Processos cognitivos da aprendizagem

PROCESSOS COGNITIVOS

DA APRENDIZAGEM

Professora: Doutoranda Taís Schmitz

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EMENTA: O desenvolvimento cognitivo da aprendizagem e a construção do conhecimento na visão de diferentes teorias. O normal e o patológico. Aprendizagem: conceitos, fatores intervenientes e as principais dificuldades.

TEXTO 1: TEORIAS DE APRENDIZAGEM

A Educação pode ser considerada numa perspectiva ampla como uma somatória de influências e inter-relações sociais que convergem para a formação de traços de um sujeito, no que se refere a sua personalidade, valores e conhecimento.

De certa forma estamos sempre aprendendo, quer estejamos numa instituição social especialmente dedicada a este fim – como a escola – ou não. Pode-se considerar que o aprendizado é uma capacidade que ocorre desde o nascimento e no decorrer da vida de cada pessoa.

Há vários elementos em jogo neste aprendizado amplo e contínuo. O

entendimento desse complexo processo é difícil. Em particular a Educação é objeto de estudo de uma área do conhecimento humano que é chamada de Pedagogia. Entretanto o estudo deste objeto de trabalho compreende a colaboração de pesquisadores de diversas áreas de conhecimento, tais como, por exemplo, Psicologia, História, Filosofia, Sociologia, Fisiologia, Biologia etc.

Você é educado?

Quando se diz isso – que alguém é educado – normalmente se tem ideia que a pessoa é polida no trato com outras. Neste caso o contrário seria alguém que é “mal”

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educado, ou seja, alguém que é grosseiro no trato, fala palavrão, não respeita os outros ... Entretanto ainda assim ele foi educado (pois domina uma língua, alguns de seu símbolos e significados). Em um sentido amplo somos todos educados pela sociedade na qual nos inserimos.

Quem não seria educado, então? Somente alguém que nascesse e nunca encontrasse com outro alguém ... A Educação escolar responde por uma parcela desse processo complexo. Em

geral nos referimos a ela como educação formal e regular, pressupondo uma outra instância informal decorrente de todas as influências que uma pessoa está sujeita em sua vida.

Considerando o leque de possibilidades que se abre a partir da ideia de educação formal e informal, podemos considerar ações deliberadas (educação intencional) e o acaso (compreendendo ocorrências que não são deliberadas e intencionalmente voltadas para o ensino).

A escola é uma das instituições sociais que tem como foco de sua ação a instrução e o ensino de forma deliberada e planificada. A educação formal – ou seja, aquela que se propõe como ação deliberada das instituições escolares – é considerada como educação intencional. Isso não elimina o fato de que na escola – como em qualquer outro lugar da sociedade - também existe a aprendizagem decorrente do acaso ... Mas, a escola é uma instituição que procura oferecer ao sujeito um conhecimento organizado, que foi acumulado socialmente durante muitos séculos.

É importante neste ponto salientar que a educação intencional não é exclusividade da instituição escolar.

Um pai e uma mãe quando ensinam seu filho têm uma intenção e normalmente essa ação não é formal, como aquela que ocorre na escola. A educação intencional é de alguma forma uma ação sistematizada, organizada para um determinado fim.

Ao lado dessa ação social intencional existem outros fatos e acontecimentos que se dão de forma aleatória e muitas vezes incontrolável, fruto da vivência de cada um e de sua imersão na sociedade. A primeira vez que queimamos o dedo em geral não é uma ação deliberada de uma pessoa, aliás, ao contrário. Muitas vezes – em nossa pouca experiência de vida – não temos condições de avaliar seriamente o conselho de alguém que nos fala: - “Não coloque o dedo aí senão você vai se queimar !!!”.

Entretanto graças a nossa capacidade de aprendizagem (e após queimar o dedo algumas vezes) teremos condições de memorizar essa situação e, talvez, depois de muitos erros e tentativas, associá-la a um conceito (no caso queimar o dedo). A partir daí a frase não coloque o dedo aí senão você vai se queimar fará muito mais sentido.

Este “cruel” episódio da vida de todos os seres humanos – aqui narrado em “câmara lenta” – mostra também como ensino e aprendizagem podem ser diferentes. O adulto tenta ensinar a criança a não queimar o dedo, falando ou alertando. A criança pequena entretanto – pela falta do domínio de linguagem e pela pouca experiência

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vivencial – não tem condições de apreender aquela informação. Neste exemplo ilustrativo a tentativa de ensinar é uma ação do adulto e o aprendizado se dá fora do controle do adulto, na esfera de ação da criança (aprendiz). Isto é, o ensino não necessariamente resulta em aprendizado e nem mesmo a informação se torna conhecimento apenas pelo uso da linguagem por parte do adulto (ou do professor).

Por isso nos referimos ao processo educacional como ensino-aprendizagem, procurando associar a tentativa de instrução (a intencionalidade de ensinar, que é uma responsabilidade, por exemplo, do professor) com a apreensão de determinado conhecimento, a aprendizagem (que pressupõe o entendimento e o domínio de um dado conceitual pelo aprendiz).

Para que uma pessoa atinja um determinado grau de conhecimento (instrução) é possível lançar mão de ações intencionais (ensino), segundo um processo social mais amplo (Educação). O esquema a seguir mostra esses diferentes níveis em que se concebe, neste texto, a instrução, o ensino e a educação.

TEXTO 2: O PROCESSO ESCOLAR DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Uma situação de ensino escolar pode ser entendida esquematicamente como uma interação entre um professor P e um aluno A, como discute Ferreira3. O estágio inicial de conhecimento do aluno é Ei e a meta do professor é que o aluno atinja o estágio Ef, diferente do estágio inicial de conhecimento. Cabe ao professor definir o estágio final por meio de objetivos educacionais, além de organizar estratégias para atingir tais objetivos.

