Mestrado em Ensino de Tecnologias da Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico
Março de 2010
Docente: Professor Doutor Elias Blanco
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 1
Conteúdo Introdução .................................................................................................................................................... 2
Trabalhos que fazem parte do portefólio..................................................................................................... 2
Em conclusão ................................................................................................................................................ 3
Legislação consultada ................................................................................................................................... 3
Bibliografia consultada ................................................................................................................................. 4
Anexos .......................................................................................................................................................... 6
O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC ................................................................................. 1
Introdução ........................................................................................................................................... 1
Evolução dos conceitos sobre a avaliação ........................................................................................... 1
Funções da avaliação ........................................................................................................................... 2
As implicações da avaliação e os critérios de avaliação e de classificação .......................................... 3
Métodos de avaliação pedagógica ...................................................................................................... 4
A avaliação formativa .......................................................................................................................... 4
A avaliação formativa na disciplina de TIC ........................................................................................... 5
Características do teste em duas fases ................................................................................................ 6
Algumas conclusões da experiência com o teste em duas fases ......................................................... 8
Bibliografia ......................................................................................................................................... 11
Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem ................................................................................ 1
Avaliação – um processo inseparável da Aprendizagem ..................................................................... 1
Instrumentos de avaliação ................................................................................................................. 3
Introdução ........................................................................................................................................... 3
O portefólio ......................................................................................................................................... 4
O teste em duas fases .......................................................................................................................... 5
O relatório escrito ................................................................................................................................ 6
A observação ....................................................................................................................................... 6
A importância do erro na avaliação ..................................................................................................... 6
Algumas conclusões ............................................................................................................................. 7
Bibliografia: .......................................................................................................................................... 7
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 2
Introdução
Na descrição desta unidade curricular do Mestrado em Ensino de TIC, a
avaliação de produtos multimédia é considerada como “um mecanismo de
enriquecimento sucessivo dos próprios professores nomeadamente através da
reflexão sobre o seu potencial em termos de exploração pedagógica”.
Apesar das vicissitudes ocorridas no desenvolvimento da unidade curricular,
este portefólio procura reflectir o esforço colocado na abordagem dos temas
programáticos da disciplina, no sentido de alcançar os objectivos educacionais
propostos, através das estratégias ensino/aprendizagem que foram possíveis
de utilizar entre aquelas que estão previstas no descritor da unidade curricular,
entre as quais, a “realização de exercícios individuais e de grupo”.
Assim, neste portfólio estão incluídos textos realizados individualmente e em
grupo, baseados, fundamentalmente, em trabalhos de estudo e de pesquisa
realizados em várias disciplinas do Mestrado em Ensino de TIC, bem como
noutros cursos sobre o Ensino, anteriormente frequentados.
Trabalhos que fazem parte do portefólio
O documento “O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC”, o
qual parte de uma abordagem geral sobre os conceitos sobre a
avaliação e depois se centra na avaliação formativa no contexto das TIC
e, nesse contexto, dando conta das conclusões retiradas de uma
experiência por mim realizada de aplicação do modelo de teste em duas
fases.
O texto “Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem”, realizado
em trabalho de grupo com a colega do curso de Mestrado Paula
Gonçalves. Este texto procura reflectir as contradições entre os
discursos dos principais agentes do Ensino, fundamentalmente
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 3
enaltecedores da avaliação formativa, e a prática quotidiana que
persiste em dar ênfase à avaliação sumativa. Este trabalho tem como
objecto de estudo bibliográfico: Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de
Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.
O texto “Instrumentos de avaliação”, realizado em trabalho de grupo com
a colega do curso de Mestrado Paula Gonçalves. Este trabalho procura
dar relevo à diversificação dos instrumentos de avaliação e à
importância do erro na avaliação, baseando-se, também, na obra
“Modelos de Avaliação das Aprendizagens”, de Jorge Pinto e Leonor
Santos, bem como em legislação existente sobre esta matéria.
Em conclusão
Apesar do decurso dos trabalhos da disciplina não ter permitido dar
cumprimento cabal às expectativas, os trabalhos de pesquisa e de estudo
efectuados, individualmente e em grupo, permitiram melhorar a compreensão
do papel assumido pela avaliação nos processos de aprendizagem,
nomeadamente quanto diversificação dos modos e instrumentos de avaliação,
bem como em relação à importância da avaliação formativa para o êxito da
aprendizagem. E, neste contexto, para o bom desempenho da actividade
docente através, também, do trabalho cooperativo entre professores e do
aprofundamento da interdisciplinaridade, potenciando sinergias e recursos.
Legislação consultada
Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro de 2005 – Estabelece
os princípios e os procedimentos a serem observados na avaliação das
aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino
básico, dando primazia à avaliação formativa com valorização dos
processos de auto-avaliação regulada e sua articulação com os
momentos de avaliação sumativa.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 4
Despacho Normativo n.° 338/93 - Avaliação dos alunos do ensino
secundário - Regime de avaliação dos alunos do ensino secundário in:
http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL03010
2&id_versao=5955 (consulta em 08/02/2008)
Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julhho - Avaliação das
aprendizagens dos Alunos do Ensino Básico, in: http://www.esec-
rodo.rcts.pt/DESPACHO_NORMATIVO_30_2001.htm (consulta em
10/02/de 2008).
