PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA · também divulgarem as mais novas piadinhas do nosso...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

RENDIMENTO ACADÊMICO E SUA RELAÇÃO COM OS

ESTILOS DE PERSONALIDADE DE ESTUDANTES

UNIVERSITÁRIOS

CARLA FERNANDA FERREIRA RODRIGUES

NATAL - RIO GRANDE DO NORTE

2010

i

CARLA FERNANDA FERREIRA RODRIGUES

RENDIMENTO ACADÊMICO E SUA RELAÇÃO COM OS

ESTILOS DE PERSONALIDADE DE ESTUDANTES

UNIVERSITÁRIOS

Dissertação elaborada sob orientação do

Prof. Dr. João Carlos Alchieri e

apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Psicologia da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, como requisito

parcial à obtenção do título de Mestre em

Psicologia.

NATAL - RIO GRANDE DO NORTE

2010

ii

Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Ferreira-Rodrigues, Carla Fernanda.

Rendimento acadêmico e sua relação com os estilos de personalidade de

estudantes universitários / Carla Fernanda Ferreira-Rodrigues. – 2010.

91 f.: il. -

Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de

Pós-Graduação em Psicologia, Natal, 2010

Orientador: Prof. Dr. João Carlos Alchieri.

1. Psicologia. 2. Personalidade - Avaliação. 3. Rendimento escolar. 4.

Avaliação de comportamento. I. Alchieri, João Carlos. II. Universidade

Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BSE-CCHLA CDU 159.9

iii


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de mestrado “Rendimento

Acadêmico e sua Relação com os Estilos de Personalidade de Estudantes Universitários”,

defendida por Carla Fernanda Ferreira Rodrigues sob a orientação do Prof. Dr. João Carlos

Alchieri e aprovada pela comissão examinadora.

Natal - RN, 18 de Outubro de 2010.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. João Carlos Alchieri (Orientador e Presidente da Banca)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Prof. Dr. Leandro S. Almeida (1º Examinador Externo)

Universidade do Minho (Braga-Portugal)

Profa. Dra. Marúcia Patta Bardagi (2ª Examinadora Externa)

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

Natal-RN

2010

v

Dedico este trabalho:

Aos meus pais, Antonio Hosterno Rodrigues e Maria Ferreira

Rodrigues que sempre me incentivaram a seguir o caminho do

saber que me acompanham e apóiam em todos os momentos da

minha vida.

À minha irmã, Ilka Juliana, pelo companheirismo e por ter

colaborado diretamente no desenvolvimento desse estudo.

vi

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. João Carlos Alchieri, meu orientador querido, pela atenção que sempre

dispensou a mim, mesmo antes de me tornar sua orientanda, pelo carinho, amizade,

preocupação, atenção, pelos ensinamentos que ultrapassam o conhecimento da Ciência

Psicológica, pelos incentivos, pela alegria e muiiiiito bom humor que fizeram com que alguns

momentos mais tensos da dissertação fossem vistos de uma maneira mais leve. “João, muito

obrigada por tudo!”

Aos meus colegas integrantes do CTG (Centro de Tradições Gaúchas) do LabPsi (sala do

João): Felipe Valentini, Márcia Santos, Maria Helena, Isabel Vasconcelos, Heloísa (Helô),

Hannia Roberta e Hugo Câmara por compartilharem conhecimento, alegria, companheirismo

e também, claro, por compartilharem os melhores vídeos do you tube, por ouvirem comigo e

também divulgarem as mais novas piadinhas do nosso mestre e seguirem comigo os 10

mandamentos dos orientandos do João.

Ao grupo das nove meninas (G9) aprovadas no mestrado de 2008.2 em Psicologia da UFRN:

Isabel Vasconcelos, Caroline Lemos, Raquel Diniz, Rachel Queiroz, Martha Emanuella, Ana

Vládia, Cinthia Guedes e Melina Sefora e aos mestrandos da turma de 2008.1 que embora no

início não tenham gostado da idéia de ter uma seleção de alunos no meio do ano acabaram

formando com o G9 uma única turma e desenvolvendo boas amizades.

À Cilene, secretária do mestrado, pela atenção e ajuda desde a época da seleção do mestrado.

Aos professores do PPG em Psicologia da UFRN por contribuírem com a minha formação

profissional, especialmente o Dr. Jorge Falcão, Dr. Zé Pinheiro, a Dra. Lívia Borges e o Dr.

João Alchieri, que são exemplos de profissionais e pesquisadores.

Se esse estudo tivesse direito a co-autoria, com certeza a co-autora seria a minha irmã Juliana,

que corrigiu a ortografia do meu projeto, mesmo tendo várias atividades na faculdade, coletou

dados comigo, digitou questionários, foi acordada de madrugada por mim quando achei que

vii

alguns questionários haviam desaparecido, prontamente viu que eles apenas não estavam

digitados e foi digitá-los deixando de fazer suas atividades para me enviar rapidamente. “Jú,

você é a melhor irmã que eu poderia ter!”

Aos meus pais Maria Ferreira Rodrigues e Antonio Hosterno Rodrigues, pela presença

constante em minha vida, mesmo quando eu estou há KM de distância, por tudo que fizeram

e fazem por mim.

Ao prof. Dr. Jackson Roberto Guedes da Silva Almeida, diretor de Pesquisa da UNIVASF

que autorizou que esta pesquisa fosse desenvolvida nesta universidade e que fez o possível

para que todas as informações que eu precisava para o desenvolvimento do estudo fossem

conseguidas.

Ao prof. Dr. Leandro S. Almeida pela competência e exemplo de pesquisador, por todas as

vezes que entrei em contato por e-mail ter se mostrado disponível a me ajudar, me enviando

artigos, me incentivando, aceitando ser o meu leitor no seminário de dissertação do mestrado

e em participar da banca da minha defesa, mesmo de longe por videoconferência.

À Profa. Dra. Marúcia Patta Bardagi por gentilmente ter aceitado participar da minha banca

de defesa e pelas valiosas contribuições que deu ao trabalho.

Aos estudantes da UNIVASF, Ilka Juliana, Anisiano Alves e Rebecca Ferraz pela ajuda na

coleta dos dados.

Aos estudantes de Psicologia da UFRN, Igor Chacon, Jéssica e Ravenna Ribeiro pela ajuda na

digitação dos dados.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio

financeiro na forma de bolsa de estudos.

viii

Quando a gente entra no mestrado o pensamento principal é desenvolver um determinado

estudo, aprender mais, de certa forma crescer profissionalmente, mas não pensamos muitas

vezes nas pessoas que podem entrar na nossa vida graças a esse caminho profissional, e eu

conheci pessoas em Natal que eu vou levar para sempre em meu coração e no meu

pensamento, as quais também agradeço:

À Márcia pela grande amizade conquistada quase imediatamente quando entrei no mestrado.

À minha outra grande amiga do mestrado, Karine (e seu marido Vinícius) pela amizade e

super atenção.

À Adriana de Oliveira, pela atenção, carinho e gentileza. Por falar em Adriana, não posso

deixar de falar do menino mais lindo e querido que eu conheci em Natal, o Joãozinho, que fez

com que minhas orientações na casa do João fossem sempre alegres e divertidas (tudo bem

que o pai dele já é bem divertido, mas os meus encontros com o Joãozinho, adoro!).

Desenvolver uma pesquisa onde já se sabe quem você vai querer encontrar para aplicar os

instrumentos do estudo e ainda contar com a colaboração desses respondentes não é uma

tarefa fácil, é o aluno que falta no dia que você entra na turma dele e tem que voltar outro dia

para encontrá-lo, é o aluno que está desnivelado no curso e você tem que achar em qual turma

ele está ou qual a disciplina que ele está matriculado, é aquele que você procura e ninguém

conhece ou aqueles que você procura, procura e depois de meses alguém aparece e diz: “esse

daí você não vai encontrar pois ele abandonou/mudou/trancou o curso”. No entanto, isso não

impossibilitou o desenvolvimento do estudo. Por isso, agradeço imensamente a todos os

ix

alunos que participaram da minha pesquisa e aos alunos que me pararam nos corredores da

universidade para saber como andava a coleta, aos interessados nos resultados, a muitos que

sem eu pedir lembravam nomes de alguns estudantes que eu estava procurando e telefonavam,

mandavam e-mail ou quando me viam me mostrava nos corredores o aluno que eu estava

procurando... Poxa, foi cansativo, mas muito gratificante!

O carinho, amor, amizade, atenção, ajuda física e/ou mental de cada um de vocês foi

fundamental para que esse estudo pudesse ser realizado.

Muito Obrigada!

Carla Fernanda

iv

"O que quer que você possa fazer, ou sonha que possa

fazer, faça. Coragem contém genialidade, poder e

magia" Goethe.

“Que importa, que ao chegar eu nem pareça pássaro!

Que importa se ao chegar venha me rebentando, sem

aprumo e sem beleza! Fundamental é cumprir a missão e

cumpri-la até o fim!” Dom Helder Câmara.

x

SUMÁRIO

Lista de Figuras xiii

Lista de Tabelas xiv

Resumo xv

Abstract xvi

Apresentação 1

I. Fundamentação Teórica 3

1. Desempenho Acadêmico em Estudantes Universitários 3

1.1. Fatores importantes no desempenho acadêmico 4

2. Personalidade 5

2.1. Algumas Teorias de Personalidade 6

2.2. A visão de Personalidade para Theodore Millon 8

2.2.1. Estilos de Personalidade 10

2.2.2. As tarefas evolutivas e as bipolaridades 10

2.2.3. A Estrutura da Personalidade para Millon 13

2.2.3.1. Metas Motivacionais 15

2.2.3.2. Modos Cognitivos 16

2.2.3.3. Condutas Interpessoais 18

3. Desempenho Acadêmico e Personalidade 20

Capítulo II – Objetivos 23

Capítulo III- Método 24

3.1. Delineamento 24

3.2. Participantes 24

3.3. Instrumentos 25

xi

3.4. Procedimentos 26

3.5. Análise dos dados 27

Capítulo IV – Resultados 29

4.1. Caracterização da Amostra 29

4.2. Estudantes de Medicina 31

4.3. Estudantes de Psicologia 36

4.4. Estudantes de Engenharia Civil 42

4.5. Estudantes de Administração 46

4.6. Estilos de personalidade de estudantes com maior e menor rendimento acadêmico

da amostra geral 52

4.6.1. Estilos de personalidade de estudantes com alto e baixo rendimento acadêmico

por sexo 52

4.7. Estilos de personalidade de estudantes de Medicina com maior e menor

rendimento acadêmico 54

4.8. Estilos de personalidade de estudantes de Psicologia com maiores e menores

rendimento acadêmico 54

4.9. Estilos de personalidade de estudantes com alto e baixo rendimento acadêmico do

curso de Engenharia Civil 55

4.10. Estilos de Personalidade de Estudantes com alto e baixo rendimento acadêmico

do curso de Administração 55

4.11. Relação entre cada estilo de personalidade, o desempenho acadêmico, os cursos

e a interação entre desempenho acadêmico x curso 56

Capítulo V – Discussão 66

Capítulo VI – Considerações Finais

xii

Capítulo VII - Referências

Apêndices

Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 89

Apêndice B - Questionário da Pesquisa 90

xiii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Interação de médias entre o estilo de personalidade intuição, os cursos e o

rendimento acadêmico..............................................................................................................59

Figura 2. Interação de médias entre o estilo de personalidade reflexão, os cursos e o


Figura 3. Interação de médias entre o estilo de personalidade sistematização, os cursos e o


Figura 4. . Interação de médias entre o estilo de personalidade inovação, os cursos e o


Figura 5. Interação de médias entre o estilo de personalidade discrepância, os cursos e o


Figura 6. Interação de médias entre o estilo de personalidade retraimento, os cursos e o


Figura 7. Interação de médias entre o estilo de personalidade segurança, os cursos e o


Figura 8. Interação de médias entre o estilo de personalidade conformismo, os cursos e o


xiv

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Descrição das funções e etapas evolutivas para Millon............................................11

Tabela 2. Bipolaridades e Estilos de Personalidade..................................................................15

Tabela 3. Caracterização da amostra.........................................................................................30

Tabela 4. Distribuição da amostra por sexo e desempenho acadêmico em cada curso............31

Tabela 5. Distribuição da amostra de Medicina quanto ao sexo, estado civil, mudança de

cidade e com quem mora..........................................................................................................32

Tabela 6. Realização de outro curso universitário por estudantes de Medicina..............33

Tabela 7. Motivo para escolha do curso de Medicina...............................................................33

Tabela 8. Reprovação, percepção do desempenho acadêmico e satisfação com o curso de

Medicina....................................................................................................................................35

Tabela 9. Situação ocupacional e preparação para o mercado de trabalho de estudantes de

Medicina....................................................................................................................................35

Tabela 10. Caracterização da amostra de Psicologia por sexo, estado civil, mudança de cidade

e com quem mora......................................................................................................................37

Tabela 11. Realização de outro curso universitário por estudantes de Psicologia....................38

Tabela 12. Motivo da escolha do curso de Psicologia em estudantes com alto e baixo

desempenho acadêmico.............................................................................................................38


Psicologia..................................................................................................................................40


Psicologia..................................................................................................................................41

Tabela 15. Tipo de Escola em que os estudantes de Psicologia cursaram o Ensino Médio.....41

Tabela 16. Caracterização da amostra de Engenharia Civil por sexo, estado civil, mudança de

cidade e com quem mora..................................................................................................43

Tabela 17. Realização de outro curso universitário por estudantes de Engenharia

Civil...........................................................................................................................................44

Tabela 18. Motivo para escolha do curso de Engenharia Civil................................................44


Engenharia................................................................................................................................46


Engenharia Civil.......................................................................................................................47

xv

Tabela 21. Caracterização dos estudantes de Administração por sexo, estado civil, mudança

de cidade e com quem mora......................................................................................................48

Tabela 22. Realização de outro curso universitário por estudantes de Administração.............49

Tabela 23. Motivo para escolha do curso de Administração....................................................50

Tabela 24. Reprovação, Percepção do Desempenho Acadêmico e Satisfação com o curso de

Administração ...........................................................................................................................51


Administração ...........................................................................................................................52

Tabela 26. Estilos de Personalidade em Estudantes com Maior e Menor Rendimento

Acadêmico da Amostra Geral...................................................................................................53

Tabela 27. Estilos de personalidade preponderantes de homens e mulheres universitários com

maior e menor rendimento acadêmico......................................................................................54

Tabela 28. Estilos de personalidade preponderantes de estudantes com maior e menor

rendimento acadêmico dos cursos de Medicina, Psicologia, Engenharia Civil e

Administração...........................................................................................................................56

Tabela 29. Resultados da Anova...............................................................................................57

xvi

RESUMO

Um dos desafios da Psicologia, principalmente para a área de avaliação psicológica e

educacional, consiste em compreender e predizer as diferenças individuais. Nesse contexto,

esta pesquisa teve como objetivo verificar os estilos de personalidade de estudantes com

maiores e menores índices de rendimento acadêmico. Participaram deste estudo 236

estudantes universitários da UNIVASF (Universidade Federal do Vale do São Francisco) dos

campi de Petrolina-PE e Juazeiro-BA, distribuídos uniformemente em quatro cursos

(Medicina, Psicologia, Administração e Engenharia Civil), sendo 10 alunos de cada semestre

(cinco com as maiores notas e cinco com as menores notas médias). Para analisar os estilos de

personalidade/características comportamentais, foi aplicado o Inventário Millon de Estilos de

Personalidade (MIPS), que é composto por 180 itens, respondidos através de uma escala

dicotômica de respostas (verdadeiro/falso). Foi elaborado e aplicado, também, um

questionário para melhor caracterização da amostra e com informações sobre a vida

acadêmica dos estudantes. Foram realizadas estatísticas descritivas e de tendência central para

fornecer informações sobre a amostra. Em seguida, foi realizado o teste de Mann-Withney na

amostra geral e em cada curso, além de uma ANOVA fatorial. Os resultados sugerem que a

população universitária é heterogênea e há diferenças significativas (p<0,05) entre os estilos

de personalidade de estudantes com maior e menor rendimento acadêmico, quando se analisa

a amostra geral e nos cursos das diferentes áreas do conhecimento. Os estudantes de Medicina

com maior rendimento possuem como estilos de personalidade preponderantes o

conformismo e a concordância e os estudantes de menor rendimento desse curso, os estilos

inovação e discrepância. Os estudantes de Psicologia com maior rendimento são mais

sistemáticos e os de menor rendimento pontuam significativamente mais na acomodação. Os

estudantes de Engenharia Civil dos dois grupos diferiram apenas no estilo de personalidade

intuição, sendo tal estilo mais característico dos estudantes de maior rendimento. Os alunos de

Administração com maior rendimento se destacam mais no estilo dúvida e os de menor

rendimento nos estilos individualismo, reflexão e discrepância. O estudo, embora

correlacional teve um caráter exploratório, uma vez que no Brasil ainda não há estudos acerca

dessa relação, além disso permitiu uma melhor compreensão sobre as características de ação

de estudantes com alto e baixo rendimento acadêmico. É necessário que novos estudos sejam

realizados e que sejam utilizados também nesses estudos instrumentos no modelo dos Cinco

Grandes Fatores de Personalidade, já que este é o modelo mais utilizado na compreensão da

influência da personalidade no desempenho de estudantes para que, assim, se possa discutir

melhor tal relação, bem como estabelecer comparações entre os estudos já existentes na área.

