PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: PILARES DE SUSTENTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO DA ESCOLA

Autora: Josefa Rosana Alves 1

Orientadora: Professora Me. Nilva Oliveira Brito dos Santos2

Resumo

Este artigo evidencia o resultado de uma pesquisa bibliográfica, com entrada em campo, no caso, uma instituição de ensino da rede pública estadual de educação, situada no município de Paranavaí. Investigar sobre os pressupostos teórico- metodológicos que sustentam o projeto político-pedagógico da escola, e instrumentalizar a equipe pedagógica na perspectiva de que tal fundamentação possibilite uma articulação teoria prática no cotidiano escolar, constituiu o objetivo geral do trabalho. A busca de uma fundamentação teórica encaminhou a leitura da produção de autores como: Libâneo, Saviani, Pimenta, Vasconcelos, Veiga, entre outros. A caminhada de investigação inicia-se com um aprofundamento teórico, na perspectiva de que pensar o projeto da escola significa conhecer as concepções teóricas que deram sustentação a este projeto e, consequentemente à prática pedagógica. O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e a implementação desenvolvida junto à equipe pedagógica, através da Unidade Didática intitulada “Pressupostos teórico-metodológicos: pilares de sustentação do projeto político-pedagógico da escola” foram fundamentais na caminhada de estudos, investigação e intervenção. O desenvolvimento das atividades ocorreu em cinco encontros semanais, onde se discutiu as concepções pedagógicas; a pedagogia histórico-crítica; o projeto político- pedagógico, sua concepção, legislação e estrutura; o papel do pedagogo escolar, encerrando com o início da (re) elaboração do plano de ação da referida escola. Neste estudo ficaram evidenciados à equipe pedagógica que o projeto político- pedagógico deve ser entendido como a própria organização do trabalho da escola, sendo indispensável romper a distância entre a teoria e a prática, o pensar e o fazer. Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico. Pressupostos teóricos. Pedagogo.

1 Especialista em Educação, Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná. 2 Mestre em Educação, UNESPAR – Campus de Paranavaí, Coordenadora e Orientadora do PDE.

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1 INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases - L.D.B. 9394/96, estabelece que o projeto é

instrumento indispensável à melhoria da qualidade de ensino e o grande

responsável pela dinâmica de funcionamento da escola, das ações educativas, das

avaliações educacionais, enfim norteia todas as atividades desenvolvidas no

ambiente escolar. No entanto, uma questão há muito vem sendo observada na

escola: a distância entre o proposto no projeto e a prática pedagógica. Problema

esse que exige uma reflexão de todos aqueles que estão inseridos no espaço

escolar. O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), promovido pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) ao possibilitar uma formação

continuada aos professores, permite que se discutam as questões educacionais que

preocupam os educadores, entre elas o projeto político-pedagógico.

Propiciar ao pedagogo da escola compreensão sobre os pressupostos

teórico-metodológicos, na perspectiva de que tal fundamentação possibilite uma

articulação teoria e prática no cotidiano escolar, constituiu o objetivo da investigação.

Analisar as concepções pedagógicas e nelas a presença do projeto político-

pedagógico para a escola; contextualizar o projeto político-pedagógico: concepção,

legislação, estrutura; discutir o papel da equipe pedagógica e a (re) elaboração do

projeto político-pedagógico, bem como apontar possibilidades de estudos e pesquisa

visando a efetivação do instituído no texto do projeto político-pedagógico, no

trabalho pedagógico, são os demais objetivos deste.

A busca de uma fundamentação teórica encaminhou à leitura da produção

de autores como: Libâneo, Saviani, Pimenta, Vasconcelos, Veiga, entre outros. A

caminhada de investigação inicia-se com um aprofundamento teórico na perspectiva

de que pensar o projeto da escola significa conhecer as concepções teóricas que

deram sustentação a este projeto e, consequentemente à prática pedagógica. O

Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e a implementação desenvolvida junto à equipe

pedagógica, através da Unidade Didática intitulada “Pressupostos teórico-

metodológicos: pilares de sustentação do projeto político-pedagógico da escola”

foram fundamentais na caminhada de estudos, investigação e intervenção.

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O desenvolvimento da Unidade Didática perpassou encontros estruturados

em cinco grandes momentos, envolvendo a equipe pedagógica do Colégio. No

primeiro encontro foram abordadas as diferentes concepções pedagógicas e

filosóficas. Um estudo sobre a pedagogia histórico-crítica e pressupostos,

desenvolvida por Saviani constituiu o eixo do segundo encontro. No terceiro

encontro discutiu-se o projeto político-pedagógico, legislação, estrutura e princípios

norteadores. O papel do pedagogo escolar enquanto sensibilizador do coletivo e

articulador na construção do projeto político-pedagógico aconteceu no quarto

encontro. Para fechar a Unidade, a equipe pedagógica fez uma análise do atual

plano de ação da instituição apontando sugestões para sua (re) elaboração.

O projeto político-pedagógico da escola, enquanto documento de identidade

da instituição escolar, permeou todos os encontros de capacitação.

Vale ressaltar que este trabalho perpassa as diferentes concepções

pedagógicas, buscando evidenciar o projeto pensado para a escola numa

perspectiva liberal e a possibilidade que se apresenta à escola na pedagogia

progressista para pensar o seu próprio projeto.

Exigências de construção do projeto, pressupostos teórico-metodológicos e

necessidade do mesmo foram sendo delineados no eixo “O Projeto Político-

Pedagógico da Escola”. O pedagogo, enquanto sujeito da equipe pedagógica,

responsável pela sensibilização, implantação e execução do Projeto e da Proposta

Pedagógica, constituiu o centro de discussão da pesquisa, consequentemente o

sujeito da intervenção no espaço escolar.

