PRÁTICAS EDUCATIVAS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA 1

Marina Suzete de Souza2

Ana Lúcia Buogo3

Resumo Nos últimos anos os profissionais do ensino de jovens e adultos de Caxias do Sul vem buscando alternativas para produzir planejamentos adequados e atraentes aos diferentes grupos desta modalidade. Isto serviu de inspiração para saber que tipo de aprendizagem seria realmente significativa, de que forma interdisciplinaridade, tão comentada ultimamente, poderia contribuir para esta aprendizagem e de que forma a linguagem faz parte desse processo. Assim, a proposta de verificar possíveis relações entre aprendizagem significativa, a interdisciplinaridade e a linguagem, permeia este trabalho. Para tanto, fez-se pesquisa bibliográfica sobre o tema, utilizando como foco principal a Teoria da Aprendizagem de David Ausubel na tentativa de estabelecer relações desta aprendizagem com métodos didáticos de interdisciplinaridade, explorando a linguagem como fonte de transmissão, ou de mediação de conhecimento. Palavras–chave: Aprendizagem significativa. Conhecimento prévio. Interdisciplinaridade. Linguagem. Intertextualidade.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este trabalho tem como objetivo maior analisar possíveis relações entre

aprendizagem significativa, o papel da interdisciplinaridade na aprendizagem

significativa e a linguagem como mediadora no processo de aprendizagem do ensino

de Língua Portuguesa de EJA na Rede Municipal de Caxias do Sul. Para tanto,

levou-se em consideração a análise do tema através de pesquisa bibliográfica para

fundamentar os estudos sobre este assunto.

Através da exploração, caracterização e descrição da teoria da

aprendizagem significativa se procurará identificar o papel da linguagem e da

interdisciplinaridade na aprendizagem significativa, bem como a busca de práticas

1

Este artigo é resultado de pesquisa bibliográfica sobre o tema Aprendizagem significativa, sua relação com a interdisciplinaridade e com a linguagem para fins de TCC, trabalho de conclusão do curso de Especialização em EJA. 2

Marina Suzete de Souza, professora de Rede Municipal de Caxias do Sul, habilitada em Ensino Fundamental, atualmente desempenhando suas funções nas Escolas Municipais Luiz Antunes e Abramo Pezzi. 3

Ana Lúcia Buogo, professora do Centro de Ciências Humanas da Universidade de Caxias do Sul, Mestre em Educação

2

educativas de aprendizagem significativa no Ensino de Língua Portuguesa de

Educação de Jovens e Adultos - EJA na Rede municipal de Caxias do Sul.

Para isso, relacionou-se teoria de estudo de EJA com práticas do ensino da

disciplina aos alunos de totalidades finais em que o conteúdo da mesma foi

adaptado aos diferentes grupos, com idades diferentes e com expectativas

diversificadas na tentativa de aproximar o sujeito de EJA às necessidades

primordiais de aprendizagem que traga significado e amplie o conhecimento

adquirido com experiências conquistadas no decorrer de suas vivências.

Partindo deste pressuposto é preciso que se saiba como o aluno aprende.

Nesse sentido, Martins ( 2008) afirma que aprender é um processo inerente a cada

pessoa.

[....] processo interior, próprio de cada pessoa, pelo qual desde o nascer, e com a evolução de sua capacidade mental, ela vai formando seu acervo pessoal de aprendizados e o amplia ao longo da vida, por meio das experiências vivenciadas, do estudo e da interação com seu meio físico e social. (Martins, 2008, p. 13).

As experiências vividas na leitura de mundo de cada um é parte do conteúdo

que se faz necessário para que o sujeito possa desenvolver habilidades suficientes

para se tornar competente na resolução de problemas Assim sendo, explorar o

conhecimento prévio deste sujeito pode possibilitar planejamentos mais adequados

para efetivar o ensino da linguagem, bem como para que a aprendizagem seja

realmente significativa.