Palavras chave: desempenho acadêmico; sucesso acadêmico; comportamento; MIPS;

Theodore Millon.

xvii

ABSTRACT

One of the Psychology challenges, especially among the assessment and educational areas, is

to understand and predict individual differences. In this context, this research aimed to verify

the personality styles of students with high and low academic performance. The study

included 236 university students from Petrolina-PE and Juazeiro-BA campus of the

UNIVASF (Universidade Federal do Vale do São Francisco). They were uniformly

distributed in four disciplines (medicine, psychology, administration and civil engineering),

10 students from each semester (five highest scores average students and five lowest scores

average students) took place of the sample. The Millon Index Personality Styles (MIPS) was

applied to analyze the personality/behavioral styles of the students. The MIPS is a 180

dichotomous (true/false) item scale. It was also developed and applied a questionnaire about

the students’ characteristics and their academic information. Descriptive and central tendency

statistics analysis (mean, standard deviation, frequency and percentage) were done to provide

sample information. Then we performed a Mann-Whitney test in the overall sample and in

each course and a factorial ANOVA. The results suggest that the university population is

heterogeneous and there are significant differences (p <0.05) between the personality styles of

students with high and low academic performance, when analyzing the overall sample and in

courses of different areas of knowledge. Students of Medicine who have higher performance

as personality styles prevalent the conformism and compliance, while students with lower

income in this course, the styles are: innovation and discrepancy. Psychology students with

higher income are more systematic and lower income students to score significantly on

accommodation. The civil engineering students of the two groups differed only in personality

style intuition, being such a style more characteristic of higher income students. Students of

Management with higher yield stand out more in the style of the doubt and lower yields in

these styles: individual, reflection and discrepancy. This study is correlational, but had an

exploratory nature because there are no studies about this relationship in Brazil. Therefore, it

provided a better understanding of the action characteristics of students with high and low

academic performance. Further studies using the Big Five Personality Factors instruments are

required because it is the most used model in understanding the influence of personality on

students’ performance. This way, the relation between personality and academic performance

will be better discussed. Otherwise, it will be possible to compare with the existing studies in

the area.

Key-words: academic achievement; academic success; behavior; MIPS; Theodore Millon

1

______________________________________________________APRESENTAÇÃO

Atualmente, o Brasil passa por um processo de investimento na educação com a

expansão e criação de novas universidades (MEC, 2008). Com o aumento do número de

universitários, observa-se que esta população possui cada vez mais características

bastante heterogêneas como: classe social, gênero, objetivos, expectativas, trajetória

acadêmica anterior, faixa etária, situação de trabalho, dentre outras (Almeida, 2007;

Almeida & Cruz, sd; Teixeira, 2002). Com isso, é importante que as instituições de

ensino superior estejam preparadas tanto em termos de tecnologia e novos espaços para

fornecer ao aluno, como também, que conheçam mais sobre o estudante universitário.

Dessa forma, poderão realmente promover, durante o processo de formação, o

desenvolvimento cognitivo, vocacional, pessoal, social e cultural de seus alunos

(Schleich, Polydoro, & Santos, 2006).

Com essa maior valorização do ensino no país surgem problemas e

preocupações acerca da educação e uma destas preocupações, Vendramini et.al. (2004)

afirmam ser o desempenho acadêmico dos estudantes. Nesse sentido, um dos desafios

da Psicologia, principalmente a educacional, está em compreender e predizer as

diferenças individuais acerca do desempenho acadêmico (Rothstein, Paunonen, Rush, &

King, 1994).

Deve-se destacar que avaliar é fundamental em qualquer processo,

especialmente no processo educativo, em que a avaliação pode ser um instrumento para

alcançar mudanças no ensino, objetivando a melhoria da sua qualidade, poder reordenar

recursos (Mello et al., 2001), bem como para se conhecer melhor os estudantes, suas

características e necessidades. Assim, tendo em vista a necessidade de se conhecer um

2

pouco mais acerca do desempenho acadêmico e verificando o crescente aumento de

estudos sobre o papel da personalidade no rendimento acadêmico é que a pesquisa que

ora se apresenta foi desenvolvida.

Como principal relevância destaca-se a contribuição com os estudos acerca da

relação entre desempenho acadêmico (em universitários) e características de

personalidade, proporcionando uma análise das características de ação de tais sujeitos,

através de um modelo de avaliação da Personalidade (proposta de Theodore Millon) que

enfatiza não apenas os aspectos biológicos, mas também a interação do sujeito com seu

ambiente e suas experiências de aprendizagem.

O capítulo I da presente dissertação corresponde a fundamentação teórica, nele é

abordado o tema desempenho acadêmico, mostrando o que a literatura aponta como

fatores importantes no rendimento acadêmico dos estudantes, posteriormente é

apresentada a personalidade, cita algumas teorias que abordam o tema com maior

destaque para a teoria de Theodore Millon, uma vez que esta é a visão de personalidade

adotada no estudo. Por fim, é apresentado o que se tem na literatura científica acerca da

relação entre desempenho acadêmico e personalidade.

A segunda parte da dissertação corresponde ao desenvolvimento da presente

pesquisa. Assim, são detalhados no capítulo II os objetivos e no capítulo III o método.

No capítulo IV são apresentados os resultados e no capítulo V a discussão. No capítulo

VI são apresentadas as considerações finais, as possíveis limitações do estudo, suas

contribuições e a possibilidade de estudos futuros.

3

_______________________________Capítulo I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. Desempenho Acadêmico em Estudantes Universitários

Com a entrada no ensino superior, o jovem adquire novas amizades e novas

responsabilidades lhes são atribuídas, tanto pelo contexto social quanto familiar, e é

geralmente nesta etapa da vida que este começa, também, a desenvolver sua autonomia

na sociedade. O ingresso na universidade é acompanhado por uma série de mudanças e

exigências que os estudantes têm que ultrapassar a nível intelectual, acadêmico e social.

A permanência na instituição de ensino requer uma adequada integração e adaptação,

decorrente de uma boa interação do aluno com a universidade, em que se incluem

determinados níveis de realização acadêmica e certos níveis de satisfação pessoal e

interpessoal (Almeida, Vasconcelos, & Mendes, 2008).

A adaptação acadêmica é decisiva nas primeiras semanas do aluno na

universidade. Muitos estudantes, com a entrada na universidade, precisam separar-se da

família e dos amigos para cursar a faculdade em outra cidade, gerir de forma autônoma

o dinheiro, o tempo e os estudos, exigindo, assim, respostas adaptativas e adequadas

como forma de poderem vivenciar satisfação e sucesso acadêmico (Almeida, Soares,

Guisande, & Paisana, 2007).

Dependendo do curso, a concorrência para ingressar na universidade é acirrada,

no entanto o insucesso e a evasão no ensino superior chamam atenção (Almeida, Soares,

& Ferreira, 2002). O insucesso acadêmico compreende o não atingir de metas

(reprovação, repetência, notas baixas, abandono da universidade), em um determinado

período estabelecido pela instituição de ensino. Há, ainda, outro tipo de insucesso

acadêmico, mas difícil de ser mensurado, que se refere à adequação dos conteúdos

4

ensinados na universidade com as aspirações dos alunos e as necessidades do mercado

de trabalho (Martins, 2004; Monteiro, Almeida, & Castro, 2009).

1.1. Fatores importantes no desempenho acadêmico

Pesquisadores têm buscado determinar os fatores que predizem o sucesso

acadêmico dos estudantes em diferentes níveis e em diferentes populações. Nos estudos

envolvendo alunos de ensino superior têm-se encontrado que há preditores

significativos de sucesso relacionados a vários fatores demográficos e experiência

escolar anterior a realização acadêmica (Convertino, Marschark, Sapere, Sarchet, &

Zupan, 2009).

O desempenho acadêmico pode ser influenciado por: 1) questões individuais

(intrínsecas ao aluno) que compreendem fatores psicológicos (Maudal, Bucher, &

Mauger, 1974), a forma como se deu o percurso escolar do aluno, os índices de

desempenho escolar (notas), a renda familiar, contatos pessoais; 2) questões

pedagógicas/didáticas representadas pela relação entre docentes e alunos, nível de

atratividade do curso, forma como os conteúdos são transmitidos; 3) questões

institucionais, como a freqüência do aluno, o grau de integração/participação,

equipamentos e serviços disponíveis na universidade e, por fim 4) fatores ambientais

(externos) como a mudança de cidade, transição para novas culturas (Correia,

Gonçalves, & Pile, 2004; Martins, 2004).

Para Almeida e Soares et al. (2007), as dificuldades de aprendizagem e os níveis

diferenciados de rendimento acadêmico aparecem associados: (1) à falta de

conhecimentos-base para o curso; (2) à relação mais distante e escassa com os

professores; (3) a um raciocínio dogmático e rígido, pouco adequado à apropriação de

modelos explicativos mais controversos e complexos; (4) à falta de métodos de estudo

5

pautados pelo exercício da autonomia e auto-regulação; (5) a pouca clareza do projeto

vocacional e à baixa autoconfiança com claras implicações nos níveis de motivação; (6)

ao fraco domínio das novas tecnologias e outros recursos de suporte à aprendizagem

(domínio de línguas estrangeiras, fracas capacidades de leitura e escrita, etc); e (7) à

gestão deficiente do tempo de estudo, conduzindo, por vezes, o estudante a uma prática

de “estudo sazonal” nos momentos de avaliação.

Nesse contexto, observa-se que o desempenho acadêmico pode ser influenciado

por uma série de fatores, mas ainda são necessárias mais investigações para explorar os

atributos de sucesso dos alunos de graduação, bem como o potencial de contribuição

para um perfil psicológico mais efetivo no processo de seleção (McLaughlin, Moutray,

& Muldoon, 2008).

Neste estudo, procurou-se levantar algumas questões que podem influenciar no

rendimento acadêmico e focalizar, principalmente, a relação entre as características de

personalidade e os maiores e menores índices de rendimento acadêmico de

universitários a partir de suas notas médias.

2. Personalidade

A personalidade é um dos temas que gera mais interesse por parte de estudantes,

pesquisadores e profissionais da Psicologia. Este é, também, um dos conceitos mais

antigos da ciência psicológica e visa compreender as ações do comportamento humano

(Alchieri, 2004; Alchieri, Cervo, & Núñez, 2005; Guzzo, Pinho, & Carvalho, 2002).

Segundo Alchieri et al. (2005), a personalidade permite compreender o que

diferencia as pessoas entre si, o que lhes é singular. Além disso, enquadra as pessoas em

seus comportamentos, sentimentos, atos e escolhas abrangendo aspectos em comum

6

com os demais membros de sua cultura. Desse modo, os instrumentos para a avaliação

da personalidade devem ser apropriados para descrever tal funcionamento (Church &

Lonner, 1998).

A personalidade possui um conceito muito vasto que pode envolver todos os

aspectos da vida humana. Há uma grande quantidade de posicionamentos, definições e

concepções que podem gerar discordância e confusão acerca do que é esse construto

psicológico (Ferreira & Pereira, 2002). O termo “personalidade” vem da palavra latina

persona, que significa máscara utilizada pelos atores no teatro, referindo-se à aparência

externa, a forma como as pessoas se mostram para as outras pessoas (Schultz & Schultz,

2004). Com o passar do tempo, além do termo fazer referência às características

externas e visíveis do ser humano passou, também, a incluir características mais

internas, ocultas e estáveis que dão conta da forma de atuar e sentir do indivíduo

(Casullo, 2000).

2.1. Algumas Teorias de Personalidade

Diversas teorias foram formuladas no intuito de definir, explicar o que vem a ser

a personalidade humana, sendo que algumas tiveram bastante destaque na área, como a

teoria dos traços, as teorias fatoriais e, mais recentemente, o estudo do modelo dos

Cinco Grandes Fatores (CGF) de Personalidade.

Gordon Allport foi um dos responsáveis por trazer a personalidade para o centro

da Psicologia e formulou uma teoria de desenvolvimento da personalidade na qual os

traços têm um papel importante. Para ele, os traços de personalidade são predisposições

a responder igualmente ou de modo semelhante a tipos diferentes de estímulos. Ele se

opôs à ênfase científica tradicional que propunha a formação de leis gerais para serem

aplicadas universalmente, uma vez que, para ele, a personalidade não é universal ou

7

geral, mas particular e específica de cada indivíduo (Allport, 1931; Pervin & John,

2004; Schultz & Schultz, 2004).

Allport acreditava que as diferenças de personalidade são de natureza qualitativa

ao invés de quantitativa, o que tornaria difícil o desenvolvimento de uma medida de

personalidade com base na correlação de testes e critérios objetivos (Allport & Allport,

1921).

Raymond Cattell, por sua vez, queria, ao estudar a personalidade, mostrar uma

forma de predizer o que uma pessoa faria ou como iria se comportar em resposta a uma

dada situação. A característica principal da abordagem de Cattell era a forma de tratar

os seus dados, submetendo-os a análise fatorial. Para ele, somente quando conhecemos

os traços de alguém podemos predizer como essa pessoa se comporta (Schultz &

Schultz, 2004).

Como afirma Nunes (2005), os conceitos e métodos apresentados por Cattell

foram essenciais para o desenvolvimento da avaliação da personalidade. Foi a partir da

reanálise de muitos conjuntos de dados levantados pelo autor que foram obtidas as

primeiras evidências de um modelo mais simples que poderia ser utilizado para explicar

a personalidade humana: o modelo dos Cinco Grandes Fatores (CGF).

O modelo dos CGF desenvolveu-se a partir de pesquisas realizadas na área de

teorias fatoriais e das teorias dos traços de personalidade, sendo que as últimas

contribuíram para o desenvolvimento da sua base teórica. As teorias fatoriais, contudo

contribuíram sob o aspecto instrumental e metodológico e, de uma forma gradual, para

uma solução de cinco fatores. Esse processo deu-se a partir do avanço das técnicas

fatoriais e da computação, da elaboração de métodos mais sofisticados de localização e

8

extração de fatores que acabaram dando respaldo a essa forma de compreensão da

personalidade (Nunes, 2005; Nunes 2007).

De acordo com Nunes (2005), embora o modelo dos CGF tenha se desenvolvido

através de metodologias empiricistas, os CGF tem-se mostrado capaz de explicar os

resultados obtidos em testes criados a partir de diversos modelos teóricos de

personalidade, como foi observado na adaptação do Inventário Millon de Estilos de

Personalidade (MIPS) para o Brasil por Alchieri (2004).

Um ponto comum frente à avaliação da personalidade é a relação direta quanto à

teoria dos traços e a linguagem, uma vez que as teorias fatoriais se caracterizam pelo

uso de expressões hierarquizadas quanto à definição de ações comportamentais (Nunes,

2000). As teorias denominadas de fatoriais de personalidade visam descrever um

número considerável de expressões comportamentais através de um número mínimo de

fatores (Alchieri, 2004).

McCrae e Costa (1997) verificaram em estudos transculturais utilizando a versão

adaptada do NEO-PI-R (instrumento criado no modelo dos CGF e amplamente

utilizado) em línguas diferentes que, em todas as versões, o instrumento mostrou a

replicabilidade do modelo dos Cinco Grandes Fatores. Com isso, foi proposta a hipótese

da universalidade dos Cinco Grandes Fatores de Personalidade.

Como observado na breve exposição acima, nota-se que os conceitos de

personalidade vão de encontro com a visão, o posicionamento de cada autor. Assim,

optou-se, nesse estudo, em abordar a proposta de personalidade de Theodore Millon que

a seguir será apresentada.

2.2. A visão de Personalidade para Theodore Millon

9

Theodore Millon é professor do Departamento de Psicologia da Universidade de

Miami e do Departamento de Psiquiatria da Universidade de Harvard, além de dirigir o

Instituto de Estudos em Personologia e Psicopatologia.

A obra de Millon começou a ter um maior destaque a partir de 1969 com a

publicação de seu livro Modern Pychopathology onde propôs uma nova classificação

das desordens emocionais baseada no DSM-II, mas com descrições e conceitos

inovadores, que, de acordo com Choca (1999), iam desde a criação de padrões de

personalidade com severidade mediana até a utilização de um esquema lógico e

coerente do qual fariam parte os transtornos. Depois disso, Millon influenciou bastante

o desenvolvimento de novos sistemas psiquiátricos que foi dando lugar ao DSM-III, ao

DSM-III-R e depois ao DSM-IV (López & Casullo, 2000).

A personalidade, para este teórico, é entendida como um padrão complexo de

características que estão inter-relacionadas, geralmente constantes e não conscientes que

se expressam de maneira quase automática no dia a dia das condutas humanas. Tais

características emergem a partir de predisposições biológicas e experiências de

aprendizagem e em função delas se organizam formas relativamente estáveis, que

Millon chama de Estilos, de pensar, perceber, sentir, enfrentar situações e manter

relação com outros indivíduos e objetos do mundo cultural (Casulo, 2000).

Millon acredita que cada pessoa é resultado de uma história única. Seu conceito

de personalidade propõe que necessidades, motivos, mecanismos, traços, defesas, são

partes que se integram para formar a história definitiva do individuo. Assim, a

personalidade pode ser entendida como um estilo distinto de funcionamento adaptativo

que o indivíduo exibe com seus vínculos habituais (Cassulo, 2000).

