DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ÁREA DE APROFUNDAMENTO: ADMINISTRAÇÃO E

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO

PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS NO ENSINO

SECUNDÁRIO GERAL

DOUTORANDO: PEDRO MARCELINO

ORIENTAÇÃO: Prof. Dr. Joaquim Machado Araújo

Nampula, 13 de Fevereiro de 2012

1

ÍndiceResumo...................................................................................................................................3

1. Tema de investigação......................................................................................................4

2. Situação Problemática.....................................................................................................4

3. Relevância do estudo.......................................................................................................6

4. Inventário da investigação produzida e quadro teórico de análise..................................9

5. Questões de investigação...............................................................................................14

6. Desenho metodológico..................................................................................................15

7. Instrumentos de recolha de dados.................................................................................16

8. Cronograma...................................................................................................................18

Bibliografia...........................................................................................................................19

2

ResumoO presente trabalho é uma proposta de investigação no âmbito da elaboração da tese como requisito para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Católica Portuguesa. Com efeito, a investigação irá cingir-se nas Práticas Democráticas numa Escola Secundária localizada num dos distritos da Província de Nampula, nomeadamente, ao nível de relacionamento mútuo, pedagógico e de gestão, para formação do espírito de convivência democrática nos alunos. Parte-se do princípio de que é tarefa de educação, não é só instruir, mas também formar ou socializar e estimular; instruir significa transmitir conhecimentos, técnicas e habilidades de fazer coisas. a formação diz respeito as actividades desenvolvidas pela escola com intenções viradas para aspectos da personalidade moral dos alunos, preparando-os para a convivência democrática na sociedade.

Palavras-chave: educação, práticas democráticas, convivência democrática

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1. Tema de investigação A Constituição da Republica de Moçambique de 2004 que se adequa à governação democrática

resultante do término do conflito armado que flagelou o nosso país durante dezasseis anos,

despertou em nós o interesse de verificar até que ponto a democracia é vivenciada nas práticas

educativas das escolas, ou seja, como a escola prepara a juventude para o exercício da democracia e

como a democracia é praticada na escola.

Assumimos que a escola desempenha um papel de grande importância na prevenção de futuros

conflitos mediante a preparação de novas gerações para a convivência democrática. Acreditamos

que a democracia deve ser aprendida por meio de vivências de aprendizagens formais e informais,

envolvendo a comunidade escolar na tomada de decisões sobre a vida da escola e por meio de

metodologias de ensino que dão prioridade à participação dos alunos na construção do seu

conhecimento; isso deve ocorrer desde os primeiros anos de frequência da escola até à vida adulta e

não se deve esperar que o aluno se torne adulto para viver a democracia.

É nossa preocupação perceber como são promovidos e como são percepcionadas pelos

alunos, professores, pais e funcionários os dispositivos de aprendizagem da democracia no

Ensino Secundário Geral, ou seja as acções desenvolvidas na escola e que favorecem a

aprendizagem da democracia, conscientes de que a comunidade escolar inclui alunos,

professores e gestores, o nosso estudo irá abranger todo este corpo que perfaz a micro

sociedade que é a escola, com base na descrição das práticas e da percepção que eles têm

do ambiente democrático vivido na escola.

2. Situação ProblemáticaAs actuais políticas da educação no nosso país, com enfoque na universalização do ensino,

são o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais características

do mundo contemporâneo. Destaca-se, entre outros eventos que demarcam tais

transformações, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien,

Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com

maior destaque à universalização do ensino básico.

4

Em 2000, foi feita a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Acção de

Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para

Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 e pela Convenção

sobre os Direitos da Criança (1989) de que toda criança, jovem e adulto tem o direito

humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de

aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender,

aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.

Trata-se de uma educação que se destina a captar os talentos e potencial de cada pessoa e

desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e

transformar suas sociedades (UNESCO, 2000).

É neste contexto que em 2007 o governo moçambicano elabora o Plano Curricular do

Ensino Secundário Geral (PCESG) que, segundo o MINED (2007), tem como bases a

“Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a

Educação para o século XXI” (Relatório Delors).

