Prática de Ensino em Educação Infantil

Material Teórico

Responsável pelo Conteúdo:Profa. Dra. Julia de Cassia Pereira do Nascimento

Revisão Textual:Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin

Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

• Introdução

• Jogos e Brincadeiras

• O Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento das Crianças

• Educação Inclusiva

• Considerações Finais

· Organizar informações e produzir saberes a partir da observação em campo de estágio, que possibilitem a crítica e discussões na disciplina Prática de Ensino na Educação Infantil, com propostas de ações alternativas aos fatos observados em campo de estágio, em relação aos focos Jogos e Brincadeiras, o papel do espaço físico no desenvolvimento da criança e o professor e a Educação Inclusiva.

OBJETIVO DE APRENDIZADO

Olá, aluno(a)!

Nesta Unidade, vamos aprender um pouco mais sobre a Prática de Ensino na Educação Infantil, com destaque para o trabalho realizado neste nível de ensino a partir dos seguintes focos previstos nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil: Jogos e Brincadeiras, o papel do espaço físico no desenvolvimento da criança e o professor e a Educação Inclusiva.

Procure ler com atenção o conteúdo disponibilizado e o material complementar.

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A leitura é um momento oportuno para registrar suas dúvidas; por isso, não deixe de registrá-las e transmiti-las ao professor-tutor.

Além disso, é muito importante que você participe do Fórum proposto nesta unidade, para que, por meio da interação com os demais colegas e o(a) tutor(a), sua aprendizagem e formação sejam reforçadas por meio da reflexão e discussão tão necessárias neste momento.

Cada material disponibilizado é mais um elemento para seu aprendizado. Por favor, estude todos com atenção!

Lembre-se: você é responsável pelo seu processo de estudo. Por isso, aproveite ao máximo esta vivência digital!

ORIENTAÇÕES

Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Contextualização“Nas Escolinhas de Educação Infantil, basta dar uns joguinhos ou brinquedinhos

para distrair as crianças. Elas já estão acostumadas a brincar e isto não vai mudar nada em suas vidinhas.” (Professora “A”, sobre o trabalho com jogos e brincadeiras)

“Não tem importância que o lugar onde as crianças ficam nas Escolas de Educação Infantil não seja exclusivo delas ou preparado especialmente para elas, porque no final das contas o que importa é o trabalho que estou realizando.” (Professora “B”, sobre o papel do espaço físico no desenvolvimento das crianças)

“Sei que existe inclusão nesta Escola, tenho uma criança de inclusão. O que faço com ela é dar algumas atividades diferentes, só para ela, para que eu possa fazer as outras atividades mais importantes com as outras crianças. Acho que isso já ajuda, né?” (Professora “C”, sobre a educação inclusiva)

A fala de professores que atuam na Educação Infantil mostra suas concepções, conhecimentos e prática pedagógica.

Será que as professoras “A”, “B” e “C” estão realmente preparadas para trabalhar com as crianças de zero a cinco anos, atendendo às necessidades individuais e coletivas dessas crianças? O que há de certo e de errado nessas falas?

Vamos ler as contribuições desta Unidade para discutir sobre isso?

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IntroduçãoA educação infantil é uma importante etapa para o desenvolvimento pessoal,

físico, cognitivo e social da criança. É na infância que se estabelecem as primeiras experiências com o meio social.

Ao pensar na história da Educação Infantil no Brasil, automaticamente nosso pensamento vai ao encontro do surgimento das creches e das mulheres trabalhadoras, que necessitavam de um espaço para acolhimento dos filhos, substituindo o lar materno.

A educação infantil tinha um caráter assistencialista, desconsiderando o caráter educacional nessa faixa etária. Com a Constituição Federal de 1988, passou a ser um direito de todas as crianças.

Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil (LDBEN/96), a Educação Infantil foi definida como a primeira etapa da Educação Básica, que tem a finalidade do desenvolvimento integral da criança de zero até cinco anos:

A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

Por este motivo, é muito importante o trabalho do professor nesta faixa etária, sendo os primeiros anos de vida da criança de grande desenvolvimento, conforme cita Mendes (2010):

Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da socialização etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica neste período... pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação proporcionada à criança (MENDES, 2010, p. 47-8).

Pensando nesse processo, nesta Unidade refletiremos sobre três importantes focos para o trabalho na Educação Infantil: Jogos e Brincadeiras, o papel de cada espaço físico no desenvolvimento das crianças e a educação inclusiva.

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Jogos e BrincadeirasO brincar é a atividade prevalecente na infância, pois está presente no cotidiano,

ao surgir voluntariamente nos mais diversos contextos históricos, sociais ou culturais e contribui significativamente para o desenvolvimento lúdico, físico, mental e social das crianças.

