PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CEEBJA PROFª … · Troca de Encanamento Troca de Revestimento...

1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DE APUCARANA

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi. Fundamental/Médio

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CEEBJA PROFª LINDA EIKO

AKAGI MIYADI

APUCARANA

2017

2

APRESENTAÇÃO

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora

Linda Eiko Akagi Miyadi é uma Escola Pública mantida pelo Governo do Estado do

Paraná e supervisionada pela Secretaria de Estado da Educação que tem

finalidade da construção coletiva de uma escola cidadã, democrática e de

qualidade, envolvendo efetivamente todos os profissionais da educação, alunos

adolescentes, jovens e adultos e a comunidade escolar.

O CEEBJA de Apucarana vem elaborando o PPP como forma de

evidenciar um agrupamento de ideias, reflexões, situações e propostas, afirmando

assim, sua identidade no sentido de revelar sua organização, suas metas, seus

planos a toda comunidade, com o objetivo de possibilitar avanços no processo de

ensino-aprendizagem na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

A Instituição entende que o PPP é um documento integrador entre

currículo, planejamento, atividades e projetos com base nos eixos norteadores da

EJA, sendo eles cultura, trabalho e tempo.

3

INTRODUÇAO

De acordo com as Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do Paraná,

este Projeto Político-Pedagógico, o Projeto Político Pedagógico do CEEBJA -

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos tem por finalidade

evidenciar o processo educativo como papel fundamental na socialização dos

sujeitos, agregando elementos e valores que levem os educandos à emancipação

de sua identidade cultural.

O trabalho pedagógico se realiza a partir de conhecimentos construídos

por meio do senso comum, adquirido no cotidiano em suas relações com o outro e

com o meio, conduzindo os alunos, adolescentes, jovens e adultos a adquirirem os

conhecimentos elaborados.

Portanto, este documento revela um desafio coletivo da busca

permanente do conhecimento, que dialogue concomitantemente com o singular e

o universal, de forma dinâmica e histórica.

Em consonância com uma linhagem progressista a teoria histórico-cultural

vem afirmar que trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai no sentido

do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para

o individual. (VYGOTSKY, 1984)

A oferta da educação de jovens e adultos deste Centro está pautada por

diferentes situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades

educacionais do alunado, (re) construindo o conhecimento entre esses sujeitos,

tendo como referência a realidade na qual estão inseridos.

Sabendo que a concepção histórico-crítica visa estimular a atividade e a

iniciativa do professor, favorecendo o diálogo dos alunos entre si e com o

professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada

historicamente e que se embasa esse presente documento.

Ressalta-se ainda que essa concepção teórica leva em conta os

interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento

psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua

ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos

conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 2007)

Assim sendo os educadores deste Centro de Educação entendem que o

processo de mediação do conhecimento, por meio de instrumentos e signos, é

4

fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,

distinguindo o homem dos outros animais. Essa mediação é um processo

essencial para tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais,

controladas pelo próprio indivíduo (OLIVEIRA, 1997)

Ressalta-se ainda que, essa mediação do conhecimento no CEEBJA é

realizada em congruência com as especificidades que a EJA requer.

5

1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

1.1 Localização e dependência administrativa

Instituição de Ensino: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi

Código da Instituição: 47778

Endereço: Avenida Curitiba – 1052 - CEP: 86800-702 – 43 3423-2840 –

e-mail: [email protected]

Município: Apucarana - Código do Munícipio: 01

Código do NRE: 01- Apucarana:

Código do INEP: 41357302

Dependência Administrativa: Estadual

Localização: Urbana

Oferta de Ensino:

EJA- Ensino Fundamental Anos Finais;

EJA- Ensino Médio;

Ato de Autorização da Instituição: RES. 4.807/95 DOE 02/01/1996

Ato de Reconhecimento da Instituição:

- DISTÂNCIA RES. 4033/1997 DOE 17/12/1997 até 29/04/2002

- SEMIPRESENCIAL RES. 3.063/01 DOE de 30/04/2002 até 29/04/2006

- PRESENCIAL RES. 4.083/96 DOE 27/09/2006 30/04/2006 ATÉ 31/12/2008

Ato de Renovação de Reconhecimento da Instituição:

RES. 1080/2010 DOE 18/05/2010 - 01/01/2009 até 31/12/2017

Parecer do Núcleo de Aprovação do Regimento Escolar:98/2016 SF/NRE

24/04/2016

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Apucarana,30 de setembro de 2017. Assinatura

6

1.2 Aspectos Históricos da Instituição

Na década de 1980, no Estado do Paraná, foram criados os Centros de

Estudos Supletivos (CES), passando a Centros de Educação Aberta Continuada à

Distância (CEAD) em 1998 e logo após em 1999, passaram a serem denominados

Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAS). Nessa

época foram criados também os Termos de Cooperação Técnica (ICIS) –

Convênios entre Secretaria de Estado da Educação e empresas, entidades

públicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionários.

Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 a Educação de Adultos evidencia

que o Ensino Supletivo passa a denominar Educação de Jovens e Adultos. Com a

LDB 9394/96, a nomenclatura Ensino Supletivo passa para EJA. Com o Parecer

CEB/CNE 11/2000 que respaldou a Resolução do CNE de Diretrizes Curriculares

para a EJA, são enfatizadas as mudanças da nomenclatura de ensino supletivo

para EJA sendo o direito público subjetivo dos cidadãos à educação sob as

funções: reparadora; equalizadora e qualificadora. Assim pode se distingue a EJA

da aceleração de estudos, concebendo a necessidade de contextualização do

currículo e dos procedimentos pedagógicos e aconselhando a formação específica

dos educadores. (PAIVA, 1987)

Um avanço para a EJA foi a promulgação das Diretrizes Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos em 1999, elaborada pelo Conselho Nacional de

Educação que supera a visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como

inculto ou apto apenas para as tarefas desqualificadas no mundo do trabalho. Elas

passam a valorizar as especificidades de tempos e espaços para seus educandos,

tratamento presencial dos conteúdos curriculares, o respeito a faixa etária bem

como, a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos para a

modalidade de ensino (Brasil,2000).

Em 1996 foi fundado pela Resolução N° 4.807/96, o CEEBJA - Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko A.

Miyadi, no Município de Apucarana.

A Instituição é uma Escola Pública mantida pelo Governo do Estado do

Paraná e supervisionada pela Secretaria de Estado da Educação e denominada

Centro de Estudos Supletivos (CES).

A escola foi reconhecida através da Resolução N° 4033/97 de 17/12/1997

7

e de acordo com a Resolução nº 3120/98 passou a denominar-se Centro de

Educação Aberta, Continuada a Distância (CEAD). Ainda em 1998, a instituição

passou a ofertar e executar os Exames de Suplência, atendendo ao disposto na

Lei n° 9394/96, autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da Educação,

por meio de Edital próprio, emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho.

A Resolução 4561/99 de 15/12/99 determinou que o CEAD passasse a

denominar-se Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

(CEEBJA), em função da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, que redefiniu o

Ensino Supletivo como uma modalidade de Educação Básica para Jovens e

Adultos, com uma sistemática de Ensino Presencial, com autonomia para

funcionar em diferentes locais por meio das Ações Pedagógicas Descentralizadas

(APEDs) do CEEBJA.

No ano de 2001 a escola passou a denominar-se Centro Estadual de

Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko A. Miyadi, em

homenagem à grande educadora do Município de Apucarana (Res. 423/01), sendo

esta a Patronesse da Instituição.

Os Cursos de EJA no Estado do Paraná até 2005 se organizavam nas

formas presenciais e semipresenciais. Coube então, ao CEEBJA Professora Linda

Eiko Akadi Miyadi ofertar a escolarização do ensino fundamental e médio com

matrícula por disciplina organizada em momentos presenciais 70% e não

presenciais 30%. Essa forma de organização curricular foi cessada em 2006,

quando a Proposta Pedagógica Curricular da EJA do Estado do Paraná contempla

100% da carga horária total na forma presencial.

Nesse mesmo ano, o Estado do Paraná conta com as Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos com o desafio de apresentar

propostas viáveis para o acesso, permanência e sucesso do educando dessa

modalidade de ensino.

Em 2008 a escola passou a receber adolescentes excluídos do ensino

regular respaldado pelo Parecer 626/08, aprovado em 16/09/2008.

O trabalho pedagógico do CEEBJA de Apucarana é pautado pelos três

eixos das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná para Educação de Jovens e

Adultos, cultura, trabalho e tempos articulados para atender a grande diversidade

do perfil do educando que procura a Instituição.

O trabalho pedagógico se realiza a partir de conhecimentos construídos

8

por meio do senso comum, adquirido no cotidiano em suas relações com o outro e

com o meio, conduzindo os alunos, jovens e adultos a adquirirem os

conhecimentos elaborados.

Portanto, os educadores da Instituição têm como desafio a busca

permanente do conhecimento que dialogue concomitantemente com o singular e o

universal, de forma dinâmica e histórica.

A oferta da educação de jovens e adultos do CEEBJA de Apucarana está

calcada em situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades

educacionais do alunado, (re) construindo o conhecimento entre esses sujeitos,

tendo como referência a realidade na qual estão inseridos.

1.3 Caracterização do Atendimento na Instituição e Quantidade de Estudantes

Modalidade de Ensino Educação de Jovens e Adultos

Ensino Fundamental e Médio

Alunos, turmas e turnos

Total de alunos: 2383

Média de alunos por turma: 27

Número de alunos por turno

Manhã: 421

Tarde: 393

Noite: 1569

9

1.4 Estrutura Física e Espaços Pedagógicos

Descrição Quantidade As Condições de Uso

Necessita de Melhorias

Salas de Aula 17 Boa Trocar piso de 04 salas de aula no 2º pavimento; Continuar a Manutenção.

Sala de Direção 01 Boa Continuar a Manutenção

Sala de Equipe Pedagógica

01 Boa Continuar a Manutenção

Sala de Professores


Secretaria 01 Boa Troca de Pisos

Sala de Recursos Multifuncional


Laboratório (X ) Ciências (X ) Química ( ) Matemática (X ) Biologia (X) Informática

Boa Boa Boa Boa

Continuar a Manutenção Continuar a Manutenção Aquisição e Substituição de Materiais

Salão Nobre


Cozinha 01 Boa Continuar a Manutenção

Área de Serviço 01 Boa Continuar a Manutenção

Refeitório 01 Boa Continuar a Manutenção

Banheiros (X) Professores (X) Alunos (X ) Funcionários (X) Adaptados para alunos com necessidades especiais

Boa Boa Boa Boa

Continuar a Manutenção Troca de Encanamento Troca de Revestimento Troca de Piso

Sala de Multimídia


Despensa 01 Boa Continuar a Manutenção

Os materiais de apoio utilizados pelos educadores são: livro didático,

10

Datashow, telas retráteis, kit multimídias em 6 salas de aulas, globos, mapas,

instrumentos de usos laboratoriais, musicais, específicos das salas multifuncionais,

rede wifi, entre outros.

A Instituição conta também com um laboratório de informática para

atender 32 alunos, agentes e professores.

