PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COLÉGIO ESTADUAL … · questões sobre a realidade do em que...

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO LACERDA BRAGA

2011

SUMÁRIO 1 APRESENTAÇÃO.........................................................................................................03 1.1METODOLOGIA........................................................................................................04 1.2OBJETIVOS...............................................................................................................062 IDENTIFICAÇÃO.............................................................................................................08 2.1 IDENTIFICAÇÃO – INFORMAÇÕES ADICIONAIS..................................................09 2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS.......................................................................................10

2.2.1 PATRONO DO COLÉGIO.....................................................................................14 2.3 ORGANIZAÇÃO.......................................................................................................14 2.4 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO...............................................................153 MARCO SITUACIONAL...................................................................................................18 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE..................................................................29 3.2 QUADRO DE PESSOAL...........................................................................................32 3.3 OUTRAS INFORMAÇÕES........................................................................................394 MARCO CONCEITUAL...................................................................................................39 4.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE/MUNDO/CULTURA...............................................43 4.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO/ESCOLA........................................................44 4.3 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO/HOMEM......................................................................46 4.4 FILOSOFIA DO COLÉGIO.......................................................................................47 4.5 OBJETIVOS DO COLÉGIO.......................................................................................48

4.6 CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO/PAPEL E FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO..................................................................................................................49 4.7 FORMAÇÃO CONTINUADA.....................................................................................49 4.8 EDUCAÇÃO INTEGRAL E MAIS EDUCAÇÃO.........................................................50 4.9 LEI Nº11274 DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006.........................................................52 4.10 INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº2068 – SUED/SEED/.................................................59 RECLASSIFICAÇÃO PROGRESSÃO PARCIALIDADE CLASSIFICAÇÃO 4.11 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM....................................................................60 4.12 FICA.........................................................................................................................62 4.13 SAREH.....................................................................................................................67 4.14 GÊNERO E DIVERSIDADE.....................................................................................72 4.15 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA.................................................78 4.16 ALFABETIZAÇÃO....................................................................................................83 4.17 CONCEPÇÃO DE ESPAÇO NA EDUCAÇÃO........................................................89 4.18 CONCEPÇÃO DE TEMPO NA EDUCAÇÃO...........................................................88 4.19 ENSINO PROFISSIONAL.......................................................................................925 ATO OPERACIONAL.....................................................................................................100 5.1 LEI 10.639/03 E DELIBERAÇÃO 04/06...................................................................106 5.2 LEI 11.788/2008 E DELIBERAÇÃO 02/09 DO CEE................................................1086 AVALIAÇÃO...................................................................................................................1097 RECURSOS FINANCEIROS........................................................................................1118 INSTÂNCIAS COLEGIADAS.........................................................................................113 8.1 PRÉ-CONSELHO DE CLASSE...............................................................................113 8.2 CONSELHO DE CLASSE........................................................................................114 8.3 GRÊMIO ESTUDANTIL...........................................................................................115 8.4 CONSELHO ESCOLAR..........................................................................................116 8.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS,MESTRES E FUNCIONÁRIOS – APMF..........................1179 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...............................................11710 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................118

1 APRESENTAÇÃO 3

O presente Projeto Político Pedagógico tem como objeto de estudo um conjunto de

observações e reflexões sobre a prática pedagógica e docente, a partir da experiência do

trabalho docente referente ao processo de ensino aprendizagem.

Durante o processo de construção do Projeto Político Pedagógico, houve a

necessidade de formulação e apontamentos e sugestões a respeito de questões como:

planejamento, metodologia, disciplina, o papel do pedagogo, professor, família,

comunidade, entre outros.

O intuito deste Projeto, além das análises, sugestões e apontamentos que

intencionam contribuir com elementos para a reflexão sobre a prática pedagógica no

Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, é auxiliar no desenvolvimento teórico-prático

dos profissionais da educação que atuam no Colégio.

1.1 METODOLOGIA

Desde no início do ano letivo os professores, funcionários e comunidade escolar

estão de forma direta e indiretamente participando dos estudos e capacitação visando a

construção do Projeto Político Pedagógico da escola.

O primeiro momento do ano foi realizado em fevereiro de 2005, com a capacitação

descentralizada nas escolas, onde a partir de da leitura e reflexão do texto: “Perspectivas

para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, Ilma Passos Veiga. Os

professores foram divididos em grupos e começaram a escrever e elaborar coletivamente

as primeiras ideias que serviram de subsídios para a continuidade dos trabalhos.

O segundo momento deste trabalho aconteceu em julho de 2005, onde novamente

durante três dias reunidos os grupos de professores e funcionários, debateram textos de

fundamentação e por meio da escrita de textos leram e puderam construir documentos

que explicitassem: Quem é o nosso? Quem é, o nosso professor? Quem é, o nosso

funcionário? Que sujeitos queremos formar? Que saberes queremos discutir? Que

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sociedade queremos para viver? Que escola, queremos? Que educação, queremos

priorizar? Que avaliação, precisamos construir? Que cultura, queremos valorizar? Que

conhecimentos queremos trabalhar? Que relação de poder queremos manter? Pensando

na real função da escola foi lançado um desafio de como trabalhar estas questões no

cotidiano da escola.

O terceiro momento o Ato Situacional: foi elaborado um instrumento de pesquisa de

cunho sócio econômico e educacional e com questões abertas abordando os principais

problemas percebidos em nível de colégio, município, estado e país e as sugestões de

ações para melhoria destes problemas contempla a discussão e reflexão do Ato

Situacional em forma de estudo dirigido para ser realizado em casa por todos os alunos.

Em 02/09/05, foram compostos grupos de alunos, pais e responsáveis de alunos,

funcionários, grêmio estudantil, equipe pedagógica e direção para discussão das

questões sobre a realidade do em que estamos inseridos, finalizando com a apresentação

das problemáticas e possíveis soluções destas questões ao grande grupo.

No retorno das aulas, 05/09/05, segunda-feira, os professores realizaram a

tabulação dos dados do questionário por turma nas três primeiras aulas bem como a

discussão das possíveis soluções apresentadas, elaborando um texto único.

Com os dados, tabulados, foi possível a elaboração de gráficos retratando a

realidade sócio econômico e educacional de cada um e na totalidade do colégio.

Além de relacionar os principais problemas da comunidade escolar, foram

apontadas possíveis soluções para a melhoria destes problemas.

O trabalho desenvolvido no terceiro momento faz parte do Ato Situacional.

O Ato Situacional é o ponto de partida, pois descreve e situa o colégio no atual

contexto da realidade na qual está inserido, explicitando os problemas e as necessidades

apresentando uma análise crítica dos problemas existentes no colégio especialmente

aqueles relacionados à: aprendizagem, gestão democrática, formação continuada dos

professores e funcionários, a organização do tempo e espaço para aprender,

equipamentos físicos e pedagógicos, adequação da prática docente as necessidades dos

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alunos, diminuindo a distância entre o discurso e a prática.

No dia 27/09/05, terça-feira, todos os professores, funcionários, comunidade

escolar, grêmio estudantil, pais e responsáveis estiveram reunidos para dar continuidade

nos trabalhos do quarto momento de reflexão, o Ato Conceitual.

O momento iniciou em 21/09/05 com reunião dos professores nas duas últimas

aulas explicando as etapas realizadas do P.P.P., esclarecimento e discussão do que é o

Ato Conceitual e apresentação do instrumento (questionário) para reflexão desta etapa, o

professor terá a disposição texto para esclarecimento teórico uma vez que será o

instrumento para o estudo dirigido com os alunos e encaminhamento da comunidade

escolar na reflexão de 27/09/05.

A quarta etapa foi finalizada em 28/09/05 com discussão do estudo realizado com

os alunos, os dados tabulados e síntese do trabalho realizado pelos professores.

Neste dia os alunos estiveram estudo dirigido respondendo questões que envolvem

as temáticas do Ato Conceitual.

O Ato Conceitual (Para quê?) é o ponto de chegada, ou seja, é aonde se quer

chegar. É nesse momento que se explicita claramente a concepção de sociedade,

homem, educação, conhecimento, ensino-aprendizagem, avaliação, cidadão, cidadania,

cultura, currículo, os princípios de gestão democrática.

Em virtude do processo de Educação não ser igual em todas as sociedades, há

grandes diferenças entre uma sociedade e outra na forma de encarar a educação e na

mesma maneira de fornecer essa educação.

Numa mesma sociedade, apesar dos anseios e expectativas em relação a

educação serem comuns, existem possibilidades de que cada instituição se organize

politicamente sobre questões administrativas e educacionais com projetos que atendam

especificidades de sua região e sua comunidade.

É nesta perspectiva que o colégio parte de uma reflexão importante a respeito de

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seu próprio funcionamento, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da educação e

constrói seu projeto político pedagógico tendo como objetivo principal construir a escola

cidadã a partir da busca da melhoria na qualidade de ensino.

1.2 OBJETIVOS

O Projeto Político Pedagógico como instrumento político, cultural e cientifico,

decorrente de construção coletiva, deverá englobar o conjunto de atividades vivenciadas

pelo aluno, durante o período de sua formação e pressupõe a adoção dos seguintes

objetivos:

• Concepção pragmática de formação e desenvolvimento da pessoa humana, tendo

em vista os pressupostos axiológicos – éticos que deverão perpassar todos os níveis da

relação educacional, através da prática dos princípios éticos e do respeito à dignidade

humana, objetivados em posturas pedagógicas que articulem os conhecimentos e a

adesão dos valores morais à conduta social. A dimensão sócio-política, através da

abordagem crítico reflexiva da realidade e do conhecimento, refletindo nas situações de

ensino-aprendizagem direcionadas ao desenvolvimento de capacidades e habilidades

capazes de instrumentalizar a participação solidária e corresponsável no contexto social.

A dimensão sociocultural, otimizada em situações em situações de ensino-aprendizagem

apropriadas ao diálogo através das várias estruturas simbólicas que permitem aos

indivíduos e grupos sociais compreender e expressar a realidade. A dimensão técnico-

científica, evidenciada pelo domínio dos fundamentos científicos vinculados aos

conteúdos de cada disciplina de modo a desenvolver a capacidade criativa de aperfeiçoar

os processos tecnológicos que sustentam o desenvolvimento econômico e social.

• Articulação de estrutura, disciplinas e atividades curriculares, voltadas à dinâmica

da realidade, ao trabalho e a função social da escola, objetivando atender as

necessidades de transformação social, intervenção responsável e participação solidária;

assegurar contínua atualização quanto às exigências de desenvolvimento cultural,

científico, e tecnológico. Atender ao disposto na legislação educacional e profissional;

manter coerência em relação ao mercado e ao mundo do trabalho.

• Tratamento das disciplinas e atividades, bem como sua estrutura e

operacionalização com flexibilidade, de modo que às práticas e experiências

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pedagógicas, sociais e profissionais, assistidas e/ou supervisionadas, tenham espaços

efetivos reservados e as necessidades e interesses dos alunos sejam contemplados e

valorizados; os alunos participam do seu processo de desenvolvimento humano e

profissional, como sujeitos corresponsáveis.

• Preservação da harmonia e do equilíbrio das diferentes disciplinas e atividades que

compõem o currículo, no que respeita o encadeamento, distribuição, sequência, carga

horária e regime de funcionamento.

• Ação articulada e cooperativa dos professores, enquanto principais agentes

responsáveis pela efetivação do Projeto Político Pedagógico e participação conjunta dos

alunos e egressos no seu de desenvolvimento humano e profissional de forma contínua e

autônoma.

• Como o Projeto Político Pedagógico é resultado dos anseios de toda comunidade

escolar, tanto sua construção quanto seu desenvolvimento dependem da interação entre

objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da

reflexão, as ações necessárias a construção de uma nova realidade.

Estes objetivos e prioridades são:

• Construir e reconstruir constante o Projeto Político Pedagógico, tendo como foco

principal o pleno desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formação

indispensável para o exercício da cidadania;

• Promover o exercício de cidadania em todos os segmentos da escola a fim de que

a formação de cidadãos críticos, participativos, criativos e autônomos;

• Reconhecer no Projeto Político Pedagógico uma oportunidade para que possamos

construir uma identidade própria;

• Definir meios que favoreçam o estudo, o debate pedagógico, a tomada de decisões

mais coletivas sobre a condução do processo de ensino aprendizagem e revisão

constante de sua organização interna;

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• Priorizar sempre a qualidade de ensino, tendo como referência as Orientações

Curriculares da Secretaria de Estado da Educação;

• Evitar a tradição burocrática da escola que cerceia e limita os ideais de liberdade e

autonomia;

• Redefinir as funções administrativas e pedagógicas a fim de evitar a fragmentação

do trabalho e valorizar a contribuição de todos os profissionais da educação, quer

docentes ou não, possibilitando a todos de fato seu papel de formadores e dirigentes do

Colégio;

• Priorizar a gestão participativa do Colégio a fim de promover relações de trabalho

pautadas na solidariedade, reciprocidade, dialógica, descentralizada do poder,

emancipadora, transformadora e principalmente ética.

2 IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e

Profissional, localiza-se na região metropolitana norte, município de Colombo, bairro Alto

Maracanã, na rua Abel Scuissiato, 140. Inaugurado em 18 de dezembro de 1980, o

colégio recebeu autorização de funcionamento pela resolução 26/81 de 09/07/81 e o

reconhecimento do estabelecimento ocorreu pela resolução 5545/86 de 29/12/86, o 2º

grau, entrou em vigência em 02/07/90.

A grade vigente do curso (Educação Geral para preparação universal), está em

trâmite de aprovação junto a SEED, aprovada pelo parecer 604/89, e adequado à

deliberação 017/93 do CEE a partir de 1994, estando de acordo com as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio (segundo o parecer 15/98 do

CEB, aprovado em 01/06/98).

De acordo com a localização do Colégio fica nas proximidades da subprefeitura, do

terminal de transporte coletivo, além de um comércio local bastante diversificado.

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2.1 IDENTIFICAÇÃO – INFORMAÇÕES ADICIONAIS

1. Identificação do Estabelecimento:

1.1. Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Código: 0485

Endereço: Rua Abel Scuissiato, 140 – Alto Maracanã - Cep: 83.408-010

E-mail: [email protected] Telefones: (41) 3666 7030 – 36061095

1.2. Município: Colombo Código: 0580

1.3. Dependência administrativa: Estadual

1.4. NRE: Área Metropolitana Norte Código:02

1.5. Entidade Mantenedora: SEED

1.6. Ato de autorização do Colégio: Resolução 26/81 de 09/07/81

1.7. Ato de reconhecimento: Resolução 5545 de 29/12/86

1.7.1. Ato de renovação do reconhecimento do Colégio: Resolução 604/89 de 02/07/89

1.8. Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar: Nº 4839/94 de 20/03/03

1.9. Distância do Colégio do NRE: 3 KM

1.10. Localização: Urbana

2. Organização da Entidade Escolar:

2.1. Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental – 2ª etapa/ Ensino Médio/ Educação

Profissional – Módulos

2.2. Turnos de funcionamento: Manhã/Tarde/Noite

2.3. Ambientes pedagógicos: Sala de apoio pedagógico/ Laboratório Ciências/

Biblioteca/ Laboratório de Informática/Projetos Mais Educação

3. Organização do Tempo Escolar: Série e Ano

3.1. Organização Curricular utilizada: Disciplinar

3.2. Base Nacional Comum no Ensino Fundamental: 75%

3.2.1. Parte Diversificada: LEM – Inglês – 2 aulas

3.3. Base Nacional Comum no Ensino Médio: 75%

4. Formas de registro: Nota

5. Periodicidade da avaliação: Bimestral

mailto:[email protected]

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5.1. Intervenções Pedagógicas: Recuperação Paralela/ Sala de apoio

5.2. Progressão parcial: É ofertada aos alunos que vem transferidos, de outros

estados,municípios, por blocos,dependências,trimestres e semestres, através de

acompanhamento paralelo de conteúdos,direcionando os conteúdos em forma de

pesquisas, trabalhos seminários e avaliações.

6. Instâncias Colegiadas: Grêmio estudantil/ Conselho de classe/ APMF/ Conselho

Escolar

O presente Projeto Político Pedagógico atende o proposto na LDB 9394/96, as

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais na deliberação 14/99 – CEE.

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS

O Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga se localiza no município de Colombo,

região metropolitana norte de Curitiba.

Formado por uma população originalmente descendente de imigrantes italianos,

chegados no Brasil no final do século XIX e em Colombo no início do século XX, no final

dos anos de 1970, teve grande crescimento populacional devido a imigrantes vindos do

interior do Paraná e principalmente da cidade de Curitiba que estabeleceu um

desenvolvimento urbano, o qual impediu o estabelecimento de novas favelas na capital e

ainda encareceu os espaços imobiliários, forçando dessa forma, as pessoas a se

estabeleceram em outros municípios vizinhos.

Em 1980 Colombo tinha uma população de setenta mil habitantes e infraestrutura

de cidade pequena. Não existiam postos de saúde, apenas um hospital, uma delegacia,

uma agência bancária e um colégio de Ensino Médio.

O Distrito de Guaraituba, bairro Alto Maracanã, onde se localiza o Colégio Estadual

Antônio Lacerda Braga, tinha uma população de aproximadamente cinquenta mil

moradores, ou seja, a maioria da população.

O único colégio que oferecia Ensino Médio era o Colégio Estadual Professor

Abraham Lincoln, que se localiza na sede do município, a dez quilômetros do Alto

Maracanã, as vias de acesso nessa época eram precárias, pois a pavimentação do

asfalto era inexistente na maioria das ruas da cidade, além de não haver uma integração

no transporte coletivo e a falta de um eficaz sistema de transporte escolar, havia portanto,

uma dificuldade enorme para os moradores do bairro se deslocarem para as aulas.

Os estudantes da região do Alto Maracanã para poderem ter acesso ao Ensino

Médio eram obrigados a se deslocarem para a cidade de Curitiba, para o Colégio

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Estadual Leôncio Correia, no Bacacheri, também a cerca de dez quilômetros, porém com

vias de acesso e transporte mais acessível os para estudantes.

A partir de 1978, a comunidade do bairro, Alto Maracanã começou a reivindicar a

construção de uma escola no bairro que comportasse os estudantes que se deslocavam

até Curitiba ou a sede de Colombo. Na época o governo estadual estava sob a liderança

de Ney Braga, um político ligado ao regime militar até então no poder do governo federal.

O grupo de apoio a Ney Braga, percebendo que a população de Colombo crescia

nesse momento, devido à migração interior capital e que isso significaria aumento de

eleitores, passaram a apoiar o grupo político municipal, no intuito de conseguir efetivar a

construção de uma escola na região.

O Colégio Estadual Abraham Lincoln, recebia em sua maioria alunos da própria

sede e de bairros da chamada de área rural, filhos de tradicionais eleitores dos detentores

do poder no município. Quando a região do bairro Alto Maracanã começou a crescer em

número de habitantes, houve a necessidade de estabelecer uma ligação mais direta entre

o poder concentrado na sede com as lideranças políticas na região. Nesse momento,

percebendo que politicamente era importante para o grupo político municipal e estadual

estabelecer um contato mais direto com as lideranças políticas, as reivindicações

começaram a ser atendidas, entre elas a construção de uma escola para a comunidade.

Havia vários terrenos da Prefeitura e particulares, onde poderia ser construída a

escola, mas era preciso localiza-lá junto às vias de acesso a todos os novos bairros que

começavam a ser desenvolvidos nesse momento. As ruas asfaltadas e que davam

acesso aos vários bairros da região eram a Estrada da Ribeira e também a rua Abel

Scuissiato, por isso o terreno escolhido para a construção ficou praticamente no

entroncamento entre essas duas vias.

A engenharia de construção das escolas no Paraná no governo Ney Braga,

contemplava escolas funcionando em pavilhões, o terreno não apresentava um relevo

plano e sim acidentado, e mesmo sem a realização de uma terraplanagem foi feita a

construção da escola, sendo mantida a irregularidade do relevo.

O terreno com área de 19.629.14 m2, de propriedade de Salomão Axelrud e sua

esposa Ida R. Axelrud, medindo 190 metros de frente para a BR-476 (antiga Curitiba -

São Paulo, também conhecida como Estrada da Ribeira), fazendo frente para a rua Abel

Scuissiato na extensão de 278,40 metros e finalmente fazendo frente para o número 7, da

Planta Vila Maracanã, na extensão de 203,80 metros, foi doada pelo poder municipal,

representado pelo Prefeito Djalma Johnsson, em 1979, através da lei 60/79 de 19 de

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novembro de 1979.

Esse terreno foi comprado pela Prefeitura de Colombo pelo valor de CR$

1.000.000,00 em 21/10/1980 dos antigos proprietários Salomão e Ida Axelrud.

Foi inaugurado em 18 de dezembro de 1980, dando início as matrículas dos alunos

em 05 de janeiro de 1981, sob direção do professor Jaime Erlei Chiotti.

A criação oficial da Escola Estadual Antonio Lacerda Braga classificada como

estabelecimento de grande porte, foi feita através da resolução conjunta 26/81, publicada

no Diário Oficial de 06 de novembro de 1981. O reconhecimento do curso de 1º Grau foi

feito pela resolução 5545/86 de 29 de novembro de 1986 e a autorização de

funcionamento do curso de 2º Grau pela resolução 1819/90, quando teve seu nome

alterado para Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino de 1º e 2º Graus.

A escola iniciou suas atividades com três pavilhões, sendo um pavilhão divido em

oito salas, outro em salas de direção, orientação pedagógica, orientação educacional,

secretaria, banheiros para professores, biblioteca e ainda um pavilhão que comportava a

cantina, dois banheiros para alunos, uma dispensa e um pático coberto. Na área externa

da escola foi construída uma quadra de esportes. O quadro dos professores em seu início

era composto por vinte e um (21) professores, três técnicos administrativos e oito

funcionários de serviços gerais.

O objetivo inicial da escola, conforme o Plano de Implantação (1981), “ é o de

proporcionar ao educando condições de aprendizagem e de formação cívica, tornando-o

útil a comunidade e capacitado a busca de seus ideais de realização como pessoa

humana”.

A filosofia da escola no ano de sua implantação era a aplicação do currículo

escolar, levando-se em conta que o educando irá integrar num meio social, cuja principal

característica é transformação constante e em ritmo acelerado.

Os objetivos das matérias do núcleo comum e da parte diversificada por série, na

implantação do funcionamento da escola, foram copiados do Colégio Estadual Professor

Abraham Lincoln. Tinha como objetivos de suas avaliações tê-la como processo contínuo

de pesquisa, estudo, interpretação de conhecimentos, habilidades e atitudes dos

educandos, tendo em vista as mudanças de comportamento, propostas nos objetivos da

escola, como também o diagnóstico do trabalho do professor em sala de aula, o controle

do rendimento de todo o processo escolar e, especialmente de todos os aspectos do

currículo ( Plano de Implantação da Escola, 1981) . A avaliação era diagnóstica, formativa

e somativa, com o rendimento mínimo exigido para a aprovação final, era média (50)

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cinquenta por disciplina.

A obra da escola foi orçada em CR$5.641.600,00, pagas em sete parcelas, sendo

que a empreiteira contratada para a obra, Indusplan – Construções Civis e

Empreendimentos Ltda., de Curitiba, tinha duzentos e dez dias para entregas a obra a

partir de 30 de janeiro de 1980, quando o contrato foi assinado pelo presidente da

FUNDEPAR e a empreiteira.

Em 1986 é autorizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná , Gilda

Poli Rocha Loures, o funcionamento do Ensino de 2º Grau. Para implantação do 2ºGrau

(Ensino Médio) a escola é ampliada em mais dois pavilhões, sendo mais um pavilhão

com oito salas e outro pavilhão com três salas e um laboratório de Química e Física. A

partir dessa autorização a escola passa a categoria de Colégio, sendo denominada

Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino de 1º e 2º Graus.

O reconhecimento do Curso de 1º Grau – Regular do Colégio foi assinado pela

Secretaria da Educação Estadual, em 29 de dezembro de 1986 e o reconhecimento do

Curso de 2º Grau – Educação Geral se deu em 02 de julho de 1990.

Em 1997, o Colégio é contemplado pela FUNDEPAR em conjunto com a Prefeitura

de Colombo com um Ginásio de Esportes, construído no espaço da antiga quadra de

esportes, no espaço externo do estabelecimento de ensino.

No ano de 1998, sob o governo Jaime Lerner, o Colégio passou por uma reforma,

em suas estruturas e a construção de novas edificações dentro de um plano de

reconstrução e reformas dos estabelecimentos de ensino do Paraná.

O colégio teve a sua frente, na direção quatro diretores gerais, sendo eles professor

Jaime Chiotti, o professor Wilson Biancolini, o professor Francisco Dias de Oliveira Filho,

professor Carlos Nunes de Araújo , Roseli do Rocio Santos e o atual diretor Nelson Boff

Mengue.

O reconhecimento do Curso de 1º Grau de - Regular do Colégio Estadual Antônio

Lacerda Braga se dá pela Resolução nº 5545/86de 29 de dezembro de 1986, publicado

no Diário Oficial do Estado nº 2440, de 09 de janeiro de 1987. o funcionamento do Ensino

de 2º Grau Regular, ofertando o Curso Propedêutico, foi Autorizado pela Resolução nº

558/86 de 13 de fevereiro de 1986, publicado no Diário Oficial do Estado de 07 de março

de 1986, sob nº 2231.

O parecer nº 108/86 aprovou a implantação do Ensino de 2º Grau Regular, no

Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, com proposição do curso Propedêutico, com

implantação gradativa, partir do ano letivo de 1986.

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Através da Resolução nº 1128/89 assinado pelo Diretor Geral da Secretaria de

Estado da Educação, Ezenir Gabardo, de 03 de maio de 1989 há a prorrogação do

período de funcionamento das atividades escolares do curso de 2º Grau – Educação

Geral por mais dos anos a partir do ano letivo de 1988. A resolução foi publicada no diário

Oficial do Estado nº 3018de 17 de maio de 1989. O reconhecimento do Curso de 2º Grau

– Educação Geral foi realizada através da Resolução 1819/90 de 02 de julho de 1990.

Em 2002, pela Resolução 3833/02 e Parecer 702/02 CEE, é implantado o curso

Integrado de Técnico em Informática, é Reconhecido em 2010 pela Resolução 1096/10 e

Parecer 185/10 CEE/CEB. A cessação Temporária de novas turmas de 1ºano foi em

2007, pelo Ato Administrativo Nº743/2008 e Parecer 834/2008. E a cessação definitiva,

está em trâmite pelo Protocolo de nº 10.936.536-0. O curso teve início em 2005 e

encerrado em 2009, por falta de demanda de alunos.

Em 2002, também é implantado o Curso Subsequente, ao ensino Médio, pela

Resolução 3833/02 e Parecer 402/02 CEE. Sendo renovado o credenciamento até 2011,

pela Resolução 738/09 e Parecer 3211/08 CEF/SEED. A renovação etá hoje em trâmite

legal. O curso foi autorizado a partir de 2005 pela Resolução 707/06 e Parecer 74/06

DEP/SEED e foi Reconhecido pela Resolução 29/10 e Parecer 523/09 CEE/CEB, está

renovação está em trâmite legal. O curso Subsequente modular , teve sua primeira turma

em dois semestres de 2004 e concluiu o 1º semestre em 2005 em Técnico em

Informática, e foi cessado.