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A tarefa de um professor (P) pode ser concebida como levar um aluno (A) de um estágio inicial de conhecimento (Ei) para outro estágio de maior conhecimento (Ef). Às vezes a diferença entre o estágio inicial (Ei) e o final (Ef) é muito pequena, quando envolve o conhecimento de uma simples informação. É o caso, por exemplo, do aluno saber que a capital da França é Paris.

Em outras vezes os estágios inicial e final são mais distantes. É o caso, por exemplo, quando se deseja que o aluno conheça certos modelos científicos e os aplique a sua vida cotidiana. Em casos como este o trabalho educacional é maior - tanto em tempo como em complexidade - para que a mudança seja estabelecida, passando por vários estágios intermediários de aprendizagem.

De maneira geral, podemos considerar que toda interação entre professor e aluno faz com que o estudante passe de uma situação inicial Ei para outra. O estágio final não corresponde apenas ao aumento de sua bagagem intelectual, podendo ser a aquisição de uma habilidade motora ou algo ligado às suas emoções.

Note que se o professor sempre se comportar da mesma forma, independentemente do aluno, ele permanecerá em sua posição inicial, que chamaremos, por exemplo, Pi. Entretanto também podemos considerar que o professor não está alheio às reações do aluno. Neste caso, a interação professor aluno promove alterações em sua forma de trabalho. Assim o professor também se desloca de um estágio inicial Pi para um estágio final Pf. A existência desse estágio final Pf mostra que, diferentemente de uma máquina de ensinar, o professor aprende com seu próprio trabalho, seja no que se refere ao conhecimento ou até mesmo às perspectivas pedagógicas da ação docente.

Vale a pena assinalar que a grande diferença entre o professor e uma máquina de ensinar está justamente na sua capacidade de aprender com o processo pedagógico. A existência dos estágios finais diferentes, tanto para professores e alunos, bem como a dificuldade em se mensurar objetivamente tais estágios, mostra-nos que o processo ensino-aprendizagem é bem complexo.

Algumas vezes o estágio final que o aluno atinge pode estar longe dos objetivos educacionais do professor. Esse estágio final pode inclusive se constituir na ojeriza do aluno pelo assunto estudado. Situações como essas podem ocorrer quando professor e aluno parecem não estabelecer uma linguagem em comum.

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Há situações onde o aluno interpreta as informações do professor de maneira muito particular e diferente daquelas que o professor tem intenção de expressar. Há situações em que o professor não consegue compreender com clareza suficiente as dúvidas e as incertezas do aluno (barreiras para sua compreensão dos conteúdos tratados).

Você dá aula do que?

Muitas vezes o trabalho do professor é definido como "dar aula". A ideia de "dar" aula é de certa forma absurda se pensarmos que ao darmos algo a outro alguém ficaremos sem esse algo. Durante o processo de ensino o que observamos é justamente o contrário pois quando, por exemplo, um determinado professor dá uma aula de física ele não perde seu conhecimento sobre o assunto e, ao contrário, pode até mesmo acrescer novo conhecimento ao procurar compreender alguma pergunta de seus alunos ou ao tentar organizar um material de ensino.

Quando dizemos que o conhecimento é algo dado pelo professor ao aluno,

utilizamos uma concepção de ensino na qual o aluno seria como um pote vazio de conhecimento no qual o professor derrama uma parte de seu conhecimento. Após esse processo o aluno passaria a possuir um conteúdo que não tinha inicialmente. O conhecimento foi dado ao aluno que nada mais fez do que recebê-lo.

O educador brasileiro Paulo Freire discutiu como essa ideia pode ser equivocada. Para isso fez uma analogia dessa visão de educação com um procedimento bancário. Nesta educação bancária, a cada aula o professor faria um depósito correspondente ao conteúdo e, passado algum tempo (um conjunto de aulas), faria a verificação do saldo, por meio de uma prova, onde o mestre tiraria uma espécie de extrato do conhecimento que restou na "conta" (cabeça do aluno).

Este tipo de mentalidade pedagógica ignora a capacidade intelectual do aluno de interpretar e interferir no conhecimento que está aprendendo. Outro problema importante é tentar reduzir a aprendizagem a uma mera memorização de fatos e palavras, sendo que uma importante característica da aprendizagem é justamente levar o aprendiz para além da simples memorização, atingindo patamares mais expressivos como a generalização e a extrapolação.

A visão de que o aluno é "um pote vazio" também cria uma outra distorção educacional: considerar que todos os alunos são iguais e que reagirão de forma semelhante em presença da

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mesma ação do professor. Assim o trabalho do professor seria praticamente igual a uma linha de “montagem”, independentemente da origem, dos interesses e da personalidade do aluno.

A história educacional e a experiência individual dos professores mostram que isso não é verdadeiro. Além disso, reduzir a atividade didática a uma linha de montagem implica em sérios riscos para os alunos e para a sociedade, como, por exemplo, a falta de espírito- crítico, o embotamento da capacidade criativa dos alunos, a evasão escolar e o autoritarismo.

Outras visões de ensino que se colocam como alternativa educacional implicam na redefinição de características como o objetivo do ensino, o papel educacional do professor, a avaliação etc.

TEXTO 3: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM

O formador é um facilitador de aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os formandos a aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situações que favoreçam a aprendizagem. A aprendizagem é a capacidade de que quotidianamente necessitamos para responder adequadamente às diferentes solicitações e desafios que se nos colocam na nossa interação com o meio.

Será que existe um único tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre da mesma maneira, independentemente do objetivo da aprendizagem?

Por exemplo, durante um curso de formação quando se solicita aos formandos:

que reproduzam um determinado conceito teórico; que a partir dos conceitos teóricos transmitidos resolvam um problema; que façam uma demonstração prática.

