliação do Professor. Revista Portuguesa

de Educação, pp. 89-102.

Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas. In: “Pensar

avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, in:

http://www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(30).pdf

(consulta em 08/02/2008)

Fernandes, M. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às

práticas, DEB.

João, S. M. (2003), Programa de Tecnologias da Informação e

Comunicação, Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular

Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às

práticas, DEB.

Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U.

Aberta.

Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens.

Lisboa: Universidade Aberta

Pinto, J., A avaliação pedagógica numa organização curricular centrada

no desenvolvimento de competências, in: http://www.dgidc.min-

edu.pt/Revista/revista4/avalia%C3%A7%C3%A3opedag%C3%B3gica/av

alipedagogica01.htm (consulta em 08/02/2008)

Silva, R. J. (2009). Avaliação de Software Educacional: critérios para

definição da qualidade do produto. Rio de Janeiro: III Simpósio Nacional

ABCiber - ESPM/SP - Campus Francisco Cardoso.

Talentus (2005), A Avaliação da Formação e a Avaliação da

Aprendizagem

Zacharias, V., Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do

processo de ensino-aprendizagem, in:

http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm (consulta em

08/02/2008)



http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm



Anexos

O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC

Autor: Artur Ramísio

Introdução

O presente texto é baseado em trabalhos académicos por mim realizados no âmbito de

outras disciplinas dos cursos de Especialização em Ensino e do Mestrado em Ensino de

TIC. Partindo de uma análise dos conceitos gerais sobre a avaliação, dá especial ênfase à

avaliação formativa e, em particular, à avaliação formativa na disciplina de TIC e ao teste

de avaliação em duas fases.

Evolução dos conceitos sobre a avaliação

Como parte integrante da aprendizagem, a avaliação tem vindo a ser progressivamente

transfigurada em acto de classificar, tendo-se consolidado este conceito, no formato que

hoje lhe conhecemos, com o desenvolvimento da escola de massas.

Nas práticas de avaliação ainda prevalecem as sumativas, decorrentes de concepções

meritocráticas baseadas nas teorias behavioristas que se desenvolveram a partir de

meados do século passado, segundo as quais, dando-se as mesmas oportunidades a

todos, devem singrar os que forem mais dotados e organizados. Nestas práticas

sobressaem o saber e o professor como os elementos activos, enquanto o aluno é visto

como sujeito passivo1, traduzindo-se num contexto pedagógico em que o papel do

professor é o de ensinar/transmitir saber e o do aluno o de aprender/reter esse saber. No

entanto, têm vindo a ganhar terreno pontos de vista mais centradas nos processos de

aprendizagem, nos quais a avaliação é entendida não como medição, mas como uma

1 Ideia de Houssaye, expressa por Pinto, J. e Santos (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa:

U. Aberta, p. 13



oportunidade para adquirir informação reguladora do processo de ensino/aprendizagem. O

modelo formar, em que a parte passiva é o saber e em que são valorizados os processos

e a relação professor/aluno, e o modelo aprender, que privilegia o eixo aluno/saber, com o

papel do professor aparentemente passivo, são exemplos de novos conceitos do

ensino/aprendizagem, nos quais a avaliação serve para ajudar a compreender e a tomar

medidas de regulação2.

Funções da avaliação

A avaliação cumpre em cada momento e situação uma função precisa, de acordo com o

contexto da sociedade e da sua cultura, sendo nesse contexto que deve ser vista a

deslocação do conceito de instrumento de medição (sobretudo de objectos) para o de

meio de recolha de informações para dar suporte à tomada de decisões acertadas,

tanto de carácter classificativo (avaliações sumativas), como de melhoria de

processos de aprendizagem (avaliações formativas).

Segundo Cortesão, a avaliação sumativa é levada a cabo em momentos específicos com

a finalidade de apurar “a distância a que se ficou de uma meta” previamente determinada,

sendo expressa numa escala numérica3 ou de forma qualitativa, do tipo “Não Satisfaz”,

“Satisfaz” e “Satisfaz Bem”, como acontece com algumas das disciplinas do ensino básico.