A segunda turma de Subsequente teve início no 2º semestre de 2005 e concluiu

no segundo semestre de 2006 com o curso de Técnico em Informática com Enfase em

Programação. Em 2010 o Curso passa a ser denominado Subsequente, Curso Técnico

em Informática – Subsequente ao Ensino Médio, Eixo Tecnológico: Informação e

Comunicação.

2.1.1 PATRONO DO COLÉGIO

O nome do Colégio foi uma homenagem ao pai do governador Ney Braga, o senhor

ANTONIO LACERDA BRAGA e avô do presidente da FUNDEPAR, Guilherme Lacerda

Braga Sobrinho, portanto, não tem conotação com personagens históricos do município,

personagens da educação brasileira ou paranaense, sendo hoje o nome estabelecimento

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de ensino Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e

Profissional.

2.2 ORGANIZAÇÃO

O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga atende 2.160 alunos e estão divididos

em 54 turmas, sendo:

ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( MANHÃ)

75 alunos: 2 turmas de 37 alunos em média.

ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( TARDE)


ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( NOITE)


ENSINO MÉDIO REGULAR ( MANHÃ )


ENSINO MÉDIO REGULAR ( NOITE )


ENSINO PROFISSIONALIZANTE ( NOITE)


ENSINO CELEM

7 alunos: 1 turma de 7 alunos

O horário de funcionamento está organizado em três turnos, sendo:

Manhã – das 07:30 às 11:50, com intervalo das 10:00 às 10:20.

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Tarde _ das 13:00 às 17:25, com intervalo das 15:30 às 15:50.

Noite – das 19:00 às 22:30, com intervalo das 21:00 às 21:10.

2.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO

O Colégio possui cinco blocos, sendo um Administrativo e três salas de aula, e um

com Biblioteca e Laboratório de Informática. Conta com 20 salas de aula, sendo que uma

funciona como Laboratório de Química, Física, Biologia e Ciências.

No pavilhão Administrativo contém:

01 sala da Secretaria

01 sala da Diretoria

02 sala da Equipe Pedagógica

01 sala dos professores

02 Banheiros para funcionários

No pavilhão Superior contém:

08 salas de aula

01 Banheiro feminino com os vasos sanitários

01 Banheiro masculino com mictório e 04 vasos sanitários

01 Banheiro adaptado para Portadores de Necessidades Especiais

01 Cozinha com refeitório

01 Cantina para serviços de Merenda

02 Banheiros para funcionários

01 Sala para material de Educação Física

01 Dispensa para mantimentos

01 Quarto de material de limpeza com tanque

No pavilhão Inferior Contém:

08 Salas de aula

01 Banheiro feminino com 04 vasos sanitários

17

01 Banheiro masculino com mictório e 03 vasos sanitários

01 Depósito para materiais diversos

01 Sala de Recursos

No pavilhão do Laboratório:

01 Sala de aula

01 Laboratório de Física, Química, Biologia e Ciências

02 Laboratórios de Informática

No pavilhão da Biblioteca:

01 Sala para Biblioteca com 02 Banheiros

02 Sala de aula com 02 depósitos.

Conta ainda com:

01 Ginásio de Esportes ( 960 m2), coberto com vestiários e banheiros para ambos

os sexos.

02 Canchas de esportes

03 Rampas para deficientes físicos.

01 Estacionamento para professores

01 Estacionamento para alunos

01 Casa para caseiro

Na sala da equipe pedagógica há um escaninho onde ficam guardados os diários

de classe dos professores e uma estante com livros para consultas e pequenos materiais

(dicionários, livros didáticos, canetas, etc.)

No pavilhão superior, consta uma cantina comercial desativada, onde era mantida

pela APMF. E também uma sala para o Rádio, mantido com recursos do MEC num

projeto do Mais Educação . Uma pequena cozinha e despensas de materiais.

Observou-se que a sala na qual o laboratório de Ciências está instalado (utilizado

nas disciplinas de Física, Química, Biologia e Ciências), não possui espaço para

comportar o número excedente de alunos, além de não possuir número de materiais para

experiências suficientes para a realização das aulas práticas.

18

No último pavilhão está localizado a biblioteca construída em 1998 com recursos

do PROEM.

O ginásio de esporte coberto é usado em parceria com a Prefeitura e comunidade,

estando no terreno do Colégio, mas sendo regularmente utilizado para atividades diversas

como lutas de karatê, torneios e jogos esportivos, festas da comunidade, reuniões e

demais eventos promovidos pelo colégio, comunidade e prefeitura.

As rampas de acesso para deficientes físicos, foram construídos no ano de 2001,

com recursos e iniciativa do governo de Estado em relação aos estacionamentos,

somente um utilizado por professores.

Funcionamento em 3 horários: manhã (7:30 às 11:50) , tarde (13:00 às 17:25) e

noite (19h às 22h30min), o Colégio possui um total de 2.322 alunos.

Em seu quadro administrativo e pedagógico, possui 01 diretor e 02 vice-diretor, 06

pedagogas, 01 pedagogo, 1 secretária, 14 técnicos administrativos, 19 auxiliares de

serviços gerais e 105 professores.

As turmas do Ensino Fundamental, Médio e Profissional formam 53 turmas:

Manhã:

Ensino Médio: 514 alunos

Ensino Fundamental: 75 alunos

Tarde:


Noite:

Ensino Médio: 403 alunos


Profissionalizante: 55 alunos

CELEM: 7

Estes alunos estão organizados em salas fixas, formando em média turmas com 40

alunos.

3 MARCO SITUACIONAL

Visando a construção do Ato Situacional do Projeto Político Pedagógico do Colégio

foram dados os seguintes encaminhamentos pela Direção e Equipe Pedagógica antes da

19

reunião: esclarecimentos em cada sala de aula sobre este momento de discussão

envolvendo professores e alunos, enviando convite aos responsáveis de alunos para a

participação, os monitores e vice monitores, Grêmio Estudantil, professores , comunidade

e funcionários.

Foi elaborado um instrumento de pesquisa com questões de cunho sócio

econômico e educacional e com questões abertas abordando os principais problemas

percebidos em nível de Colégio, Município, Estado e País e as sugestões de ações para

melhoria destes problemas que contemplam a discussão e reflexão do Ato Situacional em

forma de estudo dirigido para ser realizado em casa por todos os alunos

independentemente de estarem presentes na discussão com o intuito de levantar dados

da comunidade escolar.

No momento das reuniões ( realizadas nos três períodos, manhã, tarde e noite)

foram formados grupos compostos por alunos, pais, responsáveis de alunos, funcionários,

Grêmio Estudantil, Equipe Pedagógica e Direção para discussão de questões sobre a

realidade do Colégio, do Município, do Estado e do País, finalizando com a apresentação

das problemáticas e possíveis soluções destas questões ao grande grupo.

No dia 20/07/11 os professores realizaram a tabulação dos dados do questionário

por turma divididos em pequenos grupos, bem como a discussão dos problemas e

possíveis soluções com relação ao Colégio, Município, Estado e País, elaborando um

texto único relacionado a esta temática. Com os dados tabulados dos três períodos, foi

possível a elaboração de gráficos retratando a realidade sócio econômica e educacional

de cada um e na totalidade do Colégio.

Para a reconstrução do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antônio

Lacerda Braga foram necessárias mobilizações de ordem governamental, de ordem

institucional, de ordem política, de ordem administrativa e de ordem pedagógica. Foram

necessárias também novas reflexões sobre o real papel da escola na sociedade, na

construção dos cidadãos e, principalmente um novo olhar reflexivo, ou porque não dizer,

uma séria avaliação sobre a forma como o Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga vem

cumprindo seu papel, dendro da antiga abordagem do PPP.

Desde o ano e 2004 a Secretaria de Estado da Educação vem acenando sobre a

importância da elaboração deste Projeto e contribuindo com informações sobre sua

sistematização, mas o trabalho só se efetivou em 2005, quando, no primeiro semestre

iniciaram-se as reflexões mais importantes e os trabalhos junto aos diversos segmentos

da comunidade escolar foram iniciados e, no segundo semestre foram concluídos e por

20

fim, o texto elaborado.

No ano de 2011 retomamos novamente a proposta do PPP, para restruturação e

adequação ao tempo e momento atual.

Todo este processo de reflexão, justamente por envolver os diferentes segmentos,

trouxe à tona os mesmos e inúmeros conflitos. Foi possível perceber então, que apesar

de toda infraestrutura do Colégio, de todos os recursos já citados neste documento,

muitos são os problemas ainda que devem ser superados para que a função social da

escola realmente se cumpra e as finalidades da Educação se efetivem com qualidade.

Num primeiro momento e de forma pouca reflexiva foram levantados novamente

entre todos os segmentos do Colégio os principais problemas e as sugestões do que deve

ser mantido e mudado.

A dinâmica utilizada foi a mesma do processo anterior de 2005, neste momento

envolveu a reflexão da ESCOLA QUE TEMOS e da ESCOLA QUE QUEREMOS nos

aspectos, patrimônio, administrativo e pedagógico: Retomamos os trabalhos de 2009 e

2010, através de uma novo questionário socioeconômico(modelo em anexo) dirigido aos

alunos, para a partir dai fazermos uma nova reflexão sobre a realidade dos

alunos,professores, pais,funcionários e comunidade em geral que de uma maneira direta

ou indireta faz parte do colégio Antonio Lacerda Braga.

Vimos que a cada ano a mudança dos jovens , é absurda em relação às mudanças

da educação, que caminha os passos lentos diante do mundo em que esses alunos

estão inseridos. O colégio tenta resgatar valores perdidos pela família, no que diz a

importância da educação informal para o desempenho educacional do aluno, que por

vezes fazem do jovem alvo do desapego a educação, fugindo para os meio ilícitos ou

melhor medidas fáceis de conseguir bens materiais.

Com essa preocupação, de encaminhar os jovens ao caminho mais seguro e sair

das ruas, ter um propósito de vida no mercado de trabalho, a comunidade juntamente

com todo o colegiado,decide implantar um curso profissionalizante que viesse trazer ao

aluno recém formado do ensino médio uma oportunidade de formação,já que muitos por

motivos financeiros não conseguiam entrar numa faculdade. Com o curso entraria no

mercado de trabalho e assim com uma renda melhor poderia sustentar um a faculdade.

Em 2001, decidimos fazer uma pesquisa , na cidade de Colombo e na região

metropolitana, qual era a necessidade do mercado de trabalho no momento em nível de

ensino médio. Descobrimos que era na área de informática, e com implantamos o curso

Integrado de Técnico em Informática e Subsequente, sendo que hoje não temos mais o

21

Integrado e sim só o subsequente de nome, Curso Técnico em Informática –

Subsequente ao Ensino Médio, Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação.

Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos)

presentes na sua escola .

A comunidade escolar conclui que os problemas mais relevantes são:

• Famílias desestruturadas;

• Falta de participação da família na escola;

• Falta de valores trazidos de casa;

• Falta de tempo, conhecimento e esclarecimento dos pais ou responsáveis para

acompanhamento escolar;

• Dificuldade em manter os pais informados sobre a situação escolar dos filhos, por

bilhetes que devem retornar assinados e arquivados;

• Falta de informação dos direitos e deveres do aluno e responsáveis;

• Falta de perspectiva para aluno do ensino médio;

• Falta de funcionários;

• Falta de espaço físico para atividades diferenciadas de cultura e de lazer;

• Falta de integração entre professores, alunos, funcionários e família:

• Falta de policiamento exclusivo para a escola e em seus arredores;

• Falta de hábitos de higiene ao usar o banheiro e cultura de preservação do bem

público;

• Falta de exercício da cidadania dos alunos com a escola;

• Falta de respeito entre professores, alunos e funcionários;

• Problemas de depredação do espaço físico, vandalismo;

• Interferência política e estrutura de poder dentro da escola;

• Descontinuidade de projetos educacionais;

• Não funcionamento da APMF;

• Dificuldade na relação professor x aluno;

22

• Burocracia para realização de projetos;

• Evasão escolar;

• Preconceitos sociais ( raciais, econômicos, orientação sexual);

• Assistencialismo no espaço escolar;

• Violência generalizada;

• Drogas;

• Salas sem a devida adequação ( falta ventiladores, cortinas, quadros adequados);

• Agressividade dos alunos;

• Tumultuo na hora do lanche;

• Instalação elétrica não adequada, pois permite que o aluno possa mexer;

• Indisciplina em sala de aula;

• Defasagem escolar;

• Desinteresse de alunos e professores;

• O não cumprimento da escola em seu papel se ensinar;

• alunos menores;

• Poluição sonora nas proximidades da escola;

POSSÍVEIS SOLUÇÕES:

• Campanha de conscientização para pais;

• Informação;

• Amparar legalmente ações mais enérgicas em relação ao não cumprimento do

regimento escolar;

• Estabelecimento de espaços de dialogo entre professor x alunos;

• Encaminhamento e orientação psicológica, através de OGS, Universidades,

prefeitura aos pais e alunos;

• Desenvolver mais atividades extracurriculares;

• Fortalecer a representação do colégio perante a comunidade e município;

• Ampliar o número de funcionários;

• Focar a escola no conhecimento e não no assistencialístico;

• Trabalhar a conscientização da responsabilidade de todos, pais, alunos,

23

professores, funcionários;

• Trazer a família para escola;

• Integrar escola e família;

• Conscientização de todos para a valorização da escola;

• Conscientização da comunidade escolar dos problemas da escola;

• Atitudes enérgicas da direção em relação aos problemas do cotidiano escolar;

• Levantamento das razões da evasão escolar e repetência;

• Ampliação espaços e espaços cobertos para dias de chuva;

• Maior imposição dos responsáveis e professores perante os alunos;

• Aviso aos responsáveis já na primeira ocorrência de infração do regimento escolar;

• Formar grupos de pais para participarem da escola;

• Estabelecer um vínculo maior de confiança entre pais e filhos;

• Maior punição para alunos que não cumprem as regras da escola;

• Conscientização dos pais do seu papel na educação dos filhos e a importância dos

limites, através de informativos, orientações e palestras com profissionais

habilitados na área desse conhecimento;

• Educadores sociais;

• Abertura de maiores espaços para a discussão;

• Diminuição do número de alunos por turma;

• Elaboração de estratégias para problemas do cotidiano da escola;

• Acesso exclusivo de entrada e saída para alunos;

• Ampliação de espaço para discussão para pais;

• Conscientização dos alunos da conservação da escola e higiene;

• Maior participação e conscientização de alunos e comunidade escolar;

• Atividades extraclasse;

• Grêmio mais atuante;

• Palestras de motivação;

• Aumento de equipamento de informática;

• Conscientização da importância do respeito dos alunos em relação a funcionários r

professores e vice-versa;

• Circulação da equipe pedagógica nas salas no sentido de conscientizar os alunos

da importância de sua permanência da escola evitando saídas para resolver

24

problemas particulares;

• Construção coletiva de regras com alunos, professores, equipe pedagógica e

direção;

• Discussão contínua dos problemas com os alunos visando maior conscientização;

• Discutir com os alunos as questões de rendimento escolar ( porque o aluno não

consegue aprender );

• Aumento de verbas para a educação;

• Valorização do Conselho Escolar.

Principais problemas (enfatização os aspectos sociais, econômicos e políticos ) no seu

município:

• Falta de segurança que gera vários problemas;

• Falta de projetos sociais;

• Diferenças sociais;

• Desemprego;

• pouca atuação do Conselho Tutelar;

• Tráfico de drogas;

• Atendimento precário a saúde;

• Falta de infraestrutura e investimento;

• Transporte escolar super lotado;

• Falta de saneamento básico,

• Iluminação pública precária;

• Falta de centro de lazer nos bairros;

• Falta de incentivo a cultura;

• Salários baixos;

• Aumento de impostos;

• Corrupção;

• Políticos que não cumprem promessas

• O tráfego nas ruas próximas ao colégio;

• Delegacia muito próxima;

• Falta de urbanização;

• Falta de sinalização;

25

• Desamparo aos idosos;

• Violência e criminalidade;

• Cidade dormitório;

• Falta de políticas públicas para geração de empregos;

• Falta canal aberto para discutir os problemas do município com a escola a

prefeitura;

• Falta de patrulhamento contínuo;

• Falta de estrutura para tráfego de pedestre.

Ações reais (possíveis de ser realizados) para resolver ou amenizar os problemas

apresentados em município:

• Centro de aconselhamento para aluno, familiares e comunidade;

• Criação de áreas de lazer e cultura;

• Estruturação do município;

• Projetos que atendem a todos não se esquecendo dos bairros;

• Geração de empregos e rendas;

• Policiamento ostensivo;

• Mais obras nas áreas de saúde e saneamento;

• Melhora do transporte coletivo;

• Conscientização política;

• Fazer saúde preventiva;

• Organização coletiva e participação popular nas ações e decisões do município;

• Ter um patrulhamento para prevenção;

• Ter contrato de segurança nas escolas ( câmeras, alarmes e outros);

• Fomentar mais discussão sobre os problemas do município na escola;

• Criação de ocupações para jovens;

Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) no

seu Estado:

• Falta de investimento na educação;

• Êxodo;

26

• Polícia corrupta;

• Desemprego;

• Problemas com a segurança pública, saúde e educação;

• Falta de credibilidade para com políticos e policiais;

• Violência, criminalidade e desemprego;

• Saneamento básico;

• Falta de incentivo cultural;

• Falta de área de lazer;

• Pronto-socorro precário;

• Falta de políticas de geração de empregos;

• Fomentar a agroindústria;

• Construção de presídios em lugares mais apropriados;

• Pedágios caros;

Ações reais (possíveis de ser realizadas) para resolver os problemas apresentados

em seu Estado:

• Conscientização política;

• Geração de empregos;

• Fazer denúncias do tráfico de drogas;

• Colocar policiais e incentivar o desarmamento;

• Construção de uma passarela para diminuir os atropelamentos;

• Aumentar porte da escola;

• Maior investimento na saúde, educação e segurança;

• Participação efetiva dos cidadãos nos acontecimentos políticos sociais.

Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) no Brasil:

• Falta de estrutura;

• Desemprego;

• Falta de investimento na educação;

• Impunidade;

• Corrupção;

27

• Falta de moradias, cultura e lazer;

• Falta de investimento nas escolas públicas;

• O não cumprimento da Constituição;

• Falta de políticas públicas que atendam problemas de desemprego, da violência,

da moradia, da dignidade humana...

• Desigualdade social, fome, miséria, falta de segurança, má conservação das

estradas.

Ações reais (possíveis de ser realizadas) para resolver ou amenizar os problemas

apresentados no Brasil:

• Melhoria da saúde pública;

• Efetivar a reforma agrária;

• Maior investimento na educação;

• Geração de empregos;

• Desenvolver consciência política;

• Fazer cobranças de ações;

• Resgatar valores;

• Investimento na educação;

• Discutir mais política pública e educacional melhorando o nível de conhecimento e

a prática;

• Maior cobrança da sociedade em relação aos governantes;

• Conscientização para o voto;

• Punição para os corruptos.

AÇÕES REALIZADAS PELO COLÉGIO

• Aula Coletiva: Um dia no mês ,na primeira aula todas as turmas e professores

trabalham o mesmo tema (assuntos como: drogas, buli ng,gravidez na

adolescência,preconceitos,discriminação, musica, danças,tribos,poesia,etc)Com

discussão no intervalo com todos os professores e equipe pedagógica para sentirmos de

perto a reação e aproveitamento da aula.

• Semana cultural;

• Feira de Ciência;

28

• Festa de encerramento de semestre, (interna);

• Reuniões com os pais, em contra turno;

• Encaminhamento de alunos a profissionais especializados,(psicólogos, etc).

• Parceria com o Rotary Club;

• Parceria com o SENAC;

• Reuniões periódicas com os pais;

• Os pais mais presentes no dia a dia do seu filho, participando nas aulas;

• FICA;

• Parceria com o conselho tutelar;

• Projetos Governamentais: Maie Educação, PDE escola;

• Sala de Apoio A Aprendizagem;

• Pedagogo trabalhando individualmente alunos com casos específico;

• Sala de Recurso;

Como é possível observar nos itens anteriores a síntese do desejo imediato de

todos os segmentos, nos remete à necessidade reflexões mais profundas, pois para a

implementação de algumas mudanças sugeridas basta apenas uma reorganização

interna, mas para outras, há necessidade de recursos financeiros dos quais o Colégio não

dispõe e neste caso é necessário o suprimento por parte do Estado, e outras ainda,

necessitam de um trabalho de conscientização e maior conhecimento sobre o

funcionamento do sistema de ensino e de maiores aprofundamentos sobre as concepções

de educação.

Diante deste panorama, na sequencia dos trabalhos sobre a realidade do Colégio

Estadual Antônio Lacerda Braga, se faz necessária a reflexão sobre questões de ordem

conjuntural a fim de facilitar a melhor compreensão das relações e conflitos ocorridos

tanto na educação como um todo, bem como no interior do Colégio e na sua prática

educativa.

Há uma preocupação em preparar a escola como um centro de formação de novos

cidadãos formadores de opinião e construtores de uma nova sociedade.

O colégio não deve servir apenas como instituição onde os pais deixam seus filhos

para que não corram os perigos do cotidiano violento das cidades, nem tampouco, deve

servir como local onde a pessoa irá se apropriar dos saberes, pois sabe-se que o saber

está em todo lugar e que o colégio é onde esses saberes serão transformados em

conhecimento científico.

29

Pretende-se transformar transformar o Colégio em um centro de formação de

homens e mulheres conscientes de seu papel como pessoas em movimento e por isso,

necessidades de buscar sempre mudanças diretas nas suas condutas, realizando isso

através do conhecimento cientifico adquirido na instituição.

No preparo para a cidadania, o colégio deve ser como um mecanismo adaptador

dos alunos nesse sentido. Criar uma noção de cidadania necessita de transformação de

consciência dos professores, também é necessário que os docentes exerçam de fato a

cidadania começando da inserção dos mesmos na luta pela melhoria da qualidade do

trabalho docente.

O ensino democrático é aquele ao qual, todos podem ter acesso em igualdade de

condições, e o problema da democratização do ensino é portanto, antes de tudo, político

e não pedagógico. Sua solução definitiva está condicionada à questão da distribuição e

apropriação de riqueza e dos benefícios que transcende os limites de atuação do colégio.

É necessário que o colégio, faça manutenção e expansão quantitativa do ensino oficial e

gratuito, garantindo o acesso das camadas populares, como condição primeira e

indispensável a democratização do ensino.

Se acreditarmos que a consciência das pessoas muda a partir de um substrato

concreto, entre a concepção da “qualidade” do ensino, do que é bom “ensino”,

provavelmente se constituirá a partir desa nova realidade.

O nosso ideal principal é dar à nossa comunidade um serviço de qualidade, onde

os princípios da democracia, soberania, cidadania, responsabilidade, são edificados

dentro do respeito individual de cada membro componente de processo de formação de

sociedade.

O colégio quer atender os anseios dos docentes, pois tem compromisso com as

mudanças, com a melhoria da vida de todo cidadão e por isto tem responsabilidade

garantida dentro da comunidade. Não se pode perder a esperança, pois ainda enquanto

existir o colégio com compromisso com as mudanças, com melhoria da vida e de todo

cidadão, se fará refletir em um ensino de qualidade.

Quanto mais estivermos presentes na atuação do processo escolar, mais força e

determinação, teremos para alcançar nossos objetivos.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE

O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e

30

Profissional atende alunos com idade aproximada entre 10 e 21 anos, compreendendo

ainda um percentual pequeno fora da faixa etária. A grande maioria dos alunos fora da

faixa etária estão matriculados no período noturno. São oriundos em sua maioria da

classe média baixa, de etnias variadas, residindo no bairro e arredores, possuem casa

própria ou alugada e chegam ao Colégio a pé, de bicicleta, de ônibus ou de carro.

Existe ainda um pequeno percentual não significativo de alunos que moram em

Curitiba e Pinhais.

Os alunos pertencem nas famílias compostas por pai, mãe e irmãos, pais

separados, mães solteiras, pais solteiros; criados por avós ou parentes, havendo discreta

predominância de família composta por pai, mãe e filhos. Os aspectos comuns a todos os

tipos de famílias é o número de componentes que em geral não ultrapassa cinco.

Há ainda um percentual pequeno de alunos com dificuldades econômicas, que

procuram ajudam financeira nos programas do governo.

A localização do Colégio contribui para o problema da segurança e violência, pois

os alunos são assediados por gangues dos bairros e traficantes, além do risco

apresentado por assaltantes que ficam nas proximidades. Esses fatores têm gerado

preocupações entre pais, professores e funcionários, que buscam alternativas para

superação do problema.

A família tem que ser inserida no processo ensino-aprendizagem, já que tem

fundamental importância, no processo ensino aluno.

Partindo do princípio, da família como marco inicial da educação, quando na

escola, o dever da família é estar sempre participando do processo de ensino, já que

colégio atende um determinado espaço de tempo do aluno, ficando outro período, a

educação familiar.

O colégio busca a integração entre família e educação, esta integração

escola/família deve passar pela participação ativa da família em atividades desenvolvidas

dentro do colégio, onde haja a ligação efetiva, entre educador, o educando e sua família,

para que esta conheça todos os processos do conhecimento a qual o aluno é submetido

e conhecer deste processo, possa vir interagir na educação do aluno, juntamente com o

colégio.

É necessário que a escola, de a família meios para que esta participe de atividades

na escola, desde comemoração de datas cívicas, a homenagem como o dia das mães,

dos pais, assim como outros eventos promovidos.

Na atual conjuntura social, é difícil os pais por si só virem ao colégio, é preciso dar

31

lhes meio para que eles venham e participem. É preciso que o colégio se comprometa a

ser para a família um local fornecedor de cultura.

Partindo deste princípio, o colégio e a família, juntas podem ser a receita para a

melhoria do processo pedagógico do colégio.

A comunidade deve ser o apoio logístico do colégio, é necessário que seja inserida

dentro do processo de educação e seja, também, responsável junto à qualidade de ensino

ofertada, já que alguns de seus membros estão inseridos como alunos, funcionários e

muitas vezes professores.

É necessário o colégio conhecer a sua comunidade, realizando um diagnóstico

dos elementos formadores dessa comunidade, utilizando os dados para uma melhor

analise dessa comunidade.

Na matrícula de cada aluno a cada ano, deveria ser elaborado um questionário

sócio econômico e cultural, para ser preenchido pelo responsável ou ainda por aquele

aluno com maioridade. Nesse questionário devem contar questões relevantes ao modo de

vida social, econômico e cultural do aluno e sua família, para se obter mecanismos de

análise e criação de um elementar diagnóstico sobre o perfil da comunidade. A

necessidade de conhecer o perfil dela é para melhorar o relacionamento entre colégio e

comunidade, para que as atividades possam ser orientadas de maneira a interagir com as

modalidades sociais, políticas e culturais que essa comunidade apresenta. Esse trabalho

vem sendo amadurecido para o próximo ano. Nesse ano cada pai, recebeu informações

referentes ao colégio ,sobre horários, uniforme, disciplina, filosofia, objetivos, enfim

normas e regras do colégio, onde depois de ler estar ciente de regras e normas, deveres

e fazeres, assinam e devolvem o recibo de ciências, que é arquivado na pasta do aluno.