De acordo com Vygotsky (1996, p.35):

O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

Corroborando as ideias de Vygotsky, Cipriano (2004, p.11-20) enfatiza:

É pelo brincar que a criança aprende expressar ideias, gestos emoções, a tomar decisões, a interagir e viver entre pares, a conhecer e integrar-se no seu ambiente próximo, a elaborar imagens culturais e sociais de seu tempo e, em decorrência, desenvolver-se como ser humano dotado de competência simbólica.

O tema vem sendo cada vez mais discutido com a finalidade de identificar suas relações com o crescimento e com o processo de ensino e aprendizagem.

Vygotsky (1996) salienta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. De fato, durante a brincadeira, ocorrem muitas mudanças no desenvolvimento infantil, podendo ser considerada o caminho de transição para níveis mais elevados de desenvolvimento.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI aponta a relevância de incrementar os jogos e as brincadeiras na Educação Infantil:

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de gru-pos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam--no em um espaço singular de constituição infantil (BRASIL, 1998, p. 27).

O documento salienta, ainda, a relevância de valorizar o lúdico na Educação Infantil, pois as crianças poderão apropriar-se em suas brincadeiras do conheci-mento construído:

A valorização do brinquedo, entendidos como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil (BRASIL, 1998, p.67. v. 1).

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De fato, por meio do brincar, as crianças podem construir seus conhecimentos e desenvolver motricidade, raciocínio lógico. Diante disso, os jogos e brincadeiras propiciam a socialização, haja vista que as crianças aprendem sobre o respeito, a partilha e a divisão de tarefas no cotidiano.

Além disso, as brincadeiras contemplam o desenvolvimento, a socialização e a aprendizagem. Portanto, é nessa oportunidade que acontece o desenvolvimento sem esforço, independente da bagagem cultural.

Professores de Educação Infantil podem perceber que nas brincadeiras as crianças desenvolvem capacidades verbais, físicas e intelectuais. Propiciar brincadeiras faz com que as crianças se socializem, tornando-se mais alegres, equilibradas e até mesmo afetuosas.

De acordo com Piaget (2003), o brincar é caracterizado como uma atividade formativa, que presume o desenvolvimento integral do indivíduo, na sua capacidade física, cognitiva e moral, como também na composição da individualidade, ética e personalidade.

Segundo os estudos de Vygotsky (1996), o ato de brincar é essencial para o desenvolvimento infantil, pois as crianças se relacionam de diversas formas, significados. É por meio da brincadeira que as crianças descobrem o mundo, comunicam-se, desenvolvem-se e são inseridas dentro do contexto social.

O autor destaca que:

No brinquedo, as crianças operam com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados, entretanto, uma con-tradição muito interessante surge, uma vez que, na brincadeira, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transi-ção da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais (VYGOTSKY, 1996, p. 129).

Para tanto, a ação pedagógica deve contemplar as necessidades das crianças, estimulando a criatividade, flexibilidade, individualidade e coletividade. Será o norte para aquisição e construção do conhecimento.

O brincar é uma ação social; a criança não brinca sozinha, ela interage com um brinquedo, um espaço, uma criança, com um adulto que contribui para a mediação do brincar criativo e que auxilia o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças.

Então, as instituições que respeitam as necessidades e os direitos das crianças precisam valorizar e proporcionar a brincadeira, incluindo-a no seu currículo, com um planejamento organizado, com um espaço desafiador e organizado e com materiais adequados e, principalmente, com um olhar atento e participativo do adulto.

As brincadeiras têm grande significado na infância, pois por meio do lúdico as crianças se desenvolvem e demonstram seus desejos. Portanto, com os jogos e as brincadeiras, a criança vivenciará trocas, confrontos, negociações e momentos felizes. O ato de brincar pode funcionar como construção da individualidade e da personalidade.

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Neste sentido, é o professor que auxiliará o desenvolvimento infantil, recriando sua visão de mundo e sua maneira de agir, embasado em um trabalho de sentimentos, concentração e aprendizagem. Ao propor os jogos de regras, o professor desenvolve nas crianças, de maneira prazerosa, conceitos de regras e de respeito ao próximo.

O RCNEI aponta que:

O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).

Torna-se imprescindível que o professor de Educação Infantil tenha formação mais ampla para atender às novas demandas do mundo globalizado, buscando os conhecimentos necessários para adaptar a sua prática docente.

É o que enfatiza o RCNEI:

Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter educadores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (BRASIL, 1998, p.41).