10

Segundo Strack (1999), a personalidade normal e anormal para Millon encontra-

se dentro de um continuum sem uma demarcação clara de separação entre os dois. A

principal diferença é que os indivíduos normais possuem uma flexibilidade adaptativa

em resposta ao ambiente que são eficazes em ambientes previsíveis, já as pessoas que

apresentam distúrbios são rígidas e possuem comportamentos mal-adaptativos.

Millon integrou à suas ideias diferentes modelos teóricos de personalidade em

um sistema que abrange os planos biológico, psicológico, social e cultural, estando estes

em constante interação. Desta forma, Millon desenvolveu uma teoria de aprendizagem

biopsicossocial (Aiken, 1997; Alchieri et al., 2005; Bloom, 2008).

2.2.1. Estilos de Personalidade

Ao invés de definir a personalidade a partir de traços, Millon define tal construto

psicológico em Estilos. Os Estilos de Personalidade são padrões de condutas,

sentimentos e pensamentos que caracterizam um individuo em relação a outro (Millon,

1999). São basicamente resultado de experiências de aprendizagem que se desenvolvem

em contextos familiares e escolares, como também de uma série de eventos vitais aos

quais os indivíduos estão expostos desde que nasceram (Casullo, 2000). Desse modo, os

estilos de personalidade são características funcionais e amplamente flexíveis pela

aprendizagem.

2.2.2. As tarefas evolutivas e as bipolaridades

As tarefas evolutivas são movimentos necessários para adaptação do organismo

e aplicáveis em um sistema biopsicossocial, onde se manifestam as expressões

características das metas de existência, das funções de sobrevivência, as etapas

neuropsicológicas e as tarefas evolutivas (Alchieri, 2004; Cassulo, 2000). Em cada

fase é observada uma ação (em uma bipolaridade) ao qual possibilita que o sistema siga

11

funcionando na constância, ou não, a partir das modificações que ocorrem no meio e da

interação com os outros indivíduos (ver tabela 1) (Alchieri, 2004; Cassulo, 2000).

Tabela 1

Descrição das funções e etapas evolutivas para Millon

Fase Funções de

Sobrevivência

Etapa

Neuropsicológica Tarefa Evolutiva

Existência

Obter prazer

Evitar a dor

Apego Sensorial

Desenvolver confiança

nos demais

Adaptação

Ativa: Modificar habitat

Passiva: acomodação

Autonomia sensório-

motriz

Adquirir confiança

adaptativa

Replicação

Valorizar a prole

Valorizar o individual

Identidade segundo

gênero

Assimilar os papéis

sexuais

Abstração

Razão

Sentimentos

Integração intracortical

Equilibrar razões e

sentimentos

2.2.2.1. As metas de existência

Os sistemas precisam existir e conservar sua existência, desse modo, essa meta

reflete uma questão básica: “ser ou não ser”. Quando se fala em seres humanos o que

sustenta e preserva a vida corresponde a termos como o prazer e a dor, em poder

reconhecer e buscar experiências emocionais e afetivas, tanto positivas como negativas.

Assim, a saúde psíquica é guiada pelo equilíbrio entre o prazer e o desprazer e a

tolerância a frustração (Casullo, 2000; Millon 1997).

2.2.2.2. Modos de Adaptação

As pessoas precisam se acomodar ao meio em que vivem. Algumas são mais

passivas e tendem a conservar a segurança e a proteção, buscam o estabelecimento de

raízes e não tem interesse em modificar o meio em que vivem. O estilo contrário busca

12

mudar seu meio, intervindo para transformar seu habitat e não se acomodando. Millon

propõe nesta polaridade (passividade/ativo) a estruturação de um estilo de personalidade

para responder as demandas vinculadas a aceitação do que o destino oferece ou tomar

iniciativas para modificar a própria vida (Casullo, 2000).

2.2.2.3. Estratégias de Replicação

Os sujeitos estruturam, através das experiências de aprendizagem, diversos

estilos de personalidade voltados para o cuidado dos filhos ou auto-proteção. Esta

polaridade (si mesmo/outros) relaciona-se à realização pessoal através do compromisso

social ou em centrar-se em si mesmo (Casullo, 2000).

2.2.2.4. Processos Cognitivos e a Capacidade de Abstração

Neste nível de análise, pretende-se verificar como o indivíduo representa e

simboliza tanto o mundo interno quanto o externo, como ele processa as informações,

sua combinação e organização. É a possibilidade de sentir, avaliar, planejar, formar

juízos de valor de maneira autônoma e independente assim como de construir o seu

projeto de vida. Desse modo, os indivíduos irão se diferenciar em extrovertidos ou

introvertidos, sensitivos ou intuitivos, racionais ou afetivos, sistemáticos ou inovadores

(Casullo, 2000).

2.2.2.5. Condutas Interpessoais

De acordo com Casullo (2000), quando Millon decidiu criar o MIPS (Inventário

Millon de Estilos de Personalidade) para avaliar os estilos de personalidade, ele

acrescentou outra dimensão relacionada aos vínculos psicossociais que as pessoas

estabelecem. Uma das polaridades propostas relaciona-se ao

retraimento/comunicatividade, tendo em vista que algumas pessoas buscam poucos

compromissos interpessoais, sendo despreocupados com as relações interpessoais e

13

outras pessoas já necessitam estar com outros e muitas vezes se aborrecem quando estão

sozinhas. Outros sujeitos, com relação aos seus vínculos, são mais seguros e outros

inseguros, são cautelosos e indecisos enquanto outros são mais persuasivos, tem altos

níveis de assertividade.

Outra polaridade mostra a possibilidade de vincular-se através da discrepância

ou conformismo. Os primeiros são mais impulsivos e autônomos enquanto os outros

mais ordenados, perfeccionistas, respeitando as tradições e a autoridade.

A quarta polaridade é relacionada ao sentimento/controle. Existem pessoas mais

tímidas por um lado e na outra polaridade pessoas mais manipuladoras e controladoras

como, por exemplo, alguns líderes eficazes embora intransigentes.

Por fim, há a polaridade relacionada aos vínculos com os demais em termos de

insatisfação ou concordância. Quanto à insatisfação, seriam pessoas ressentidas e

ambivalentes que se queixam muito e no outro pólo estão aquelas mais amáveis e

cordiais.

2.2.3. A Estrutura da Personalidade para Millon

Para Millon (1997), a personalidade se estrutura a partir de três áreas,

denominadas: Metas Motivacionais, Modos Cognitivos e as Relações Interpessoais.

As Metas Motivacionais indicam que a conduta é induzida, potencializada e

dirigida por propósitos e metas específicos (Millon, 1997). Neste grupo, encontram-se

as idéias evolucionistas. A polaridade original prazer-dor se denomina dentro da ideia

de personalidade normal, “abertura/preservação”. A bipolaridade atividade/passividade

passa a denominar-se “modificação/acomodação” e a bipolaridade si mesmo/outros,

“individualismo/proteção” (López, 2000).

14

O segundo passo da sequência é chamado de Modos Cognitivos em alusão a

maneira como as pessoas buscam, ordenam, internalizam e transformam as informações

sobre o seu entorno e sobre si mesmas (Millon, 1997). Nessa seqüência, nota-se a

influência da teoria de Jung. Millon acredita que a cognição é a fonte primária da qual o

indivíduo dispõe para obter informação, bem como os meios através dos quais essa

informação é processada e transformada. A partir dessa perspectiva, as fontes de

informação podem ser internas ou externas, dando lugar a bipolaridade

“introversão/extroversão”, tangíveis ou intangíveis representando a bipolaridade

“sensação/intuição” e por fim, os meios de transformar as informações podem ser

intelectuais ou afetivos que dá lugar a bipolaridade “reflexão/afetividade”, assimilados

ou imaginativos dando lugar a “sistematização/inovação” (López, 2000).

A terceira e última fase da sequência denomina-se Condutas Interpessoais e

contemplam os diferentes modos como as pessoas se relacionam e negociam com os

demais nos grupos sociais em que participam e de acordo com as metas que lhes

motivam e suas cognições (Millon, 1997). As relações interpessoais descrevem dez

estilos ou condutas interpessoais e são basicamente os mesmos que medem outros

instrumentos (MAPI, MBHI e PACL) construídos por Millon e estão empiricamente

relacionados com desordens de personalidade (López, 2000).

Como dito acima, para avaliar as Metas Motivacionais, os Modos Cognitivos e

as Condutas Interpessoais, Millon criou o Inventário Millon de Estilos de Personalidade

(MIPS) e dentro desses três grupos incluiu estilos de personalidade que atuam em uma

bipolaridade, como pode ser visto na tabela abaixo.

15

Tabela 2

Bipolaridades e Estilos de Personalidade

Metas Motivacionais Modos Cognitivos Condutas Interpessoais

Abertura

Preservação

Extroversão

Introversão

Retraimento

Comunicatividade

Modificação

Acomodação

Sensação

Intuição

Dúvida

Segurança

Individualismo

Proteção

Reflexão

Afetividade

Discrepância

Conformismo

Sistematização

Inovação

Submissão

Controle

Insatisfação

Concordância

Millon (1997) descreve e define as características de cada fator encontrado em

seu modelo de estilos de personalidade, como pode ser visto a seguir:

2.2.3.1. Metas Motivacionais

Abertura: as pessoas que têm uma pontuação elevada nesta escala tendem a ver

o lado bom das coisas, são otimistas quanto às possibilidades que o futuro lhes oferece e

enfrentam com equanimidade os altos e baixos da existência.

Preservação: as pessoas com uma alta pontuação nesta escala se concentram

nos problemas apresentados pela vida e os agravam. Como pensam que seu passado tem

sido desafortunado, parecem estar esperando que algo de errado aconteça e consideram

provável que as coisas vão piorar. Preocupações e decepções de pouca importância

conseguem transtorná-las com facilidade.

16

Modificação: as pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala tomam sua

vida em suas mãos e fazem com que as coisas aconteçam ao invés de manterem-se

passivamente na espera. Ocupam-se diligentemente em modificar o seu redor e influem

nos acontecimentos, a fim de que estes satisfaçam suas necessidades e desejos.

Acomodação: pessoas com expressiva pontuação nesta escala põem muito

pouco empenho em dirigir e modificar suas vidas. Reagem frente às situações

acomodando-se às circunstâncias criadas pelos outros, parecem condescendentes, são

incapazes de abandonar sua indolência, não têm iniciativa e fazem muito pouco para

obterem os resultados que desejam.

Individualismo: pontuação elevada nesta escala demonstra uma pessoa que está

orientada a satisfazer suas próprias necessidades e desejos, procura realizar-se

plenamente em primeiro lugar, se preocupa muito pouco com o efeito que pode ter sua

conduta sobre os demais, e tende a ser mais independente e egocêntrica.

Proteção: as pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala estão motivadas

para satisfazerem, em primeiro lugar, as necessidades dos demais, para ocuparem-se do

bem-estar e dos desejos de outras pessoas antes mesmo que os seus próprios.

Consideram-se protetoras, capazes de antepor os cuidados dos demais ao de si mesma.

2.2.3.2. Modos Cognitivos

Extroversão: pessoas com uma pontuação elevada nesta escala recorrem aos

demais a procura de estimulação e alento. Seus amigos e colegas são para elas fontes de

ideias e orientação, de inspiração e energia; os ajudam a manter alta sua auto-estima e as

confortam com sua presença.

Introversão: elevados escores nesta escala indicam se tratar de pessoas que

preferem utilizar seus próprios pensamentos e sentimentos como recursos. Sua principal

17

fonte de inspiração e estimulação não são os demais, mas, sim, elas mesmas.

Diferentemente dos extrovertidos, os introvertidos experimentam uma serenidade e

comodidade mantendo-se distantes das fontes externas, e são propensos a seguir seus

próprios impulsos.

Sensação: indivíduos com altos escores nesta escala derivam seus

conhecimentos do tangível e concreto. Confiam na experiência direta e nos fenômenos

observáveis mais que no uso da inferência e da abstração. O prático e o “real”, o literal

ou factível, é o que faz se sentirem cômodas e lhes inspiram confiança.

Intuição: as pessoas que apresentam uma pontuação elevada nesta escala

preferem o simbólico e desconhecido ao concreto e observável. Não relacionam o

intangível, desfrutam das experiências mais misteriosas e das fontes mais especulativas

de conhecimento.

Reflexão: nesta escala, as pessoas com altos escores demonstram processar os

conhecimentos por meio da lógica e do pensamento analítico. Suas decisões se baseiam

em julgamentos desapaixonados, impessoais e “objetivos”, e não em emoções

subjetivas.

Afetividade: as pessoas que têm uma pontuação elevada na escala formam seus

julgamentos, tomando em consideração suas próprias reações afetivas frente às

circunstâncias, avaliando subjetivamente as consequências que teriam seus atos nos

demais e guiando-se por seus valores e metas pessoais.

Sistematização: pessoas com elevada pontuação nesta escala são muito

organizadas e previsíveis em sua maneira de abordar as expectativas da vida.

Transformam os conhecimentos novos, adequando-os ao já conhecido e são cuidadosas,

18

quando não perfeccionistas, inclusive ao se ocuparem de pequenos detalhes.

Consideram-se organizadas, minuciosas e eficientes.

Inovação: aquelas pessoas que apresentam altos escores nesta escala tendem a

ser criativas e assumir riscos. Estão prontas a modificar e reordenar qualquer coisa com

que se deparem. Não se conformam com a rotina e o previsível, e transformam o que

lhes é dado em novidade.

2.2.3.3. Condutas Interpessoais

Retraimento: pontuações elevadas nesta escala indicam pessoas que se

caracterizam por sua falta de motivação e sua indiferença social. Tendem a ser

silenciosas, passivas e reticentes em participar. É provável que os demais a considerem

caladas, aborrecidas, incapazes de fazer amigos, apáticas e desligadas de tudo.

Comunicatividade: as pessoas que obtêm uma elevada pontuação nesta escala

buscam estimulação, excitação e atenção. Reagem com vivacidade diante de situações

que presenciam, porém seu interesse passa rapidamente. Frequentadoras de círculos

sociais, brilhantes e simpáticas, também podem se mostrar exigentes e manipuladoras.

Vacilação: as pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala são, em geral,

tímidas e experimentam nervosismos em situações sociais. Desejam intensamente

agradar e serem aceitas, porém temem que os demais a rechacem. Sensíveis e emotivas,

são, ao mesmo tempo, desconfiadas, solitárias e propensas a se isolarem.

Firmeza: para as pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala

interpretam-se os resultados indicando que tendem a crer que são mais competentes e

talentosas que os demais. São ambiciosas, egocêntricas e seguras de si mesmo, sem

maiores dificuldades em expressar suas ideias e pontos de vista. É provável que os

demais as vejam como arrogantes.

19

Discrepância: as pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala tendem a

atuar de modo independente e não conformista. Em geral, se negam a acatar normas

tradicionais, manifestando audácia que pode ser tomada como imprudência.

Conformismo: pontuação elevada nesta escala expressa indicadores de que as

pessoas têm como possibilidade a honradez e o autodomínio. Sua relação com a

autoridade é respeitosa e cooperativa, tendendo a atuar com formalidade e boas

maneiras nas situações sociais. É improvável que deixem transparecer sua personalidade

ou que ajam espontaneamente.

Submissão: as pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala estão mais

habituadas ao sofrimento que ao prazer. São submissas e tendem a se rebaixar diante

dos outros. Sua conduta, que condena ao fracasso qualquer esforço que se faça para

ajudá-las, determina a perda de oportunidades de serem recompensadas e as impede

reiteradamente de conseguirem sucesso, ainda que tenham capacidade para tal.

Controle: escores altos nesta escala demonstram as pessoas como sendo

enérgicas, em geral, dominantes e socialmente agressivas. Tendem a se perceberem

como destemidas e competitivas. Para elas, a gentileza e as demonstrações de afeto são

sinais de fraqueza e, portanto, as evitam, mostrando-se obstinadas e ambiciosas.

Insatisfação: As pessoas que obtêm pontuação elevada nesta escala tendem a

ser passivo-agressivas e mal humoradas, e, em geral, se sentem insatisfeitas. Seus

estados de ânimo e sua conduta são muito variáveis. Às vezes são sociáveis e amistosas

com os demais, porém, em outras ocasiões, se mostram irritáveis, hostis, e expressam

sua crença de que são incompreendidas e pouco estimadas.

Concordância: As pessoas cujos escores são altos nesta escala tendem a ser

muito simpáticas socialmente, mostrando-se receptivas e maleáveis em sua relação com

20

os demais, com os quais estabelecem vínculos afetivos e lealdade muito fortes. No

entanto, ocultam seus sentimentos negativos, em especial quando estes sentimentos

possam parecer censuráveis às pessoas a quem desejam agradar.

Além das 12 escalas citadas acima que avaliam 24 estilos de personalidade, o

MIPS possui indicadores de validade: a Impressão Positiva (identifica sujeitos que

tenham intenção de causar uma impressão demasiadamente favorável ao responder o

teste), a Impressão Negativa (identifica as pessoas cujas respostas tendem a ser

relacionada com uma auto-percepção generalizadamente negativa de si mesmo) e a

consistência (o ponto de corte que Millon propõe considerar o sujeito como

respondendo a uma impressão positiva ou negativa diferencia-se de acordo com o nível

de escolaridade. Para escolaridade alta, o ponto de corte para impressão positiva e

impressão negativa é de cinco pontos ou mais em cada uma das escalas, quanto que para

uma escolaridade baixa fica em quatro ou mais para impressão positiva e seis ou mais

para impressão negativa) (Alchieri, 2004; Millon, 1997).

