Projecto de Intervenção na Escola Secundária Jorge Peixinho

ESCOLA SECUNDÁRIA JORGE PEIXINHO

Recuperar o Prestígio Melhorar os Resultados

Projecto de Intervenção na Escola Secundária Jorge Peixinho

Mestre José Manuel Gomes Evangelista

30-03-2009

Projecto elaborado no âmbito do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril e nos termos da Portaria n.º 604/2008, de 9 de Julho.

Recuperar o Prestígio Melhorar os Resultados 2009

Índice

Introdução.............................................................................................................................3

Escola, Comunidade, Liderança e Autonomia.........................................................................6

A Escola....................................................................................................................................6

O Modelo Burocrático..........................................................................................................8

O Modelo Político.................................................................................................................9

Pais, Autarquias e Comunidade Local.....................................................................................11

A Liderança.............................................................................................................................12

A Autonomia...........................................................................................................................13

A Intervenção – Recuperar o Prestígio, Melhorar os Resultados...........................................17

Promoção da Satisfação Pessoal e Profissional dos Recursos Humanos.................................19

A Liderança Transformacional................................................................................................21

Promoção da Colaboração e Co-responsabilização das Famílias............................................22

Implicação dos Alunos no Processo Ensino-Aprendizagem....................................................24

Promoção de Relações com as Autarquias e a Comunidade..................................................26

Promoção de uma Cultura de Avaliação.................................................................................27

Matriz de Intervenção..........................................................................................................29

Referências Bibliográficas....................................................................................................38

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Introdução

Com quase vinte e oito anos de serviço, vinte e seis na Escola

Secundária Jorge Peixinho, vinte e um dos quais de serviço docente efectivo,

apresento, agora, a minha candidatura a director da “minha” escola.

Nunca escondi a ideia, a motivação, o “gosto” de, um dia, poder vir a

presidir ao conselho executivo (era este o órgão de gestão) da “minha” escola.

Quando, em conversa de sala de professores, me questionavam sobre esta

possibilidade, sempre manifestei esta minha ideia, referindo sempre que teria

de ser decisão bem pensada, bem ponderada, para a altura certa.

A Escola, em Portugal, vive momentos difíceis, de grande complexidade,

e o desafio é enorme.

Depois de passar pelo exercício de diversos cargos autárquicos

(membro da Assembleia de Freguesia de Montijo, membro da Assembleia

Municipal de Montijo e vereador da Câmara Municipal de Montijo) e da

administração da educação, do Conselho Directivo da escola (na altura, Escola

Secundária N.º 1 de Montijo) a Coordenador do Centro da Área Educativa da

Península de Setúbal, passando por Director do Cenforma – Centro de

Formação de Montijo e Alcochete, funções lectivas e cargos de gestão

intermédia; depois de concluir um mestrado em Ciências da Educação –

Gestão de Escolas, reúno, assim, condições relacionadas com o conhecimento

profundo desta Terra, onde nasci e sempre vivi, e da Escola, a experiência e a

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formação especializada das matérias relacionadas com o cargo a que agora

me candidato a ocupar.

Assim,

Pelo desafio de gerir uma escola com cinquenta anos de história, rica,

com tradições e relevantes serviços prestados à educação e à comunidade do

concelho de Montijo,

Pela motivação e pelo prazer de poder servir a “minha” escola e a

“minha” terra,

Pela convicção de que, com a colaboração de toda a comunidade

educativa, terei condições para (i) incrementar e melhorar o relacionamento

com os pais, as autarquias e a comunidade, (ii) modernizar e melhorar as

condições de funcionamento, (iii) prestigiar a escola e a sua comunidade, e de

(iv) “reconstruir” uma escola inclusiva, de qualidade e com melhores resultados.

Pelas razões que referi, candidato-me ao exercício do cargo de

Director da Escola Secundária Jorge Peixinho.

O presente Projecto de Intervenção pretende, assim, corresponder ao

estipulado no número 3 do artigo 22.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de

Abril, e, ao longo do seu processo de construção, reuniu relevantes contributos

de colegas professores, de pais e encarregados de educação e de auxiliares

de acção educativa que, de forma, para mim, muito estimulante, se

disponibilizaram para dar o seu importante contributo. Foram referidos muitos e

diversos problemas, tais como, os horários e a falta de apoios para os alunos, a

vigilância deficiente, a desorganização da escola, a comunicação deficiente, a

desorientação e desmotivação do pessoal auxiliar, a ausência de parcerias

com entidades exteriores, a degradação, a insegurança e falta de higiene de

instalações e equipamentos, recursos materiais e humanos mal geridos e mal

rentabilizados, deficiente serviço de refeitório, a degradação da imagem e do

prestígio da escola, a indisciplina e a incapacidade para a combater, a

desvalorização dos Cursos Profissionais e de Educação e Formação, a

alegada falta de verbas para matérias-primas imprescindíveis ao

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funcionamento das aulas, a consequente desmotivação dos docentes, entre

muitos outros problemas.

A todos os que deram o seu valioso contributo, acreditam em mim e me

encorajam para assumir este desafio, um abraço de reconhecido

agradecimento.

Este trabalho apresenta uma primeira parte (Escola, Comunidade,

Liderança e Autonomia) com uma pequena revisão da literatura do que

consideramos serem os fundamentos teóricos do projecto, e uma segunda

parte (A Intervenção – Recuperar o Prestígio, Melhorar Resultados) com a

intervenção que pretendemos desenvolver na escola, com a identificação de

problemas, definição de objectivos e estratégias e programação das

actividades a desenvolver.

No final, apresentamos uma matriz que pretende tornar mais clara e

objectiva a identificação e articulação dos grandes problemas da escola com a

forma como nos propomos resolvê-los, como nos parece ser exigido nos

termos da Portaria n.º 604/2008, de 9 de Julho.

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Escola, Comunidade, Liderança e Autonomia

A Escola

A escola é facilmente identificável como estabelecimento de ensino, com

características próprias, que a distingue das outras organizações, tais como o

nome, a arquitectura e o espaço geográfico onde se insere; estamos,

normalmente, assim, a identificá-la como instituição e não como organização.

Uma instituição identificada com as suas funções sociais e docentes, com a

idade da escolaridade e com as aprendizagens; a instituição pública que surge

como extensão da família e seu complemento educativo.

A representação da escola como organização encontra-se

excessivamente ligada a uma perspectiva empresarial, ainda não muito bem

aceite por professores, alunos e pais, muito embora, por força dos estudos

empíricos nas ciências da educação, onde é identificada como o seu grande

objecto, esta representação esteja a ser cada vez mais divulgada e

“vulgarizada”.

Pese embora o ponto de vista de uma administração da educação,

tradicionalmente centralizada, que considera a escola como uma unidade

elementar de um grande sistema (o educativo), mais recentemente, esta

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imagem da escola como organização tem sido a preferida no discurso da actual

equipa do Ministério da Educação; no histórico, tem sido mais retórica que

prática!

Na realidade, a escola apresenta claras características organizacionais:

diferentes actores na mesma construção social, integrados numa determinada

hierarquia, com diferentes poderes, utilizando determinadas tecnologias e

interagindo para atingirem determinados objectivos (Evangelista, 2004: 9).

A organização é, no entanto, uma realidade social complexa e a sua

definição depende das perspectivas organizacionais que lhes estão

subjacentes. Etzioni entende a escola como uma organização normativa, Blau

e Scott classificam-na como uma “organização de serviços” com a função

básica de servir os seus clientes, Formosinho encara a escola também como

organização e define as “escolas de serviço público” como aquelas que “[…]

veiculam o projecto básico da sociedade para a educação da geração jovem”.