2 O projeto proposto para a escola perpassando às diferentes concepções pedagógicas

Discutir o projeto a ser construído pela escola encaminhou a pesquisadora a

um olhar sobre o projeto proposto para a escola, em cada sociedade, em cada

época, bem como as concepções teóricas que deram sustentação a este projeto e,

consequentemente à prática pedagógica.

Muitos professores efetuam sua prática pedagógica através de prescrições

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pedagógicas, ou seja, conhecimentos baseados no senso comum recebidos de seus

colegas. Outros se apegam à última tendência sem maiores cuidados. Libâneo

(1993) recorrendo a Saviani descreve as confusões que ocorrem na cabeça dos

professores:

Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. […] Mas o drama do professor não termina aí. A essa contradição se acrescenta outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). […] Aí está o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional; […] rejeita o tecnicismo porque se sente violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor (p. 20).

A educação trabalha com o desenvolvimento do homem e das novas

gerações de uma sociedade. A filosofia é a reflexão sobre o quê e como desenvolver

estes homens e esta sociedade. A reflexão filosófica sobre a educação é que

garante a compreensão dos valores que hoje direcionam a prática educacional e dos

valores que deverão orientá-la para o futuro (LUCKESI, 1991).

A pedagogia se articula com a filosofia na forma de filosofia da educação,

desdobrando-se em tendências filosóficas, quanto ao entendimento do papel da

educação na sociedade; e em tendências pedagógicas que se realizam através da

escola na prática docente. O ciclo de reflexões, portanto, tem início no entendimento

da filosofia, passando pela pedagogia e finalmente, chegando a encaminhamentos

para a prática do educador em sala de aula.

É possível compreender a educação dentro da sociedade, com os seus

determinantes e condicionantes. Para o autor a educação historicamente se

apresenta, ora como redenção da sociedade, ora como reprodução, mas também

como transformação.

Enquanto redentora, a educação é uma instância social voltada para a

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formação da personalidade dos indivíduos para o desenvolvimento de suas

habilidades e para a veiculação dos valores éticos, necessários à convivência social,

atuando como redentora dos desvios da sociedade. A essa tendência, Saviani

(2009) denomina de “teoria não crítica da educação” devido ao fato de não levar em

conta a contextualização crítica da educação dentro de uma sociedade da qual faz

parte.

Como reprodução, a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A

educação é uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço. A

essa tendência Saviani (2009) denomina de “teoria crítico reprodutivista”. A

tendência “crítico reprodutivista” não se traduz numa pedagogia, ela não estabelece

um modo de agir para a educação. Pretende apenas demonstrar como atua a

educação dentro de uma sociedade, e não como ela deveria atuar.

Para Luckesi (1991) a perspectiva redentora se traduz em pedagogias

liberais. A corrente “crítico-reprodutivista” não se traduz numa pedagogia, pois não

estabelece uma proposta pedagógica para educação. Já a perspectiva

transformadora, se faz presente na pedagogia progressista.

A pedagogia liberal e suas vertentes se apresentam como justificação do

sistema capitalista, defendendo a liberdade e os interesses individuais da sociedade,

Saviani (2009) classifica-as como teorias não críticas da educação, sendo elas: a

tradicional, a escolanovista e a tecnicista.

De acordo com o autor, a pedagogia liberal tradicional foi inspirada no

princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. A burguesia que

conquistara o poder necessitava de um tipo de sociedade que atendesse aos seus

interesses e dessa forma, construir uma sociedade para consolidar a democracia

burguesa e assim se manter no poder.

Nessa tendência, o ensino, serviria para tirar os homens da ignorância,

porque esclarecidos seriam transformados em cidadãos livres. Nesta sociedade

quem não é esclarecido é marginalizado. A escola é um antídoto à ignorância.

Para Libâneo (1993), o processo consiste em: a) preparação do aluno; com

recordação da matéria anterior; b) apresentação dos pontos-chave; c) apresentação

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de novos conhecimentos, com associação dos conteúdos já conhecidos e

comparação dos mesmos; d) generalização dos aspectos particulares aos gerais e

aplicação de exercícios. Nesse processo é essencial que o professor seja bem

preparado, uma vez que transmite o conteúdo na forma de verdade absoluta e sem

questionamentos. O professor elabora o plano de aula a partir dos conteúdos que

quer transmitir. Cabe à escola a preparação intelectual e moral dos alunos para

assumir posição social e compromisso com a cultura. Fica evidenciada a autoridade

do professor e a atitude passiva, receptiva dos alunos.

Na concepção de homem sua natureza é racional, eles nascem iguais, mas

a vida empírica os desvia. É preciso a formação do espírito para atingir sua essência

verdadeira e superar a ignorância: “aprender a ser”.

Sobre essa tendência Saviani (2009) enfatiza que a escola não conseguiu

universalizar o ensino para todos e muitos alunos que ingressaram nela não foram

bem sucedidos. Em outros casos, alunos bem sucedidos nesta escola não se

adaptaram à sociedade.

Quanto à pedagogia escolanovista, conforme evidencia Saviani (2009)

instala-se primeiro através de experiências restritas, pois havia a preocupação com

os “anormais” que eram excluídos, depois propagou-se nas escolas. Segundo essa

teoria, o marginalizado é o rejeitado. Após experiências ficou evidenciado que os

homens são essencialmente diferentes. A pedagogia nova afirma que:

[...] os homens não são essencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças entre os homens. Então há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar, há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 2009, p.38).