Ao pensarmos na rotina da sala de aula, na atual realidade, não podemos pensar que a brincadeira é uma forma de preencher o tempo ocioso entre uma atividade e outra ou, ainda, enquanto os professores estão ocupados com outros afazeres diários, a brincadeira precisa ser planejada. As brincadeiras possibilitam o pleno desenvolvimento da criança, já que se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente:

O educador deverá propiciar exploração da curiosidade infantil, incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso crítico e de progressiva autonomia (MALUF, 2007, p. 78).

É notório que o ato de brincar é primordial, pois é por essa atividade que ocorrerão as trocas de experiências, as reflexões e, assim, a produção do conhecimento.

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O Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento das Crianças

A forma como educamos as crianças em nossa sociedade vem se transformando. Se antes as crianças brincavam nas ruas, atualmente, as crianças brincam no período que permanecem em creches e pré-escolas.

Deste modo, é imprescindível que seja oferecido às crianças espaço necessário para brincar e aprender, intervindo no que acontece ao seu redor, construindo, assim, sua própria história e cultura.

Conforme afirma Rinaldi (In GANDINI, 2002, p. 77):

O ambiente escolar deve ser um lugar que acolha o indivíduo e o grupo, que propicie a ação e a reflexão. Uma escola ou uma creche é, antes de mais nada, um sistema de relações em que as crianças e os adultos não são apenas formalmente apresentados a organizações, que são uma forma da nossa cultura, mas também a possibilidade de criar uma cultura. (...) É essencial criar uma escola ou creche em que todos os integrantes sintam-se acolhidos, um lugar que abra espaço às relações.

Sob esta perspectiva, a escolas de Educação Infantil devem preparar o espaço priorizando a diversidade cultural e os propósitos pedagógicos.

De acordo com Faria (2000, p. 70):

As instituições de educação infantil deverão ser espaços que garantam o imprevisto (e não a improvisação) e que possibilitarão o convívio das mais variadas diferenças, apontando para a arbitrariedade às regras (daí o jogo e a brincadeira serem tão importantes, iniciando o exercício da contradição, da provisoriedade e da necessidade de transformações).

O RCNEI enfatiza que o espaço nas escolas de Educação infantil deve propor-cionar melhores condições para que as crianças possam aproveitar em prol do seu desenvolvimento. Neste sentido, é preciso que o espaço seja flexível às transforma-ções propostas pelas crianças. Para tanto, devem ser consideradas as especificida-des de cada faixa etária, assim como as atividades que serão desenvolvidas.

Assim, ressaltam Frago e Escolano (2001, p.64):

O espaço jamais é neutro (...) O espaço comunica, mostra a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura; que é um produto cultural específico, que diz respeito não só às relações interpessoais - distâncias, território pessoal, contatos, comunicação, conflitos de poder, mas também à liturgia e aos ritos sociais, à semiologia das disposições dos objetos e dos corpos – localização e posturas -, à sua hierarquia e relações.

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Considera-se, então, importante que o planejamento dos espaços seja antecipado pelo conhecimento sobre a criança e suas particularidades. Portanto, a organização do espaço é contundente no processo educativo, pois contribuem para o desenvolvimento motor, sensorial, simbólico e lúdico.

Percebe-se que a melhoria da ação educativa está atrelada ao uso que dele fazem. Os professores devem organizar o espaço para que as crianças tenham experiências formativas.

A este respeito Vieira (2009, p.16) enfatiza:

[...] A escola deve ser um espaço socialmente organizado para o desenvolvimento das aprendizagens das crianças, deve tornar possível inúmeras mediações, qualitativamente diferentes. A escola de educação infantil e seus diferentes espaços físicos internos e externos compõem parte significativa do processo de ensino e aprendizagem das crianças pequenas [...]

No processo de construção do conhecimento, as crianças, na Educação Infantil, precisam de um espaço especialmente dedicado a elas, no qual possam brincar livremente, interagir e até descansar quando sentirem cansadas.

Todos os espaços da Escola são importantes para o desenvolvimento das crianças; portanto, devemos organizar cada um destes espaços para que tragam oportunidades e experiências para as crianças, num trabalho do professor, reforçando a aprendizagem e a realização das crianças (VIEIRA, 2009, p. 37).

Educação InclusivaA literatura aponta que o nosso país vem ampliando a discussão sobre os novos

rumos da Educação e a sua efetivação de direito ao educando como formação humana e oferecimento de condições necessárias para o pleno desenvolvimento do indivíduo.

Essa discussão nos remete a um olhar mais amplo sobre o espaço escolar, pois a educação inclusiva requer estruturação do sistema educacional para garantir o acesso e a permanência de qualidade a todos os educandos.