Drucker aborda as organizações de serviços públicos, como a escola,

articulando-as com as empresas, estabelecendo comparações e tendo como

elemento central de análise a inovação, considerando-a como apanágio da

gestão empresarial (Lima, 1998: 53).

Por outro lado, no domínio das políticas e da administração da

educação, assiste-se, hoje, ao reconhecimento da escola como o espaço

privilegiado para coordenar e regular o sistema de ensino, onde se pode

introduzir mudança e inovação e de onde se pode introduzir mais eficácia ao

sistema e responder à sua crescente complexidade; esta mudança de

paradigma, do “central” para o “local”, aparece, assim, pela Europa e por outros

países, de uma forma mais ou menos retórica, com referências “à autonomia

da escola”, “ao projecto educativo de escola”, “à gestão centrada na escola”, às

escolas eficazes” e “à avaliação da escola” (Barroso, 1996: 9).

Cada um destes modelos teóricos, só por si, serão sempre formas

redutoras e fragmentadas da abordagem da organização, já que usa lentes

que, realçando determinados aspectos, menoriza outros igualmente ou mais

importantes para a compreensão da organização; uma visão holística da

organização obriga a um cruzamento de várias abordagens teóricas, tentando

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integrá-las num único modelo que permita uma melhor aproximação da

realidade.

De uma forma abreviada, abordaremos, de seguida, dois modelos, o

burocrático e o político, que nos poderão fazer reflectir sobre a escola que

queremos dinâmica e capaz de desenvolver mecanismos de adaptação às

constantes mudanças sociais e aos novos desafios que se verificam, uma

escola como organização aprendente.

O Modelo Burocrático

Como modelo de caracterização de sistemas educativos e de escolas,

tem sido um dos mais utilizados e, talvez, também, dos mais criticados.

“A teoria burocrática, desenvolvida por Max Weber (1864-1920), suporta-se num modelo de racionalidade universal, traduzida numa organização racional do trabalho, com uma hierarquia suportada na competência, com regras rígidas e bem definidas, tudo por uma organização eficiente. O critério de racionalidade sobrepõe-se ao da autoridade tradicional e a administração burocrática é entendida como o modelo ideal de funcionamento das organizações modernas de um capitalismo desenvolvido, desde que ao serviço de uma maneira democrática de organizar o Estado. A expansão quantitativa e o incremento da complexidade das organizações são, por muitos autores, apontadas como razões do desenvolvimento da burocracia, que se apresenta como o modelo caracterizador da administração pública e, por inerência, da administração dos sistemas educativos. A escola como burocracia (Costa, 2003: 39), é uma imagem comum nos países com políticas centralizadoras, onde as escolas, sujeitas a regulamentação pormenorizada, têm pouca margem de liberdade para desenvolver as suas próprias políticas. Trata-se de uma imagem muito usada numa perspectiva crítica do funcionamento das organizações escolares.” (Evangelista, 2004: 11)

A escola burocrática é tanto mais realidade quanto mais centralizada

for a administração e quanto mais diminutas forem as margens de autonomia

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dos estabelecimentos de ensino, sujeitando-se a uma apertada

regulamentação.

Costa (2003: 39) refere alguns dos indicadores mais significativos da

imagem burocrática da escola: (i) ausência de autonomia das escolas, (ii)

regulamentação pormenorizada de todas as actividades, (iii) planificação

minuciosa da organização, (iv) formalização, hierarquização e centralização da

estrutura organizacional da escola, (v) obsessão pelos documentos escritos,

(vi) actuação rotineira baseada no cumprimento de normas escritas e estáveis,

(vii) uniformidade e impessoalidade nas relações humanas, (viii) pedagogia

uniforme e (xi) concepção burocrática da função docente.

O Modelo Político

A imagem política da escola faz uma ruptura com outras abordagens.

Abandonando o funcionamento interno das organizações como foco principal,

com M. Crozier e E. Friedberg, a sociologia centra-se na análise estratégica,

rejeitando um modelo universal de organização. Crozier diz, então, que a

estrutura formal das burocracias é oca e que serão as diferentes lógicas de

acção que presidem nas organizações (Evangelista, 2004: 14). Esta teoria

assenta em quatro princípios fundamentais: (i) Na organização, o actor

estratégico dispõe de uma certa autonomia num contexto de incerteza; (ii) O

actor tem um comportamento racional, mas uma racionalidade sempre limitada;

(iii) O poder é uma relação de permuta que se negoceia; (iv) A interacção entre

os actores resulta na constituição de um sistema de acção, mais ou menos

estável, que a análise estratégica tem por objectivo explicar (Bernoux, 1999:

41).

“A escola como arena política (Costa, 2003: 73) é a imagem baseada no modelo político […] que olha a organização escolar de modo diferente. A diversidade dos actores, das iniciativas e dos contextos locais de acção, a complexidade dos fenómenos envolvidos e a pluralidade e conflitualidade de lógicas justificativas dos actores, marcam presença na escola de hoje, fazendo da escola um micro-

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sistema político, em tudo semelhante aos existentes nos contextos macro-sociais. No sistema educativo e na escola, como noutra organização, as acções e interacções dos actores serão mais ou menos reguladas por um conjunto de acções que o governo (a hierarquia) põe em prática para esse efeito, de uma maneira “vertical” de “regulação voluntária dos comportamentos através da regra e da lei” (Friedberg, 1995: 9).Este controlo, que não é único, vai sofrendo ajustamentos e reajustamentos em função de interesses, estratégias e lógicas de acção dos actores individuais ou grupais, que se confrontam e negoceiam, alterando objectivos e poderes (Barroso, 2003: 42), de uma maneira “horizontal”.Trata-se de uma tensa coexistência da regulação dita “burocrática” com a regulação tipo “mercantil”, que sempre tem acontecido em diversas áreas das políticas públicas e que as lógicas de acção e as ordens locais, que ela produzem e reproduzem, têm exprimido (Afonso, 2003: 50-54). Assim, o campo educativo produz constrangimentos e possibilidades de acção com que, permanentemente, os actores são confrontados; a escola não permitirá escolher, livremente, as condições sob as quais os actores actuarão, não impedindo nem determinando, contudo, essa actuação.” (Evangelista, 2004: 18-19).

De acordo com Costa (2003: 73), os defensores deste modelo

organizacional referem alguns indicadores que caracterizam a organização

escolar: (i) A escola é um sistema político em miniatura, (ii) as escolas são

compostas por uma pluralidade e heterogeneidade de indivíduos e de grupos

que dispõem de objectivos próprios, poderes e influências diversas e

posicionamentos hierárquicos diferenciados, (iii) a vida escolar desenrola-se na

conflitualidade de interesses e na consequente luta pelo poder, (iv) os

interesses (individuais e grupais) estão no interior e no exterior da escola e

influenciam a actividade da escola, (v) as decisões escolares desenrolam-se e

obtêm-se a partir de processos de negociação e (vi) interesses, conflito, poder

e negociação são palavras-chave no discurso utilizado por esta abordagem

organizacional.

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Pais, Autarquias e Comunidade Local

A co-responsabilização dos diversos actores educativos (professores,

alunos, pais, autarquias, comunidades) com a criação de espaços de

participação e dispositivos de partenariado, será dos aspectos mais

importantes, conducentes à criação de escolas eficazes (Mintzberg, 1983, cit.

por Nóvoa, 1992: 24). Consideramos esta co-responsabilização cada vez mais

importante e de onde poderão nascer contributos decisivos para a resolução

dos complexos e graves problemas que nascem, hoje, nas nossas escolas.