O processo de ensino e aprendizagem se dá via método de problemas. Ele

se caracteriza em cinco passos propostos por Dewey: atividade, problema com

obstáculo, coleta de dados, hipótese e experimentação. As atividades são centradas

nos alunos conforme os interesses, e decorrente de atividades livres. O papel da

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escola é a formação de atitudes, com ênfase nos problemas psicológicos. Favorece

o alto desenvolvimento. O importante é “aprender a aprender.” O professor auxilia no

processo de aprendizagem como facilitador e ajuda o aluno a se organizar. Nesse

método é muito importante a instrumentalização e recursos didáticos pedagógicos, o

que tornou a escola cara e inviável para as classes menos favorecidas.

A escola nova tem suas bases no humanismo moderno, pedagogia da

existência, na concepção de homem. Os indivíduos não são iguais na essência, mas

é livre e igual na lei, o sucesso depende do individuo.

Na vertente tecnicista, a escola funciona como modeladora do

comportamento. Segundo Libâneo (1993), o professor administra procedimentos e

técnicas que asseguram a recepção. Tem como princípios a racionalidade, a

eficiência, a produtividade e a neutralidade científica. O importante é “aprender a

fazer”. A teoria é conservadora e a sociedade capitalista é o modelo. O

conhecimento tem por modelo as ciências exatas, por meio de análises lógicas. Os

conteúdos são ordenados por sequência lógica e psicológica.

A concepção crítico reprodutivista de educação influenciou a América Latina

na década de 1970 contribuindo para disseminar entre os educadores um clima de

pessimismo e de desânimo, uma vez que não apontaram nenhuma possibilidade de

trabalho pedagógico e de superação da marginalidade.

Saviani e um grupo de educadores passam a discutir a tendência

progressista, teoria crítica da educação, que tem como perspectiva compreender a

educação como mediação de um projeto social, com a possibilidade de trabalhar

para a democratização a serviço das camadas populares. A escola é alicerçada no

direito de todos e respeito aos valores, independente da sua condição de origem.

Saviani (2009) assim se refere a esse tema:

Uma teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracterizava as teorias não criticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (p. 28).

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O termo progressista é utilizado para as tendências que partem da análise

crítica da realidade social e sustentam as finalidades sociopolíticas da educação. Ela

é um instrumento de luta numa sociedade capitalista. Sua concepção é dialética e as

pedagogias são críticas. Entre as vertentes progressistas se destaca a pedagogia

histórico-crítica.

2.1 A pedagogia histórico-crítica

A pedagogia progressista histórico-crítica busca compreender a história “a

partir do seu desenvolvimento material, da determinação das condicionantes

materiais da existência humana” (SAVIANI, 1992, p. 91), ou seja, é o materialismo

histórico. Essa teoria pedagógica visa aliar-se aos interesses das classes menos

favorecidas.

Para o autor, a educação escolar tem a sociedade como ponto específico, o

professor é fundamental no ensino e o conhecimento deve ser trabalhado com base

nos conteúdos clássicos.

A sociedade é produto das relações de trabalho em que o homem transforma

o meio natural para atender as suas necessidades sociais. O conhecimento precisa

ser ensinado de uma geração para outra. É historicamente determinado. É o

conhecimento da realidade das necessidades e objetivos de cada momento. É

fundamental conhecer o real em suas múltiplas relações para transformá-lo.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior, estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação

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para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (SAVIANI, 2009, p. 62).

Para a concepção liberal e suas vertentes, o projeto da escola não foi

pensado por ela, mas pelo sistema. Na vertente progressista a escola delineia seu

próprio projeto. Projeto este que seja capaz de propiciar ao aluno acesso ao saber

elaborado e ao conhecimento erudito, historicamente acumulado, promovendo uma

participação organizada, autônoma e crítica no meio social.

No Estado do Paraná essa concepção teórica se faz presente na construção

do “Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná” em 1990. Um

currículo construído pelo coletivo dos educadores e fundamentado pelos princípios

da pedagogia histórico-crítica.

A pedagogia histórico-crítica fundamenta-se no método dialético

materialismo histórico, baseado em Marx e na teoria histórico cultural elaborada por

Vigostski, com ênfase na relação dialética da escola com a sociedade.

Segundo Saviani (2009), a pedagogia histórico-crítica coloca a prática social

como ponto de partida e ponto de chegada ao processo de ensino e aprendizagem.

Na prática social comum, a professor e alunos é que encontrarão os temas para o

ensino. A teoria e prática devem estar presentes.

Ainda de acordo com o autor quanto à proposta organizativa, a prática social

inicial é o ponto de partida comum a professor e aluno, mas seus posicionamentos

são diferenciados. Neste momento, ocorre a identificação dos principais problemas

colocados pela prática social (problematização) e a apropriação dos instrumentos

teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas da prática social

(instrumentalização), a expressão elaborada da nova forma de entendimento da

prática social a que o aluno ascendeu (catarse).

A Prática social é o ponto de chegada, a passagem da síncrese à síntese, a

compreensão se torna mais orgânica. Esse processo se realiza pela mediação da

análise. Saviani explica o movimento do pensamento seguindo a lógica do método

dialético.

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A concepção pedagógica histórico-crítica fundamenta o projeto político-

pedagógico, o qual tem por objetivo organizar a instituição escolar buscando a

formação do educando em consonância com as orientações das diretrizes

curriculares estabelecidas para educação.