1 A teoria da aprendizagem de Ausubel e a psicologia educacional

A psicologia educacional fornece fundamento lógico aos professores para que

estes descubram métodos de ensino mais eficazes na realização inteligente de

escolhas entre os métodos propostos para aprendizagens, pois parte do princípio

que há elementos gerais de aprendizagem em sala de aula. Assim sendo, deve-se

levar em conta teorias e métodos de ensino válidos que se relacionam com a

natureza do processo de aprendizagem, bem como com os fatores cognitivos e

afetivos sociais que os influenciam.

Segundo Ausubel ( 1968, p 3), a aprendizagem acontece a partir de duas

dimensões independentes: dimensão automática (significativa) e a dimensão

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receptiva (descoberta)., No passado, estas duas dimensões geraram muita

confusão, mas, na verdade, tanto uma quanto a outra podem ser significativas,

desde que o estudante utilize o acervo de aprendizagem significativa e se a tarefa de

aprendizagem em si mesma for potencialmente significativa.

Para que a aprendizagem se efetive, a escola deve se encarregar de

fornecer disciplinas realmente válidas e pedagogicamente apropriadas, planejando

um currículo escolar e métodos de ensino adequados tanto na dimensão automática

- significativa, quanto receptivo – descoberta.

A teoria da aprendizagem de Ausubel pode oferecer pontos de partida mais

viáveis para que o ensino ocorra, uma vez que ensinar não é um processo

prescritível e é a partir da teoria da aprendizagem que se pode desenvolver noções

de ensino - aprendizagem mais eficazes, pois os princípios gerais do ensino podem

ser formulados tanto em termos de processos psicológicos intervenientes como em

termos de relações de causa e efeito.

A escola deve se encarregar de: fornecer aos estudantes disciplinas realmente válidas e pedagogicamente apropriadas, planejar o currículo escolar e os métodos de ensino localizados adequadamente quer seja no contínuo automático-significativo ou recepção-descoberta, (Ausubel, 1968, p 4).

À escola cabe uma educação adequadamente dirigida no que implica

seleção, organização, interpretação, planejamento curricular, disciplinas acadêmicas

e experimentos por pessoas acadêmicas e pedagogicamente competentes, com

enfoque na criança, (AUSUBEL, 1968, p 30).

A aprendizagem receptiva significativa implica na aquisição de novos

conceitos. Exige disposição para a aprendizagem significativa e material

potencialmente significativo. Este material deve ser relacionado a qualquer estrutura

cognitiva que possua um sentido “lógico” de forma plausível e sensível e relacionada

às ideias básicas, relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Porém,

esta aprendizagem vai se dar se houver uma disposição para a aprendizagem

significativa, (David Ausubel, 1968, p 52).

Podem-se distinguir três tipos de aprendizagem receptiva significativa:

A aprendizagem representacional (por exemplo, nomear) está próxima da aprendizagem automática. Ocorre quando se estabelece […], (David Ausubel, 1968, p 32)

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Ausubel diz em sua Teoria da Aprendizagem que se pode elencar três tipos

de aprendizagem receptiva: a representacional, a proposicional ou proposicional

combinatória.

A aprendizagem receptiva significativa representacional está próxima da

automática, ou seja, estabelece uma equivalência de significado entre símbolos

arbitrários e seus correspondentes. A receptiva proposicional pode ser subordinativa

quando uma proposição significativa de uma determinada disciplina é relacionada

significativamente a determinadas proposições superordenadas na estrutura

cognitiva do aluno onde uma nova proposição pode ser relacionada a ideias

subordinadas na estrutura cognitiva existente. Por último, a aprendizagem

proposicional combinatória que relaciona um conjunto de conteúdos relevantes à

estrutura cognitiva.

A aprendizagem receptiva significativa é importante para a educação porque

é o mecanismo humano de aquisição e armazenamento de ideias e informações

representadas por algum campo do conhecimento, ou seja, é a capacidade humana

de reter conhecimento e aplicá-lo conforme necessidade, utilizando apenas partes

do acervo adquirido. A grande eficiência, inerente à aprendizagem significativa,

deve-se às características da sua não arbitrariedade e a sua substantividade, ( David

Ausubel (1968, p 33).