Todo planejamento de atividades dentro do ambiente escolar deve ser elaborado a

partir do perfil da comunidade, para que essas possam estar direcionadas a transmitirem

os anseios da própria comunidade. Festas juninas, festival de teatro e música, feira de

ciências, eventos esportivos, ser planejada a partir do perfil da comunidade para que

possam atingir os seus componentes naquilo que eles querem e tem como objetivos

centrais.

A integração escola/comunidade se fará através da construção de meio para inserir

cada vez mais a comunidade dentro do contexto do colégio.

Atividades esportivas como torneios de futsal, bailes, feira de ciências, festivais de

música, serão realizadas com o intuito de promover a harmonia entre a comunidade e o

colégio, trazendo a comunidade para o estabelecimento, criando uma empatia.

32

Nesse ano de 2011, implantamos a participação dos pais no Pré conselho dos

alunos em sala de aula junto com o professor orientador da turma. E na sequência ,junto

com a equipe pedagógica ,direção,alunos representantes da turma, professores

orientadores de turma, para juntos refletir e buscar soluções cabíveis aos pedidos e

desejos, reclamações ,indagações feitas pelos alunos no grande grupo.

As atividades desenvolvidas serão compartilhadas com a comunidade através dos

alunos, desta maneira ela não estará ausente desenvolvimento das atividades dentro do

colégio e poderá assim, partilhar desse conhecimento, como também interferir no mesmo.

O colégio fará convênios com estabelecimentos comerciais para obtenção de

patrocínio de eventos e outras atividades desenvolvidas que sejam realizadas no

ambiente escolar, bem uma maneira prática de desenvolver a prática da responsabilidade

fiscal por parte das empresas.

Junto a Prefeitura Municipal de Colombo também deve haver harmonia e uma

relação de compromisso. O colégio estará aberto para eventuais necessidades da

prefeitura e por outro lado espera que o executivo municipal dê respaldo quando ele

necessitar, ocorrendo desta forma integração entre o poder público e o colégio.

Em relação à escolarização dos pais e responsável de cada aluno foi realizada em

2010 uma pesquisa com 1912 pais e obtivemos os seguintes resultados.

Cerca de 40% dos pais e responsáveis não possui o ensino fundamental completo,

apenas 10,7% possui o ensino fundamental completo, enquanto que uma minoria 0,30%

não possui nenhum grau de instrução.

Aproximadamente 18% concluíram o ensino médio e 15% possui o ensino médio

incompleto e há 2,5% que possui o ensino superior incompleto e 4,5% concluíram este

grau de ensino, temos ainda 10% de pais e responsáveis que não souberam responder a

pesquisa.

O acesso à educação não-formal é feito através de um centro comunitário na

região que oferece cursos profissionalizantes.

Não há interferências de outras instituições na comunidade e não possui uma

organização política atuante, isto leva a uma falta de discussão e conscientização e

mostra a importância da escola no processo político, onde ela tem como elemento da sua

atuação toda a comunidade e isso faz com que o colégio possa dar prosseguimento a

uma discussão aberta e democrática.

Os agentes do colégio desejam que a comunidade possa estar inserida no contexto

escolar, bem como o colégio estar inserido no cotidiano da sua comunidade, abrindo para

33

a participação ativa da comunidade nas atividades desenvolvidas no colégio, respeitando

as vigências das leis e normas da educação.

3.2 QUADRO DE PESSOAL:

As equipes administrativa e pedagógica do Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga é

composta por:

• Diretor

• Vice Diretor

• Uma secretária

• Sete pedagogas;

• Doze auxiliares administrativos;

• Dezesseis auxiliares de serviços gerais;

• Cento e cinco professores.

Função Nome Escolaridade Vinculo Empregatício

Diretor Geral Nelson Boff Mengue Pós graduado QPM

Vice diretor Sidinei Sganzerla Pós graduado QPM

Vice diretor Claudio Iurckevicz Pós graduado QPM


Pedagoga Aline dos Santos Medeiros

Pós graduada QPM

Pedagoga Alessandra Viana Graduada PSS

Pedagoga Elisabete Scheider de Oliveira

Pós Graduada QPM

Pedagoga Hélia Maria da Silva Pós Graduada QPM

Pedagoga Susieny Aline da S.ilva F.

Pós graduada PSS

Pedagoga Rossana Matte Pimentel

Pós graduada QPM

34

Pedagoga Valmir Nunes Vieira Pós Graduado PSS


Professora Matemática

Adejani Pereira L. Schimieguel

Pós graduada PSS

Professora de Matemática

Adilene P.L.Duffeck Pós graduada QPM

Professor Geografia Antoniop Silmar dos Santos

Graduado PSS

Professor de Matemática e Física

Adilson dos Santos Britto

Pós graduado QPM

Professor de Arte André Luiz Maier Popp

Graduado PSS

Professora da Sala de Apoio L.Portuguesa

Adriana Ferreira de Albuquerque

Graduada PSS

Professora de ciências

Ana Marcia Guinart Pós graduada QPM

Professora de L.Portuguesa Adaptada

Andrea C.Lange Mysczak

Pós graduada QPM


Bassíma Ali Youssef Pós graduada QPM

Professor de História Carlos Nunes de Araújo

Pós graduada QPM

Professora de Geografia

Denise S. Polinário PDE QPM

Professor de Geografia

Edilson Alves de Andrade

Pós graduado QPM

Professor de Inglês Edemilson Mendes Pós graduado QPM

Professor de História Fernando Pinto Melo Pós graduado PSS

Professor Geografia Fernando S. De Oliveira

Graduando PSS

Professor de L. Portuguesa

Flávio da Silva Pereira

PDE QPM

Professor de História Francisco Dias de Oliveira Filho

Readaptado QPM

Professora de Ed. Física

Gabriela Santiago Cardozo

Graduada PSS

35

Professora de Ciências e Matemática

Helena Maria Tassi Pós graduada QPM

Professora de L. Portuguesa

Helizandra Pilon Graduada PSS

Professor de Física Israel Pasqualim da Silva

Graduando PSS

Professor de Sociologia

Itamaraty de Lima Pós graduado PSS

Professor de Filosofia e História

Jackson Couto Aguiar Convento

Graduado PSS

Professor de Geografia

Joel dos Santos Pós graduado QPM

Professora de Inglês e L. Portuguesa

Jéssica Lopes da silva Molinos de Souza

Graduada PSS


Joelma Trindade de LIma

Pós graduada QPM

Professor de História e Sociologia

Júlio César Gomes Santos

Pós graduando QPM

Professora de Arte Jussara Padilha Scucato

PDE QPM


Karine Carvalhaes Pereira

Graduada PSS

Professora de História e Geografia

Kateane Maria Stanga

Pós graduada PSS


Leocádia Martins de Souza

Pós graduada QPM

Professor de Arte Lucas Monteiro Cassilha

Pós graduada QPM

Professora de Biologia

Luzia Maria Pereira Pós graduada QPM


Lucélia Semensato Pós graduado QPM

Professora de Arte Luci Mara Pinheiro Graduada PSS

Professor de Biologia e Ciências

Luiz Carlos Graneto Pós graduado PSS


Marcia Regina Kierski

PDE QPM


Maria da Graça Gueldine

PDE QPM

36


Maria de Lourdes Gonçalves dos

Graduada PSS

Professora de L.Protuguesa e Inglês

Marinês Aparecida Ribeiro

Pós graduada PSS

Professora de Inglês Marli Tonkio Pós graduada QPM

Professora de Física Marli Pereira Coelho Graduada PSS

Professor de Química e Física

Moisés da Silva Lara Mestrando PSS

Professor de Ciências

Michael Alves Carmo Graduado QPM

Professor de História e Sociologia

Nailôn Ferreira Silveira

Pós graduando PSS

Professor de História Neuton Damásio Pereira

PDE QPM

Professor de Filosofia e História

Olívio Araújo Neto Pòs graduado QPM

Professor de Matemática

Osvanir Duffeck Pós graduado QPM

Professor de Ed. Física

Oscar da Silva Pós graduado QPM


Odete Gualberto Pós graduada QPM


Paula Cristina Castilho de Souza

Graduada PSS

Professor de Biologia Paulo Faustioni Pós graduado QPM

Professora de Sociologia

Patricia Maria Rodrigues

Readaptada QPM


Rosângela Amélia Cabral

Graduada PSS

Professora de Espanhol CELEM

Rafaela Camargo Graduada PSS

Professora de Ciências e Biologia

Rita Francisca de M. Matute

Pós graduada PSS

Professora de Arte Roseli do Rocio Santos

Pós graduada QPM

Professora de Matemática Sala de Apoio

Rosilda Martins dos Santos

Pós graduada PSS

Professora de Inglês

e L. Portuguesa

Rute Lukas Britto Pós graduada QPM

37


Rosalina Bueno Graduada PSS


Sandra de Fátima Silva

Pós graduada QPM


Sandra Maria Piano Martins

Pós graduada QPM

Professor de Física Sérgio Luiz Soto Pós graduado QPM


Sue Ellen H. Cascão Graduada PSS


Simone Priscila Kovalhuk

Pós graduada PSS

Professor de Filosofia e E. Religioso

Sidinei Gonçalves Pereira

Pós graduado PSS


Tania Ferreira Graduada PSS

Professora de Física e Matemática

Tatiane Cristine Barth

Pós graduada PSS

Professora de Ciências e Química

Tercilia B.Gonsales Pós graduada QPM


Valeria dos Santos Pós graduada QPM

Professora de Ed.Física

Valéria S.R. De Oliveira

PDE QPM

Professora de Ciências e Biologia

Zoraide Amantino M.de Castro

Pós Graduanda PSS

Professor do PM Walker André Schwartz

Gaduando PSS

Professor do PM Walter Viana Schwartz

Graduando PSS

Funcionários


Agente Educacional 01

Adelair Stempinhaki Cordeiro

Ensino Médio e Profuncionário

QFEB


Alguimar Andrade de Lucas


QFEB


Ana Josefina Henemann

Ensino Fundamental QFEB


Antonio Gomes da Silva

Ensino fundamental QFEB38

Agente Educacional Aparecida Bonfim Ensino Médio PSS

02 Nogueira


Aparecida da Rosa Pontes

Ensino Médio QFEB


Beatriz Zanesco Boeira

Ensino Médio QFEB


Celanira Goulart da Silva

Ensino Médio QFEB


Celia Aparecida Facin Brisolla

Graduanda e Profuncionário

QFEB


Celma Maria Pereira Fernandes

Ensino Médio QFEB


Claudio Borges Pós graduado e Profuncionário

QFEB


Cristiane da Cruz Pós graduada e Profuncionário

QFEB


Dulcineia Teixeira Gomes

Ensino Médio QFEB


Edna Rodrigues Pós graduada e Profuncionário

QFEB


Eliane Paula de Carvalho

Pós graduada e Profuncionário

QFEB


Emilia Lezman Ensino Fundamental CLAD


Ercilia de Oliveira Ensino fundamental PAD


Gisele de Cassia Rigoni

Ensino Médio QFEB


Glaucia Hipolita dos Santos Bispo

Pós graduada e Profuncionário

QFEB


Idelina Inocencia de Oliveira

Ensino Fundamental PSS


Judite de Oliveira Chaves

Graduando e Profuncionário

QFEB


Maria da Graça Soares Kuckel



Maria Francisca de Oliveira


QFEB


Maria Vitória Borges dos Santos

Ensino Fundamental PAD


Marilda Felisberto Cordeiro


QFEB

39

Agente Educacional Marlene de Faria Ensino Médio QFEB

01 Felisberto


Marli Ribeiro Graduando PSS


Marli Terezinha Jardim de Souza


QFEB


Sueli Aparecida Difonte

Ensino Médio PSS


Tereza Mendes Jardim



Vanilda de Matos Cannabrava

Ensino Médio QFEB


Vanilda Gomes Rodrigues

Ensino Médio QFEB


Vilma Cardoso dos Santos


QFEB

Agente Educacional 02 Secretaria

Wellington Tavares dos Santos


QFE

Esta equipe é de suma importância para o sucesso do processo ensino-aprendizagem,

sendo assim, procura-se dar subsídios para que seu trabalho seja de fato importante para

a comunidade escolar.

3.3 OUTRAS INFORMAÇÕES:

• Calendário Escolar: É definido no final do ano letivo pelo corpo docente, equipe

pedagógica e direção, obedecendo critérios previamente estabelecidos pela SEED.

• Matriz Curricular: Foi definida em 2010, entrando em vigor simultaneamente no ano

letivo de 2011.em processo de readequação;

• Demanda por vagas: É maior que capacidade de atendimento do colégio, gerando

uma lista de espera.

• Formação de turmas: É feita pela secretaria e são formadas de acordo com a

ordem das matrículas e com algumas observações feita pelos professores no

Conselho de Classe Final, Direção e Equipe Pedagógica.

• Instrumentos de Registros: Provas, trabalhos e outros meios de avaliações, bem

como frequências e conteúdos serão anotados nos diários de classe de cada

disciplina pelo professor responsável e ao final de cada bimestre deverá entregar

um canhoto de notas e frequência de cada turma, sem rasuras e com

40

informações solicitadas.

4 MARCO CONCEITUAL

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/2006, no

seu artigo 2º a grande finalidade da Educação Nacional é “pleno o desenvolvimento do

educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” .

No artigo 22 afirma que “a Educação Básica, tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe

meios para progredir no trabalho.”

Sendo a cidadania a mola mestra do trabalho educativo do ponto vista legal, o

Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional,

enquanto instituição pública de ensino, inserida no contexto sócio econômico e cultural da

sociedade brasileira que reflete os conflitos entre o ideal e o real, faz das suas

dificuldades, o início da luta para a superação dos mesmos, pois tem como anseio a

construção de um mundo mais justo com cidadãos críticos, criativos e autônomos e com

uma escola com as mesmas características, ou seja, anseia por construir um colégio

cidadão a partir da busca pela melhoria da qualidade de ensino.

Assim sendo, à luz das orientações legais, mas principalmente atendendo as

expectativas e ideais de toda comunidade escolar que o Projeto Político Pedagógico do

Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga é concebido e construído.

Neste processo de construção coletiva, de 2009 a 20, aproveitando as reflexões

sobre as diretrizes administrativo e pedagógicas da SEED, ocorridos nas capacitações

descentralizadas, foi possível promover vários momentos especiais no próprio colégio,

reuniões com todos os envolvidos na dinâmica do ensino-aprendizagem, alunos, pais,

professores, funcionários em que foi possível delimitar um diagnóstico do colégio que

temos e traçar linhas de ação para construir a escola que queremos.

Saberes que queremos discutir?

• Saberes que contribuam para formação do sujeito autônomo e para a sua atuação

na sociedade em que vive, tanto no sentido de garantir sua própria existência como no

sentido de transformar e construir uma sociedade mais justa.

41

• Os saberes científicos acumulados historicamente e aqueles que fazem parte das

diversas culturas (religiões, conhecimentos populares) e os pertinentes a

sociabilidade (respeito, convivência, meio ambiente).

• Os saberes que visem formar cidadãos capazes de inseri-los na sociedade

os quais não devem ser vistos como uma vítima do sistema;

• Saberes que contribuam para a vida em sociedade de maneira autônoma, critica,

consciente e realista.

• Saberes significativos que contribuam para o crescimento e que deem ao sujeito

condições para ter um maior acesso aos meios de produção e consumo;

• Os saberes que os alunos trazem, sistematizando-os em conhecimentos científicos

que permitam a exploração da sociedade.

• Os saberes que produzem liberdade e autonomia que são elementos

indispensáveis à inserção do aluno a sociedade cultural e profissional;

• Os saberes coletivos que valorizem a capacidade de análise, interpretação,

transformação, igualdade e respeito à diversidade.

Sociedade que queremos para viver?

• Pluralista, igualitária de oportunidades sociais, justa, que preze a coletividade com

acesso aos bens e direitos sociais;

• Digna, solidária, humana, com acesso à educação, respeito, e com menos

impunidade

• Democrática, atuante e organizada, com acesso à saúde, emprego moradia e

segurança, onde todos tenham acesso às condições para viver com dignidade e

42

justiça, com possibilidade de atuar de forma efetiva podendo participar da construção de

uma sociedade mais justa.

Que escola, queremos?

• Uma escola que garanta uma formação capaz de construir o sujeito autônomo, que

garanta condições de existência e de participação ativa, que estimule o respeito e a

liberdade de expressão, que tenha qualidade, capacitando indivíduos de forma a atender

as exigências e necessidades sociais. Transformadora de saberes e menos concessiva,

que acompanhe a evolução social e busque formar o cidadão;

• Que preze o quadro funcional e que seja percebida pela sociedade de uma forma

global como um espaço de transformação da sociedade;

• Que forme cidadãos críticos, participativos, criativos e conscientes de seu papel na

sociedade;

Que educação, queremos priorizar?

Libertadora, emancipadora, autônoma, transformadora engajada na formação integral

transcendendo o espaço escolar, integrada entre escola e família que busque diminuir a

desigualdade social, que busque a qualidade necessária para o preparo do aluno para a

vida promovendo seu desenvolvimento integral, que seja humanitária, gerando uma

convivência harmoniosa para o progresso e crescimento do educando, pluralista

interligando teoria e prática que dialogue com as diversas instâncias educativas e que

garanta a formação do sujeito e preserve o espaço social em que vive.

Que avaliação, precisamos construir?

Uma avaliação na qual o educando através dos saberes adquiridos possa construir

novos saberes, que seja responsável e diversificada com oi comprometimento do

educando e do educador para a superação das dificuldades presentes no processo

ensino aprendizagem onde o professor não “dá nota” mas propõe caminhos a serem

43

precorridos pelo educando com o seu acompanhamento, contribuindo para o progresso

do aluno e o ajudando a corrigir deficiências que ele venha a encontrar na construção de

seu conhecimento. Que resulte de um processo coletivo de uma avaliação diagnóstica e

compreenda criticamente as causas de existência de problemas, que seja contínua,

participativa e voltada para a construção do conhecimento em um processo diagnóstico

promovendo um melhor relacionamento entre educando e educador, que leve em conta a

diversidade e as inteligências múltiplas.

Que culturas queremos valorizar?

Da responsabilidade, do comprometimento, do respeito à diversidade, da

valorização da pluralidade, da ética, da paz, a cultura dos saberes trazidos pelo sujeito

para fazer a mediação ao saber elaborado que valorize o sujeito nas sua especificidade

inserido na pluralidade visando todas as formas de conhecimento onde as diversas

culturas estejam interligadas, buscando a superação das distâncias e distorções

econômicas e sociais, que valorize o ser humano em sua dimensão criativa, espiritual,

artística, ecológica... Ou seja toda a cultura positiva e produtiva

Que conhecimentos, queremos trabalhar?

Os produzidos historicamente e reconhecidos socialmente como válidos, os

interdisciplinares que possibilitam a aprendizagem dos diversos conteúdos necessárias ao

crescimento intelectual. Os conhecimentos científicos e filosóficos, os básicos capazes de

inserir o educando na sociedade com propostas pedagógicas que deem sustentação a

existência e a vida dosa educando na sociedade. Que venham ao encontro as

aspirações e necessidades da sociedade brasileira e não somente conhecimentos para o

vestibular e sim todo o conhecimento que vão beneficiar vida do aluno.

Que relação de poder queremos manter?

44

Uma relação onde haja a participação coletiva baseada em um projeto de inclusão

da maioria nas discussões e nos meios de decisão e exercício do poder (gestão

compartilhada), com hierarquia, porém que respeite a importância da mesma, que vise o

reconhecimento da função do indivíduo na sociedade, conhecendo a necessidade de sua

existência descentralizada, autônoma e de respeito às diferenças, onde cada um possa

desempenhar o que lhe compete respeitando as consequências e divergências daí

advindas.

A relação do poder, do respeito e não do medo, do amor e não da violência, do

companheirismo e não da inveja, da arrogância e da prepotência, do poder legitimado

pela coerência entre entre a teoria e a prática comprometida com uma nova e melhor

sociedade e não apenas legalizada, de respeito mútuo baseado num contexto coletivo,

democrático e participativo.

4.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE/MUNDO/CULTURA

Segundo Lígia Regina Klen “o homem é aquilo que ele vive e a sua forma de vida

depende de como homens, em conjunto, estão produzindo essa vida. A este conjunto de

homens, produzindo a vida de uma determinada maneira, ou seja, vivendo de uma

determinada maneira que chamamo sociedade” (KLEN, Lígia Regina. História: uma

concepção de homem, uma concepção de educação ). É sabido que hoje os homens, em

conjunto, estão produzindo uma sociedade extremamente competitiva, excludente e

violenta, calcadas nos ideais do neoliberalismo. Os reflexos dessa forma de pensar o

mundo, de pensar as relações comerciais e porque não dizer de pensar as relações

sociais atingem diretamente relações na escola desde a finalidade da educação,

passando pelas relações de ensino-aprendizagem até as relações de poder. A escola

hoje, reflete os conflitos existentes na sociedade, o que faz com que o cumprimento da

sua função social fique prejudicada. Em contrapartida a estes conflitos dá respostas aos

desafios que encontra. É necessário portanto romper com a estrutura dominadora e

alienante imposta pelas condições sociais e isto implica assumir uma concepção

pedagógica que parta da compreensão da realidade humana na sua totalidade, tendo

como pressuposto fundamental o caráter histórico do homem.

45

A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura, na história, se faz

na medida de sua conscientização, a qual implica a desmistificação. Daí a necessidade

de um trabalho humanizante, consistindo a conscientização num processo de tomada de

consciência crítica de uma realidade que se desvela progressivamente.

Parafraseando Maria da Graça Nicoletti Mizukami, durante o processo de transição

na qual sociedade pode passar, em virtude das mudanças econômicas e ou políticas, o

caráter dominador e alienante desta sociedade dá lugar progressivamente a um

dinamismo que se apresenta em todas as dimensões da vida social, emergindo assim as

contradições, provocando conflitos e os velhos modelos da sociedade passam a não

serem mais válidos, quando as massas se constituem em presença histórica que surge.

As etapas de transição dessas sociedades são caracterizadas por períodos históricos,

que são os mais problematizadores e os mais criativos. (MIZUKAMI, Maria da Graça.

Ensino: As abordagens do processo. P 90, 1986).

4.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO/ESCOLA

A realidade é constituída pelas relações que se estabelecem entre os homens, em

sociedade, num esforço conjunto de organizar seu modo de vida. Nesse contexto, o

sujeito se insere no processo das relações sociais constituindo se em síntese dessas

relações.

O processo de constituição da dimensão humana do sujeito implica a aquisição de

conhecimentos de uma sociedade. Esses conhecimentos, podem ser chamados também

de conteúdos significativos por terem significados no processo de produção da realidade

e por remeterem à compreensão do modo de constituição dessa realidade. Assim sendo,

resgata-se a historicidade dos conteúdos. É o reconhecimento de que o conteúdo (toda a

experiência humana) é temporal, tem ritmo histórico no seu avanço que está atrelado ao

projeto de sociedade em que se insere. O conhecimento ou melhor o conteúdo é a

categoria de análise mais importante para a organização curricular. E dessa forma para

que a escola cumpra com sua finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a

formação indispensável para o exercício da cidadania, o conteúdo, o conhecimento

historicamente produzido é categoria importante a ser priorizada na construção de

qualquer projeto político pedagógico.A forma da escola tratar este conhecimento/conteúdo

46

é fundamental para que a intencionalidade é tida como articulação entre a prática social

global e a experiência social do aluno.

É na escola, na sala de aula que se evidencia a intencionalidade do ato de ensinar,

com destaque para o professor como aquele que tem a função social de possibilitar ao

aluno a aquisição dos conteúdos selecionados pela escola e que representam a essência

humana que o aluno não conhece. Essa mediação é essencial no processo de ensino

aprendizagem para que a aquisição dessa experiência humana se dê na forma de

compreensão do processo de produção da realidade. É na escola, no contato com o

professor com o aluno que se processa essa mediação. O trabalho da escola, do

professor é, portanto, intencional.

É na escola que são sistematizadas as possibilidades de apropriação dos fatos

humanos gerados no interior da prática social global. Para isso é necessário que se tenha

compreensão de como o aluno aprende. Numa concepção histórica, a consciência não é

inata. consciência humana, assim como tudo o que constitui a realidade, são produções

sociais. Essa concepção parte do pressuposto de que tudo que, constitui a realidade

humana tem origem nas relações sociais. Essa origem não está na ideia nem na matéria.

(estas são dimensões indissociáveis da mesma realidade humana )

No processo pedagógico de ensino-aprendizagem, o exercício dessas relações

sociais deve constituir no fundamento básico desse processo: no ambiente de sala aula,

aquele que ensina deve instigar o raciocínio daquele que aprende através de questões

que possam leva-lo a refletir sobre os conteúdos propostos, questionando, investigando,

explicando os temas que lhe são apresentados, desenvolvendo assim sua capacidade de

compreensão dos fatos humanos produzidos na prática social. Só dessa forma é

possívelportanto construir uma escola critica e autônoma o suficiente a ponto de assumir

seu papel de emancipadora e transformadora.

4.3 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO/HOMEM

47

Numa perspectiva histórica, o homem é a síntese das relações sociais que vive.

Essa relação entre homem mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano

se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis; autônomo no seu pensar e no seu agir.

Sendo assim não existem senão homens concretos situados no seu tempo e no espaço,

inseridos num contexto socioeconômico cultural político, enfim, num contexto histórico.

Considerando-se esta inserção, a educação para ser válida, deve levar em conta

necessariamente tanto a vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito) quanto

as condições nas quais, ele vive (contexto).

O homem chegará a ser sujeito, ou melhor, cidadão, através da reflexão sobre seu

ambiente concreto, sobre sua realidade social: quanto mais ele conhece e reflete sobre a

realidade, sobre sua própria situação, mais se torna progressiva e gradualmente

consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la.

Nesta perspectiva, a ação educativa deve promover o próprio homem e não ser

instrumento de ajuste à sociedade. A ação educativa deve promover a consciência crítica,

cujas características permitem ao homem cada vez mais assumir seu papel de cidadão,

escolhendo, decidindo, e libertando -se enfim.

O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, aponta como três grandes dificuldades

pedagógicas: a ausência da família, o baixo rendimento dos alunos (notas baixas) e a

reprovação. Como posicionamento político pedagógico, pode-se citar o seguinte trecho:

“Deve -se pensar o aluno, como se ele fosse uma concha. Dentro dela carrega um grão

de areia, que posteriormente se transformará em uma pérola. O aluno se iguala a esta

concha, pois dentro de si carrega um conhecimento, pequeno, limitado, iniciante, que com

a ajuda do professor, vai lapida -lo e o transformará em um ser controlador de um

conhecimento elaborado, científico, crítico, analítico, uma pérola do saber.” (Freire, Paulo

1997).Essa citação mostra que se professores e alunos caminhares juntos rumo ao

conhecimento a escola dos sonhos será possível, apesar de ser uma visão romântica da

situação, se os professores acreditarem e confiarem nos alunos, questões como fracasso

escolar poderão diminuir, deve-se mexer com a autoestima dos alunos para que se

sintam importantes e ativos no processo ensino-aprendizagem, porém é necessário

também que os alunos se comprometam e demostrem resultados, deve haver

cumplicidade de ambos neste processo.

Os alunos participam da organização escolar através do Grêmio Estudantil e como

monitores de turma.