3 O Projeto Político-Pedagógico da escola

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio

passado do verbo projicere, que significa lançar para adiante. Plano, intento,

desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de

edificação, segundo (FERREIRA, 1975, p.1.144).

Nas escolas planeja-se o que se tem a intenção de fazer, ou seja, a busca

pelo ensino e aprendizagem com qualidade, visando a formação dos educandos,

assumindo posicionamentos políticos e pedagógicos. O grande desafio é construir o

futuro com base na realidade de uma forma planejada, organizada e consciente,

para alcançar os resultados desejados.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

nº 9394/96, toda escola precisa ter um projeto político-pedagógico. A legislação

estabelece:

Art. 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as dos seus sistemas de ensino, terão incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica

Art. 13: Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola (NISKIER, 1996, p. 34-35).

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O projeto político-pedagógico é a própria organização do trabalho da escola

e está fundado nos princípios constitucionais que deverão nortear a escola

democrática, pública e gratuita. Quanto aos princípios, a legislação em seu art. 3°.

estabelece:

I. Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III. Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;

IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII. Valorização do profissional da educação escolar;

VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação do sistema de ensino;

IX. Garantia do padrão de qualidade;

X. Valorização da experiência extracurricular;

XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais (NISKIER, 1996, p. 29).

Veiga (2005), recorrendo a Saviani evidencia: “que há uma desigualdade no

ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela

mediação da escola, com ampliação do atendimento e manutenção de qualidade”

(p.16). Para Saviani “só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto

sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida

e democracia como realidade no ponto de chegada” (SAVIANI, 2009, p.70).

Propiciar um ensino com qualidade para todos é o desafio do projeto

político-pedagógico. Para Veiga (2005) qualidade que implica em dimensões: a

dimensão formal ou técnica, que se refere à qualidade do instrumento e os métodos

e a dimensão política que diz respeito aos fins, valores e conteúdos. O princípio da

qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para

propiciar a promoção do aluno, evitando as repetências, evasões e garantindo meta

qualitativa do desempenho.

A legislação enfatiza uma gestão democrática: a participação e o

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compromisso de toda a comunidade na busca pela superação dos problemas e

desafios da escola como: a exclusão, reprovação e a não permanência do aluno em

sala de aula.

Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários e pais – nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de

autonomia e de recursos (PARO, 2004, p.12).

Outro princípio constitucional a ser considerado é a liberdade e autonomia.

Conforme destaca Veiga (2005) elas devem ser voltadas para uma intencionalidade,

definida coletivamente com os sujeitos da ação educativa. Estas devem estar

associadas com a liberdade de aprender, ensinar, conhecer e divulgar a cultura

historicamente produzida pela humanidade. É imprescindível que os órgãos

superiores se responsabilizem e cumpram com suas responsabilidades, só assim a

autonomia acontecerá de fato.

Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas em conjunto com outras. Portanto, “O grande desafio da escola ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera 'repetidora' de programas de 'treinamento', é ousar, assumir o papel predominante na formação dos profissionais” (VEIGA, 2005 p. 21).

Nesse sentido, são fundamentais as políticas públicas voltadas para

formação continuada dos profissionais da educação, cabendo à escola nesse

processo de democratização não se reduzir ao discurso ideológico, atendendo à

consolidação da hegemonia burguesa, mas, consolidar uma contra-hegemonia no

espaço institucional, vendo nas capacitações uma oportunidade de ação pedagógica

voltada para o interesse das classes menos favorecidas.

O projeto político-pedagógico da escola deve pautar-se pelos pressupostos

norteadores: filosófico/sociológico, epistemológico, e didático/metodológico. Os

filosófico/sociológicos, segundo a autora, consideram a educação como

compromisso do poder público para com a população, com vistas à formação do

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cidadão participativo.

Quanto aos pressupostos epistemológicos, eles devem levar em conta que o

conhecimento produzido é transformado coletivamente. O processo de construção

do conhecimento deve pautar-se, sobretudo, na socialização e na democratização

do saber.

Já os pressupostos didáticos/metodológicos visam à sistematização do

processo de ensino e aprendizagem, favorecem o aluno na elaboração crítica dos

conteúdos por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as

relações solidárias e democráticas, como as pesquisas de campo e oficinas

pedagógicas.

Nesse sentido, é fundamental a atuação do pedagogo em todo o processo

de construção, vivência e avaliação do projeto da escola. Cabe a ele sensibilizar e

articular a comunidade escolar para a construção do projeto da instituição,

fornecendo subsídios, uma fundamentação teórica para enfrentar a dualidade teoria

e prática, hoje presente na escola.

4 O papel do pedagogo escolar enquanto articulador para construção do projeto da escola

Nas palavras de Saviani pedagogia significa literalmente “condução da

criança. Era, primitivamente, entre os gregos o ato através do qual o escravo

conduzia as crianças até o local onde os preceptores lhes ministravam

ensinamentos” (SAVIANI, 1985, p. 27). Segundo o autor, era comum os escravos

obtidos por conquistas bélicas, serem mais cultos que seus próprios senhores, assim

o pedagogo representa o próprio preceptor, o educador, o professor. O outro sentido

da palavra vem do termo Paidéia onde pedagogia significa também condução à

cultura, isto é, ao processo de formação cultural.

Ao pedagogo cabe possibilitar o acesso à cultura, organizando o processo

de formação cultural. Nesse sentido, sua própria formação é fundamental, uma vez

que:

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[…] o conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque esta contenha diretrizes concretas válidas para hoje e para amanhã; mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora (SUCHODOLSKI, 1979, p.477).