[….] A tremenda eficácia inerente à aprendizagem significativa deve-se a suas duas principais características – a sua não arbitrariedade e a sua substantividade (David Ausubel , 1968, p 33).

Portanto, o que caracteriza a aprendizagem significativa é a não-

arbitrariedade, isto é, o material significativo se relaciona com conhecimentos

específicos relevantes (subsunçores), sendo que o conhecimento prévio é a matriz

ideacional e organizacional para a ancoragem de novos conhecimentos; e a

substantividade onde a essência de novos conhecimentos é que são incorporadas

aos aspectos relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz.

Assim sendo, novas aquisições são significativas quando têm relação com o

conhecimento prévio e destas, serão incorporadas as essenciais, naquele momento,

para que o aprendiz possa utilizá-las na resolução de problemas.

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Quando a tarefa da aprendizagem é potencialmente significativa deve-se

levar em conta dois fatores: a natureza do assunto a ser aprendido e a natureza da

estrutura cognitiva de cada aluno, pois a natureza do assunto deve ser

correspondente ao domínio da capacidade intelectual humana, denominada

significado lógico, porém é também necessário que o conteúdo ideacional relevante

esteja disponível na estrutura cognitiva de um determinado aluno. Outros fatores

como: idade, QI, ocupação, condições socioculturais também influenciam a

aprendizagem significativa.

O material de aprendizagem vai ser logicamente significativo se relacionar-

se de forma não arbitrária e substantiva às ideias relevantes inerentes à capacidade

intelectual humana, ou seja, existe uma base adequada no acervo (conhecimento

prévio) para relacioná-lo de forma não arbitrária aos tipos de ideias

correspondentemente relevantes que os seres humanos são capazes de aprender, e

se relacionar de forma substantiva, isto é, a essência do material de aprendizagem

for correspondente ao acervo já existente na estrutura cognitiva do aluno.

2 Tipos de aprendizagem significativa

O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem

representacional onde se aprende os significados dos símbolos particulares e a sua

representação. Este é o processo pelo qual se inicia o aprender, ou seja, quando o

significado de determinados símbolos é inicialmente algo completamente

desconhecido pelo indivíduo que se encontra em estágio primitivo de

desenvolvimento. Assim novas palavras passam a representar ideias

correspondentes aos objetos aos quais elas se referem. É o aprendizado do

significado de cada palavra isoladamente ( David Ausubel, 1968, p 39)

Um segundo tipo é a formação de conceito. Os conceitos também são

representados por símbolos particulares.

O terceiro tipo é a aprendizagem proposicional que diz respeito à

aprendizagem do que representam as palavras isoladamente, ou sua combinação. É

o aprendizado de novas ideias expressas de forma proposicional. Assim, o

significado está na combinação de diversas palavras que têm, isoladamente,

significados diferentes.

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Desta forma, o aprendizado representacional é pré-requisito para a

aprendizagem proposicional em proposições de expressão verbal, ou seja, quando

as proposições são expressas verbalmente.

Os conceitos, os objetos, as situações são representadas por palavras ou

nomes e aprender o que o significante significa é o tipo mais complexo de

aprendizagem representacional. Assim, a relação entre a formação de conceito e a

aprendizagem representacional é evidente e uma determina a outra, podendo um

conceito recentemente adquirido ser representado por uma única palavra com

significado equivalente. No conceito, o resultado é um significado genérico, mas

unitário, na aprendizagem representacional uma nova proposição é incorporada pela

estrutura cognitiva para formar outra estrutura cognitiva, porém, as duas mantêm

relação na aprendizagem significativa.