A análise destas referências empíricas, demonstram a concepção de

48

sociedade/mundo/cultura, de conhecimento/escola e de cidadão/homem que se deseja

construir. Nas estrelinhas deixa Elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância

e da adolescência na contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de ser

levada a cabo. A compreensão da impossibilidade de se tomarem as grandes narrativas

como verdades cristalizadas, a certeza da multiplicidade de vivências e de seus

significados que se ancoram nas também múltiplas historicidades, a aceitação da

parcialidade das verdades, são elementos que não podem ser deixados de lado. Desse

modo, os saberes são construídos de modo tímido, sabendo-se incompletos, precários e

parciais. Contudo, ao mesmo tempo, mais verdadeiros. Ao invés de concluir, apontando a

concepção atual de infância e de adolescência na contemporaneidade, dou-me ao direito

de alertar para a precariedade das distintas concepções que habitam nossos saberes.

Tais concepções, importantes de serem compreendidas e pensadas,não são verdades

absolutas e sim “pontas do iceberg”, devendo ser tomadas como tal. Necessário se faz

saber de que água elas são feitas, qual a temperatura dos seus arredores,como se

formaram, para que são usadas e de que modo. transparecer as mudanças mais

necessárias a serem implementadas por este Projeto Político Pedagógico.

Para que a realização destes projetos ocorra de forma mais significativa é preciso

reflexão teórica que sustente na mesma linha de pensamento as ações necessárias às

mudanças.

4.4 FILOSOFIA DO COLÉGIO

O Colégio visa preparar o aluno para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, utilizando -se de uma

filosofia histórico crítica que segundo Saviani (1991, p. 94) é uma educação que não seja,

necessariamente, reprodutora da situação vigente e sim adequada aos interesses daquele

grande contingente da sociedade brasileira, explorada pelas classes dominantes.

Ela parte do pressuposto de que a educação mesmo numa sociedade capitalista”...

também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria

transformação.” (Saviani, 1991, p. 94), fato que a torna histórica.

A pedagogia histórico crítica pode ser considerada como sinônimo da Pedagogia

Dialética, pois tem o objetivo de atingir um pensamento crítico dialético para a educação.

Buscando a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não

49

apenas de manter a sociedade, mas de transformá -la a partir da compreensão dos

condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce determinação sobre a

educação e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua

transformação.

4.5 OBJETIVOS DO COLÉGIO

O colégio tem por objetivo a busca de alternativas práticas para a transformação do

aluno em um cidadão completo, crítico e transformador da nossa sociedade.

Espera- se que essa busca possa ser realizada com a integração de todos os

segmentos do colégio, principalmente com o comprometimento do corpo docente, pois

para a formação de um cidadão somente será possível se realmente a cidadania for

exercida de fato dentro do estabelecimento em todos os momentos da vida escolar e na

relação com a comunidade.

Busca-se, que haja a transformação dos alunos em cidadãos críticos e

conscientes, uma tarefa que exige um comprometimento com uma educação de formação

cidadã, esperando que haja a construção de um currículo que oriente a técnica neste

sentido. Os professores desejam que a educação no colégio não seja técnica, mas que

priorize o estudo de temas do cotidiano do aluno, para que esse possa dentro do

processo de ensino aprendizado, orientar- se para a formação de consciência crítica.

A cidadania é uma prática histórica e socialmente construída, fundamentada nos

princípios de dignidade, igualdade e liberdade, assim como nos de justiça, participação,

solidariedade, respeito, não-violência, direito e obrigação.

Assim a principal missão da educação para a cidadania consiste em formar

pessoas politicamente e moralmente ativas, conscientes de seus direitos e

obrigações,responsáveis e respeitosas comprometidas com a defesa da democracia e

dos direitos humanos sensíveis e solidárias com as circunstâncias dos demais e com um

meio que vivemos.

E educação para o exercício da cidadania deve ser entendida em um sentido

amplo e não como maneira superficial e limitada.

4.6 CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO/PAPEL E FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

50

A caracterização das funções, papéis e formação dos profissionais atuantes na

escola, tais como: diretor, vice-diretor, pedagogo, professor, técnico administrativo,

secretário, serviços gerais, inspetor de alunos e caseiro constam no Regimento Escolar

desta instituição de ensino.

4.7 FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas

discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas

reformas que vêm sendo implementadas na política de formação docente bem como nas

investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e

continuada dos professores. Nessas dimensões, a formação continuada aparece

associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos

professores e funcionários em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar.

No que tange à literatura, o estudo da questão da formação continuada de

professores envolvem um número considerável e crescente de autores (Perrenoud, 2000;

Nóvoa, 1992a; entre outros), que aponta seja para a insuficiência da formação inicial para

o desenvolvimento profissional do professor, mesmo a que é realizada em nível superior,

seja para a necessidade de se levar em conta o saber do professor, seja para a escola

como lócus de formação docente. Pode- se dizer que, na perspectiva dos estudos sobre

o tema, a formação continuada é tida como necessária não somente para tentar minimizar

as lacunas da formação inicial, mas por ser a escola um espaço (lócus) privilegiado de

formação e de socialização entre os professores, onde se atualizam e se desenvolvem

saberes e conhecimentos docentes e se realizam trocas de experiências entre pares.

Tendo essa perspectiva como pano de fundo, o estudo procurou caracterizar a

formação continuada de professores e funcionários que acontece na Educação do

Estado no Governo do Paraná. A suposição inicial da qual partimos foi a de que essa

formação acontece em experiências formalizadas de educação continuada, mas também,

e, especialmente, no cotidiano do espaço escolar.

Dessa forma, o estudo levou em conta duas dimensões da formação continuada de

professores. Considerou, por um lado, as experiências formalizadas de educação

51

continuada, representadas por cursos de atualização, capacitação ou treinamento

promovidos pela Secretaria Estadual de Educação (SEED) ou pela própria escola., como:

* Grupos de estudos;

* GTR;

* PDE;

* EAD;

* SICAPE;

* SEMANA PEDAGÓGICA;

* PROPFUNCIONÁRIO;

4.8 EDUCAÇÃO INTEGRAL E MAIS EDUCAÇÃO

A Educação Integral tem sido um ideal presente na legislação educacional

brasileira e nas formulações de nossos mais brilhantes educadores. Iniciativas

diversas, em diferentes momentos da vida pública do país, levaram esse ideal para perto

das escolas, implantando propostas e modelos de grande riqueza, mas ainda pontuais e

esporádicos.

O Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD) e de Educação Básica (SEB), em parceria com o

FNDE, retomou esse ideal para, a partir do aprendizado com experiências bem-

sucedidas, levá-lo como prática às redes de ensino dos estados e municípios do país.

As experiências recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de

Educação Integral, mas também apontam a necessidade de articular outras políticas

públicas que contribuam para a diversidade de vivências que tornam a Educação Integral

uma experiência inovadora e sustentável ao longo do tempo.

Com essas premissas, foi instituído o Programa Mais Educação no âmbito do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O Programa Mais Educação

empenhou-se na construção de parcerias intersetoriais e intergovernamentais. Por um

lado, no Fórum Mais Educação, constituído no Governo Federal, diferentes Ministérios

têm aportado seus programas e ações em torno de um princípio simples: lugar de

crianças, adolescentes e jovens é na escola. Portanto, programas e ações de governo

voltados para esse público devem prever, necessariamente, um diálogo com as redes de

educação. Por outro lado, o compromisso dos estados e municípios em aprimorar a

qualidade da educação pública motivou uma ampla adesão dessas redes à proposta em

52

construção. O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que se faz

em educação, será progressivamente aprimorada com a participação de educadores,

educandos, artistas, atletas, equipes de saúde e da área ambiental, cientistas, gestores

das áreas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-

se à tarefa de garantir os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens. A Educação

Integral exige mais do que compromissos: impõe também e principalmente projeto

pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela

será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em

cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e

das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de

formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à

educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem.

Nesse contexto, propõ-se um desenho de Educação Integral que intensifique os

processos de reterritorialização das políticas sociais, articuladas a partir dos espaços

escolares, por meio do diálogo intragovernamental e com as comunidades locais, para a

construção de uma prática pedagógica que afirme a educação como direito de todos e de

cada um.

Desde 2007 o colégio abraçou a ideia e junto com o MEC e Governo Estadual

SEED, implantou o projeto Mais Educação, que vem a ser uma introdução à Educação

Integral. Com algumas dificuldades conseguimos, fazer transformar esse projeto num

mecanismo de ajuda disciplinar e de reforço escolar, com aceitação plena dos alunos

,pais, professores e comunidade. Os resultados são garantidos pela presença e

entusiasmo dos alunos em participar do programa. O colégio oferta os seguintes projetos:

• Basquete

• Judô

• Teatro

• Letramento

• Rádio e Jornal Escola

• Capoeira

4.9 Lei Nº11274 de 06 de fevereiro de 2006

A LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006, altera a redação arts.29,30,32 e

87 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

53

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.274-2006?OpenDocument

nacional,dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com

matrícula obrigatória a partir dos 6(seis ) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:11.274/06/2006.6

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED

Assunto: Ensino Fundamental de 9 anos

A Superintendente da Educação, no uso das suas atribuições e

considerando:

• a Lei Federal n. 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional;

• a Resolução n. 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;

• a Deliberação n. 03/2006-CEE/CEB;

• o Parecer n. 407/2011-CEE/CEB, que responde a consulta da SEED

quanto à implantação do 6° ao 9° ano e;

• a obrigatoriedade da oferta do 6° ano do Ensino Fundamental em

2012, emite a seguinte

INSTRUÇÃO

1 As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino Fundamental-

anos finais, devem, a partir de 2012, implantar o 6o ao 9° ano do Ensino

Fundamental.

2 Nas instituições de ensino da rede pública municipal e da rede privada a oferta do

6° ao 9° ano poderá ser de forma simultânea ou gradativa.

3 Nas instituições de ensino da rede pública estadual, a oferta do 6° ao 9° ano será

de forma simultânea.

4 A implantação do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental dar-se-á por meio da

adequação do Projeto Político Pedagógico à esta oferta.

5 Compete ao Núcleo Regional de Educação acompanhar a elaboração dos Projetos

Político Pedagógicos para a oferta do Ensino Fundamental com nove anos de

duração das instituições de ensino sob sua jurisdição, bem como orientar a sua

reconstrução e re elaboração.

54

6 O Projeto Político Pedagógico deve contemplar:

a) concepção de infância e adolescência articulado à concepção de ensino-

aprendizagem;




b) proposta de reorganização de tempo e espaço, assim como das condições

estruturais (mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico e materiais didáticos)

necessários à efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da etapa de ensino;

c) concepção de alfabetização e letramento;

d) expectativas da população a ser atendida (profissionais na educação, famílias

e alunos);

e) propostas de articulação entre a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta

etapa e o Ensino Médio, conforme a oferta;

f) proposta de adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do

trabalho pedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino

Fundamental (espaço, tempo e procedimento);

g) para as instituições de ensino que ofertam os anos iniciais, a organização do

tempo escolar nos três primeiros anos deve primar pelo princípio da

continuidade, não sendo passíveis de interrupção;

h) proposta de formação continuada aos professores, com vistas a assegurar o

entendimento dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as

especificidades dos alunos.

7 A Proposta Pedagógica Curricular, que compõe o Projeto Político Pedagógico

deve contemplar:

a) a organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental como um bloco

sequencial de conteúdos que assegurem o processo de alfabetização, para as

instituições de ensino que ofertam os anos iniciais;

b) coerência entre os conteúdos trabalhados nos anos iniciais e anos finais do

Ensino Fundamental;

c) a definição de encaminhamentos metodológicos com: os objetivos das etapas

55

de ensino, as concepções de infância e adolescência, bem como com a história

de vida escolar do aluno;

d) a definição de instrumentos e critérios de avaliações coerentes com os

objetivos de cada etapa de ensino e os encaminhamentos metodológicos

adotados.

8 As Instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão elaborar nova

Matriz Curricular para os anos finais - 6o ao 9o ano - do Ensino Fundamental, com

implantação de forma simultânea ou gradativa, para o ano letivo de 2012.

9 A distribuição do número de aulas para cada disciplina na Matriz Curricular

deverá obedecer o princípio de equidade, uma vez que não há fundamento legal ou

científico que sustente o privilégio de uma disciplina sobre a outra.




10 Nos anos finais, que compreendem do 6o ao 9o ano, a Base Nacional Comum das

Matrizes Curriculares deverá ser composta , obrigatoriamente, pelas disciplinas de

Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e

Matemática.

11 Na Parte Diversificada das Matrizes Curriculares deverá estar especificada uma

Língua Estrangeira moderna como disciplina obrigatória, nos anos finais que

compreendem do 6o ao 9o ano, definida pela comunidade escolar.

12 Nas Instituições da Rede Estadual de Ensino, as disciplinas da Base Nacional

Comum e da Parte Diversificada terão carga horária mínima de 02 (duas) horas-

aula e máxima de 04 (quatro) horas aulas semanais, com exceção do Ensino

Religioso.

56

13 Nas instituições de ensino da Rede Estadual, as Matrizes Curriculares para os anos

finais do Ensino Fundamental 6o ao 9o ano, deverão prever 25 (vinte e cinco)

horas aula semanais para todos os anos dos turnos manhã e tarde e para o turno da

noite serão previstas 26 (vinte e seis) horas aula semanais, nos 6o e 7o anos e 25

(vinte e cinco) horas aula semanais, para 8o e 9o anos.

14 A disciplina de Ensino Religioso, nas instituições de ensino da Rede Estadual, será

ofertada obrigatoriamente, com carga horária de 01(uma) hora aula semanal, no 6a

e no 7o ano, com matrícula facultativa para alunos, em todos os turnos.

15 Na Matriz Curricular, para a rede estadual, a disciplina de Ensino Religioso será

destacada com asterisco e em nota de rodapé será especificado: Disciplina de

Matrícula Facultativa, sendo sua carga horária computada no Total Geral da

Matriz Curricular.

16 Caberá a Equipe do Núcleo Regional de Educação:

a) orientar as instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná na

organização das Matrizes Curriculares, tendo como referência a legislação

vigente e o Projeto Político Pedagógico;

b) encaminhar as propostas de Matriz Curricular dos anos finais - 6o ao 9o ano -

do Ensino Fundamental de 9 anos de duração, das instituições do Sistema

Estadual de Ensino do Paraná ao Departamento de Educação Básica da Secretaria

de Estado da Educação, até a data de 31 de agosto de 2011;

c) acompanhar a implementação das novas Matrizes Curriculares nas instituições

do Sistema Estadual de Ensino do Paraná.




17 A instituição de ensino com oferta somente das séries/anos iniciais do Ensino

Fundamental que tiver Ato de autorização de funcionamento de 1o ao 5o ano,

deverá solicitar a cessação do Ensino Fundamental de 1a à 4a série, quando não

houver mais esta oferta.

57

18 A correspondência das séries finais do Ensino Fundamental de 8 anos de duração

para os anos finais do Ensino Fundamental de 9 anos de duração será:

EF 8 anos de duração EF 9 anos de duração

séries finais anos finais

5a série 6° ano

6a série 7° ano

7a série 8° ano

8a série 9° ano

19 A instituição de ensino que oferta apenas as séries finais (5a a 8a série) do Ensino

Fundamental, fará mudança de nomenclatura e utilizará os mesmos Atos de

Autorização de Funcionamento, de Reconhecimento e de Renovação do

Reconhecimento para a oferta dos anos finais (6° ao 9° ano).

20 A instituição de ensino que oferta os anos iniciais (1° ao 5° ano) autorizado por

Resolução e oferta também as série finais (5a a 8a série) a partir de 2012, fará a

mudança de nomenclatura para 6° ao 9° ano, e utilizará os mesmos atos

concedidos ao Ensino Fundamental de 5a a 8a série.

21 O Histórico Escolar do Ensino Fundamental será um documento único que

retratará a trajetória escolar do aluno.

22 A instituição de ensino deverá registrar no Histórico Escolar os estudos realizados

pelo aluno no Ensino Fundamental de 08 anos bem como no Ensino Fundamental

de 09 anos.

23 Para adequação das matrículas a instituição de ensino deverá observar as situações

abaixo:

a) os alunos aprovados na 4a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser

matriculados no 6o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012;

58




b) os alunos aprovados na 5a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser


c) os alunos aprovados na 6a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser


d) os alunos aprovados na 7a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser

matriculados no 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012.

Considerando a aprovação

EF 8 anos - 2011 EF 8 anos - 2012 EF 9 anos - 2012

4a série 5a série 6o ano




8a série

- -

Considerando a retenção

EF 8 anos - 2011 EF 9 anos - 2012

5a série Retido 6o ano




24 Nos Históricos Escolares do Ensino Fundamental em que surjam lacunas, desde

que não caracterize irregularidades deverá ser registrado no Campo Observações:

“Estudos convalidados pelo Parecer 407/2011 - CEE/PR” .

25 Casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação.

REPASSE PARA A COMUNIDADE

O Colégio Assume a implantação do ensino de 9 anos, conforme determinação Estadual

59

do Governo do Estado do Paraná. As informações foram repassadas para os professores

e funcionários através de reunião, lendo toda a documentação, instrução enviada pela

SEED, com debates em pequenos grupos e depois exposição ao grande grupo. A direção

e equipe pedagógica foram visitar algumas escolas municipais para entender os

mecanismos de trabalho com as crianças, a respeito dos conteúdos, objetivos,disciplinas,

avaliação e metodologia de trabalho. Após isso, foi repassado também ao grupo e

consequentemente debatido junto com as informações da SEED e NRE.

Segundo as discussões dos professores, equipe pedagógica e direção,as

escolas municipais de Colombo tem problemas estruturais tanto igual as do estado. Que

não conhecemos adequadamente a realidade pedagógica das escolas municipais e elas

também não conhecem a nossa realidade, pois não há articulação nenhuma entre as

escolas. As escolas deveriam fazer juntas o planejamento, principalmente do 5ºano para

o 6ºano.Na teoria nosso colégio este preparado para receber os alunos, devemos nos

adequar, estabelecendo um perfil adequado para essa faixa etária. O pedagógico e

direção , fazer um trabalho de adaptação,com reuniões periódicas junto com os

professores ,pais e alunos, para que o trabalho fique sempre integrado e fortalecido.

Todo esse trabalho, discussões foram também realizados para os pais, através

de uma reunião em forma de palestra e para os que não compareceram foi encaminhado

um boletim informativo, com todas as informações necessárias, e na duvida entrar em

contato o comparecer no colégio para esclarecimentos. E também estamos nos

preparando para o ano de 2012, já no inicio do ano mais uma reunião de informações a

respeito do novo sistema de ensino.

4.10 INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº20/08-SUED/SEED

RECLASSIFICAÇÃO

A reclassificação destina- se ao aluno com matricula e frequência no

estabelecimento de ensino,que avaliará o seu grau ade desenvolvimento e experiência,

levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de

estudos compatíveis com sua experiência e desempenho, independente do que registre o

seu histórico escolar. A reclassificação dar-se-á de acordo com a Proposta Pedagógica ,o

Regimento do Estabelecimento de Ensino e ao disposto na Instrução conjunta nº20/08

60

-SUED/SEED. O resultado da avaliação deverá ser registrado em ata. A cópia da ata e as

avaliações serão arquivadas na Pasta Individual do aluno, dispensando-se o envio de

cópia à DAE/CDE.

O colégio, implantou a reclassificação no ano de 2008 para 2009,nas series

de 5ª,6ª e 7ª, devido ao grande número de alunos fora idade série. Foi um trabalho

conjunto entre todos os segmentos do colégio, pais, professores,pedagogos, direção e

NRE, durante o ano todo de 2008. Através de reuniões periódicas com pais ,alunos e

professores, fizemos um trabalho de autoajuda, estimulação,dedicação e motivação ,para

que esses alunos pudessem acreditar no seu potencial de elevação de série, através de

estudo , pesquisa e principalmente interesse pessoal. Trabalhamos a reclassificação com

tempo determinado para inicio e término,onde em 2012 teremos a última turma de

reclassificação do colégio. No momento não temos proposta para retomar essa proposta,

mas quando verificarmos a necessidade com certeza iremos novamente abraçar esse

projeto, que pode transformar com toda a certeza e experiências o melhor na vida para o

aluno.

PROGRESSÃO PARCIAL

A matricula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno,não

obtendo aprovação final em até 03(três) disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las

subsequente e concomitantemente às seguintes, conforme artigo 17 da Deliberação

nº09/01-CEE.

O colégio, não oferta a progressão parcial, mas quando recebe alunos por

transferência de outras escolas, municípios,estados , em que o aluno esta sob

dependências, o trabalho é feito com aulas da disciplina no contra turno (isso quando o

aluno pode vir, pois a maioria é aluno trabalhador e não consegue fazer horário de contra

turno). O trabalho em grande parte é ofertado aos alunos de dependências trabalhos, com

estudo dirigido para ser feito em casa, com prazo determinado de entrega. O professor se

coloca a disposição para tirar duvidas referentes ao conteúdo. A mesma situação é

realizada aos alunos de bloco, que vem transferidos para o colégio.

61

CLASSIFICAÇÃO

A Classificação do aluno em qualquer

série/ano/período/semestre/etapa/ciclo/fase/bloco do Ensino fundamental e Médio,exceto

para a 1ªsérie do Ensino Fundamental,independente de escolaridade anterior,prevista na

alineá c,do Artigo 22,da Del.nº09/01 – CEE, exige as medidas administrativas contidas no

Artigo 23, da mesma Deliberação.

4.11 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

A Superintendência da Educação,no uso de suas atribuições e considerando,a

LDBEN nº9.394/96, o Parecer CNE nº04/98, a Deliberação nº007/99 – CEE, a Resolução

Secretarial nº371/2008, que regulamenta a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem.

A necessidade de definir os critérios para a abertura de demanda para suprimento de

horas-aula em Salas de Apoio à Aprendizagem. A necessidade de definir as funções ou

atribuições de cada educador integrante do processo de i9mplantação das Salas de

/apoio à Aprendizagem. A ação pedagógica para enfrentamento dos problemas

relacionados à aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos

matriculados na 5ªsérie do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de

oralidade,leitura,escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas

operações básicas e elementares. O diagnóstico relativo ao funcionamento do Programa

Salas de Apoio à Aprendizagem, elaborado pelo Departamento de Educação Básica, com

a participação dos Núcleos Regionais de Educação, pedagogos, diretores, professores

regentes de 5ªséries e professores das Salas de Apoio à Aprendizagem. O colégio tem

04(quatro) sala de apoio. Sendo 02(duas) de Língua Portuguesa e 02(duas) de

Matemática, que são ofertadas no período de contra turno, sendo esse no período da

manhã.

O trabalho é garantido pelo trabalho dos professores que são comprometidos e com

a equipe pedagógica , que orienta a elaboração do plano de trabalho docente junto com

os professores regente das turmas e o professor da sala de apoio, acompanhando sua

efetivação e propondo metodologias adequadas às necessidades dos alunos,

62

diferenciando-as das atividades do ensino regular.

Cabe também a equipe pedagógica, orientar as famílias a respeito do Programa,

informando os pais ou responsáveis sobre a necessidade e importância dos alunos

estenderem seu tempo escolar. Garante também a participação dos professores da Sala

de Apoio no Conselho de Classe ou, na ausência desses Professores, apresentar as

questões relativas à aprendizagem dos alunos. Acompanhar os alunos,buscando sua

participação integral no Programa, mantendo os pais informados quanto à frequência,

aproveitamento na Sala de Apoio e no Ensino Regular. Organizar as questões estruturais

como espaço físico apropriado, alimentação, acesso a materiais didáticos, garantindo a

frequência dos alunos e o funcionamento das salas. Orientar no preenchimento dos

relatórios das Salas de Apoio. Ao professor Regente, cabe diagnosticar as dificuldades de

oralidade,leitura,escrita, formas espaciais e quantidades,referentes aos conteúdos dos

anos iniciais do Ensino Fundamental,apresentadas pelos alunos indicando-os para a

participação do Programa de Salas de Apoio. Acompanhar o processo de aprendizagem

do aluno durante e após a participação no Programa. Decidir com a Equipe Pedagógica e

os Professores da Salas de Apoio , a permanência a dispensa dos alunos do Programa.

Ao professor da Sala de Apoio, cabe, elaborar o PTD, juntamente com a equipe

pedagógica e professores regente da turma, de acordo com o disposto no PPP para

Língua Portuguesa e Matemática, adequadas à disposição das dificuldades de oralidade,

leitura, escrita,bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas

e elementares,dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Organizar e disponibilizar para o

coletivo de professores regentes da turma e equipe pedagógica, pastas individuais dos

alunos, de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. Comunicar por

escrito, à equipe pedagógica , as faltas consecutivas dos alunos. Decidir junto com os

professores regentes e equipe pedagógica, a permanência ou dispensa dos alunos da

Sala de Apoio. Elaborar materiais didáticos pedagógico considerando as necessidade

de aprendizagem dos alunos das Salas de Apoio. Participar do Conselho de Classe.

Participar da formação Continuada promovida pela SEED/NRE/Escola. Preencher e

entregar os documentos referentes ao Programa no prazo preestabelecido.

4.12 FICA

O programa FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente), criado pelo Ministério

Público Federal, foi oficializado no Estado do Paraná em 2005, com o objetivo de enfrentar a

63

evasão escolar nas Instituições de Ensino que atendem a Educação Básica. Desde então, buscamos

melhorar e ampliar as possibilidades de retorno do aluno à escola.

Em parceria com os Conselhos Tutelares, Ministério Público e Municípios buscam-se

alternativas, programas e políticas públicas que atendam as famílias em situação de vulnerabilidade

social, resgatando o aluno à sala de aula.

Com o novo Manual do Programa, o qual foi distribuído pela SEED para todas as escolas

do Estado, em 2010, a escola tem suporte e subsídio para repensar sua prática, quando o motivo de

evasão for de origem pedagógica. Em outros casos devem ser encaminhado aosórgãos competentes.

Além das 3 instâncias, bem definidas pelo programa – Escola, Conselhos Tutelares e

Ministério Público - contamos também, com as Instâncias Colegiadas que formam o corpo da

escola (APMFs, Grêmios e Conselhos Escolares), além das associações da comunidade do entorno

das escolas, bem como os órgãos do próprio município que têm como seu objetivo garantir os

direitos de crianças e adolescentes, entre eles: Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do

Adolescente e Redes de Proteção Municipais.

É importante que todos tomem conhecimento do que acontece com o aluno, que antes é munícipe,

pois como diz a Lei 8069/90, em seu art. 4º: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em

geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à

vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”; todos somos

responsáveis pela garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes.

1 PROFESSOR

O principal agente desse processo é o professor, na medida em que,

constatada a ausência

do aluno por 05 (cinco) dias consecutivos ou 07 (sete) alternados, no período de um mês,

esgotadas as iniciativas a seu cargo, comunicará o fato à equipe pedagógica da escola,

por meio do preenchimento do anexo I (Controle Interno de Frequência).