Atualmente, pode-se notar que há um consenso em analisar o aspecto humano

em sua totalidade e de forma integrada, assim, as novas teorias de personalidade têm

procurado ampliar suas visões para incluir os elementos relevantes desse sistema global

(Font, 2002) e a teoria de personalidade de Millon é uma destas.

3. Desempenho Acadêmico e Personalidade

Embora o desempenho acadêmico tenha sido o critério de validade dos testes de

capacidade por mais de um século (Cronbach, 1949 citado por Chamorro-Premuzic &

Furnham, 2003), um número crescente de estudos indicaram recentemente que as

diferenças individuais no desempenho também podem ser explicadas por traços de

21

personalidade (Busato, Prins, Elshfora, & Hamaker, 2000; Chamorro-Premuzic &

Furnham, 2003a, 2003b, 2004; Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2003).

De acordo com Poropat (2009), as pesquisas iniciais acerca da relação entre

personalidade e desempenho acadêmico, em geral, apresentaram conclusões

equivocadas, principalmente devido ao uso de bases teóricas e metodologias variáveis

(ver De Raad & Schouwenburg, 1996; Flemming, 1932; Harris, 1940; Margrain, 1978).

Estudos vêm sendo desenvolvidos no intuito de conhecer um pouco mais sobre o

desempenho acadêmico, mas talvez o mais freqüente seja relacionando o desempenho

com a inteligência. Porém, Poropat (2009), argumenta que a relação entre personalidade

e desempenho acadêmico que, muitas vezes, é estabelecida como mútua com a

inteligência, é insustentável. Em vez disso, alguns fatores de personalidade parecem

fazer parte de um conjunto de fatores que contribuem para o desempenho uma vez que

podem afetar na disposição dos alunos de executarem de uma determinada forma os

seus estudos.

Dessa forma, algumas caracteríticas de personalidade, podem desempenhar um

papel importante na relação com o (in) sucesso acadêmico (Colom, Escorial, Shih, &

Privado, 2007; Furnham, & Chamorro-Premuzic, 2004; Petrides, Chamorro-Premuzic,

Frederickson, & Furnham, 2005; Robbins, Spense, & Clark, 1991).

Pesquisadores indicam que a característica de personalidade que mais prediz o

desempenho acadêmico é a conscienciosidade (Busato et al., 2000; Chamorro-Premuzic

& Furnham, 2003a,2003b; De Raad, 1996; O'Connor & Paunonen, 2007), que é um

traço de personalidade que se refere a realização, esforço e organização do indivíduo e

que pode levar a uma maior realização acadêmica. A importância da consciência no

contexto educativo indica que ser organizado, disciplinado e motivado para ter sucesso

22

gera efeitos benéficos sobre os hábitos de estudos dos alunos, afetando seu nível de

esforço e comprometimento com o curso.

A influência dos outros cinco grandes fatores de personalidade (extroversão,

socialização, neuroticismo, abertura) no desempenho acadêmico é menos clara. Por

exemplo, alguns autores têm argumentado que o neuroticismo elevado é prejudicial para

o desempenho acadêmico porque aumenta as chances dos alunos terem ansiedade nas

atividades escolares, que por sua vez pode prejudicar o desempenho nas provas (Busato

et al., 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a, 2003b). No entanto, outros

pesquisadores sugerem que os níveis mais elevados de preocupação e perfeccionismo

que caracteriza os indivíduos neuróticos podem levar a uma melhor preparação e

conseqüentemente um melhor desempenho acadêmico (Bratko, Chamorro-Premuzic, &

Saks, 2006).

O traço de personalidade extroversão também foi associado de forma

inconsistente com os indicadores de desempenho acadêmico, alguns mostrando relação

positiva (Furnham & Medhurst, 1995; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a) e outro

mostrando uma relação negativa (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003b).

De acordo com Maudal, et al. (1974), a análise da personalidade poderia ser

obtida no início do curso, para, assim, fornecer à instituição de ensino informações

valiosas (como variáveis que possam prever o desempenho acadêmico, desistências e

transferências) sobre os estudantes, desde a entrada destes na universidade. Porém,

ainda são escassos os estudos que tratam da relação ou efeito de determinadas

características de personalidade sobre o desempenho acadêmico.

23

_____________________________________________Capítulo II - OBJETIVOS

2.1. Objetivo Geral

Este estudo teve como objetivo verificar comportamentos mais ou menos

adequados quanto ao rendimento de estudantes universitários.

2.2. Objetivos Específicos

1) Verificar quais são os estilos de personalidade dos estudantes com maiores

índices de rendimento acadêmico;

2) Verificar quais são os estilos de personalidade dos estudantes com os menores

índices de rendimento acadêmico;

3) Verificar quais são os estilos de personalidade preponderantes nos estudantes

com maiores e menores rendimento acadêmico do sexo feminino e masculino.

4) Verificar quais são os estilos preponderantes de personalidade nos estudantes

dos cursos de Administração, Engenharia Civil, Medicina e Psicologia.

24

_________________________________________________Capítulo III - MÉTODO

3.1. DELINEAMENTO

A presente pesquisa foi constituída por um estudo correlacional, no qual foram

avaliados os estilos de personalidade (variável consequente) de estudantes universitários

da UNIVASF (Universidade Federal do Vale do São Francisco), localizada nos campi

de Petrolina-PE e Juazeiro-BA, com os maiores e menores índices de rendimento

acadêmico dos cursos de Administração, Engenharia Civil, Medicina e Psicologia

(variáveis antecedentes).

Inicialmente, o objetivo era desenvolver a pesquisa em todos os treze cursos da

universidade, porém quando a coleta de dados teve início, nos cursos de Psicologia e

Administração, verificou-se a dificuldade para encontrar todos os alunos selecionados,

por isso, optou-se por selecionar apenas mais dois cursos, um da área de exatas

(Engenharia Civil) e outro de saúde (Medicina). A escolha da universidade se deu por

conveniência.

3.2. PARTICIPANTES

Participaram deste estudo 236 estudantes universitários, distribuídos

uniformemente em quatro cursos, sendo dez alunos de cada semestre (cinco com as

maiores e cinco com as menores notas médias). O intuito foi avaliar as cinco maiores

médias e as cinco menores médias de cada semestre. No entanto, optou-se por

selecionar o dobro de alunos (dez maiores e dez menores notas de cada turma),

pensando em imprevistos que pudessem acontecer. Por exemplo: muitos alunos

abandonam o curso e não regularizam seu desligamento junto a universidade, porém os

25

pesquisadores só tinham como obter essa informação ao entrar nas salas de aula e

procurar o aluno, então, para não haver um desequilíbrio entre a quantidade de

questionários com as maiores e menores notas, optou-se por selecionar um número

maior de alunos e depois, com os questionários respondidos, fazer o corte, ou seja,

analisar apenas as cinco maiores e as cinco menores médias de cada turma.

3.3. INSTRUMENTOS

Para analisar os estilos de personalidade, foi utilizado o Inventário Millon de

Estilos de Personalidade (MIPS), adaptado para o contexto brasileiro por Alchieri

(2004). Na adaptação e validação do instrumento para o Brasil uma parte da amostra foi

composta por estudantes universitários.

O MIPS é composto por 180 itens, destes, 165 itens pertencem a 24 escalas que

medem os estilos de personalidade (abertura, preservação, modificação, acomodação,

individualismo, proteção, extroversão, introversão, sensação, intuição, reflexão,

afetividade, sistematização, inovação, retraimento, comunicatividade, vacilação,

segurança, discrepância, conformismo, submissão, controle, insatisfação e

concordância), cinco itens da escala de consistência, dez itens pertencem à escala de

impressão positiva e dez itens a escala de impressão negativa.

Foi elaborado e administrado, também, um questionário para melhor

caracterização da amostra e para verificar a influência de outros fatores no rendimento

acadêmico, tais como: sexo, idade, estado civil, classe social, tipo de escola em que

estudou o ensino fundamental e o ensino médio, motivo para escolha do curso, com

quem reside, mudança de cidade para cursar a faculdade e etc. O questionário pode ser

visualizado no apêndice b.

26

3.4. PROCEDIMENTOS

Primeiramente, o projeto de pesquisa foi submetido ao comitê de ética da UFRN

(protocolo 69/2009). Em seguida, entrou-se em contato com a UNIVASF para

apresentação do projeto e exposição do interesse que o mesmo fosse realizado na

instituição de ensino. Esta, então, forneceu uma planilha do Excel (Microsoft Office

Excel 2007) com os nomes de todos os alunos matriculados e seus respectivos

Coeficientes de Rendimento Acadêmico (CRA).

De cada turma foram selecionados vinte alunos, dez com as maiores notas

médias da turma e dez com as menores notas médias (lembrando que na análise final só

foram utilizadas as cinco maiores e cinco menores notas de cada turma). O critério

utilizado para indicar se o aluno participaria da pesquisa e entraria no grupo de maior ou

menor desempenho acadêmico foi o CRA, por isso, foram selecionados alunos a partir

do segundo semestre letivo, visto que somente a partir desse semestre os alunos

começam a ter um CRA, que corresponde à média das notas em todas as disciplinas

cursadas pelo aluno até aquele momento.

Os pesquisadores, previamente treinados e orientados para não intervirem nas

respostas dos participantes, entravam na sala de aula após autorização do professor da

disciplina, esclareciam o objetivo da pesquisa e solicitavam a colaboração dos

estudantes. Uma vez que apenas alguns alunos de cada turma foram selecionados para

participar do estudo, os pesquisadores informavam que uma parte da turma responderia

a um questionário e a outra parte da turma responderia a outro questionário (para não

gerar sentimentos de exclusão entre os não selecionados). Em seguida, liam os nomes

dos selecionados, entregavam os questionários da pesquisa e depois distribuíam o outro

questionário, que não fez parte desta pesquisa, para os demais alunos.

27

Deve-se destacar que mesmo quando os pesquisadores não encontravam um

aluno ao entrar na turma de origem deste, o nome do aluno era anotado para,

posteriormente, ser procurado pelos pesquisadores. O aluno só era excluído da amostra

caso ele tivesse desistido do curso ou se recusasse a participar do estudo.

Os pesquisadores explicavam detalhadamente a forma de responder e preencher

a folha de respostas dos instrumentos, deixando claro que os participantes deveriam

escolher a resposta que melhor representasse o seu comportamento. Foi enfatizada a

ausência de respostas corretas ou incorretas, garantindo ao respondente o anonimato de

suas respostas.

Durante todo o processo da pesquisa, foram obedecidos os princípios éticos

referentes à pesquisa envolvendo seres humanos, segundo a Resolução 196/96 do

Ministério da Saúde, que garante ao participante a confidencialidade das informações

fornecidas, a manutenção de sua privacidade, o direito de interromper a entrevista em

qualquer momento de sua realização e o seu consentimento livre e esclarecido.

3.5. ANÁLISE DOS DADOS

Foram realizadas estatísticas descritivas e de tendência central (média, desvio-

padrão, freqüência e porcentagem) para fornecer informações sobre a amostra e sobre o

questionário construído. Em seguida, as notas dos estudantes de cada curso foram

transformadas para escore Z. Com isso, os 50% maiores escores foram considerados

como grupo 1 (maior rendimento) e os 50% menores escores como grupo 2 (menor

rendimento).

Como a amostra do estudo não apresentou uma distribuição normal, foram

realizados testes não-paramétricos. Dessa maneira, foi realizado o teste de Mann-

28

Withney, a fim de comparar se estudantes com maior rendimento acadêmico possuem

estilos de personalidade diferente dos estudantes com menores índices de rendimento

acadêmico na amostra geral e por curso. Com relação ao sexo, analisaram-se os grupos

(alto e baixo) separadamente, ou seja, primeiro foi verificado se havia diferença

significativa entre os estilos de personalidade de homens e mulheres do grupo com alto

rendimento e depois a mesma análise foi realizada com o grupo de baixo rendimento.

Por fim, foi realizada uma ANOVA fatorial para analisar a influencia de cada

estilo de personalidade no rendimento acadêmico de cada curso e na interação entre o

curso e o desempenho. Tais análises foram realizadas através do SPSS (Statistical

Package for the Social Sciences) na versão 18.

29

____________________________________________Capítulo IV - RESULTADOS

Neste capítulo, serão apresentados os resultados obtidos na pesquisa. Para tanto,

será apresentada inicialmente a descrição da amostra geral, as estatísticas descritivas do

questionário construído por curso e, por fim, as estatísticas inferenciais.

4.1. Caracterização da Amostra

Participaram desse estudo 236 estudantes universitários, sendo 119 (50,4%)

pertencentes ao grupo com as maiores notas e 117 (49,6%) pertencentes ao grupo com

os menores escores médios, dos cursos de Administração (33,90%), Psicologia

(27,54%), Medicina (21,61%) e Engenharia Civil (16,95%). Houve uma diferença na

quantidade de participantes de cada curso, pois na universidade onde o estudo foi

desenvolvido, havia cursos como Engenharia Civil que em alguns anos só houve uma

entrada anual de alunos, havendo, consequentemente, menos turmas. Porém, em todos

os cursos havia alunos no início (a partir do segundo semestre) até quase o fim do curso

(oitavo semestre). A amostra foi composta ainda por 91,35% de estudantes solteiros,

que estão no primeiro curso (62,03%), sendo 56,4% dos participantes do sexo

masculino como pode ser melhor visualizado na tabela 3.

30

Tabela 3

Caracterização da amostra

Como pode ser observado na tabela abaixo o mesmo número de alunos no grupo

com as maiores notas também é encontrado no grupo com as menores notas, já que foi

selecionada a mesma quantidade de alunos nos dois grupos. No entanto, nos cursos de

Medicina e Psicologia há um aluno a mais no grupo com as maiores notas, pois havia

dois alunos com o mesmo CRA (Coeficiente de Rendimento Acadêmico) na posição

cinco (5° lugar), então, nessa turma ao invés de selecionar apenas as cinco maiores

notas foi necessário incluir as notas de seis alunos, já que dois alunos tinham notas

médias iguais.

Em todos os cursos houve uma disparidade com relação à quantidade de

participantes de cada sexo, isso corresponde à própria característica de cada curso.

Freqüência Porcentagem

Desempenho

acadêmico

Maiores Notas 119 50,4

Menores Notas 117 49,6

Total 236 100

Sexo

Feminino 103 43,6

Masculino 133 56,4

Total 236 100

Curso

Medicina 51 21,61

Psicologia 65 27,54

Engenharia Civil 40 16,95

Administração 80 33,90

Total 236 100

Estado Civil

Casado 22 8,27

Solteiro 243 91,35

Separado/Divorciado 1 0,38

Total 266 100

Primeiro Curso

Universitário

Sim 165 62,03

Não 101 37,97

266 100

31

Tabela 4

Distribuição da amostra por sexo e desempenho acadêmico em cada curso

4.2. Estudantes de Medicina

4.2.1. Participantes

Participaram da pesquisa 51 estudantes do curso de Medicina, com idade média

de 22 anos (DP= 3,24), sendo a mínima 18 e a máxima de 35 anos. No grupo com as

notas mais altas, 57,7%, eram do sexo feminino, predominantemente solteiros (88,5%),

61,5% mudaram de cidade para cursar a faculdade, 46,2% moram com familiares e

46,2% com amigos/colegas. No grupo de notas mais baixas, 80% eram do sexo

masculino, solteiros (96%), 88% mudaram de cidade para cursar a faculdade, sendo que

48% moram com amigos/colegas.

Com isso, observou-se que as mulheres do curso de Medicina se destacam mais

por suas notas mais altas (teste exato de Fisher p= 0,009) e que os estudantes que

saíram de casa para cursar a faculdade, neste curso, tendem a tirar as menores notas

(teste exato de Fisher p= 0,05). No entanto, os dois grupos, no geral, são formados por

estudantes solteiros (teste exato de Fisher p=0,610). Também não houve diferença

estatisticamente significativa (Teste exato de Fisher p=0,144) com relação as pessoas

com quem os estudantes moram (familiares, amigos, sozinhos). (ver tabela 5).

Medicina Psicologia

Engenharia

Civil Administração Total

Desempenho

acadêmico

Maiores Notas 26 33 20 40 119

Menores Notas 25 32 20 40 117

Total 51 65 40 80 236

Sexo

Feminino 20 47 7 29 103

Masculino 31 18 33 51 133

Total 51 65 40 80 236

32

Tabela 5

Distribuição da amostra de Medicina quanto ao sexo, estado civil, mudança de cidade e

com quem mora

Medicina

Maiores Notas Menores Notas

Sexo

Feminino N 15 5

% 57,7 20

Masculino N 11 20

% 42,3 80

Total N 26 25

% 100 100

Estado civil

Casado N 3 1

% 11,5 4

Solteiro N 23 24

% 88,5 96

Total N 26 25

% 100 100

Mudança de cidade

Sim N 16 22

% 61,5 88

Não N 10 3

% 38,5 12

Total N 26 25

% 100 100

Com quem mora

Familiares N 12 6

% 46,2 24

Sozinho N 2 7

% 7,7 28

Amigos/Colegas N 12 12

% 46,2 48

Total N 26 25

% 100 100

4.2.2. Realização de outro curso universitário por estudantes de Medicina

No questionário, foi perguntado aos estudantes se era a primeira vez que os

mesmos cursavam uma faculdade e, caso já tivessem feito outro curso universitário se o

havia concluído.