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Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, existem vários tipos de aprendizagem e diferentes processos cognitivos. Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de aprendizagem é necessário que compreenda o que se passa na cabeça do “sujeito que aprende”.

Esta análise pode ajudá-lo a planificar a formação de modo a rentabilizar os

processos internos intervenientes na aprendizagem. Com o intuito de auxiliar os utilizadores/futuros formadores a atingirem estes objetivos, o presente módulo vai abordar um conjunto de conceitos e reflexões sobre:

conceitos e características da aprendizagem; teorias, modos/modelos/mecanismos de aprendizagem; processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem; fontes e métodos de motivação.

O Conceito de aprendizagem

Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e psicológico. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: "a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo e sócio-construtivismo". (SILVA, 1998, p.25)

Será que nas três situações apresentadas está presente o mesmo tipo de aprendizagem e serão os mesmos os processos cognitivos (mentais) em jogo?

Como saber se o indivíduo aprendeu?

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A aprendizagem no seu todo encarada como ação educativa, tem como finalidade ajudar a desenvolver nos indivíduos as capacidades que os tornem capazes de estabelecer uma relação pessoal com o meio em que vivem (físico e humano), servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas, afetivas e linguísticas.

Dessa forma, a mesma está inevitavelmente ligada à História do Homem, à sua construção enquanto ser social com capacidade de adaptação a novas situações. Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, já antes do início deste século existiam explicações para a aprendizagem, mas o seu estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Contudo, este estudo não se processou de forma uniforme e concordante.

O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com as diversas correntes da Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada uma defendia. Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram:

as comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem é vista como a

aquisição de comportamentos expressos, através de relações mais ou menos mecânicas entre um estímulo e uma resposta, sendo o sujeito relativamente passivo neste processo;

as cognitivistas – a aprendizagem é entendida como um processo dinâmico de codificação, processamento e recodificação da informação. O estudo da aprendizagem centra-se nos processos cognitivos que permitem estas operações e nas condições contextuais que as facilitam. O indivíduo é visto como um ser que interage com o meio e é graças a essa interação que aprende e

as humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no caráter único e pessoal do sujeito que aprende, em função das suas experiências únicas e pessoais. O sujeito que aprende tem um papel ativo neste processo, mas a aprendizagem é vista muitas vezes como algo espontâneo. Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes

abordagens e conceitos. No entanto, estas diferenças não devem ser encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, já que possibilita uma visão mais abrangente, não reduzindo a explicação da diversidade deste processo a uma única teoria.

Atualmente a aprendizagem é vista como um processo dinâmico e ativo, em que os indivíduos não são simples receptores passivos, mas sim processadores ativos da informação. Todos os indivíduos à sua maneira e tendo em conta as suas características pessoais são capazes de “aprender a aprender”, isto é, capazes de encontrar respostas para situações ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de experiências anteriores em situações idênticas, quer projetando no futuro uma “ideia” ou “solução” que temos no presente, interagimos com os estímulos (situações e problemas) de uma forma pessoal.

É importante destacar que ainda não foi descoberto um método definitivo de ensino-aprendizagem, que se sobreponha aos outros, ou que possa ser considerado completo. A escolha por um deles acaba considerando aspectos da visão de mundo docente e da cultura em que se insere. Talvez a perspectiva mais sensata seja identificar em cada uma das linhas características que sejam interessantes e construir

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atividades de ensino a partir delas, compatibilizando-as com os princípios da construção de conhecimento que se julga mais adequado.

TEXTO 4: ABORDAGENS TEÓRICAS DA APRENDIZAGEM

A Psicologia da Aprendizagem se vale de teorias que procuram explicar, através de diferentes enfoques, como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos institucionais.

É importante que o professor detenha o conhecimento sobre essas abordagens teóricas para a melhoria da qualidade de ensino, bem como sobre utilização de métodos, técnicas e recursos de instrução. Cada uma dessas abordagens apresenta uma visão do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior.

O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré-formadas desde o nascimento.

Teorias de Aprendizagem: *Associacionista / Behaviorista - comportamentalista

Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferência da aprendizagem ocorre à medida em que existem elementos idênticos em duas situações.

Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo e resposta. Associacionismo x Aprendizagem - A aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo.

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Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que são os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e mentais, percebidos ou sentidos. A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo é passivo e mecânico. O termo “selecionar e associar”, é conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e erro”.

A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.

Behaviorismo/Aprendizagem - O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se possível modificá-lo.

Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada através do esquema de comportamento E-R, onde E significa estímulo ou conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”.

Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu anticonstrutivismo. Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de associações entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas.

O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”. (Barros, 1998, p.19). O comportamento é classificado em inato ou natural (invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante.

No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estímulo.

A aprendizagem é definida como sendo a modificação do comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita por exemplo, são reações apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998).

Segundo Gates citado por (Barros 1998, p.25), exemplifica com muita clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra “folha”e se repetir esta certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa.

Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”, e reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa.

Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer “condicionamentos” na infância. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de reforço positivo. E, de

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acordo com Barros (1998), é um requisito necessário para que ocorra a aprendizagem. É neste sentido que o sujeito do behaviorismo é passivo, e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente.

Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação mais frequente, e aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada.

Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa a situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da situação. Classificam-se também em primários e secundários. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.

O organismo humano seria então, controlado pelas contingências primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua frequência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). A finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extinção (remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito. *Aplicação no Processo Ensino-aprendizagem

Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do professor e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, status, etc.

O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingências para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um evento consequente (reforço) e fatores contextuais. Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que seja possível definir previamente o plano final desejado.

A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para proceder a análise comportamental do ensino, é necessário considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é composto por padrões de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami, 1986).