Quanto à avaliação formativa, a preocupação principal não está centrada na medição de

distâncias em relação a objectivos, mas sim no apuramento de dados que permitam a

orientação do processo de ensino/aprendizagem, pois a avaliação, tal como refere Arends

(1995, p. 238), embora faculte a formação de juízos, deve ter como principal objectivo

tornar possível um feedback correctivo sobre o desempenho dos alunos.

2 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 43

3 Por norma são escalas entre 1 e 5 ou entre 0 e 20, consoante os graus de ensino



As implicações da avaliação e os critérios de avaliação e de

classificação

Os efeitos provocados pela classificação tanto podem ser de incentivo ao esforço de

aprender, quando os resultados são positivos, como podem ser causadores de baixa

de auto-estima quando as notas são negativas, pois, por norma, quem possui uma

história de classificações elevadas tem expectativas elevadas de si próprio, esforçando-se

mais para continuar a obter notas altas, enquanto os que possuem piores classificações

têm mais baixa auto-estima, acentuando essa perspectiva cada nota negativa que obtêm4.

Tais consequências realçam a importância da nota como uma recompensa extrínseca

para o aluno, mas também obrigam a que a avaliação seja encarada com o maior rigor e

isenção5.

Os critérios de avaliação são “um princípio de julgar, apreciar, comparar” (Pacheco, p. 58),

pelo que há necessidade de garantir que são adequados ao que se pretende medir e de os

esclarecer junto de todos os implicados no processo.

Assim, a classificação deve pautar-se por critérios de objectividade6 e de credibilidade

7 e a

precisão dos critérios, a periodicidade da avaliação, os intervenientes no processo, a

natureza da informação (quantitativa ou qualitativa), a definição da função da avaliação

(pedagógica ou outra), os instrumentos de recolha de informação a serem utilizados e as

4 Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill, p. 231

5 Para Arends (1995, p. 228), a atribuição de uma classificação é um acto com consequências importantes para

os alunos e para a sociedade, porque pode determinar quem vai continuar a estudar, o tipo de ensino que vai

frequentar, a futura carreira profissional e o emprego, bem como os estilos de vida que poderão vir a ser

seguidos 6 A objectividade é garantida pelas condições da clareza (significado dos símbolos e linguagens), da

acessibilidade (conhecimento dos pesos de cada um dos componentes da avaliação), da homogeneidade

(utilização dos mesmos critérios por toda a escola), da facilidade (o tempo e esforço gastos serem exequíveis) e

da convergência de indícios (aceitação do processo de notação dos dados apesar da subjectividade da operação) 7 No código de conduta e de postura ética proposto pelo Joint Commitee on Standards for Educational

Evalution é defendido que a avaliação deve ser útil (proporcionar informações práticas a quem delas necessita),

exequível (capaz de assegurar uma avaliação realista), ética (legal e incensurável) e rigorosa (que transmita

informação exacta)



formas de comunicar e publicitar os resultados, são aspectos que devem ser assegurados

pelos professores, com a máxima responsabilidade e em trabalho de equipa8.

Métodos de avaliação pedagógica

Os testes ainda são os métodos de avaliação mais utilizados, embora se tenha iniciado um

percurso que procura valorizar a diversificação de processos9. No entanto, os testes de

avaliação, desde que utilizados a par de outras formas de avaliação, contribuem para que

os alunos estejam mais atentos, retenham as matérias e consolidem o que aprenderam10

.

Tal como vários autores defendem, dada a multiplicidade de questões presentes nos

processos de ensino/aprendizagem, não é aconselhável que se utilize só um tipo de

instrumento, mas sim diversos, de acordo com a ponderação da finalidade da avaliação e

dos recursos envolvidos. A decisão a tomar pelo professor em cada momento e situação

sobre que tipo de instrumento se ajusta melhor aos fins pretendidos, é classificada por

Pinto (2006, p. 163) como uma atitude mais importante do que o próprio instrumento de

avaliação.

A participação dos alunos na avaliação é outro aspecto importante a considerar, na

medida em que, o seu envolvimento, por exemplo, através da auto-avaliação, ajuda a

prepará-los “para as crescentes exigências da sociedade cognitiva em que vivemos”11

.