Na Europa, confrontam-se duas orientações básicas: (i) predominância

de uma forte descentralização local, como na Inglaterra e na Dinamarca, e (ii) o

sistema administrativo continental, onde predomina a centralização, como nos

países latinos e nos outros países germânicos. Portugal, integrado nos

sistemas mais centralizados até 1995, aproximou-se, depois, dos sistemas

descentralizados no norte da Europa; a partir de 2002 dá sinais de

recentralização e, agora, com este novo regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário (RJAAGE), o retomar (embora tímido) dos “contratos de

autonomia” com as escolas e a transferência de competências para os

municípios, dá ideia de querer retomar, novamente, o caminho da

descentralização.

“À escola hegemónica, “motor do desenvolvimento” e “serviço local do Estado”, opõe-se uma escola de parcerias, “respeitadora da acção consequente de outros actores no interior do campo da educação escolar” (Azevedo, 1995), valorizando-a e utilizando-a para a sua própria dinâmica, e assumindo o local como o lugar de mobilização de meios, recursos e potencialidades; uma escola com mais autonomia para as suas práticas, organizacionalmente mais diferenciada e complexa. Esta autonomia cria inevitavelmente mais espaços de incerteza que se pretende aproveitar alargando as possibilidades de interpretação de normativos e outras orientações superiores no sentido de

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uma “localização” das decisões. A retórica da relação escola-meio centra-se na razoabilidade, exequibilidade e probabilidade, partindo-se de pressupostos imperfeitos para resultados desconhecidos (Alves et al., 1997: 19). Esta nova retórica de “abertura ao meio” não tem uma prática totalmente pacífica, sendo, desde logo, identificados alguns sectores do meio, se não como adversários a abater, pelo menos, com alguma desconfiança, como potenciais intromissores numa organização até aqui inviolável.” (Evangelista: 2004, 37)

Ao retirar a maioria absoluta aos professores (sem deixarem de ter a

maior representação) no órgão de direcção estratégica da escola, este

RJAAGE, ao mesmo tempo que co-responsabiliza e aumenta a capacidade de

intervenção dos diversos actores, poderá potenciar uma maior participação na

vida da escola e a sua maior integração na comunidade local.

A Liderança

Nos dias de hoje, liderança é maioritariamente representada como um

processo de influência, exercido no âmbito de um grupo, de forma a atingir

determinados objectivos (Bryman, 1996: 276, cit. por Castanheira e Costa,

2007: 142). O conceito tem, contudo, tido diversas interpretações teóricas,

ligadas a diferentes abordagens; desde as mecanicistas, em que o líder seria

alguém com determinadas características, inatas ou adquiridas por treino, que

o faria diferente dos outros actores e capaz de atingir os resultados desejados,

até hoje, em que o líder é visto como o actor que, em organizações instáveis e

imprevisíveis, gere conflitos e influências, e utiliza o seu poder em cenários de

grande ambiguidade, complexidade e incerteza (Castanheira e Costa, 2007:

141). Percebe-se, facilmente, a identificação desta última representação com o

modelo político das organizações.

A liderança transformacional, referindo-se “ao processo através do qual

um indivíduo se envolve com outros e com estes cria uma inter-relação que

aumenta o nível de motivação quer dos líderes, quer dos seguidores”

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(Northouse, 1997: 131, cit. por Diogo, 2004: 269), será a que melhor poderá

corresponder à vertiginosa mudança dos contextos sociais, económicos,

culturais e políticos da educação e das nossas escolas; o líder tem um papel

central no incremento da mudança, modificando e transformando os actores,

respeitando as suas necessidades como cidadãos de pleno direito (Diogo,

2004: 269).

A liderança transformacional tem sido apresentada como alternativa à

liderança transaccional, que se baseia numa dicotomia entre um líder superior

e um seguidor, dependente, numa perspectiva mais de conformidade do que

criatividade, face aos desafios e as metas da organização; o líder aplica

castigos ou recompensas consoante são ou não atingidos os objectivos

contratuais (Castanheira e Costa, 2007: 142).

Castanheira e Costa (2007: 152), num estudo realizado com 95

presidentes de conselhos executivos, verificaram que os comportamentos mais

frequentemente observados são uma mistura de comportamentos de liderança

transformacional e transaccional, sendo estes últimos os mais observados.

Com valores mais baixos mas não desprezíveis, identificaram a liderança do

tipo laissez-faire1.

Todos os modelos de gestão de qualidade consideram o exercício de

um certo tipo de liderança como factor básico de qualidade e os movimentos

pelas escolas eficazes identificam “o exercício claro e forte de uma liderança”

como uma previsão evidente de eficácia escolar (Álvarez, 2006: 106-107).

A Autonomia

A “gestão centrada na escola” de alguns países anglo-saxónicos

englobam medidas de política educativa que visam generalizar,

administrativamente as características das chamadas “escolas eficazes” e

outras que visam introduzir a concorrência no sector público educativo, como a

1 O líder não assume comportamentos típicos de liderança, evita tomar decisões e abdica da sua responsabilidade e autoridade (Antonakis e al., 2003: 265 cit. por Castanheira e Costa, 2007: 152).

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possibilidade de os pais poderem escolher livremente a escola em que

matriculam os seus filhos. A investigação desenvolvida nestas escolas, sem ter

sido conclusiva no que diz respeito às aprendizagens dos alunos, motivou

movimentos críticos relativamente a esta política, centrados,

fundamentalmente, (i) na sua “filiação” em políticas neo-liberais, promotoras de

um “mercado da educação” com medidas que promoveriam a privatização da

escola pública e (ii) nos modos de gestão postos em prática que introduziriam

tecnologias de controlo e dominação (Barroso, 1996: 169-170).

Esta corrente crítica rompe com o paradigma científico-racional e

positivista, passando a escola a ser vista como construções sociais, onde se

valoriza o papel dos indivíduos e o contexto social e histórico da sua acção e

se defende o primado dos valores sobre os factos na gestão das organizações

educativas (Barroso, 1996: 170).

Da autonomia decretada à autonomia construída, como diz Barroso

(1996: 170), no primeiro caso, o autor desconstrói os discursos que legitimam

as políticas de descentralização e de autonomia das escolas, confrontando-as

com as estruturas existentes e as contradições da sua prática, no segundo

caso, reconstrói os “discursos” das práticas, reconhecendo formas de

autonomia emergentes no funcionamento das escolas, nas estratégias e na

acção dos actores.

Assumindo o significado que Bauby (2002) atribuiu ao conceito de

regulação2 e lembrando as observações de Crozier e Friedberg (1977: 244) na

sua abordagem política das organizações3, Barroso (2004: 19-20), face ao

aumento da regulação transnacional, ao hibridismo da regulação nacional e à

fragmentação da regulação local, identifica dois desafios: gerir a

multirregulação4 e assegurar a metarregulação5.

2 Modos de ajustamento permanentes de uma pluralidade de acções e seus efeitos, que permitem assegurar o equilíbrio dinâmico de sistemas instáveis3 A regulação não se opera nos sistemas humanos; opera-se por mecanismo de jogos através dos quais os cálculos racionais “estratégicos” dos actores se encontram integrados em função de um modelo estruturado. Não são os actores que são regulados e estruturados, mas os jogos que lhes são oferecidos.4 Barroso identifica uma diversidade de fontes e modos de regulação com produção de diversos dispositivos e modos de coordenação e controlo do sistema educativo, tais como o reforço da autonomia da escola e a generalização dos dispositivos de avaliação.5 Função de “regular as regulações”, permitindo não só equilibrar a acção das diversas forças em presença, mas também continuar a garantir a orientação global e a transformação do próprio sistema.