Como pode ser observado na tabela 6, no grupo com maior rendimento

acadêmico, 53,8% dos estudantes estavam no primeiro curso universitário e no grupo

com menor rendimento 48% dos estudantes, havendo assim um equilíbrio entre os dois

33

grupos (teste exato de Fisher p=0,78). Dos alunos que começaram a cursar outro curso

universitário antes de Medicina, 91,7% do grupo com maior rendimento não chegaram a

concluí-lo, ao passo que no grupo com as menores notas médias esse valor foi de

61,5%.

Tabela 6

Realização de outro curso universitário por estudantes de Medicina

4.2.3. Motivo da Escolha do Curso de Medicina

Os estudantes dos dois grupos apontam como motivo principal para escolha do

curso de Medicina a possibilidade de realização pessoal, em seguida aparece o mercado

de trabalho como pode ser visto na tabela 7.

Tabela 7

Motivo para escolha do curso de Medicina

Medicina

Maior Rendimento Menor Rendimento

Primeiro curso

universitário

Sim N 14 12

% 53,8 48,0

Não N 12 13

% 46,2 52,0

Total N 26 25

% 100 100

Conclusão de outro

curso

universitário

Sim N 0 3

% 0 23,1

Não, desisti antes de

terminar

N 11 8

% 91,7 61,5

Não especificou N 1 2

% 8,3 15,4

Total N 12 13

% 100 100

Medicina

Maior

Rendimento

Menor

Rendimento

Motivo da escolha do

curso atual

Mercado de Trabalho

N 3 4

% 11,5 16

Possibilidade de realização pessoal

N 20 19

% 77 76

Influência de familiares

N 2 0

% 7,7 0

Remuneração salarial

N 0 1

% 0 4

Proporcionar embasamento teórico

no meu trabalho

N 1 0

% 3,8 0

Total

N 26 25

% 100 100

34

4.2.4. Percepção do Desempenho Acadêmico e Satisfação com o Curso de Medicina

Os estudantes com as maiores notas avaliam que possuem um “bom desempenho

acadêmico” (69,2%), a maioria dos estudantes com as menores notas também avaliam

seu desempenho acadêmico como “bom” (52%). Com isso, verifica-se que,

independente de pertencerem ao grupo das maiores ou das menores notas, os estudantes

de Medicina avaliam positivamente o seu desempenho acadêmico. A segunda maior

porcentagem nos dois grupos corresponde a uma avaliação de desempenho “muito

bom” (grupo com as maiores notas) e “regular” (grupo com as menores notas). Neste

curso a média do CRA dos alunos foi de 7,96 (DP=0,78) com nota mínima de 5,83 e

máxima de 9,10. O ponto de corte foi 7,37, ou seja, acima desse valor correspondem às

maiores notas do curso e abaixo deste, as menores notas.

Todos os estudantes do grupo com maior rendimento disseram estar satisfeitos

com o curso escolhido e apenas um estudante (4%), do grupo de menor rendimento, não

está satisfeito com o curso. Nenhum aluno do grupo com as maiores notas do curso de

Medicina foi reprovado em disciplinas ao longo do curso. No entanto, 24% dos

estudantes com as menores notas afirmaram já terem sido reprovados em pelo menos

uma disciplina (ver tabela 8).

35

Tabela 8

Reprovação, Percepção do Desempenho Acadêmico e Satisfação com o curso de

Medicina

Medicina


Desempenho

acadêmico

Muito ruim N 0 0

% 0 0

Ruim N 1 3

% 3,8 12

Regular N 3 9

% 11,5 36

Bom N 18 13

% 69,2 52

Muito Bom N 4 0

% 15,4 0

Total N 26 25

% 100 100

Satisfeito Curso

Sim N 26 24

% 100 96

Não N 0 1

% 0 4

Total N 26 25

% 100 100

Reprovado

Sim N 0 6

% 0 24

Não N 26 19

% 100 76

Total N 26 25

% 100 100

4.2.5. Trabalho e Preparação para o Mercado de Trabalho

Tabela 9

Situação ocupacional e preparação para o mercado de trabalho de estudantes de

Medicina

Medicina


Trabalha

Sim N 2 1

% 7,7 4

Não N 24 24

% 92,3 96

Total N 26 25

% 100 100

Preparado Mercado

Sim N 3 5

% 11,5 20

Não N 22 20

% 84,6 80

Não respondeu N 1 0

% 3,8 0

Total N 26 25

% 100 100

36

Como observado na tabela acima, os dois grupos apresentaram características

semelhantes, a maioria dos estudantes de Medicina não trabalha e não se sente

preparada para o mercado de trabalho.

4.2.6. Tipo de escola em que os estudantes de Medicina cursaram o ensino médio

A maioria dos estudantes com as maiores notas cursou o ensino médio (88,5%)

em escolas particulares, como também os estudantes com as notas mais baixas (88%).

4.3. Estudantes de Psicologia


Quanto ao curso de Psicologia, participaram desta pesquisa 65 estudantes com

idade média de 23 anos (DP=6,53), sendo a mínima 18 e máxima de 50 anos. Dos

estudantes do grupo com as maiores notas, 78,8% são do sexo feminino, solteiros

(90,9%), 54,5% mudaram de cidade para cursar a faculdade e 54,5% moram com

familiares (irmãos, pais, tios, dentre outros).

Os estudantes do grupo com menor rendimento acadêmico, por sua vez, são,

predominantemente, do sexo feminino (65,6%), solteiros (93,8%), 71,9% não mudaram

de cidade para cursar a faculdade e moram basicamente com familiares (78,1%).

Nota-se que nos dois grupos a maioria dos estudantes é do sexo feminino, isso

pode ser justificado uma vez que o curso de Psicologia é tradicionalmente formado por

um número maior de mulheres. Por outro lado, os estudantes de Psicologia que

mudaram cidade ao entrar na faculdade tendem a pertencer ao grupo que tira as notas

mais altas (teste exato de Fisher p=0,04), ver tabela 10.

37

Tabela 10

Caracterização da amostra de Psicologia por sexo, estado civil, mudança de cidade e

com quem mora

Psicologia


Sexo

Feminino N 26 21

% 78,8 65,6

Masculino N 7 11

% 21,2 34,4

Total N 33 32

% 100 100

Estado civil

Casado N 3 2

% 9,1 6,3

Solteiro N 30 30

% 90,9 93,7

Total N 33 32

% 100 100

Mudança de cidade

Sim N 18 9

% 54,5 28,1

Não N 15 23

% 45,5 71,9

Total N 33 32

% 100 100

Com quem mora

Familiares N 18 25

% 54,5 78,1

Sozinho N 3 0

% 9,1 0


% 36,4 21,9

Total N 33 32

% 100 100

4.3.2. Realização de outro curso universitário por estudantes de Psicologia

Como pode ser visualizado na tabela 11, a maioria dos estudantes de Psicologia

dos dois grupos está cursando a faculdade pela primeira vez. Dos alunos que já

cursaram outro curso, 50% dos que tiram as maiores notas chegaram a concluí-lo,

enquanto no grupo de insucesso apenas 14,25% terminaram o outro curso.

38

Tabela 11

Realização de outro curso universitário por estudantes de Psicologia

Psicologia


Primeiro curso

Sim N 25 25

% 75,8 78,1

Não N 8 7

% 24,2 21,9

Total N 33 32

% 100 100

Concluiu curso

Sim N 4 1

% 50 14,25

Não, desisti antes de terminar N 3 5

% 37,5 71,5


% 12,5 14,25

Total N 8 7

% 100 100

4.3.3. Motivo da Escolha do Curso de Psicologia

Os estudantes do grupo com as notas mais altas indicaram como fator principal

para escolha do curso de Psicologia a possibilidade de realização pessoal. No entanto,

os estudantes do grupo de menor desempenho indicaram a influência de familiares

como fator predominante.

Tabela 12

Motivo da escolha do curso de Psicologia em estudantes com alto e baixo desempenho

acadêmico

Psicologia

Maior

Rendimento

Menor

Rendimento

Motivo da escolha do

curso atual

Mercado de Trabalho

N 1 1

% 3,03 3,1

Possibilidade de realização

pessoal

N 27 0

% 81,8 0


N 2 24

% 6,06 75,0

Qualidade do curso

N 1 0

% 3,03 0

Resultado da Orientação

vocacional

N 0 3

% 0 9,4

Mercado de Trabalho e

Realização Pessoal

N 1 0

% 3,03 0

Oportunidade de Trabalhar com

Pesquisas

N 0 1

% 0 3,1


39

% 3,03 9,4

Total N 33 32

% 100 100

4.3.4. Percepção do Desempenho Acadêmico, da Satisfação com o Curso e

Reprovação no curso de Psicologia

Como pode ser visto na tabela 13, os estudantes de Psicologia do grupo com as

maiores notas avaliam o seu desempenho no curso basicamente como “bom” (48,5%) e

“muito bom” (48,5%) e os estudantes do grupo de menor rendimento avaliam como

“bom” (56,3%), em seguida aparece a avaliação “regular” (28,1%), demonstrando,

assim, que independente do grupo ao qual pertençam, estes avaliam positivamente o seu

rendimento escolar, assim como há uma convergência entre a percepção dos alunos de

Psicologia quanto ao seu rendimento acadêmico e o critério objetivo da nota. Os alunos

de Psicologia apresentaram um CRA médio de 8,14 (DP=0,89) com nota mínima de

6,27 e máxima de 9,40. O ponto de corte foi de 8,43 de nota média, acima desse valor

estavam 50% da amostra no curso de Psicologia, ou seja, pertencentes ao grupo de

maior rendimento e abaixo desse valor corresponde ao grupo de menor rendimento no

curso.

Os alunos dos dois grupos avaliam-se satisfeitos com o curso sendo que a

prevalência da satisfação é maior no grupo de maiores notas. Quanto à reprovação,

apenas 3% do grupo com maior rendimento afirmaram terem sido reprovados em

alguma disciplina do curso, enquanto no grupo de menor rendimento 81,3% dos

estudantes já foram reprovados.

40

Tabela 13


Psicologia

Psicologia


Desempenho acadêmico

Muito ruim N 0 0

% 0 0

Ruim N 0 2

% 0 6,3

Regular N 0 9

% 0 28,1

Bom N 16 18

% 48,5 56,3

Muito Bom N 16 1

% 48,5 3,1


% 3 6,3

Total N 33 32

% 100 100

Satisfeito Curso

Sim N 32 26

% 97 81,3

Não N 0 3

% 0 9,4


% 3 9,4

Total N 33 32

% 100 100

Reprovado

Sim N 1 26

% 3 81,3

Não N 31 5

% 94 15,6


% 3 3,1

Total N 33 32

% 100 100


A maioria dos estudantes dos dois grupos (ver tabela 14) não trabalha e não se

sente preparado para o mercado de trabalho.

41

Tabela 14


Psicologia

Psicologia


Trabalha

Sim N 3 2

% 9,1 6,3

Não N 29 29

% 87,9 90,6


% 3 3,1

Total N 33 32

% 100 100

Sente-se preparado

para o mercado de

trabalho?

Sim N 12 10

% 36,4 31,3

Não N 20 21

% 60,6 65,6


% 3 3,1

Total N 33 32

% 100 100

4.3.6. Tipo de escola que os estudantes de Psicologia cursaram o ensino médio

Em doze questionários (em um universo de 65) do curso de Psicologia, faltou a

página com a pergunta sobre o tipo de escola em que o aluno estudou o ensino médio.

Nos demais questionários, foi verificado que grande parte dos estudantes do grupo com

maior rendimento acadêmico cursou o ensino médio em escola da rede privada (42,4%),

sendo o mesmo observado dentre os alunos com menor rendimento (71,9%) como

apresentado na tabela abaixo.

42

Tabela 15

Tipo de Escola em que os estudantes de Psicologia cursaram o Ensino Médio

Psicologia


Ensino médio

Todo em escola

pública

N 8 4

% 24,2 12,5

Toda em escola

particular

N 14 23

% 42,4 71,9

Parte em escola

pública e parte em

escola particular

N 3 1

% 9,1 3,1

Não tinha a

pergunta no

questionário

N 8 4

% 24,2 12,5

Total

N 33 32

% 100 100

4.4. Estudantes de Engenharia Civil


Participaram desse estudo 40 estudantes do curso de Engenharia Civil, com

idade média de 23 anos (DP= 3,65). A idade variou de 18 a 35 anos. Como pode ser

visto na tabela 16, os estudantes do grupo com maior desempenho acadêmico são em

sua maioria do sexo masculino (80%), solteiros (85%), não mudaram de cidade para

cursar a faculdade (65%) e moram com familiares (85%). Os estudantes do grupo com

as notas mais baixas são também em grande parte do sexo masculino (85%), solteiros

(90%), mudaram de cidade para cursar a faculdade (55%) e moram com familiares

(65%). Foi realizado o teste qui-quadrado, porém não foi encontrada diferença

estatisticamente significativa (p≤0,05) nas questões acima.

43

Tabela 16

Caracterização da amostra de Engenharia Civil por sexo, estado civil, mudança de

cidade e com quem mora

Engenharia civil


Sexo

Feminino N 4 3

% 20 15

Masculino N 16 17

% 80 85

Total N 20 20

% 100 100

Estado civil

Casado N 3 2

% 15 10

Solteiro N 17 18

% 85 90

Total N 20 20

% 100 100

Mudança de cidade

Sim N 7 11

% 35 55

Não N 13 9

% 65 45

Total N 20 20

% 100 100

Com quem mora

Familiares N 17 13

% 85 65

Sozinho N 1 2

% 5 10


% 10 25

Total N 20 20

% 100 100

4.4.2. Realização de outro curso universitário por estudantes de Engenharia Civil

Como observado na tabela 17, os estudantes de Engenharia Civil, em sua

maioria, estão no primeiro curso universitário, sendo que, dos alunos do primeiro grupo

(maior rendimento) que já tinham cursado outra faculdade, 57,2% chegaram a concluir

outro curso superior, enquanto no segundo grupo esse valor foi de 42,8%.

44

Tabela 17

Realização de outro curso universitário por estudantes de Engenharia Civil

Engenharia Civil


Primeiro curso

Sim N 13 13

% 65 65

Não N 7 7

% 35 35

Total N 20 20

% 100 100

Concluiu curso

Sim N 4 3

% 57,2 42,8

Não N 3 4

% 42,8 57,2

Total N 7 7

% 100 100

4.4.3. Motivo da escolha do curso de Engenharia Civil

Na tabela 18, observa-se que os estudantes dos dois grupos indicaram como

motivo principal para escolha do curso de engenharia a possibilidade de realização

pessoal e o mercado de trabalho. Observa-se, ainda, que no grupo com menor

rendimento, houve um equilíbrio maior entre o motivo da escolha “possibilidade de

realização pessoal” (40%) e o “mercado de trabalho” (35%).

Tabela 18

Motivo para escolha do curso de Engenharia Civil

Engenharia Civil


Motivo da

escolha do curso

atual

Mercado de

Trabalho

N 5 7

% 25 35

Prestígio social da

profissão

N 0 1

% 0 5

Possibilidade de

realização pessoal

N 10 8

% 50 40

Influência de

familiares

N 0 2

% 0 10

Resultado da

Orientação

vocacional

N 1 2

% 5 10

Passou no

vestibular e

resolveu cursar

N 1 0

% 5 0

Fez o vestibular

por fazer

N 1 0

% 5 0


45

% 10 0

Total N 20 20

% 100 100

4.4.4. Percepção do desempenho acadêmico e satisfação com o curso

Os estudantes do grupo de maior rendimento acadêmico consideram-se em sua

maioria (90%) com um rendimento “bom”, enquanto 50% dos estudantes com baixo

rendimento consideram “regular” (50%), seguido de “bom” (25%) e “ruim” (20%),

demonstrando que a percepção do seu rendimento acadêmico se aproxima ao valor real

(notas). A média das notas dos alunos de Engenharia Civil foi de 6,51 (DP=1,45) com

nota mínima de 3,20 e máxima de 8,59. O ponto de corte foi de 6,79, acima desse valor

considerou-se grupo 1 (maior rendimento) e abaixo desse valor grupo 2 (menor

rendimento).

Os estudantes com as maiores notas do curso mostraram-se satisfeitos (100%)

com o curso enquanto no grupo com as menores notas esse percentual foi de 85%,

demonstrando, assim, que, independente das notas que o aluno tira, a satisfação com o

curso é elevada.

O curso de engenharia é caracterizado por um grande número de reprovações.

Nesse estudo, foi verificado que 45% do grupo com maior rendimento já reprovou

alguma disciplina ao longo do curso, enquanto no grupo de menor rendimento esse

percentual foi de 95%, como mostrado na tabela 19.