De acordo com Vasconcellos (2002) o papel do pedagogo não deve ser

reduzido à função de “apagador de incêndios”, ou seja, a função de resolver apenas

problemas emergenciais.

O pedagogo, enquanto sujeito da equipe pedagógica é responsável pela

sensibilização, implantação e execução do projeto e da proposta pedagógica no

estabelecimento de ensino. O eixo central do trabalho da equipe pedagógica é

traduzir os conhecimentos e as atividades necessárias à formação e emancipação

dos alunos. A prática do pedagogo requer profundo esforço teórico-prático. Esse

esforço é fundamental para elaboração e realimentação do projeto político-

pedagógico e de suas especificidades. Isso significa compreender a realidade

escolar, indicar possibilidades de mudanças e assegurá-las através do compromisso

com a formação dos sujeitos inseridos no contexto social, político e educacional.

O pedagogo deve buscar promover debates sobre as questões que, direta

ou indiretamente, dizem respeito ao aluno, no processo de ensino e aprendizagem,

visando contribuir para que todos os profissionais da educação reflitam sobre o

papel de cada um.

Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. [...] A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar (SAVIANI, 1985, p.27).

Dessa forma:

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Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às suas lutas no seio da sociedade (SAVIANI, 1985, p.28).

Para o autor, a especialidade do pedagogo escolar reside em converter o

saber sistematizado historicamente em saber escolar, organizando os tempos

escolares, sequenciando os saberes, com a finalidade de obter efeitos de

transmissão e assimilação do conhecimento. Há trabalhos no âmbito educacional

que são de competências específicas do pedagogo, porém, com a participação de

todos os envolvidos no processo educacional.

Entre essas especificidades, segundo Pimenta (1991) destaca-se algumas

tarefas de sua responsabilidade, como, por exemplo: a elaboração diagnóstica da

realidade escolar; construção do plano da escola e de curso; incentivo à elaboração

de projetos; capacitação em serviço; assistência didático-pedagógica; planejamento

de reuniões; trabalho pela articulação orgânica das disciplinas; rendimento escolar;

pesquisa sobre as causas da evasão e repetência, bem como, sensibilização da

comunidade escolar para participação efetiva na construção do projeto político-

pedagógico.

A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe),na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula (LIBÂNEO, 1996, p.127).

Desempenhar as funções acima delineadas não perdendo de vista a difusão

do saber sistematizado de caráter científico, constitui papel do pedagogo escolar.

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5 A INTERVENÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR

A proposta de intervenção configurou-se no formato de grupo de estudos,

organizados em cinco encontros de quatro horas de duração cada um. Para

fundamentar os encaminhamentos, subsidiaram o trabalho as seguintes etapas: o

projeto proposto para a escola nas diferentes concepções pedagógicas; a pedagogia

histórico-crítica; o projeto político-pedagógico da escola; o papel do professor

pedagogo. Para essa etapa optou-se pela modalidade pedagógica “Unidade

Didática”.

Para o desenvolvimento da investigação, utilizando-se o enfoque qualitativo,

numa abordagem dialética, diferentes segmentos da escola foram convidados a

participar dos estudos, discussões e proposições.

No primeiro encontro, o grande grupo optou por uma dinâmica em equipe.

Para tanto foram formados quatro grupos de estudos e, para efeito dessa

investigação, nomeados como G1, G2, G3, e G4. O tema que permeou as primeiras

reflexões foram as diferentes concepções filosóficas e pedagógicas elaboradas

historicamente, tendo em vista que, em cada sociedade e tempo, elabora-se um

modelo e estruturam-se as funções da escola. As discussões giraram em torno da

necessidade de uma análise crítica dos modelos que influenciaram e influenciam a

prática pedagógica.

O texto “As teorias da educação e o problema da marginalidade” de Saviani,

e o vídeo da palestra de Duarte, “Conhecimento das teorias pedagógicas”, foram

utilizados para aprofundar o conhecimento dos cursistas. Na sequência discutiu-se a

influência das concepções pedagógicas na prática escolar. Fruto das discussões foi

possível pontuar alguns posicionamentos.

A prática escolar está sujeita aos condicionantes de ordem sociopolítica, que implica diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, intercalam-se (G1).

As tendências pedagógicas liberais, ou seja, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram

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compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista (G2);

As tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica da sociedade capitalista. Essas tendências valorizam a produção do aluno a partir de seu conhecimento de mundo (G3).

O professor parece não ter ideia clara dos princípios básicos dos fundamentos filosóficos e educacionais de sua prática. Muitas vezes, tem-se a impressão de que falta a muitos deles analisar a própria prática para definir como será o seu fazer pedagógico (G1).

É na rotina diária que o professor explicita o que pensa sobre o aluno, o conhecimento, a escola, as relações professor e aluno, a aprendizagem, o ensino, as metodologias e a avaliação. Ao discutir esses temas o professor nem percebe as influências das concepções pedagógicas em sua prática e atitudes (G4).

Esse pensamento é confirmado por LIBÂNEO (1993) quando declara que as

formas com que os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o

conteúdo das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação, têm a ver com

pressupostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente.

Na sequência foi questionado aos cursistas se a afirmativa “A educação

historicamente se apresenta, ora como redenção da sociedade, ora como

reprodução, mas também como transformação” pode ser percebida na prática

escolar. Aqui se destaca o seguinte relato:

As teorias não críticas são ingênuas, pois tentam resolver a marginalidade e transformar a sociedade; já a crítico reprodutivista, reproduz a sociedade capitalista que, é dividida em classes dominantes e dominadas, não há interesse algum na transformação; e as críticas tentam transformar e articular a escola aos interesses das classes dominadas que compõem a maioria da população brasileira. Muitos professores nasceram na primeira, estudaram na segunda e trabalham na terceira, enfim, fazem parte de todas e de nenhuma (G2).