No comportamentalismo, o homem é considerado como uma consequência das influências do meio ambiente, é considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a formulação das relações entre o organismo e seu

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meio ambiente sejam adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu, a própria resposta e as consequências reforçadas. A relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço.

Skinner (1986), considera que qualquer ambiente físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a aprendizagem, e sim com o comportamento observável.

A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos, práticos e sociais. São habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educação tem como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Essas mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e também na modificação dos comportamentos já existentes (Mizukami, 1986).

A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável.

*Papel do professor e do aluno

Papel do Professor - Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista de contingências. O professor deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino. O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno. O professor tem também a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado. Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O aluno é incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Em uma sala de aula, o mundo é representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, não considera o que o estudante sabe. A nível de abstração ou formalização, tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989).

Papel do aluno - Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio físico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informações tantas vezes quanto forem necessárias, até acumular em sua mente o conteúdo que o

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professor repassou. O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor determinar. Ele é responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informação pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. O aluno não cria nem inventa, reproduz o que aprende.

*Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem

Tarefa prescrita do professor • Transmite o conhecimento; • Determina o objetivo; • Determina o ritmo do ensino; • Fixa os comportamentos finais do aluno; • Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados.

Tarefa prescrita do aluno

• Escuta o professor; • Repete as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto

forem necessárias, para aprender o conteúdo transmitido; • Questiona pouco (ou quase nada); • Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes

utilizando-se do mesmo vocabulário); • É pouco criativo.

*Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem

O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa for conduzido até o final de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.

*Teorias de Aprendizagem: Gestalt

Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação. As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo.

Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou associações individuais mas, são determinadas pela estrutura global.

Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não

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pode ser compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de percepção. Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade.

Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas. A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual, com relação ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema, como compreender o problema que é vantajoso em relação a simples aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante.

Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo fundamental para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma solução produtiva de um problema, é necessário captar aspectos estruturais da situação além de elementos que a compõem (Pozo, 1998).

Gestalt x Aprendizagem - O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismosde aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções gestálticas (Pozo 1998).

Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos dentro da estrutura. O “ensaio e erro” deixaria de ser aleatório (incerto), para se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível.

A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que significa “achar subitamente a solução para uma situação difícil”, “perceber relações entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer um dos aspectos, não ocorrerá o “insight”, portanto, não haverá solução.

Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata. Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.

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A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as letras.

O processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princípio é chamado de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações, sendo uma condição de extrema importância para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo:

Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata são brancas. Ainda no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que permite o

destaque de um elemento da situação total denominado princípio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num texto por exemplo aparece, dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas, algumas formas gráficas novas. Como por exemplo:

Lili tem um boné, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel,

olhe o papelão.

O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele se apresenta, ou seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação em que ele nos é apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto “.” . Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentença, como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal de abreviatura

(Barros,1998).

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O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se figura. Esta figura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas pelo processo de assimilação. Em relação a leitura, o aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo.

A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da organização do

conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontrasse mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro caso. A tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a respeito do próprio pensamento que, necessariamente, não está presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes (Pozo,1998).

Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreensão real do problema), e em consequência entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturação súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao conceito de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget.

*Papel do professor e papel do aluno

Papel do professor - na Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na compreensão, aceitação e confiança em relação ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele é. O professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem. Sua intervenção deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é adquirido da experiência vivida do aluno. Para o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio conhecimento (Becker, 1992).

Papel do Aluno - o aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes são significativos. Ele é compreendido como um ser que se auto desenvolve e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los (Becker, 1992).

*Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino – Aprendizagem

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Tarefa prescrita do professor

organizar o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o particular; divisão do problema em problemas menores para facilitar a compreensão do

aluno;

definição clara dos objetivos; apresentar o mesmo problema sob diferentes formas e intervir o mínimo possível.

Tarefa prescrita do aluno analisar seus erros, encontrando assim a solução e avaliar seu processo de aprendizagem (autoavaliação).


A avaliação só tem sentido como uma autoavaliação e deve estar de acordo com os padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. Não existe qualquer padronização. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Após esta autoavaliação o professor faz a sua avaliação de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito.

*Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social *Teorias Representativas

As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significação. Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de ideias elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representação tem início no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o “significante” e o “significado”. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que representa internamente o significado ausente. O significado é o conceito desta palavra ou imagem. Este é um requisito indispensável para que exista a representação.

Piaget, define a representação como sendo a “capacidade de evocar uma imagem simbólica, um objeto ausente ou a ação que não foi realizada” Batro (1978).

Para Richard (1990) as representações são construções que constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema cognitivo na realização da tarefa. Já segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural que organiza os conhecimentos.

A Representação x Aprendizagem - a aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação significativa entre os elementos que constituem uma situação. A transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhança) entre as situações. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.

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* papel do professor e do aluno

Papel do professor - O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experiências anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes. Estes elementos contribuem para a estruturação do problema. O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para observar com profundidade suas representações com relação às atividades ligadas à ação (execução do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estará aprendendo.

Papel do aluno - o aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A seleção de elementos necessários à formação estrutural do problema dependerá da experiência vivida pelo aluno. A facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e significado e, consequentemente, a formação do conceito durante a aprendizagem são próprias do aluno em particular. A resolução de um problema pode seguir caminhos diferentes.

*Tarefa prescrita do professor e do aluno


O professor deve propor um problema que: • direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade; • propicie a identificação e diferenciação entre significante e significado; • desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para evocar

os elementos ausentes; • capacite o aluno a estruturá-lo e • tenha caminhos diferentes que leve à solução.


O aluno deve: • selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema; • agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis; • diferenciar significante de significado; • atribuir significado aos elementos e • atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto da

mesma. *Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem

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A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que é a aprendizagem. *Teorias Cognitivas

O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligência em termos de representações mentais e dos “processos centrais” do sujeito, ambos dificilmente observáveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informações.

Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação como um todo.

Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano.

Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligência como a adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação e acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas mentais já existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodação, consiste em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das características de novas situações. A assimilação e a acomodação juntas, justificam a adaptação.

As estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilação e acomodação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como sucção e um modo de emprego destes reflexos para a elaboração dos esquemas que irão desenvolver.

Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodação, modifica-se permitindo um processo contínuo dos mecanismos internos. Nos vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligência definido como um processo contínuo, e que as mudanças no desenvolvimento intelectual, são gradativas, e os esquemas são construídos ou modificados de forma gradual. Então define o crescimento cognitivo, e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em estágios: da inteligência sensório motora (0-2 anos), do pensamento pré-operacional (2-7 anos), das operações concretas (7-11 anos) e das operações formais (7-15anos).

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora. Durante este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há lógica. O sujeito não

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representa e não “pensa” conceitualmente. Esse estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses.

O estágio do pensamento pré-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e também pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse estágio, é pré-lógico ou semiológico. O que o sujeito adquire através da ação, irá aprender a fazer em pensamento.

No estágio das operações concretas, o sujeito faz novas modificações, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio acontece ente os 7 e 11 anos.

No estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotéticos.

O desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a mudança lógica são resultantes da estrutura precedente. Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece desde o nascimento até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os esquemas, estão em constante desenvolvimento `a medida que o sujeito age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estímulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo:

• maturação, interação social, experiência ativa, e uma sucessão geral de

equilíbrio. • maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa para

adquirir a aprendizagem. • interação social: é o relacionamento com a imposição do nível operatório

das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interações realizadas entre os sujeitos que compõem o grupo social;

• experiência ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob três tipos:

a) devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos

hereditários, o exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto; b) b)devido à experiência física, que comporta ações sobre o objeto para

descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos, e resultado da ação está vinculado ao objeto;

c) a experiência lógico-matemática, implica na ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja condição para obter é a interação do sujeito com o meio. Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturacão, interação social experiência ativa, não são suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibração.

d) Equilibração: é o mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio ambiente. É o processo de

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passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos os instrumentos são a assimilação e a acomodação.

Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por que o

conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações pedagógicas.

Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientação construtivista.

*Ensino Aprendizagem

Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situação social. A concepção piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.

A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como consequência, o ensino deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento. Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas, nomenclaturas, definições, etc. O aluno parte de suas próprias descobertas, ele irá compreender o objetivo principal do ensino, que são os processos e não os produtos de aprendizagem. A aprendizagem só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio conhecimento.

O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente à inteligência. O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações, desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o “aprender a aprender” (Mizukami, 1986,p.77).


Papel do Professor - o professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixação de respostas e hábitos. Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a solução. Deve provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos

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alunos deve ser concedida pelo professor. O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. É necessário sua convivência com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento.

Papel do aluno - o aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados.



• criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual; • propor problemas que não exijam uma resposta única, evitando a fixação,

rotina e hábitos; o problema deve ser construído de maneira que o aluno tente e consiga resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução;

• provocar desequilíbrios; • observar o comportamento do aluno, através de conversas e perguntas,

possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem;

• construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação de problemas úteis ao aluno e,

• deve organizar contra-exemplos que levem o aluno a reflexão.


• ser observador; • ser ativo; • experimentar; • comparar e • relacionar.


Na avaliação, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noções, conservações, se realizou operações, relações, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar o rendimento é também através de reproduções livres, sob diferentes formas e ângulos, através explicações práticas, explicações causais, expressões próprias, relacionamentos, etc.

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*Teoria de Aprendizagem Social

A teoria de aprendizagem social, segundo Fromm (1987) versa sobre o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a imitação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem social por observação. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modifica em consequência da exposição do comportamento de um modelo.

A este tipo de aprendizagem o autor denominou de “modelação”. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um modelo simbólico, observado em um filme na televisão, no rádio, livros e revistas, etc. Na aprendizagem por observação, os comportamentos específicos exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo.

A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição, aquisição e aceitação. Durante a exposição, o observador se vê diante de pistas de modelação. A aquisição por sua vez, é comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitação, que é traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelação adquiridas, quer na imitação direta do comportamento do modelo, quer na contra imitação direta, que consiste em evitar o comportamento modelado.

O comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibição e inibição. Sendo o processo de inibição a não aceitação generalizada e o processo de desinibição, a aceitação generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado específico. Na aprendizagem social por observação, destacam-se quatro processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional.

No processo de atenção, o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. Na retenção, o comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na memória do observador.

A reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforço da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicário (um modelo recompensado ou punido).

Este reforço, pode ser visto em um determinado programa de televisão, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto reforço, que pode-se exemplificar como no caso da satisfação pessoal em que o observador experimenta após imitar o comportamento observado. A noção de auto eficácia ultimamente passou a ocupar a posição central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficácia refere-se à convicção de que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à confiança em sua capacidade de alcançar objetivos em situações específicas graças às próprias ações.

A auto eficácia inclui também a percepção generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como uma percepção específica de sua capacidade de executar uma tarefa particular. Qualquer aprendizagem ou modificação de comportamento segundo o autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito em sua eficácia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensável que o sujeito conte com as

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capacidades necessárias para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para fazê-la.

As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos perceptos de sua auto eficácia. Nessas mudanças, considera-se as ações que o sujeito procura executar, o esforço dedicado a essas ações, sua persistência, considerando obstáculos, pensamentos e sentimentos. A auto eficácia é influenciada de modos diferentes como: concretização do desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação emocional.