46

Tabela 19


Engenharia

Engenharia Civil


Desempenho

acadêmico

Muito ruim N 0 1

% 0 5

Ruim N 0 4

% 0 20

Regular N 1 10

% 5 50

Bom N 18 5

% 90 25

Muito Bom N 1 0

% 5 0

Total N 20 20

% 100 100

Satisfeito Curso

Sim N 20 17

% 100 85

Não N 0 3

% 0 15

Total N 20 20

% 100 100

Reprovado

Sim N 9 19

% 45 95

Não N 11 1

% 55 5

Total N 20 20

% 100 100

4.4.5. Trabalho e preparação para o mercado de trabalho

Os estudantes de Engenharia Civil com as maiores notas afirmam em sua

maioria que não trabalham (60%) e que se sentem preparados para o mercado de

trabalho (60%). Houve um equilíbrio entre os estudantes com as menores notas que não

trabalham (50%) e que se consideram preparados para o mercado de trabalho (50%)

(ver tabela 20).

47

Tabela 20


Engenharia Civil

Engenharia Civil


Trabalha

Sim N 8 10

% 40 50

Não N 12 10

% 60 50

Total N 20 20

% 100 100

Preparação para o

mercado de trabalho

Sim N 12 10

% 60 50

Não N 8 10

% 40 50

Total N 20 20

% 100 100

4.4.6. Tipo de escola em que os estudantes de Engenharia Civil cursaram o ensino

médio

A maioria dos estudantes dos dois grupos fez sua formação no ensino médio em

escolas da rede privada, sendo que o grupo de menor rendimento teve um percentual um

pouco maior (80%), comparando-se ao grupo de maior rendimento (70%).

4.5. Estudantes de Administração


Participaram deste estudo 80 estudantes do curso de Administração com idade

média de 22 anos (DP=4,29), idade mínima de 18 e máxima de 48 anos. Enquanto no

grupo com maior rendimento houve um equilíbrio entre o sexo feminino (52,5%) e

masculino (47,5%), no grupo com menor rendimento houve um predomínio de

estudantes do sexo masculino (80%). As mulheres, portanto, destacam-se mais por

tirarem as maiores notas escolares, enquanto os homens se destacam mais no grupo com

as menores notas (teste exato de Fisher p=0,01). Os estudantes dos dois grupos são

48

basicamente solteiros, não mudaram de cidade para cursar a faculdade e moram com

familiares. Na tabela abaixo, verifica-se melhor a caracterização dos estudantes de

Administração.

Tabela 21

Caracterização dos estudantes de Administração por sexo, estado civil, mudança de

cidade e com quem mora

Administração


Sexo

Feminino N 21 8

% 52,5 20

Masculino N 19 32

% 47,5 80

Total N 40 40

% 100 100

Estado civil

Casado N 2 3

% 5 7,5

Solteiro N 38 36

% 95 90

Separado N 0 1

% 0 2,5

Total N 40 40

% 100 100

Mudança de cidade

Sim N 11 9

% 27,5 22,5

Não N

29 31

% 72,5 77,5

Total N 40 40

% 100 100

Com quem mora

Familiares N 31 31

% 77,5 77,5

Sozinho N 3 6

% 7,5 15


% 15 5


% 0 2,5

Total N 40 40

% 100 100

4.5.2. Realização de outro curso universitário por estudantes de Administração

Os estudantes do grupo que se destacam tirando as maiores notas do curso, em

sua maioria (60%), não estão no primeiro curso universitário, ao passo que no grupo que

49

tira as menores notas, 40% não estão cursando pela primeira vez a universidade. Dos

alunos que já cursaram outra faculdade, apenas 8% do grupo com as maiores notas e

6,25% do grupo com menores notas chegaram a concluir outro curso universitário,

como pode ser observado na tabela 22.

Tabela 22

Realização de outro curso universitário por estudantes de Administração

Administração


Primeiro curso

Sim N 16 24

% 40 60

Não N 24 16

% 60 40

Total N 40 40

% 100 100

Concluiu curso

Sim N 2 1

% 8,3 6,25

Não N 12 9

% 50 56,25


% 41,7 37,5

Total N 24 16

% 100 100

4.5.3. Motivo da escolha do curso de Administração

O motivo principal apontado pelos estudantes com os maiores índices de

rendimento acadêmico para escolha do curso foi a possibilidade de realização pessoal

(50%), seguido do mercado de trabalho (12,5%). Os estudantes com os menores índices

de rendimento acadêmico também apontaram estes como os principais motivos,

entretanto, o mercado de trabalho (32,5%) pesou mais na hora da escolha do curso como

pode ser visualizado na tabela 23.

50

Tabela 23

Motivo para escolha do curso de Administração

Administração


Motivo da

escolha do curso

atual

Mercado de Trabalho

N 5 13

% 12,5 32,5

Prestígio social da

profissão

N 0 1

% 0 2,5

Possibilidade de

realização pessoal

N 20 10

% 50 25


N 2 2

% 5 5

Qualidade do curso

N 3 5

% 7,5 12,5

Seguiu o resultado da

Orientação vocacional

N 1 1

% 2,5 2,5

Horário do curso

N 3 4

% 7,5 10

Baixa concorrência no

vestibular

N 0 1

% 0 2,5

Aumento da qualificação

profissional

N 1 0

% 2,5 0

Proporcionar

embasamento teórico no

meu trabalho

N 1 0

% 2,5 0

Não especificou

N 4 3

% 10 7,5

Total N 40 40

% 100 100

4.5.4. Percepção do desempenho acadêmico, da satisfação com o curso e

reprovação no curso de Administração

Os estudantes com as maiores notas avaliam seu desempenho, em sua maioria,

como “bom” (62,5%), estão satisfeitos com o curso (95%) e nunca reprovaram em

disciplinas da faculdade (75%), ao passo que os alunos do grupo com menores notas

avaliam seu rendimento acadêmico como regular (37,5%), seguido de “bom” (35%), se

consideram satisfeitos com o curso (77,5%) e já foram reprovados (92,5%) em

disciplinas ao longo do curso (ver tabela 24).

51

Tabela 24


Administração

Administração


Desempenho

acadêmico

Muito ruim N 1 6

% 2,5 15

Ruim N 0 4

% 0 10

Regular N 6 15

% 15 37,5

Bom N 25 14

% 62,5 35

Muito Bom N 6 1

% 15 2,5


% 5 0

Total N 40 40

% 100 100

Satisfeito com o

Curso

Sim N 38 31

% 95 77,5

Não N 0 9

% 0 22,5


% 5 0

Total N 40 40

% 100 100

Reprovado

Sim N 7 37

% 17,5 92,5

Não N 30 3

% 75 7,5


% 7,5 0

Total N 40 40

% 100 100


Como observado na tabela 25, 52,5% dos alunos com maior rendimento

acadêmico do curso de Administração trabalham, mas este valor não foi tão elevado

como no grupo de menor rendimento acadêmico no qual 80% dos estudantes afirmaram

já trabalhar. Um dado interessante é que os estudantes com as menores notas se

52

consideram mais preparados para o mercado de trabalho (80%) se comparados aos

estudantes que tiram as notas mais altas (57,5%).

Tabela 25


Administração

Administração


Trabalha

Sim N 21 32

% 52,5 80

Não N 17 8

% 42,5 20


% 5 0

Total N 40 40

% 100 100

Preparado Mercado

Sim N 23 32

% 57,5 80

Não N 15 7

% 37,5 17,5


% 5 2,5

Total N 40 40

% 100 100

4.5.6. Tipo de escola em que os estudantes de Administração cursaram o ensino

médio

A maioria dos estudantes do grupo com maior rendimento acadêmico (55%)

estudou o ensino médio em escolas da rede privada, o mesmo foi encontrado no grupo

com as menores notas (55%), porém, nesse grupo o percentual de alunos que cursaram o

ensino médio em escola pública (27,5%) é bem maior que o de estudantes no grupo de

maior rendimento (12,5%).

4.6. Estilos de personalidade de estudantes com maior e menor rendimento

acadêmico da amostra geral

53

Foram analisadas as médias nos estilos de personalidade do grupo com maior e

menor rendimento acadêmico e verificado uma diferença estatisticamente significativa

(ρ < 0,05) no teste de Mann-Whitney entre os grupos nos estilos: acomodação

(U=7563,500; Z= -2,043; ρ=0,004), extroversão (U=7162,500; Z=-2,667; ρ=0,008),

reflexão (U= 7426,000; Z=-2,26; ρ=0,024), inovação (U=7220,500; Z=-2,591; ρ=0,010)

e discrepância (U=7351,500; Z=-2,38; ρ=0,017), em que os estudantes com menor

rendimento acadêmico pontuaram significativamente mais; e no estilo dúvida (U=

7432,500; Z=-2,25; ρ=0,024) no qual os estudantes com alto rendimento acadêmico se

destacaram significativamente comparando-se ao grupo de menor desempenho.

Tabela 26

Estilos de Personalidade em Estudantes com Maior e Menor Rendimento Acadêmico da

Amostra Geral


Amostra Geral

Dúvida

(U= 7432,500; Z=-2,25; ρ=0,024)

Acomodação (U=7563,500; Z= -2,043; ρ=0,004)

Extroversão (U=7162,500; z=-2,667; ρ=0,008)

Reflexão (U= 7426,000; Z=-2,26; ρ=0,024)

Inovação (U=7220,500; Z=-2,591; ρ=0,010)

Discrepância (U=7351,500; Z=-2,38; ρ=0,017)

4.6.1. Estilos de personalidade de estudantes com maior e menor rendimento

acadêmico por sexo

Em relação ao sexo da amostra geral com maior rendimento acadêmico, o teste

de Mann-Whithey mostrou diferenças significativas (p<0,05) favorável ao sexo

masculino nos estilos de personalidade abertura (U=1094,000; Z=-2,51; ρ=0,012) e

reflexão (U= 990,000; Z=-3,12; ρ=0,02) e favorável ao sexo feminino no estilo

54

proteção (U=1118,000; Z=-2,36; ρ=0,018) e afetividade (U=1183,500; Z=-1,98;

ρ=0,04).

Foram comparados também os estilos de personalidade dos universitários do

sexo feminino e masculino com os menores índices de rendimento acadêmico, sendo

encontradas diferenças favoráveis ao sexo masculino nos estilos individualismo

(U=1248,500; Z=-1,97; ρ=0,48), sensação (U=1199,500; Z=-2,24; ρ=0,025), reflexão

(U=989,500; Z=-3,38; ρ=0,001) e conformismo (U=1023,500; Z=-3,20; ρ=0,001), ao

passo que os estilos afetividade (U=1197,000;Z=-2,25; ρ=0,024) e concordância

(U=1114,500; Z=-2,70; ρ=0,007) foram favoráveis ao sexo feminino (ver tabela 27).

Tabela 27

Estilos de personalidade preponderantes de homens e mulheres universitários com

maior e menor rendimento acadêmico


Homem Mulher Homem Mulher

Abertura (U=1094,000; Z=-2,51;

ρ=0,012)

Afetividade (U=1183,500; Z=-1,98;

ρ=0,04)

Individualismo (U=1248,500;Z=-1,97; ρ=0,48)

Afetividade (U=1197,000; Z=-2,25;

ρ=0,024)

Reflexão (U= 990,000; Z=-3,12;

ρ=0,02)

Proteção (U=1118,000; Z=-2,36;

ρ=0,018)

Sensação (U=1199,500; Z=-2,24;

ρ=0,025)

Concordância (U=1114,500; Z=-2,70;

ρ=0,007)

Os resultados mostrados acima correspondem ao grupo com maior e menor

rendimento acadêmico na amostra geral (incluindo todos os cursos). Assim, tendo em

vista que diferenças no rendimento acadêmico podem ser observadas nas diferentes

áreas do conhecimento, a seguir serão apresentados os resultados por curso.

55

4.7. Estilos de personalidade de estudantes de Medicina com maiores e menores

índices de rendimento acadêmico

Foram analisadas as médias nos estilos de personalidade dos grupos com maior e

menor rendimento e verificada uma diferença estatisticamente significativa (ρ<0,05) no

teste de Mann-Whitney (bi-caudal) entre os grupos nos estilos: inovação (U=175,500;

Z=-2,82; ρ= 0,005) e discrepância (U=308,000; Z=-2,37; ρ= 0,018), apresentando os

estudantes do grupo com menor rendimento acadêmico pontuação mais elevada nestes

estilos. Houve também diferença significativa entre os grupos nos estilos: conformismo

(U=215,500; Z=-2,067; ρ= 0,039) e concordância (U=217,500; Z=-2,029; ρ= 0,042)

nos quais os estudantes com os escores mais altos pontuaram mais. Os estilos de

personalidade mais característicos de ambos os grupos e em cada curso pode ser melhor

visualizado posteriormente na tabela 28.

4.8. Estilos de personalidade de estudantes de Psicologia com maiores e menores

índices de rendimento acadêmico

Foi verificada uma diferença estatisticamente significativa (ρ<0,05) (teste de

Mann-Whitney bi-caudal) entre os grupos nos estilos: acomodação (U=351,500; Z= -

2,32; ρ=0,01) e sistematização (U=345,500; Z=-2,39; ρ=0,009). Após a análise do teste

U, foi observado, a partir das médias nesses dois estilos, que a acomodação é um estilo

de personalidade significativamente mais preponderante no grupo com menor

rendimento, enquanto a sistematização é significativamente maior nos estudantes do

grupo com alto rendimento.

56

4.9. Estilos de personalidade de estudantes de Engenharia Civil com maiores e

menores índices de rendimento acadêmico

Foram analisadas as médias nos estilos de personalidade do grupo com maior e

menor rendimento no curso de Engenharia Civil e verificado uma diferença

estatisticamente significativa (ρ<0,05 e significância exata “1-tailed sig.” no teste de

Mann-Whitney) entre os grupos apenas no estilo de personalidade intuição (U=115,500;

Z= -2,28; ρ=0,02), sendo o grupo com as maiores notas o que pontuou mais

(significativamente).

4.10. Estilos de personalidade de estudantes de Administração com maiores e

menores índices de rendimento acadêmico

Os estudantes do curso de Administração com as melhores notas médias

pontuam mais no estilo dúvida (U=497,000; Z=-2,91; ρ=0,04) diferindo estatisticamente

daqueles que tiram as menores notas, enquanto o grupo de menor rendimento pontuou

mais no estilo individualismo (U=564,000; Z=-2,27 ρ=0,023), reflexão (U=569,500;

Z=-2,22; ρ=0,026) e discrepância (U=541,500; Z=-2,49; ρ=0,013).

Tabela 28

Estilos de personalidade preponderantes de estudantes com maior e menor rendimento

acadêmico dos cursos de Medicina, Psicologia, Engenharia Civil e Administração

Curso Maior Rendimento Menor Rendimento

Medicina Conformismo

Concordância

Inovação

Discrepância

Psicologia Sistematização Acomodação

Engenharia Civil Intuição -

Administração Dúvida

Individualismo

Reflexão

Discrepância

57

4.11. Relação entre cada estilo de personalidade, com o desempenho acadêmico, os

cursos e a interação entre desempenho acadêmico e curso

Foi analisada a relação entre cada estilo de personalidade com os grupos (maior

e menor rendimento acadêmico), como também a relação de cada estilo com o curso e a

relação de cada estilo com a interação entre o curso e os maiores/menores escores de

rendimento acadêmico através de uma ANOVA fatorial (ver tabela 29).

Tabela 29

Resultados da ANOVA

F DF Sig. Eta2 Parcial

Abertura (R2 = 0,03)

Maior_Menor_Rendimento 0,03 1 0,85 0,00 Curso 1,58 3 0,19 0,02

Maior_Menor_Rendimento * Curso 0,79 3 0,49 0,01

Preservação (R2 = 0,03)



Modificação

(R2 = 0,03)

Maior_Menor_Rendimento 1,94 1 0,16 0,01

Curso 0,98 3 0,40 0,01 Maior_Menor_Rendimento * Curso 0,87 3 0,45 0,01

Acomodação

(R2 = 0,03)



Individualismo

(R2 = 0,04)


Curso 0,81 3 0,48 0,01


Proteção

(R2 = 0,02)


Curso 0,76 3 0,52 0,01


Extroversão

(R2 = 0,06)


Curso 1,41 3 0,24 0,01


Introversão (R2 = 0,04)



Intuição (R2 = 0,07)



Reflexão

(R2 = 0,08)



Afetividade

(R2 = 0,03)


Curso 1,01 3 0,39 0,01


Sistematização

(R2 = 0,08)


Curso 1,30 3 0,27 0,02


Inovação

(R2 = 0,06)


Curso 0,39 3 0,76 0,01


Retraimento

(R2 = 0,05)


Curso 0,45 3 0,71 0,01


Comunicatividade (R2 = 0,05)



Dúvida Maior_Menor_Rendimento 0,39 1 0,53 0,01

58

(R2 = 0,03) Curso 1,19 3 0,31 0,02


Segurança

(R2 = 0,05)


Curso 2,63 3 0,05 0,03


Discrepância

(R2 = 0,06)



Conformismo

(R2 = 0,01)


Curso 8,49 3 0,00 0,10


Submissão

(R2 = 0,03)


Curso 0,21 3 0,88 0,00


Controle

(R2 = 0,03)


Curso 0,21 3 0,88 0,00


Insatisfação (R2 = 0,02)



Concordância (R2 = 0,05)

Maior_Menor_Rendimento ,753 1 0,38 0,00 Curso ,339 3 0,79 0,00


Obs. Em negrito os valores de significâncias aceitos para definir diferenças entre as médias

Como pode ser visualizado na tabela 29, o estilo de personalidade intuição

diferencia a interação entre o curso e o desempenho (alto e baixo). Na figura 1, nota-se

que neste estilo os estudantes de Engenharia Civil pontuam de maneira diferente dos

outros cursos, quanto maior a intuição mais os alunos de Engenharia Civil tendem ao

grupo de melhor rendimento acadêmico.