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“Michel (1999: 94) refere que os sistemas educativos como organizações aprendentes, e a mudança como processo sistémico, deverão obedecer a regras de coerência entre o “global” e o “local”, que permita estabilizar o desequilíbrio entre eles. Ao nível local, considerando a escola também como organização que aprende, atribuindo-lhe mais responsabilidades, ela deverá ter em conta as características sociais e culturais da comunidade em que se insere e, ligando-se a ela, desenvolver a conduta mais adequada a corresponder às necessidades dos seus alunos. Para isso impor-se-á uma “desregulamentação” por parte do Poder Central. Como diz Standaert (1999: 33), entre escolas orientadas para os alunos, para os programas ou para as regras, serão as primeiras que, com um projecto educativo próprio e liderança pedagógica, técnica e de gestão, darão grande relevo ao crescimento e desenvolvimento do aluno e melhor poderão corresponder a este desafio de um incremento da autonomia local.[…]… um estudo da OCDE, realizado em 1993, (…) mostra que a uma maior descentralização para as autarquias locais não corresponderá necessariamente escolas com mais autonomia, concluindo que, por vezes, a tutela mais próxima poderá ser mais dominadora que a mais longínqua. A indesejável substituição do Estado-educador pela Autarquia-educadora.Neste contexto de procura de equilíbrio entre o “local” e o “global” e de crise do “Estado educador”, fruto da pressão destas duas tendências, a escola torna-se o centro das políticas educativas, fenómeno que Barroso (1999: 140) diz só fazer sentido se servir para reforçar a centralidade de cada aluno no sistema escolar. Assim, para este autor, o reforço da autonomia da escola obrigará a profundas mudanças política, cultural, organizativa e pedagógica. Uma transformação política, desenvolvendo uma estreita relação da escola com o poder autárquico na construção do seu projecto educativo e de uma política local de educação, conducentes ao reforço da dimensão cívica e comunitária da escola pública e do controlo social subjacente. Uma transformação da cultura da escola, passando de uma “autonomia individual” para uma “autonomia colectiva”, de uma “lógica das normas e da regra” para uma “lógica do

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acordo e do compromisso” e de uma “lógica de consumo de recursos” para uma “lógica de produção e distribuição de recursos”. Uma transformação organizativa, com uma gestão escolar com lideranças individuais e colectivas, e com órgãos colegiais onde se confrontem diversos interesses e pontos de vista e que dessas divergências possa ser construída uma escola que sirva a sua comunidade e os seus alunos. Por último, uma transformação pedagógica que substitua a homogeneidade pela diversidade, onde a diferença possa ser utilizada como recurso enriquecedor e não como problema e a rotina paralisadora possa ser substituída pela instabilidade desafiadora.” (Evangelista, 2004: 45-47)

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A Intervenção – Recuperar o Prestígio, Melhorar os Resultados

Como diz Barroso (1999: 140), só faz sentido fazer da escola o centro

das políticas educativas se servir para reforçar a centralidade de cada aluno no

sistema escolar.

A meta a atingir pela escola deverá, assim, ser a escolarização de

todos os alunos; a formação integral do aluno, contribuindo para que seja um

cidadão autónomo, livre, com sentido crítico sobre o ambiente e a sociedade

que o envolve e de que faz parte, com capacidade para a transformar; um

cidadão de pleno direito, consciente dos seus direitos e deveres como cidadão

da sua escola, da sua Terra, da Europa e do Mundo.

É esta, também, a grande meta, a missão da Escola Secundária Jorge

Peixinho.

É este o grande desafio. Tudo o resto será instrumental. E temos

consciência da importância dos instrumentos para atingirmos os nossos

objectivos. Só com a mobilização de todos os agentes que podem proporcionar

enquadramento e apoio à escola - pais, autarcas, empresas, agentes culturais

e desportivos, e outras instituições - só com a mobilização dos variados

instrumentos nas diferentes áreas científicas e tecnológicas, só assim

conseguiremos atingir a meta e vencer o abandono e o insucesso escolar. Mas

também através de acordos de colaboração com outras escolas e

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universidades, que possam trazer mais-valia e outras experiências de

valorização. Através de práticas de qualidade e da abertura a outras

instituições, recuperar a imagem e o prestígio da Escola Secundária Jorge

Peixinho, contribuindo para recuperar alunos do ensino secundário que, nos

últimos anos, têm optado por outros estabelecimentos de ensino.

A complexibilização da organização escolar tem fomentado a

regulamentação pormenorizada do Estado mas, tendo consciência de que não

será fácil fugir às teias do modelo burocrático, esse será sempre um dos

nossos grandes objectivos: a utilização exaustiva das margens de liberdade

que nos permita desenvolver as nossas próprias políticas, para a consecução

do nosso projecto educativo. O acréscimo significativo de horas que os

docentes têm de permanecer nas escolas, representam recursos humanos

que, no âmbito destas margens de autonomia, podem e devem ser

rentabilizados para utilização em contextos de apoio individualizado para

alunos e na aproximação com as famílias .

Será, talvez, utópico, pensar em pôr em prática um puro modelo

político, até porque as margens de liberdade que o “alimentam” serão, ainda,

reduzidas, face à regulação relativamente forte do poder central; mas não

temos dúvidas em dizer que esta será a “lente” pela qual pensamos “olhar” a

escola, convictos que será a abordagem que melhor permitirá a participação

dos diversos actores e a sua valorização que, por sua vez, produzirá os

melhores ajustamentos e reajustamentos da regra e da lei, em função dos

interesses, estratégias e lógicas de acção próprias da escola.

Queremos uma escola de qualidade, que não será possível sem

mudança na cultura dominante de carácter administrativo, burocrático e

corporativo, como em muitas outras escolas; e a mudança só se fará com os

actores.

Recuperar a imagem e o prestígio da Escola Secundária Jorge

Peixinho,

Melhorar a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares

dos alunos,

São os grandes objectivos a atingir!

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Assim, tendo em conta indicadores de qualidade nas escolas, retirados

das principais investigações europeias, passo a enunciar algumas linhas

orientadoras de intervenção (Álvarez, 2006: 105), objectivos instrumentais da

gestão da escola, que pretendem dar resposta aos grandes problemas que

nela identificámos:

1. Promoção da satisfação pessoal e profissional dos recursos humanos:

pessoal docente, administrativo e auxiliares de acção educativa;

2. Liderança transformacional, implicando actores num projecto e

incrementando expectativas e crescimento profissional;

3. Promoção da colaboração e da co-responsabilização das famílias nos

processos de aprendizagem e educativo em geral;

4. Implicação dos alunos no processo ensino-aprendizagem e no

desenvolvimento de capacidades pessoais e grupais, facilitadoras do

crescimento e da realização da pessoa;

5. Promoção de relações com as autarquias e com a comunidade.

6. Promoção de uma cultura de avaliação, entendida como instrumento

para a qualidade pessoal e da escola.

Promoção da Satisfação Pessoal e Profissional dos Recursos Humanos

Motivar, hoje, os recursos humanos de uma escola, todos temos a

percepção de ser tarefa de alto grau de dificuldade, mas também percebemos

ser de grande relevância, imprescindível, para a qualidade da escola.

As reformas encetadas pelo actual governo têm mexido em

prerrogativas de muitos anos do funcionalismo público em geral e da classe

docente em particular. Não só as medidas em si, mas também a forma como

têm sido implementadas, têm gerado grande contestação e agitação social que

afectam o entusiasmo.

Contudo, por um lado, pensamos que, consolidada e ajustada a

implementação dos novos dispositivos legais, o clima de escola tenderá a

normalizar; por outro lado, estamos convictos que o “local” terá potencial para

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produzir resultados tendentes a promover a satisfação pessoal e profissional

das pessoas.

A melhoria das condições de trabalho a todos estimula! Por via do

desenvolvimento e da rentabilização das tecnologias de informação e

comunicação e da melhoria das condições físicas das instalações, passando

pela remoção dos pavilhões pré-fabricados, será possível atingir este objectivo.