Na alínea a) do ponto 3.3 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema

Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa:

“Proporcionar ao jovem um desenvolvimento integral e harmonioso, através de um

conjunto de competências: conhecimentos, habilidades, atitudes e valores articulados em

todas as áreas de aprendizagem;”

Importa realçar a ênfase que o PCESG dá a educação em valores, para além dos aspectos

meramente cognitivos; essa preocupação é também evidenciada por Delors (2010: 13) ao

“…conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da

educação: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos

outros, de sua história, tradições e espiritualidade.” a tal preocupação surge da exigência de

compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores de que nosso

mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e

o mundo.

Do reconhecimento da necessidade de a escola promover a convivência democrática,

acreditamos na importância de o aluno receber em sua formação escolar a noção de

5

respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e de aprender como

aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; acreditamos

ainda que conteúdos como a afectividade, a solidariedade, a sensibilidade, não podem ser

simplesmente teorizados em sala de aula, mas devem ser aprendidos pela vivência, e a

escola é o lugar privilegiado para tais práticas através do direito de ter voz e opinião, de

liberdade de expressão, de criação, de ser ouvido nas tomadas de decisão, de participar nas

tomadas de decisão, à toda comunidade escolar.

No PCESG, para além de estarem detalhadas as áreas disciplinares e as respectivas

disciplinas e as competências que incluem habilidades, estão incluídos os valores humanos

tais como a igualdade, a liberdade, a justiça, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a

tolerância, a responsabilidade, a perseverança, o amor à pátria, o amor à verdade e o

respeito pelo outro; como é óbvio, todos esses valores são inerentes à democracia. No

mesmo plano tais valores estão enquadrados num âmbito denominado de “educação

inclusiva” e recomenda-se que ela esteja enraizada na prática educativa, na vida da escola e

da comunidade, ou seja, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os

diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.

Paralelamente, o plano prevê a incorporação de temas transversais no currículo; trata-se de temas

que traduzem um conjunto de questões que preocupam a sociedade que, pela sua natureza social,

não pertencem a uma área ou disciplina e, por isso, não têm definido ao nível do currículo um

tempo específico; o facto de os valores humanos e os temas transversais não pertencerem a

nenhuma área ou disciplina, pode favorecer a escassez da sua efectivação na escola.

É tendo em vista perceber que práticas são desenvolvidas na Escola Secundária de Teacane

no âmbito da educação inclusiva e dos valores humanos referidos no PCESG que surge a

seguinte indagação:

Como é promovida e percepcionada por alunos, professores, pais e funcionários a

aprendizagem de valores humanos e democráticos na Escola Secundaria de Teacane?

3. Relevância do estudo

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A intenção de realizar uma pesquisa nesta vertente resulta do nosso percurso académico que inclui a

formação ao nível de Bacharelato em Ciências da Educação e Mestrado em Direcção e Gestão

Educacional; a experiencia na área de docência e direcção em escolas secundárias levaram-nos a ter

interesse por assuntos relacionados com a gestão democrática e participativa; o tal interesse foi

reforçado por experiências vivenciadas durante cinco anos de práticas de formação nos cursos de

Educação de Adultos na Faculdade de Educação e Comunicação da Universidade Católica de

Moçambique. Nessas práticas as metodologias participativas constituíram a base de todo o trabalho,

desde a planificação das sessões, a sua execução até à sua avaliação; trata-se de aspectos pertinentes

para o nosso pais no âmbito da promoção da paz e da formação de cidadãos para a convivência

democrática.