Na formação de conceitos, etapa que ocorre em crianças em idade pré-

escolar, os conceitos são adquiridos através de experiência direta e estágios

sucessivos de formulação de hipóteses, por meio de testes ou generalizações. Às

vezes, o signo é aprendido antes do conceito, mas para outros conceitos mais

complexos acontecem depois. O vocabulário da criança vai aumentando e novos

conceitos vão adquirindo através de um processo de assimilação e de novas

combinações presentes na estrutura cognitiva da criança.

O conteúdo cognitivo relaciona novas proposições de maneira subordinada,

superordenada, ou uma combinação entre ambas. Na aprendizagem subordinativa

novas informações vinculam-se a outras preexistentes na estrutura cognitiva, numa

organização hierárquica em relação ao nível de abstração e a necessidade de nova

estrutura proposicional significativa.

Já na aprendizagem superordenada uma nova proposição inclusiva ficará

condicionada ao surgimento de novas outras ideias, onde o material é organizado

indutivamente ou por síntese de ideias compostas. Ocorre mais na aprendizagem

conceitual do que na proposicional. As proposições podem ser aprendidas ou retidas

de maneira mais fácil quando agrupadas em ideias relevantes e, uma vez que, a

organização hierárquica da estrutura cognitiva é subordinativa, a aprendizagem

significativa subordinativa deve ser utilizada frequentemente.

A aprendizagem considerada automática tende a ser uma forma simples de

aprendizagem proposicional significativa, ou seja, pode-se acelerar a rapidez da

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resposta desde que haja uma relação arbitrária e substantiva dos conceitos

existentes na estrutura cognitiva.

A aprendizagem proposicional é também um tipo de aprendizagem por

descoberta que pode acontecer de forma receptiva ou por descoberta, isto é, quando

o conteúdo principal do material a ser aprendido vai ser apresentado ao aluno, ou

pode ser descoberto por ele. Na aprendizagem receptiva, como já mencionado, o

conteúdo é apresentado por uma proposição a ser compreendida ou memorizada. Já

na aprendizagem por descoberta, o aluno deve descobrir este conteúdo através da

produção de proposições que representam a solução para um problema sugerido, ou

etapas para se chegar a solução.

Esta aprendizagem pode se dar a partir de uma sequência de diferentes

estágios do processo de solução de um problema. Para que se comece a produzir

proposições é necessário uma transformação de proposições disponíveis e

relevantes que funcionam como um substrato. Estas proposições podem estruturar

o problema (evidências) ou verificar aspectos relevantes do conhecimento prévio

sobre o problema.

A aprendizagem significativa destas proposições envolve uma aprendizagem

receptiva, onde o aluno vai memorizar o que as proposições significam de forma

arbitrária e substantiva à sua estrutura cognitiva, porém a internalização significativa

de estratégias de solução do problema vai desencadear uma aprendizagem por

descoberta. Neste ponto são feitas relações com estratégias de solução do problema

a partir das experiências passadas, transformando o substrato das proposições em

novas proposições significativas para a solução de novos problemas.

Na aprendizagem por descoberta (ativa) significativa acontece o oposto da

aprendizagem receptiva significativa que compreende e memoriza o conteúdo. O

objetivo desta é de transformar o conteúdo em modelos alternativos de raciocínio

potencialmente significativo.

Na aprendizagem significativa as informações vão se agregando e passam a

se relacionar com informações preexistentes, chamadas por Ausubel de

subsunçores, hierarquizando abstrações que farão parte do acervo de experiências

do indivíduo, enquanto que a aprendizagem mecânica resulta de novas informações

armazenadas de maneira arbitrária sem relacionar-se com conceitos já estruturados

cognitivamente (Moreira e Masini, 2001)

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Segundo Ausubel (1968), a aprendizagem significativa acontece por

percepção ou por descoberta, ou seja, quando o que deve ser aprendido é

apresentado ao aprendiz em sua forma final ou o conteúdo principal é descoberto

por ele.