Sabemos que, em grande parte, estas acções estão dependentes da

administração central, mas também temos a noção de que, este tempo, em que

se constrói uma escola nova no concelho, será uma boa oportunidade para

conseguir uma qualificação dos espaços no parque escolar mais antigo, como

o nosso.

A reabertura do bar da sala de professores, possível com uma

rentabilização mais eficaz dos recursos humanos, será, também, uma medida

promotora de satisfação pessoal dos professores, favorável à melhoria do clima

de escola.

A formação dos recursos humanos docentes e não docentes é de

capital importância para a mudança. A Escola Secundária Jorge Peixinho tem

um centro de formação! O Cenforma – Centro de Formação de Montijo e

Alcochete é o centro de formação das escolas associadas! Potenciar o

Cenforma para corresponder às necessidades de formação da escola deverá

ser tarefa prioritária, mas também a concretização de um Plano de Formação

autónomo, com formadores da Escola e especialistas convidados.

A qualidade da Escola depende da sua capacidade para promover a

melhoria do desempenho profissional dos professores, nas quatro dimensões

da profissão docente: (i) profissional, social e ética, (ii) desenvolvimento do

ensino e da aprendizagem, (iii) participação na escola e na relação com a

comunidade e (iv) desenvolvimento profissional ao longo da vida.

Assim, (i) a indução de expectativas elevadas, a valorização, a atenção

ao trabalho desenvolvido e a renovação de metas e novos resultados a atingir,

(ii) a promoção da formação adequada às necessidades e expectativas dos

recursos humanos, (iii) a dignificação dos eventos produzidos pela escola e (iv)

a melhoria das condições de trabalho, por via das novas tecnologias de

21


informação e outras, são medidas promotoras de orgulho, respeito, confiança e

maior identificação com a escola. A maior estabilidade do corpo docente,

promovida recentemente por colocações plurianuais, também concorre para

este objectivo.

Liderança Transformacional

A mudança, muito presente em todos os contextos da educação, exige

modelos conceptuais compatíveis e convergentes com a flexibilidade e a

capacidade de resposta que se exige permanentemente. Da investigação que

se tem produzido em Portugal, parece haver fortes indícios de que a maioria

dos gestores escolares (direcção executiva e gestão intermédia) valorizam os

aspectos burocráticos e administrativos, assumindo-se, assim, como agentes

da regulação da tutela, representantes locais da administração central (Diogo e

Ramos, 2003, cit. por Diogo, 2004: 267-268).

Queremos “fugir” a essa prática e contribuir para imprimir novos rumos

e trajectórias para a “nossa” escola. A liderança transformacional será a que

melhor corresponde às necessidades da escola moderna, aprendente e de

qualidade. Uma liderança que partilha poderes como estratégia, sendo a

mudança a sua prioridade; uma liderança que reconhece os colaboradores

como uma mais-valia para obter resultados e partilha com eles as

preocupações e elevadas expectativas; uma liderança que se preocupa com a

consciência moral dos actores, para que ponham interesses colectivos acima

dos seus interesses pessoais; uma liderança que promove e “utiliza” o

professor emergente, isto é, portador de um saber profissional e reflexivo6.

Uma liderança partilhada… mas forte! Uma liderança que, não

deixando de ouvir, não deixando de promover a participação dos actores e de a

valorizar, toma decisões e assume as responsabilidades. Uma liderança forte!

Gostaríamos de conseguir contrariar os resultados do estudo de

Castanheira e Costa (2007) e apresentar mais comportamentos de liderança

6 Que actua em sistemas plurais e complexos, tem intervenção crítica, tem conhecimento, está em conflito com a cultura do practicismo e exerce uma prática de questionamento continuado (Alarcão e Roldão, 2008).

22


transformacional do que de liderança transaccional. Será esse, nesta matéria, o

nosso desafio.

A par da auto-regulação e melhoria da escola, a liderança foi o domínio

que, com suficiente, obteve a classificação mais baixa na avaliação externa da

escola, realizada no ano lectivo de 2007-2008. Com o estilo que referimos,

pretendemos que a liderança apresente um impacto positivo na melhoria dos

resultados dos alunos, não só assumindo as metas de um Projecto Educativo

adequado às características da Escola e do “local”, e que dê resposta aos seus

desafios mais prementes, como também a implicação de toda a comunidade

educativa, com definição de linhas orientadoras e papéis claros, principalmente

para o corpo docente. Parcerias e protocolos com entidades externas são

geradores de autonomia e potenciarão a inovação e a concretização de um

Projecto Educativo que se deseja sentido como pertença de todos.

Promoção da Colaboração e Co-responsabilização das Famílias

A escola é muitas vezes identificada como a instituição pública que é a

extensão da família e o seu complemento educativo. Concordo com esta nobre

missão incumbida à escola, mas permitam-me destacar os termos extensão e

complemento. A escola não deve, não pode substituir a família!

Na educação das crianças e dos jovens, a escola tem um papel de

grande relevância, mas de complementaridade ao papel não menos relevante

das famílias; e a complementaridade pressupõe colaboração, articulação,

proximidade e co-responsabilização. A recente alteração ao Estatuto do Aluno

vem, agora, formalizar uma maior responsabilização e envolvimento dos pais e

encarregados de educação (PEE) no controlo da assiduidade dos seus

educandos e na sua educação em geral.

O incremento da proximidade da escola para com PEE será uma das

linhas orientadoras da nossa gestão. Um dos nossos grandes objectivos!

Convictos da sua importância para o bom funcionamento das escolas e

o sucesso educativo, sempre tivemos interesse nesta temática e, há cerca de

treze anos encetámos um estudo (nunca concluído, por motivos pessoais e

23


profissionais) sobre a participação dos pais na educação; os resultados da

investigação até então desenvolvida, tendiam para que se pudesse concluir

que pais e professores partilhavam, mais ou menos equitativamente, as

responsabilidades pela sua fraca participação na educação dos seus

educandos. Não nos parece que, nesta matéria, muita coisa se tenha alterado!

Há um longo caminho a percorrer por ambas as partes; mas parece-

nos fundamental que, da parte da escola e dos professores, haja um clima

favorável à participação dos pais, já que não nos parece haver muitas dúvidas

das vantagens num maior envolvimento e co-responsabilização dos pais no

comportamento e no aproveitamento dos alunos.

O contacto dos professores (e não só o Director de Turma) com os

PEE é fundamental para partilhar os pontos fortes e fracos, partilhar as

dificuldades e os sucessos e articular as estratégias que melhor possam

conduzir a melhores resultados dos alunos; e a competência profissional dos

professores inibirá qualquer tentativa de ingerência na sua profissionalidade,

comportamento muitas vezes temido pelos docentes, também ele muito inibidor

da aproximação dos professores aos PEE. Complementaridade de papéis e

não ingerência.

Conscientes de que se trata de uma mudança cultural da escola, que

implica vencer inibições e corporativismos enraizados, promoveremos o

incremento dos contactos entre professores e PEE e a colaboração e parcerias

com Associação de Pais e Encarregados de Educação (APEE), fomentando a

sua participação nas actividades da escola, por via da Associação, mas

também pela iniciativa dos Directores de Turma. A direcção da escola deverá,

também, promover encontros periódicos com a direcção da APEE. Estamos

cientes de que será a melhor estratégia para uma maior colaboração e co-

responsabilização das famílias, tanto no processo de aprendizagem como no

processo educativo em geral.

Implicação dos Alunos no Processo Ensino-Aprendizagem

24


A implicação dos alunos nos processos de ensino-aprendizagem e no

desenvolvimento das capacidades que, tanto a nível pessoal como grupal,

facilitam o crescimento e a realização da pessoa, é uma das chaves para o

sucesso dos alunos, para a qualidade da escola. Objectivo que, globalmente,

será dos de maior grau de dificuldade de consecução!