A esse respeito vale ressaltar o pensamento de Libâneo. Segundo o autor os

professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova, no entanto

a realidade em que atuam é tradicional. O professor se vê pressionado pela

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pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu

trabalho; ou seja, a cabeça é escolanovista e a realidade tradicional.

Para aprofundar as discussões solicitou-se uma caracterização da

pedagogia liberal e pedagogia progressista. Os textos abaixo são significativos

neste sentido:

A pedagogia liberal envolve teorias não críticas da educação: tradicional, nova e tecnicista. A escola tradicional se preocupava em transmitir o conhecimento, o importante era aprender, o professor era o dono do conhecimento; na escola nova a responsabilidade passou para o aluno, que teria que aprender a aprender, o professor passa a ser apenas um facilitador; na tecnicista o importante era aprender a fazer: o professor ensinava o modelo e o aluno seguia. Foi o caos no campo educativo, gerou a descontinuidade e a fragmentação do ensino (G3).

Já a pedagogia progressista parte da análise crítica da realidade social, tem como objetivo compreender a educação como mediadora de um projeto social, a escola deve transmitir os conhecimentos historicamente produzidos. A escola e o conhecimento é direito de todos (G4).

Foram intensas as discussões sobre as teorias pedagógicas, evidenciando

que tanto a equipe pedagógica como a comunidade escolar precisam conhecer as

diferentes concepções, a relação teoria e prática para a efetivação do projeto

político-pedagógico da escola.

No segundo encontro o eixo de discussão foi a pedagogia histórico-crítica e

seus pressupostos. A reflexão girou em torno dos textos “Para além da curvatura da

vara” e “A pedagogia histórico-crítica e a educação escolar” ambos de Saviani.

As discussões em torno da pedagogia progressista histórico-crítica foram

necessárias, por ser a concepção pedagógica que fundamentou o projeto político-

pedagógico do colégio.

Interessante se faz mencionar que para o professor é muito importante

conhecer todas as tendências, porém, conhecer a pedagogia histórico-crítica

possibilitará uma mudança em sua trajetória político pedagógica. É através desses

conhecimentos que poderá transformar o processo de ensino e aprendizagem,

problematizando assim, os conhecimentos e inserindo-os em seu cotidiano e na sua

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postura enquanto docente. Como resultado do amplo debate, pode se apresentar o

seguinte:

A pedagogia histórico-crítica se fundamenta na concepção que a educação escolar propriamente dita, deve estar ligada ao conhecimento, ao saber sistematizado. O papel principal da escola é buscar formas de superar as contradições existentes entre as classes sociais. O saber deixa de ser propriedade privada e passa a ser socializado (G1).

Enfim, tem o compromisso de transformação do indivíduo e da sociedade, partindo da compreensão dos condicionantes sociais, sendo um instrumento de luta ao lado de outros instrumentos para as classes menos favorecidas (G2).

Nesse sentido, segundo Saviani (2009) a pedagogia histórico-crítica coloca a

prática social como ponto de partida e ponto de chegada ao processo de ensino e

aprendizagem. Na prática social comum a professores e alunos é que encontrarão

os temas de ensino.

Quando se trabalha a pedagogia histórico-crítica, busca-se conhecer as

dificuldades da sociedade, trabalhar e transformar as mesmas. A escola é parte

dessa sociedade, ou seja, faz parte dessa realidade e o seu projeto político-

pedagógico deve atender a essas expectativas. Nesse contexto, foi sugerido aos

professores que fizessem uma análise da prática pedagógica vivenciada com a

descrita no projeto político-pedagógico do colégio.

Da análise proposta, concluiu-se que o projeto político-pedagógico do

colégio, em sua essência, contempla a concepção histórico-crítica, porém, na prática

escolar as tendências são diversificadas. Para um dos grupos é possível perceber

certos exageros, como:

A centralidade dos conhecimentos do professor não leva em conta o conhecimento espontâneo do aluno, como foi na escola tradicional. Em alguns casos, a responsabilidade da aprendizagem recai somente sobre o aluno, centrando-se na pedagogia do aprender a aprender (G3).

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A pedagogia histórico-crítica dá suporte teórico ao professor para que ele

compreenda a aprendizagem no desenvolvimento humano e o valor da escola na

mediação desse processo. No entanto:

É preciso rever constantemente a prática pedagógica através de estudos, leituras, pesquisas, reflexões e comprometimento, por parte de todos os professores do estabelecimento, pois há aqueles que conhecem a proposta da escola, mas têm dificuldade de vencer a dualidade entre a teoria e a prática, e também há aqueles que são temporários que nem chegam a conhecer a proposta pedagógica da escola (G4).

Diante dessa afirmação, é preciso, em primeiro lugar, lembrar que o projeto

político-pedagógico é um documento específico que reflete a realidade da escola.

Portanto, trata-se da própria organização da escola, onde as ações educativas do

estabelecimento estão dispostas. Não se pode ignorar que cada escola é única, com

realidade e contextos históricos e culturais diversificados, sendo assim, deve ser o

primeiro material disponibilizado pela equipe pedagógica ao professor que está

chegando, para que ele o conheça e faça seu planejamento curricular baseado em

seus pressupostos norteadores.