2 PEDAGOGO

Recebendo o anexo I (Controle Interno de Frequência) preenchida pelo professor, cabe

à equipe pedagógica investigar, junto aos responsáveis legais, o motivo da ausência do

aluno e adotar procedimentos que possibilitem o retorno imediato, concomitantemente

preenchendo as 03 (três) vias da ficha (campos no. 01, 02, 03) e comunicando o fato à

64

direção da escola. Cabe ainda ao pedagogo fazer uma análise das causas que levam à

evasão, seguindo o roteiro para investigação proposto neste manual (item 6). Após esta

reflexão, cabe ainda ao pedagogo preencher o instrumento por escola sobre as ações de

enfrentamento à evasão escolar (item 7).

3 DIREÇÃO

O trabalho do FICA, é acompanhado por um pedagogo especifico para esse fim,

com apoio da direção e equipe pedagógica, da seguinte maneira: Todo mês é montada

uma pasta com o nome dos alunos e o professor da 1ªaula leva para a sala e entrega

para o representante de turma, onde ele acompanha a chamada do professor e nas aulas

seguinte também, e na última aula entrega ao professor que traz e coloca no escaninho.

No final do mês o pedagogo responsável, faz um levantamento baseado nas anotações

dos alunos e livro de chamada do professor. Tem sido um trabalho com resultados

excelentes. Obtendo êxito com o retorno do aluno à escola, arquiva a ficha FICA em

pasta própria. Não obtendo êxito, encaminha a 1a e 3a vias de tal documento ao

Conselho Tutelar (ou, na falta deste, ao Juiz da Infância e Juventude), acompanhados de

um ofício, indicando o prazo máximo de 10 dias para a ação do mesmo, arquivando a 2a

via na escola.

Transcorridos 10 dias do encaminhamento da ficha FICA ao Conselho Tutelar, não

obtendo resposta, a escola deverá comunicar, através de ofício, imediatamente ao

Ministério Público.

4 CONSELHO TUTELAR

Buscar, no prazo máximo de 10 dias, fazer com que o aluno retorne às aulas,aplicando-

lhe a medida protetiva prevista no art. 101, III, do ECA (frequência obrigatória em

estabelecimento oficial de ensino fundamental). Paralelamente, colher dos pais ou

responsável, o compromisso de acompanhamento de frequência e aproveitamento

escolar do aluno, aplicando- lhes as medidas previstas no art. 129, V e VII, do ECA.

65

Apurar as causas da evasão, encaminhando a família, se for o caso, a Programas de

Apoio e Orientação (art. 129, I e IV, do ECA), verificando a eventual necessidade da

aplicação de medida de caráter protetivo ou preventivo, previstos no art.101 e art.129 do

ECA, com os encaminhamentos e requisições de serviços públicos que se fizerem

necessários.

Em caso de êxito: preenche o campo no. 05 da ficha FICA (Anexo II), devolvendo a 1a via

à escola, e arquivando no Conselho, em pasta própria, a 3a via de tal documento.

Não obtendo êxito: (ou seja, em não retornando o aluno à escola), adota as seguintes

providências: preenche, imediatamente, o campo no. 05 da ficha, encaminhando a 1a via

ao Ministério Público.

Comunica o fato à escola, por escrito (mediante ofício), arquivando a 3a via no Conselho

(para o posterior registro de providências adotadas pelo Ministério Público).

EM QUALQUER CASO (OBTENDO OU NÃO ÊXITO), COMPILA OS DADOS

RELATIVOS AOS MOTIVOS

DA EVASÃO, ENCAMINHANDO RELATÓRIO SEMESTRAL AO CONSELHO

MUNICIPAL DE DIREITOS

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, PARA SUBSIDIAR A ELABORAÇÃO DAS

POLÍTICAS PÚBLICAS QUE

PERMITAM COMBATER AS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR.

NO MINISTÉRIO PÚBLICO.

5 PROMOTOR de JUSTIÇA

De posse da 1a via da ficha FICA, busca, no prazo de 10 (dez) dias, o retorno do

aluno à escola. Promotor de Justiça De posse da 1a via da ficha FICA, busca, no prazo de

10 (dez) dias, o retorno do aluno à escola, ouvindo formalmente os pais ou responsáveis

e o aluno sobre o motivo da evasão, alertando-os das consequências do não retorno à

escola. Obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, comunica o fato ao Conselho

Tutelar e devolve a 1o via recebida à escola; Não obtendo êxito: preenche o campo no. 06

da ficha, registra eventual propositura de ação em face dos pais ou responsáveis (ECA,

artigo 249 e /ou Código Penal, artigo 246), comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve

a 1a via recebida à escola.

66

6 NO PODER JUDICIÁRIO

Juiz da Infância e da Juventude Coopera com o Ministério Público, fazendo expedir e

cumprir, com a urgência devida, as notificações ao aluno e seus responsáveis legais,

buscou vindo formalmente os pais ou responsáveis e o aluno sobre o motivo da evasão,

alertando-os das consequências do não retorno à escola.

Obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, comunica o fato ao Conselho Tutelar e

devolve a 1o via recebida à escola;

Não obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, registra eventual propositura de

ação em face dos pais ou responsáveis (ECA, artigo 249 e /ou Código Penal, artigo 246),

comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve a 1a via recebida à escola.

7 NO PODER JUDICIÁRIO

Juiz da Infância e da Juventude

Coopera com o Ministério Público, fazendo expedir e cumprir, com a urgência devida,

as notificações ao aluno e seus responsáveis legais, buscando viabilizar o retorno do

estudante ao sistema educacional;

Confere prioridade à tramitação e julgamento dos procedimentos originados da ficha.

8 DE VOLTA À ESCOLA

Direção e Pedagogo

Devolvida a 1a via da ficha à escola (com as providências adotadas pelo Conselho

Tutelar e/ ou MP), a equipe pedagógica deverá anexar a 1a via na pasta do aluno junto à

2a via, já arquivada na escola. O NRE deverá encaminhar à SEED os dados fornecidos

pelas escolas. ando viabilizar o retorno do estudante ao sistema educacional; Confere

prioridade à tramitação e julgamento dos procedimentos originados da ficha.

9 DE VOLTA À ESCOLA

67

Direção e Pedagogo , Devolvida a 1a via da ficha à escola (com as providências

adotadas pelo Conselho Tutelar e/ ou MP), a equipe pedagógica deverá anexar a 1a via

na pasta do aluno junto à 2a via, já arquivada na escola. O NRE deverá encaminhar à

SEED os dados fornecidos pelas escolas.

10 NA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Totaliza e dá tratamento às informações encaminhadas pelos NRE, implementando

medidas destinadas a corrigir possíveis distorções, bem como a elaboração de políticas

públicas que permitam enfrentar as causas da evasão.

Os dados sobre os motivos da ausência dos alunos na escola deverão ser

consolidados em forma de relatório, pelo pedagogo da escola, e encaminhados aos

Conselhos Municipais e Estaduais dos Direitos da Criança e do Adolescente, da

Educação e da Assistência Social, para subsidiar a elaboração das políticas públicas.

Na instância Municipal, o Conselho Tutelar encaminhará semestralmente os relatórios

para o Conselho Municipal de Defesa da Criança e do Adolescente.

Na instância Estadual, a Secretaria de Estado da Educação encaminhará anualmente

os relatórios para o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Defesa

dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social.

O presente instrumento tem como objetivo levar a escola à avaliar em que medida

estão adotando ações no enfrentamento a evasão escolar e a partir desta constatação

avaliar o que torna- se necessário retomar. Tal instrumento deve ser arquivado na escola,

como um dos registros que tem sido utilizado sobre o Programa FICA no enfrentamento

a evasão.

4.13 SAREH - INSTRUÇÃO No 006 / 2008 – SUED/SEED

Estabelece procedimentos para a implantação e funcionamento do Serviço

de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar .

A SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, e2008

considerando a Constituição Federal, a Lei n.o 9394/96, a Lei n.o 6.202/75, a Lei no

68

8.069/90, o Decreto Lei n.o 1.044/69, a Resolução no 02/01-CNE, a Resolução n.o 41/95-

CONANDA, a Deliberação no 02/03-CEE-PR, e a Resolução Secretarial n.o 2527/07,

emite a presente

INSTRUÇÃO:

1. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar visa o atendimento

educacional público, aos educandos matriculados ou não na Educação Básica, nos seus

níveis e modalidades, impossibilitados de frequentar a escola por motivos de

enfermidade, em virtude de situação de internamento hospitalar ou de outras formas de

tratamento de saúde, oportunizando a continuidade no processo de escolarização, a

inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.

2. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar será ofertado nas

instituições que mantiverem Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado

da Educação.

3. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar será desenvolvido

por professores e pedagogos do Quadro Próprio do Magistério, previamente

selecionados, conforme Edital publicado pela Secretaria de Estado da Educação.

4. A Secretaria de Estado da Educação firmou o Termo de Cooperação Técnica com

a Secretaria de Estado da Saúde, Associação Paranaense de Apoio à Criança com

Neoplasia–APACN, no Município de Curitiba, Hospital Universitário Evangélico, no

Município de Curitiba, Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, no

Município de Curitiba, Hospital do Trabalhador, no Município de Curitiba, Hospital

Erasto2008 Gaertner, no Município de Curitiba, Associação Hospitalar de Proteção à

Infância Doutor Raul Carneiro - Hospital Pequeno Príncipe, no Município de Curitiba,

Hospital Universitário Regional, no Município de Maringá e Hospital Universitário

Regional do Norte do Paraná, no Município de Londrina.

5. São atribuições da Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento

de Educação Especial e Inclusão Educacional:

69

a) acompanhar, supervisionar e avaliar a implantação e funcionamento do Serviço de

Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

b) assegurar 01 (um) representante em cada Núcleo Regional de Educação, para ser

o responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

c) solicitar a abertura de demanda específica para profissionais na Equipe Pedagógica

dos Núcleos Regionais de Educação, que possuem instituições conveniadas com o

Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

d) elaborar Edital para seleção de 01(um) professor pedagogo, integrante do Quadro

Próprio do Magistério, com disponibilidade de 40 (quarenta) horas semanais, nos

turnos matutino e vespertino, para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho

pedagógico em cada instituição conveniada;

e) elaborar Edital para seleção de professores integrantes do Quadro Próprio do

Magistério, com carga horária de 20 horas aula semanais, no turno vespertino, para o

exercício de docência no ambiente hospitalar à educandos internados na instituição

conveniada, conforme segue: 01 (um) professor para a área de Linguagem, com 16 horas

aula e 04 horas- atividade, turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de

Língua Portuguesa, Artes/Arte, Língua Estrangeira e Educação Física; . 01 (um) professor

para a área de Ciências Exatas, com 16 horas aula e 04 horas atividade, no turno

vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de Matemática, Ciências, Física,

Química e Biologia; 01 (um) professor para a área Ciências Humanas, com 16 horas aula

e 04 horas atividade, no turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de

História, Geografia, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso.

f) promover cursos de formação continuada para pedagogos, professores e

responsáveis pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, nos

Núcleos Regionais de Educação;

g) elaborar material de orientação pedagógica para o atendimento educacional

hospitalar de acordo com os níveis e modalidades de ensino ofertados pelo Serviço;

h) prover material de expediente e material pedagógico básico;

i) disponibilizar equipamentos de informática e audiovisuais para o Serviço de

Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

j) assegurar a criação de banco de dados sobre o Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar, contendo informações pedagógicas e estatísticas;

k) assegurar a atualização de informações da página do Serviço de Atendimento à Rede

de Escolarização Hospitalar, no Portal Educacional;

70

l) solicitar o encaminhamento, à Divisão de Medicina e Saúde Ocupacional/DIMS, da

Secretaria de Estado da Administração e da Previdência/SEAP, dos professores e

pedagogos, que prestarão serviço nas instituições conveniadas, para submeter-se,

anualmente, à perícia médica, a fim de apresentarem o laudo que comprove não haver

restrição ao exercício da função;

m) acompanhar o cumprimento dos Termos de Cooperação Técnica.

6. São atribuições do Núcleo Regional de Educação, por intermédio do responsável pelo

Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar:

a) acompanhar e supervisionar a implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento

Educacional Hospitalar nas instituições conveniadas;

b) promover encontros entre os pedagogos e professores que atuam nas instituições

conveniadas, para troca de experiências, subsidiando novas ações;

c) coordenar a elaboração do Plano de Ação Pedagógico Hospitalar nas instituições

conveniadas;

d) participar da elaboração de material de orientação pedagógica para o trabalho em ambiente

hospitalar;

e) encaminhar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização

Hospitalar, ao estabelecimento de ensino de origem do aluno, nos casos em que os pais ou

responsáveis não a tenham retirado com o pedagogo na instituição conveniada;

f) articular ações e informações entre o Departamento de Educação Especial e Inclusão

Educacional/Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, os pedagogos que

atuam nas instituições conveniadas e os estabelecimentos de ensino;

g) intermediar junto ao Setor do Grupo de Recursos Humanos Setorial do Núcleo Regional de

Educação, as questões pertinentes à situação funcional dos pedagogos e professores;

h) atualizar periodicamente o banco de dados sobre o Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar, informações pedagógicas e estatísticas.

j) arquivar cópia da Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização

Hospitalar, na instituição conveniada;

k) fornecer informações atualizadas, ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educação, para atualização do banco de dados;

l) organizar o Livro Ponto dos professores, encaminhando mensalmente, o relatório de

frequência e outras questões que envolvam a vida funcional dos mesmos ao responsável pelo

Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educação,

no prazo determinado;

m) cumprir carga horária previamente definida no Serviço;

71

n) fazer os exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Estado da

Educação.

08. São atribuições dos Professores:

a) desenvolver e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos;

b) participar dos cursos de formação continuada ofertados pelo Departamento de Educação

Especial e Inclusão Educacional no âmbito do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização

Hospitalar;

c) definir com o pedagogo a metodologia de trabalho;

d) participar da elaboração do Plano de Ação Pedagógico- Hospitalar;

e) registrar dias trabalhados, conteúdos e informações necessárias na Ficha Individual do

Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

f) cumprir a carga horária previamente definida no Serviço;

g) submeter-se a exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Estado da

Educação.

9. São atribuições do Estabelecimento de Ensino de origem:

a) fornecer informações ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização

Hospitalar no Núcleo Regional de Educação e ao pedagogo que presta serviço na instituição

conveniada, sempre que solicitado;

b) anexar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar à

Ficha Individual do Aluno e, posteriormente, arquivar na Pasta Individual;

c) registrar, no Livro de Registro de Classe, o resultado das avaliações realizadas pelo aluno,

no período em que esteve em fase de internamento, e assim impossibilitado de frequentar a

escola.

10. São atribuições das Instituições Conveniadas:

a) comunicar ao pedagogo, a liberação médica para o educando receber o atendimento

pedagógico;

b) divulgar, interna e externamente, a existência do Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar;

c) prestar à Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento de

Educação Especial e Inclusão Educacional, quando solicitado, esclarecimentos sobre a execução

do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, em conformidade com o sigilo

profissional e a ética médica;

72

d) ceder espaço físico, mobiliário e linha telefônica de acordo com as especificações. do Termo

de Cooperação Técnica, firmado com a Secretaria de Estado da Educação;

e) indicar profissional da instituição conveniada para a articulação e desenvolvimento. do Serviço

de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, junto ao pedagogo;

f) indicar profissionais da instituição conveniada para participar das capacitações promovidas

pela Secretaria de Estado da Educação, quando solicitado;

g) prestar ao pedagogo, informações quanto ao prontuário do educando internado, em

conformidade com o sigilo profissional e a ética médica, quando solicitado.

11. Os casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação.

12. Fica revogada a Instrução N° 005/2008 - SUED/SEED.

4.14 GÊNERO E DIVERSIDADE

Fruto de processos históricos, sociais e culturais, gênero, identidade,

sexualidade e orientação sexual, além de fortemente relacionados, se imbricam de

maneira complexo e dinâmica em diversas áreas sociais e requerem contribuições

analíticas que considerem perspectivas transdisciplinares e, ao mesmo tempo, as

considerem no plano da ética e dos direitos humanos, numa perspectiva emancipatória.

Esse ponto de vista se coaduna com o recente posicionamento do Ministério da

Educação em favor da adoção do conceito de qualidade social da educação como

elemento norteador ação do Estado nesse campo.

A qualidade social, conceito originário do Plano Nacional de Edu-

cação – Proposta da Sociedade Brasileira, implica educação com

padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da

população, tendo como valores fundamentais a solidariedade, a

justiça, a honestidade, o conhecimento, a autonomia, a liberdade

e a ampliação da cidadania. (BOLLMANN apud FERNANDES et al.,

2004:247)13.

Segundo a perspectiva adotada hoje pela Secretaria de Educação Básica/MEC, o

conceito de qualidade social da educação guarda vínculos com o desenvolvimento

integrado do País e com o campo dos direitos humanos. Assim, a função social da escola

volta- se à inclusão social, à superação das desigualdades sociais, à valorização

igualitária das várias culturas, à preservação ambiental e ao desenvolvimento local.

Na mesma direção, ao situar tais discussões no terreno dos direitos humanos, a

73

Secad/MEC tem em mente que a legitimidade da pluralidade de gênero, de identidade de

gênero e da livre expressão afetiva e sexual vai além dos importantes aspectos

relacionados ao direito à saúde reprodutiva. Entende que integram os direitos humanos

tanto os direitos relativos à saúde reprodutiva quanto os direitos sexuais, sem que estes

devam ser considerados um subconjunto daqueles, pois os extrapolam. Afinal, a

sexualidade diz respeito a muitas outras esferas de atuação humana – inclusive a da

produção do conhecimento. Como bem nos lembra Louro:

[...] sem a sexualidade não haveria curiosidade e sem curiosidade

o ser humano não seria capaz de aprender. Tudo isso pode levar a

apostar que teorias e políticas voltadas, inicialmente, para a mul-

tiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos possam con-

tribuir para transformar a educação num processo mais prazeroso,

mais efetivo e mais intenso. (LOURO, 2004b:72 e 2004c:28).

Ao se falar em gênero, não se fala apenas de macho ou fêmea, mas de masculino e

feminino, em diversas e dinâmicas masculinidades e feminilidades. Gênero, portanto,

remete as construções sociais, históricas, culturais e políticas que dizem respeito a dis-

putas materiais e simbólicas que envolvem processos de configuração de identidades,

definições de papéis e funções sociais, construções e desconstruções de representações

e imagens, diferentes distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração

de hierarquias entre os que são socialmente definidos como homens e mulheres e o que

é – e o que não é - considerado de homem ou de mulher, nas diferentes sociedades e ao

longo do tempo.

Nesse esforço para compreender processos sócio históricos daquilo que mais tarde

foi chamado de dominação masculina (BOURDIEU, 1999), a distinção entre gênero e a

noção de sexo e o questionamento da naturalidade da sequência sexo gênero se-

sexualidade revelaram-se centrais para desmitificar concepções que, ao obscurecerem as

razões sociais, históricas e políticas das desigualdades entre homens e mulheres, servem

como elemento legitimador da heteronormatividade.

Na sequência dos debates e dos embates, o conceito de gênero revelou-se, além

de um importante instrumento analítico, um formidável instrumento político. A partir de

uma compreensão mais aprofundada das múltiplas dimensões das questões de gênero e

da heteronormatividade, passou-se, cada vez mais, a apontar para a necessidade de se

adotarem políticas específicas para contrastar os mecanismos históricos da dominação

masculina, especialmente nos campos da educação, saúde e trabalho.

74

Além disso, verificou-se uma crescente percepção da necessidade de se investigar,

de maneira mais detida, a dimensão relacional existente entre os diferentes gêneros.

Fala-se, sobretudo desde então, de relações de gênero, conferindo-se atenção aos

processos de constituição de significados e, particularmente, para os complexos jogos e

correlações de poder que podem ocorrer, em suas múltiplas esferas de implicação

(SCOTT, 1995 e NICHOLSON, 2000).

Da mesma forma que não existe uma relação direta e única entre anatomia e gê-

nero, também não existe entre gênero, identidade sexual e orientação sexual (PARKER,

1999). Por isso, fala-se também em identidade de gênero para se referir à maneira como

alguém se sente e se apresenta para si e para os demais como masculino ou

feminino, ou ainda uma mescla de ambos, independente tanto do sexo biológico quanto

da orientação sexual.

Por exemplo, uma pessoa pode ter uma identidade de gênero – masculina, feminina

, ambas ou nenhuma –, apresentar características fisiológicas do sexo oposto ao seu e,

ainda assim, ser hétero, homo ou bissexual. Ao contrário do que comumente se tende a

crer, pessoas transgêneros (travestis ou transexuais) não são necessariamente

homossexuais, assim como homens homossexuais não são forçosamente femininos ou

afemininados e tampouco mulheres lésbicas são necessariamente masculinas ou mas-

culinizadas (JESUS et al., 2006: 37).

• LEGISLAÇÃO E NORMAS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO , À IGUALDADE DE

GÊNERO E AO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE SEXUAL

Os processos ocorridos no Brasil, em certo sentido, repercutem o contexto inter-

nacional de fortalecimento dos movimentos de mulheres, e de lésbicas, gays, bissexuais

e transgêneros. Estes movimentos, por sua vez, integram a ampla mobilização social por

direitos civis e políticos ocorrida internacionalmente, que teve nos anos 1960 os Estados

Unidos como um dos principais centros de irradiação19. De lá para cá, impulsionado pela

aceleração da globalização, o movimento por direitos humanos apóia-se em um número

cada vez maior de instrumentos que regem o tema e em diversas conferências e

convenções organizadas pelas Organizações das Nações Unidas.

No plano internacional, tais discussões têm catalisado a formulação de políticas e a

75

construção de instrumentos jurídicos especialmente voltados a enfrentar as situações de

desigualdade, injustiça e iniquidade. No âmbito nacional, a Constituição Brasileira de 1988

representa o marco institucional legal mais relevante na história recente, consolidando

mudanças nos marcos conceituais e organizacionais e possibilitando transformações no

campo dos direitos humanos.

É importante dizer que os direitos das mulheres apresentam alto grau de consoli-

dação, amparados em instrumentos internacionais de direitos humanos e em legislação

ordinária brasileira, fortalecida a partir da Constituição de 1988. O mesmo não é verdade

para os direitos de gays, lésbicas, transexuais, transgêneros e bissexuais. O fun-

damentalismo religioso e o repúdio à homossexualidade por parte de várias religiões,

assim como a pressão exercida por grupos religiosos junto a governos e organismos in-

ternacionais têm sido as principais barreiras para a regulação internacional dos direitos de

mulheres e LGBT (SULLIVAN, 1997).

No Brasil, a educação inclusiva está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que assegura o direito à escola a todas as pessoas

(brasileiras ou estrangeiras residentes no País), sem discriminar negativamente singula-

ridades ou características específicas de indivíduos ou grupos humanos.

O Plano Nacional de Educação, de 2001 (Lei n° 10.172), embora surgido em um

contexto de profunda mobilização social, foi conservador em seu tratamento dos temas

relativos a gênero e orientação sexual23. De fato, apesar de ter sido produzido quando as

desigualdades de gênero e a necessidade de superá-las ocupavam um importante

espaço nos debates na sociedade brasileira, a menção do tema gênero se deu apenas

em alguns de seus tópicos e na análise diagnóstica de alguns níveis de ensino (VIAN- NA

e UNBEHAUM, 2004)24. Ao mesmo tempo, o PNE manteve silêncio em torno da

sexualidade e da diversidade de orientação afetivo sexual e de identidade de gênero,

passando ao largo das reflexões acerca das necessidades e dos direitos de gays,

lésbicas, bissexuais e transgêneros a uma educação inclusiva e de qualidade.

Os princípios constitucionais de liberdade e solidariedade podem ser estendidos para

a igualdade de gênero. A necessidade de superação das discriminações relativas às

construções histórico-culturais das diferenças de sexo, presentes nas relações escolares,

assim como nas questões que permeiam algumas decisões a serem tomadas no âmbito

da legislação educacional permanece velada e o não detalhamento das definições e

derivações destes princípios sob a ótica das relações de gênero pode também gerar mais

discriminação.

76

Na área da educação, a implementação de ações com vistas à promoção da

equidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual e ao enfrentamento ao

sexismo e à homofobia encontra respaldo nas propostas de ações governamentais

relativas à educação, conscientização e mobilização contidas no Programa Nacional de

Direitos Humanos II (de 2002), no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004),

no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em Direi-

tos Humanos (2006) gestados a partir de lutas e transformações que receberam maior

impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988.

• GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NA EDUCAÇÃO: DIAGNÓSTICO

No Brasil, as pesquisas que enfocam com profundidade o impacto da

discriminação de gênero e por orientação sexual na educação, embora não sejam

numerosas, têm alcançado um alto grau de qualidade e respeitabilidade internacional e

fornecem diagnósticos que apontam a escola brasileira como um importante espaço de

reprodução de modelos particularmente autoritários, preconceituosos e discriminatórios

em relação a mulheres e homossexuais, entre outros grupos. A escola brasileira foi

historicamente concebida e organizada segundo os padrões da heteronormatividade,

valorizando e edificando como padrão um único componente: o adulto, masculino, branco,

heterossexual. Por isso, conforme observa Guacira Lopes Louro, no espaço da educação,

[...] os sujeitos que, por alguma razão ou circunstância, escapam da

norma e promovem uma descontinuidade na sequência sexo/gê-

nero/sexualidade serão tomados como minoria e serão colocados

à margem das preocupações de um currículo ou de uma educação

que se pretenda para a maioria. Paradoxalmente, esses sujeitos

marginalizados continuam necessários, pois servem para circuns-

crever os contornos daqueles que são normais e que, de fato, se

constituem nos sujeitos que importam (LOURO, 2004a: 27).

No Brasil, superados os arcabouços jurídicos (século XIX) e pseudocientíficos que

faziam da homossexualidade um crime ou uma doença, a homofobia ainda encontra

respaldo no discurso religioso e em um conjunto difuso de representações moralistas e

desumanizantes em relação às pessoas LGBT (GIUMBELLI, 2005 e MUSSKOPF, 2002 e

2003). Mesmo que a lei não mais criminalize a homossexualidade, ainda vigora um forte

preconceito contra as pessoas LGBT. A elas são associados comportamentos de risco

que as culpabilizam, por exemplo, em relação à Aids. Não por acaso, o Brasil mantém-se,

77

há vários anos, como um país com um dos mais altos índices de assassinatos de

natureza homofóbica.

Além da violência física, o preconceito e a discriminação contra a população LGBT

são responsáveis por restringir-lhes os mais básicos direitos de cidadania, além do direito

à livre expressão afetivo sexual e de identidade de gênero, com forte impacto em suas

trajetórias formativas educacionais (HUMAN WATCH, 2001). Importantes estudos

realizados em diversos países europeus e na América do Norte mostram que a incidência

do risco de suicídio entre adolescentes é extremamente maior entre homossexuais

(BAGLEY e RAMSEY, 1997).

As políticas educacionais sobre sexualidade têm se restringido à dimensão, de todo

modo importante, dos direitos à saúde sexual e reprodutiva. Ao se falar em diversidade

sexual é importante situar questões relativas a gênero e sexualidade no terreno dos

direitos humanos33. Isso favorece o reconhecimento da legitimidade de suas múltiplas e

dinâmicas formas de expressão de identidades e práticas, bem como a promoção de

políticas que garantam a igualdade de direitos e oportunidades a todos indivíduos e

grupos discriminados em face de sua orientação sexual, identidade de gênero, ou

expressão de gênero.