Bibliografia consultada
Da bibliografia consultada constam diversas obras de referência sobre a
Avaliação, bem como um conjunto de textos que também serviram de base de
estudo e de consulta:
“Avaliação formativa: algumas notas”, in: “Pensar avaliação, melhorar a
aprendizagem”/IIE Lisboa: IIE, 1994.
“Competências gerais”, in: “Currículo Nacional do Ensino Básico –
Competências Essenciais”.
“Diseño y evaluación de programas educativos.mht”, in: Marquès (1998).
Programas didácticos: Diseño y Evalución”
(http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm). Aborda, entre outros
temas, diferentes tipologias de software educativo, características que
os bons softwares devem reunir e o desenho que as actividades com
suporte multimédia devem de ter (consulta em 16 de Março de 2010).
“Reorganização Curricular do Ensino Básico - Avaliação das
Aprendizagens – Das concepções às práticas”. Este texto discute a
avaliação preconizada no Despacho Normativo 30/2001, de 19 de Julho,
“no contexto das concepções actuais sobre o currículo e a gestão
escolar”, implicando a consideração, entre outros aspectos, sobre “o
modo como o currículo nacional é formulado em termos de
competências e experiências de aprendizagem e o papel atribuído às
escolas na construção dos seus próprios projectos curriculares.”
Abrantes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às
práticas, DEB.
Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 5
Cortesão, Luiza (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções
às práticas, DEB.
Elias Blanco, J. A. (1988). Avaliação do Professor. Revista Portuguesa
de Educação, pp. 89-102.
Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas. In: “Pensar
avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, in:
http://www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(30).pdf
(consulta em 08/02/2008)
Fernandes, M. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às
práticas, DEB.
João, S. M. (2003), Programa de Tecnologias da Informação e
Comunicação, Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular
Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às
práticas, DEB.
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U.
Aberta.
Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens.
Lisboa: Universidade Aberta
Pinto, J., A avaliação pedagógica numa organização curricular centrada
no desenvolvimento de competências, in: http://www.dgidc.min-
edu.pt/Revista/revista4/avalia%C3%A7%C3%A3opedag%C3%B3gica/av
alipedagogica01.htm (consulta em 08/02/2008)
Silva, R. J. (2009). Avaliação de Software Educacional: critérios para
definição da qualidade do produto. Rio de Janeiro: III Simpósio Nacional
ABCiber - ESPM/SP - Campus Francisco Cardoso.
Talentus (2005), A Avaliação da Formação e a Avaliação da
Aprendizagem
Zacharias, V., Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do
processo de ensino-aprendizagem, in:
http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm (consulta em
08/02/2008)
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 6
Anexos
O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC
Autor: Artur Ramísio
Introdução
O presente texto é baseado em trabalhos académicos por mim realizados no âmbito de
outras disciplinas dos cursos de Especialização em Ensino e do Mestrado em Ensino de
TIC. Partindo de uma análise dos conceitos gerais sobre a avaliação, dá especial ênfase à
avaliação formativa e, em particular, à avaliação formativa na disciplina de TIC e ao teste
de avaliação em duas fases.
Evolução dos conceitos sobre a avaliação
Como parte integrante da aprendizagem, a avaliação tem vindo a ser progressivamente
transfigurada em acto de classificar, tendo-se consolidado este conceito, no formato que
hoje lhe conhecemos, com o desenvolvimento da escola de massas.
Nas práticas de avaliação ainda prevalecem as sumativas, decorrentes de concepções
meritocráticas baseadas nas teorias behavioristas que se desenvolveram a partir de
meados do século passado, segundo as quais, dando-se as mesmas oportunidades a
todos, devem singrar os que forem mais dotados e organizados. Nestas práticas
sobressaem o saber e o professor como os elementos activos, enquanto o aluno é visto
como sujeito passivo1, traduzindo-se num contexto pedagógico em que o papel do
professor é o de ensinar/transmitir saber e o do aluno o de aprender/reter esse saber. No
entanto, têm vindo a ganhar terreno pontos de vista mais centradas nos processos de
aprendizagem, nos quais a avaliação é entendida não como medição, mas como uma
1 Ideia de Houssaye, expressa por Pinto, J. e Santos (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa:
U. Aberta, p. 13
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 2
oportunidade para adquirir informação reguladora do processo de ensino/aprendizagem. O
modelo formar, em que a parte passiva é o saber e em que são valorizados os processos
e a relação professor/aluno, e o modelo aprender, que privilegia o eixo aluno/saber, com o
papel do professor aparentemente passivo, são exemplos de novos conceitos do
ensino/aprendizagem, nos quais a avaliação serve para ajudar a compreender e a tomar
medidas de regulação2.