A avaliação formativa

A avaliação formativa tem o objectivo de fornecer dados fundamentais para adequação

das actividades pedagógicas às dificuldades detectadas (pendor qualitativo), ao

mesmo tempo que dá aos alunos e encarregados de educação “informação sobre o

8 Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 55.

9 Trabalhos individuais e de grupo, observação das estratégias empregues pelos alunos, debate e resposta oral a

perguntas, trabalho de projecto, entre outros 10

Fernandes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 68. 11

Fernandes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 74.



desenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e

melhorar os processos de trabalho.”12

Os processos de aprendizagem em que assenta a avaliação formativa apontam para o

desenvolvimento de competências do aluno, entendidas como conhecimentos e

capacidades que o habilitam a resolver problemas em diferentes circunstâncias. No

âmbito desta perspectiva, em que “a aquisição de saberes não é um fim a atingir, mas

sim apenas um meio”13

fundamental para se estar preparado para os desafios da vida,

o aluno é o principal actor na construção do seu saber, o professor é o organizador

das situações de aprendizagem e a avaliação é simultaneamente uma oportunidade

de aprendizagem e factor de regulação do seu processo. E porque “introduz os alunos

nos mecanismos da aprendizagem, da construção do saber e nas regras da

convivência democrática”, a avaliação formativa é também considerada “uma meta-

aprendizagem”14

.

Em face do percurso tido pela avaliação formativa, no sentido de dar a cada aluno um

melhor conhecimento das suas dificuldades para que possa “construir e reconstruir o

seu percurso de aprendizagem”, há autores que defendem que esta evolução

qualitativa justifica uma nova designação: “avaliação formadora”15

.

A avaliação formativa na disciplina de TIC

A avaliação formativa é a “principal modalidade de avaliação” das aprendizagens e

competências dos alunos do ensino básico, devendo ser realizada com “carácter

12

Artigo 20 do capítulo “Avaliação Formativa”, do Despacho Normativo nº 1/2005 13

Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 129 14

Fernandes, D. (1994, Avaliação formativa: algumas notas, In: “Pensar avaliação, melhorar a

aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, p. 3. 15

Zacharias, Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino/aprendizagem



contínuo e sistemático”, recorrendo a “uma variedade de instrumentos de recolha de

informação”, de acordo com a natureza e contextos das aprendizagens16

.

Em conformidade com estas orientações, o programa estabelecido para a disciplina de TIC

preconiza a implementação de metodologias e actividades que privilegiem a prática

contextualizada dos conteúdos, a experimentação e a realização de trabalhos de pesquisa,

de resolução dos problemas e o trabalho colaborativo17

, de modo a que sejam os próprios

alunos os principais actores do processo de desenvolvimento de competências básicas na

utilização das TIC18

, de acordo o princípio da igualdade de oportunidades para o domínio

de competências e conhecimentos básicos em que se baseia o programa da disciplina19

.

Os momentos de avaliação sumativa estão igualmente previstos através de provas

práticas ou teórico-práticas, tendo como principal objectivo o fornecimento de informação

acerca da consolidação dos conhecimentos e competências adquiridos.

Características do teste em duas fases

O teste em duas fases caracteriza-se por ser realizado em dois momentos: no

primeiro momento na sala de aula e, no segundo momento, em casa do aluno.

Tal como em relação a outros tipos de teste, para que contenha os requisitos

necessários de garantia e de validade que conferem qualidade à avaliação20

, na sua

preparação deve ser acautelado que vai poder medir os objectivos de aprendizagem

comunicados aos alunos. Deste modo, deve contemplar uma amostra representativa

desses mesmos objectivos21

e o seu formato deve ser adequado a cada questão em

16

Artigo 19 do capítulo “Avaliação Formativa”, do Despacho Normativo nº 1/2005 17

Inter-turmas, inter-disciplinas, inter-escolas nacionais e estrangeiras, etc. 18

Anexo 2. 19

O programa de TIC enquadra-se nos objectivos e metas do “Programa de Trabalho Pormenorizado sobre o

seguimento dos objectivos de educação e formação na Europa”, aprovados pelo Conselho Europeu 20

Para Arends (1995, p. 256-256), a garantia “refere-se à capacidade que um teste ou um instrumento de

medida apresenta para produzir resultados ou informações consistentes”, enquanto Arends, 1995, p. 240 a

validade se refere à sua capacidade para “medir aquilo que se diz realmente medir” 21

Arends (1995, p. 164) salienta a importância de se assegurar que há “congruência entre os itens do teste e o

que está a ser ensinado”



concreto22

. A criação de uma tabela de especificações para colocação dos vários

tópicos considerados necessários, é considerada uma ajuda importante à elaboração

do teste.