Nesse sentido, é preciso entender em que medida a escola brasileira se configura em

um lugar de opressão, discriminação e preconceitos, no interior e em torno da qual existe

um preocupante quadro de violência a que estão submetidos milhões de jovens e adultos

LGBT, tanto estudantes quanto profissionais da educação34. Em pesquisa realizada

durante a VIII Parada Livre de Porto Alegre, em 2004, a escola comparece em primeiro.

lugar, entre sete situações indicadas, como espaço de discriminação contra LGTB. Cerca

de 40% de jovens entre 15 e 21 anos indicaram discriminação por parte de professores e

colegas (KNAUT, TERTO JR. e POCAHY, 2006).

A violência homofóbica, nas suas mais diversas formas de manifestação, pode dizer

respeito a distintos aspectos da vida cotidiana escolar e das pedagogias aí mobilizadas.

Além dos dados relativos à violência contra LGBT em todo o país, recentes estudos nos

colocaram diante de dados e análises que enfatizam a necessidade de um tratamento

mais adequado para o assunto em nossas escolas.

O colégio vem a frente de seu tempo, quando o assunto e diferença de gênero e

diversidade. À tempos o colégio é aberta as discussões junto aos professores, alunos,

pais e comunidade. Temos uma equipe multidisciplinar atuante, que envolve todo o

colegiado as discussões e atuações no âmbito do colégio.

78

4.15 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLÊSCÊNCIA

INFANCIA

O que é ser criança? Como elas pensam, sentem e vivem? Essas perguntas e

outras do mesmo teor são muito difíceis de serem respondidas. Escondem uma

armadilha sutil, uma vez que, para muitos escritores, não existe espaço de dúvidas

quando se discute estas questões. Cohn (2005) alerta para o perigo de uma leitura rápida

e ingênua da infância. Para ela, as ideias de “tabula rasa”, “filhas do pecado”, “habitantes

do paraíso”, dentre tantas outras representações da criança, apresentadas por muitos

estudiosos, deixam transparecer uma “imagem em negativo da criança”. Ou seja, o que

se fala, na verdade, é do contraponto entre a criança e a vida em sociedade ou as

responsabilidades da vida adulta. Alerta, portanto, para a necessidade de se entender a

criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista. Assim, afirma

categoricamente a autora: “se quisermos realmente responder àquelas questões,

precisamos nos desvencilhar das imagens preconcebidas e abordar esse universo e essa

realidade tentando entender o que há neles, e não o que esperamos que nos ofereçam”

(COHN, 2005, p. 8).

A infância, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um modo particular

de se pensar a criança, e não um estado universal, vivida por todos do mesmo modo.

Mais uma vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência de, uma ver por todas,

desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma ideia pré concebida, seja

ela qual for. Até chegarmos a um vislumbre de uma concepção pós-moderna de criança

e infância, debruce-mo-nos um pouco em algumas reflexões sobre o assunto: Infância

tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é

função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de

idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel . Se a idade

cronológica não pode abarcar a concepção contemporânea de criança, o que poderia

mais se aproximar disso? Voltemos à busca da compreensão das raízes dessa discussão.

O século XIX inaugurou uma criança sem valor econômico, mas de valor emocional

inquestionável, criando uma concepção de infância plenamente aceita no século XX. Na

verdade, como é possível percebermos, “a história cultural da infância tem seus marcos,

mas também se move por linhas sinuosas com o passar dos séculos: a criança poderia

79

ser considerada impura no início do século XX tanto quanto na alta Idade Média”

(HEYWOOD, 2004, p. 45).

A infância e a criança tornam-se objetos de estudos e saberes de diferentes áreas,

constituindo- se num campo temático de natureza interdisciplinar. Independente da forma

como era olhada, do posicionamento teórico que se tivesse sobre ela, a infância tornou-se

visível como um estatuto teórico. A infância, enquanto produção cultural da pós-

modernidade, não pode ser pensada como cristalizada ou acabada. Constitui-se mesmo

num devir, que incorpora a noção de transformação e dinamismo. Para Jardim (2003), “a

idéia do devir criança nos leva a pensar a subjetividade em territórios para além da

visibilidade superficial que nos leva ao tempo cronológico, uniforme e linear”. Coloca-se,

então, a necessária compreensão dos diversos sentidos e significados de infância. No

Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado no século XIX,

intensificando- se nos séculos seguintes. Para Fontes (2005), é importante ressaltar que a

história da infância no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e

do abandono, pois, desde o início, houve diferenciação entre as crianças, segundo sua

classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social .

No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criança desvalida:

menor. Este termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etária associada, pelo

Código de Menores de 1927, às crianças pobres, passando a ter, posteriormente, uma

conotação valorativa negativa. Metaforicamente, menores passaram a ser todos aqueles

ao quais a sociedade atribuía um significado social negativo. Menores eram aquelas

crianças e adolescentes pobres, pertencentes às famílias com uma estrutura diferente da

convencional (patriarcal, com pai e mãe presentes, com pais trabalhadores, com uma boa

estrutura financeira e emocional, dentre outros). Aquelas crianças caracterizaram-se como

"menores" em situação de risco social, passíveis de tornarem-se marginais e, como

marginais, colocarem em risco a si mesmas e à sociedade. Deste modo, tornou-se uma

norma social atender à infância abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um olhar

de superioridade, na tentativa de salvamento ou de "adestramento".

O "menor" foi entregue à alçada do Estado, que tratou de cuidar dele,

institucionalizando-o, submetendo-o a tratamentos e cuidados massificantes, cruéis, e

preconceituosos. Por entender o “menor" como uma situação de perigo social e individual,

o primeiro código de menores, datado de 1927, acabou por construir uma categoria de

crianças menos humanas, menos crianças do que as outras crianças, quase uma ameaça

à sociedade. Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, o

80

termo "menor" foi abolido, passando a definir todas as crianças como sujeito de

direitos,com necessidades específicas, decorrentes de seu desenvolvimento peculiar, e

que, por conta disso, deveriam receber uma política de atenção integral a seus direitos

construídos social e historicamente.

A partir de reflexões sobre as diversas concepções de infância e criança e,

partindo de um sonho do projeto modernista, surge uma preocupação cada vez mais

ampla e sistemática com o estudo e compreensão da criança e de seu desenvolvimento,

com suas maneiras de aprender e com a necessidade de uma educação formal que lhe

permita amadurecer de modo mais sadio. A disciplina, até então exercida de forma

violenta e agressiva, vai sendo abolida e substituída por técnicas que denotam atitudes

mais respeitosas. Assim, a prática de surras, castigos severos, humilhações, o uso de

palmatória, dentre outras, está fora de uso e, embora ainda possa ser utilizada, isso

ocorre somente de modo pontual.

É preciso contar a história de uma vida sem dar a impressão de se estar diante de

uma sucessão linear, unidirecional e necessária de momentos, cada um deles sendo

tomado como um simples e plenamente significativo "agora". É preciso garantir nesta

história lugares para acasos e Imprevisíveis, lugares para rupturas, lugares para saltos

adiante, para retornos e ressignificações; é preciso evitar a tentação de fazer da

existência de alguém um processo meramente aditivo ou subtrativo de atributos que se

agregariam ou descartariam de uma substância permanente.

Vivendo numa condição pós-moderna, precisamos entender o conhecimento e os

diversos saberes de uma perspectiva que requer de cada um de nós que abandonemos a

“grande narrativa” de uma unidade teórica de conhecimento e nos contentemos com

objetivos mais locais e práticos. Isto significa abandonar uma das suposições (e

esperanças) mais profundas do pensamento iluminista: que aquilo que está “de fato”

disponível para ser percebido “lá fora” é um mundo ordeiro e sistemático, (potencialmente)

o mesmo para todos nós de tal forma que, se persistirmos muito em nossas

investigações e discussões, conseguiremos, por fim, um acordo universal sobre sua

natureza (SHOTTER apud HEYWOOD, p. 69).

As diferentes concepções existentes sobre a criança na contemporaneidade

ocidental, portanto, são peças imprescindíveis para comporem um quadro geral sobre a

infância atual e necessitam serem conhecidas e compreendidas dentro do contexto no

qual foram produzidas. Tais saberes, de diferentes disciplinas e origens teóricas, devem

ser convidados ao diálogo, produzindo frutos que podem ser ricos e oferecerem novos e

81

variados elementos para ajudarem na compreensão da infância na pós modernidade.

ADOLESCÊNCIA

Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma

categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem

essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua

homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as

características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando

inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre deste modo que se falou da

adolescência. Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser

adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas,

ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma

fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta.

Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período

atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade.

Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição.

Na verdade, ela é bem mais do que isso.

Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do

latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada

do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à

maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência.

Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos que ele não é

suficiente para se pensar o que seja a adolescência.

Portanto, não podemos compreender a adolescência simplesmente pondo-a em

evidência. É necessário buscar não uma definição válida para todos os momentos

históricos e sim tentar uma compreensão a partir de sua historicidade. Desse modo, os

limites fisiológicos e jurídicos são insuficientes para compreender esse período. É

possível sabê-lo melhor, sugerem Levi; Schmidt (1996), a partir de uma antropologia das

diversas sociedades humanas, segundo o modo de identificar e de atribuir ordem e

sentido ao transitório. Para estes autores, enquadrar as coordenadas de uma história

social e cultural da juventude, por diferentes motivos que sejam, torna-se impossível, até

mesmo pela não homogeneidade dos termos definidores. Assim, não podemos

82

compreender a adolescência simplesmente pondo-a em evidência, e sim buscando uma

compreensão a partir de sua historicidade. Adolescência, portanto, deve ser pensada para

além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos

ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural.

A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se

reconstrói dentro de uma história e tempo específicos.

É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que Aguiar;

Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão da

adolescência numa perspectiva sócio histórica. Para eles é necessário não perder de

vista o vínculo entre a desenvolvimento do homem e a sociedade. Além disso, existe uma

emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento humano, em especial a

adolescência, reconstruindo a compreensão desta e sua expressão social. Por fim,

sugerem um avanço urgente para além de uma suposta realidade “natural” da

adolescência. Desse modo, as peculiaridades e especificidades históricas, culturais e

sociais precisam ser levadas em conta nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido

feitos às vivências dos adolescentes.

Somente para encerrar esta discussão, gostaria de pensar um elemento que, assim

como a brincadeira infantil parece atravessar de modo mais peculiar a experiência de ser

adolescente: a busca de ser por si mesmo. Segundo Eisenstadt (1976), os grupos etários

formam-se no estágio de transição entre a dependência infantil e a maturidade do adulto,

sendo que o sentido de conquista e reconhecimento de si parece ser o motor básico

desses grupos. Talvez seja este o sinal para se pensar em algo próprio da adolescência:

a conquista e o reconhecimento de si. Esta é uma construção iniciada com o nascimento,

e que se encaminha para a completude do homem, finalizada somente com a morte, que,

com o nascimento, delimita os dois extremos da vida. Poeticamente seria mais ou menos

como Paz (1992) diz na sua poesia: Para todos nós, em algum momento, nossa

existência se revela como alguma coisa de particular, intransferível e preciosa. A

descoberta de nós mesmos se manifesta como um saber que estamos sós; entre o

mundo e nós surge uma impalpável, transparente muralha: a da nossa consciência.

É verdade que, mal nascemos, sentimo-nos sós; mas as crianças e os adultos

podem transcender a sua solidão e esquecer-se de si mesmo por meio da brincadeira ou

do trabalho. Em compensação, o adolescente vacilante entre a infância e a juventude,

fica suspenso um instante diante da infinita riqueza do mundo. O adolescente se

assombra com ser. E ao pasmo segue-se a reflexão: inclinado para o rio de sua

83

consciência pergunta-se se este rosto que aflora lentamente das profundezas,

deformado pela água, é o seu. A singularidade de ser, mera sensação na criança

transforma-se em problema e pergunta, em consciência inquisidora .

CONSIDERAÇÕES FINAIS DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA : JÁ QUE NÃO É

POSSÍVEL CONCLUIR

Elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância e da adolescência na

contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de ser levada a cabo. A

compreensão da impossibilidade de se tomarem as grandes narrativas como verdades

cristalizadas, a certeza da multiplicidade de vivências e de seus significados que se

ancoram nas também múltiplas historicidades, a aceitação da parcialidade das verdades,

são elementos que não podem ser deixados de lado. Desse modo, os saberes são

construídos de modo tímido, sabendo-se incompletos, precários e parciais. Contudo, ao

mesmo tempo, mais verdadeiros. Ao invés de concluir, apontando a concepção atual de

infância e de adolescência na contemporaneidade, dou-me ao direito de alertar para a

precariedade das distintas concepções que habitam nossos saberes. Tais concepções,

importantes de serem compreendidas e pensadas, não são verdades absolutas e sim

“pontas do iceberg”, devendo ser tomadas como tal.

Necessário se faz saber de que água elas são feitas, qual a temperatura dos seus

arredores, como se formaram, para que são usadas e de que modo.

4.16 ALFABETIZAÇÃO

Para Ferreiro (1985), existe um sujeito que conhece e que, para conhecer,

emprega mecanismo de aprendizagem. Há, na sua concepção, um papel ativo do sujeito

na interação com os objetos da realidade. Dessa forma, o que a criança aprende não

corresponde ao que lhe é ensinado, pois existe um espaço aberto de elaboração do

sujeito. O educador deve estar atento a esses processos para promover, adequadamente,

a aprendizagem.

Ferreiro (1985) entende que a aprendizagem da escrita tem caráter evolutivo,

no qual é relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a fala, não sendo

84

necessário que se estabeleçam de início, a associação entre letras e sons. Outro aspecto

importante nesta evolução refere-se ao aspecto conceitual da escrita. Para que as

crianças possam descobrir o caráter simbólico da escrita, é preciso oferecer-lhes

situações em que a escrita se torne objeto de seu pensamento. Este aprendizado é

considerado fundamental, ao lado de outras habilidades.

As idéias de Ferreiro (2001) representam um das mais valiosas e recentes

contribuições numa abordagem construtivista, interacionista da aprendizagem.

Ferreiro (1981) valoriza, assim, as histórias ouvidas e contadas pelas crianças (que

devem ser escritas pelo professor), bem como as tentativas de escrever seus nomes ou

bilhetes. Essas atividades assumem grande importância no processo, pois são geradoras

de espaço para a descoberta dos usos sociais da linguagem que se escreve.

É importante colocar a criança em situações de aprendizagem, em que possa

utilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem. O objetivo de Ferreiro é integrar o

conhecimento espontâneo da criança ao ensino, dando-lhe maior significado.

Conhecendo o processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de leitura e

escrita é possível nortear o ensino da linguagem escrita na escola. Escrever não é a

mesma coisa que desenhar.

Por vivenciar um mundo gráfico com diferentes símbolos, as crianças

inicialmente começam a diferenciar desenhos de outros signos: letras e números, por

exemplo. Quando chega á escola a maioria já consegue fazer essa distinção. Tendo

compreendido que escrever não é desenhar, as crianças iniciam uma fase de tentar

imitar as letras, os símbolos que conhecem. Essas primeiras grafias apesar de não serem

mais desenhos também não são letras convencionais, são escritas que tentam se parecer

com a escrita adulta.

Avançado em sua construção da escrita, a criança percebe que para escrever

utilizam-se apenas letras, passam a deixar de representar números em suas hipóteses de

escrita. As letras aproximam-se cada vez mais das formas convencionais.

É inegável a contribuição de Freire (1999), apontado por boa parte dos educadores,

nacional e internacionalmente, como o grande pensador do século vinte.

A partir de suas idéias, criou-se uma nova concepção de educação, de “leitura de

mundo”, proporcionando grandes mudanças no processo de alfabetização, por forte

influência prático teórica desenvolvimento cultural, social e político do sujeito .

Porque não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade

descuidada pelo poder público para discutir (...) a poluição dos riachos e dos córregos

85

etc. porque não discutir com os alunos a realidade concreta? (FREIRE, 1999, p. 33).

Para Freire, conhecer é descobrir e construir não é copiar, como na pedagogia dos

conteúdos. A educação não pode ser orientada pelo paradigma de uma empresa, que dá

ênfase apenas a eficiência. Este paradigma ignora o ser humano.

Segundo os construtivistas, aprende-se quando se quer aprender e só se aprende

o que é significativo.

4.17 CONCEPÇÃO DE ESPAÇO

PALAVRAS-CHAVE: organização do espaço; educação l; qualidade. A busca por

uma educação de qualidade torna-se cada vez mais importante. E, nesse processo, a

relevância da organização do espaço para o desenvolvimento e aprendizagem das

crianças não pode ser desconsiderada, já que ela contribui de forma efetiva para uma

educação infantil de qualidade.

O espaço educa. Seu planejamento nunca é neutro. Sua formalização reproduz as

concepções de quem o organiza. Logo, a forma como se dispõem os móveis, os

materiais, o modo como eles são ocupados pelas crianças e adultos e o modo como

interagem, revelam, ainda que implicitamente, uma dada concepção pedagógica em uso.

Do mesmo modo como eles são ocupados pelas crianças e adultos e o modo

comointeragem, revelam, ainda que implicitamente, uma dada concepção pedagógica em

uso. Do mesmo modo, reflete o que se pensa sobre a criança e como deve ser o seu

processo educativo.

O espaço é vida e desafio tanto para o professor quanto para as crianças. Estudá-lo,

buscar conhecer seu papel no contexto da educação infantil, é uma necessidade

iminente. Conforme concebido e disposto, ele pode ser ou não um ambiente onde a

criança pode criar, imaginar e construir. Da mesma forma, ele pode ser ou não, para a

criança, um lugar acolhedor e prazeroso onde ela possa brincar e sentir-se estimulada e

feliz.

Partindo da premissa de que uma educação infantil de qualidade é aquela capaz de

satisfazer necessidades básicas das crianças, em especial o aprender e o desenvolver-

se, este trabalho defende que os espaços devem ser da e para a criança, para que, por

meio deles, os pequenos possam aprender e desenvolver-se em todas as suas

dimensões humanas. Cabe, pois, ao professor a correta utilização de tais espaços, e a

86

oferta de atividades que propiciem aprendizagens significativas, permeadas pelo lúdico e

que respeitem as especificidades infantis.

Muitas pessoas possuem idéias equivocadas a respeito do que seja qualidade para a

educação. Por falta de informação, acabam por confundir o significado de qualidade, no

âmbito da educação, com a idéia de qualidade empresarial, onde se tende a considerar o

ser humano como produto, vivendo num espaço competitivo e produtivista.

Apresentar uma definição para qualidade não é tarefa fácil, já que ela não possui um

conceito prontamente estabelecido. Sousa (1998, p.22) diz que: Apesar de a qualidade

ser algo muito importante na vida de todos nós, nem sempre paramos para pensar sobre

isso. De certa forma, parece mais fácil exigir, falar sobre ou reconhecer a qualidade –

num dado produto ou serviço ou num programa, numa pessoa ou numa equipe de

trabalho, do que defini-la.

E por que essa dificuldade? Acredito que ela decorre de uma série de fatores que

se interpenetram, começando com a natureza ambígua, multidimensional e subjetiva do

termo qualidade.

Ainda como assinala a autora, falar em qualidade na educação infantil é falar de

uma estrutura complexa, rodeada de instâncias diversas e dimensões distintas. Daí o

caráter de multidimensionalidade a que ela se refere. Deve-se ter em mente que a

qualidade é um processo e tem natureza participativa e transformadora. “Não é um valor

absoluto, pois cada contexto tem sua história e razões para desenvolver seu trabalho de

maneira única” (LIMA & BHERING, 2006, p. 575).

Desse modo, ao se falar de qualidade na educação infantil, diversas e distintas

dimensões precisam ser contempladas. A gestão, a formação de professores, a interação

família escola e a rotina da instituição são apenas algumas das dimensões a serem

observadas. Vale considerar que não há uma dimensão mais importante ou mais

completa do que outra. Elas se complementam, relacionam-se e se entrelaçam de modo

que, quanto mais dimensões fizerem parte dessa integração, mais pode se dizer que a

educação é de qualidade. E para que possam ser avaliadas, é preciso que se tenha

critérios e indicadores definidos. Sem isso fica impossível se ter clareza ou julgar o que

realmente é a qualidade.

Assim como as demais, a organização do espaço é uma das dimensões

fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Um espaço adequadamente

organizado ajuda no desenvolvimento das potencialidades das crianças à medida que

contribui para o desenvolvimento de novas habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou

87

afetivas.

Tal perspectiva representa a essência do trabalho aqui proposto. Assim, buscou-se

identificar como os espaços escolares devem ser organizados para que a educação

infantil seja de qualidade. Isto é, um espaço promotor do desenvolvimento e da

aprendizagem, que possibilite aos pequenos liberdade para criar, produzir e, ainda,

divertirem-se ao aprender e ao se constituírem cidadãos autônomos e cooperativos.

Dessa forma, o espaço deve estar disposto de modo que estimule a criança. Ao agir

sobre o meio, buscando satisfazer suas necessidades e seus desejos, a criança

transforma a si própria e o meio, determinando, assim, seu processo de formação. Daí a

necessidade de um espaço desafiador. Conforme Becker (2003, p.36): “se o sujeito tem

condições ótimas de ação devido as suas experiências anteriores significativas e o meio

positivamente desafiador, a qualidade da interação cresce e será função de um

desenvolvimento cognitivo ótimo”. Não se está aqui defendendo que o espaço por si só

promova o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Ele deve ser organizado

com vistas ao desenvolvimento e à aprendizagem, permitindo a sua exploração e

manipulação por parte das crianças. Que ao explorá-lo o reconstrói e, sendo artífice do

seu próprio desenvolvimento e saber, vai adquirindo habilidades para utilizar

adequadamente os sistemas simbólicos culturais.

Ainda na tentativa de se compreender o significado do espaço no contexto da

educação infantil, vale ressaltar que ele não pode ser confundido com seu aspecto físico.

Isso seria limitá-lo. Nesse trabalho, portanto, o termo espaço diz respeito ao espaço físico

e, também, à caracterização dada pelos objetos, materiais didáticos, relações

estabelecidas, mobiliário e decoração.

Igualmente, não se entende espaço e ambiente como elementos distintos. Apesar

de possuir diferenças entre eles, é necessário reconhecer que eles estão intimamente

ligados. O termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que nele

se estabelecem, sejam elas afetivas, interpessoais, entre as próprias crianças, crianças e

adultos e com a sociedade em geral. Por meio do espaço físico a criança é capaz de

estabelecer relações entre as pessoas e o mundo, convertendo-o em um pano de fundo

em que se introduzem as emoções. “Essa qualificação do espaço físico é o que o

transforma em ambiente” (HORN, 2004, p. 28).

O espaço tem que ser compreendido como algo integrado ao ambiente, e vice-versa.

Há entre eles relações complementares. Como sugerido por Fornero (1998), o espaço

escolar configura-se num ambiente de aprendizagem. Utilizar-se-á neste trabalho

88

indistintamente uma ou outra denominação, entendendo que ambas podem ser

promotoras do desenvolvimento e da aprendizagem . O ambiente é aqui entendido como

uma estrutura com quatro dimensões: a física; a relacional, ou seja, as distintas

interações que se produzem; a funcional, a forma de utilização dos espaços; e, também, a

temporal - organização do tempo, os momentos em que serão utilizados os diferentes

espaços.

A organização do espaço, segundo o foco deste estudo, precisa constituir-se num

promotor de uma educação infantil de qualidade. Seja pela promoção da independência

da criança, como via de construção da sua própria noção espacial, seja pelo

desenvolvimento da sua criatividade, da estruturação lógica e, ainda, como um

fomentador da cultura. Isto está bem resumido nos Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil: “Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades

interativas têm seu universo pessoal de significados ampliados, desde que se encontrem

em contextos coletivos de qualidade” . Tais contextos incluem, necessariamente, o

espaço devidamente planejado e organizado.

A partir das premissas descritas acima, sustentou-se um dos objetivos específicos

deste estudo: verificar se na prática escolar, no âmbito da educação infantil, o espaço é

tido como uma possibilidade, um promotor do desenvolvimento e da aprendizagem

infantil. Buscando-se, assim, analisar se os espaços observados se organizam de modo a

propiciar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

Um segundo objetivo específico foi identificar as concepções dos professores em

relação à organização dos espaços. Foi intuito entender se há ou não intencionalidade do

professor ao planejar os espaços onde seu trabalho pedagógico é desenvolvido.

4.18 CONCEPÇÃO DE TEMPO NA EDUCAÇÃO

A retórica em defesa de reformas na educação, que vai muito além dos

documentos oficiais, quer transformar corações e mentes. O âmago das reformas não

está nas mudanças objetivas, formais e técnicas das políticas públicas, mas na

consolidação de uma racionalidade que deverá orientar a educação de massas no mundo

ocidental globalizado. Justifica-se, assim, um grande esforço de “concertación” mediante

o qual se deve aderir a uma nova concepção de educação. Está em causa, portanto, uma

mudança na educação de massas que, se não chega a ser nova em seus fundamentos,

89

aparece aos olhos de muitos como absolutamente inovadora, atual e necessária.

A organização do ensino em ciclos de formação ou ciclos de aprendizagem é

exemplar do ponto de vista dessa discussão. Vários municípios e estados brasileiros vêm

adotando esse modelo de organização escolar em sua rede de ensino e não têm sido

poucos os esforços empreendidos para promover a adesão – de professores, pais, alunos

e de outros educadores – a uma inovação dessa magnitude. Afinal, trata-se de uma

proposta que modifica não só a organização escolar, mas a compreensão de educação

em seu significado social mais amplo. Essa importante mudança no modo de conceber a

educação pública, que define o destino de toda uma geração de crianças e adolescentes,

ainda não foi suficientemente discutida, uma vez que os estudos publicados sobre essa

questão no Brasil são, em sua quase totalidade, vinculados à justificação e

fundamentação das propostas em curso.

Ao tomar a questão das políticas públicas voltadas para a organização do ensino por

ciclos de formação, pretendesse, neste artigo, apreender os pressupostos subjacentes à

racionalidade do pensamento reformista na educação contemporânea. Busca-se,

particularmente, porem causa a mudança que vem se verificando na organização dos

espaços e dos tempos da escola pública: a escola constituída sob o princípio do

conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princípio da socialidade. O

termo “socialidade” está sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em

ciclos se situa como um tempo/ espaço destinado à convivência dos alunos, à experiência

de socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socialização e de desenvolvimento da

sociabilidade tratados pela sociologia e pela psicologia.

Vista de uma perspectiva liberal clássica, a escola é uma instância socializadora que

tem a incumbência de preparar as novas gerações para a vida social. Isso se daria

mediante um processo pelo qual as novas gerações entram em contato com a tradição,

com valores e saberes do mundo que as recebe, para, a partir daí, imprimirem suas

próprias referências, que poderão ser mais adaptativas e conservadoras ou mais

independentes e autônomas. Essa escola foi orientada para o ensino, sustentando-se em

uma didática sobre a arte de tudo ensinar a todos, atenta às necessidades e vicissitudes

psicológicas de um aluno que desponta como indivíduo em uma sociedade que disfarça

mal, sob o manto da igualdade de direitos, sua realidade injusta e excludente.