Funções da avaliação
A avaliação cumpre em cada momento e situação uma função precisa, de acordo com o
contexto da sociedade e da sua cultura, sendo nesse contexto que deve ser vista a
deslocação do conceito de instrumento de medição (sobretudo de objectos) para o de
meio de recolha de informações para dar suporte à tomada de decisões acertadas,
tanto de carácter classificativo (avaliações sumativas), como de melhoria de
processos de aprendizagem (avaliações formativas).
Segundo Cortesão, a avaliação sumativa é levada a cabo em momentos específicos com
a finalidade de apurar “a distância a que se ficou de uma meta” previamente determinada,
sendo expressa numa escala numérica3 ou de forma qualitativa, do tipo “Não Satisfaz”,
“Satisfaz” e “Satisfaz Bem”, como acontece com algumas das disciplinas do ensino básico.
Quanto à avaliação formativa, a preocupação principal não está centrada na medição de
distâncias em relação a objectivos, mas sim no apuramento de dados que permitam a
orientação do processo de ensino/aprendizagem, pois a avaliação, tal como refere Arends
(1995, p. 238), embora faculte a formação de juízos, deve ter como principal objectivo
tornar possível um feedback correctivo sobre o desempenho dos alunos.
2 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 43
3 Por norma são escalas entre 1 e 5 ou entre 0 e 20, consoante os graus de ensino
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 3
As implicações da avaliação e os critérios de avaliação e de
classificação
Os efeitos provocados pela classificação tanto podem ser de incentivo ao esforço de
aprender, quando os resultados são positivos, como podem ser causadores de baixa
de auto-estima quando as notas são negativas, pois, por norma, quem possui uma
história de classificações elevadas tem expectativas elevadas de si próprio, esforçando-se
mais para continuar a obter notas altas, enquanto os que possuem piores classificações
têm mais baixa auto-estima, acentuando essa perspectiva cada nota negativa que obtêm4.
Tais consequências realçam a importância da nota como uma recompensa extrínseca
para o aluno, mas também obrigam a que a avaliação seja encarada com o maior rigor e
isenção5.
Os critérios de avaliação são “um princípio de julgar, apreciar, comparar” (Pacheco, p. 58),
pelo que há necessidade de garantir que são adequados ao que se pretende medir e de os
esclarecer junto de todos os implicados no processo.
Assim, a classificação deve pautar-se por critérios de objectividade6 e de credibilidade
7 e a
precisão dos critérios, a periodicidade da avaliação, os intervenientes no processo, a
natureza da informação (quantitativa ou qualitativa), a definição da função da avaliação
(pedagógica ou outra), os instrumentos de recolha de informação a serem utilizados e as
4 Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill, p. 231
5 Para Arends (1995, p. 228), a atribuição de uma classificação é um acto com consequências importantes para
os alunos e para a sociedade, porque pode determinar quem vai continuar a estudar, o tipo de ensino que vai
frequentar, a futura carreira profissional e o emprego, bem como os estilos de vida que poderão vir a ser
seguidos 6 A objectividade é garantida pelas condições da clareza (significado dos símbolos e linguagens), da
acessibilidade (conhecimento dos pesos de cada um dos componentes da avaliação), da homogeneidade
(utilização dos mesmos critérios por toda a escola), da facilidade (o tempo e esforço gastos serem exequíveis) e
da convergência de indícios (aceitação do processo de notação dos dados apesar da subjectividade da operação) 7 No código de conduta e de postura ética proposto pelo Joint Commitee on Standards for Educational
Evalution é defendido que a avaliação deve ser útil (proporcionar informações práticas a quem delas necessita),
exequível (capaz de assegurar uma avaliação realista), ética (legal e incensurável) e rigorosa (que transmita
informação exacta)
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 4
formas de comunicar e publicitar os resultados, são aspectos que devem ser assegurados
pelos professores, com a máxima responsabilidade e em trabalho de equipa8.
Métodos de avaliação pedagógica
Os testes ainda são os métodos de avaliação mais utilizados, embora se tenha iniciado um
percurso que procura valorizar a diversificação de processos9. No entanto, os testes de
avaliação, desde que utilizados a par de outras formas de avaliação, contribuem para que
os alunos estejam mais atentos, retenham as matérias e consolidem o que aprenderam10
.
Tal como vários autores defendem, dada a multiplicidade de questões presentes nos
processos de ensino/aprendizagem, não é aconselhável que se utilize só um tipo de
instrumento, mas sim diversos, de acordo com a ponderação da finalidade da avaliação e
dos recursos envolvidos. A decisão a tomar pelo professor em cada momento e situação
sobre que tipo de instrumento se ajusta melhor aos fins pretendidos, é classificada por
Pinto (2006, p. 163) como uma atitude mais importante do que o próprio instrumento de
avaliação.
A participação dos alunos na avaliação é outro aspecto importante a considerar, na
medida em que, o seu envolvimento, por exemplo, através da auto-avaliação, ajuda a
prepará-los “para as crescentes exigências da sociedade cognitiva em que vivemos”11
.
A avaliação formativa
A avaliação formativa tem o objectivo de fornecer dados fundamentais para adequação
das actividades pedagógicas às dificuldades detectadas (pendor qualitativo), ao
mesmo tempo que dá aos alunos e encarregados de educação “informação sobre o
8 Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 55.