A questão de promoção de paz e convivência democrática é de interesse do estado

moçambicano. O artigo 3º da Constituição da República declara que a República de

Moçambique é um Estado de Direito, baseado no pluralismo de expressão, na organização

política democrática, no respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do

Homem; no Artigo 11° a Constituição declara que constituem objectivos fundamentais do

estado moçambicano, entre outros,

a defesa e a promoção dos direitos humanos e da igualdade dos cidadãos perante a

lei;

o reforço da democracia, da liberdade, da estabilidade social e da harmonia social e

individual;

a promoção de uma sociedade de pluralismo, tolerância e cultura de paz;

Um dos meios para a consecução destes objectivos é a educação. Com efeito, o governo de

Moçambique ratificou os resultados da Conferencia Mundial sobre Educação para Todos

realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e o Relatório Internacional

sobre a Educação para o século XXI. Este último está sintetizado em quatro pilares, sendo

um dos pilares, anunciado nos seguintes termos: “o aprender a conviver, desenvolvendo a

compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projectos comuns e

preparar-se para gerênciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da

compreensão mútua e da paz.” De certa forma estes quatro pilares coincidem com os

objectivos preconizados na Constituição da República; Deste modo fica claro que é tarefa

da educação pública garantir que os objectivos fundamentais do estado preconizados na

constituição sejam realizados.

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É da necessidade de verificar em que medida a educação formal, no nível do Ensino

Secundário Geral, contribui para a preparação dos alunos, futuros cidadãos, para a

convivência democrática pela prática na escola, que decidimos realizar a presente pesquisa,

tomando como referencia a Escola Secundaria de Teakane. Acreditamos que a

democratização do 0ensino, no sentido de acesso para todos, terá sentido se se garantir um

ensino de qualidade para a maior parte do povo moçambicano, ou seja, se se tomar em

conta as dimensões do ser humano patentes nos quatro pilares de educação definidos pela

UNESCO.

Em Moçambique verifica-se a tendência de sobrelevar os aspectos meramente cognitivos e

psicomotores na execução do currículo do ESG em detrimento dos aspectos afectivos e de

formação para e na cidadania que de certo modo faz com que os alunos, mesmo que bem

sucedidos nos aspectos acima mencionados, não tenham ferramentas básicas para a

participação na vida política e social do seu país; parece haver um paradoxo entre o que

vem consagrado nos documentos oficiais sobre a educação, enquanto preparação do

indivíduo para uma vida plena em sociedade e a prática nas instituições de ensino. Uma

sociedade democrática tem a obrigação de preparar os seus membros para a convivência

democrática e participação activa.

Porque este estudo tem em vista perceber até que ponto as práticas educativas são

democráticas, isto é, perceber se na escola se reconhecem e pratica o direito de participação nas

tomadas de decisão, de autoria, de liberdade de pensamento e expressão, se se dá voz e vez à toda

comunidade escolar; assim acreditamos que estudo poderá constituir um ponto de partida

para a discussão do conceito qualidade de educação no nosso pais, que actualmente se

restringe simplesmente aos aspectos meramente de carácter informativo, ou seja, aquisição

de conhecimentos.

A governação democrática adoptada no nosso país e que resume no voto, a chamada

democracia representativa, deve ser estendida à níveis mais humanos e activos, ou seja, na

participação directa, activa e consciente na tomada de decisões sobre questões que dizem

respeito a comunidade e a toda sociedade. Ao mesmo tempo que a escola prepara

engenheiros, médicos, agrónomos, juristas, ela deve também preparar indivíduos para a

participação na vida política.

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É nossa expectativa, despertar o interesse dos diferentes segmentos da sociedade

moçambicana para a necessidade de, ao avaliar a qualidade de educação não descurar a

dimensão do “aprender a viver com os outros” que constitui um dos pilares da educação do

século XXI preconizados pela ONU, por que uma educação de qualidade é aquela que para

além de privilegiar o conhecimento toma em consideração as outras formas de

aprendizagem.

4. Inventário da investigação produzida e quadro teórico de análiseEm 2007 o governo moçambicano elaborou o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

(PCESG) baseado na “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório

Internacional sobre a Educação para o século XXI”. (MINED, 2007)

Na alínea g) do ponto 3.1 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema

Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa: Educar a criança, o jovem e o

adulto para o espírito da unidade nacional, paz, tolerância, democracia, solidariedade e

respeito pelos direitos humanos, em particular os direitos da mulher e da criança.