59

Rendimento Acadêmico

Menor RendimentoMaior Rendimento

Méd

ias

no E

stil

o I

ntu

ição

22

20

18

16

Engenharia

Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 1. Interação de médias entre o estilo de personalidade intuição, os cursos e o

rendimento acadêmico

O fator reflexão, por sua vez, diferenciou os cursos (ver tabela 29). Na figura 2,

verifica-se que os alunos dos quatro cursos obtiveram pontuações médias diferentes,

nesse estilo, destacando-se o curso de Administração em que quanto maior os índices de

reflexão os alunos tendem a um menor rendimento acadêmico. No entanto, menores

índices de reflexão, no curso de Psicologia, correspondem a alunos com menor

rendimento acadêmico.

60



Méd

ias

no E

stil

o R

efle

xão

26

24

22

20

18

Engenharia

Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 2. Interação de médias entre o estilo de personalidade reflexão, os cursos e o


A sistematização proporciona a visualização da diferença entre o sucesso e

insucesso acadêmico bem como nos cursos. Como visualizado na figura 3, há uma

grande variação entre as médias dos estudantes de cada curso nesse estilo, porém, em

todos se verifica que à medida que a pontuação no estilo de personalidade

sistematização diminui, os alunos tendem ao menor rendimento acadêmico.

61



Méd

ias

no E

stil

o S

iste

mati

zaçã

o38

36

34

32

30

Engenharia

Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 3. Interação de médias entre o estilo de personalidade sistematização, os cursos e

o rendimento acadêmico

O estilo inovação e discrepância diferencia os estudantes com maior e menor

rendimento. Através da figura 4, observa-se que os estudantes de Administração,

Medicina e Psicologia com maiores índices de inovação tendem a fazer parte do grupo

de menor rendimento, ao passo que, apresentando maiores pontuações na escala de

discrepância, os alunos tendem a pertencer ao grupo de menor rendimento (ver figura

5).

62



Méd

ias

no E

stil

o I

no

va

ção

30

28

26

24

Engenharia

Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 4. Interação de médias entre o estilo de personalidade inovação, os cursos e o




Méd

ias

no E

stil

o D

iscrep

ân

cia

24

22

20

18

Engenharia

Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

63

Figura 5. Interação de médias entre o estilo de personalidade discrepância, os cursos e o


O estilo de personalidade retraimento diferenciou alunos com maior e menor

rendimento, como pode ser visto na figura 6, ou seja, em todos os cursos, quanto mais

os alunos pontuaram nesta escala, mais tenderam a fazer parte do grupo de menor

rendimento.



Méd

ias

no E

stil

o R

etra

imen

to

21

20

19

18

17

16

15

Engenharia

Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 6. Interação de médias entre o estilo de personalidade retraimento, os cursos e o


No estilo segurança, os estudantes de cada curso pontuam de maneira diferente

significativamente. Como pode ser observado na figura 7, estudantes de Administração

e Medicina à medida que aumentam a pontuação nesse estilo tendem a pertencer ao

64

grupo de menor rendimento, o inverso é observado nos estudantes de Psicologia. O

estilo segurança parece influenciar pouco nos estudantes de Engenharia Civil.



Méd

ias

no E

stil

o S

egu

ran

ça

40

38

36

34

32

30

Engenharia Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 7. Interação de médias entre o estilo de personalidade segurança, os cursos e o


O conformismo explica as diferenças entre os cursos e sua interação entre

maior/menor rendimento acadêmico integrado ao curso (ver tabela 29). Os estudantes de

cada curso possuem médias nesse estilo bem distintas e quando diminui a pontuação

nesse estilo tendem a fazer parte do grupo de menor rendimento acadêmico como

visualizado na figura 8.

65



Méd

ias

no E

stil

o C

on

form

ism

o

45

42,5

40

37,5

35

Engenharia Civil

Administração

Psicologia

Medicina

Curso

Figura 8. Interação de médias entre o estilo de personalidade conformismo, os cursos e

o rendimento acadêmico

66

________________________________________________Capítulo V- DISCUSSÃO

As características e necessidades dos estudantes brasileiros têm sido pouco

focalizadas nos estudos (Bardagi, Lassance, & Paradiso, 2003), sendo que, na maioria

das vezes, estes têm servido apenas como participantes de pesquisas (Suehiro, 2004).

Diante dessa evidência e tendo em vista o aumento e a expansão das universidades

brasileiras (MEC, 2008), bem como a crescente preocupação acerca do desempenho

acadêmico (Vendramini et al., 2004) por parte de pais, professores e do governo é que

este estudo foi desenvolvido.

Como dito anteriormente, o desempenho acadêmico é um fenômeno

determinado por inúmeros fatores (Correia et al., 2004; Martins, 2004; Almeida, &

Soares et al., 2007). Nesse sentido, e verificando-se que nos últimos anos tem crescido o

número de estudos relacionando o desempenho acadêmico com a personalidade é que se

buscou neste estudo focalizar essa possível relação. Para tanto, verificou-se os estilos de

personalidade de estudantes que se destacam tirando as maiores notas e os estilos de

personalidade daqueles universitários que se destacam tirando as menores notas.

Inicialmente, encontrou-se que a amostra no geral é predominantemente formada

por universitários jovens, solteiros, que moram com a família e que não trabalham,

demonstrando assim que tal grupo corresponde ao típico universitário brasileiro como

apontado por Lisboa (2002). Contudo, os estudantes universitários também

demonstraram ser um grupo heterogêneo (Teixeira, 2002), principalmente quando se

analisa e compara alunos de diferentes cursos, assim, devem-se analisar nos estudos as

particularidades de cada curso e sexo, além de se fazer algumas ponderações em

resultados que possam ser encontrados. Por exemplo, o fato dos estudantes do grupo

67

que tira as maiores notas e do grupo que tira as menores notas do curso de Psicologia

ser basicamente formado por mulheres e no de Engenharia Civil formado por homens,

apenas reflete a característica de predominância de um dos sexos nesses cursos. Nos

cursos de Medicina e Administração, entretanto, há um equilíbrio maior quanto ao sexo

dos estudantes, podendo assim, ser verificado que as mulheres se destacam

significativamente mais (p≤0,05) por tirarem as maiores notas nesses cursos do que os

homens.

Alguns autores afirmam que fatores ambientais, como a mudança de cidade para

cursar a faculdade, podem influenciar o desempenho acadêmico dos alunos (Correia et

al., 2004; Martins, 2004). No entanto, essa possível relação não ficou clara neste estudo,

enquanto não houve diferença significativa entre os estudantes com maior e menor

rendimento que mudaram de cidade para cursar a faculdade nos cursos de

Administração e Engenharia Civil, houve diferença estatisticamente significativa

(p≤0,05) entre os grupos no curso de Medicina, em que os alunos que mudaram de

cidade pertencem mais ao grupo de menor rendimento acadêmico e no curso de

Psicologia onde os estudantes que mudaram de cidade pertencem mais ao grupo de

maior rendimento.

A maioria dos estudantes de todos os cursos e de ambos os grupos estão no

primeiro curso universitário (60,2% de toda a amostra), exceto os estudantes de

Administração do grupo com maior rendimento acadêmico que em grande parte (60%)

já cursaram outra faculdade. Mesmo havendo um predomínio de estudantes no primeiro

curso universitário, deve-se atentar para aqueles que não estão cursando a faculdade

pela primeira vez, além dos altos índices de alunos que começaram e não concluíram

outro curso universitário. Muitas vezes estes estudantes abandonam a universidade por

68

possuírem poucas informações sobre o curso escolhido e a atividade profissional

(Magalhães & Redivo, 1998), gerando com isso, gastos tanto para o governo que fica

com vagas ociosas nas universidades, quanto para os pais, que investem na saída do

filho de casa para estudar em outra cidade e/ou investem em uma universidade

particular para os filhos estudarem.

Segundo Teixeira (2002), o momento da escolha do curso universitário é

caracterizado como o primeiro momento em que o adolescente esboça o seu projeto de

vida. É nesse momento que os jovens se confrontam com a sua identidade, de quem ele

é e o que pretende ser. Neste estudo, o motivo predominante para a escolha do curso

universitário, de modo geral, foi a realização pessoal, exceto para os alunos do grupo de

baixo rendimento dos cursos de Psicologia que indicaram como motivo principal a

influência de familiares (75%), do curso de Administração, influenciados pelo mercado

de trabalho (32%) e de Engenharia Civil que embora tenha predominado a escolha pela

realização pessoal (40%), a segunda maior porcentagem, quase equivalente a primeira,

foi a opção pelo mercado de trabalho (35%). No estudo realizado por Sbardelini (1997

citado por Teixeira, 2002) com universitários da Universidade Federal do Paraná a

realização pessoal também foi apontada como o critério principal na hora da escolha do

curso, porém para os alunos re-optantes o mercado de trabalho e a remuneração

financeira foram mais importantes. Nesse sentido, fica o questionamento: Será que o

fato dos estudantes que modificaram seus objetivos pessoais na hora da escolha do

curso para atender a influência de familiares e pensando no mercado de trabalho pode

influenciar ou justificar o baixo rendimento acadêmico de tais alunos? Desse modo,

sugere-se que em estudos futuros, esse aspecto seja melhor investigado.

69

Uma série de fatores pode influenciar a percepção dos estudantes acerca da

satisfação com o curso escolhido. Em um estudo com universitários, Bardagi et al.

(2003) evidenciaram que o motivo principal para a satisfação com o curso foi a

identificação pessoal na área, pois, uma escolha profissional comprometida em termos

vocacionais gera uma avaliação mais positiva das possibilidades, minimiza as

dificuldades que surgem e promove um maior bem-estar psicológico. Assim, os bons

índices de satisfação com o curso pelos estudantes do presente estudo podem ser

justificados uma vez que a realização pessoal foi apontada pelos estudantes,

principalmente os de maior rendimento acadêmico, como principal motivo para a

escolha do curso.

Para os alunos progredirem de uma série escolar para outra, estes precisam obter

uma nota mínima, estabelecida pela escola, nas provas escolares, o mesmo se aplica no

ensino superior ou em um concurso público, por exemplo. Por isso, neste estudo foi

avaliado o rendimento acadêmico dos estudantes a partir das notas. Foi questionado

também aos participantes como estes percebem o seu desempenho acadêmico, uma vez

que a satisfação com o desempenho acadêmico pode não corresponder ao valor de suas

notas escolares. Os estudantes de ambos os grupos e cursos avaliam positivamente o seu

rendimento acadêmico, havendo uma convergência entre a percepção e o critério da

nota, pois os alunos no geral avaliam como “bom” o seu desempenho acadêmico, mas

em seguida nos grupos de menor rendimento indicam como “regular” e nos grupos de

maior rendimento indicam como “bom” e “muito bom”.

Os estudantes universitários que participaram do estudo confirmam o dado de

que a universidade pública no Brasil é constituída, em sua maioria, dependendo do

curso, por estudantes oriundos de escolas privadas, o que agrava a disparidade entre os

70

dois níveis de ensino, pois a realidade do sistema educacional público e privado é

bastante diferente. Ademais, ao entrar na universidade o jovem passa por uma série de

mudanças no contexto familiar e social, exigindo uma maior adaptação para lidar com

essa essas mudanças (Almeida, & Soares et al., 2007). Em relação a todos os cursos, os

estudantes de Psicologia com alto rendimento foram os que menos estudaram em

escolas particulares (42,4%). Observou-se, também, que os estudantes de todos os

cursos com menor desempenho acadêmico estudaram mais em escolas privadas do que

os estudantes com maior rendimento, evidenciando que a transição para universidade

realmente pode gerar algum impacto no desempenho dos estudantes, especialmente para

aqueles em início de curso.

Nos estudos envolvendo o papel da personalidade no sucesso acadêmico tem

predominado uma perspectiva descritiva baseada nos traços. Assim, os estudos acerca

dessa relação vem utilizando os instrumentos de avaliação decorrentes do modelo dos

cinco grandes fatores de personalidade, que tem levado a conclusões consistentes

especialmente quando se utiliza as notas escolares (Poropat, 2009). Neste estudo,

contudo, optou-se em utilizar a proposta de personalidade de Theodore Millon, uma vez

que tal teoria abrange os planos psicológico, biológico, social e cultural, estando estes

em permanente interação (Alchieri, 2004). Além disso, os estilos de personalidade na

teoria de Millon correspondem a características funcionais, amplamente flexíveis pela

aprendizagem, podendo assim proporcionar uma visão melhor do comportamento dos

sujeitos.

Alguns resultados do estudo acerca da relação entre desempenho e personalidade

não puderam ser comparados a outros estudos encontrados na literatura, justamente por

ter sido utilizado um modelo de avaliação da personalidade que não se baseia apenas em

71

cinco fatores, mas que possui 24 fatores para representar a ação comportamental das

pessoas.

Analisando os estilos de personalidade que mais se destacam no grupo de menor

rendimento acadêmico (acomodação, extroversão, reflexão, inovação e discrepância) se

comparados aos estudantes com maior rendimento acadêmico da amostra geral,

verifica-se que o fato de tirarem notas baixas não necessariamente pode indicar, por

exemplo, uma dificuldade na aprendizagem, mas uma característica própria de ação

destes sujeitos de não gostarem de rotina, de se negarem a acatar normas tradicionais, de

serem pessoas que se empenham pouco para obter os resultados que desejam, enquanto

os estudantes do grupo de sucesso acadêmico (diferiu no estilo dúvida) desejam agradar

e serem aceitos, porém temem que os demais a rechacem, demonstrando uma

característica mais voltada para a forma como se mostram as outras pessoas.

De Raad e Schouwenburg (1996), argumentaram que os estudantes que pontuam

alto na escala de extroversão tem melhor desempenho acadêmico em função dos

maiores niveis de energia, juntamente com uma atitude positiva que leva a um desejo

para aprender e compreender. Por outro lado, Eysenck (1992, citado por De Raad &

Schouwenburg, 1996) sugeriu que esses alunos estariam mais propensos a exercer

outras atividades que estudar e que esta conduziria a niveis mais baixos de desempenho.

Porém, De Raad e Schouwenburg (1996) não especificaram qual destes efeitos é mais

provável de afetar o desempenho acadêmico. No presente estudo, a extroversão foi mais

significativa entre os estudantes com baixo rendimento acadêmico da amostra geral.

As mulheres da amostra geral com sucesso acadêmico se destacaram no estilo

proteção, com isso, estão motivadas para satisfazerem, em primeiro lugar, as

necessidades dos demais e os desejos de outras pessoas antes mesmo que os seus

72

próprios e afetividade. Enquanto os homens se destacaram na abertura, ou seja, tendem

a ver o lado bom das coisas, são otimistas quanto às possibilidades que o futuro lhes

oferece, outro estudo também mostrou que a abertura à experiência tem sido associada

ao desempenho acadêmico, presumindo que pontuações elevadas neste traço

correspondam a criatividade, curiosidade, flexibilidade, pensamento crítico e a

originalidade (Poropat, 2009). Os homens diferiram das mulheres também no estilo

reflexão demonstrando que processam os conhecimentos por meio da lógica e do

pensamento analítico. Suas decisões se baseiam em julgamentos desapaixonados,

impessoais e “objetivos”.

As mulheres com baixo rendimento acadêmico também se diferenciaram dos

homens em alguns estilos de personalidade, sendo a afetividade e a concordância os

estilos em que mais se destacam em relação aos homens deste grupo. Assim, as

mulheres com baixo rendimento tendem a ser muito simpáticas socialmente, porém,

tendem a ocultar seus sentimentos negativos (concordância). Os homens por sua vez

são mais individualistas, ou seja, orientados a satisfazerem suas próprias necessidades e

desejos, procurando realizar-se plenamente em primeiro lugar. São ambiciosos,

egocêntricos e seguros de si mesmo, sem maiores dificuldades em expressar suas ideias

e pontos de vista e, por fim, os homens se destacam também pelo conformismo, ou seja,

a possibilidade, a honradez e o autodomínio. É improvável que deixem transparecer sua

personalidade ou que ajam espontaneamente.

Dessa maneira, encontrou-se que homens e mulheres possuem características de

ação comportamental diferentes mesmo quando pertencem ao mesmo grupo (maior ou

menor rendimento acadêmico). Chama atenção que os homens do grupo com sucesso

acadêmico tendem a ver o lado bom das coisas, a raciocinar por meio da lógica e da

73

objetividade o que pode levar a um melhor desempenho acadêmico em termos de notas,

enquanto os homens com baixo rendimento se destacam na forma de se relacionar com

os demais, achando que são mais competentes que os outros, não deixando transparecer

sua personalidade, sendo egocêntricos e, como afirma De Raad e Schouwenburg (1996),

a socialização, ou seja, uma boa interação com as demais pessoas pode ter um impacto

positivo sobre o desempenho acadêmico, pois facilita a cooperação no processo de

aprendizagem.