9 Trabalhos individuais e de grupo, observação das estratégias empregues pelos alunos, debate e resposta oral a
perguntas, trabalho de projecto, entre outros 10
Fernandes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 68. 11
Fernandes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 74.
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 5
desenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e
melhorar os processos de trabalho.”12
Os processos de aprendizagem em que assenta a avaliação formativa apontam para o
desenvolvimento de competências do aluno, entendidas como conhecimentos e
capacidades que o habilitam a resolver problemas em diferentes circunstâncias. No
âmbito desta perspectiva, em que “a aquisição de saberes não é um fim a atingir, mas
sim apenas um meio”13
fundamental para se estar preparado para os desafios da vida,
o aluno é o principal actor na construção do seu saber, o professor é o organizador
das situações de aprendizagem e a avaliação é simultaneamente uma oportunidade
de aprendizagem e factor de regulação do seu processo. E porque “introduz os alunos
nos mecanismos da aprendizagem, da construção do saber e nas regras da
convivência democrática”, a avaliação formativa é também considerada “uma meta-
aprendizagem”14
.
Em face do percurso tido pela avaliação formativa, no sentido de dar a cada aluno um
melhor conhecimento das suas dificuldades para que possa “construir e reconstruir o
seu percurso de aprendizagem”, há autores que defendem que esta evolução
qualitativa justifica uma nova designação: “avaliação formadora”15
.
A avaliação formativa na disciplina de TIC
A avaliação formativa é a “principal modalidade de avaliação” das aprendizagens e
competências dos alunos do ensino básico, devendo ser realizada com “carácter
12
Artigo 20 do capítulo “Avaliação Formativa”, do Despacho Normativo nº 1/2005 13
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 129 14
Fernandes, D. (1994, Avaliação formativa: algumas notas, In: “Pensar avaliação, melhorar a
aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, p. 3. 15
Zacharias, Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino/aprendizagem
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 6
contínuo e sistemático”, recorrendo a “uma variedade de instrumentos de recolha de
informação”, de acordo com a natureza e contextos das aprendizagens16
.
Em conformidade com estas orientações, o programa estabelecido para a disciplina de TIC
preconiza a implementação de metodologias e actividades que privilegiem a prática
contextualizada dos conteúdos, a experimentação e a realização de trabalhos de pesquisa,
de resolução dos problemas e o trabalho colaborativo17
, de modo a que sejam os próprios
alunos os principais actores do processo de desenvolvimento de competências básicas na
utilização das TIC18
, de acordo o princípio da igualdade de oportunidades para o domínio
de competências e conhecimentos básicos em que se baseia o programa da disciplina19
.
Os momentos de avaliação sumativa estão igualmente previstos através de provas
práticas ou teórico-práticas, tendo como principal objectivo o fornecimento de informação
acerca da consolidação dos conhecimentos e competências adquiridos.
Características do teste em duas fases
O teste em duas fases caracteriza-se por ser realizado em dois momentos: no
primeiro momento na sala de aula e, no segundo momento, em casa do aluno.
Tal como em relação a outros tipos de teste, para que contenha os requisitos
necessários de garantia e de validade que conferem qualidade à avaliação20
, na sua
preparação deve ser acautelado que vai poder medir os objectivos de aprendizagem
comunicados aos alunos. Deste modo, deve contemplar uma amostra representativa
desses mesmos objectivos21
e o seu formato deve ser adequado a cada questão em
16
Artigo 19 do capítulo “Avaliação Formativa”, do Despacho Normativo nº 1/2005 17
Inter-turmas, inter-disciplinas, inter-escolas nacionais e estrangeiras, etc. 18
Anexo 2. 19
O programa de TIC enquadra-se nos objectivos e metas do “Programa de Trabalho Pormenorizado sobre o
seguimento dos objectivos de educação e formação na Europa”, aprovados pelo Conselho Europeu 20
Para Arends (1995, p. 256-256), a garantia “refere-se à capacidade que um teste ou um instrumento de
medida apresenta para produzir resultados ou informações consistentes”, enquanto Arends, 1995, p. 240 a
validade se refere à sua capacidade para “medir aquilo que se diz realmente medir” 21
Arends (1995, p. 164) salienta a importância de se assegurar que há “congruência entre os itens do teste e o
que está a ser ensinado”
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 7
concreto22
. A criação de uma tabela de especificações para colocação dos vários
tópicos considerados necessários, é considerada uma ajuda importante à elaboração
do teste.
A informação que é dada aos alunos sobre as matérias e sobre os critérios da
avaliação e a participação destes no processo de avaliação23
, bem como a garantia de
que na interpretação dos resultados não há lugar para interpretações incorrectas, são,
igualmente, aspectos relevantes que devem ser cuidados.
Para a estrutura do teste em duas fases são apontadas uma primeira parte com
perguntas de resposta curta, e uma segunda parte com questões de desenvolvimento
ou de ensaio, podendo o aluno escolher as que preferir24
. Na realização da primeira
fase do teste alguns autores defendem a possibilidade de os alunos consultarem livros
ou apontamentos (somente os seus)25
. Relativamente à correcção, a tarefa do
professor é semelhante à de outras modalidades de testes, com a diferença do
cuidado acrescido a ter na elaboração dos comentários dirigidos aos alunos.