Numa análise, mesmo que breve, do PCESG nota-se a forma diferente como são tratados

os aspectos de formação cognitiva com as de formação afectiva ou em valores; enquanto os

aspectos de formação cognitiva estão apresentadas detalhadamente em áreas disciplinares,

as respectivas disciplinas, as competências e os respectivos indicadores de desempenho, os

aspectos de educação moral e de comportamento são vagamente denominados de

“educação inclusiva” e sob forma de temas transversais, e estão expostos sob forma de

simples orientações e intenções.

No entanto já é de comum acordo que cabe a escola não apenas formar os jovem em

conhecimentos mas também em valores democráticos e humanos cuja transmissão antes era

apenas da competência da família. É assim que muitos autores advogam que a escola deve-

se encarregar pela educação para a democracia visto que ela não é inata, e aprende-se,

sobretudo, pela prática na escola, via educação para a democracia, que não dispensa as

próprias práticas democráticas no seu seio.

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Conforme Klein (2006) a educação para a democracia, por envolver aspectos práticos de

conduta do indivíduo não se separa da educação moral. Entenda-se moral como sendo

“ciência que estuda os costumes, ou seja, conduta do homem” (Sanchez 2011), e educação

moral na perspectiva de Goergen (2007) como sendo uma educação que leva o sujeito a ser

portador de uma consciência crítica que lhe permita uma permanente percepção e avaliação

da pertinência dos códigos, normas, tradições, na perspectiva da liberdade e da justiça.

Para Puig (2000) citado por Klein (2006) existem três vias diferentes pelas quais a escola

trabalha a educação moral: a via pessoal, a via curricular e a via institucional. A via pessoal

refere-se às relações que os educadores estabelecem com os seus alunos, forma que

explicita ou implicitamente traduz a maneira dos docentes se posicionarem em relação aos

valores. Cabe aos professores mostrar, com exemplos pessoais, a sua posição em relação

aos valores; não se trata de ensinar os alunos sob forma de uma doutrina nem de catequese.

A via curricular refere-se ao planeamento e a execução de actividades para a formação

moral, através de discussões de temas pessoais ou sociais que envolvem conflitos de

valores; compreende também o trabalho em equipe e cooperação. A via institucional

envolve o conjunto de actividades que resultam da organização da escola e do grupo de

classe.

A execução das vias para a educação moral apontadas por Puig requer uma outra

organização da instituição escolar; uma organização que efectivamente abra espaço para a

participação da comunidade escolar na vida da escola; noutros termos, não a aprendizagem

da democracia numa escola que não é gerida democraticamente; as práticas democráticas

devem ocorrer desde as turmas, a partir das metodologias adoptadas pelos professores, sua

maneira de se relacionar com os alunos dentro e fora da sala de aula e por meio de

participação na vida da escola. Isso implica reestruturar a escola de modo a dar

oportunidade a todos os membros da escola para participarem na vida da escola.

Araújo (2002) citado por Klein (2006) destaca sete aspectos a tomar em conta para

reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os

conteúdos pedagógicos, metodologia das aulas, valores, relações interpessoais, auto-estima,

auto-conhecimento e a gestão escolar. Para os propósitos desta proposta, importa realçar

somente três aspectos que constituem o foco da pesquisa, nomeadamente: as metodologias

das aulas, relações interpessoais e a gestão escolar.

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Klein (2006), falando das metodologias das aulas, refere que “a relação com o

conhecimento pressupõe um sujeito activo, que participa activamente das aulas.” É de

notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas

democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista,

debates em torno da matéria leccionada pelo professor.

A reestruturação dos aspectos metodológicos é um imperativo para que a escola se

transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a

sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar

impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo

global de transformação há que se reformar, o que implica:

“Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e é impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.”

Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a acção educativa dando mais atenção,

não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu

artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático

nos seguintes termos:

“Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem”

Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006) observa que mesmo nas aulas de ciências

naturais e exactas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate;

não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples

facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser

leccionada.

Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que lecciona. “Em vez de

enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das

teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para

identificar as convergências e divergências” (Perrenoud, 2006:39). O que importa, na

realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a

ocasião confere ao aluno para expor as sua s ideias e ouvir a s ideias dos colegas.

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Para Freire, a escola tem o dever de

”…não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica comunitária, mas também (…) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” (Freire, 2007:30)

Na realidade do nosso país é provável que sejam poucos os professores que aproveitam as

oportunidades que se lhes são oferecidas para realizar discussões e debates; as razões são

várias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem

gastar muito tempo com assuntos não claros assuntos e não cumprir o programa ou ainda

porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu próprio

conhecimento.

A este respeito, somos de opinião de que o maior entrave que pode impedir as discussões e

debates dos alunos nas aulas é receio de não cumprir o programa pelos professores, visto

que ele é decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado

tendo em vista a prestação de contas no fim de cada trimestre, sem contar a realidade das

escolas.

Como dissemos anteriormente, o segundo aspecto a tomar em conta para reestruturar a

escola para que se abra espaço para práticas democráticas refere-se ao relacionamento

interpessoal no recinto escolar, entre professores e alunos, entre alunos, alunos e

funcionários da escola. Segundo Klein são possíveis dois tipos de relacionamentos dentro

da instituição escolar: relacionamento baseado no uso de força e de violência, e o

relacionamento baseado na admiração, pela competência. O primeiro é unilateral e está

baseada na obediência hierárquica; o vinculado à admiração pela competência está baseado

no respeito mútuo, confiança, na admiração, forma adequada e coerente com uma

convivência democrática.

Cabe ao professor o papel de promotor de boas relações interpessoais entre os alunos; ele

deve aproveitar a todas as oportunidades que surgirem para educar para a boa convivência.

Por exemplo, a gestão do conflito em sala de aula deve ter sempre valor educativo. O

professor enquanto gestor do conflito deve aproveitar o momento para trabalhar a

percepção de direitos e deveres. E é importante que o aluno receba em sua formação a

noção de respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e saber como

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aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; conteúdos que

não podem ser simplesmente teorizados em sala de aula, tais como a afectividade, a

solidariedade, a sensibilidade, mas devem ser aprendidos pela vivência.

O terceiro aspecto de reestruturação da escola refere-se a gestão escolar. A democratização

do ensino enquanto abertura de acesso à educação para todos só se concretiza mediante a

gestão democrática da instituição escolar; isso quer dizer que as três vias para a educação

para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspectos a tomar em conta para

reestruturar a escola no sentido de favorecer as práticas democráticas na escola têm como

eixo a gestão democrática, ou seja, “uma forma de gerir uma instituição de maneira que

possibilite a participação, transparência e democracia.” (Carmo s.d.); na óptica de Souza, a

gestão democrática é:

“…um processo político no qual as pessoas que actuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planeiam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das acções voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efectiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas colectivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.” (Souza, 2009)

Para Klein (2006:77) “…a organização e a gestão da escola influem sobre a maneira como

serão dadas as aulas, sobre oportunidades de participação de docentes e discentes” e outros

membros da comunidade escolar.

Trata-se de um modelo que envolve todos, professores, funcionários, pais, alunos,

comunidade local e o próprio núcleo gestor; Silva e Nunes (2004), analisando a

convivência democrática no quotidiano escolar, chamam de gestão participativa ao “…

processo de administrar com a participação e envolvimento no planeamento, na

organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização”, dando voz e vez a

todos na discussão e deliberação das questões pedagógicas financeiras, administrativas e

educativas.

Importa desde já clarificar o que é participação, um conceito, como veremos, não se resume

à simples presença num evento (Bordenave, 2004, Arstein sd e Souza sd), a verdadeira

participação é um processo complexo e envolve poder de decidir sobre assuntos que dizem

respeito à vida ou interesse de pessoas.

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Para Bordenave (2004) citado por Borba (2006:97), a palavra participação encerra três

dimensões completamente distintas, nomeadamente, fazer parte, tomar parte e ter parte.