A informação que é dada aos alunos sobre as matérias e sobre os critérios da

avaliação e a participação destes no processo de avaliação23

, bem como a garantia de

que na interpretação dos resultados não há lugar para interpretações incorrectas, são,

igualmente, aspectos relevantes que devem ser cuidados.

Para a estrutura do teste em duas fases são apontadas uma primeira parte com

perguntas de resposta curta, e uma segunda parte com questões de desenvolvimento

ou de ensaio, podendo o aluno escolher as que preferir24

. Na realização da primeira

fase do teste alguns autores defendem a possibilidade de os alunos consultarem livros

ou apontamentos (somente os seus)25

. Relativamente à correcção, a tarefa do

professor é semelhante à de outras modalidades de testes, com a diferença do

cuidado acrescido a ter na elaboração dos comentários dirigidos aos alunos.

A segunda fase é iniciada com a entrega dos testes da primeira fase, corrigidos e

comentados, tendo os alunos a oportunidade de repetir a sua realização. Efectuada a

nova correcção é feita a classificação final, baseada na qualidade das duas fases e na

correspondente evolução do aluno.26

Como Pinto (2006, p. 162) salienta, a fase final

deste processo é das mais importantes, na medida em que implica transmitir um

feedback aos alunos, tanto em termos de comentários como da classificação.

Este modelo é também alvo de algumas críticas. Uma delas relaciona-se com a

possibilidade de, na segunda fase, em que o aluno pode fazer o teste em casa,

22

De entre os formatos possíveis de utilizar (verdadeiro-falso, emparelhamento, preenchimento de espaços

vazios, escolha múltipla, itens de desenvolvimento…), os formatos de emparelhamento ou de preenchimento

de espaços em branco são considerados bons para obter informação sobre o desempenho relativo a questões

específicas, tal como os itens de ensaio são considerados indicados para avaliar as capacidades de raciocínio e

competências de ordem superior (Arends, 1995, p. 240) 23

Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas, In: “Pensar avaliação, melhorar a

aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, p. 2 24



Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 132



poderem ser outras pessoas a fazê-lo por ele. No entanto, além da utilização deste

modelo pressupor a existência de um clima de responsabilidade e de confiança entre

professores e alunos, a consciencialização do carácter formativo em que se

fundamenta é propício à motivação dos alunos para o esforço de construir saber, em

detrimento da obtenção de resultados sem o esforço do estudo27

. Outra crítica é a de

poder beneficiar os que têm melhores condições socioeconómicas, acentuando as

desigualdades28

. Contudo, essas diferenças fazem-se sentir em quaisquer

circunstâncias, e sendo verdade que em casa uns poderão melhorar muito os

resultados do teste, também é verdade que, para os alunos que não têm os mesmos

recursos, uma segunda oportunidade também pode motivá-los a procurar os apoios

de que necessitam para vencer as suas dificuldades. Por outro lado, além dos

comentários individualizados que faz, o professor também “pode e deve disponibilizar -

se a discutir e apoiar cada aluno”29

. Outro obstáculo apontado é o do tempo gasto

pelos professores (o dobro do tempo dos testes normais), pois obriga a duas

correcções e a despender mais tempo na consulta dos testes da primeira fase e dos

apontamentos recolhidos acerca de cada aluno.

Algumas conclusões da experiência com o teste em duas fases

Numa experiência levada a cabo com uma turma do 9º ano, no ano lectivo de 2007-

2008, foi demonstrado que o teste em duas é uma importante oportunidade de

aprendizagem, apresentando entre outras vantagens, edução da ansiedade, mais

interesse na preparação para o teste e, também, mais atenção durante a sua

correcção30

.