• concretização do desempenho, isto é, completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de elevação ou redução de nossas expectativas de autoeficácia; • experiências vicárias, consiste na observação de desempenhos de outros sujeitos; • indução verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito à acreditar de que pode ser bem sucedida e • ativação emocional, trabalhar as pistas internas, de caráter afetivo ou fisiológico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos. *Papel do professor e do aluno

Papel do professor - na teoria de aprendizagem social, o professor tem como função apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre, com evidência, as pistas de modelação (os comportamentos específicos). Este modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorização do aluno. O professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo).

Papel do aluno - na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele desempenha a função de observador, fixando sua atenção nos aspectos críticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos específicos desse modelo na sua memória. Este comportamento é aprendido através da imitação, onde buscará fazer a cópia fiel dos movimentos desse modelo que é facilitada através da identificação das pistas de modelação. Pode-se dizer então, que os alunos aprendem por meio da observação,imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo).

*Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem


• apresentar modelo real ou simbólico; • criar um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes;

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• propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado e • motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno.


• aprender mediante apresentação de um modelo; • prestar atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos críticos; • aprender através da imitação; • reter o comportamento do modelo na memória; • identificar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem; • fazer cópia fiel do movimento do modelo apresentado e • aprender através da observação de outros sujeitos. *Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem

Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, verificar a existência da cópia fiel desse modelo.

*Teoria Sócio-Construtivista

Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio-construtivista do desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores. Existem duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementar e correspondem ao estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico.

Os processos psicológicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), são construídos ao longo da história social do homem. Essa transformação acontece através da relação do homem com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais, na forma de agir e na interação com o mundo.

Gilly (1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores:

• relação entre a educação, a aprendizagem e ao desenvolvimento; • função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio (mediação por ferramenta) e • atividade psíquica intraindividuais (mediação por signos) e a passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de comunicação social.

Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico

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pois, numa abordagem sócio-construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social.

Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transformações do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se mantém interdependentes.

A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial. No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc.

Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por ferramenta), e na atividade física intraindivíduo é feita através de sinais (mediação por sinais) (Oliveira, 1993).

A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade física. Essas atividades são socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas.

Vygotsky afirma que o homem não age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos de instrumentos em função do tipo de atividade que a torna possível, considerando o mais simples instrumento a mediação por “ferramenta” que são elaboradas por gerações anteriores. Elas atuam sobre o estímulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade.

O outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos, que medeiam as ações do sujeito. O sistema de sinais mais comum é a linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a interação do sujeito com o seu meio. A ferramenta serve de condutora da influência humana na resolução da atividade, provoca mudanças no objeto. O sinal é um meio da atividade física interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto.


Papel do professor - a função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de ajudá-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo, relacioná-lo ao conteúdo com experiências pessoais e o contexto no qual o conhecimento será aplicado. Ele deve também interferir na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanços não ocorridos espontaneamente por este aluno. Várias atividades oferecidas devem ser flexíveis, permitindo ajustes no plano de aula. A intervenção por parte do professor é fundamental para o desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferência de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados do desempenho do aluno.

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Papel do aluno - o aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for apresentado. Ele é considerado possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.



• manter uma relação amigável com os alunos; • servir de guia para os alunos; • propor um plano de atividades que seja flexível às mudanças; • propor várias atividades, das simples às complexas; • criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas

experiências pessoais, de maneira a associá-las ao conteúdo em estudo; • deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e não com os

produtos da aprendizagem padronizada. • promover diálogo, oportunizando a cooperação, a união e organização até

alcançar a solução dos problemas e • assumir o papel de educando.

• Tarefa prescrita do aluno

• construir sua própria compreensão dos assuntos em estudo; • trazer suas experiências para serem discutidas em sala de aula; • ser amigo do professor e dos outros alunos; • ser participante das reuniões promovidas em sala de aula; • participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor; • assumir o papel de educador; • reelaborar os significados que lhes são transmitidos pelo grupo cultural; • criar algo de novo a partir da observação feita nos outros e • interagir com outros alunos.


A avaliação do processo consiste na auto-avaliação e/ou avaliação mútua. A avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno saberão suas dificuldades e também seus processos. O professor pode observar a evolução da representação do aluno, se ele construiu seu conhecimento com relação ao que se propõe.

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*ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

As teorias de aprendizagem apresentadas neste texto mostram a sua coexistência, ou seja, existem simultaneamente. Hoje em dia as escolas são na grande maioria behavioristas.

Considerando essas teorias de aprendizagem, observa-se também uma diferença com relação a figura do professor e do aluno. O professor é considerado como possuidor de conhecimento ou educador e o aluno é considerado ouvinte ou construtor de seu conhecimento.

TEXTO 5 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

A função de qualquer teoria de ensino/formação é dar a conhecer que diferentes tipos de aprendizagem:

implicam diferentes processos cognitivos; pressupõem diferentes capacidades; exigem níveis de resposta diferenciados.

Estes constituem aspectos facilitadores ou inibidores das aprendizagens em jogo.O formador é, antes de mais, um facilitador de aprendizagem funcionando como mediador entre os saberes que o formando já tem e os que necessita de adquirir. O conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na resolução das diferentes tarefas de aprendizagem, ajuda quer o formando, quer o formador a otimizarem o seu trabalho.

Para o formando, conhecer os processos cognitivos, ajuda-o a encontrar as estratégias e as soluções adequadas às diferentes tarefas de aprendizagem; ao formador, ajuda-o a escolher os tipos de aprendizagem mais úteis e ajustados aos objetivos pretendidos e a criar condições de aprendizagem que facilitem a realização destas mesmas tarefas. Como se constata no quadro seguinte, aprendemos de várias formas, e as diferentes formas como aprendemos, implicam processos de aprendizagem diferentes.