O conceito de inclusão escolar é novo e mudou o cenário, marcado pelo grande período de exclusão escolar, que marginalizou uma minoria, que era impedida de frequentar e de pleitear oportunidades dos beneficiados pelo acesso à Educação.

De acordo com Forest e Pearpoint (apud Mantoan, 1997, p.137):

Incluir significa convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar o nosso sistema e que encoraje todas as pessoas a participarem da completude de suas capacidades – como companheiros e como membros.

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A história da Educação nos mostra um histórico de exclusão. As pessoas com necessidades especiais eram consideradas marginalizadas que necessitavam de uma instituição longe do convívio social.

Com o passar do tempo, as escolas acolheram esses indivíduos, pois eles eram separados em classes especiais, com o objetivo social de normalizar o sujeito para o convívio em sociedade.

Não respeitando a heterogeneidade individual, todos eram moldados no padrão pensado pela sociedade, modificando o papel da escola.

Nessa visão, Gonzales (2002, p. 117) salienta:

Há muitas crianças cujas necessidades não estão sendo atendidas. Caso atentemos àquelas que têm dificuldades, estaremos ocultando inadvertidamente problemas maiores, como, por exemplo, que os professores necessitam de ajuda para atender às necessidades de todas as crianças, não só das que experimentam dificuldades.

Atualmente, a escola se reorganizou, mudando o seu foco, deixando a transformação individual e passando a pensar na reabilitação das funções. A reorganização escolar foca um objetivo diferenciado a esses indivíduos, pois sabemos que o desenvolvimento será de acordo com suas limitações.

Dentro desta discussão, Morin (2011, p 49-50) afirma:

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade, e que a de diversidade não apague a de unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades tem princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.

Diante deste contexto, essa nova concepção de educação inclusiva tem ganhado força no sentido de que a escola deve acolher, respeitando a diversidade e valorizando a formação de uma sociedade mais justa e democrática.

Ao pensarmos na construção de uma escola inclusiva desde a primeira etapa da Educação Básica, é necessário um olhar mais atento aos espaços, tempos, profissionais e recursos. Para tanto, a escola precisa estar preparada para atender o aluno com necessidades especiais. Assim sendo, é necessária uma mudança nos diferentes aspectos: desde os estruturais, econômicos até os recursos pedagógicos e, principalmente, os humanos.

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A escola inclusiva tem o desafio de construir uma trajetória de interação com esses alunos de maneira que percebam que são capazes de aprender e se desenvolver como qualquer aluno.

Para construir essa história, é necessário a percepção e o olhar atento de observação e de toque, tão presente na Educação Infantil. Sem esse contato é impossível conhecer o outro.

Além disso, a preocupação com a formação do professor que atuará na educação infantil, na perspectiva de uma educação inclusiva também ganha espaço de preocupação, do próprio Ministério da Educação – MEC:

Os programas de formação inicial deverão favorecer a todos os estudantes de pedagogia, do ensino primário ou secundário, uma orientação positiva sobre a deficiência, que permita entender o que se pode conseguir nas escolas, com o suporte dos serviços de apoio disponíveis. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino, para atender a um maior número de aptidões etc. Na formação dos professores, atenção especial deverá ser dada à preparação de todos os professores, para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo, e da instrução, para atender às necessidades especiais dos alunos, bem como para colaborar com os especialistas e com os pais (BRASÍLIA, 2006, p. 28).

Dentro desse processo, muito se fala em cursos de formação continuada para atender às especificidades dos alunos com necessidades especiais; porém, além da formação, é preciso a formação de uma geração mais humana, solidária e sem pré-conceitos ou pré-julgamentos sobre o outro.

Na perspectiva de Arroyo (1998, p.41):

[...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianças, adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formação, entre outras razões, porque eles aprendem não apenas na interação com os professores-adultos, mas nas interações entre si. Os aprendizes se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências, significados, culturas.

Entendemos que, nesse contexto, a formação continuada se apresenta como importante meio de atualização e aprofundamento de temas educacionais, permitindo ao professor refletir e rever sua prática educativa, renovando suas competências educacionais.

Cabe, portanto, ao professor uma significativa mudança de sua prática pedagógica.

Como afirma Sacristán ( In NÓVOA, 1999, p.76):

A mudança em educação não depende diretamente do conhecimento, porque a prática educativa é uma prática histórica e social que não se constrói a partir de um conhecimento científico, como se tratasse de uma aplicação tecnológica. A dialética entre conhecimento e ação tem lugar em todos os contextos onde a prática acontece.