27




Como salienta Martins, citado por Pinto (2006, p. 135), “Na segunda fase os alunos têm possibilidade de

corrigir os erros efectuados na primeira fase e aos corrigir os erros do passado, as pessoas estão a aprender para

que no futuro esses erros não se repitam.”



O facto de haver uma segunda oportunidade para a realização do teste não fez com

que os alunos tivessem descurado a preparação do primeiro. A clarificação sobre o

decorrer do processo e dos critérios de avaliação, terão contribuído para esse efeito31

,

mas o principal factor terá sido a forma como a realização deste teste foi sentida pelos

alunos. Ou seja, o teste em duas fases não foi entendido do mesmo modo que os

testes tradicionais, por norma visando a formação de julgamentos sobre a quantidade

de matéria que os alunos sabem e a atribuição de um valor a essa quantidade, mas

antes como uma actividade que tinha como principal objectivo contribuir para o

desenvolvimento da aprendizagem, tendo associado o estímulo da avaliação, também

entendido como oportunidade de obter compensação pelo esforço colocado na

aprendizagem.

Os dados recolhidos na primeira fase tornaram visíveis deficiências na aprendizagem de

algumas matérias. Com efeito, vários alunos não responderam na totalidade ou em parte a

três das perguntas do teste, revelando assim que não se tratava de insuficiências de

conhecimentos apenas de alguns alunos, mas antes de matérias da disciplina que não

tinham sido bem compreendidas pela generalidade da turma. A identificação destas

lacunas e a constatação da sua abrangência permitiu, em primeiro lugar, abordar com

detalhe estes conteúdos na aula de correcção do teste. E permitiu também a reflexão, por

parte do professor, acerca da forma como foram dadas as aulas referentes às matérias em

causa, no sentido de identificar possíveis causas para as deficiências ocorridas na

aprendizagem, pois, tal como é referido por Arends (1995, p. 229), as avaliações

formativas pretendem informar os professores acerca dos conhecimentos e competências

dos alunos, para que essa informação possa ajudar a planificação das actividades lectivas.

Assim, o teste em duas fases, apesar de também ter tido uma finalidade de avaliação

31

Como realça Menino (2004, p. 174), citado por Pinto (2006, p. 137), “Não basta que o professor

explique o funcionamento do instrumento, os alunos têm de viver o processo”



sumativa32

, permitiu a recolha de informação útil para a superação de insuficiências da

aprendizagem e para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem33

.

A realização do teste em duas fases também comprovou a existência de alguns

constrangimentos que dificultam a aplicação deste tipo de instrumento, entre os quais o da

sobrecarga de trabalho que acarreta para o professor. Com efeito, tal como é referido por

Pinto (2006, p. 137), o teste em duas fases implica que se dê atenção a requisitos como o

de conter questões de desenvolvimento, acarreta duas correcções e respectivas

anotações e, no caso da experiência efectuada, implicou também a ocupação de duas

aulas. Ou seja, apesar dos bons resultados alcançados no plano formativo, a experiência

demonstrou que a sua utilização deve ser sempre ponderada em função de cada situação.

Por exemplo, não haverá dúvidas de que será uma boa opção despender tempo e

energias na realização de um teste em duas fases se este abarcar um conjunto alargado

de conteúdos considerados fundamentais para a aprendizagem dos alunos, dado que,

como se provou, se trata de um tipo de teste que galvaniza os alunos para o estudo. Caso

assim não seja, a ponderação das vantagens e desvantagens poderá levar à opção por

outro tipo de actividade formativa.

Uma das dificuldades apontadas para as práticas de avaliação formativa relaciona-se com

“a desconfiança nos instrumentos não tradicionais e nos processos de avaliação”34

, devido

ao facto de ser ainda forte a convicção de que avaliar e aprender são dimensões distintas

do processo de ensino/aprendizagem e do receio de haver mais subjectividade na

avaliação formativa. Contudo, na convicção de que a avaliação deve ser parte integrante

da formação do aluno, o que ficou provado é que a realização do teste em duas fases, nos

moldes em que foi realizado, contribuiu para o desenvolvimento e consolidação dos

conhecimentos e competências dos alunos, servindo, ao mesmo tempo, para diferenciar