Aprendemos

Processos de Aprendizagem

Teorias / Principais Representantes

Fazendo / Experimentando com o erro repetindo memorizando imitando reproduzindo o modelo

Condicionamento ou Aquisição de automatismos Modelagem ou Reprodução de Modelos

Comportamentalistas / Behavioristas ( Watson, Thorndike, Skiner. ) Aprendizagem Social (Modelling), (Albert Bandura)

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com o grupo com a situação com o problema descobrindo transferindo associando/dissociando estruturando analisando contextualizando aprendendo a aprender

Intuição ou descoberta (Insight) Estruturação ou elaboração da informação

Cognitivistas (Wertheimer, Köhler, Koffka, Lewin, Piaget, Bruner, Ausubel, Chomsky …)

Objetivos e domínios da aprendizagem

Como já foi referido, as tarefas de aprendizagem são múltiplas. Apesar desta multiplicidade podemos dividi-las em três grandes grupos ou domínios de aprendizagem (divisão proposta B. Bloom).

Contudo, esta divisão não significa que estes domínios se excluam, antes pelo contrário, o desenvolvimento de cada um pressupõe o desenvolvimento dos outros. Ela justifica-se por uma questão de sistematização e, ainda, porque é importante para o formador saber qual é o domínio predominantemente visado pelos objetivos de aprendizagem, para adotar os procedimentos adequados e criar as condições necessárias à realização das tarefas propostas:

domínio psicomotor (saber–fazer) – domínio das atividades motoras ou manipulativas. Conduzem ao desenvolvimento e aplicação das atividades motoras;

domínio cognitivo (saber-saber) – domínio da atividade mental ou intelectual. Diz respeito à aquisição de informações, ao desenvolvimento de capacidades e estratégias cognitivas e à sua aplicação a situações novas e

domínio afetivo (saber-estar/ser/atitudes) - domínio dos fenômenos da sensibilidade; envolvem interesses, atitudes e valores.

Como se pode ver no quadro resumo seguinte, os processos implicados na aprendizagem variam consoante os objetivos de aprendizagem visados:

Processos de Aprendizagem

Objetivos Visados Domínios da

Aprendizagem

Condicionamento ou Aquisição de Automatismos

Desenvolvimento da memória reprodutora

Aquisição de automatismo /gesto /destreza /performance

Psicomotor (saber fazer)

Intuição ou Descoberta

Desenvolvimento da intuição /da criatividade /da capacidade de resolução de problemas / da tomada de decisão /da autonomia /da capacidade de trabalhar em grupo

Afetivo (saber estar/ atitudes) Cognitivo (saber saber)

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Estruturação ou Processamento da Informação

Desenvolvimento da memória organizativa /do pensamento lógico /da capacidade de organização /estruturação /da capacidade de análise e síntese /da capacidade para a auto-formação

Cognitivo (saber saber)

Reprodução do Modelo ou Modelagem

Desenvolvimento da capacidade de observação /da memória afetiva e reprodutora /capacidade de reprodução rápida do “modelo“

Afetivo (saber estar /atitudes) Psicomotor (saber fazer)

Fatores que influenciam a aprendizagem

Uma das preocupações que se deve ter é criar situações que favoreçam a aprendizagem, tendo em conta três variáveis:

o que vai ensinar (objetivos/domínios da aprendizagem); como ensinar (estratégias) e a quem ensinar (público alvo).

Outro tipo de fatores que podem condicionar a aprendizagem são os internos ao próprio indivíduo, que fazem parte quer das suas características de personalidade, quer das suas características físicas:

Fatores cognitivos

o Percepção o Atenção o Memória

Fatores socioculturais

o Família o Grupos de pertença o Comunidade o Sociedade (valores, representações e estereótipos)

Fatores biológicos

o Neurofisiológicos o Genéticos

Fatores emocionais

o "Estados de espírito"

Existem também fatores externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar o processo da aprendizagem (são da responsabilidade do formador):

definir objetivos e dá-los a conhecer; avaliar pré-requisitos; explicitar as estratégias;

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motivação (situar num contexto); manter o grupo ativo e participante (proporcionar trabalhos de grupo e de

investigação); utilizar os meios técnicos e práticos disponíveis (vídeo, retroprojetor e outros); fazer sínteses parcelares e conclusões; exercícios práticos; fazer a avaliação da aprendizagem; discussão dos resultados.

A aprendizagem é favorecida pelos processos interativos que se estabelecem, em relação aos quais o formador tem um papel importante, na medida em que depende dele o “clima”, o “estilo” de relações psicossociais que se estabelecem durante a formação, assim:

a aprendizagem deve processar-se num clima de confiança e abertura que propicie a partilha de experiências e vivências, visando um enriquecimento mútuo;

a aprendizagem não deve ser estanque mas negociada, os objetivos devem ser explícitos e partilhados;

a aprendizagem deve situar-se relativamente a um quadro de referência, apelo às experiências e vivências dos formandos, no sentido de os motivar e implicar;

a aprendizagem deverá ser dirigida para o aqui e agora dos acontecimentos, as finalidades devem ser explícitas.

TEXTO 6: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Ao abordarmos o tema dificuldades de aprendizagem, podemos tecer uma série de reflexões a partir de diferentes linhas de pesquisa que embasam a teoria e a prática nessa área de conhecimento. O termo dificuldade de aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação.

O National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), composto por representantes de oito das mais importantes organizações nacionais dos EUA assim define dificuldade de aprendizagem:

Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades

matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido

à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problema nas

condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as

dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento

mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais

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como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências”. (NJCLD, 1988, p. 1).