A segunda fase é iniciada com a entrega dos testes da primeira fase, corrigidos e
comentados, tendo os alunos a oportunidade de repetir a sua realização. Efectuada a
nova correcção é feita a classificação final, baseada na qualidade das duas fases e na
correspondente evolução do aluno.26
Como Pinto (2006, p. 162) salienta, a fase final
deste processo é das mais importantes, na medida em que implica transmitir um
feedback aos alunos, tanto em termos de comentários como da classificação.
Este modelo é também alvo de algumas críticas. Uma delas relaciona-se com a
possibilidade de, na segunda fase, em que o aluno pode fazer o teste em casa,
22
De entre os formatos possíveis de utilizar (verdadeiro-falso, emparelhamento, preenchimento de espaços
vazios, escolha múltipla, itens de desenvolvimento…), os formatos de emparelhamento ou de preenchimento
de espaços em branco são considerados bons para obter informação sobre o desempenho relativo a questões
específicas, tal como os itens de ensaio são considerados indicados para avaliar as capacidades de raciocínio e
competências de ordem superior (Arends, 1995, p. 240) 23
Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas, In: “Pensar avaliação, melhorar a
aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, p. 2 24
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 131 25
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 136 26
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 132
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 8
poderem ser outras pessoas a fazê-lo por ele. No entanto, além da utilização deste
modelo pressupor a existência de um clima de responsabilidade e de confiança entre
professores e alunos, a consciencialização do carácter formativo em que se
fundamenta é propício à motivação dos alunos para o esforço de construir saber, em
detrimento da obtenção de resultados sem o esforço do estudo27
. Outra crítica é a de
poder beneficiar os que têm melhores condições socioeconómicas, acentuando as
desigualdades28
. Contudo, essas diferenças fazem-se sentir em quaisquer
circunstâncias, e sendo verdade que em casa uns poderão melhorar muito os
resultados do teste, também é verdade que, para os alunos que não têm os mesmos
recursos, uma segunda oportunidade também pode motivá-los a procurar os apoios
de que necessitam para vencer as suas dificuldades. Por outro lado, além dos
comentários individualizados que faz, o professor também “pode e deve disponibilizar -
se a discutir e apoiar cada aluno”29
. Outro obstáculo apontado é o do tempo gasto
pelos professores (o dobro do tempo dos testes normais), pois obriga a duas
correcções e a despender mais tempo na consulta dos testes da primeira fase e dos
apontamentos recolhidos acerca de cada aluno.
Algumas conclusões da experiência com o teste em duas fases
Numa experiência levada a cabo com uma turma do 9º ano, no ano lectivo de 2007-
2008, foi demonstrado que o teste em duas é uma importante oportunidade de
aprendizagem, apresentando entre outras vantagens, edução da ansiedade, mais
interesse na preparação para o teste e, também, mais atenção durante a sua
correcção30
.
27
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 134 28
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 133 29
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 133 30
Como salienta Martins, citado por Pinto (2006, p. 135), “Na segunda fase os alunos têm possibilidade de
corrigir os erros efectuados na primeira fase e aos corrigir os erros do passado, as pessoas estão a aprender para
que no futuro esses erros não se repitam.”
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 9
O facto de haver uma segunda oportunidade para a realização do teste não fez com
que os alunos tivessem descurado a preparação do primeiro. A clarificação sobre o
decorrer do processo e dos critérios de avaliação, terão contribuído para esse efeito31
,
mas o principal factor terá sido a forma como a realização deste teste foi sentida pelos
alunos. Ou seja, o teste em duas fases não foi entendido do mesmo modo que os
testes tradicionais, por norma visando a formação de julgamentos sobre a quantidade
de matéria que os alunos sabem e a atribuição de um valor a essa quantidade, mas
antes como uma actividade que tinha como principal objectivo contribuir para o
desenvolvimento da aprendizagem, tendo associado o estímulo da avaliação, também
entendido como oportunidade de obter compensação pelo esforço colocado na
aprendizagem.
Os dados recolhidos na primeira fase tornaram visíveis deficiências na aprendizagem de
algumas matérias. Com efeito, vários alunos não responderam na totalidade ou em parte a
três das perguntas do teste, revelando assim que não se tratava de insuficiências de
conhecimentos apenas de alguns alunos, mas antes de matérias da disciplina que não
tinham sido bem compreendidas pela generalidade da turma. A identificação destas
lacunas e a constatação da sua abrangência permitiu, em primeiro lugar, abordar com
detalhe estes conteúdos na aula de correcção do teste. E permitiu também a reflexão, por
parte do professor, acerca da forma como foram dadas as aulas referentes às matérias em
causa, no sentido de identificar possíveis causas para as deficiências ocorridas na
aprendizagem, pois, tal como é referido por Arends (1995, p. 229), as avaliações
formativas pretendem informar os professores acerca dos conhecimentos e competências
dos alunos, para que essa informação possa ajudar a planificação das actividades lectivas.