32

Segundo Arends (1995, p. 229), “As avaliações sumativas foram concebidas de forma a ser possível

fazer julgamentos sobre os resultados”. 33

Como define Pinto (2006, p. 139), o teste em duas fases é “uma nova oportunidade de aprendizagem, e

só quando terminado responde a um objectivo de natureza sumativa” 34

Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 100



os níveis de conhecimentos e de competências adquiridos, sem que tivesse sido

desvirtuada a verdade dessa aferição. De qualquer modo, como refere Abrantes (p. 14), do

que não deve haver receio é da subjectividade, pois esta estará sempre presente, seja

qual for o instrumento ou processo que se destine a avaliar qualidades. O que é mesmo

preciso evitar é a “arbitrariedade” e a “ausência de critérios” na avaliação.

Bibliografia

Abrantes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.

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Cortesão, Luiza (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.

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João, S. M. (2003), Programa de Tecnologias da Informação e Comunicação, Ministério da

Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.

Pinto, J., A avaliação pedagógica numa organização curricular centrada no desenvolvimento de

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Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta.

Zacharias, V., Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem,

in: http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm (consulta em 08/02/2008)

Talentus (2005), A Avaliação da Formação e a Avaliação da Aprendizagem

Despacho Normativo n.° 338/93 - Avaliação dos alunos do ensino secundário - Regime de avaliação

dos alunos do ensino secundário in:



http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm





Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro – Estabelece os princípios e os procedimentos a

observar na avaliação das aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino básico,

in: http://www.sg.min-edu.pt/leis/desp_norma_1_2005.pdf (consulta em 15/02/2008)

Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julhho - Avaliação das aprendizagens dos Alunos do

Ensino Básico, in: http://www.esec-rodo.rcts.pt/DESPACHO_NORMATIVO_30_2001.htm.




Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem

Autores: Artur Ramísio e Paula Gonçalves

Avaliação – um processo inseparável da Aprendizagem

“A avaliação atravessa todo o trabalho do professor”35. Com efeito, a avaliação é

inseparável de qualquer processo de aprendizagem, devendo implicar uma

profunda reflexão sobre o acto avaliativo, a evolução do aluno na

aquisição/construção dos seus conhecimentos, bem como sobre a forma mais

adequada para transmitir aos alunos os seus resultados.

Tem sido muito debatido o que é avaliar, apontando-se de forma crescente que

esta deve ser essencialmente formativa, ou seja, mais próxima dos processos de

aprendizagem, envolvendo professores e alunos numa interacção que a todos

comprometa na procura do melhor caminho a seguir. Neste processo é crucial a

atitude e a intencionalidade do professor, na medida em que a “intencionalidade e

o agir formativo são as peças chave da construção de um projecto curricular

coerente e comprometido com a aprendizagem de todos os alunos”36.

No que diz respeito à avaliação sumativa, que reflecte, sobretudo, o produto da

aprendizagem, muitos professores, apesar de defenderem que a avaliação deve

ser fundamentalmente formativa, na prática parece que se sentem mais seguros

ao aplicá-la, talvez por, assim, poderem fundamentar melhor as classificações que

dão aos alunos. Deste modo, a avaliação sumativa tende a continuar a impor-se e

a manter-se relativamente à avaliação formativa, até porque toda a estrutura

curricular, apesar dos discursos enaltecedores da avaliação formativa, continuam

a impor práticas que obrigam a dar primazia à avaliação sumativa.

35

Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,

p.121. 36


p.123.



Em termos gerais, a avaliação deverá ser feita com ética, reflectindo para quem é

feita, de que forma é feita e a intencionalidade pedagógica que lhe está

subjacente37.

Bibliografia:

Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa:

Universidade Aberta

37

37


p.124.



Instrumentos de avaliação

Estudo baseado em Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta

Autores: Artur Ramísio e Paula Gonçalves

Introdução

Para se poder responder às exigências da sociedade actual, compete hoje à

escola “desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender” e de ser

capaz “de formular e resolver problemas” (p. 129), o que implica que a aquisição

de saberes não seja somente considerada como um fim a atingir, mas sim um

meio para desenvolver essas capacidades. Quer isto dizer que as exigências da

actualidade não se conformam com os tipos de avaliação tradicionais, sendo

preciso diversificar os instrumentos com que esta é efectuada, e, sobretudo,

orientados para a melhoria da aprendizagem dos alunos (p. 130), de modo a

exercerem a função reguladora da aprendizagem que é apontada no Despacho

Normativo 1/2005, no seu ponto 6, alínea b).