Os subsunçores que ancoram novas informações vão ficando cada vez mais

elaborados e permitem assim que a aprendizagem significativa aconteça. Os jovens

e adultos adquirem novos conceitos através de atributos criteriais ou da relação

desses atributos com com ideias relevantes da estrutura cognitiva do indivíduo.

Para Ausubel (1968), os organizadores prévios facilitam a aprendizagem de

materiais significativos servindo de elo entre o que o aprendiz já sabe e o que deve

saber.

O conteúdo deve ser programado a partir de ideias mais gerais e mais

inclusivas da disciplina e depois, progressivamente diferenciadas em detalhes mais

específicos, princípio da Diferenciação Progressiva e a elaboração de conceitos

subsunçores e interação entre eles, Aprendizagem Superordenada. Tal programação

de conteúdo em que são apresentados diferenças e similaridades importantes,

relações entre proposições e conceitos e a diferenciação progressiva foi chamada

por Ausubel de Reconciliação Interativa.

Os conceitos são adquiridos através de um processo de abstração dos

aspectos comuns essenciais de uma classe de objetos ou eventos com variação

contextual. Segundo Ausubel (1968), a formação de conceitos é um tipo de

aprendizagem por descoberta que envolve o estímulo, a formação de hipóteses, a

testagem das hipóteses, seleção e categorização delas com a estrutura cognitiva, a

diferenciação entre conceitos novos e outros já aprendidos, a generalização de

critérios do novo conceito com os membros da classe e a representação do novo

conteúdo categórico por um símbolo convencional.

A aquisição e uso dos conceitos acontece gradativamente de forma a

organizar as abstrações, relacioná-las umas com as outras e relacioná-las com a

estrutura cognitiva preexistente.

Marco Antônio Moreira (2011 ) em seu artigo Aprendizagem Significativa: um

conceito subjacente indicado nas referências, apresenta o ponto de vista de vários

autores sobre a aprendizagem significativa.

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Na visão de Ausubel (1968) , a aprendizagem significativa é o processo pelo

qual informações novas se relacionam com outras da estrutura cognitiva do aprendiz

de forma não-arbitrária e substantiva.

Já a teoria de Piaget(1971, 1973 e 1977) é o desenvolvimento cognitivo que

acontece a partir do aumento de conhecimento que se dá com a assimilação em

que o sujeito interage com o meio formando esquemas de que, quando assimilados

pela mente, incorpora a realidade que se opõe ao meio. Após a assimilação,

acontece a acomodação que é a reestruturação da estrutura cognitiva, originando

novos esquemas de assimilação e desenvolvimento cognitivo. Para que aconteça as

duas etapas, é necessário que exista um problema ou dificuldade, e caso não haja ,

a atividade da mente é apenas de assimilação. O equilíbrio entre as duas é a

adaptação dos esquemas de assimilação.

Para dar um enfoque Piagentiano à aprendizagem significativa é necessário

fazer uma analogia entre esquemas de assimilação de Piaget e o subsunçor de

Ausubel (MOREIRA, 2011).

Para uma abordagem Kellyana (KELLY – 1963), a pessoa só consegue dar

sentido ao universo em que vive se criar moldes, padrões, gabaritos e manter o

controle destes eventos dentro do universo em que está inserido. A estes denominou

construtos pessoais, a conduta de uma pessoa no presente está determinada pela

maneira em que ela antecipa eventos construindo réplicas(corolário da construção) e

isto varia, é diferente entre as pessoas(corolário da individualidade) e sofre

mudanças à medida que ela constrói réplicas de eventos e as confronta com a

realidade do universo, melhorando suas antecipações(corolário da experiência),

(MOREIRA, 2011).

Já para Vygotsky (1987, 1988), os processos mentais têm origem em

processos sociais, históricos e culturais em que o desenvolvimento cognitivo ocorre.

A relação no enfoque vygotskyano com a teoria da aprendizagem de Ausubel é

evidente, pois a aprendizagem significativa depende de interação social na troca de

significados e no intercâmbio de informações. Porém, na visão ausubeana, a

internalização de significados pode ser apresentado ao aprendiz em sua forma final,

o indivíduo se apropria de construções via interação social, ( Marco Antônio Moreira,

2011).