A Rede Wi-Fi do CEEBJA de Apucarana é uma infraestrutura de

comunicações sem fios, constituída por Wireless LAN (WLAN). Visa oferecer aos

alunos, professores e funcionários, acesso à Internet por meio de equipamentos

próprios que suportem esta tecnologia, permitindo o acesso à Internet com maior

flexibilidade e mobilidade. Os alunos têm acesso à rede por meio do voucher com

a duração de uma hora, podendo ser renovado com o aval do professor.

1.5 Recursos Humanos

EQUIPE GESTORA

NOME FUNÇÃO

VÍN

CU

LO

FORMAÇÃO TURNO DE

ATUAÇÃO

Jorge Marques Diretor QPM Graduação em Geografia, Pós-grad:

Gestão Escolar, Professor PDE

Matutino e Noturno

Elenir Aparecida Costa Silva Diretor Auxiliar

QPM Graduação em Letras Anglo Portuguesa, Pós-grad: Gestão Escolar,

Professora PDE

Vespertino e Noturno

Marciel Paz de Siqueira Diretor Auxiliar

QFEB Curso Técnico Profuncionário, Graduação em

Geografia, Pós-grad: Gestão

Escolar


Josiane Aparecida Zaqui Secretaria QFEB Curso Técnico Profuncionário, Graduação em

Pedagogia, Pós-grad:

Orientação/Supervisão Escolar

Matutino e Noturno

11

EQUIPE DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

NOME FUNÇÃO

VÍN

CU

LO FORMAÇÃO TURNO DE

ATUAÇÃO

Edna Massue Hossaka

Professora de Apoio

da Educação Especial

QPM Graduação Psicologia/Pedagogia,

Pós-grad: Alfabetizção/Ed.

Especial

Matutino

Rubia Carla Mendes Docência Sala de

Recursos Multifuncional Surdez Professora Interprete

QPM Graduação em Ciências Biológicas,

Pós-grad: Ed Bilíngüe para surdos

Matutino Noturno

Neide Aparecida da Silva Sigora

Professora Tradutora

e Intérprete de Libras

PSS Graduação em Ciências/Matemática, Pós-grad: Educação Especial. Deficiência

Visual. Transtorno Global do Desenvolvimento. Libras

(Educação Bilíngue para Surdos)

Didática e Metodologia de Ensino.


Alberto Freiberger Bernardinelli Docência Sala de

Recursos Multifuncional Surdez

PSS Graduação em Letras/Libras,

Pós-grad: Libras

Matutino

Claudia Cerqueira Gorte Alves

Professora Interprete

QPM

Graduação em Pedagogia, Pós-grad: Educ. Especial e

Psicopedagogia

Noturno

Silvana Maria da Silva Professora da Sala de Recursos Multifuncio

nal

QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Educação Espec

Vespertino

12

EQUIPE PEDAGÓGICA

NOME FUNÇÃO

VÍN

CU


ATUAÇÃO

Charles Alberto Crepe Pedagogo QPM Graduação em Pedagogia, Pós-grad: Planej. Ed. Did. e Met.

De Ensino

Noturno

Cintia de Paula

Pedagogo QPM Graduação em Pedagogia, Pós-grad:

Gestão Escolar

Vespetino e Noturno

Edna Massue Hossaka

Pedagogo QPM Graduação Psicologia/Pedagogia,

Pós-grad: Alfabetização/Ed.

Especial

Vespertino

Jussara Maria de Souza Maziero

Pedagogo QPM Graduação em Pedagogia

Noturno

Lucia Aparecida Barreiros

Pedagogo QPM Graduação em Pedagogia, Pós-grad:

Psicopedagogia

Matutino

Odette Bacarin

Pedagogo PSS Graduação em Pedagogia,

Pós-grad: Gestão Escolar

Matutino e Noturno

Tânia Helena Torres Guimarães

Pedagogo QPM Graduação em Pedagogia,

Pós-grad: Adm Escolar Matutino e Noturno

Carlos Alberto de Souza Coodenador Itinerante

QPM Graduação em História, Pós-grad: Adm Supervisão

e Orientação Escolar

Matutino e Noturno

Claudia Lopes Pontara Coodenadora Itinerante

QPM Graduação em Letras Inglês,

Pós-grad: Estudo das Linguagens

Noturno

Hérica Sayuri Namura Coodenadora Itinerante

QPM Graduação em Química, Pós-grad: Coord

Supervisão e Orientação Escolar

Noturno

João Augusto Martin Nantes dos Santos

Coodenador Itinerante

QPM Graduação em História, Pós-grad: Filosofia, Ética e

Política

Noturno

Ivan Luís Cassol Coodenador Itinerante

QPM Graduação em Geografia, Pós-grad: Geografia e

Meio Ambiente

Noturno

Sueli Rosangela Martines Mansano

Coordenadora Geral de

Aped

QPM Graduação em Ciências/Matemática,

Pós-grad: Met. E Didática de Ensino


13

AGENTE EDUCACIONAL I

NOME FUNÇÃO

VÍN

CU


ATUAÇÃO

Alessandra Aparecida Alves dos Santos

Limpeza QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário

Vespertino

Alice Adenir Bispo Limpeza PSS Ensino Médio Matutino e Noturno

Maria Alice Lourin Pinheiro Limpeza QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário

Matutino e Vespertino

Maria Aparecida da Silva Souza Inspetora de alunos

QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário


Maria Aparecida dos Santos de Lima

Limpeza PSS Ensino Médio Vespertino e Noturno

Maria Elisabete Zaneratto Cozinheira QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário


Maria Madalena de Carvalho Laverde

Licença Saúde


Matutino e Noturno

Regina Celia Tomal Inspetora de alunos


Matutino e Noturno

Regina Maier Limpeza PSS Ensino Médio Matutino e Vespertino

Rosa Cleide Bruno da Silva Limpeza PSS Ensino Médio Matutino e Vespertino

Rosana Toschi da Silva Limpeza QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário


Selma Lourdes Capelli Cozinheira QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário


Terezinha de Fatima Nogueira Cozinheira QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário


Uriel Correa Dutra Inspetor de alunos

PSS Ensino Médio Vespertino e Noturno

Vitalina Aparecida Bichof da Silva Limpeza QFEB Ensino Médio – Curso Técnico Profuncionário


14

AGENTE EDUCACIONAL II

NOME FUNÇÃO

VÍN

CU


ATUAÇÃO

Aldrei Leandro da Silva Filho Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação Direito Vespertino e Noturno

Amabile Santini Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação em Administração em

Com Exterior, Pós-grad: Gestão

Escolar

Matutino e Noturno

Cicero Leandro Mortean Func-Apoio/Tec Administ



Denise Aparecida Francisco Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação em Adminstração e

MKT


Elaine Schmerega Borges da Silva Func-Apoio/Tec Administ

Agente de Leitura

QFEB Graduação: Adm Hospitalar, Pós-

grad. Gestão Escolar


Eliane Luciana Batista Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação: Admin de Empresas

Matutino e Noturno

Joaquim Marcelino de Moura Filho Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação: Admin de Empresas


Lenite de Fatima Felix Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação: Gestão Pública,

Pós-grad. Gestão Escolar

Matutino e Noturno

Marcos Antonio Elias de Souza Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação em História

Matutino e Noturno

Maria Cleide da Silva Func-Apoio/Tec Administ

Agente de Leitura

QFEB Graduação: Pedagogia,

Pós-grad. Gestão Escolar


Patrícia Adriana Amorim Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação: Geografia, Pós-grad.

Geografia e História


Raquel Cristina Barreto Popadiuk Func-Apoio/Tec Administ



Viviane Pereira da Silva Func-Apoio/Tec Administ

QFEB Graduação em Adm. de Empresas

Matutino e Noturno

15

Corpo Docente

NOME FUNÇÃO

VÍN

CU


ATUAÇÃO

Adenilde Alves de Lima Professora QPM Graduação em Química, Pós-grad: Fund Teóricos da Prat Pedagógica


Adriana de Fatima di Rienzo Neves Professora QPM Graduação Letras, Pós-grad:

Metodologia do Ensino


Agda Mary Fernandes Professora QPM Graduação Geografia, Pedagogia

Pós-grad: Meio Ambiente- Gestão

Escolar


Alexsandro Alves de Oliveira Professor QPM Graduação em Filosofia

Noturno

Aliane Francisco Professora QPM Graduação em Letras,

Pós-grad: Educação Especial; Letras-

Libras

Vespertino

Andreia Cristina Batista dos Santos Professora QPM Graduação em História,

Pós-grad: Mestrado em Química

Vespertino

Angela Aparecida de Souza Professora SC02 Graduação em Letras Português,

Pós-grad: Didática e

Metodologia

Noturno

Angela Maria Machado de Arruda Professora PSS Graduação em Matemática, Pós-grad: Ed

Especial/Alfabet Matemática

Noturno

Angelo Arfieri Magro Junior Professora PSS Graduação em Letras Português

Noturno

Aparecida Cristina Lopes Professora PSS Graduação em Letras Português,

Pós-grad: Didática e

Metodologia

Noturno

Aparecida Eunice Morgado Professora QPM Graduação em Letras Português,

Pós-grad: Didática e Metodologia


Aparecida Lazareti Venancio Ferreira Professora QPM Graduação em Letras Português,

Pós-grad: Gestão Escolar


Avelino Sergio Viotto

Professor QPM Graduação em Geografia, Pós-grad:

Geografia/História

Noturno

Camila Bertagna Professor QPM Graduação em Noturno

16

História, Pós-grad:História

Carlos Alberto de Souza Professor QPM Graduação em História,

Pós-grad: Adm Supervisão e

Orientação Escolar

Matutino e Noturno

Cassia Martins Gomes Professora QPM Graduação em História,

Pós-grad: Superv e Orient. Esc.

Noturno

Cibele Caroline Rodrigues da Silva Professora PSS Graduação em Ciências Biológicas

Noturno

Cintia Socorro da Silva Professora PSS Graduação em Letras Inglês,

Pós-grad: Psicopedagogia e

Gestão Escolar

Noturno

Claudia Lopes Pontara Professora QPM Mestre/PDE Graduação em Letras

Inglês, Pós-grad: Estudo das

Linguagens

Matutino

Claudia Ursula Bochanoski Martinho

Prados

Professora QPM PDE Graduação em

Matemática, Pós-grad: Educ.

Matemática

Matutino e Noturno

Cleber Adriano da Silva Professora QPM Graduação em Ciências Biológicas e

Ed. Física, Pós-grad: Educ.

Especial e Psicopedagogia

Noturno

Cleusa Cordeiro Lopes Professora QPM PDE Graduação em

Geografia, Pós-grad: Didática e

Met. De Ensino


Cristiane Aparecida de Oliveira Bento Professora PSS Graduação em Letras Português e Inglês, Pós-grad: Literat. e

Educação

Noturno

Cristiane Aparecida Jonas Francisconi Professora QPM Graduação em Geografia,

Pós-grad: Educ. Especial


Debora Martins Reis Professora PSS Graduação em Letras Português

Noturno

Denise Canezin Marques Professora QPM Graduação em Ciências Biol,

Pós-grad: Ciências Biólog.