O professor deve, então, recorrer a variadas formas e instrumentos de avaliação,

embora nenhum dos instrumentos, por si só, responda a todas as exigências

educacionais, pois todos têm vantagens e ao mesmo tempo limitações (Pinto e

Santos, 2006, p. 131).

A diversificação dos instrumentos de avaliação depara, contudo, com obstáculos,

sendo um deles a forma como os encarregados de educação encaram alguns

deles, o que leva Pinto e Santos a referir Perronoud (1999), quando diz que

"mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar uma boa parte dos

pais dos seus pontos de referência habituais, criando ao mesmo tempo incertezas

e angústias” (p.148).

Habitualmente os professores recorrem a diferentes tipos de avaliação, sendo

importante que não utilizem preferencialmente uma forma de avaliar em relação a



outra “sem perceber os significados que se ocultam por detrás de diferentes

práticas” (Cortesão, 2002, p. 42).

O teste em duas fases, o relatório escrito e o portefólio, são alguns dos

instrumentos de avaliação que apresentam muitas vantagens, muito embora não

estejam isentos de limitações.

O portefólio

A motivação que provoca nos alunos é, sem dúvida, um dos aspectos mais

importantes do portefólio. Esta motivação reflecte-se, por exemplo, na criatividade

colocada na sua feitura, para a qual contribui a atribuição aos alunos da sua

responsabilidade na escolha dos materiais a serem incluídos nele, embora com o

apoio do professor, conforme defende Leal (1997) referido por Pinto e Santos (p.

148). Contribui-se, assim, para criar sentido crítico no aluno, visto que, deste

modo, está a fazer auto-avaliação, a ganhar sentido de organização, a aprender a

ver a utilidade de guardar informação que mais tarde lhes poderá vir a ser útil, ao

mesmo tempo que contribuirá para a reflexão sobre o seu percurso. A disciplina

de Área Projecto na qual cada aluno pode e deve criar o seu portefólio digital, é

uma disciplina especialmente vocacionada para o desenvolvimento desta

metodologia, sendo também enriquecida pelo trabalho em equipa e pela

interdisciplinaridade que proporciona. Com efeito, como também defende Pinto e

Santos (p. 152), o mais importante não ser a avaliação da qualidade dos trabalhos

escolhidos pelos alunos, mas sim critérios como os da organização e

apresentação dos trabalhos.

Mas nem sempre o portefólio é visto da forma como deve ser, pois em muitos

casos não passa de uma colecção de trabalhos que os alunos vão realizando,

assemelhando-se mais ao tradicional dossier. No entanto, o verdadeiro portefólio

apresenta enormes vantagens no campo da aprendizagem, devendo tratar-se de

um instrumento que deve ser "uma amostra diversificada e representativa de

trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, que

cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual" (idem, p.

148). Com efeito, é um instrumento que ajuda a desenvolver a capacidade de

reflexão dos alunos e a metacognição, dando-lhes assim mais autónomos na sua

aprendizagem e também um papel mais activo na sua avaliação.



O portefólio parece ser o mais exigente em termos de acompanhamento do

professor. Com efeito, "não é fácil o professor aceitar dedicar uma série de aulas

ao apoio do trabalho em torno do portefólio porque ao reduzir o número de aulas

do calendário escolar dificulta o cumprimento do currículo" (p.155), além de

também requerer um esforço acrescido da parte do aluno (p.157).

O portefólio suscita ainda polémica relacionada com os encarregados de

educação, dado requerer uma responsabilidade maior por parte do aluno e o

encarregado de educação tender a desvalorizar esta forma de avaliação formativa,

constituindo uma dificuldade acrescida à sua utilização (p.151).

O teste em duas fases

O teste em duas fases apresenta enormes potencialidades ao nível da avaliação

formativa, pois possibilita uma nova oportunidade de aprendizagem, ao mesmo

tempo que, relativamente aos testes tradicionais, diminui a ansiedade e o stress

nos alunos.