Os estudos mais recentes mostram que o ser humano aprende durante o

decorrer de toda sua vida, sendo este um processo contínuo. O conhecimento

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adquirido pelo sujeito não pode ser descartado pelo educador, pois é a partir dele

que se inicia ou se aperfeiçoa um bom plano de aula.

Martins ( 2008) diz que aprender significa armazenar e elaborar na mente

experiências e vivências pessoais que, juntamente com novos conhecimentos vai

formando uma rede, um acervo a ser explorado conforme necessidade (Martins,

2008, p. 17).

Rosália Aragão (1976) em sua Tese de Mestrado justifica a utilização dos

estudos da Teoria da Aprendizagem Significativa por ser uma teoria que trata o

homem como um ser que busca, processa e cria informações.

Na teoria de Ausubel (1968), a preparação do conteúdo e a competência dos

professores merece atenção, bem como um maior número de disciplinas e de

conteúdos específicos nos currículos.

Nesse contexto, acredita-se que acervo da estrutura cognitiva aliado a uma

boa situação de aprendizagem fomentada pelo professor pode facilitar o processo

de aprendizagem. Contudo é necessário levar em consideração o caminho já

percorrido pelo sujeito para que ele também possa contribuir com o desfecho final da

aprendizagem que é a aplicação do conhecimento adquirido na busca de soluções

para problemas, assim como na melhoria da sua qualidade de vida.

3 Interdisciplinaridade

O desenvolvimento tecnológico atual é variado e processa-se em grande

velocidade, ficando difícil para a escola manter uma sistematização adequada.

Assim, vem para tentar amenizar os problemas de sistematização, a

interdisciplinaridade, que, segundo Ivani Fazenda (2001), parte do princípio de que

nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional, aceitando o

conhecimento do senso comum como válido. O conhecimento científico dialogando

com o senso comum pode enriquecer as relações entre os seres e o mundo.

Um projeto interdisciplinar deve surgir de uma proposição, deve ser vivido e

exercitado, onde todos os envolvidos assumam a sua responsabilidade frente ao que

foi proposto.

A interdisciplinaridade está fundamentada na intersubjetividade e é através

da linguagem que ela acontece, como forma de comunicação e expressão humana.

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Como diz Paviane (2008, p.35) “aprende-se com a interdisciplinaridade que

um fato ou solução nunca é isolado, mas sim consequência da relação entre muitos

outros”. O trabalho coletivo pode trazer os temas para serem discutidos em sala de

aula, promovendo o diálogo e a procura de caminhos para a solução de problemas,

transformando conhecimento em prática e a prática em busca de novos

conhecimentos.

Fica difícil pensar em interdisciplinaridade se a escola está acostumada com

o ensino compartimentalizado. É necessário que o grupo assuma a responsabilidade

de encontrar o eixo da problemática para chegar à interdisciplinaridade.

Foi na Grécia antiga, dos primeiros historiadores, de Platão e Aristóteles que

iniciou-se a divisão do conhecimento em disciplinas. Acreditavam num ideal de

unidade da ciência, onde toda multiplicidade dos saberes fundamentam-se na

ciência unitária e que foram reforçados pelas primeiras universidades, contribuíram

para uma crescente diferenciação interna das disciplinas, (PAVIANI, 2008).

A interdisciplinaridade tem como primeiro princípio a unidade e a

multiplicidade: conceitos fundamentais, teorias e métodos podem ser comuns a

diversas ciências apesar das especificidades de cada uma. O objetivo da

interdisciplinaridade é possibilitar elos comuns de intercâmbio entre os

conhecimentos e a realidade. Sua função é estender uma ponte entre o momento

identificador de cada unidade básica de conhecimento e o corte necessário

diferenciador, (PAVIANI, 2008)

Um segundo princípio é o da continuidade e descontinuidade. Pode-se dizer

que o conhecimento científico é descontínuo, pois progride de fato a fato. Enquanto

os fenômenos são estudados de modo isolado, a sua teoria é de caráter contínuo ou

universal, (PAVIANI, 2008).