Disnéia Candido Nunes Professora QPM Graduação em Letras Português e Inglês, Pós-grad: Gestão e

Org, Escolar

Noturno

Drieli de Cassia da Silva Professora QPM Graduação em História, Pós-grad: História Econômica

Noturno

Edna Aparecida Pedersoli Professora QPM Graduação em Ciências com Hab. em

Biologia, Pós-grad: Biologia


Edna Garcia Gomes Ferreira Professora QPM Graduação em Vespertino

17

Matemática Pós-grad: Matemática

e Noturno

Elaine Cristina de Souza Professora PSS Graduação em Matemática, Pós-grad: Ensin da Educação e

Matemática

Noturno

Elaine Hellen Benassi Professora PSS Graduação Artes Visuais, Pós-grad: Hist

da Arte e Hist e Cultura Afro

Noturno

Elenise Mathias Professora QPM Graduação em Ed. Física, Pós-grad: Ed.

Física


Elia Schirmer Hennig Professora QPM Graduação em Matemática, Pós-grad:

Matemática

Noturno

Elisabete Mello Leitao de Almeida Professora PSS Graduação em Letras Inglês

Noturno

Elisabete Vieira da Silva Professora QPM PDE Graduação em

Geografia, Pós-grad: Ens. de Geografia

Matutino e Noturno

Elmo Goncalves Rodrigues Professor QPM Graduação em Matemática, Pós-grad:

Ed. Especial

Noturno

Eloisa de Almeida Delgado Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Did. e Metod

de Ensino

Noturno

Emerson Francisco Pires Professor PSS Graduação em Ciências Biológicas,

Pós-grad: Ed. do Campo e Ed Especial

Noturno

Emiliana Andrade dos Santos Professora PSS Graduação em Letras, Pós-grad: Português

Noturno

Erci Lopes Camargo Professor QPM Graduação em Geografia e História,

Pós-grad: Ed Especial

Noturno

Esmair Lopes Camargo Professor QPM Graduação em Ciências Sociais, Pós-

grad: Antropologia Filosófica


Evaldo Bento Professor QPM Graduação em Geografia, Pós-grad:

Psicopedagogia

Noturno

Francielle Cristina Guimaraes

Professora PSS Graduação em Matemática, Pós-grad:

Ed Especial

Noturno

Giovana Beleze Professora PSS Graduação em Letras Português e Inglês,

Pedagogia, Pós-grad: Inglês e Coord e Superv Escolar

Noturno

Giovanna da Silva Fernandes Alba Professora PSS Graduação em Artes,, Pós-grad: Ed Especial

Noturno

Gisele Aparecida Koval Marafon Professora QPM Graduação em Matemática, Pós-grad:

Matemática

Noturno

Greiciane Ferreira Malta Professora PSS Graduação em Letras Inglês, Pós-grad: Ed

Especial e Libras

Noturno

Helio de Castro Mello Professora QPM Graduação em História, Pós-grad: Orientação Escolar

Noturno

Ilsa Maria Gomes Ceranto Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Didática do

Ensino

Matutino e Noturno

18

Iolanda Cirino de Jesus Sanchez Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Metodologia

do Ensino

Noturno

Ivan Luís Cassol Professor QPM Graduação em Geografia,

Pós-grad: Geografia e Meio Ambiente

Noturno

Janete Maria do Couto Professora QPM Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Biologia – Ed a Distância – Gestão

Escolar

Noturno

Joao Batista Firmino Professor QPM Graduação em História Pós-grad: Gestão Escolar/Ed. Campo

Noturno

Joao Lopes de Meira Professor QPM Graduação em Filosofia, Pós-grad:

Direção, Orientação e Supervisão Escolar

Matutino e Noturno

Jose Carlos da Silva Professor QPM Graduação em Química, Pós-grad: Metod e Didática do

Ens

Noturno

Jose Paulo Barreto Professor QPM Graduação em Química

Noturno

Juliana Cristina Xavier Professora QPM Graduação em Química Industrial, Pós-grad: Biologia

Aplicada

Vespertino

Juliana Priscilla Rodrigues Professora QPM Graduação em Letras Inglês, Pós-grad: Leitura e Prod de

Texto

Noturno

Laise Pazianotti Professora PSS Graduação em Química, Pós-grad:

Educação Espec

Noturno

Laura Sinkoc de Assis Professora QPM PDE.Graduação em Letras Inglês, Pós-

grad: Literatura

Matutino e Noturno

Leila de Lourdes Sanches Lacerda Professora QPM Graduação em Ed Artística, Pós-grad: Arte e Educação, Educação Espec

Matutino, Vespertino e Noturno

Ligia Freire Ferreira Proença Professora QPM Graduação em Letras Português e Inglês, Pós-grad: Literatura,

Educação Espec

Noturno

Lorena Martins Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Língua

Inglesa


Loreni Aparecida Ferreira Baldini Professora QPM PDE Graduação em

Matemática, Pós-grad: Dout.em Matemática


Lucemilia Aparecida Campioto Professora PSS Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Educação Espec


Lusia Barreto Berton Professora QPM Graduação em Arte e Pedagogia, Pós-grad: Metod e Didát do Ens


Luzia Marilda de Assis Professora QPM Graduação em Química e Física, Pós-grad: Metod e Didat do

Ens e Química


Mara Lucia Mazaro Yamada Professora QPM Graduação em Química, Pós-grad:

Noturno

19

Gestão Escolar e Educação Espec

Marcos Vinicius Carrazedo Professor PSS Graduação em Letras Inglês, Pós-grad:

Metod e Didát do Ens

Noturno

Maria Aparecida Dutra Professor QPM Graduação em Geografia, Pós-grad: Geografia, Professora

PDE


Maria Aparecida Lima Piai Rosa Professora QPM Graduação em Filosofia, Pós-grad:

Mestrado em Educação


Maria Cecilia Beloti Professora QPM Graduação em História, Pós-grad:

Professora PDE


Maria da Penha Martins Professora PSS Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Gestão Escolar

Noturno

Maria da Silva Costa Professora QPM Graduação em Letras Pós-grad:

Psicopedagogia

Noturno

Maria Regina Poloni Professora QPM Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Psicomotricidade, Professora PDE

Matutino

Marilza Vanzela Lesuk Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Educação Espec, Professora

PDE

Noturno

Marinete Dalrica Ribeiro Professora PSS Graduação em Matemática, Pós-grad: Didática e Metodologia

Noturno

Marisa Souza Plath Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Educação

Especial

Noturno

Meire Andreotte Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Educação

Espec

Noturno

Micaela da Fonte Sanches Prestes Professora QPM Graduação em Matemática, Pós-grad:

Matemática


Milcelia Teixeira Rossi Flores Professora QPM Graduação em Ed. Física, Pós-grad:

Treinamento Desportivo, Professora

PDE

Matutino e Noturno

Mirian Berton Professora QPM Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Biologia

Matutino e Noturno

Nara Kavrokov Professora QPM Graduação em Matemática, Pós-grad:

Psicopedagogia


Nelci Sebastiana Rodrigues Gimenez Professora PSS Graduação em Ciências Biol,

Pedagogia, Pós-grad: Psicopedagogia, Educação Espec

Noturno

Neuza Aparecida Professora QPM Graduação em Geografia e História,

Pós-grad: Meio Ambiente

Noturno

Nilceia de Jesus Alves da Silva Professora QPM Graduação em Geografia e História, Pós-grad: Educação

Noturno

20

Espec

Nilza Aparecida Goncalves Vieira Professora QPM Graduação em Geografia, Pedagogia, Pós-grad: Geografia e

Meio Ambiente

Noturno

Nilza Brischiliari Professora QPM Graduação em Letras Português e Inglês,

Pedagogia, Pós-grad: Português


Nubia Bressan Guiraldeli Professora QPM Graduação em História, Pós-grad:

Geografia, Educação Espec

Noturno

Oliveira Bueno Professor QPM Graduação em História, Pós-grad:

Gestão Escolar


Osny Mathias Hoffmann Professor PSS Graduação em Ed. Física, Pós-grad:

Educação Esp

Matutino

Rita de Cassia Bento Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Educação Esp, Professora PDE

Matutino

Robson Rogerio do Rego Professor QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Produção

Textual

Noturno

Rocelita Aparecida Menoci Neves Professora QPM Graduação em Física, Pós-grad:

Psicopedagogia, Professora PDE


Rodrigo Marques Graciano Professor PSS Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Meio Ambiente

Noturno

Romilda Ferraz dos Passos Professora QPM Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Didática e Met do Ensino

Noturno

Rosaine Segantine Goncalves Professora PSS Graduação em Letras, Pós-grad: Gestão

Escolar

Noturno

Rosane Goncalves Gaspar Professora QPM Graduação em Ciências Sociais e História, Pós-grad: História do Brasil, Professora PDE

Matutino e Noturno

Roseli Aparecida Kremer dos Santos Professora QPM Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Didática e Met do Ensino

Noturno

Rosinei Aparecida de Araujo Professora QPM Graduação em Ed. Física, Pós-grad: Ed.

Física, Professora PDE

Matutino

Rubens Serpe Garcia Junior Professor PSS Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Ensino de Ciências

Noturno

Sandra Regina Rocon de Oliveira Professora QPM Graduação em Ciências Biol, Pós-

grad: Biologia

Noturno

Santa Vantini Professora QPM Graduação em Ciências e

Matemática, Pós-grad: Didática e Met do

Ensino, Professora PDE

Vespertino

21

Selma Maria Batistao Professora QPM Graduação em Ciências Sociais e

Geografia, Pós-grad: História

Matutino e Noturno

Selma Maria da Costa Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Literatura

Noturno

Silvana Maria da Silva Professora QPM Graduação em Letras, Pós-grad: Educação

Espec

Noturno

Silvia Aparecida de Oliveira Santos Professora PSS Graduação em Química, Pós-grad: Didática e Met do

Ensino

Noturno

Silvia Flores Penharbel Professora QPM Graduação em Educação Artística,

Mest. História da Arte, Professora PDE


Siumara Elisabete Fidelis Professora QPM Graduação em Geografia e História,


Noturno

Suelen Fujimori Professora PSS Graduação em Química e Matemática,

Pós-grad: Políticas Sociais

Noturno

Thais Augusta Ferreira Professora PSS Graduação em Arte, Pós-grad: Gestão

Escolar

Noturno

Vagner Cordeiro da Cruz Professor PSS Graduação em Ed. Física, Pós-grad: Ed.

Física Escolar

Noturno

Vagner José de Carvalho Professor QPM Graduação em Arte e Filosofia, Pós-grad:

História da Arte

Noturno

Valdirene Judai Professora QPM Graduação em Geografia e História,


Matutino e Noturno

Vera Lucia Beluco Professora PSS Graduação em Letras, Pós-grad: Gestão

Escolar

Noturno

Viviane Cretuchi Professora QPM Graduação em Ed. Física, Pós-grad: Educação Espec


Yara Margarete da Rocha Gruszka Professora QPM Graduação em Química, Pós-grad: Ensino de Química

Matutino e Noturno

1.6 Instâncias Colegiadas

O CEEBJA de Apucarana conta com os segmentos sociais organizados e

reconhecidos como Órgãos Colegiados de representação da comunidade escolar

estão legalmente instituídos por Estatutos e Regulamentos próprios.

A Associação de Professores, Funcionários e Alunos - APAF, pessoa

jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Professores, Alunos e

Funcionários da Instituição de Ensino, sem caráter político partidário, religioso,

22

racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e

conselheiros, sendo constituída por prazo determinado.