Objectivo que exige um grande envolvimento das famílias, uma

colaboração muito estreita com a escola, um elevado grau de cumplicidade

escola-família.

A escola deverá cumprir a sua parte adoptando estratégias

integradoras e facilitadoras da colaboração dos PEE e, no âmbito das

didácticas de cada disciplina, adoptar os métodos mais apropriados para

promover a aquisição de atitudes, valores e conhecimentos, e ter uma atitude

pró-activa relativamente à prevenção da indisciplina. Não só a diversificação

das práticas pedagógicas, mas também a optimização do estudo

acompanhado, as aulas de recuperação ou apoios individualizados e área de

projecto, com a valorização, promoção e divulgação dos trabalhos de maior

qualidade, contribuirão, também, para reforçar a implicação dos PEE, dos

alunos e da comunidade, bem como uma melhoria dos seus resultados

escolares.

Esta atitude pró-activa da escola deverá incluir uma divulgação

exaustiva do estatuto do aluno e do regulamento interno da escola (RI) a

professores, pessoal auxiliar, PEE e alunos, reservando os primeiros dias de

aulas para esta divulgação, mas também para a negociação, com os alunos e

PEE, de regras claras para todo o ano lectivo, conquistando a autoridade, sem

autoritarismos. Para casos de indisciplina mais graves, que pretendemos abolir

mas que sempre poderão acontecer, impõe-se a rápida aplicação de medidas

sancionatórias, correctoras e promotoras de equidade e justiça.

A vigilância de todo o espaço escolar e a manutenção da sua higiene,

com especial atenção para corredores, balneários e instalações sanitárias, bem

como a permanente monitorização do cumprimento rigoroso do RI em geral,

não ignorando, nunca, os desvios que se forem detectando, deverá contribuir

para um clima mais consentâneo com os objectivos da escola.

25


A instalação de ecopontos, para separação de lixos, e a possível

instalação de painéis solares na escola, não só qualificará o serviço público de

educação, como também, devendo ser utilizado no currículo e em actividades

extra-curriculares, induzirá uma consciência ecológica nos alunos e em toda a

comunidade educativa, essencial, nos dias de hoje, na formação integral dos

cidadãos.

É possível melhorar os horários dos alunos, minorando os efeitos de

uma sobrecarga curricular; também é possível melhorar os serviços de bar e

refeitório, essencialmente no que diz respeito à qualidade das refeições, com

alimentação equilibrada e mais saudável, promotora de melhores

aprendizagens.

Os Cursos de Educação e Formação têm sido, ao longo dos últimos

anos, um foco de instabilidade e de insatisfação para os professores. A

desmotivação e a consequente indisciplina, por vezes com casos de gravidade

considerável, dos alunos que frequentam estes cursos, dificultam ou

impossibilitam o normal funcionamento das aulas!

Não temos dúvidas que estes cursos deverão continuar a funcionar na

escola, mas devem, preferencialmente, corresponder às necessidades dos

alunos oriundos do ensino básico da escola. A indisciplina deverá merecer a

maior atenção da gestão da escola, acompanhando de perto o funcionamento

dos cursos, participando em reuniões com professores, alunos e encarregados

de educação e, em caso de necessidade, aplicando com celeridade medidas

correctivas e sancionatórias, de modo a promover o cumprimento do RI, e a

conferir um clima de partilha, de co-responsabilização e de confiança e

segurança aos docentes, conducente ao normal funcionamento das actividades

lectivas e ao sucesso dos alunos.

Os Cursos de Educação e Formação e os Cursos Profissionais devem

ser valorizados e plenamente integrados no espaço escolar, em igualdade de

circunstâncias com todas as outras turmas, permitindo, assim, obter os

resultados inerentes às suas potencialidades: aquisição de uma qualificação

profissional que lhes permita ingressar no mundo do trabalho e uma

certificação escolar de nível secundário, que lhes permita o seguimento de

estudos, se assim o desejarem.

26


Adoptando um critério geográfico, em virtude da então proximidade

com a Escola Profissional de Montijo (EPM), a ESJP foi preterida a favor da

Escola Secundária Poeta Joaquim Serra (ESPJS), para Centro Novas

Oportunidades com Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências (RVCC). Em virtude da mudança de instalações da EPM, esta

escola encontra-se agora a poucos metros da ESPJS; será de reabrir este

processo e requerer para a ESJP um RVCC, contribuindo, assim, para o

desenvolvimento dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), que

pretendemos incrementar.

Promoção de Relações com as Autarquias e a Comunidade

Potenciando o novo equilíbrio de forças que se verifica no órgão de

direcção estratégica da escola, a capacidade de intervenção acrescida e a co-

responsabilização dos diversos actores poderá e deverá resultar numa maior

participação na vida da escola, que estreitará relações com autarquias e

comunidade local e poderá resultar numa rede de resultados positivos; por via

dos membros do Conselho Geral, dos PEE ou directamente com empresas e

organizações sociais, culturais e desportivas da comunidade. Esta é a nossa

convicção. Vencer a desconfiança, desenvolver processos e produzir

resultados é o que pretendemos atingir.

Sabemos que há, hoje, muito maior abertura do corpo docente à

colaboração externa (autarquias e comunidade), por vezes visando um

acréscimo de recursos materiais, mas, cada vez mais, com uma perspectiva

mais aberta, uma maior participação no projecto educativo da escola; agora,

com uma influência decisiva na sua elaboração e aprovação, estarão reunidas

melhores condições para a consecução desta última vertente.

Os trabalhos desenvolvidos pelos alunos no âmbito dos Planos

Curriculares de Turma e a Área de Projecto, poderão ser links perfeitos para

parcerias com autarquias e com outras organizações e motivo de prestígio para

a escola.

27


Não desprezando a possibilidade de um acréscimo de recursos, que a

escola sempre necessita, apostamos em privilegiar a lógica de produção e

distribuição de recursos à lógica de consumo de recursos. Embora, numa

lógica absurda, privados (como todas as escolas públicas) de representação no

Conselho Municipal de Educação7, numa “lógica de desenvolvimento local” 8 ,

procuraremos, noutros contextos, participar activamente em projectos

educativos a desenvolver no município , no âmbito de parcerias e/ou protocolos

de colaboração que desenvolvam a autonomia da escola e que, de alguma

forma, possam proporcionar uma formação acrescida para os nossos recursos

humanos e alunos, contribuindo para o enriquecimento curricular, a

identificação com as raízes locais, a cidadania, a formação integral dos

cidadãos.

Promoção de uma Cultura de Avaliação

Referindo-se aos professores, a Sr.ª Ministra da Educação disse que “a

avaliação é um instrumento de gestão importante para premiar o mérito dos

muito bons, despistar casos críticos – pessoas que se enganam na profissão, e

permitir a progressão na carreira docente”.

Será verdade, mas serve também, e essencialmente, para melhorar as

práticas, da escola e de cada um dos actores. Não podendo deixar de ser um

importante instrumento de gestão, permitindo adequar as funções às

qualidades de cada um, obtendo, assim, eficiência e eficácia superior, a

avaliação deverá ter, sempre, um forte carácter formativo, mais do que um

instrumento pessoal, deverá ser parte integrante do projecto pedagógico de

cada um, fornecedor de dados que permitem mudar, melhorar, adequar melhor

as nossas práticas à mudança constante que caracteriza a Escola de hoje.

A avaliação apresentará, assim, duas lógicas: o desenvolvimento

pessoal e profissional, e outra, de natureza mais sumativa, de regulação.

7 Decreto-Lei n.º 7/2003, de 15 de Janeiro8 Centrar as orientações intencionalizadoras da acção escolar na promoção dos valores e dos interesses das comunidades envolventes (Sarmento, 2000:177).