Assim, o teste em duas fases, apesar de também ter tido uma finalidade de avaliação
31
Como realça Menino (2004, p. 174), citado por Pinto (2006, p. 137), “Não basta que o professor
explique o funcionamento do instrumento, os alunos têm de viver o processo”
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 10
sumativa32
, permitiu a recolha de informação útil para a superação de insuficiências da
aprendizagem e para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem33
.
A realização do teste em duas fases também comprovou a existência de alguns
constrangimentos que dificultam a aplicação deste tipo de instrumento, entre os quais o da
sobrecarga de trabalho que acarreta para o professor. Com efeito, tal como é referido por
Pinto (2006, p. 137), o teste em duas fases implica que se dê atenção a requisitos como o
de conter questões de desenvolvimento, acarreta duas correcções e respectivas
anotações e, no caso da experiência efectuada, implicou também a ocupação de duas
aulas. Ou seja, apesar dos bons resultados alcançados no plano formativo, a experiência
demonstrou que a sua utilização deve ser sempre ponderada em função de cada situação.
Por exemplo, não haverá dúvidas de que será uma boa opção despender tempo e
energias na realização de um teste em duas fases se este abarcar um conjunto alargado
de conteúdos considerados fundamentais para a aprendizagem dos alunos, dado que,
como se provou, se trata de um tipo de teste que galvaniza os alunos para o estudo. Caso
assim não seja, a ponderação das vantagens e desvantagens poderá levar à opção por
outro tipo de actividade formativa.
Uma das dificuldades apontadas para as práticas de avaliação formativa relaciona-se com
“a desconfiança nos instrumentos não tradicionais e nos processos de avaliação”34
, devido
ao facto de ser ainda forte a convicção de que avaliar e aprender são dimensões distintas
do processo de ensino/aprendizagem e do receio de haver mais subjectividade na
avaliação formativa. Contudo, na convicção de que a avaliação deve ser parte integrante
da formação do aluno, o que ficou provado é que a realização do teste em duas fases, nos
moldes em que foi realizado, contribuiu para o desenvolvimento e consolidação dos
conhecimentos e competências dos alunos, servindo, ao mesmo tempo, para diferenciar
32
Segundo Arends (1995, p. 229), “As avaliações sumativas foram concebidas de forma a ser possível
fazer julgamentos sobre os resultados”. 33
Como define Pinto (2006, p. 139), o teste em duas fases é “uma nova oportunidade de aprendizagem, e
só quando terminado responde a um objectivo de natureza sumativa” 34
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 100
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 11
os níveis de conhecimentos e de competências adquiridos, sem que tivesse sido
desvirtuada a verdade dessa aferição. De qualquer modo, como refere Abrantes (p. 14), do
que não deve haver receio é da subjectividade, pois esta estará sempre presente, seja
qual for o instrumento ou processo que se destine a avaliar qualidades. O que é mesmo
preciso evitar é a “arbitrariedade” e a “ausência de critérios” na avaliação.
Bibliografia
Abrantes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.
Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill
Cortesão, Luiza (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.
Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas. In: “Pensar avaliação, melhorar a
aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, in: http://www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(30).pdf
(consulta em 08/02/2008)
Fernandes, M. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.
João, S. M. (2003), Programa de Tecnologias da Informação e Comunicação, Ministério da
Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.
Pinto, J., A avaliação pedagógica numa organização curricular centrada no desenvolvimento de
competências, in: http://www.dgidc.min-
edu.pt/Revista/revista4/avalia%C3%A7%C3%A3opedag%C3%B3gica/avalipedagogica01.htm
(consulta em 08/02/2008)
Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta.
Zacharias, V., Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
in: http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm (consulta em 08/02/2008)
Talentus (2005), A Avaliação da Formação e a Avaliação da Aprendizagem
Despacho Normativo n.° 338/93 - Avaliação dos alunos do ensino secundário - Regime de avaliação
dos alunos do ensino secundário in:
Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação
Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 12
http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL030102&id_versao=5955
(consulta em 08/02/2008)
Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro – Estabelece os princípios e os procedimentos a
observar na avaliação das aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino básico,
in: http://www.sg.min-edu.pt/leis/desp_norma_1_2005.pdf (consulta em 15/02/2008)
Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julhho - Avaliação das aprendizagens dos Alunos do
Ensino Básico, in: http://www.esec-rodo.rcts.pt/DESPACHO_NORMATIVO_30_2001.htm.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 1
Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem
Autores: Artur Ramísio e Paula Gonçalves
Avaliação – um processo inseparável da Aprendizagem
“A avaliação atravessa todo o trabalho do professor”35. Com efeito, a avaliação é
inseparável de qualquer processo de aprendizagem, devendo implicar uma
profunda reflexão sobre o acto avaliativo, a evolução do aluno na
aquisição/construção dos seus conhecimentos, bem como sobre a forma mais
adequada para transmitir aos alunos os seus resultados.