Estas dimensões distinguem a participação passiva, fazer parte, da participação activa, ou

seja, tomar parte ou ter parte.”Na participação activa o cidadão toma parte, age frente a

realidade, enquanto na passiva o cidadão faz parte, apenas integrando a realidade.” (Borba,

2006:98).

Para que a comunidade escolar participe activamente na gestão escolar é imprescindível

que o gestor conceda a participação aos diferentes segmentos da escola; Bordenave (Idem)

citado por Barba (2004) propôs uma escala com os diferentes graus de concessão de

participação dos membros numa organização, no controle sobre as decisões que lhes dizem

respeito; segundo este autor, avaliar a participação num grupo ou numa organização

implica perceber qual é o grau de controlo dos membros sobre as decisões e quão

importantes são as decisões de que se pode participar.

Na realidade, o envolvimento na tomada e controle das decisões numa organização pode

situa-se entre dois extremos; num extremo os membros são apenas informadas sobre algo e

noutro, os membros tomam o controlo total sobre a tomada e o controle das decisões sobre

assuntos que lhes dizem respeito.

Quadro 1: Níveis de participação segundo Bordenave

Níveis de Participação

Informação/ reacção

Consulta facultativa

Consulta obrigatória

Elaboração/

RecomendaçãoCo-gestão

Delegação Autogestão

Fonte: Adaptado de Barba (2006)

A participação efectiva ocorre no nível de autogestão, no qual um grupo ou organização

identifica os seu problemas determina os objectivos, escolhe os meios de superação dos

problemas, os meios de controle, sem intervenção externa; enquanto o nível de

informação/reacção consiste em os membros tomarem conhecimento sobre uma decisão já

tomada; geralmente é considerada não participação.

Ao nível da escola cabe ao gestor a tarefa de abrir espaços para a participação efectiva da

comunidade escolar na tomada de decisões de interesse da própria comunidade; isso passa

14

necessariamente pela forma como a escola está organizada, se favorece ou não uma

convivência democrática; mas nem sempre as condições são favoráveis às práticas

democráticas; a postura do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura

democrática na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da

escola.

Silva e Nunes (2004) apontam, entre tantos factores que dificultam a convivência

democrática na escola, “…o facto de o director ser escolhido por indicação política, pois

muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos políticos, desconsiderando as

necessidades e anseios da comunidade escolar e local”. Este facto é comum no nosso país

onde todos os directores das escolas públicas são nomeados em função da sua lealdade ao

partido no poder, o que lhes diminui qualquer possibilidade de manobra que contrarie os

interesses da política no poder.

Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, entendida

como a capacidade que determinada pessoa ou instituição adquiriu e que a tornou capaz de

fixar normas para sua própria conduta, no âmbito de sua natureza específica. Utilizando-se

de tal pressuposto no âmbito educacional, mais especificamente, em uma escola pública

estatal apregoada como autónoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu

próprio existir e agir, levando sempre em consideração seus limites e potencialidade.

Santos (s.d.) advoga que os aspectos de qualidade da aprendizagem e da aquisição de

valores e habilidades para a participação plena na vida cidadã preconizados no Marco de

Dakar “…encontram-se intrinsecamente ligados não somente às práticas pedagógicas

existentes nas escolas, mas também às de gestão escola”.

Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de

condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é

gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade,

com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o

planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, “…a gestão

democrática-participativa na escola apresenta-se como um dos aspectos fundamentais das

condições de oferta de ensino com qualidade.”. (Dourado, s.d: 27)

15

5. Questões de investigação Na perspectiva de responder à questão central da pesquisa, ou seja, perceber como são

promovidos e como são percepcionados por alunos, professores, pais e funcionários os

dispositivos da aprendizagem da democracia, serão consideradas as seguintes questões que

servirão de pistas de orientação da investigação:

Quem toma as principais decisões na escola?

Qual é o papel e a influencia dos conselhos da escola na condução dos

destinos da escola?

Qual é o grau de participação dos alunos e dos pais na discussão de

problemas e na tomada de decisões na escola?