A APAF é regida por Estatuto próprio, aprovado e homologado em

Assembleia Geral, registrada em cartório e convocada especificamente para este

fim.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do

trabalho pedagógico e administrativo da instituição de ensino, em conformidade

com a legislação educacional vigente e orientações da SEED.

Já o Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos na

escola sendo formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo

atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre

assuntos de interesse dos alunos.Essa Instância não tem caráter político-

partidário, religioso, racial e também não tem fins lucrativos.

1.7 Perfil da Comunidade Escolar

Em sua maioria são alunos que carecem trabalhar para sobreviver, muitos

são arrimos de família ou contribuem financeiramente para o sustento do lar e

procuram o CEEBJA de Apucarana porque não conseguiram estudar em idades

“mais adequadas”. Outros são oriundos do ensino regular e possuem um histórico

de evasão e reprovação escolar acentuado. Normalmente, eles têm histórias de

vidas e culturas diversificadas, e que se adaptam a essa modalidade de ensino,

justamente pela sua organização diferenciada de oferta de escolarização, podendo

o aluno, estudar de acordo com o ritmo próprio de aprendizagem e disponibilidade

de tempo.

Contata-se que o perfil dos alunos do CEEBJA de Apucarana vem se

alterando nos últimos anos. O número de jovens e adolescentes neste Centro de

Educação tem crescido a cada ano, modificando o cotidiano escolar e as relações

que se estabelecem entre os sujeitos que ocupam este espaço.

O CEEBJA de Apucarana evidencia a todos os alunos que procuram a

Instituição que eles serão escolarizados por uma modalidade de educação que

respeita as necessidades individuais, formas de ofertas de escolarização segundo

suas especificidades.

23

Considerando um perfil bem diferenciado dos educandos da EJA, bem

como suas inúmeras necessidades, este Centro de Educação procura ofertar uma

escolarização formal, numa perspectiva democrática, comprometida com a

superação de preconceitos e desigualdades.

Há de se ressaltar que nessa Instituição de Ensino há muitos alunos

realizando o Estágio não Obrigatório Supervisionado como ato educativo, que

representa o momento de inserção do aluno na realidade do mundo do trabalho.

Faz parte do universo do CEEBJA um grande número de alunos

adolescentes em situações de vulnerabilidade, e compreende-se ela como uma

ferramenta eficaz para entender a situação dos excluídos socialmente, pois

através deste conceito, podem-se trabalhar amplamente as vicissitudes e

idiossincrasias existentes na realidade dos alunos que vão além dos atributos de

renda.

O CEEBJA de Apucarana possui um grande número de adolescentes em

diversas situações de risco e vulnerabilidade, os trabalhadores, as exploradas

sexualmente (comercialmente ou não), os deficientes, os envolvidos com a rua,

atividades ilícitas (como a produção e o tráfico de drogas) os discriminados pela

identidade étnica ou religiosa ou por gênero, os em conflito com a lei e as

institucionalizadas e muitas vezes com medidas socioeducativas.

Constatam-se também alunos adolescentes e jovens que vivem

institucionalizados, distantes do convívio familiar por diferentes motivos e

submetidos, frequentemente, às diversas formas de violência e privação, não

sendo apenas vítimas, mas também sobreviventes de um cotidiano adverso.

O CEEBJA atende mais de 120 alunos adolescentes do Programa Bolsa

Família, Benefício Variável Jovem, destinado às famílias que se encontram em

situação de pobreza ou extrema pobreza e que tenham em suas composições

adolescentes entre 16 e 17 anos.

Para diminuir a infrequencia dos alunos adolescentes o CEEBJA de

Apucarana conta com o programa de Combate ao Abandono Escolar que é um

plano de ação destinado a diminuir a situação de abandono.

Este programa segue as orientações abaixo apresentadas e objetivam

otimizar o trabalho da Instituição no controle interno das faltas injustificadas, bem

como evidenciar que a permanência do aluno na escola exige planejamento de

ações coletivas.

24

Para tal seguem-se os passos abaixo relacionados.

PASSO 1 – Professores - ao constatarem a ausência não justificada nos

casos previsto em lei, do(a) estudante por 05 (cinco) faltas e/ou dias consecutivos,

ou 07 (sete) faltas e/ou dias alternados no período de dois meses (60 dias),

comunica, imediatamente, à equipe pedagógica da escola utilizando o controle

interno de faltas injustificadas.

PASSO 2 – EQUIPE PEDAGÓGICA - De posse do controle interno de

faltas injustificadas preenchido pelos professores a equipe pedagógica, investiga,

junto aos pais ou responsáveis legais e adota os procedimentos que possibilitem o

seu retorno imediato à escola realizando uma BUSCA ATIVA do aluno

adolescente.

PASSO 3 – Direção Escola – caso o aluno não retorne, a escola envia

uma cópia do formulário de notificação obrigatória de estudante ausente,

devidamente preenchida e uma cópia em branco do formulário de

encaminhamento á Rede de Proteção Social da Criança e do Adolescente.

PASSO 4 – Conselho Tutelar - Após o recebimento do ofício o integrante

da Rede de Proteção Social da Criança e do Adolescente, se persistir o abandono

escolar, ou caso a escola não obtenha respostas dos membros da Rede de

Proteção, o CEEBJA de Apucarana aciona o Conselho Tutelar.

PASSO 5 - Ministério Público – Caso as medidas realizadas pelo

Conselho Tutelar não tenham surtido efeitos o Ministério Público que toma as

devidas providências legais para o combate do abandono escolar e

responsabilização dos pais/responsável por eventual prática da infração

administrativa prevista no Art. 249, da Lei nº 8.069/90 e do crime de abandono

intelectual previsto no Art. 246, do Código Penal.

O CEEBJA de Apucarana vem oportunizando aos alunos especiais 03

(três) Salas de Recursos Multifuncionais, sendo uma delas no período matutino, a

área da Surdez, que é um dos Atendimentos Educacionais Especializados (AEE),

de natureza pedagógica, que complementa a escolarização curricular dos

estudantes surdos.

Já no período vespertino e noturno a Instituição conta com as Salas de

Recursos Multifuncionais, Tipo I de acordo com a Instrução nº 014/2011, dentre as

deficiências atendidas estão presentes:

Deficiência Intelectual;

25

Transtornos globais do desenvolvimento

Transtornos Funcionais Específicos

Para o aluno com Transtorno do Espectro Autista o CEEBJA conta com o

Professor de Apoio Educacional Especializado, no período matutino.

2. MARCO SITUACIONAL

Diagnóstico da Instituição de Ensino

2.1 Gestão Escolar

De acordo com a equipe de educadores a gestão escolar do CEEBJA é

democrática e participativa, construída no coletivo, onde todos participam das

tomadas de decisões respeitando e incentivando as diferentes habilidades de cada

profissional da educação dessa Instituição.

É importante ainda, dizer que a equipe gestora do CEEBJA de Apucarana

realiza um trabalho pedagógico no sentido do empoderamento do profissional da

educação e dos alunos, proporcionando o estabelecimento de diálogos e o

repensar individualizado de cada um em prol de toda comunidade escolar.

De acordo com o Plano de Ação os educadores destacam que os

gestores estão sempre preocupados em atender bem todos os funcionários,

alunos e comunidade escolar oportunizando um clima favorável para o “fazer”

pedagógico, acrescentam ainda que a gestão tem sido transparente, acessível,

prestando contas das verbas recebidas.

O grupo ressalta ainda a motivação para a criação e implementação de

projetos e atividades que dinamizam a prática pedagógica.

Numa gestão democrática o Projeto Político-Pedagógico é construído

diariamente dando voz aos sujeitos envolvidos no processo educativo da EJA,

levando em consideração e motivando-os a atuar como protagonistas neste

cenário.

a) Instâncias Colegiadas

26

O Colegiado da escola é formado pelo Conselho Escolar – APAF

(Associação de Professores de Alunos e Funcionários) do CEEBJA.

É importante ressaltar que esses dois órgãos colegiados são

representados por alunos, professores, funcionários e comunidade escolar.

O Colegiado tem trabalhado coletivamente como mediadores entre

comunidade e escola. A maior bandeira que a escola busca para o

desenvolvimento dos seus projetos são as parcerias com as famílias, comunidade

escolar e demais serviços públicos para angariar recursos e estabelecer vínculos

para a concretização satisfatórios dos projetos.

Para reafirmar os processos democráticos e transparentes propostos pela

Gestão Escolar do CEEBJA de Apucarana é válido dizer que a comunidade

escolar é partícipe juntamente com as instâncias colegiadas com vistas a tomadas

de decisões pedagógicas e financeiras, bem como os resultados.

b) Equipamentos e Materiais Físicos e Pedagógicos

EQUIPAMENTO QUANTIDADE CONDIÇÕES DE

USO

AÇÃO

MICROSCÓPIO GMI 01 Regular Manutenção e

Aquisição de

mais um

MESA DE MADEIRA C/3

GAVETAS 010901

04 Regular Manutenção e

Conservação

ARQUIVOS DE AÇO 11 Regular Manutenção e

Conservação

MONITOR PARA

MICROCOMPUTADOR


Conservação

GLOBO TERRESTRE 02 Regular Manutenção e

Conservação

SERVIDOR 01 Regular Encaminhado

para avaliação

do CRTE - NRE

TV 29 POL. TELA PLANA

ENT. USB


Conservação

27

RACK PARA TV 29' 19 Regular Manutenção e

Conservação

VENTILADOR

VENTISOL PAREDE

PRETO


Conservação

MICRO SYSTEM

BRITÂNIA


Conservação

ARMÁRIO DE AÇO 16

PORTAS


Conservação

MESA DE REUNIÃO 01 Bom Manutenção e

Conservação

ESTANTE 05 Bom Manutenção e

Conservação

ARQUIVO DE AÇO 04

GAVETAS

12 Bom Manutenção e

Conservação

FOGAO S/IND.6 B.