Tem sido muito debatido o que é avaliar, apontando-se de forma crescente que
esta deve ser essencialmente formativa, ou seja, mais próxima dos processos de
aprendizagem, envolvendo professores e alunos numa interacção que a todos
comprometa na procura do melhor caminho a seguir. Neste processo é crucial a
atitude e a intencionalidade do professor, na medida em que a “intencionalidade e
o agir formativo são as peças chave da construção de um projecto curricular
coerente e comprometido com a aprendizagem de todos os alunos”36.
No que diz respeito à avaliação sumativa, que reflecte, sobretudo, o produto da
aprendizagem, muitos professores, apesar de defenderem que a avaliação deve
ser fundamentalmente formativa, na prática parece que se sentem mais seguros
ao aplicá-la, talvez por, assim, poderem fundamentar melhor as classificações que
dão aos alunos. Deste modo, a avaliação sumativa tende a continuar a impor-se e
a manter-se relativamente à avaliação formativa, até porque toda a estrutura
curricular, apesar dos discursos enaltecedores da avaliação formativa, continuam
a impor práticas que obrigam a dar primazia à avaliação sumativa.
35
Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,
p.121. 36
Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,
p.123.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 2
Em termos gerais, a avaliação deverá ser feita com ética, reflectindo para quem é
feita, de que forma é feita e a intencionalidade pedagógica que lhe está
subjacente37.
Bibliografia:
Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa:
Universidade Aberta
37
37
Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,
p.124.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 3
Instrumentos de avaliação
Estudo baseado em Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta
Autores: Artur Ramísio e Paula Gonçalves
Introdução
Para se poder responder às exigências da sociedade actual, compete hoje à
escola “desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender” e de ser
capaz “de formular e resolver problemas” (p. 129), o que implica que a aquisição
de saberes não seja somente considerada como um fim a atingir, mas sim um
meio para desenvolver essas capacidades. Quer isto dizer que as exigências da
actualidade não se conformam com os tipos de avaliação tradicionais, sendo
preciso diversificar os instrumentos com que esta é efectuada, e, sobretudo,
orientados para a melhoria da aprendizagem dos alunos (p. 130), de modo a
exercerem a função reguladora da aprendizagem que é apontada no Despacho
Normativo 1/2005, no seu ponto 6, alínea b).
O professor deve, então, recorrer a variadas formas e instrumentos de avaliação,
embora nenhum dos instrumentos, por si só, responda a todas as exigências
educacionais, pois todos têm vantagens e ao mesmo tempo limitações (Pinto e
Santos, 2006, p. 131).
A diversificação dos instrumentos de avaliação depara, contudo, com obstáculos,
sendo um deles a forma como os encarregados de educação encaram alguns
deles, o que leva Pinto e Santos a referir Perronoud (1999), quando diz que
"mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar uma boa parte dos
pais dos seus pontos de referência habituais, criando ao mesmo tempo incertezas
e angústias” (p.148).
Habitualmente os professores recorrem a diferentes tipos de avaliação, sendo
importante que não utilizem preferencialmente uma forma de avaliar em relação a
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 4
outra “sem perceber os significados que se ocultam por detrás de diferentes
práticas” (Cortesão, 2002, p. 42).
O teste em duas fases, o relatório escrito e o portefólio, são alguns dos
instrumentos de avaliação que apresentam muitas vantagens, muito embora não
estejam isentos de limitações.
O portefólio
A motivação que provoca nos alunos é, sem dúvida, um dos aspectos mais
importantes do portefólio. Esta motivação reflecte-se, por exemplo, na criatividade
colocada na sua feitura, para a qual contribui a atribuição aos alunos da sua
responsabilidade na escolha dos materiais a serem incluídos nele, embora com o
apoio do professor, conforme defende Leal (1997) referido por Pinto e Santos (p.
148). Contribui-se, assim, para criar sentido crítico no aluno, visto que, deste
modo, está a fazer auto-avaliação, a ganhar sentido de organização, a aprender a
ver a utilidade de guardar informação que mais tarde lhes poderá vir a ser útil, ao
mesmo tempo que contribuirá para a reflexão sobre o seu percurso. A disciplina
de Área Projecto na qual cada aluno pode e deve criar o seu portefólio digital, é
uma disciplina especialmente vocacionada para o desenvolvimento desta
metodologia, sendo também enriquecida pelo trabalho em equipa e pela
interdisciplinaridade que proporciona. Com efeito, como também defende Pinto e
Santos (p. 152), o mais importante não ser a avaliação da qualidade dos trabalhos
escolhidos pelos alunos, mas sim critérios como os da organização e
apresentação dos trabalhos.
Mas nem sempre o portefólio é visto da forma como deve ser, pois em muitos
casos não passa de uma colecção de trabalhos que os alunos vão realizando,
assemelhando-se mais ao tradicional dossier. No entanto, o verdadeiro portefólio
apresenta enormes vantagens no campo da aprendizagem, devendo tratar-se de
um instrumento que deve ser "uma amostra diversificada e representativa de
trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, que
cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual" (idem, p.