28


O planeamento, a monitorização e a reflexão sobre iniciativas e

processos adoptados e os resultados escolares alcançados, deverão ser o

suporte de uma avaliação e aperfeiçoamento continuados: a conversão da

competência (qualidade do professor) e do desempenho (qualidade do ensino)

dos professores em eficácia (resultados dos alunos) (Medley, 1982; 1987, cit.

por Simões, 2000). Não seremos fundamentalistas dos resultados e

valorizaremos bastante a competência e o desempenho dos professores,

convictos de que, natural e inevitavelmente, os resultados aparecerão; e não

abdicaremos de os conseguir, com uma cultura de exigência, responsabilidade

e rigor.

Esta cultura de avaliação não se atingirá num ano nem em dois, mas

deve ser uma meta sempre presente na definição e desenvolvimento dos

grandes objectivos da escola. Implica que cada um encare a avaliação com

“normalidade”, algo de todos os dias, parte integrante de todas as nossas

actividades, que se faz com a participação e colaboração dos pares.

Perseguiremos sempre este objectivo, esta implicação de cada um na sua e na

avaliação do outro, promovendo um clima de escola favorecedor a esta prática.

No que diz respeito à escola, a auto-avaliação deverá ser uma prática

de todos os dias e encarada como um processo de melhoria em si mesma,

fazendo parte do próprio processo de melhoria, e não como forma de controlar

a melhoria que já se atingiu e a que se deverá seguir. Esta auto-avaliação

poderá incluir agentes externos com funções de negociadores/dinamizadores

do processo de mudança; tendo como ponto de partida as necessidades dos

actores, estes agentes externos deverão sugerir acções, sem imposição dos

seus pontos de vista, num processo de colaboração.

A avaliação como meio de melhoria das práticas não resolve,

magicamente, os problemas e, obviamente, não deverá nunca aumentá-los;

será preciso saber utilizá-la, de uma forma clara, desenvolvendo acções para

promover a sua discussão, com modelos modestos e realistas, tendo

consciência de que será impossível avaliar tudo e de que haverá sempre

aspectos mais importantes do que outros. A maturação dos processos

encarregar-se-á de, ao longo do tempo, melhorar os modelos.

29


Em colaboração com o Conselho Geral, órgão de direcção estratégica

da escola, empenhar-nos-emos em criar esta atitude, este clima promotor de

excelência. Este será outro factor de prestígio e de credibilização da Escola

Secundária Jorge Peixinho e dos seus profissionais.

Matriz da Intervenção

Partindo dos grandes problemas da escola, motor do desenvolvimento

do presente projecto de intervenção, a matriz que se segue, pretende

proporcionar uma identificação, clara e objectiva, desses problemas e, ao

mesmo tempo, os objectivos e as estratégias que lhes correspondem, na nossa

acção.

Já referidos ao longo do texto do presente documento, pretende-se

com esta matriz proporcionar uma leitura mais clara, integradora e sistémica do

projecto, como nos parece ser requisito, nos termos da Portaria n.º 604/2008,

de 9 de Julho.

Apresentamos três quadros:

1. Quadro problemas/objectivos/estratégias/actividades;

2. Quadro de actividades e sua codificação;

3. Quadro de calendarização de actividades.

30


Problemas Objectivos Estratégias Actividades

1. Desmotivação dos recursos humanos docentes e não docentes.

1.O1. Promover a satisfação pessoal e profissional dos docentes.1.O2. Promover a satisfação pessoal e profissional do pessoal auxiliar e administrativo.1.O3. Melhorar a imagem e recuperar o prestígio da Escola.

1.E1. Indução de expectativas elevadas.1.E2. Atenção e valorização do trabalho desenvolvido.1.E3. Renovação de metas e novos resultados a atingir.1.E4. Promoção da dinamização do Cenforma.1.E4. Promoção de formação, adequada às necessidades e expectativas dos recursos humanos.1.E5. Dignificação dos eventos realizados pela escola, c/ a participação da comunidade educativa e de organizações nacionais e locais.1.E6. Desenvolvimento e rentabilização das tecnologias de informação e comunicação.1.E7. Melhoria das condições físicas de trabalho.

AH1, AH2, AH3, AH4, AH5, AH7, AH9, AH11, AH13, AH16, AH17, AH18, AH19, AM1, AM2, AM3, AM4, AM5, , AM6, AM7, AM8, AM9, AM10, AM11, AM12, AA1, AA2, AA3, AA7

2. Liderança, em muitos aspectos, fraca, ineficaz e valorizadora dos aspectos burocráticos e administrativos, assumindo-se, prioritariamente, como agentes de regulação da tutela e representantes locais da administração central.

2.O1. Adoptar uma liderança transformacional.2.O2. Assumir o Projecto Educativo (PE) como documento orientador do plano de intervenção do órgão de gestão.2.O3. Construir de uma rede de parcerias que potencie o “local” como locus privilegiado de recursos e oportunidades, e de concretização e intervenção do PE.

2.E1. Implementação de linhas hierárquicas explícitas, com papéis claros e capacidade de liderança.2.E2. Estabelecimento de linhas orientadoras claras, de forma a permitir uma participação motivada em actividades lectivas e não lectivas.2.E3. Valorização da participação e das deliberações dos órgãos de gestão intermédia (Conselho Pedagógico e Departamentos Curriculares, por ex.).2.E4. Estabelecimento, com as autarquias, escolas e outras entidades locais e nacionais, de parcerias e protocolos que potenciem o “local” na implementação do PE.

AH1, AH2, AH3, AH4, AH6, AH7, AH8, AH10, AH12, AH15, AH16, AA2


31


3. Fraca ligação da escola aos pais, desincentivadora do seu envolvimento e co-responsabilização na educação dos seus educandos.

3.O1. Contribuir para a criação de uma cultura de escola que encare pais e encarregados de educação (PEE) como parceiros privilegiados na educação3.O2. Promover o envolvimento dos PEE na educação dos seus educandos.3.O3. Promover a co-responsabilização dos PEE na educação dos seus educandos.

3.E1. Facilitação do contacto dos docentes com PEE.3.E2. Incremento dos contactos de DT com PEE.3.E3. Incremento dos contactos de docentes com PEE, sob a coordenação dos DT.3.E4. Estabelecimento de parcerias com a APEE.3.E5. Divulgação, de forma eficaz, dos principais documentos orientadores da vida da escola, nomeadamente o Projecto Educativo da Escola, o Regulamento Interno (RI) e o Estatuto do Aluno.

AH1, AH2, AH5, AH6, AH7, AH11, AH12, AH13, AH14, AH15, AM1, AM2, AM3, AM6, AA1, AA2, AA3

4. Comportamentos pouco adequados dentro e fora da sala de aula que, para além de promoverem a degradação física da escola, inibem o estabelecimento de um clima adequado à aprendizagem e à aquisição de condutas indispensáveis à formação integral do aluno.

4.O1. Melhorar os resultados dos alunos.4.O2. Diminuir a indisciplina dos alunos.4.O3. Promover um clima de escola adequado à aprendizagem e à realização de acções enquadradas no PE.

4.E1. Implementação de aulas de substituição, regidas em resultado de permuta directa ou por docentes da turma.4.E2. Incremento de uma rede de apoios educativos, correspondentes às necessidades dos alunos.4.E3. Constituição de um banco de testes/questões na biblioteca/mediateca da Escola.4.E4. Promoção do compromisso dos alunos para com o RI.4.E5. Promoção de relações mais estreitas com a Associação de Estudantes, regidas por princípios pedagógicos e de cidadania.4.E6. Promoção do envolvimento dos alunos nos eventos da Escola.4.E7. Identificação clara dos temas abordados no âmbito dos Projectos Curriculares de Turma (PCT), da Formação Cívica e das áreas de Projecto com o PE e o compromisso com o RI da escola.4.E8. Co-responsabilização de PEE na indisciplina dos alunos.4.E9. Incremento da vigilância no espaço escolar, nomeadamente, em corredores, balneários e instalações sanitárias.