C/FORNO C.TEC


Conservação

MESA P/REFEITÓRIO

COM 2 BANCOS


Conservação

ARMÁRIO AÇO 2

PORTAS-PROEM


Conservação

MESA PARA

MICRO/TERMINAL


Conservação

CADEIRA ESTOFADA

GIRATORIA SEM

BRACO


Conservação

AGITADOR

MAGNÉTICO

C/AQUECIMENTO


Aquisição de

mais um

BALANÇA DIGITAL 01 Regular Manutenção e

Aquisição de

mais uma

BALANÇA

PLATAFORMA DIGITAL


Aquisição de

mais uma

28

S/COLUNA

MANTA AQUECEDORA

P/ BALÃO

VOLUMÉTRICO


Conservação

MEDIDOR DE PH

DIGITAL


Conservação

TECLADO CASIO 01 Bom Manutenção e

Conservação

MESA PARA

PROFESSOR


Conservação

ESTRADO VAZADO

INTELPLAST


Conservação

CONJUNTO

MESA/CADEIRA

PROFESSOR/SUDE


Conservação

EXTINTOR GÁS

CARBÔNICO 06 KG


Revisão

Periódica

EXTINTOR DE PÓ

QUÍMICO C/4KG


Revisão

Periódica

BEBEDOURO IND CAP

150 LTS


Conservação

LUMINARIA DE

EMERGENCIA 2

FAROLETES


Conservação

CADEIRA GIRATÓRIA

OPERACIONAL


Conservação

FREEZER HORIZ. 400L

- SUDE 20


Conservação

MESA DE

INFORMÁTICA - SUDE


Conservação

CONJUNTO ESCOLAR

CONVERSÃO DO

ÓRGÃO 33


Conservação

29

CARTEIRA

UNIVERSITARIA

(CONVERSÃO 33)


Conservação

QUADRO NEGRO 02 Regular Manutenção e

Conservação

ESTANTE DE AÇO 13 Regular Manutenção e

Conservação

MESA PARA

MICRO/TERMINAL


Conservação

MESA PARA

IMPRESSORA


Conservação

CADEIRA SEC FIXA C/

SANF


Conservação

CADEIRA SEC EXEC

GÁS


Conservação

CADEIRA SECRET

ECONOM TUBO 7/8

C/CACH C/ SANF

ESPUMA INJETADA TB


Conservação

VENTILADOR DE

PAREDE 50CM PRETO

127V VENTI DELTA


Conservação

COMPUTADOR INTEL

CORE DUO E5200 2048

DE MEMORIA DDR2/HD

DE 160 GIGAS

/GRAVADOR DE

DVD/KIT DE GABINETE

ATX/PLACA MÃE ASUS


Conservação

MONITOR LCD 15 AOC 01 Bom Manutenção e

Conservação

MICROFONE SEM FIO

TS MS115 MCL


Conservação

30

APARELHO DE AR

CONDIC. PISO TETO

60000 BTU


Conservação

MICRO CENTRAL

CONECTA 2/8

INTELBRAS


Conservação

MICROCOMPUTADOR 02 Regular Manutenção e

Conservação

MONITOR 01 Regular Manutenção e

Conservação

MICROCOMPUTADOR

COMPLETO

C13/500GB/4GB/RW


Conservação

FILMADORA FULL HD 01 Regular Manutenção e

Conservação

MONITOR 185º

SAMSUNG


Conservação

FOGãO ATLAS 5

BOCAS ATENAS


Conservação

AR CONDICIONADO

PISO TETO 3600 BTU

FRIO


Conservação

COPIADORA IMP

BROTHER


Conservação

MICROCOMPUTADOR

I5 SAMSUNG


Conservação

IMPRESSORA HP

C/BULK


Conservação

MESA ESCRIVANINHA 01 Bom Manutenção e

Conservação

MICROFONE S/FIO 01 Regular Manutenção e

Conservação

MESA DE SOM

VOXSTORM


Conservação

31

FORNO A GÁS 01 Regular Manutenção e

Conservação

VENTILADOR

OSCILANTE PAREDE

50CM


Conservação

CÂMERA P/

SEGURANÇA COLOR

SECO C/ SUPORTE

13 Regular Aguardando

Verba par Troca

de

Equipamentos

MESA C/ 3 GAVETAS

1,24X0,62X0,75


Conservação

PERSIANA VERTICAL

IPE SOLEIL 1,84X2,64

(SALA COM 2

JANELAS)


Conservação

FONTE ESTABILIZADA

10A


Conservação

MICROCOMPUTADOR

COMPLETO C15/4GB

C/ 16 SAIDAS

MONITOR LCD 18.5


Conservação

PERSIANA VERTICAL

IPE SOLIEL 3,68X2,64

(SALA COM 2

JANELAS)


Conservação

BEBEDOURO

SUSPENSO 200

LITROS EM AÇO INOX


Conservação

ESTABILIZADOR MIE

G3 MICROSOL

PROINFO 61/2011


Conservação

IMPRESSORA

LEXMARK PROINFO

61/2011


Conservação

32

MONITOR 15.6"

SAMSUNG PROINFO

61/2011


Conservação

MONITOR 20"

SAMSUNG PROINFO

61/2011


Conservação

CPU S3L-432 PROINFO

61/2011


Conservação

ROTEADOR ADSL

DLINK PROINFO

61/2011


Conservação

CONDICIONADOR DE

AR SPLIT 30000 BTUS

ELGIN


Conservação

CONDICIONADOR DE

AR SPLIT 9000 BTUS

MIDEA QUENTE/FRIO


Conservação

VENTILADOR/CORTINA

DE AR 0,90CM

MIGRARE


Conservação

MINI CÂMERAS

COLLOR


Conservação

MESA ADAPTÁVEL

PARA ACESSIB.

1,00X0,9X0.6


Conservação

SUPORTE P/TECLADO

MET-DUPLO


Conservação

CADEIRA FIXA

ESTRUTURA TUBULAR

C/ A/E PLAST.


Conservação

ESTANTE DE AÇO DE

240X92X30 C/8

PRATELEIRAS


Conservação

ESCADA MOR 4X4 01 Regular Manutenção e

Conservação

33

NOTEBOOK ACER C15

V5 8GB 1TB


Conservação

IMPRESSORA MP 451

LASER


Conservação

PROJETOR DE

MULTIMÍDIA EPSON S5


Conservação

ROTEADOR TP LINK

300 MPS


Conservação

NOTEBOOK ACER

EMACHINE E725


Conservação

MESA LINE C/2

GAVETAS


Conservação

CÂMERA CANON 5X 01 Regular Manutenção e

Conservação

REFRIGERADOR

CONSUL 239 LTS


Conservação

FORNO MICROONDAS

PHILCO 22L


Conservação

BOTIJÃO DE GÁS P13 03 Bom Manutenção e

Conservação

RADIO PHILCO 02 Bom Manutenção e

Conservação

TELEVISOR SEMP

TOSHIBA 39 LED


Conservação

VIOLÃO AÇO DALLAS

TUNER NATURAL

TAGIMA


Conservação

PADEIRO INOX PELE

LEITOSA LUEN


Conservação

TAMBOR 12X45CM

MADEIRA

ENVERNIZADA IZZO


Conservação

ARMÁRIO DE AÇO 12

PORTAS C/PITÃO


Conservação

34

QUADRO ESCOLAR

QUADRICULADO


Conservação

PÚLPITO EM MDF C/2

PRATELEIRAS


Conservação

ARMARIO DE 1,98X0,90

C/ 4 PRATELEIRAS


Conservação

PROJETOR EPSON

S18


Conservação

TV MONITOR AOC 32" 01 Bom Manutenção e

Conservação

FORNO MICROONDAS

PANASONIC 32L


Conservação

LIQUIDIFICADOR

BAIXA ROTAÇÃO 10L

SKYMSEN


Conservação

MULTIFUNCIONAL

BROTHER MFC 8952

DW


Conservação

IMPRESSORA LASER

HL-5450DN BROTHER


Conservação

ARMÁRIO DE AÇO

1,98X0,90X0,40 CHAPA

24 COR CINZA


Conservação

ARQUIVO DE AÇO

REFORÇADO C/ 4

GAVETAS TRILHO

TELESCÓPICO COR

CINZA


Conservação

CORTINA PERSIANA

VERTICAL AZUL

3,10X2,40M LÂMINA

90MM


Conservação

EXTINTOR PQS 04 KG

ABC


Conservação

IMPRESSORA 01 Bom Manutenção e

35

MULTIFUNCIONAL HP

OFFICEJET PRO 8610

C/BULK

Conservação

SUPORTE PROTEÇÃO

PARA PROJETOR


Conservação

QUADRO DE EDITAL

2,40X1,00M C/ FELTRO

AZUL


Conservação

ARMÁRIO DE AÇO

1,98X0,90X0,40M C/

CHAVE 4 PRAT


Conservação

TELA DE PROJEÇÃO 06 Bom Manutenção e

Conservação

ARMÁRIO DE AÇO

1,98X0,90X0,40M

CHAPA 22


Conservação

ARQUIVO DE AÇO C/ 4

GAVETAS COR CINZA

C/TRILHO

TELESCÓPICO


Conservação

PROJETOR EPSON

POWER LITE S18+


Conservação

ASPIRADOR DE PÓ

FLEX 110V

ELECTROLUX


Conservação

REFRIGERADOR F

FREE CONSUL 342L


Conservação

TELEVISOR LED 40

POL SONY


Conservação

PURIFICADOR IBBL

IMMAGINARE PRETO

110V


Conservação

CAIXA ACÚSTICA

ONEAL OMF 425


Conservação

EXAUSTOR 30 CM 01 Bom Manutenção e

36

VENTISOL Conservação

COMPUTADOR INTEL

I3 HD500GB 4GB ATX


Conservação

NOTEBOOK DELL I5

4TB 15,6 POL


Conservação

CAIXA DE SOM G3

TECH


Conservação

MESA TIPO

ESCRIVANINHA C/ 2

GAVETAS COR CINZA

'INCOFLEX


Conservação

QUADRO BRANCO -

SALA DE RECURSOS


Conservação

ARMÁRIO DE AÇO -

SALA DE RECURSOS


Conservação

BANDINHA RÍTMICA -

SALA DE RECURSOS


Conservação

LUPA ELETRÔNICA

TIPO MOUSE - SALA

DE RECURSOS


Conservação

CPU - SALA DE

RECURSOS


Conservação

MONITOR LED - SALA

DE RECURSOS


Conservação

NOTEBOOK POSITIVO

WIN 7- SALA DE

RECURSOS


Conservação

c) Publicização e Periodicidade do PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

O CEEBJA de Apucarana tem o seu P.P.P publicado na página

Institucional da Escola sendo reconstruído diariamente, pelos educadores e

comunidade escolar pertencentes a esta Instituição de Ensino.

37

d) Avaliação Institucional

O CEEBJA vem sendo avaliado pela Comunidade Escolar, às quartas-

feiras, no período vespertino e às sextas-feiras, no período noturno, nas horas-

atividades concentradas, tendo como objetivo traçar e reavaliar o processo

educacional com vistas à qualificação da oferta de escolarização.

2.2 Ensino-Aprendizagem

a) Proposta Pedagógica Curricular/Plano de Trabalho Docente

As propostas pedagógicas curricular das disciplinas na EJA norteiam

teoricamente a construção do plano de trabalho docente no CEEBJA.

Enfatiza-se que o PTD tem sido construído coletivamente por disciplina

orientada pela Equipe Pedagógica, e para cada conteúdo trabalhado privilegia

primeiramente a realidade vivenciada pelo aluno respeitando as especificidades da

modalidade, conforme as Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do Paraná.

O PTD como forma de tornar o processo de ensino-aprendizagem em

uma ideia sempre em construção, tendo livre acesso a todos os alunos. A Equipe

Pedagógica tem sido prestativa e tratado de forma respeitosa as especificidades

de cada disciplina.

É necessário dizer também que pela grande diversidade existente da

Instituição há necessidade da flexibilização curricular.

Vale lembrar ainda que as Propostas Pedagógicas Curriculares de cada

disciplina está disponível na página da escola e o PTD está em processo de

disponibilização.

b) Avaliação/Recuperação de Estudos

A avaliação no CEEBJA é contínua, cumulativa e processual. São

utilizados vários instrumentos diversificados respeitando as especificidades de

cada disciplina e também da modalidade de ensino.

O resultado das avaliações tem proporcionado aos alunos e educadores

38

dados que permitam a reflexão sobre a ação pedagógica e muitas vezes sendo

necessário utilizar de outros mecanismos de avaliação.