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Por fim, o autor tece uma conclusão relevante:

As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas e nem lineares. A prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o processo “em andamento”. A inovação não é mais do que uma correção de trajetória (SACRISTÁN,In NÓVOA, 1999, p.77).

No que diz respeito à inclusão, é preciso que o professor tenha em mente que não basta ter uma criança especial em sua sala de aula e fornecer atividades diferenciadas a ela. É preciso integrar esta criança às atividades, na perspectiva real de educação inclusiva.

Portanto, a prática pedagógica inclusiva vem ao encontro do conhecimento adquirido pelo professor ao longo de sua trajetória profissional e da liberdade de buscar novos conhecimentos, sempre levando em consideração a individualidade e especificidade de cada aluno.

Leia a reportagem da Revista Nova Escola, sobre os desafi os da Educação Inclusiva, com contribuições de Daniela Alonso, especialista em Educação Inclusiva e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.Disponível em: http://goo.gl/kqhNeg.

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Considerações FinaisAo longo desta Unidade, tivemos a oportunidade de estudar e refletir sobre a

importância dos Jogos e Brincadeiras, do espaço físico para o desenvolvimento e da inclusão no contexto da Educação Infantil.

Vimos que por meio do brincar, as crianças podem construir seus conhecimentos e desenvolver motricidade e raciocínio lógico. Neste sentido, os jogos e brincadeiras propiciam a socialização, haja vista que as crianças aprendem sobre o respeito, a partilha e a divisão de tarefas no cotidiano.

O planejamento dos espaços deve ser antecipado pelo conhecimento sobre a criança e suas particularidades. Portanto, a organização do espaço é um elemento crucial no processo educativo, pois contribuem para o desenvolvimento motor, sensorial, simbólico e lúdico.

Estas ações devem ser pensadas também para um trabalho direcionado à educação inclusiva, a qual requer estruturação do sistema educacional que garanta o acesso e a permanência de qualidade a todos os educandos; porém, pede especialmente conhecimento e comprometimento do professor para o convívio com as crianças com necessidades especiais. É preciso uma mudança nos diferentes aspectos: desde os estruturais e econômicos até os recursos pedagógicos e, principalmente, os humanos.

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Material ComplementarIndicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

SitesA importância do jogo e da brincadeira na Educação InfantilFERREIRA, Antonia Maria Bordes dos Santos. Revista Nova Escola, jan. 2014.Disponível em: http://goo.gl/eYUUcJ.

Educação Infantil, lugar de aprendizagemNADAL, Paula. Revista Nova Escola.Disponível em: http://goo.gl/QZA5XE.

LeituraSaberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivasBRASILIA. 2.ed. Coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96p. Série: Saberes e práticas da inclusão.Disponível em: http://goo.gl/jHmvOp

REVISTA Criança do Professor de Educação InfantilMinistério da Educação – Coordenação-Geral de Educação Infantil – DPE/SEB. 2007.Disponível em: http://goo.gl/Zcppua

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ReferênciasARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2009.

BRASIL. LDB 9394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 de nov. de 1996. Disponível em: < www.planalto.gov.br>. Acesso: 09 de março de 2016.

______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 9 mar. 2016.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf> Acesso em: dez. 2015.

BRASÍLIA. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. 2.ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96p. Série: Saberes e práticas da inclusão. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf>. Acesso em: mar. 2016.

FARIA, Ana Lucia Goulart de. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educação infantil. In: ______.; PALHARES, M. (Org.). Educação infantil pós LDB. Campinas: Autores Associados, 2000.

FOREST, M.; PEARPOINT, J. Inclusão: um panorama maior. In: MANTOAN, E. A Integração de Pessoas com Deficiências. São Paulo: Memnon, 1997.

FRAGO, A. V.; ESCOLANO. Currículo, Espaço e Subjetividade: A arquitetura como programa. Tradução Alfredo Veiga Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GONZÁLEZ, José Antonio T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4.ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.

PIAGET, Jean; D’AMORIM, Maria Alice Magalhães. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense Universitária. 2003.

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RINALDI, Carlina. Reggio Emilia: a imagem da criança e o ambiente em que ela vive como princípio fundamental. In: GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn (Org.). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 75-80.

SACRISTÁN, J. G. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, A. Profissão Professor. Portugal: Porto, 1999.

VIEIRA, Elisa Revesso. A reorganização do espaço da sala de educação infantil: uma experiência concreta à luz da Teoria Histórico-Cultural. 2009. 125f. Dissertação (Pós-Graduação em Educação). Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. UNESP. São Paulo, 2009.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

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Prática de Ensino em Educação Infantil - Blackboard Learn · 7 Introdução A educação...

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