Nesse sentido, cabe perguntar: o projeto político-pedagógico está disponível

a todos os segmentos da escola e ainda, sintetiza o processo vivido no coletivo da

comunidade e expressa a identidade, os objetivos, metas e ações a serem

desenvolvidas?

Com o intuito de responder a esses questionamentos, foi exibido o vídeo que

aborda a construção do projeto político-pedagógico, com a autora Veiga. Na

sequência a análise do projeto da escola observando a concepção, a legislação e

estrutura, evidenciando os pontos que estão instituídos no texto e não acontecem na

prática escolar, apontando possíveis soluções para as dificuldades encontradas. O

resultado desse estudo deu origem ao seguinte texto:

Observamos que, embora não existam modelos a serem seguidos na construção do projeto político-pedagógico, podemos citar alguns elementos comuns em todas as escolas, como: apresentação;

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identificação da escola; diagnóstico da realidade; objetivos; fundamentação teórica; operacionalização, neste caso a organização curricular, a estrutura e o funcionamento da escola; avaliação e os anexos, como exemplo projetos específicos desenvolvidos pela escola. O que difere o projeto de uma escola com o da outra, é o teor do exposto, e a execução do mesmo. Ao analisarmos o da escola percebemos que sua estruturação e legislação atende às determinações da Secretaria de Estado da Educação (G1).

Vale destacar que, pela primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional que detalha aspectos pedagógicos da organização

escolar. Essa é uma exigência legal que precisa ser transformada em realidade por

todas as escolas do país. Entretanto, não se trata apenas de assegurar o

cumprimento da legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento

privilegiado de construção, organização, decisão e autonomia da escola.

A concepção que fundamenta o projeto político-pedagógico não está clara e está muito sintetizada, não define claramente a linha histórico-crítica e a concepção de ensino e aprendizagem adotada pela escola. Observamos que há necessidade de (re) estruturar o ato conceitual de forma a deixar mais clara a concepção de sociedade, homem, educação e ensino e aprendizagem que queremos para nossos alunos (G2).

Nesse contexto, Veiga (2010) afirma que é preciso considerar a teoria

pedagógica progressista, que parta da prática social e esteja compromissada em

solucionar problemas da educação, do currículo e do processo ensino aprendizagem

da escola.

A prática escolar precisa ser revista, principalmente no que se diz respeito à participação da comunidade, do conselho escolar e outras instâncias colegiadas no processo de ensino e aprendizagem e na tomada de decisões. Reorganizar ainda a reunião de pais, para que se torne mais significativa para toda comunidade escolar e melhorar a comunicação entre equipe pedagógica e professores nas decisões que envolvem todo o contexto escolar (G3).

A esse respeito, Santos (2005) argumenta que a participação da comunidade

na escola, como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar.

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Para efetivação dessa participação, a comunicação entre escola e comunidade deve

ser ampla e fluente, buscando-se em conjunto diferentes formas de mantê-la, na

perspectiva de construir relações de cooperação que permitam aos diferentes

sujeitos envolvidos exercerem suas competências com autonomia, guardando,

porém, a especificidade dos diferentes papéis.

O projeto político foi construído com a participação de todos os profissionais do colégio, levando em consideração a nossa realidade. No entanto, é necessária uma constante re (construção) do mesmo, para que não caia no obsoleto. Hoje, na escola, há pouco espaço para reflexões coletivas sobre o mesmo. Para que as mudanças aconteçam na prática é preciso maior comprometimento de toda comunidade escolar (G4).

O "projeto" requer um ato individual e coletivo e sua possibilidade

operacional só existe a partir de diferentes parcerias construtivas (SANTOS, 2005).

A dimensão utópica do projeto possibilita motivar a capacidade humana em não

aceitar a realidade atual como determinada e imutável. É o futuro que deve orientar

e conduzir nossa ação presente.

Nesse sentido, a função do pedagogo é fundamental para organizar o

trabalho pedagógico e manter latente a discussão e reflexão sobre o projeto político-

pedagógico na escola.

O pedagogo, enquanto sujeito da equipe pedagógica, é responsável pela

sensibilização, implantação e implementação da proposta pedagógica no

estabelecimento de ensino. O eixo central do trabalho da equipe pedagógica é

traduzir os conhecimentos e as atividades necessárias à formação e emancipação

dos alunos. A prática do pedagogo requer profundo esforço teórico-prático. Esse

esforço é fundamental para elaboração e realimentação do projeto político-

pedagógico e de suas especificidades. Isso significa compreender a realidade

escolar, indicar possibilidades de mudanças e assegurá-las através do compromisso

com a formação dos sujeitos inseridos no contexto social, político e educacional.

O que se percebe hoje, nas escolas estaduais, no entanto, é o pedagogo

apenas como um apagador de incêndios, o que retira da sala de aula o aluno

indisciplinado, o que resolve problemas emergenciais, o que escreve infinitos

relatórios para encaminhar ao Núcleo Regional de Educação, distanciando-se de

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suas funções.

Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. [...] A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar (SAVIANI, 1985, p.27).

Para refletir sobre a situação, os cursistas analisaram o plano de ação da

escola, apontando as dificuldades encontradas no desempenho da função do

pedagogo. Para subsidiar a análise, foi proposta também uma leitura da função do

pedagogo descrita no regimento escolar e no projeto político-pedagógico. Nesse

momento intensificaram-se as discussões, sendo que, o pedagogo chegou a ser

comparado com um inspetor de alunos, tendo em vista que sua função tem sido

centrada nos problemas disciplinares dos alunos.