Os instrumentos de avaliação são escolhidos pelo professor no momento

coletivo e no momento individual, existindo um encaminhamento de avaliação

construído pela equipe de professores de cada disciplina.

Conforme o Regimento Escolar do CEEBJA, o sistema de avaliação é

organizado por disciplinas e registrado por notas de 0 a 10,0 (zero a dez vírgula

zero). A avaliação da aprendizagem tem os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

São registradas de 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que

correspondem às provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos

adotados, aos quais, obrigatoriamente, o aluno fará na presença do professor.

Os registros de nota na EJA, para o Ensino Fundamental - Fase II e

Ensino Médio constituem-se: 06 (seis) registros de notas, nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática;04 (quatro) registros de notas, nas disciplinas de

História, Geografia, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna Inglês,

Química, Física, Biologia e Língua Espanhola; e 02 (dois) registros de notas nas

disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia e Educação Física.

O aluno deve atingir no mínimo a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro de nota resultante das avaliações processuais e senão atingir tem direito à

recuperação de estudos.

A Média Final (MF) para cada disciplina corresponde à média aritmética

dos Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas, sendo que esses

resultados das avaliações são registrados em documentos próprios, a fim de que

sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar dos alunos.

c) Registros da Prática Pedagógica

Respeitando as especificidades da EJA, os registros realizados pela

Instituição possibilitam comprovar a responsabilidade nas oportunidades de

aprendizagem ofertadas aos alunos como: Livro registro de classe físico para o

momento coletivo, e fichas de matrícula individual, para os alunos matriculados no

momento individual, além de contar com o SISTEMA SEJA, próprio dessa


39

A Equipe pedagógica vem atuando juntamente com os professores em

todo esse procedimento de registros, bem como a forma de registro, tendo em

vista a dinamização da prática pedagógica.

Há de se ressaltar que todos os instrumentos de registros dos alunos

adolescentes, jovens e adultos se mantêm na escola para eventuais consultas.

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação

Especial e Flexibilização Curricular

O CEEBJA de Apucarana sempre oportuniza a todos uma escolarização

democrática e inclusiva e para tal os profissionais da educação da Instituição

utilizam de várias metodologias para o atendimento dos alunos com necessidades

especiais específicas.

A Sala de Recursos Multifuncionais – Tipo I – (DI, DFN, TGD e TFE) para

o Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Médio é um Atendimento

Educacional Especializado – AEE, de natureza pedagógica que complementa a

escolarização de estudantes que apresentam algumas necessidades especiais

específicas a partir de laudos médicos, contando também com a SRM – Surdez,

no período matutino.

As Salas de Recursos Multifuncionais - Tipo I, do CEEBJA tem atuado

com o objetivo da garantia de oferta do Atendimento Educacional Especializado –

AEE, a organização, disponibilização de recursos, serviços pedagógicos e de

acesso ao atendimento às necessidades educacionais específicas dos

estudantes.

O CEEBJA de Apucarana atende alunos especiais, nas salas de Recursos

Multifuncionais nos períodos matutino, vespertino e noturno. A maioria,

adolescentes advindos das Redes de Proteção, já no período noturno, tem

atendido alunos jovens e adultos trabalhadores especiais.

É importante dizer que, o trabalho pedagógico das Salas de Recursos

Multifuncionais com os alunos especiais tem oportunizado a inclusão deles na

escola e na sociedade. Esse trabalho tem proporcionado aos alunos um passeio

curricular, sendo ora em sala de aula, ora nas Salas de Recursos Multifuncionais.

O CEEBJA conta com um professor de Apoio Educacional Especializado

que atende um aluno com diagnóstico médico de Transtorno do Espectro Autista,

40

com comprovação médica. Este profissional da educação tem acompanhado o

aluno durante as aulas nos momentos individual sendo um articulador entre o

professor-aluno para que efetivação do conhecimento. Pode-se constatar a

mudança de comportamento desse aluno uma vez que, ele está socialmente

incluído na escola.

Ressalta-se ainda que este Centro de Educação oferta em sua demanda

(02) dois tradutores e intérprete de libras e (01) um professor surdo.

Observa-se que os alunos especiais de forma geral, são assíduos,

comprometidos e envolvidos nos projetos e atividades que a escola oferece e

também nos esportes.

Os desafios que a escola tem enfrentado ao receber os alunos especiais

se tornam uma conquista para os profissionais da educação dessa Instituição

quando se constata que eles vêm se destacando nas várias manifestações

artísticas, culturais e esportivas.

2.4 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais

profissionais da educação

A articulação entre os profissionais da educação é comprovada pela

tomadas de decisões coletivas em função do sucesso dos alunos, quanto à

formação integral e a efetivação do conhecimento.

É importante salientar que o CEEBJA de Apucarana conta com a hora-

atividade concentrada nas quartas-feiras, no período vespertino, destinada aos

professores da sede e às sextas-feiras, no período noturno, destinada aos

professores das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

Assim nas quartas-feiras, quinzenalmente tem sido realizada reuniões

com todo o colegiado para discutir, analisar e propor metas para a dinamização de

ações que atendam as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos

adolescentes, jovens e adultos. Também são elaboradas práticas pedagógicas

são pensadas, analisadas, discutidas e reavaliadas tanto coletivamente quanto

por área do conhecimento.

Nesse momento também são elaborados os planos de aulas de acordo

com as Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do Paraná, Caderno de

Expectativas bem como a Proposta Curricular de EJA. Diante desse cenário tem

41

se observado resultados de aprendizagem satisfatórios dos alunos adolescentes,

jovens e adultos são analisados pela equipe gestora conjuntamente com os

professores.

2.5 Articulação da Instituição de Ensino com os Pais ou Responsáveis

A articulação da Escola com os pais ou responsáveis dos alunos

adolescentes vem ocorrendo desde o ato da matrícula, onde eles recebem

orientações por meio de um “Manual do Aluno”, onde uma delas é para

comparecerem na escola uma vez por mês juntamente com a Equipe

pedagógica para ter ciência dos resultados obtidos pelo aluno nessa


Além dessa dinâmica, há um contato direto com os pais ou

responsáveis, por meio de grupos de whatsapp e ainda outras formas como

telefone, carta e chamamento público.

2.6 Formação Continuada dos profissionais da educação

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR), por meio

da Superintendência da Educação (SUED) tem ofertado semestralmente a

Semana Pedagógica com temas de grande relevância para a formação

continuada dos educadores do CEEBJA.

Outra proposta de formação continuada é a “Formação em Ação”, que

são ações descentralizadas e tem como proposta a promoção da formação

continuada através de oficinas que abordam conteúdos curriculares e

específicos da modalidade.

O Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE que é uma

política pública de Estado regulamentado pela Lei Complementar nº 130, de 14

de julho de 2010 e vem estabelecendo o diálogo entre os professores do

ensino superior e os da educação básica, através de atividades teóricas-

práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e

mudanças qualitativas na prática escolar, integrando ainda às atividades da

formação continuada em educação.

http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=56184&indice=1&totalRegistros=2

42

Mais uma linha de formação continuada é a Equipe Multidisciplinar,

que são espaços de debates, estratégias e de ações pedagógicas que vem

fortalecendo a implementação da Lei n.º 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem

como das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena no currículo escolar do CEEBJA de Apucarana.

Assim sendo, tem se confirmado um novo olhar dos participantes da

Equipe Multidisciplinar numa perspectiva da construção de uma educação de

qualidade, da consolidação da política educacional e da construção de uma

cultura escolar que conhece, reconhece, valoriza e respeita a diversidade

étnico-racial.

Os profissionais da educação do CEEBJA estão realizando o Curso

CONECTADOS 2.0, que faz parte do universo de Cursos ofertados pela

SEED.

Outra capacitação que tem surtido um bom resultado para a Instituição

é o Curso de Brigadistas que tem sido oferecido pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, em parceria com a Defesa Civil, visando a formação dos

profissionais da educação para a atuação em situações de emergência e

riscos nas escolas.

Como formação continuada vale destacar ainda, que a hora-atividade

concentrada do CEEBJA que constitui-se no tempo reservado aos professores

em exercício de docência para estudos, avaliação, planejamento, participação

em formações continuadas, de forma coletiva, sendo cumprida integralmente

na instituição.

2.7 Acompanhamento e Realização da Hora Atividade

Sabendo da importância da hora atividade o CEEBJA de Apucarana

tem o privilégio de poder realizar as horas atividades concentradas nas

quartas-feiras, no período vespertino, para os professores da SEDE e nas

sextas-feiras, no período noturno, para os professores das APED‟S.

Esses momentos tem proporcionado a dinamização da organização do

trabalho pedagógico da Instituição, sendo aproveitados também para as

reuniões quinzenais com todos os profissionais da educação, com a intenção

43

de planejar, discutir, avaliar e principalmente traçar metas para realizar os

projetos e atividades da escola.

2.8 Organização do Tempo e Espaço Pedagógico, Processos de Classificação, Reclassificação, Matrícula em Regime de Progressão Parcial, Critérios de Organização das Turmas e Ações Didáticas Pedagógicas a) Horário de entrada, saída, recreio/intervalo, duração de aulas, programas,

projetos e atendimento especializado.

Horários de Aula

Manhã Tarde Noite

8h – 11h30 min 13h30min – 17h00 18h50min – 22h10min

Interv. 10h 10h10min

Interv. 15h 15h10min

Interv. 1º andar 20h -

20h10min 2º andar

20h10min -20h20min

APEDS – Ações Pedagógicas Descentralizadas – 19h00 às 22h20min (de

segunda a quinta-feira)

Este Centro conta com Atendimento individual em 10 áreas, nos turnos:

matutino, vespertino e noturno (com horários flexíveis de atendimento, inclusive

aos sábados, no período vespertino) e com salas disponibilizadas para o

Atendimento Coletivo.

44

Número de turmas coletivas Sede/APED´s

Período APED SEDE Total Nível

Matutino 1 14 15 FUND. 8 MÉDIO 7

Vespertino 2 10 12 FUND. 7 MÉDIO 6

Noturno 28 18 46 FUND. 24 MÉDIO 22

Verifica-se também o atendimento de organização coletiva de acordo com a tabela

acima.

O atendimento ao público na secretaria é das 8:00 h às 22h10

minutos sem interrupção.

O CEEBJA de Apucarana vem oportunizando aos alunos especiais 02

(duas) Salas de Recursos Multifuncionais – Tipo I, e no período matutino uma

SRM área de Surdez, Atendimento Educacional Especializado (AEE), de

natureza pedagógica, que complementa a escolarização curricular dos

estudantes surdos.

Já no período vespertino e noturno a Instituição conta com as Salas de

Recursos Multifuncionais – Tipo I, de acordo com a Instrução nº 014/2011.

Para o aluno com Transtorno do Espectro Autista o CEEBJA conta

com o Professor de Apoio Educacional Especializado, no período matutino.

Formas de Organização

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos (2006) a EJA, implantou novas metodologias de ensino-aprendizagem,

por meio decursos organizados caracterizados por estudos presenciais, ou

seja, 100% da matriz curricular.

Organização coletiva - A mediação pedagógica ocorre priorizando o

encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, oportunizando a

integralização do currículo. A matrícula nessa organização ocorre tendo em

vista um cronograma que determina o período, dias e horários das aulas, assim

como início e término da disciplina.