Os estudantes de Psicologia do grupo com as menores notas tendem a apresentar

um estilo de ação comportamental de maior acomodação, ou seja, pouco se empenham

em dirigir e modificar suas vidas, reagindo frente as situações de maneira a acomodar-se

às circunstâncias criadas pelos outros, fazendo pouco para obterem os resultados que

desejam se comparadas ao grupo de estudantes que tiram as maiores notas médias no

curso de Psicologia. Essa acomodação, característica dos estudantes desse curso com

insucesso acadêmico, pode influenciar na motivação para estudar para as provas e

realização de atividades, consequentemente fazendo com que tirem notas menores.

Os estudantes de Psicologia do grupo de maior rendimento, por sua vez,

destacam-se por apresentar um estilo de personalidade mais preponderante de

sistematização, tais indivíduos são muito organizados e previsíveis na maneira de

abordar as experiências da vida. Transformam os conhecimentos novos, adequando-os

aos já conhecidos e são cuidadosos quando não perfeccionistas. Consideram-se

organizados, minuciosos e eficientes se comparados ao grupo de estudantes com

insucesso acadêmico. As características do fator de personalidade realização (no modelo

dos CGF) caracterizado por aquelas pessoas que são organizadas, confiáveis,

trabalhadoras, decididas, escrupulosas e perseverantes (Nunes & Hutz, 2007)

74

corresponde as características do estilo de personalidade sistematização na proposta de

Millon, sendo um traço que se relaciona com um bom desempenho acadêmico de

acordo com meta-análises realizadas (Poropat, 2009) e como encontrado no presente

estudo no curso de Psicologia.

O curso de Engenharia Civil embora seja o que tem a maior variação nas notas

escolares dos alunos, foi o que menos apresentou diferença entre os alunos dos dois

grupos, apenas o estilo intuição é mais característico do grupo com alto rendimento. São

pessoas que tendem a desfrutar das experiências mais misteriosas e das fontes mais

especulativas de conhecimento. São estudantes que usam mais a inferência e a

abstração, podendo tal característica os ajudar na resolução de cálculos e proporcionar,

consequentemente, melhores notas nas provas.

No curso de Administração, os estudantes com melhor rendimento acadêmico

tendem a ser mais tímidos e experimentar nervosismos em situações sociais, desejarem

agradar e serem aceitos, porém temem que os demais os rechacem. São sensíveis e

emotivos e ao mesmo tempo desconfiados (estilo de personalidade dúvida). Os

estudantes do grupo de menor rendimento acadêmico, por sua vez, são mais

individualistas, estando orientados a satisfazer suas próprias necessidades e desejos,

procurando realizar-se primeiramente, preocupando-se muito pouco com o efeito que

pode ter sua conduta sobre os demais, tendendo a ser mais independentes e

egocêntricos. Outra característica desse grupo foi a reflexão, demonstrando processar o

conhecimento por meio da lógica e do pensamento analítico. Por fim, tendem a atuar de

modo independente e não conformista (discrepância), em geral, negam-se a acatar as

normas tradicionais, manifestando audácia que pode ser tomada como imprudência.

Como mostrado anteriormente, bons índices de socialização e interação com os colegas,

75

tende a trazer benefícios para o rendimento dos alunos (De Raad & Schouwenburg,

1996), porém os estudantes de Administração com baixo rendimento tendem a

apresentar uma menor caractéristica de socialização, sendo mais individualistas e

atuando de maneira independente.

Com esse estudo pode-se compreender melhor quais são as características

comportamentais preponderantes de estudantes universitários com alto e baixo

rendimento acadêmico. Embora estudos internacionais demonstrem que a extroversão

favoreça o desempenho dos alunos (De Raad & Schouwenburg, 1996), na amostra geral

desse estudo o oposto foi verificado: essa característica de personalidade foi mais

significativa no grupo com menor desempenho. Os estudantes de Medicina com alto

rendimento seguem mais as normas sociais e o que ditam seus superiores, enquanto os

estudantes desse curso com menor rendimento não gostam de rotina, preferem estar

sempre inovando. Os estudantes de Psicologia com sucesso acadêmico por sua vez são

mais sistemáticos, organizados apresentando caracteríticas da conscienciosidade que é

o maior preditor de desempenho descrito nas pesquisas (Poropat, 2009; Chamorro-

Premuzic & Furnhan, 2004) enquanto o grupo com insucesso de Psicologia tendem a ser

mais acomodados, empenhando-se pouco em dirigir sua própria vida, podendo tal

caracterítica justificar suas menores notas. Os estudantes de Administração com baixo

rendimento se caracterizam como um grupo mais individualista e independente sendo

que os estudos apontam que a socialização relaciona-se mais com o bom desempenho.

Através da análise de variância percebeu-se também que em alguns estilos de

personalidade, os estudantes de todos os cursos apresentaram-se de maneira homogênea

(embora com médias distintas em cada estilo), ou seja, quando aumentava a média em

um estilo, os estudantes de todos os cursos tendiam ao insucesso também, como

76

também alguns estilos conseguem demonstrar diferença entre estudantes com alto e

baixo rendimento e/ou com relação ao curso e/ou na interação entre desempenho e curso

(extroversão, intuição, reflexão, sistematização, inovação, discrepância, conformismo).

Embora tenha-se encontrado resultados interesssantes quanto as características

de personalidade de estudantes com maiores e menore índices de rendimento acadêmico

os resultados aqui encontrados não foram conclusivos, evidenciou-se diferenças

estatísticas significativas entre os grupos, mas tais diferenças sofrem influência do curso

e do sexo, devendo desse modo tomar cuidado com possíveis generalizações para outros

cursos e regiões do país. Dessa forma, pode-se afirmar que há uma relação entre

personalidade e desempenho acadêmico que ainda não é clara, denotando a necessidade

eminente de novos estudos sobre a temática.

77

____________________________Capítulo VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este capítulo tem como objetivo analisar a pesquisa desenvolvida, apontando

suas limitações, principais contribuições, possíveis aplicações dos resultados, bem como

sugestões de estudos futuros.

6.1. Principais contribuições e aplicabilidade da pesquisa

Acredita-se que os objetivos da presente dissertação foram alcançados e, com

isso, podem-se considerar como principais contribuições os resultados aqui obtidos,

tendo em vista que contribuem de maneira significativa para a construção do

conhecimento científico na área.

Esta pesquisa contribuiu com os estudos sobre o papel da personalidade no

desempenho acadêmico de estudantes universitários, já que no contexto brasileiro não

há estudos sobre essa relação. Além disso, foi um estudo que adotou um critério pouco

utilizado no país que é a seleção dos participantes a partir de suas notas acadêmicas,

uma vez que é difícil ter acesso a essa informação e mesmo quando se consegue as

notas é demorado e complicado encontrar todos os alunos selecionados, especialmente

aqueles com as menores notas, pois estes faltam mais as aulas, geralmente estão

desnivelados no curso - cursando disciplinas em vários semestres - bem como em

função das diferenças de padrões de avaliação (notas, conceitos, formas de avaliação

diferente nas diferentes áreas do conhecimento).

O estudo poderá servir aos profissionais e estudantes de Psicologia da

universidade que o estudo foi realizado a fim de que possam desenvolver atividades

78

e/ou programas voltados aos alunos com baixo rendimento, fazendo com que tais alunos

percebam que algumas características de seu comportamento podem influenciar

negativamente em seu rendimento. Isto não quer dizer que determinada característica de

ação comportamental desses sujeitos seja boa ou ruim, mas que no contexto acadêmico

pensar ou agir de uma determinada forma pode não ser tão positivo para um bom

rendimento acadêmico.

6.2. Limitações da Pesquisa

Por mais que o pesquisador se esforce para que os seus estudos tenham

relevância acadêmica e prática, não se deve esquecer nem deixar de destacar as

limitações que podem ser encontradas nas pesquisas.

Estudar a população universitária é primordial para se conhecer suas

necessidades e peculiaridades, no entanto, nesse estudo ficaram algumas lacunas sobre a

vida acadêmica dos estudantes. Como foram elaboradas questões fechadas, não houve

como explorar melhor, por exemplo, o motivo para o aluno ter começado outro curso

universitário e não o ter concluído, a não verificação da renda dos estudantes em valor

absoluto, dentre outras questões que poderiam ter sido mais exploradas e esclarecidas

caso tivesse sido utilizada algumas questões abertas, aliando uma metodologia

qualitativa e quantitativa.

Outra limitação da pesquisa parece ter sido a utilização de uma teoria para

avaliar a personalidade (Teoria de Millon) que embora proporcione uma boa

compreensão das características de ação dos sujeitos, não é utilizada nos estudos que

relacionam a personalidade e o desempenho acadêmico, limitando assim comparações

entre os resultados desse estudo e de outros estudos já realizados da mesma natureza.

79

6.3. Possibilidades de pesquisas futuras

Como possibilidade de pesquisas futuras destaca-se a necessidade de se

conhecer mais acerca dos fatores relacionados ao desempenho acadêmico em

universitários, além da relação entre desempenho acadêmico e personalidade, que ainda

não tem sido investigada no contexto brasileiro.

Ademais, é importante contar com a realização de estudos que considerem além

de amostras nordestinas, outros contextos brasileiros, outros cursos, bem como

averiguar se os resultados obtidos nesta dissertação seriam confirmados ou refutados em

outros estudos.

Destaca-se, ainda, a necessidade de estudos sobre o papel da personalidade no

desempenho acadêmico dos estudantes utilizando-se o modelo dos Cinco Grandes

Fatores de Personalidade para que se possa comparar melhor essa relação com os

estudos já existentes em outros países.

Acredita-se que os objetivos propostos neste estudo foram atingidos. Estudar o

desempenho acadêmico dos estudantes é uma temática relevante e atual, porém, abarcar

todas as variáveis envolvidas neste fenômeno não é viável em uma única pesquisa

principalmente em um período curto como no caso do mestrado. Nesse sentido, mais

pesquisas precisam ser desenvolvidas, para que possam proporcionar um constante

avanço na explicação desta temática.

80

___________________________________________Capítulo VII - REFERÊNCIAS

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89

APÊNDICE A


CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Este é um convite para você participar da pesquisa “Rendimento Acadêmico e sua relação com os

Estilos de Personalidade de Estudantes Universitários”, que é coordenado pelo Prof. Dr. João Carlos

Alchieri e a estudante de mestrado Carla Fernanda Ferreira Rodrigues.

Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento, retirando seu

consentimento, sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade.

Essa pesquisa procura verificar comportamentos mais ou menos adequados quanto ao rendimento de

estudantes universitários. Além disso, esta pesquisa objetiva colaborar para a ampliação dos estudos já

existentes na área de psicologia da aprendizagem, psicologia da educação e avaliação psicológica.

Caso decida aceitar o convite, você será submetido(a) ao(s) seguinte(s) procedimentos: aplicação de um

questionário sócio-demográfico, que incluirá questões sobre idade, curso, semestre que cursa na

faculdade, nível de escolaridade dos pais, dentre outras e um inventário para avaliação das suas

características comportamentais (Inventário Millon de Estilos de Personalidade).

Os riscos envolvidos com sua participação são mínimos, já que os instrumentos de coleta de dados

corresponderão apenas a questionários e haverá a manutenção do sigilo absoluto das informações

coletadas e da identidade de todos os participantes. Caso sinta-se mobilizado ou desgastado

emocionalmente no decorrer da entrevista, serão realizadas intervenções psicológicas, imediatamente,

pela própria psicóloga e mestranda em psicologia Carla Fernanda Ferreira Rodrigues. Lembramos que

você tem o direito de recusar-se a responder às perguntas que ocasionem constrangimento de

alguma natureza.

Você terá os seguintes benefícios ao participar da pesquisa: estará participando de um espaço para

reflexão acerca do seu comportamento, bem como estará contribuindo para a discussão científica do tema.

Todas as informações obtidas serão sigilosas e seu nome não será identificado em nenhum momento.

Os dados serão guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a não

identificar os voluntários.

Se você tiver algum gasto que seja devido à sua participação na pesquisa, você será ressarcido, caso

solicite e seja comprovado que decorreu de sua participação em qualquer fase desta pesquisa. Em

qualquer momento, se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você terá

direito a indenização.

Você ficará com uma cópia deste Termo e toda a dúvida que você tiver a respeito desta pesquisa, poderá

perguntar ao Prof. Dr. João Carlos Alchieri ou a mestranda Carla Fernanda Ferreira Rodrigues, no

endereço: Laboratório de Psicologia, s/n, Lagoa Nova/Campus Universitário, CEP 59078-970, Natal/RN,

pelos telefones: 3215.3592, ramal 230 ou 88821304 ou pelos e-mails: [email protected] ou

[email protected]. Dúvidas a respeito da ética dessa pesquisa poderão ser questionadas ao

Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN no endereço: Praça do Campus Universitário, Lagoa Nova, CP

1666, CEP 59072-970, Natal/RN, pelo telefone 3215.3125 ou pelo e-mail: [email protected].

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, como ela será realizada, os riscos e benefícios

envolvidos e concordo em participar voluntariamente da pesquisa “Sucesso e Insucesso Acadêmico e

sua relação com as características comportamentais”.

Participante da pesquisa:

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, ______________________________________, de forma

livre e esclarecida, autorizo e manifesto interesse em participar da pesquisa.

Assinatura do participante da pesquisa _____________________________________________

Local e data: ____________________________________________________________________

Pesquisador responsável:

Assinatura do pesquisador ___________________________________________________________

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

90

AAPPÊÊNNDDIICCEE BB QQuueessttiioonnáárriioo SSóócciioo--DDeemmooggrrááffiiccoo

NÚMERO DO CARTÃO DE RESPOSTA ________________

NNoommee ((ooppcciioonnaall))::____________________________________________________________________________________________________________________________________________

PPeerrííooddoo ddee iinnggrreessssoo nnaa uunniivveerrssiiddaaddee:: ______________________SSeemmeessttrree qquuee ccuurrssaa aattuuaallmmeennttee::____________________________________

Gostaríamos que você fornecesse algumas informações a seu respeito. Não será necessário se identificar,

apenas pedimos que responda com sinceridade a todas as perguntas.

1) Qual sua idade? ________anos

2. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

3. Curso: ______________________

4. Você entrou na universidade com que idade? _____anos

5. Mudou-se de cidade para cursar a faculdade? ( ) Sim ( ) Não

6. Com quem você mora?

( ) Familiares

( ) Sozinho

( ) com Amigos/colegas

( ) outros, Especifique: _____________

77.. EEssttaaddoo CCiivviill:: (( )) CCaassaaddoo (( )) SSoolltteeiirroo

(( )) SSeeppaarraaddoo//DDiivvoorrcciiaaddoo (( )) VViiúúvvoo

( ) outro, Especifique: _____________

8. Qual a escolaridade do seu pai?

1. ( ) Analfabeto

2. ( ) 1º Grau incompleto

3. ( ) 1º Grau completo



6. ( ) Ensino Superior incompleto

7. ( ) Ensino Superior completo

8. ( ) Pós-graduação

9. Qual a escolaridade da sua mãe?

1. ( ) Analfabeto





6. ( ) Ensino Superior incompleto

7. ( ) Ensino Superior completo

8. ( ) Pós-graduação

10. Este é o seu primeiro curso universitário?

( ) Sim ( ) Não

ATENÇÃO! RESPONDA AS QUESTÕES 11 A 13 APENAS SE JÁ TIVER CURSADO OU

CONCLUÍDO OUTRO CURSO UNIVERSITÁRIO.

91

11. Caso já tenha começado ou concluído outro curso universitário, escreva o nome do

curso:_______________

12. Você chegou a concluir este curso?

( ) Sim ( ) Não, desisti antes de terminar

14. Qual o motivo predominante na escolha do seu curso universitário atual?

1. ( ) Mercado de trabalho

2. ( ) Prestígio social da profissão

3. ( ) Baixa concorrência no vestibular

4. ( ) Possibilidade de realização pessoal

5. ( ) Influência de familiares

6. ( ) Qualidade do curso

7. ( )Segui o resultado da Orientação vocacional

8. ( ) Outros motivos, especifique: __________________

_______________________________________________

15. Com relação ao seu desempenho acadêmico na universidade você se considera:

( ) Muito ruim ( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito Bom

16. Você já foi reprovado em alguma disciplina da universidade? ( ) Sim ( ) Não

18. Você trabalha?

( ) Sim Horas semanais:________ ( ) Não

19. Caso trabalhe, há quanto tempo você trabalha?______

_______________________________________________

20. Você se sente preparado para o mercado de trabalho?

( ) Sim ( ) Não

2233.. VVooccêê eessttáá ssaattiissffeeiittoo ccoomm oo ccuurrssoo qquuee vvooccêê eessccoollhheeuu??

( ) Sim ( ) Não

24. Você estudou o ensino fundamental I e II:

( ) Todo em escola pública

( ) Todo em escola particular

( ) Parte em escola pública, parte em escola particular

25. Você estudou o ensino médio:

( ) Todo em escola pública

( ) Todo em escola particular

( ) Parte em escola pública, parte em escola particular

26. Classe Social

( ) Baixa ( )Média Baixa ( ) Média ( ) Média Alta ( )Alta

OObbrriiggaaddoo ppoorr ssuuaa ccoollaabboorraaççããoo!!

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