Qual é o grau de envolvimento da comunidade escolar na discussão dos

problemas que afectam a escola?

Que percepção tem a comunidade escolar sobre os dispositivos da

aprendizagem da democracia na Escola?

Que métodos são predominantemente usados pelos professores nas aulas

com vista a promover a convivência democrática na escola?

Que estratégias são usadas para a resolução e a mediação de conflitos na

escola?

6. Desenho metodológicoDelineia-se fazer uma pesquisa exploratória e descritiva, de tipo estudo de caso, com

abordagem predominantemente qualitativa. O desenvolvimento do trabalho empírico será

feito numa escola secundária num meio urbano do norte de Moçambique, cujo universo é

constituído por toda a comunidade escolar que inclui, alunos, professores, corpo directivo,

pais e encarregados de educação e pessoal de apoio. Os sujeitos que vão participar no

estudo serão:

Os alunos a frequentar a 10ªclasse, no momento da recolha dos dados e que

tenham feito a 8ª e 9ª naquela escola, ou seja, alunos da 10ªclasse, que estejam na

escola há pelo menos três anos;

Pais e/ou encarregados da educação dos alunos a frequentar a 10ªclasse, e que

tenham feito a 8ª e 9ª classes naquela escola;

Os professores e pessoal de apoio com mais de três anos de trabalho na escola.

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A escolha dos sujeitos será feita segundo o procedimento seguinte:

a. Para os alunos

Far-se-há uma identificação e listagem de alunos com as características acima

mencionadas, ou seja, alunos que estejam a frequentar a 10ª classe e tenham frequentado a

8ª e 9ª classe na escola em estudo; posteriormente serão seleccionados de forma aleatória

os que irão participar da investigação; numa primeira fase serão seleccionados 25 alunos e

este número poderá variar no processo de recolha de dados, podendo reduzir se atingir a

saturação teórica, ou seja, quando não forem encontradas informações novas e de

relevância durante a recolha de dados;

b. Para pais e encarregados de educação

Participarão da pesquisa os pais cujos filhos frequentam a 10ª classe, num total de 25,

escolhidos aleatoriamente; a este grupo de pais será feito um mapeamento para se

identificar a localização da residência, ocupação e disponibilidade de tempo, para

posteriores contactos para as entrevistas; prioridade será dada a entrevistas na residência

dos informantes

c. Para professores

Participarão no estudo professores a leccionar nas 10ª classes e cujos alunos forem

participantes da amostra e que estejam a leccionar na escola há pelo menos 3 anos; a

escolha será feita de forma aleatória, com único critério de estarem na escola há pelo

menos três anos.

d. Funcionários

Os funcionários a participar na pesquisa serão aqueles que estejam a trabalhar na escola há

mais de 3 anos num total de 5 a serem escolhidos de forma aleatória.

7. Instrumentos de recolha de dados

A entrevista semi-estruturada e a observação participante constituirão o recurso principal

da investigação empírica, ainda que complementada com os dados recolhidos por meio de

outras técnicas tais como, como análise de conteúdo.

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Com a entrevista semi-estruturada individual a ser aplicada aos professores aos pais e

encarregados de educação e aos funcionários serão recolhidos dados sobre

a. O nível de participação desses sujeitos no processo de tomada de decisões na

escola;

b. A percepção das praticas democráticas na escola;

c. A sua percepção da aprendizagem da democracia na escola,

d. O nível de participação na tomada de decisões sobre problemas que constrangem a

escola.

Ainda será usada a entrevista semi-estruturada para recolher dados dos alunos sobre a sua

participação nos debates sobre temas transversais durante as aulas. Para além da entrevista,

será aplicada a técnica de grupos focais aos alunos, onde serão abordados temas sobre

democracia, participação e gestão de conflitos na escola.