Essa concepção de escola nunca chegou a se efetivar plenamente porque suas

promessas de inclusão social sempre foram uma impossibilidade para as classes

trabalhadoras e mesmo os filhos das elites não tiveram como escapar de uma

90

escolarização que jamais deixou de reproduzir internamente as contradições do mundo

burguês, sendo obrigada a conviver com a violência, com a desigualdade e com a

injustiça.

É, assim, impossível pensar essa escola dissociada das contradições históricas

nas quais ela se constituiu e se consolidou. A sucessão de reformas efetivadas no século

XX nada mais foi que uma sequência de tentativas malogradas de explicar e solucionar os

problemas da escola moderna, que passa a ser identificada por seus detratores como

“tradicional”. Novos modelos, propostas, teorias, justificações apresentam-se e vão, pouco

a pouco, consolidando uma mudança no modo de conceber a escola e fortalecendo o

rechaço a tudo que se apresenta como “tradicional”, o que, afinal, não é uma peculia-

ridade da educação, mas uma característica da cultura do século XX: o repúdio à tradição

(Arendt, 1979; Adorno, 1995).

O princípio que vem orientando toda a concepção e a organização escolar seriada é

o conhecimento, porque o que reúne os alunos e configura a dinâmica do processo

ensino-aprendizagem é a aquisição de determinados conhecimentos e processos

mediados pelos professores. A organização escolar é, assim, definida pelo pertencimento

a uma determinada série fixada arbitrariamente como anual, na qual são agrupados os

alunos que já sabem e os que ainda não sabem determinados conteúdos. Os que não

logram essa aprendizagem são retidos, passando a conviver com outro grupo de alunos

com aquisições e dificuldades que, em tese, seriam mais parecidas com as suas, ainda

que em defasagem cronológica. Há uma preocupação com o desenvolvimento social do

aluno, mas esse desenvolvimento é subordinado ou decorrente do processo de ensino e

aprendizagem. Como já tem sido muito discutido, os mecanismos de reprovação podem

gerar graves danos à autoestima do aluno, promover a discriminação e a exclusão

definitiva do aluno do processo de escolarização.

O princípio que se sustenta na organização escolar em ciclos de formação contrapõe-

se frontalmente ao anterior e acarreta profundas alterações. Defende que os alunos sejam

agrupados em ciclos e que o critério de inclusão se deva operar por faixa etária ou por

etapa de desenvolvimento humano. Para assegurar que os alunos permaneçam na

escola, deverá evitar-se que sejam retidos por exigências externas que se interponham ao

seu desenvolvimento, como ocorre nas escolas submetidas ao critério do conhecimento.

Isso implica mudar o conceito de escola ou, o que dá no mesmo, a noção de

socialização mediada pela escola, que deixa de ser orientada por um critério, digamos

iluminista, de que a emancipação dos indivíduos deva ocorrer mediante a aquisição de

91

conhecimentos, saberes, técnicas e valores que lhes permitam viver em uma sociedade

mediada por esses conhecimentos, saberes, técnicas e valores, passando a orientarem-

se por uma noção de socialidade que prescinde da mediação do conhecimento como sua

dimensão fundamental, sendo a socialidade per si o seu critério. O importante é que os

alunos permaneçam na escola, disponham de tempo e de espaço para que possam

desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir

conhecimentos, mas não apenas isso ou não fundamentalmente isso: que eles possam

viver ali e agora uma experiência de cidadania, de convivência, de formação de valores

sociais. Na maioria dos autores consultados verifica-se uma propensão a promover

mudanças na organização e na cultura da escola, sem alterar seus condicionantes

estruturais. Neste sentido é importante lembrar um ponto frequentemente ignorado

quando se trata de reformular a escola e propor uma redefinição dos tempos e espaços

escolares, o que também é proposto por Freitas (2003): a escola de tempo integral. Ora,

se a questão é prover o estudante de mais tempo – de tempo para a sua permanência na

escola, de tempo assistido, de tempo de convivência, de tempo para sua aprendizagem –,

uma medida necessária não seria aumentar o tempo dele na escola? Falar em mudar o

tempo da escola no sentido de sua democratização sem ampliar esse tempo não seria um

grande contrassenso?

Dessa forma, a mudança na maneira de conceber o tempo e o espaço é uma

característica muito importante da reforma educacional em curso. É interessante pensar

que a escola “tradicional” também investe na ampliação do tempo de escolarização (e

consequentemente do espaço) quando acredita que, apesar de todos os problemas que

isso possa acarretar, a reprovação do aluno possa dar a ele mais tempo para recomeçar e

aprender. E também o faz a partir de uma leitura psicológica do processo de

desenvolvimento e aprendizagem: reprovar é dar tempo para o aluno amadurecer,

desenvolver-se, exercitar-se, na convivência com colegas que estão em níveis próximos

dos seus. Como seu princípio é orientado pelo conhecimento, aposta na ordenação de

dificuldades dos conteúdos e acredita que é “devagar que se vai ao longe” e, assim, “não

se pode queimar etapas”. Os problemas que decorrem dessa concepção já foram

exaustivamente abordados pela literatura e não serão retomados aqui, bastando lembrar

que, como as condições para o pleno desenvolvimento dos processos de ensino-

aprendizagem não se efetivam quando se trata da educação das massas, pois não há

como incluir todos, são produzidos mecanismos cruéis de exclusão e discriminação dos

alunos das classes trabalhadoras. Como se não bastasse, esse modelo exauriu até mes-

92

mo a disposição dos governos em continuar mantendo essa situação, sendo que, de duas

décadas para cá, as agências multinacionais que engendram políticas educacionais em

todo o mundo não se cansam de reclamar do dispêndio de recursos que representa

sustentar o lento fluxo dos alunos da rede pública. Além disso, não nos esqueçamos, o

mundo de hoje é muito diferente daquele em que essa escola foi pensada e já não se

pode perder tempo, porque, afinal, tempo também é dinheiro. Essas mudanças

conceituais estariam na base das justificativas das reformas por que passa a educação,

incluindo especialmente aquelas voltadas para as mudanças do cotidiano de alunos e

professores ou, como afirma Popkewitz (2001), para o “controle da alma”. Expressam um

conjunto de supostos que constituem uma racionalidade que vem calçar, justificar,

amparar, sustentar as reformas educacionais (Miranda, 1997).

Mais do que efetivamente transformar a educação, talvez esteja em causa mudar

a maneira de compreendê-la, principalmente por parte daqueles que a realizam “na

prática”.

4.19 ENSINO PROFISSIONAL

PROCESSO No 780/08

DELIBERAÇÃO No 04/08 APROVADA EM 05/12/08

CÂMARA DE PLANEJAMENTO

INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO

ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Estabelece normas complementares para o Sistema Estadual de

Ensino, em relação a instituição e implantação do Catálogo Nacional

de Cursos Técnicos de Nível Médio e de Educação Profissional.

RELATORAS: DARCI PERUGINE GILIOLI, MARIA DAS GRAÇAS FIGUEIREDO

SAAD E MARIA LUIZA XAVIER CORDEIRO

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ,

no exercício de suas atribuições legais e considerando o disposto nos Artigos 39 a 41da

Lei Federal no 9394/96, no Decreto Federal no 5154/2004, e com fundamento no Parecer

CNE/CEB no 11/2008, Resolução CNE no 03/2008 e Portaria do Ministério da Educação

no 870/2008, de 16 de julho de 2008 e considerando a Indicação no 02/08, da Câmara de

Planejamento, que a esta se incorpora e ouvida a Câmara de Legislação e Normas,

95

DELIBERA:

Art. 1o A presente Deliberação estabelece normas complementares quanto a

instituição e implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, de

Educação Profissional, na rede pública e privada do Sistema Estadual de Ensino.

Art. 2o O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, organiza por Eixos Tecnológicos os Cursos Técnicos de Nível Médio, define: denominação, carga horária mínima, possibilidades de temas a serem abordados, atuação dos profissionais formados e infraestrutura recomendada para a implantação do curso, nas instituições de ensino que ofertam essa modalidade. Art. 3o Os Cursos Técnicos de Nível Médio autorizados e mantidos pelas

instituições de ensino, cujas denominações, planos de curso, carga horária e

infraestrutura recomendada, que estejam em conformidade com o estabelecido no

Catálogo e normas vigentes, não terão nenhuma adequação a ser adotada, porém

deverão enviar preenchido ao Conselho Estadual de Educação, o Anexo desta

Deliberação para fins de registro no SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da

Educação Profissional e

Tecnológica.

Art. 4o Os Cursos Técnicos de Nível Médio, cujas denominações e planos de

curso, não sejam os que constam do Catálogo, mas o plano de curso seja coerente com a

descrição constante do mesmo, as instituições deverão efetuar a sua adequação às

diretrizes nacionais e a devida comunicação ao Conselho Estadual de Educação.

Art. 5o As instituições que mantenham cursos, cujas denominações, planos

de curso, carga horária e infraestrutura recomendada, estejam em desacordo com o

Catálogo e Legislação decorrentes deverão proceder às alterações de readequação, em

processo próprio a ser submetido a aprovação do Conselho Estadual de Educação, até 31

de julho de 2009, sob pena de cancelamento da autorização de funcionamento do curso,

salvo o contido no parágrafo 2o, deste artigo.

§ 1o A readequação do curso para atender a legislação que institui o

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, ocorrerá mediante processo

próprio protocolado junto à Secretaria de Estado da Educação munido da devida

justificativa das alterações de readequação, cópia da Resolução de autorização do curso

e cópia do novo plano de curso: denominação; matriz curricular; carga horária; corpo

docente, com comprovantes das habilitações e comprovação da infraestrutura mínima

recomendada, para tramitação do processo.

§ 2o As instituições de ensino que mantêm Cursos Técnicos de Nível Médio

cujas denominações e planos de curso estejam em desacordo com o Catálogo Nacional

96

de Cursos Técnicos de Nível Médio, mas queiram mantê-los em caráter experimental,

nos termos do Art. 81 da LDB e

artigo 78 da Deliberação no 09/06-CEE/PR, poderão ofertá-los pelo prazo máximo de 03

(três) anos, findo o qual o curso em questão deverá integrar o Catálogo ou a instituição de

ensino ficará impedida de efetivar matrícula de novos alunos neste curso, em

conformidade com o Art. 7o, parágrafo único da Resolução CNE no 03/2008.

Art. 6o Ficam preservados, aos alunos matriculados, o direito à conclusão de

cursos organizados por áreas profissionais, nos termos do Art. 5o e quadros anexos da

Resolução CNE/CEB no 04/99, podendo a instituição adotar a alteração para as turmas

em curso, conforme estabelecido no Art. 5o, parágrafo único da Resolução CNE no

03/2008.

Art. 7o A autorização de novos Cursos Técnicos de Nível Médio, ficam

sujeitos ao cumprimento das normas gerais que regem a Educação Profissional, e em

especial, à legislação que instituiu o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, bem como o

disposto na Deliberação no 09/06 CEE/PR.

Art. 8o As instituições de ensino deverão fornecer ao Conselho Estadual de Educação

do Paraná as informações necessárias à operacionalização do Cadastro dos Cursos

Técnicos de Nível Médio, do SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação

Profissional e Tecnológica, conforme formulário Anexo à presente Deliberação.

Art. 9o Esta Deliberação entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas

as disposições em contrário. Sala Pe. José de Anchieta, em 05 de dezembro de 2008.

PROCESSO N.o 780/08

INDICAÇÃO No 02/08 APROVADA EM 05/12/08

CÂMARA DE PLANEJAMENTO

INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO

ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Estabelece normas complementares para o Sistema Estadual de

Ensino, em relação a instituição e implantação do Catálogo Nacional

de Cursos Técnicos de Nível Médio.

RELATORAS: DARCI PERUGINE GILIOLI, MARIA DAS GRAÇAS FIGUEIREDO

SAAD E MARIA LUIZA XAVIER CORDEIRO

1 - HISTÓRICO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9394/96 de 20

97

de dezembro de 1996, no seu Capítulo III – Da Educação Profissional, o Decreto no

5.154/04 de 23 de julho de 2004 em seu art. 4o, o Parecer CNE/CEB no 11/2008 e a

Resolução CNE/CEB no 03 de 09 de julho de 2008 e considerando: a necessidade de

estabelecer um referencial comum às denominações dos Cursos Técnicos de Nível

Médio; a necessidade de consolidação desses cursos pela afirmação de sua identidade e

caracterização de sua alteridade em relação às demais ofertas educativas; a necessidade

de fomento à qualidade por meio da apresentação de infraestrutura recomendável com o

escopo de atender as especificidades desses cursos, foi aprovado o Catálogo Nacional de

Cursos Técnicos de Nível Médio, elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica do Ministério da Educação.

O MEC verificou grande diversidade de denominações de cursos, por meio

do Cadastro Nacional de Cursos Técnicos, em muitos casos, para designar perfis

similares. Foram encontradas cerca de 2.800 (duas mil e oitocentas) denominações

distintas. Essa situação dificulta a oferta e orientação aos estudantes, bem como a

avaliação dessa modalidade de educação profissional. Tal cenário revelou uma dispersão

de títulos, além de dificuldade na orientação e informação aos usuários e à sociedade,

bem como para a formulação de políticas, planejamento e avaliação dessa modalidade de

Educação Profissional. Observou-se também, numa mesma área, uma multiplicação de

títulos que não se justificam como cursos técnicos e sim como especializações ou

qualificações intermediárias.

Após realização de análise, o MEC lançou em 2007, a versão preliminar do

Catálogo. Disponível na página eletrônica da SETEC – Secretaria de Educação

Profissional e Tecnológica do MEC, o documento esteve em consulta pública no período

de novembro de 2007 a março de 2008. Durante a consulta, cerca de 504 (quinhentas e

quatro) propostas foram recebidas, onde os interessados fizeram sugestões de novos

cursos que não constavam na publicação, e também a alteração das determinações já

existentes.

Concluído o período de consulta pública, foram listadas 155(cento e cinquenta

e cinco) possibilidades de oferta distribuídas em 12 (doze) eixos tecnológicos que são:

ambiente, saúde e segurança; apoio escolar; controle e processos industriais; gestão e

negócios; hospitalidade e lazer; informação e comunicação; infraestrutura; militar;

produção alimentícia; produção cultural e design; produção industrial; e recursos naturais.

O objetivo é agrupar os cursos conforme suas características científicas e tecnológicas.

Os cursos técnicos em oferta no Brasil terão um prazo para se adaptar ao

98

Catálogo, a partir de sua vigência. Cada denominação está associada a um perfil

profissional. Dessa forma cria-se uma identidade nacional para cada denominação, ainda

que cada escola tenha liberdade para melhor configurar seu Projeto Político Pedagógico,

considerando a realidade local e as demandas sociais, possibilitando currículos com

diferentes linhas formativas.

A presença do técnico de nível médio torna-se cada vez mais necessária e

relevante no mundo do trabalho, sobretudo em função do crescente aumento das

inovações tecnológicas e dos novos modos de organização da produção. Desse modo, o

Catálogo objetiva, ainda, induzir a oferta de cursos técnicos de nível médio em áreas

insuficientemente atendidas.

Busca-se o fortalecimento da identidade dos cursos técnicos, sua sintonia

com as vocações e peculiaridades regionais e a necessidade de ampliação de sua

visibilidade. A combinação desses fatores objetiva ampliar sua oferta e propiciar, aos

estudantes, um guia de escolha profissional e, ao setor produtivo, maior clareza entre

oferta educativa e sua relação com os postos de trabalho.

O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio disponibiliza à

sociedade brasileira um instrumento que relaciona, para cada curso técnico, importantes

informações, tais como: atividades principais desempenhadas pelo técnico, destaques em

sua formação, possibilidades de locais de atuação, infraestrutura recomendada e carga

horária mínima, subsídios fundamentais para o exercício da cidadania no

acompanhamento dos cursos.

O SISTEC é o Sistema de Informação da Educação Profissional e

Tecnológica. Esse sistema é pioneiro e, portanto, inovador no País por disponibilizar,

mensalmente, informações sobre escolas que ofertam cursos técnicos de nível médio,

seus cursos e alunos desse nível de ensino.

Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos técnicos de

nível médio, independentemente da sua categoria administrativa (pública e privada,

incluindo aquelas referidas no art. 240 da Constituição Federal, de 1988), sistema de

ensino (federal, estadual e municipal) e nível de autonomia devem se cadastrar no

SISTEC.

Compete ao Conselho Estadual de Educação do Paraná realizar a inserção

e a operacionalização dos dados das instituições de ensino que ofertam cursos técnicos

de nível médio, no SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação

Profissional e Tecnológica.

99

Os órgãos competentes de cada sistema de ensino dispõem agora de um

importante instrumento para atestar a validade nacional dos diplomas.

PROCESSO Nº86/11

PARECER CEE/CEB Nº590/11 APROVADO EM 06/07/11

ADEQUAÇÃO DO PLANO DO CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA – ÁREA

PROFISSIONAL: INFORMÁTICA, SUBSEQUENTE AO ENSINO MÉDIO À

DELIBERAÇÃO Nº04/08 – CEE/PR

1. Pelo Ofício nº 08/2011 – SUED/SEED, de 25/01/11, a Secretaria de Estado da

Educação encaminha a este Conselho, o expediente acima, protocolado no NRE Área

Metropolitana Norte em 17/12/2010, de interesse do Colégio Estadual Antonio Lacerda

Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, do município de Colombo, mantido

pelo Governo do Estado do Paraná, que por sua Direção encaminha o Plano do Curso

Técnico em informática – Área Profissional: Informática, Subsequente ao Ensino Médio

reestruturado e adequado à Deliberação nº04/08 – CEE/PR.

2. ALTERAÇÕES PROPOSTAS:

De:

Habilitação Profissional: Técnico em Informática – Programação

Área Profissional:Informática

Carga Horária Total do Curso: 1000horas

Para:

Curso: Técnico em Informática

Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação

Carga Horária total do Curso: 1133 horas

3. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO CURSO

De: O Técnico em informática – programação atuará no mundo do trabalho,dominado

100

ferramentas de informática, conhecendo o funcionamento do computador e seus

periféricos. Será capaz de interagir com outros profissionais e colaborar na solução de

problemas encontrados na área técnica.

Para: O Técnico em Informática, domina conteúdos e processos básicos relevantes do

conhecimento científico, tecnológico, cultural e das diferentes modalidades de linguagem

necessária para a autonomia intelectual e moral.

O Técnico em Informática estará apto para desenvolver programas de

computador, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das

linguagens de programação. Utiliza ambientes e desenvolvimentos de sistemas, sistemas

operacionais e banco de dados. Realiza testes de softwares, mantendo registro que

possibilitem análises e refinamento dos resultados. Executa manutenção de programas de

computadores implantados.

4. CERTIFICAÇÃO

De: O aluno após concluir o curso receberá o Diploma de Técnico em Informática –

Programação – Área Profissional: Informática, de Nível Médio.

Para: O aluno após concluir o Curso Técnico em Informática conforme organização

curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Informática.

O Plano do Curso Técnico em Informática, reestruturado e adequado à

Deliberação nº04/08/-CEE/PR, encontra-se descrito às 71 a 92.

5 ATO OPERACIONAL

É necessário trabalhar dentro de temáticas que privilegiem a participação do aluno

através de feiras, projetos, visando a interdisciplinaridade, com trabalho harmônico entre

todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem respeitando as diferenças mútuas,

como todo trabalho coletivo depende de cooperação é preciso desenvolver a consciência

da necessidade de cooperação e respeito mútuo para que o trabalho alcance êxito,

superando as barreiras existentes (conhecimento, sociabilidade, companheirismo) entre

101

trabalhadores da educação para que haja um trabalho coletivo com qualidade através de

feiras, oficinas, seminários, projetos, festas com a participação do grêmio e da

comunidade, promovendo a união da comunidade escolar de forma democrática onde

todos possam contribuir para o progresso na construção de uma sociedade mais justa e

humana, começando pelo governo adotando políticas educacionais coerentes e

contínuas, pois é através da educação que haverá uma transformação efetiva criando

escaços para debates das questões educacionais e administrativas e estabelecendo

conhecimento e saberes que sejam significativos para a sociedade e para os indivíduos

que visem proporcionar o dialogo entre as diferentes instâncias da escola.

Das questões de como trabalhar em cada disciplina, as questões que envolvem a

“diversidade” (Cultura afro-brasileira e Indígena, Inclusão Social e das Diferenças,

Geografias e Historia do Paraná e Meio Ambiente entendemos que:

Cada disciplina deve ser conduzida enfocando a interdisciplinaridade e a melhor

contextualização possível, promovendo amplo debate e reflexão. Tem que haver uma

clareza entre os professores quando à necessidade real de se trabalhar este conteúdo

para não cair no mero “formalismo”. Incluir as discussões no contexto de padrões culturais

disseminados pela com a sociedade capitalista neoliberal.

Privilegiar também a diversidade da cultura indígena, cultura do campo e a urbana,

abrindo espaços de debates proporcionando as informações sobre a diversidade cultural.

As discussões devem acontecer a partir da ruptura de “preconceitos”, para tanto é

necessário discussões para a formulação de propostas de aplicação.

A elaboração de material de apoio sobre História e Geografia do Paraná pelo grupo

de professores do colégio e deixá -lo ao acesso de todos.

• Trabalhar com música é um referencial de grande importância para o

conhecimento de culturas diferentes.

• Trabalho com pesquisa regional e local enfocando a cultura e aspectos ambientais

e culturais.

• Utilizar texto e escrever abordando questões raciais gênero e outros

aspectos da diversidade.

• Uso de tema gerador que implicasse em projetos que culminam em

momentos como feiras culturais, debates, júris simulados etc...

• Aula Coletiva, enfocando vários temas diferentes levando-se em conta a

questão da cultura, gênero,diversidade, etc.

102

Além de perceber que a diversidade já é abordada espontaneamente em sala de

aula; que o professor serve de referencia em sala de aula (suas atitudes quanto aos

alunos e quanto a sua disciplina: afetividade, domínio de conteúdos, bom relacionamento,

transmissão de valores sólidos aos alunos); a criação de temas geradores a serem

trabalhados ao longo do ano.

Em como associar a gestão democrática as aprendizagens cotidianas dos alunos vemos

que:

• Cada pessoa deve saber o papel da escola (alunos, funcionários,

professores, equipe pedagógica e direção) é importante ter atividades gerenciadas por

alunos (grupos de estudo, gincanas, teatros, palestras, debates, oficinas) e intermediadas

por professores.

• O Grêmio Estudantil deve receber informações permanentes dos

professores, da equipe pedagógica, da direção, afim que possa realizar ações de grande

importância para a escola.

• Realização de debates de questões com a comunidade escolar, agindo de

forma democrática.

• A formação de um conselho deliberativo permanente fiscalizado de Grêmio

Estudantil e um conselho formativo, além debater conceitos de democracia com os alunos

proporcionando caráter formativo.

• Formação política para os alunos para que eles percebam a escola como

um espaço coletivo onde eles podem ter iniciativas de ações e propostas.

• Incentivar a continuação dos Grêmios estudantis visando superar a

reprovação do modelo político da sociedade quando se esgota na eleição.

• Eleições de professores conselheiros de turmas, com as atribuições claras.

Estimulando a participação do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula, de

modo a garantir o respeito ao outro e a corresponsabilidade.

• Debater a questão democrática com toda a comunidade escolar e juntos

criar hábitos e praticas democráticas e canais de comunicação para que o coletivo das

• vozes sejam ouvidos através de jornais, murais, televisões, internet, etc... E

o mais importante incluir novas tecnologias de aprendizagem no processo pedagógico de

ensino e aprendizagem.

• Projetos envolvendo os recursos da escola gerenciados, para os alunos no

103

• intuito de resolver interesses da comunidade, e que essas atividades

gerenciadas sejam orientadas e acompanhadas por representantes de professores,

equipe pedagógica, pais, etc...

Sobre as opções metodológicas no que se refere ao trabalho disciplinar,

interdisciplinar, transdisciplinar:

• Devem ser adotadas conforme a atividade a ser desenvolvida, conforme o

aluno ou a turma a ser trabalhada. As propostas metodológicas são muito diversificadas e

cada atividade ou aluno pede uma metodologia própria. Todas as opções metodológicas

podem ser orientadas, discutidas e supervisionadas por toda a equipe pedagógica e

direção.

• Disciplinar: Aulas expositivas, debates, seminários, dramatizações

atividades em grupo e produções individuais, explorando variadas linguagens (artísticas,

escritas, matemática e virtual, etc...). Discutindo nas aulas as normas e funcionamento da

escola e qualidade de ensino.

• Interdisciplinar: Projetos com objetivos pedagógicos, semana cultural, feira

de Ciências e de esportes, gincanas.

• Transdisciplinar: Atividades Culturais como apresentações artísticas,

mostras culturais com envolvimento ativo da comunidade escolar.

Em relação aos espaços e tempos pedagógicos em que os professores e

demais profissionais da educação, estarão realizando as reuniões e ou a sua formação

continuada, nesta reflexão foi exposto que:

• Os momentos pedagógicos direcionados para a formação continuada dos

professores a partir das carências dos docentes e não de proposições da SEED.

• Estabelecer fóruns temáticos, no inicio do ano a respeito de formação

continuada.

• Deve haver períodos próprios para cursos (formação continuada) sem

interrupção das aulas e oportunizando essa formação a todos os professores.

• As atividades por área devem se realizar em grupos de estudos em horários

alternativos uma vez por mês, para troca de experiência.

• As horas atividades devem ser para construção, reformulação de planos de

aula, correção de atividades e estudos dos professores.

• Curso promovido no NRE ou SEED, envolvendo todas disciplinas, num

período de três dias (início de período as escolas fechariam).

104

Quanto aos projetos a serem desenvolvidos pela escola, para enriquecer o

processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, verificou -se que:

Todo projeto tem objetivo de enriquecer e incentivar todas as partes envolvidas no

processo ensino-aprendizagem e estarão envolvidos com todos os interessados

pertencentes à equipe técnico pedagógica.

Hoje existe a necessidade de inserir atividades extracurriculares para os alunos,

para que eles tenham visão holística do mundo onde estão inseridos em área especifica

de conhecimento cientifico para cada evento durante os dias letivos de aula uma feira

total por semestre.

É interessante desenvolver quatro tipos de projetos voltados par as áreas de:

• Perspectivas no campo de trabalho, sendo os alunos do terceiro ano são

levados na feira de profissões realizada pela Universidade Federal do Paraná.

• Arte e Cultura, conhecida como Semana Cultural, quando é realizado cursos

dados pelos próprios professores, oficinas culturais realizadas por alunos com

orientação dos professores, exposição de trabalhos, apresentações culturais

dos alunos;

• Ciências e Tecnologia através da Feira de Ciências realizada em um sábado

letivo no segundo semestre com a divisão de grupos de alunos orientados por

um professor;

• Esporte, saúde e lazer ( socioambiental) itens trabalhados na Feira de Esportes

através da apresentação de trabalhos e realização de atividades pelos alunos com a

orientação principalmente dos professores de Ed. Física e apoio dos professores das

outras disciplinas.

Observando a importância da comunidade dos projetos da escola como: Feira de

Ciências, Semana Cultural, Feira de Esportes, Oficinas de alunos, professores e

funcionários, para contemplar todas as áreas do conhecimento (projetos a serem

desenvolvidos e executados com o comprometimento de todos os professores e

funcionários).