Organização individual - É ofertado aos educandos, por meio de um

45

cronograma (horário de atendimentos) que determina o período, dias e horário

de atendimento, contemplando mais intensamente a relação pedagógica

personalizada e o ritmo próprio do educando, nas suas condições de

vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

O aluno que cursar pela Organização Coletiva, 100% das disciplinas e

carga horária, tanto do Ensino Fundamental (Fase II), como do Ensino Médio, e

tiver disponibilidade de um período (manhã ou noite), para comparecer às

aulas, tem condições de concluir o curso em menos tempo.

A Instituição conta também com as Ações Pedagógicas

Descentralizadas (APED's), dirigidas a grupos sociais com perfis e

necessidades próprias, onde não tem a oferta de escolarização para Jovens,

Adultos e Adolescentes, respeitando a Proposta Pedagógica e o Regimento

Escolar, autorizado pela SEED/PR.

Os dias de aula ofertados aos alunos são de segunda a quinta-feira,

totalizando dezesseis horas-aulas semanais, sendo 8 horas de cada disciplina,

conforme um cronograma, nas sextas-feiras os profissionais que atuam nas

APED's se reúnem no CEEBJA sede, juntamente com a Direção, Coordenação

Geral, Coordenação Itinerante para realização da hora atividade. Neste

momento, avaliam discutem e traçam metas para dinamizar o processo de

ensino-aprendizagem.

46

As Ações Pedagógicas Descentralizadas funcionam em 16 escolas

estaduais e municipais de Apucarana, no período noturno.

Escola Localidade

E. M. Luis Carlos Prestes Jd. América/ Ponta Grossa

E. M. João Antônio Braga Cortês Vila Formosa

E. M. Idalice Moreira Prates Pq. Bela Vista/ N.H. Afonso A.

Camargo

E. M. Wilson de Azevedo Distrito de Caixa de São Pedro

E. M. Mateus Leme Vl. Operária (ao lado do Cem.

Cristo Rei)

E. M. Papa João XXIII Vl. Regina/ Jd. Apucaraninha

E. M. Plácido de Castro N. H. Adriano Correa

E. M. Fábio Henrique da Silva Jd. Marissol/ Jd. Trabalhista

E. M. Monsenhor Arnaldo Beltrami Jd. Colonial/ Jd. Santiago/ Jd.

Aviação

E. M. Pe. Antônio Vieira Dist. Correia de Freitas

E. M. Profª Marilda D. Noli Jd. América

E. M. Fernando José Acosta Residencial Sumatra

C. E . Antônio dos Três Reis de Oliveira N. H. Dom Romeu/ Djalma

Mendes

C. E. Coronel Luiz José dos Santos Pirapó

C. E. São Bartolomeu Jd. Diamantina

Promoção

Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04

– SEED.

A idade mínima para a obtenção do certificado de conclusão do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, é a estabelecida na legislação vigente.

Aproveitamento de estudos e carga horária

47

O educando pode requerer aproveitamento integral de estudos de

disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina

ou de exames supletivos, apresentando comprovação de conclusão das

mesmas;

O educando oriundo de formas de organização de ensino diferentes da

ofertada neste Estabelecimento, que não comprovar conclusão de disciplina(s),

pode: ser matriculado para cursar 100% (cem por cento) da carga horária total

da disciplina.

Frequência

No Ensino Fundamental e Médio a freqüência mínima para

cada disciplina deve ser 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária total

prevista na Matriz Curricular na organização coletiva. No entanto, na

organização individual no Ensino Fundamental – Fase II e Médio, o aluno deve

cumprir 100% do total da carga horária estipulada na Matriz Curricular.

Processo de Classificação

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o

procedimento que o estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno

na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e desenvolvimento

adquirido, por meios formais ou informais, podendo ser realizada:

por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou

fase anterior, na própria escola;

por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou

do exterior, considerando a classificação da escola de origem;

independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para

posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu

grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou

informais;

A classificação tem caráter pedagógico centrado na

48

aprendizagem, e exige as seguintes ações para resguardar os direitos dos

alunos, das escolas e dos profissionais:

organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da

escola para efetivar o processo;

proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou

equipe pedagógica;

comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado, para obter o respectivo consentimento;

arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.

O processo de classificação na modalidade Educação de Jovens e

Adultos poderá posicionar o aluno, para matrícula na disciplina, em 25%, 50%,

75% ou 100% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental

– Fase II e, no Ensino Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total de

cada disciplina, de acordo com a Proposta Pedagógica da Educação de Jovens

e Adultos.

Parágrafo Único – Do total de carga horária restante a ser cursada na

disciplina, na qual o aluno foi classificado, é obrigatória a freqüência de 75% na

Organização Coletiva e de 100% na Organização Individual para ingresso no

ano inicial do Ensino Fundamental a classificação com êxito, em 100% do total

da carga horária, em todas as disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II, o

aluno está apto a realizar matrícula inicial no Ensino Médio.

Parágrafo Único – Em caso de transferência, esta só poderá ser

expedida após o aluno ter concluído, no mínimo, 2 (duas) disciplinas do Ensino

Médio e obtido, no mínimo, 1 (um) registro de nota e freqüência nas demais

disciplinas matriculadas.

O aluno, após o processo de classificação nas disciplinas do Ensino

Fundamental – Fase II e Ensino Médio, de acordo com o percentual de carga

horária avançada terá as seguintes quantidades de registros de notas:

Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o

aluno classificado com:

49

a)25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;

b)50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;

c)75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

d)100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a

disciplina.

Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira

Moderna, Química classificado com:

a)25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;

b)50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

c)75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;


disciplina.

Artes, Arte, Filosofa, Sociologia, Educação Física, o aluno

classificado com:

a)25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

b)50%, deverá ter 1 (um) registro de notas;

c)75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;


disciplina.

Processo de Reclassificação

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino

avalia o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início

do ano, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo

à etapa de estudos compatíveis com sua experiência e desenvolvimento,

independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.

Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na

50

aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com freqüência na

série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma

possa iniciar o processo de reclassificação.

Parágrafo Único – Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis

poderão solicitar aceleração de estudos através do processo de

reclassificação, facultando à escola aprová-lo ou não.

A equipe pedagógica comunica, com a devida antecedência, ao aluno

e/ou seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo a ser iniciado,

a fim de obter o devido consentimento.

A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela

equipe do Núcleo Regional de Educação, institui Comissão, conforme

orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação, a fim de discutir

as evidências e documentos que comprovem a necessidade da reclassificação.

Cabem à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas

reuniões, anexando os documentos que registrem os procedimentos avaliativos

realizados, para que sejam arquivados na Pasta Individual do Aluno.

O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica,

durante dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.

Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, a Instituição de ensino

poderá reclassificar os alunos matriculados, considerando:

I. que o aluno deve ter cursado, no mínimo, 25% do total da carga

horária definida para cada disciplina, no Ensino Fundamental – Fase II e no

Ensino Médio;

II. a idade para a conclusão do nível de ensino, de acordo com a

legislação vigente.

Parágrafo Único – Fica vedada a reclassificação na disciplina de

Ensino Religioso.

O processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e

Adultos, pode posicionar o aluno, devendo este cursar ainda 50% ou 25% da

51

carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental

– Fase II e do Ensino Médio:

I. tendo cursado 25% e avançando em 25%, o aluno deverá cursar

ainda 50% da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades

de registros de notas:

a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua

Portuguesa e Literatura, o aluno deverá ter 4 (quatro) registros de notas;

b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua

Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 3 (três)

registros de notas;

c) nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofa, Sociologia, Educação Física,

o aluno deverá ter 2 (dois) registros de notas.

II. tendo cursado 25% e avançando em 50%, o aluno deve cursar

ainda 25% da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades

de registros de notas:

a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua

Portuguesa e Literatura, o aluno deve ter 3 (três) registros de notas;

b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua

Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deve ter 2 (dois)

registros de notas;

c) nas disciplinas de Artes, Artes, Filosofa, Sociologia, Educação

Física, o aluno deve ter 2 (dois) registros de notas.

Parágrafo Único – Caso o aluno tenha cursado 25% ou mais da carga

horária total da disciplina, após reclassificado, deve cursar ainda,

obrigatoriamente, no mínimo, 25% do total da carga horária.

O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e

integrar a Pasta Individual do aluno.

O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo

52

estabelecimento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser

encaminhado à Secretaria de Estado da Educação.

A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente

cursada.

A reclassificação é vedada aos cursos da Educação Profissional.

Olimpíadas

Os alunos do CEEBJA têm participado todos os anos das Olimpíadas

Brasileiras de Matemática (OBMEP‟S) das Escolas Públicas que é uma

realização do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada.

Os professores da Disciplina de Matemática tem motivado essa

participação por meio da abordagem de conteúdos contemplados nas provas

da OBMEP.

Em 2017, a aplicação da segunda fase da OBMEP foi realizada no

CEEBJA de Apucarana.

Vale destacar que muitos alunos têm sido classificados para as várias

fases dessa Olimpíada.

Programa Conectados

Os profissionais da educação do CEEBJA estão realizando o Curso

CONECTADOS 2.0, que é uma iniciativa da Secretaria de Estado da

Educação e tem por objetivo favorecer e ampliar a discussão e o uso de

tecnologias educacionais junto à comunidade escolar.

É notório os resultados satisfatórios obtidos pelos conhecimentos

adquiridos no Curso Conectados 2.0 que vem possibilitando aos profissionais

da educação da Instituição analisar e refletir sobre a realidade escolar e sua

relação com o uso das TDICS, identificando situações e práticas que vêm

ocorrendo na escola a partir de experiências com o seu uso. Assim sendo,

passa-se a planejar e socializar experiências de aprendizagem em Rede.

53

Brigada Escolar

Os profissionais da educação do CEEBJA vêm participando ativamente

do Curso de Formação de Brigadistas Escolares no intuito da Instituição estar

preparada para a atuação em situações de emergência e risco na escola.

É importante destacar que a escola conta com mais de 30 (trinta)

brigadistas e tem realizado o Plano de Fuga 02 (duas) vezes ao ano conforme

previsto em calendário.

A Instituição recebeu em 2017 o Certificado de Conformidade de

Edificação Escolar, referente à Brigada Escolar.

Projetos e Atividades Extracurriculares

O CEEBJA tem trabalhado pedagogicamente focando a interligação

entre teoria e prática para efetivação do conhecimento dos alunos adolescente,

jovens e adultos, por meio de projetos e atividades em diferentes formas que

contemplam as várias áreas do conhecimento que alguns deles podem ser

evidenciados:

Projeto Educação Ambiental e Combate à Dengue, Chikungunya e Zica

Projeto Sabão Beleza

Projeto Ginástica

Projeto Articulando Geometria Plana e Geometria Espacial

Projeto Sólidos Geométricos

Projeto Jogo Torre de Hanói

Projeto Escultura

Projeto Fotografia Urbana

Projeto a Interdisciplinaridade como instrumento de conhecimento

Projeto Revisão de Conteúdos para o ENEM

Projeto Assim Nasce o Poeta

Projeto Canto Coral

Projeto Auto de Natal

54

Atividades Desenvolvidas

Preservar – Somos Todos Responsáveis! Meio Ambiente – Reciclando o

Meio Ambiente

Gênero Textual “Carta do Leitor”

A Importância das Nossas Heranças Indígenas

Livro de Contos e Trabalho com Reciclados

O texto literário e a realidade social: análise do passado e do presente

Confecção de mapas (relevo / climas / vegetação do Brasil)

O lixo tem solução! Preservar custe o que custar!