Segundo Ressel et al (2008), grupo focal é grupo de discussão que dialoga sobre um tema

em particular, permite que o processo de interacção de grupo se desenvolva, favorecendo

trocas, descobertas e participações. A técnica de grupo focal permite ao pesquisador, não

só examinar as diferentes análises das pessoas em relação ao tema em discussão, como

também explorar como os factos são articulados, censurados, confrontados e alterados por

meio de interacção no grupo. Com efeito, esta técnica será usada para por o grupo de

alunos da escola em estudo a debater sobre os temas de democracia, gestão participativa e

gestão de conflitos na escola para aferir os seus pontos de vista acerca desses temas.

A observação não participante incidirá sobre três reuniões gerais dos alunos com a

Direcção da Escola, três reuniões gerais dos professores, duas reuniões de Conselho de

Escola, três reuniões com os pais e encarregados de educação e seis reuniões de turmas

num período de dois trimestres. Para mais detalhes apresenta-se o quadro que segue, com

questões de investigação, os sujeitos, métodos e instrumentos de recolha dos Dados;

MÉTODOS E INSTRUMENTOS PARA RESPONDER AS QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

QUESTÕES SUJEITOS MÉTODOS INSTRUMENTOSQuem toma as principais

decisões na escola?

Professores/pais, alunos/funcionários

Entrevista/observação

Guião de entrevista/ficha de Observação

Qual é o papel e a influência Entrevista/analise de

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dos conselhos da escola na

condução dos destinos da

escola?

Pais /professores/corpo directivo

documentos (relatórios)

Guião de entrevista/ análise de documentos

Qual é o grau de participação

dos alunos e dos pais na

discussão de problemas e na

tomada de decisões na escola?

Pais, alunos Entrevista/observação

Guião de entrevista/diário de campo

Qual é o grau de

envolvimento da comunidade

escolar na discussão dos

problemas que afectam a

escola?

Professores/pais, alunos/funcionários

Entrevista/observação

Guião de entrevista/diário de campo

Que percepção tem a

comunidade escolar sobre os

dispositivos da aprendizagem

da democracia na Escola?

Professores/pais, alunos/funcionários

Entrevista/grupos focais (só para alunos)

Guião de entrevista

Que métodos são

predominantemente usados

pelos professores nas aulas

com vista a promover a

convivência democrática na

escola?

Professores/ alunos Entrevista/observação/grupos focais (só para alunos)

Guião de entrevista/ficha de observação

Que estratégias são usadas

para a resolução e a mediação

de conflitos na escola?

Professores/pais, alunos/funcionários

Entrevista/observação/ grupos focais (só para alunos)

Guião de entrevista/diário de campo

Projecta-se observar as aulas nas disciplinas de história, geografia, física e biologia nas

turmas da 10ª classe, para perceber como são aplicadas as metodologias participativas, e

como são abordados os temas transversais previstos no Plano Curricular do Ensino

Secundário Geral. Para o efeito será elaborada uma ficha de observação contendo os

aspectos a observar, nomeadamente:

O nível de envolvimento dos alunos no debate dos temas transversais;

O relacionamento dos temas com a realidade dos alunos;

Grau de participação dos alunos nas aulas em geral;

Como são geridos os conflitos na sala de aulas;

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A análise de documentos incidirá sobre o regulamento interno da escola, actas de reuniões

de conselhos de escola, relatórios das actividades da escola.

Os dados da análise documental e da análise dos conteúdos das entrevistas e das

observações serão matéria de análise de conteúdo com foco nas unidades de registos

previamente definidos.

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8. Cronograma A execução do projecto seguirá a seguinte sequência de actividades:

 CRONOGRAMA

PERÍODO 2011 2012

ACTIVIDADES Nov Dez Jan Fev Mar Abr maio Jun Julho Ago Set Out. Nov Dez

Projecto de pesquisaElaboração do projecto X X X X                    Revisão da Literatura X X X X X X X

Entrega do projecto         X                  

Planeamento de observaçãoConstrução da amostra           X                Construção dos instrumentos             X              

Pre-teste             X              

Observação

Recolha dos dados             X X X X X      

DescriçãoTratamento dos dados                   X X X    Descrição e análise                       X X  Interpretação dos dados                       X X  Conclusão                         X  Relatório final                           X

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