AH2, AH3, AH5, AH6, AH7, AH8, AH9, AH10, AH11, AH12, AH13, AH16, AH17, AM1, AM2, AM3, AM4, AM5, AM6, AM7, AM8, AM10, AA1, AA2, AA3, AA4, AA5, AA6, AA7

32



5. Pouco envolvimento na concretização de uma rede de parcerias que possa promover a excelência e a autonomia na concretização do PE

5.O1. Estreitar relações com as autarquias locais e outros parceiros sociais locais, numa lógica de produção, distribuição e partilha de recursos e de desenvolvimento local.5.O2. Estreitar e promover relações com outras instituições nacionais e internacionais, nomeadamente, escolas de ensino básico e secundário e estabelecimentos de ensino superior, numa lógica de produção, distribuição e partilha de recursos e experiências,

5.E1. Incrementar parcerias e a colaboração com as autarquias locais.5.E2. Promover o envolvimento dos membros do Conselho Geral e/ou dos corpos que representam, no sentido de estreitar a sua colaboração com a escola e de potenciar contactos com “forças vivas” da comunidade local.5.E3. Estabelecer relações com outras instituições nacionais e internacionais, nomeadamente, escolas de ensino básico e secundário e estabelecimentos de ensino superior.

AH6 AH14, AH15, AM1, AA1, AA2, AA3, AA5,

6. Mecanismos de auto-regulação pouco sistematizados e com fraco envolvimento do órgão de direcção e da comunidade educativa.

6.O1. Promover a “normalidade” da avaliação, com a implicação e colaboração dos pares.6.O2. Desenvolver a auto-avaliação da escola como processo de crescimento, promotor de excelência.6.O3. Desenvolver a avaliação externa.

6.E1. Promoção de parcerias pessoais de colaboração e avaliação.6.E2. Constituição de uma comissão permanente de auto-avaliação, com condições físicas para exercício de funções e independência relativamente ao Director.6.E3. Colaboração com uma instituição de ensino superior, para o desenvolvimento da auto-avaliação e avaliação externa da escola.

AH1, AH2, AH3, AH4, AH5, AH6, AH7, AH8, AH10, AH14, AH15, AM1, AM2, AM3, AM6

Área Código Actividades

33


Recursos Humanos

AH1 Realização anual de, pelo menos, um plenário de professores.

AH2 Reuniões com os Departamentos Curriculares.

AH3 Reuniões com o pessoal auxiliar de acção educativa.

AH4 Reuniões com o pessoal administrativo.

AH5 Promoção de realização de acções de formação adequadas às necessidades diagnosticadas, no âmbito das actividades do Cenforma ou com recursos próprios.

AH6 Reuniões com a Associação de Pais e Encarregados de Educação (APEE).

AH7 Reuniões com Directores de Turma (DT).

AH8 Reuniões com o pessoal do Gabinete de Segurança do ME.

AH9 Elaboração de horários do corpo docente compatibilizando o horário das turmas com a componente não lectiva dos seus docentes.

AH10 Reuniões com a direcção da Associação de Estudantes.

AH11 Atribuição do cargo de Director de Turma tendo em conta a experiência e a motivação do docente.

AH12 Reuniões com professores, alunos e PEE, para casos mais problemáticos de indisciplina.

AH13 Afectar parte da componente não lectiva dos DT para contactos com PEE e outras matérias relacionadas com o exercício do cargo.

AH14 Participação nas reuniões do Conselho Geral.

AH15 Encetar parcerias e protocolos de colaboração com outras instituições nacionais e internacionais, nomeadamente, escolas de ensino básico e secundário e estabelecimentos de ensino superior.

AH16 Participação nas reuniões do Conselho Pedagógico.

AH17 Afectação de parte da componente não lectiva dos docentes para actividades de apoio aos alunos.

AH18 Caminhada / Mini-Maratona da Escola Secundária Jorge Peixinho

AH19 Almoço de Natal

Área Código Actividades

Recursos AM1 Renovação do página da internet da escola, melhorando a imagem e a funcionalidade.

34


Materiais

AM2 Criação de uma intranet que contribua para a melhoria da comunicação entre todos os actores.

AM3 Recorrendo às TIC e à utilização da plataforma moodle, melhorar as condições de trabalho e comunicação de alunos e pessoal docente, na sala do pessoal docente e mediateca.

AM4 Remover os pavilhões pré-fabricados.

AM5 Recuperação dos espaços exteriores da escola.

AM6 Criação de caixas de correio electrónico para todos os DT.

AM7 Constituição de um banco de testes/questões na biblioteca/mediateca/sala de estudo.

AM8 Remodelação e dinamização da biblioteca/mediateca/sala de estudo.

AM9 Reabertura do bar da sala de professores.

AM10 Melhorar a qualidade dos serviços de bar e refeitório.

AM11 Instalação de ecopontos.

AM12 Instalação de painéis solares.

Alunos

AA1 Comemoração do Dia da Escola (integra a entrega de prémios aos melhores alunos do ano lectivo anterior e homenagem a pessoal docente e não docente que, entretanto, se aposentaram).

AA2 Cerimónia de abertura do ano lectivo, com entrega de diplomas aos alunos.

AA3 Concretização dos PCT e dos tempos curriculares das Áreas de Projecto e Formação Cívica.

AA4 Elaboração de horários com integração física plena das turmas dos CEF.

AA5 Promover a organização e funcionamento de clubes e projectos científicos, artísticos e desportivos.

AA6 Melhorar os horários dos alunos.

AA7 Incrementar os cursos EFA e instalação de um RVCC.

35


Actividades

Calendarização

Ano de 2009 Ano de 2010 Ano de 2011 Ano de 2012 Ano de 2013

Jun-3ºT

4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º TriAbr-Mai

AH1

AH2

AH3

AH4

AH5

AH6

AH7

AH8

AH9

AH10

AH11

AH12

AH13

AH14

AH15

AH16

AH17

AH18

AH19

36


Actividades

Calendarização

Ano de 2009

Ano de 2010 Ano de 2011 Ano de 2012 Ano de 2013

Jun-3ºT

4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri Abr-Mai

AM1

AM2

AM3

AM4

AM5

AM6

AM7

AM8

AM9

AM10

AM11

AM12

AA1

AA2

AA3

AA4

AA5

AA6

37


Não conhecemos, em rigor, os recursos financeiros da Escola

Secundária Jorge Peixinho, e temos consciência da existência de

constrangimentos orçamentais; mas sabemos dos recursos humanos de que

dispomos e de recursos disponibilizados pelo Ministério da Educação que não

estarão a ser totalmente aproveitados e rentabilizados! Também temos

consciência de que algumas das actividades que agora vos propomos,

carecem de vontade e autorização da tutela.

Estamos convictos que a rentabilização de recursos, a concretização

de parcerias e a mobilização da vontade política, permitirão a concretização do

nosso projecto. Prometemos trabalho, vontade e convicção.

São estas as nossas linhas orientadoras para a gestão da Escola

Secundária Jorge Peixinho, que conduzirão as práticas para a grande meta que

pretendemos atingir: uma escola-referência, uma escola inclusiva e de

qualidade, uma escola proactiva e protagonista, que reforce a

centralidade de cada aluno, contribuindo para a sua formação integral.

Estamos conscientes dos constrangimentos, mas também das

oportunidades.

Atentos e aproveitadores das margens de autonomia.

Estamos conscientes do desafio.

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José Manuel Gomes Evangelista

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