Quanto ao planejamento e avaliação, verificou -se que:

A avaliação deve ser feita com base nos conteúdos desenvolvidos e nos objetivos

almejados, tendo em vista o acompanhamento pelo aluno do seu próprio

105

desenvolvimento, subsidiando o professor com informações para reorientar na pratica

pedagógica no sentido de garantir a aprendizagem.

É importante que o professor oportunize diferentes formas de avaliação: escrita e

ou/oral, seminários, debates, pesquisas etc. Oportunizar avaliação coletiva com as turmas

verificando a aprendizagem, metodologias, formas de avaliação, dificuldades e interesses.

A avaliação contínua e diversificada de forma a atender nos diversos momentos os

alunos e nas suas diversas caracterizaria (visual, auditiva, tátil, imaginativa, etc.).

Segunda chamada somente de provas e não dos trabalhos, mediante requerimento

e justificativa apresentados à equipe pedagógica, dentro de 72 horas a partir da data da

falta.

É fundamental que os professores discutam por disciplina e no coletivo critérios e

estratégias de avaliação e instrumentos específicos.

As recuperações de conteúdo não podem ser restritas a um período de tempo, elas

devem ser contínuas e concluídas conforme as necessidades cognitivas, física, etc. Dos

alunos.

Quanto as condições básicas necessárias e requeridas para o bom trabalho pedagógico

podemos dizer que é necessário:

● Um planejamento mais “enxuto” e objetivo;

● Poucos alunos em sala (máximo de 35);

● Garantia de autonomia do professor e da escola;

● Mudança de turma somente com a solicitação dos pais e professores, mediante análise

das justificativas;

● Garantir a autonomia dos professores e da escola em como avaliar dialogicamente o

trabalho;

● Curso de capacitação que identifique as condições reais da escola e do professor em

relação ao contexto social do aluno;

● Melhorias salarias;

● Mais funcionários (inspetores);

● Sala de vídeo, aparelhos novos, xerox de qualidade, laboratório de Química, Física e

Biologia;

● Melhorar o acervo de livros;

● Manter dicionários atualizados;

106

● Professor volante (para substituições curtas e emergências);

● Normas bem claras de disciplinas (regras) para alunos, funcionários e professores.

A partir da concepção de currículo da sua realidade escolar e disciplinar: que

conhecimentos são mais ou menos importantes para os alunos, analisou -se que:

• O conhecimento mais importante é aquele que faça o aluno crescer culturalmente

e intelectualmente e que faça parte da sua vida em todos os momentos.

• Não há conhecimento mais ou menos importante, o conjunto destes é que

constituirá sua real importância para o crescimento do aluno.

• Cada disciplina deve estabelecer critérios de prioridade a partir de uma noção de

conjunto para elucidar a realidade e aplicabilidade destes na prática cotidiana dos

alunos com enfoque em ética e cidadania.

5.1 LEI 10.639/03 E DELIBERAÇÃO 04/06

Lutar contra o mito explicativo fundador de um sentimento de nacionalidade que

instrumentaliza a subalternização de uma parceria significativa da sociedade, que ela se

veja e se perceba de outra forma. Nesse sentido a Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003,

que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-brasileira”, avança no que poderíamos chamar de implantação do povo negro

nos contextos sociais, cultural, político e econômico brasileiro. É, indubitavelmente, um

instrumento importante para o processo de democracia e para a transformação social,

para construção de um novo Brasil.

A adoção de políticas afirmativas e de reconhecimento destinadas aos afro-

descendentes, figura entre os temas de discussão dos movimentos sociais organizados

há muitos anos. Tais reivindicações têm levado o país a assumir posturas e

compromissos internacionais que visam combater as desigualdades, discriminações e

racismo que ainda permeiam a sociedade brasileira, construída historicamente sobre os

pilares de chamada “democracia racial”.

Nesse sentido, o coletivo dos professores tem o compromisso com a

universalização dos bens materiais e simbólicos, que exige a ampliação do seu campo de

atuação para além dos conteúdos que, muitas vezes, são tratados na escola numa

107

abordagem estanque, limitada à transmissão e à memorização. Nessa perspectiva, será

necessário desenvolver a observação e a reflexão acerca da realidade e,

consequentemente, trazer para o espaço da sala de aula e comunidade as demandas

sociais para serem discutidas a partir de conhecimentos específicos, com vistas a

propiciar aos alunos e a comunidade chaves conceituais que permitam uma compreensão

critica da realidade assim como permitir lhes buscar e visualizar alternativas para

superarem a ideia de que o modelo neoliberal, que amplia exclusão de boa parte da

sociedade de uma condição básica de existência, é naturalmente inevitável. Para

viabilizar a proposta curricular é necessário que cada professor se torne pesquisador do

conteúdo que ensina e da prática que desenvolve, centrando seu trabalho de ensino na

pesquisa. Nesse processo, o professor poderá aperfeiçoar o seu desempenho

profissional, situar melhor no mundo, e ainda, engajar na luta para transformá -lo.

Ao assumir essa postura diante do conhecimento e da realidade, o professor terá

também condições de instrumentalizar os alunos para a leitura critica do mundo, bem

como terá a certeza de que é essencial investir esforços na utilização mais efetiva da

pesquisa em sala de aula, de diferentes linguagens e procedimentos metodológicos, para

que os alunos, durante o processo de escolarização, compreendam que o presente não é

dado, mas historicamente construído e, portanto, passível de mudança.

Para que haja no âmbito escolar e da comunidade o enfrentamento das

desigualdades sociais e a promoção da autonomia, da criticidade e da emancipação dos

educadores, é necessário viabilizar a articulação entre as propostas educacionais e a

realidade social, de forma a atender à diversidade de alunos que frequentam a escola

publica, com vistas a inclusão de todos no processo de ensino e da aprendizagem. Caso

contrário, a escola estará contribuindo para ampliar o numero de excluídos em nossa

sociedade. Como enfrentamento das desigualdades sociais diz respeito à atuação da

escola publica, cujo compromisso primordial é também com aqueles que, historicamente,

têm sido marginalizados. Isso implica, não só comprometer, com todo o processo de

escolarização formal. Significa, ainda, organizar -se para atuar junto com as demais

instancias da sociedade, no sentido de que se conquistem as condições básicas de

proteção e direitos sociais, como garantia da permanência e do aproveitamento de todos

os alunos, interferindo de modo positivo na realidade.

Em respeito aos direitos sociais, foi preciso que o coletivo dos professores em

consciência de que a escola publica é uma instituição que faz uma diferença significativa

na vida da comunidade onde está e, portanto, tem a responsabilidade política e

108

profissional de contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais. Em principio, é

preciso reconhecer os alunos e a comunidade como realmente são e atendê -los em suas

necessidades para que possam, efetivamente, aprender e beneficiar -se do processo

educativo.

Ao longo do ano será trabalhado um projeto de diversidade cultural que terá ponto

culminante em 20/11 que ficou estabelecido no calendário escolar como dia da

Consciência Negra.

Nesse sentido, os professores juntamente a equipe pedagógica orientarão o

trabalho abrindo espaço para reflexão, divulgação, amostra, debates, decisões coletivas,

imprescindíveis para o fortalecimento da postura diante das diferenças sociais.

5.2 LEI 11.788/2008 E DELIBERAÇÃO 02/09 do CEE

* Estágio é o ato educativo escolar supervisionado,desenvolvido no ambiente de

trabalho,cujas atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas relativas ao

desenvolvimento cognitivo,pessoal e social do educando,de modo a prevalecer sobre o

aspecto produtivo.

O Estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade

profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando

para a vida cidadã e para o trabalho;

Poderão ser estagiários os alunos do ensino médio e profissional, com idade

mínima de 16 anos.

O estágio não é obrigatório, previsto na legislação vigente, nas Diretrizes

Nacionais. Ele não interfere na aprovação/reprovação do aluno e não é computado como

componente curricular. O colégio segue, de acordo com o Decreto nº897/07 de 31/05/0.

o Estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,sendo observado

o que segue.

* Matrícula e frequência regular em curso do Ensino Médio, atestado pela instituição de

ensino;

* Celebração do Termo de Compromisso, indicando as condições de adequação do

estágio à proposta pedagógica do curso,entre o colégio e a parte concedente;

* Compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e as previstas no termo

de compromisso;

* Estágio desenvolvido com a mediação de um pedagogo orientador, especialmente

109

designado para essa função e por um supervisor da parte concedente;

O estágio não obrigatório, concedido como procedimento didático pedagógico e como

ato educativo intencional,é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino

e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para

a formação dos estudantes.

* A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do estágio observados:

* Termo de Convênio para estágio com o ente público ou privado e concedente de

estágio; Nas Instituições de Ensino da Rede Pública Estadual, de acordo com o Decreto

nº897/07 de 31/05/07, para a formalização do Termo de Convênio, com autorização do

Governo do Estado do Paraná.

* Termo de Compromisso firmado com o educando ou com seu representante ou

assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do estágio

à proposta do curso,à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário

e calendário escolar;

6 AVALIAÇÃO

A avaliação é, um assunto que está em voga no âmbito escolar, cada vez mais

há um número maior de professores que estão questionando sua prática avaliativa

buscando discutir e inovar sua postura em sala de aula.

A avaliação de aprendizagem deve ser contextualizada, como objetivos claros

diagnosticando a realidade e direcionando o trabalho do professor, intervindo no

desenvolvimento do aluno.

Segundo (Hoffmann,1993)...implica num processo de interação educador e

educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar sob pena de

ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico., sendo assim,

a avaliação deve ser transformadora, investigando e problematizando o conhecimento do

aluno e o trabalho do professor, lendo-os a refletir sobre o que o aluno interiorizou,

aprendeu e o professor sobre o seu exercício em sala.

A avaliação deve partir da seguinte questão: Porque avaliamos?, desta forma

pensaremos também no Como fazer? (metodologia) e no Por que fazer? (objetivos), a

busca por esta resposta deve ser feita pelo coletivo através de todo o envolvimento da

110

comunidade escolar, sejam professores, funcionários, pais e alunos, (Hoffmann,2002)

confirma isto quando diz: a reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências

isoladas ou fragmentadas, mas por ação continuada que ultrapasse os muros das

instituições.

A avaliação deve fazer parte do cotidiano da sala de aula, não com a intenção de

classificar ou selecionar, mas focado no processo ensino-aprendizagem. Deve -se então

avaliar aquilo que se ensina ao aluno para conhecê -lo melhor e assim contribuir para o

desenvolvimento de suas capacidades.

Sendo assim uma real avaliação surge para se conhecer melhor o aluno, constatar

se o aluno esta aprendendo e repensar a prática docente. Esse momento de repensar é

essencial, pois o professor não é detentor de todo o conhecimento e os alunos seres

únicos que aprendem de forma diferente.

Avaliar exige responsabilidade e comprometimento, pensando assim sugere-se

inicialmente uma avaliação formativa e de rendimento. A avaliação formativa não começa

e nem termina na sala de aula. Segundo (Hoffmann, 2002), avaliar nesse novo paradigma

é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento permanente do

professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões

acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de

verdades formuladas e reformuladas.” Essa avaliação acontece todo dia a todo momento

e dentro dessa ideia surge a concepção de uma nova visão do erro dos alunos, ou seja,

uma perspectiva construtivista do erro, que pode ser entendido como uma construção

inteligente do aluo em sua interação com os conteúdos a serem apreendidos. Percebe-se

que muitos professores não têm conhecimento sobre este conceito e não estabelecem

uma diferença entre um erro que faz parte do processo de aprendizagem e aquele que

constitui um simples engano ou falta de conhecimento. Segundo Piaget, citado por

Vitorino,(www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/oerroconstrutivo) a evolução da inteligência

e, por conseguinte dos conhecimentos, tem como essencial fonte as regulações advindas

de situações perturbadoras. Fica evidente nessa tese a importância do erro na

aprendizagem e no desenvolvimento. Prosseguindo e ainda, citando Piaget, não é

suficiente que o aluno, saiba que errou, é preciso também ter elementos para avaliar a

qualidade do erro.

Sob esta ótica as formas de avaliações ficarão a critério do professor(a) com o

objetivo principal de privilegiar o processo ensino-aprendizagem, podendo haver

intervenções da equipe pedagógica e direção quando houver necessidade.

111

De acordo com o artigo 52 do Regime Escolar: Não será permitido submeter o

aluno a uma única forma oportunidade de aferição., levando em consideração que a

avaliação não deve ocorrer em um momento único, pois é um processo contínuo, fica

estabelecido no mínimo três(03) momentos para as avaliações, sendo obrigatória a

recuperação paralela de acordo com o artigo 24, item III, letra e da lei de Diretrizes e

Bases e expressa em nota de acordo com o Regimento Escolar artigo 55.

A recuperação paralela tem por objetivo proporcionar aos alunos que MATOS, E. L.

M.; MUGGIATI, M. M. T. F.. Pedagogia hospitalar. Curitiba: Champagnat 2001

emonstrarem rendimento insuficiente, oportunidade de melhoria do aproveitamento.

A avaliação será registrada por meio de notas tendo periodicidade bimestral, sendo

considerados aprovados os alunos que apresentarem frequência igual ou superior a 75%

do total da carga horária da série ou período letivo e média anual igual ou superior a 6,0

(seis), resultante da média aritmética dos bimestres nas disciplinas e não haverá

progressão parcial.

O registro do resultado final será feito pela Secretaria na ficha individual do aluno,

no seu histórico escolar, no livro de atas dos resultados finais, bem como nos relatórios

finais.

Os resultados bimestrais e finais serão comunicados aos alunos e/ou responsáveis,

através do instrumento próprio elaborado pelo Colégio e entregues em reuniões coletivas

ou através de convocação de pais em casos específicos conforme necessidade do aluno.

7 RECURSOS FINANCEIROS

Dentro da proposta pedagógica do colégio não estão especificados valores dos

recursos financeiros geridos pelo estabelecimento de ensino e também, aqueles recursos

oriundos do poder público.

Esses recursos devem ser administrados de forma democrática e transparente e de

forma que finalizem em retorno para o aluno e comunidade escolar.

Todos os segmentos do colégio devem sempre estar a par dos recursos

disponíveis na escola e sua aplicação. Deve haver uma transparência, envolvendo todos

os membros do colégio, alunos, professores, funcionários e comunidade.

As verbas que o colégio recebe do Estado do Estado do Paraná e do Governo

Federal/FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e seus usos:

112

* FUNDO ROTATIVO: É oriundo de programas descentralizados de recursos financeiros

desenvolvidos pela Secretaria de Estado da Educação, que viabiliza o repasse de

recursos aos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual, para a manutenção e

despesas relacionadas com a atividade educacional. O gestor da conta bancária é o

próprio diretor do Estabelecimento de Ensino. As liberações ocorrem mensalmente , a

partir do mês de fevereiro até o mês de novembro. Ao todo são 10 parcelas liberadas

durante o exercício R$ 4.785,50 como Cota Normal de Consumo para despesas com

material de expediente, material de limpeza, gás de cozinha, materiais didáticos e

esportivos, entre outros. O Colégio recebeu também no ano de 2011 (quatro) parcelas

de R$ 4.785,50 como Cota Normal de Serviços para despesas com pequenos reparos e

mão de obra. Para complementação da Merenda Escolar-PEC (Programa Escola

Cidadã) o Colégio recebeu no ano de 2011 (duas) parcelas de R$ 3.098,50 para compra

de gêneros alimentícios, carnes, hortaliças e hortifrutigranjeiros. O Colégio recebeu

também via Fundo Rotativo uma parcela de R$ 1.600,00 como Cota Extra- Gêneros

Alimentícios, R$ 4.800,00 como Cota Extra – Gêneros/Mais Educação para a compra de

gêneros alimentícios para os alunos do Programa Mais Educação/Educação Integral.

As despesas com o Fundo Rotativo somente poderão ser realizadas após o

recebimento do recurso, na aquisição de material de consumo e no pagamento de

prestação de serviços, devendo ser pagas à vista, as despesas somente poderão ser

realizadas pela direção do estabelecimento de ensino, após a aprovação do Plano de

Aplicação pelos membros da Associação de Pais, Mestres e Funcionários e o Conselho

Escolar.

* PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola, tem como finalidade prover a escola com

recursos financeiros creditados diretamente na conta da APMF, para execução de ações

que propiciem o fortalecimento da participação social e da autogestão do estabelecimento

de ensino público, como meio de consolidação da escola democrática. O valor é

transferido anualmente, em parcela única, de acordo com tabela progressiva definida em

Resolução do Conselho Deliberativo do FNDE, classificando a escola em função do

número de alunos, atestado pelo censo escolar do ano anterior.

No ano de 2011 o Colégio recebeu R$ 18.613,00 sendo 70% do valor para aquisição

de materiais permanentes e equipamentos para a escola e 30% para despesas de

Custeio, materiais de consumo e serviços de terceiros.

*PDDE/EDUCAÇÃO INTEGRAL: Programa Dinheiro Direto na Escola Educação Integral

tem como finalidade formular uma política nacional de Educação básica em tempo

113

integral. No ano de 2011 a APMF recebeu R$ 35.584,60 sendo: R$ 14.400,00 para

despesas de alimentação e transporte dos monitores, R$ 5.000,00 despesas com serviços

ou materiais, R$ 14.594,60 para despesas de custeio para compra de kits de materiais,

conforme as atividades selecionadas no Plano de Atendimento da Escola cadastrada no

SIMEC e R$ 1.590,00 de Capital, para aquisição de materiais permanentes para

atendimento das oficinas do Programa Mais Educação.

Os recursos do Programa Mais Educação/Educação Integral são administrados pela

APMF, sendo o gestor responsável pelos pagamentos e prestação de contas PDDE/PDE-

ESCOLA: Programa Dinheiro Direto na Escola – Plano Desenvolvimento da Educação,

tem por objetivo auxiliar a escola na melhoria da aprendizagem dos alunos, o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB da escola, tem por base o número de alunos

do ensino fundamental indicado no Censo Escolar realizado no ano anterior. 40% dos

recursos estinam-se às despesas de capital e 60% para despesas de custeio. No ano de

2011 o Colégio recebeu R$ 21.500,00 sendo R$ 15.050,00 para despesas de custeio e

R$ 6.450,00 para compra de materiais permanentes.

8 INSTÂNCIAS COLEGIADAS

8.1 PRÉ – CONSELHO

Historicamente, o Conselho de classe cumpriu uma função aliada à culpabilização dos alunos que não conseguiam notas suficientes. A justificativa era sempre encontrada nos

problemas comportamentais ou na falta de interesse movida pela pobreza da família ou da carência afetiva. Dessa forma, a única função do Conselho era levantar a quantidade de alunos com notas baixas. Não havia discussão sobre os encaminhamentos a serem tomados para a recuperação de conteúdos, nem sobre a prática pedagógica do professor. Dessa forma, o Conselho de Classe manifestava-se como um instrumento legitimador do fracasso escolar de grande parte dos alunos.

Embora tenha sido apontada, em vários estudos, como reprodutora das desigualdades sociais, essa prática ainda acontece, se não de uma maneira geral, de forma mascarada, quando não se realiza um estudo sobre a função dessa instância colegiada. O estudo da legislação e do regimento escolar pela equipe pedagógica e corpo docente aponta a necessidade de reorganizar o Conselho de classe em momentos de preparação e de execução com ações distintas para equipe pedagógica, professores, alunos e pais.

Assim, o Conselho de classe desdobra-se em: pré conselho, conselho e pós conselho,

centrando-se na reflexão sobre a prática pedagógica, o planejamento, a avaliação e a recuperação de estudos, contribuindo para que os problemas de aprendizagem sejam detectados e, a partir desse diagnóstico, serem encaminhadas ações que visem solucionar

esses problemas e garantir a aprendizagem de todos, conforme o objetivo central do Projeto

114

Político Pedagógico da escola. Esse trabalho de pré conselho, conselho e pós conselho, se

dá através participação dos alunos representantes de turma, alunos da turma, professor orientador de turma, pais, direção e equipe pedagógica, num trabalho coletivo de ouvir todas as partes relacionadas ao processo ensino aprendizagem e juntos buscar encaminhamentos e orientações que serão levadas ao conselho de classe para a as possíveis soluções que serão tomadas a cada bimestre e em seguida o pós- conselho as partes irão levar aos seus segmentos as soluções obtidas para melhoria do processo ensino aprendizagem.

A hipótese de que o Conselho de classe deve estar no movimento de totalidade de organização do trabalho pedagógico, sendo um dos componentes chave desse processo,atuando como momento de decisões para a recondução da prática pedagógica está

na base deste trabalho, que visa refletir sobre os caminhos que o Conselho de classe pode assumir para tornar-se um espaço emancipador. Neste trabalho, apresenta-se uma possibilidade de organização do Conselho de classe.

8.2 CONSELHO DE CLASSE

O conselho de Classe acontecerá ao final de cada bimestre em data determinada

no calendário escolar com o intuito de rever a prática escolar, fazendo uma reflexão e

individual e coletiva sobre o trabalho realizado.

Além de discutir os problemas e possíveis soluções para facilitar o

encaminhamento pedagógico com as turmas.

Participarão do Conselho de Classe bimestral os professores de cada turma,

equipe pedagógica e direção escolar.

O Conselho de Classe devem ter o mesmo objetivo da avaliação, levar a discussão

e reflexão através da cooperação mútua entre direção, pedagogos e professores para

encontrar maneiras e/ou formas de trabalhar que visem um desenvolvimento maior do

aluno e até o mesmo que auxilie o professor em sua prática e não apenas para cumprir

papéis burocráticos.

É necessário a tomada de consciência gradual e coletiva a nível da escola de tal

forma que ultrapasse os seus muros e transforma-se numa força que influencie a revisão

dos significados social e político das exigências burocráticas da avaliação.

(Hoffmann,Avaliação Mediadora – Uma perspectiva construtivista.)

O trabalho coletivo, troca de experiências, as inquietações, faz com que o

professor reflita sobre o seu trabalho e assim o transforme, obtendo resultados positivos

115

para si e para a sociedade.

Enquanto que o Conselho de Classe Extraordinário será realizado ao final do ano letivo

para aqueles alunos que se mostraram insatisfeitos com o resultado final e recorreram a

outras instâncias, sendo feita uma análise caso a caso com a presença dos

professores dos alunos, equipe pedagógica e direção. Este Conselho de Classe

Extraordinário é soberano e sua decisão irrevogável.

8.3 GRÊMIO ESTUDANTIL

O Grêmio Estudantil será formado através de eleição por alunos regularmente

matriculados e frequentando as aulas.

Trabalhará de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e esportivas

defendendo os interesses dos alunos.

O Grêmio Estudantil não possui caráter político-partidário, religioso, racial nem fins

lucrativos com estatuto próprio regulamentando o funcionamento.

Os representantes desta instância não poderão utilizar-se do horário das aulas

para reuniões, bem como realizar atividades extraescolares, tais como: eventos.

esportivos e culturais sem a autorização prévia da Direção Escolar, Equipe Pedagógica.

Na realização de qualquer evento, atividade ou reuniões, o Grêmio será

responsável pela manutenção da limpeza, ordem e por qualquer dano ao patrimônio ou

material ao estabelecimento de ensino.

O Grêmio Estudantil deve receber informações permanentes dos professores, da

equipe pedagógica, da direção, afim que possa realizar ações de grande importância para

a escola.

Realização de debates de questões com a comunidade escolar, agindo de forma

democrática.

A formação de um conselho deliberativo permanente fiscalizado de Grêmio

Estudantil e um conselho formativo, além debater conceitos de democracia com os alunos

proporcionando caráter formativo.

Formação política para os alunos para que eles percebam a escola como um

espaço coletivo onde eles podem ter iniciativas de ações e propostas.

Incentivar a continuação dos Grêmios estudantis visando superar a reprovação do

modelo político da sociedade quando se esgota na eleição.

116

Eleições de professores conselheiros de turmas, com as atribuições claras.

Estimulando a participação do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula

de modo a garantir o respeito ao outro e a corresponsabilidade.

Debater a questão democrática com toda a comunidade escolar e juntos criar

hábitos e praticas democráticas e canais de comunicação para que o coletivo das vozes

sejam ouvidos através de jornais, murais, televisões, internet, etc.... E o mais importante

incluir novas tecnologias de aprendizagem no processo pedagógico de ensino e

aprendizagem.

Projetos envolvendo os recursos da escola gerenciados, para os alunos no intuito

de resolver interesses da comunidade, e que essas atividades gerenciadas sejam

orientadas e acompanhadas por representantes de professores, equipe pedagógica, pais,

etc...

8.4 CONSELHO ESCOLAR

A participação responsável de todos os segmentos da comunidade escolar nas

decisões tomadas no colégio, leva à resultados educacionais cada vez mais efetivos e

significativos, por isso há a necessidade de formação do Conselho Escolar.

O Conselho Escolar é formado por conselheiros de vários segmentos, como dos

alunos, pais, professores, funcionários administrativos e serviços gerais, instituições

auxiliares (APMF e Grêmio Estudantil) e um representante do município, é um órgão

colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal.

Os conselheiros são eleitos ou indicados pelo seus pares. São eles que fazem a diferença

na gestão escolar, já que se tornam um importante elo na construção da democracia no

colégio. Os conselheiros são os articuladores da vontade e das propostas de seu

segmento junto à comunidade escolar.

O conselheiro deve participar de todos os encontros programados pelo Conselho Escolar,

na convocação para reuniões os conselheiros devem, entrar conversar com o seu

segmento para expor a pauta e levantar propostas para que sejam apresentadas,

discutidas e finalizadas em consenso. O resultado desse encontro é levado então para ser

discutido na reunião principal, após este momento, o conselheiro informa para as pessoas

que representa o que foi definido.

O Conselho Escolar é um espaço permanente de debate e articulação entre vários

setores da instituição para atender as necessidades comuns e aos encaminhamentos em

117

busca de soluções a para problemas administrativos, pedagógicos e financeiros que

possam intervir no funcionamento do colégio.

As reuniões são de caráter ordinário (marcadas previamente) e extraordinário

(emergência).Todos os conselheiros têm direito a voz e somente os maiores de dezesseis

anos votam.

O conselheiro deve sempre agir com ética e discrição em relação aos assuntos

tratados em reuniões do Conselho Escolar.

8.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS - APMF

A escolha de membros é feita por eleição aberta a comunidade, sendo que o

presidente, o vice-presidente e o tesoureiro não podem ser funcionários do Estado do

Paraná, sendo obrigatório ser pai ou mãe de aluno.

O presidente e o tesoureiro participa diretamente das aplicações de todas as

verbas repassadas para colégio como Fundo Rotativo, PDDE e outras.

Quando há prestação de contas das verbas utilizadas o presidente, tesoureiro e o diretor,

assinam juntos, bem como participam das reuniões para decidir de que forma os recursos

serão aplicados.

9 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita por uma comissão formada

por membros da comunidade escolar, tais como: professores, funcionários, direção,

equipe pedagógica, pais e alunos, as alterações devem ser discutidas por todos e após

encaminhada aos membros do Conselho Escolar para aprovação.

Esta avaliação deve ser feita sempre que necessária para atualizações, haja visto

que a educação assim como a sociedade está em constante movimento.

118

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Médio e de Especialização Técnica de Nível Médio.

Parecer CNE/CEB no 11/2008, de 12 de junho de 2008 - Proposta de instituição do Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio CNCT.

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