São inúmeras as atribuições do pedagogo ele geralmente, não consegue desempenhar seu papel, muito menos refletir sobre o plano de ação, sempre envolvido com a solução dos problemas emergenciais de ordem disciplinar que poderiam ser resolvidos pelo professor. Observa-se um prejuízo ainda maior quando profissionais não habilitados permanecem dando atendimento como se fossem pedagogos, desvirtuando ainda mais a visão que muitos têm do verdadeiro pedagogo (G1).

É evidente a fragmentação do trabalho do pedagogo, havendo uma dicotomia entre o que é atividade do professor e de outros profissionais da escola, não lhe sobrando tempo para atuar como pedagogo, muitas vezes fazendo papel de inspetor de alunos, porteiro, telefonista, entre outros. As atividades não seguem uma rotina criteriosa, tendo vista seu envolvimento com funções que a priori devem ser discutidas no interior da escola: questões disciplinares, falta de tarefa dos alunos e falta de professores. Questões essas que não seriam tão marcantes caso o papel da escola fosse entendido como compromisso social e político de todos os envolvidos na educação e, portanto, discutido pelo coletivo (G2).

Não existe um espaço para realização de estudos e reflexão sobre os problemas que a escola enfrenta e quando aparece o momento, normalmente ele é curto. Faz-se necessário um planejamento pontual que seja realmente efetivado. O pedagogo precisa de postura reflexiva e conhecimento teórico que o auxilie em seu

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desempenho escolar. Quando o pedagogo planeja? Quando estuda com os professores? Quando busca a integração entre escola e comunidade? Parece que o pedagogo terá que rever o seu papel. Pois é relevante que reflita como será o fazer educativo e sua contribuição na construção do conhecimento (G4).

Diante do exposto, há que se discutir com o coletivo da escola o papel do

pedagogo, na perspectiva de que este possa, de fato, desempenhar o papel que lhe

cabe. Segundo Pimenta (1991) algumas de suas tarefas são: a elaboração

diagnóstica da realidade escolar; construção do plano da escola e de curso;

incentivo à elaboração de projetos; capacitação em serviço; assistência didático-

pedagógica; planejamento de reuniões; trabalho pela articulação orgânica das

disciplinas; rendimento escolar; pesquisa sobre as causas da evasão e repetência,

bem como, sensibilização da comunidade escolar para participação efetiva na (re)

construção do projeto político-pedagógico.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutir o projeto a ser construído pela escola encaminhou a pesquisadora a

um olhar sobre o projeto proposto para a escola.

É possível compreender a relação educação e sociedade, seus

determinantes e condicionantes. A educação historicamente se apresenta, ora como

redenção da sociedade, ora como reprodução, mas também como transformação. A

perspectiva redentora traduzindo-se em pedagogias liberais e a perspectiva

transformadora se fazendo presente na pedagogia progressista.

Na perspectiva transformadora, a concepção pedagógica histórico-crítica

fundamenta o projeto político-pedagógico da escola, cujo objetivo é organizar a

instituição escolar buscando a formação do educando.

O projeto político-pedagógico é a própria organização do trabalho da escola.

Ao ser elaborado, precisa considerar os pressupostos norteadores:

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filosófico/sociológico, epistemológico, e didático/metodológico:

Filosófico/sociológicos, por considerar a educação como compromisso do poder

público para com a população, com vistas à formação do cidadão participativo. Os

pressupostos epistemológicos, por levar em conta que o conhecimento produzido é

transformado coletivamente. Quanto aos pressupostos didático e metodológico,

visam à sistematização do processo de ensino e aprendizagem. Ao ser construído,

envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar, este deve ter à frente,

no sentido de sensibilização/mobilização, a equipe pedagógica.

Ao pedagogo cabe articular a comunidade escolar para a construção do

projeto da instituição, fornecendo subsídios, uma fundamentação teórica para

enfrentar a dualidade teoria e prática, hoje presente na escola. Converter o saber

produzido historicamente em saber escolar, organizando os tempos escolares,

sequenciando os saberes, com a finalidade de obter efeitos de transmissão e

assimilação do conhecimento, é papel do professor, mas também do pedagogo

escolar.

O estudo e as discussões efetuadas no interior da instituição, com o

pedagogo escolar, em torno da pedagogia progressista histórico-crítica foram

fundamentais, uma vez que o projeto político-pedagógico do colégio, ao ser

construído, pautou-se nesta linha teórica.

Se essa concepção sustenta o projeto, há que se rever a prática

pedagógica, a fim de analisar se o proposto vem sendo desenvolvido e, se isso não

acontece, quais as razões. Para refletir sobre a situação, os envolvidos, paralelo à

fundamentação, analisaram o plano de ação da escola, apontando as dificuldades

encontradas. Para subsidiar a análise, foi proposta uma reflexão sobre a função do

pedagogo descrita no regimento escolar, bem como no projeto político-pedagógico.

Os resultados da implementação evidenciam na produção da equipe,

sujeitos da intervenção, a importância do projeto político-pedagógico na organização

da escola, na conquista da gestão democrática e do processo de ensino e

aprendizagem.

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7 REFERÊNCIAS

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FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de janeiro: Nova fronteira, 1975. LIBÂNEO,J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos . São Paulo: Loyola ,1993 (Coleção Educar )

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PIMENTA, Selma, Garrido O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1991.

SANTOS, Nilva de Oliveira Brito dos. Projeto Pedagógico: totalidade articulada decorrentes de reflexões e posicionamentos dos diferentes segmentos da comunidade escolar. In PEREIRA, Cássia Regina Dias (Org.). A educação em foco. Maringá: Práxis 2005.

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