A noção de emergência pode ser percebida na realização de um projeto de

interdisciplinaridade capaz de produzir o novo, articulando diversas disciplinas,

prevendo resultados impossíveis de serem alcançados isoladamente. Sem esperar

resultados imediatos, ela pode ser vista como algo realmente “novo”. A noção de

complexidade remete às inter-relações entre as partes e o todo, a continuidade e a

descontinuidade. Exige flexibilidade. A noção de emergência e complexidade andam

juntas, uma remete a outra. “O que torna uma disciplina um sistema aberto é seu

caráter interdisciplinar. Toda disciplina define-se em relação a outras disciplinas”

(PAVIANI, 2008, p 48).

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A interdisciplinaridade pode estar presente em todos os momentos

pedagógicos da escola. É condição básica para a formação profissional flexível e

adequada para o exercício de novas profissões. Ela pode ser o caminho para uma

aprendizagem significativa, uma vez que a escolha de um material potencialmente

significativo pode surgir de uma relação entre as disciplinas e este se relacionar

com o material da estrutura cognitiva do aluno.

A interdisciplinaridade é o caminho metodológico de que se vale a linguagem

para dar origem a um diálogo entre os saberes, integrando conhecimentos,

superando a fragmentação de conteúdos e levando o aluno à interpretação e ação

em sua realidade.

4 Linguagem e intertextualidade

A leitura possibilita elos entre as diferentes áreas do conhecimento através

da intertextualidade, ou seja, relação entre textos. Texto é a construção cultural com

significado a partir de códigos e convenções. Os textos podem combinar linguagem

verbal e visual, o que permite um grande número de informações, ( Angela Kleiman

e Silvia Moraes, 1999)

A intertextualidade é um fenômeno cumulativo, ou seja, quanto mais se lê,

mais se verifica vestígios de outros textos e mais se percebe as relações com outros

objetos culturais, tornando ainda mais fácil sua compreensão.

A linguagem presente na intertextualidade permite que assuntos do

programa de diversas disciplinas sejam introduzidos a partir da leitura de um texto.

A leitura é uma das maneiras que a escola tem de contribuir para a diminuição da injustiça social desde que ela forneça a todos as oportunidades para o acesso ao saber acumulado pela sociedade (Kleiman e Moraes, 1999, p 91).

A linguagem através da intertextualidade pode contribuir para o

desenvolvimento da interdisciplinaridade, pois faz da leitura uma atividade

interdisciplinar. A inserção de tipos diversos de textos promovem ainda mais a

intertextualidade e permitem ao aluno a relação com seu conhecimento prévio,

primordial na aprendizagem significativa.textual

Ivani Fazenda (2001) diz que é através da linguagem que o indivíduo se

transforma e produz sua história, tornando-se sujeito e produzindo conhecimento

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próprio. E, uma vez sujeito constituído de conhecimento prévio, pode relacionar

aprendizagens através das leituras de diversos tipos de textos.

Segundo Ausubel (1968), o processo da aprendizagem fica condicionado ao

domínio prévio da fala e posteriormente o da escrita. Assim, as crianças aprendem a

ler sua língua de origem quando começam a escrever. Portanto os conteúdos devem

ser expostos oralmente antes de serem escritos.

A disciplina de Língua Portuguesa deve contribuir com a

interdisciplinaridade, utilizando a linguagem intertextual, iniciando uma problemática

bem estabelecida para que haja ligação com outras disciplinas, motivando o aluno

de EJA a procurar soluções e resultados significativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inter-relação entre o conhecimento prévio historicamente sistematizado e o

senso comum definem propostas de trabalho, respeitando as individualidades,

valorizando vínculos afetivos e a realidade do educando e interagindo

reflexivamente com o educando na busca da formação de cidadãos atuantes na

sociedade em que vivem. Para tanto, a aprendizagem deve estar pautada nas

abordagens de diferentes temas das áreas do conhecimento, promovendo a

interdisciplinaridade e o domínio da linguagem.