Apresenta várias vantagens, entre as quais a dos alunos mais responsáveis não

sentirem tanto stress na altura do teste, pois sabem que este tem uma segunda

oportunidade, e também têm razões para não deixarem de estudar para a primeira

fase porque sabem que ela conta para a avaliação. Pode, inclusive, dar mais

confiança aos alunos, bem como motivação para estarem atentos na correcção do

teste e para voltarem a estudar para a segunda fase.

Outro risco apontado é o da possibilidade deste instrumento beneficiar os que têm

melhores meios socioeconómicos, por terem acesso a ajudas que os outros

alunos não podem ter (Pinto e Santos, 2006, p. 133). Contudo, essa situação está

sempre presente seja qual for a forma de avaliar e, apesar destes alunos poderem

ser mais beneficiados, o que é sobretudo importante é que seja um instrumento

que motiva e que ajuda a desenvolver melhor as capacidades dos que não têm os

meios socioeconómicos mais favoráveis.

No entanto, este instrumento apresenta a grande desvantagem de ocupar muito

tempo ao professor, na sua correcção e classificação.



O relatório escrito

O relatório escrito tem a vantagem de mobilizar o aluno para descrever de forma

escrita aquilo que fez e como fez, levando-o a repensar a sua aprendizagem e,

nessa medida, a corrigi-la nalguns aspectos. Permite, por isso, desenvolver uma

prática de avaliação reguladora e ao mesmo tempo também sumativa.

O relatório específico, realizado pelos alunos individualmente ou em grupo, é um

instrumento que permite realizar uma avaliação coerente com o trabalho realizado

na aula ou noutro contexto. Trata-se de um instrumento de avaliação muito

utilizado em áreas como as das ciências naturais e físico-químicas, associado a

actividades práticas e experimentais, de laboratório ou de campo.

É, contudo, um instrumento que exige muito mais tempo para a sua leitura e

correcção, do que o que é gasto nos testes tradicionais. No entanto, é, sem

dúvida, um instrumento com um grande potencial formativo, pois, diferentemente

do estudo para os testes, fazer um relatório implica que o aluno estude, pesquise,

reflicta e que veja o problema a partir de diferentes ângulos, ou seja, implica que o

aluno coloque conhecimentos em contextos concretos e diversos.

A observação

A observação é também um valioso instrumento de avaliação formativa, pois muito

do que se pretende avaliar está à frente dos olhos do professor, com a vantagem

de poder intervir no contexto e momento mais apropriado.

No entanto, tal como qualquer outra actividade lectiva, requer também que seja

objecto de planificação cuidada, de modo a que, da intervenção correctiva

efectuada, sejam colhidos os melhores resultados.

A importância do erro na avaliação

Pinto e Santos chamam a tenção para o modo como, numa abordagem

construtivista, os erros dos alunos podem ser relevantes para perceber de que

modo se processa a aprendizagem (p. 108). Com efeito, deve ser dada ênfase à

ideia de que a avaliação não se deve centrar nos produtos da aprendizagem, mas

sim ser concebida como instrumento de aprendizagem no contexto de um

processo em construção, através do qual os erros dos alunos são mostrados para

que a intervenção do professor possa ser adequada de modo a garantir a



progressão do aluno. Ou seja, este modo como o erro é encarado remete para a

concepção da avaliação como parte integrante de um processo em construção

que prevê o “reencaminhamento do aluno, através de pistas” (p. 108).

Algumas conclusões

Parece evidente que a função da avaliação é melhor cumprida quando se procura

combinar diferentes modos e instrumentos de avaliação, desde que adequados ao

trabalho realizado e à natureza das diferentes aprendizagens. No entanto, é

também importante não cair em excessos, seja no que respeita à quantidade e

pormenorização excessiva, seja em relação a demasiada simplificação, pois

ambas podem acarretar distorções na avaliação. Fundamental é o professor ter

sempre presente que aquilo que é prioritário evitar na avaliação é a arbitrariedade,

ou seja, a ausência de critérios.

Bibliografia:

Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa:

Universidade Aberta

Despacho Normativo 1/2005.

Portef ad tcrd_a_ramisio

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