Assim sendo, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender por dificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente educativo e para a tomada de decisões de provisão de serviços de educação especial. Essa definição foi apoiada pela maioria das organizações de profissionais e científicas implicadas nos temas de educação especial na América do Norte. Enfatizam-se vários aspectos que irão se desintrincando ao longo da exposição. As dificuldades de aprendizagem podem ser um fenômeno que afeta toda a vida das pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de criança com DA, mas também, de adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, tornando-se necessário considerar para a provisão de serviços e apoios. Um exemplo disso é a disponibilidade de serviços de atenção às pessoas com dificuldades de aprendizagem em diversas universidades.

São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de aprendizagem, termo este que foi e é proposto como mais aceitável do que os específicos de dislexia, disgrafia, discalculia, disfasia, entre outros termos.

Dificuldades de aprendizagem é um estudo abrangente que necessita de pesquisa, estudo interdisciplinar envolvendo os diferentes especialistas e profissionais da saúde e da educação, tornando-se um desafio para os estudiosos do referido tema. O processo de aprender exige uma integração entre cognição, afetividade e a ação e, nas pessoas que não apresentam dificuldades, esta integração flui, permitindo a aprendizagem. Já aqueles que por algum motivo apresentam dificuldades, esta integração aparece obstaculizada, desorganizada, o que provoca muita tensão diante das situações de aprender. O não conseguir aprender por repetidas vezes faz com que o aprendiz forme de si uma imagem de fracasso e se iniba ou se afaste de novas situações de aprendizagem

Uma dificuldade de aprendizagem é um transtorno permanente que afeta a maneira pela qual, os indivíduos com inteligência normal e acima da média selecionam, retém e expressam informações. As informações que entram ou que saem podem ficar desordenadas conforme viajam entre os sentidos e o cérebro. As dificuldades de aprendizagem devem ser consideradas como uma causa possível se uma criança tem dificuldade em um ou mais dos seguintes aspectos:

Pensar claramente; Soletrar com exatidão; Aprender a ler; Aprender a calcular; Copiar formas; Recordar fatos; Seguir instruções; Escrever legivelmente e Colocar coisas em sequência.

Ou seja, ela frequentemente fica confusa, é impulsiva, hiperativa ou

desorientada, tornando-se frustrada e rebelde, deprimida, retraída ou agressiva. O professor deve estar preparado para identificar possíveis distúrbios/dificuldades no processo de aprendizagem, enfocando aspectos orgânicos, afetivos e pedagógicos, durante todo o processo.

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Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.

Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits linguísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.

O que são realmente as dificuldades de aprendizagem?

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios.

Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.

Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:

A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.

Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.

Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.

Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:

Tem um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.

Seu ambiente sócio familiar é normal. Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas

significativas.

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Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.

O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados no campo da conduta, dos seguintes tipos:

Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,

Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,

Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,

Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,

Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima …,

Memória: dificuldades de fixação …, Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão

entre figura e fundo, inversão de letras … e

Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.

Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?

Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.

Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. E entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.

Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do artigo, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspas, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.

O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade?

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Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.

O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

O aluno com dificuldade de aprendizagem pode exigir um atendimento variado, incluindo: aulas particulares, aconselhamento acadêmico especial, desenvolvimento de habilidades básicas, assistência para organizar e desenvolver habilidades de estudo adequadas e/ou atendimento psicopedagógico. Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem não exigem o uso extensivo de pessoal técnico, fundos extras ou a ajuda de professores, mas pode precisar de modificações apropriadas no programa e subsídios para auxiliá-los. Estes incluem leitores, copiadores, anotadores, uma prática que lhes garanta mais tempo para realizar trabalhos, projetos ou testes e, livros ou conferências gravadas.

Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional.

As escolas precisam fornecer às pessoas com dificuldades de aprendizagem uma educação apropriada, incluindo bons sistemas escolares, bons profissionais que se dediquem ao diagnóstico cuidadoso e ao atendimento remediador de qualidade.

É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.

Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens.

TEXTO 7: DISTÚRBIOS E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos,

dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si. Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre

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esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.

Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia.

Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais frequentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.

Distúrbios de aprendizagem

Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.

Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.

De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais. De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,

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Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um

grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades

significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao

indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer

concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo,

alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução

insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES & MOYSÉS, 1992. p. 32)

O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.

A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.

No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”

Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.

Transtornos de aprendizagem

Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:

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O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença”

ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado

para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos

casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89). Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:

um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são

fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central e um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que

tendem a ser características de muitos transtornos mentais.

Segundo o CID - 10:

Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem,

habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a

criança cresce (embora déficits mais leves frequentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento

que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente

detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas.

(Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais frequentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).

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Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que

[...] são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do

desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma consequência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer

forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo

cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção

biológica (CID - 10, 1992: 236).

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:

a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;

a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade e

a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.

Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:

F81.0 - Transtorno específico da leitura F81.1 - Transtorno específico do soletrar F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não

especificado

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De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.

As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.

Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.

Em busca de uma síntese (ainda que provisória)

Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero

(1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:

1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais; 2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais

inadequados e 3. Combinação interativa de ambos os tipos.

Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.

42

Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.

Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:

As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem

situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase

na importância daquela ou deste na causa das dificuldades

P Teorias sobre déficits neurológicos

E Teoria sobre déficits de processos

S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos

S Linguísticos

O Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central

A De funções psicológicas

Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação

A

M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes

B Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação

I

E Teorias centradas no ambiente

N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico

T - No ambiente educacional

E Teorias centradas na tarefa

Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3.

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Aprender é um processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam às mudanças de atitudes e de comportamentos... A educação pode ser definida como a tentativa consciente de promover a aprendizagem de outras pessoas...

“Somos o que fazemos, mas somos principalmente, o que fazemos pra

mudar o que somos” (Eduardo Galeano).

Material coligido pela professora Taís Schmitz.

ANOTAÇÕES:

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Processos cognitivos da aprendizagem

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