A linguagem é o caminho pelo qual o sujeito expressa o conhecimento

prévio necessário para que a aprendizagem significativa aconteça. A

intertextualidade possibilita relações entre as disciplinas, permitindo a

interdisciplinaridade.

Verificam-se muitas relações entre a aprendizagem significativa, a

linguagem e a interdisciplinaridade. A aprendizagem significativa tem como

primordial o acervo da estrutura cognitiva ou conhecimento prévio e este, por sua

vez, é adquirido através da linguagem que permite, a partir da intertextualidade, a

ruptura do ensino fragmentado e torna a interdisciplinaridade um mecanismo de

acesso à aprendizagem significativa.

Sendo assim, a aprendizagem significativa, a linguagem e a

interdisciplinaridade devem caminhar juntas na busca da superação de obstáculos

para uma aprendizagem eficaz e contínua, permitindo ao educando tornar-se sujeito

competente na realização de tarefas necessárias para a resolução de problemas.

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O profissional da educação precisa buscar novas práticas didáticas para

implementar uma situação de aprendizagem que tenha significado para o sujeito e

que este, se apropriando do conhecimento de forma consistente, possa estar seguro

de que saberá aplicá-lo adequadamente.

O planejamento no ensino de jovens e adultos deve levar em consideração

a definição de identidade desta modalidade, abrindo espaço para o acolhimento e

para as relações com o mundo do trabalho, sem perder o foco do conhecimento.

Na certeza de que todos são capazes de aprender, o que é mais importante

é o conjunto de capacidades construídas durante a formação do aluno e não o

conjunto de disciplinas. Deve-se levar em conta a organização de espaço, tempo e

recursos didáticos, ter clareza do projeto didático para a construção da cidadania, da

autonomia, onde todos se comprometam com a sua parcela para atingir as metas

propostas.

Partindo deste prisma, a disciplina de Língua Portuguesa pode contribuir de

forma a instrumentalizar as demais disciplinas, criando um elo de intertextualidade

com abrangência em todas as áreas do conhecimento e decidindo coletivamente

metas que venham de encontro com as necessidades do público frequentador das

escolas de EJA da cidade de Caxias do Sul.

A EJA de Caxias do Sul conta hoje com escolas que procuram se atualizar

para melhor servir à educação de jovens e adultos, considerando suas necessidades

e expectativas no mundo do trabalho.

Os encontros de profissionais da educação da Rede Municipal de Caxias do

Sul acontecem para procurar estabelecer uma linha de estratégias de aprendizagem

interdisciplinar, onde certas situações devem ser exploradas por todas as disciplinas

e onde a Língua Portuguesa desempenha o papel importante de iniciar a

contextualização do tema e permitir abertura para outras disciplinas darem

continuidade até a culminância que pode ser uma atividade que englobe todos os

conteúdos estudados, sempre levando em consideração o que o aluno já sabe.

REFERÊNCIAS

ARAGÃO,R. M. R. – Teoria da aprendizagem Significativa de David P. Ausubel. Tese de Doutoramento. Campinas. 1976. AUSUBEL, D.P.: NOVAK; HANESIAN H. - Psicologia Educacional – Rio de Janeiro: Editora Interamericana LTDA. 1980.

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FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola . 7 ed. - São Paulo:Editora Cortez. 2001. KLEIMAN B. Angela: MORAES E. Silvia. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo projetos nos projetos da escola. 4 ed. – Campinas, SP: Editora Mercado de Letras. 2003. MOREIRA, Marco Antonio e MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel - São Paulo: Editora Centauro. 2006. PAVIANI, Jayme . Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed.rev. - Caxias do Sul, RS: Educs. 2008.