148). Com efeito, é um instrumento que ajuda a desenvolver a capacidade de
reflexão dos alunos e a metacognição, dando-lhes assim mais autónomos na sua
aprendizagem e também um papel mais activo na sua avaliação.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 5
O portefólio parece ser o mais exigente em termos de acompanhamento do
professor. Com efeito, "não é fácil o professor aceitar dedicar uma série de aulas
ao apoio do trabalho em torno do portefólio porque ao reduzir o número de aulas
do calendário escolar dificulta o cumprimento do currículo" (p.155), além de
também requerer um esforço acrescido da parte do aluno (p.157).
O portefólio suscita ainda polémica relacionada com os encarregados de
educação, dado requerer uma responsabilidade maior por parte do aluno e o
encarregado de educação tender a desvalorizar esta forma de avaliação formativa,
constituindo uma dificuldade acrescida à sua utilização (p.151).
O teste em duas fases
O teste em duas fases apresenta enormes potencialidades ao nível da avaliação
formativa, pois possibilita uma nova oportunidade de aprendizagem, ao mesmo
tempo que, relativamente aos testes tradicionais, diminui a ansiedade e o stress
nos alunos.
Apresenta várias vantagens, entre as quais a dos alunos mais responsáveis não
sentirem tanto stress na altura do teste, pois sabem que este tem uma segunda
oportunidade, e também têm razões para não deixarem de estudar para a primeira
fase porque sabem que ela conta para a avaliação. Pode, inclusive, dar mais
confiança aos alunos, bem como motivação para estarem atentos na correcção do
teste e para voltarem a estudar para a segunda fase.
Outro risco apontado é o da possibilidade deste instrumento beneficiar os que têm
melhores meios socioeconómicos, por terem acesso a ajudas que os outros
alunos não podem ter (Pinto e Santos, 2006, p. 133). Contudo, essa situação está
sempre presente seja qual for a forma de avaliar e, apesar destes alunos poderem
ser mais beneficiados, o que é sobretudo importante é que seja um instrumento
que motiva e que ajuda a desenvolver melhor as capacidades dos que não têm os
meios socioeconómicos mais favoráveis.
No entanto, este instrumento apresenta a grande desvantagem de ocupar muito
tempo ao professor, na sua correcção e classificação.
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 6
O relatório escrito
O relatório escrito tem a vantagem de mobilizar o aluno para descrever de forma
escrita aquilo que fez e como fez, levando-o a repensar a sua aprendizagem e,
nessa medida, a corrigi-la nalguns aspectos. Permite, por isso, desenvolver uma
prática de avaliação reguladora e ao mesmo tempo também sumativa.
O relatório específico, realizado pelos alunos individualmente ou em grupo, é um
instrumento que permite realizar uma avaliação coerente com o trabalho realizado
na aula ou noutro contexto. Trata-se de um instrumento de avaliação muito
utilizado em áreas como as das ciências naturais e físico-químicas, associado a
actividades práticas e experimentais, de laboratório ou de campo.
É, contudo, um instrumento que exige muito mais tempo para a sua leitura e
correcção, do que o que é gasto nos testes tradicionais. No entanto, é, sem
dúvida, um instrumento com um grande potencial formativo, pois, diferentemente
do estudo para os testes, fazer um relatório implica que o aluno estude, pesquise,
reflicta e que veja o problema a partir de diferentes ângulos, ou seja, implica que o
aluno coloque conhecimentos em contextos concretos e diversos.
A observação
A observação é também um valioso instrumento de avaliação formativa, pois muito
do que se pretende avaliar está à frente dos olhos do professor, com a vantagem
de poder intervir no contexto e momento mais apropriado.
No entanto, tal como qualquer outra actividade lectiva, requer também que seja
objecto de planificação cuidada, de modo a que, da intervenção correctiva
efectuada, sejam colhidos os melhores resultados.
A importância do erro na avaliação
Pinto e Santos chamam a tenção para o modo como, numa abordagem
construtivista, os erros dos alunos podem ser relevantes para perceber de que
modo se processa a aprendizagem (p. 108). Com efeito, deve ser dada ênfase à
ideia de que a avaliação não se deve centrar nos produtos da aprendizagem, mas
sim ser concebida como instrumento de aprendizagem no contexto de um
processo em construção, através do qual os erros dos alunos são mostrados para
que a intervenção do professor possa ser adequada de modo a garantir a
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Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 7
progressão do aluno. Ou seja, este modo como o erro é encarado remete para a
concepção da avaliação como parte integrante de um processo em construção
que prevê o “reencaminhamento do aluno, através de pistas” (p. 108).
Algumas conclusões
Parece evidente que a função da avaliação é melhor cumprida quando se procura
combinar diferentes modos e instrumentos de avaliação, desde que adequados ao
trabalho realizado e à natureza das diferentes aprendizagens. No entanto, é
também importante não cair em excessos, seja no que respeita à quantidade e
pormenorização excessiva, seja em relação a demasiada simplificação, pois
ambas podem acarretar distorções na avaliação. Fundamental é o professor ter
sempre presente que aquilo que é prioritário evitar na avaliação é a arbitrariedade,
ou seja, a ausência de critérios.
Bibliografia:
Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa:
Universidade Aberta
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