Ginástica Laboral

Aula de campo – Laboratório de Anatomia

Cores Primárias Colorindo a Vida

Coordenadas Geográficas

Visita dos Alunos a FAP – Faculdade de Apucarana

Transporte de substâncias através da membrana plasmática

Construção do DNA com a utilização de “Jujubas”

Alimentação Saudável e os cuidados com a Saúde

História em Quadrinhos com os Tambores de Barrica

Resgatando a História do Café

Tecnologia na Escola

2.11 Relação entre Profissionais da Educação e Estudantes

A modalidade de EJA requer a articulação dos três eixos cultura,

trabalho e tempo para os alunos adolescentes, jovens e adultos, respeitando

assim as diferenças e a diversidade nela posta. Sendo assim as ações

planejadas por essa Instituição têm como objetivo primeiramente focar a

formação integral e a necessidade de aprendizagem do aluno. Os profissionais

da educação procuram atender a diversidade social, cultural e econômica e

buscam a inclusão para todos os indivíduos. Percebe-se uma equipe coesa

que tem como propósito valorizar e reconhecer as grandes diferenças de perfis

desses alunos.

55

Acredita-se, portanto, que enquanto profissionais da educação da

Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA há necessidade de respeitar a

dignidade do educando, sua autonomia e identidade por meio de uma prática

educativa voltada às condições sociais, culturais e econômicas da comunidade

escolar.

Reconhece-se também através uma reflexão crítica permanente sobre

a prática realizada, ou seja, uma auto avaliação do próprio fazer com os

educandos, dirimindo a distância entre o que dizer e o que fazer.

As boas normas de convívio são constatadas no dia a dia e ao surgir

algum problema as tentativas de soluções ocorrem imediatamente.

Há de se dizer também que os projetos e atividades que a escola vem

ofertando aos alunos, professores e agentes educacionais têm facilitado essa

convivência.

Assim sendo, os educadores dessa Instituição acreditam que a oferta

da EJA é especificamente humana, é profundamente formadora com vistas a

efetivação do conhecimento.

56

3. MARCO CONCEITUAL

Este Projeto Político-Pedagógico (PPP) constitui como uma referência

norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da escola sendo a

expressão viva de um projeto coletivo, com a participação de todos aqueles

que compõem a comunidade escolar.

3.1 Educação

A educação como meio de transmitir a visão de mundo, num processo

de perpetuação da cultura, já se manifestava juntamente com a formulação das

primeiras teorias filosóficas. A educação para os gregos pertencia por essência

à comunidade, não sendo propriedade individual e, sim, resultado da

consciência viva de uma norma a que rege, promovendo a participação na vida

e no crescimento da sociedade. Para esse povo, conforme JAEGER (1995),

uma educação consciente pode até mudar a natureza física do homem e suas

qualidades, elevando-lhes a capacidade a um nível superior, conduzindo a

descoberta de si mesmo e criando, pelo conhecimento do mundo exterior e

interior melhores formas de existência humana (1995, p.3)

Percebe-se então que o ato de educar pode ser conceituado como uma

atividade sistemática de interação entre seres sociais, ocorrendo essa

interação no nível intrapessoal como no nível da influência do meio, interação

essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos

visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos

desta própria ação exercida (ARANHA, 2002 p.50)

Historicamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos

sociais de trabalhadores tem buscado habilitá-los técnica, social e

ideologicamente para o trabalho, tratando a função social da educação de

forma controlada para responder às necessidades de produção. A fim de

superar esta relação direta da educação com a demanda de trabalho, torna-se

fundamental compreender o sentido desse processo na vida dos educandos

que não tiveram acesso ou continuidade da escolarização na denominada

idade própria.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade educacional

57

tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e

com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua

consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o

desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

O papel fundamental da construção curricular para a formação dos

educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se

afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista

esta função, a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos

possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças

sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER, 2000, p.

40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.

9394/96), em seu artigo 37, prescreve que „‟a Educação de Jovens e Adultos

será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no

Ensino Fundamental e Médio na idade própria‟‟. É característica dessa

Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à

idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação

socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a

escola.

O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser

priorizadas na construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares

(1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com

conhecimentos e experiências acumuladas.

Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de

saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da

concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses

educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a

Educação de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de

outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas. Considerando-se

o diálogo entre as diversas culturas e saberes, é necessário retirar esta

58

modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a

estruturas de ensino já existentes, levando-se em conta suas especificidades.

A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar

inovações que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um

tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os

limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados; portanto, é

desafio deste Projeto Político Pedagógico apresentar propostas viáveis para

que o acesso, a permanência e o sucesso do educando estejam assegurados.

De fato, a função social da EJA se articula a um compromisso do

Estado em atender esta população enquanto houver demanda, continuamente.

Assim, a escolarização apresenta como tarefa fundamental para o

envolvimento dos educandos jovens, adultos e idosos nas práticas escolares,

com acesso aos saberes em suas diferentes linguagens. Tais práticas devem

estar intimamente articuladas às suas necessidades, expectativas e trajetórias

de vida, e devem servir como incentivo para que continuem os estudos.

Desta forma, a Lei n. 9394/96 incorpora uma concepção mais ampla e

abre outras perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida

na pluralidade de vivências humanas. Conforme aponta o artigo 1.o da Lei

vigente:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do

trabalho e à prática social.

O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento

mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e

de cultura. Portanto ele passa a se reconhecer como sujeito do processo e a

confirmar saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida.

Trata-se de uma consistente comprovação de que esta modalidade de ensino

pode permitir a construção e a apropriação de conhecimentos para o mundo do

trabalho e o exercício da cidadania, de modo que o educando ressignifique

suas experiências socioculturais.

A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do

meio em que vivem e se modifica conforme se alteram as relações sociais,

59

principalmente as relações no mundo do trabalho.

O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, altera o

que é necessário e desenvolve novas idéias. Dessa forma, por meio do

pensamento crítico, o educando pode desmitificar a divisão social e técnica do

trabalho como por exemplo, entre trabalho manual e intelectual, conceitos

opressores estabelecidos pelos modelos de organização do sistema produtivo.

A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão

social do trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de

sua relação com o mundo do trabalho e demais relações sociais.

Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que

apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de

uma base sólida de formação científica e histórica que ajude os educandos no

seu desenvolvimento. Assim, conhecer significa a possibilidade de interferir

socialmente.

A Educação de Jovens e Adultos tem um papel fundamental na

socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à

emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

O tempo que um educando participa da EJA tem valor próprio e

significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter

enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação

qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada

disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão

sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas

tecnologias, dentre outros.

Em relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a

EJA poderá colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma

crítica, viabilizando a reflexão pela busca dos direitos de melhoria de sua

qualidade de vida. Além disso, contribui para que compreendam as dicotomias

e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo, no contexto mais

amplo possível.

No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do

educando deve ser estimulada para que ele continue seus estudos,

independentemente da educação formal.

Cabe então ao educador do CEEBJA, incentivar a busca constante

60

pelo conhecimento produzido pela humanidade, presente em outras fontes de

estudo ou pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se

trata da administração do tempo de permanência deste educando na escola e

importante na construção da autonomia.

Assim sendo a emancipação humana será decorrência da construção

dessa autonomia obtida pela educação escolar. O exercício de uma cidadania

democrática pelos educandos da EJA será o reflexo de um processo cognitivo,

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça.

3.2 Homem

Conforme Guzzo (2006) o homem está em contato com o mundo que o

cerca a partir de circunstâncias, necessidades e da cultura onde se insere

tendo destaque as abordagens religiosas, do senso comum, filosóficas,

artísticas, científicas, etc. A realidade constatada pelo homem não se limita

apenas aos objetos naturais ou artificiais, consistentes fisicamente, mas ela é o

próprio significado resultante das relações sociais dentro de um contexto

determinado.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade

educacional tem como finalidade e objetivo principal o compromisso com a

formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que esses

educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais,

com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento

da autonomia intelectual e moral.

Portanto, coerente com o exposto acima, o papel fundamental da

construção curricular para a formação dos educandos desta modalidade de

ensino, é fornecer subsídios para que os alunos se tornem ativos, críticos,

criativos e democráticos.

Tendo em vista esse papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos, construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER,

2000, p.40).

61

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN

nº 9394/96 é característica desta modalidade de ensino a diversidade do perfil

dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se

encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação

pela qual procuram a escola.

O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser

priorizadas na construção das diretrizes educacionais. Nesse sentido, segundo

SOARES (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-

cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui

um tempo próprio de formação, com elaboração entre saberes locais e

universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da concepção de

mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade destes educandos, com

situações socialmente diferenciadas, é necessário que a Educação de Jovens

e Adultos proporcione seu atendimento aproveitando outras formas de

socialização como expressão de cultura própria.

Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes é

necessário nessa modalidade de ensino adequá-la a estruturas de ensino já

existentes, levando-se em conta suas especificidades.

A EJA deve ser capaz de contemplar inovações que tenham conteúdos

significativos para os alunos adolescentes jovens e adultos. Nesta perspectiva,

há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos

e os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados.

Entretanto, é um desafio educacional para este Centro de Educação

dar ênfase ao aluno, atendendo suas necessidades individuais, construindo

propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos.

A viabilidade do acesso e permanência deste educando na escola se

fortalece a partir das políticas públicas que garantam esse atendimento,

destinando recursos próprios para a manutenção e a melhoria da qualidade do

ensino nas escolas. Desta forma, a função social da EJA se articula a um

compromisso do Estado em atender continuamente, enquanto houver

demanda, desta população.

A função social da EJA se apresenta como demanda fundamental, que

possibilita o envolvimento dos educandos adolescentes, jovens, adultos e

idosos nas práticas escolares, garantindo-lhes o acesso aos saberes em suas

62

diferentes linguagens, intimamente articulados com suas necessidades,

expectativas e trajetórias de vida, despertando-lhes a oportunidade de

continuidade da escolarização.

Desta forma, a Lei nº 9394/96 incorpora uma concepção de formação

mais ampla e abre outras perspectivas para a educação de jovens e adultos,

desenvolvida na pluralidade de vivências humanas. Conforme aponta o artigo

1º da Lei vigente:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

De acordo com a lei, o educando da EJA torna-se sujeito na construção

do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de

criação, de produção e de cultura. Os adolescentes, jovens, adultos e idosos

passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando saberes

adquiridos para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente

comprovação de que esta modalidade de ensino é uma forma de construir e se

apropriar de conhecimentos para o mundo do trabalho e para o exercício da

cidadania, ressignificando as experiências sócio-culturais trazidas pelos

educandos.

A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do

meio em que vivem sendo modificada conforme se alteram as relações sociais,

diferenciando assim, uma sociedade da outra pela produção do seu trabalho.

O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica,

alterando o que é necessário e desenvolvendo novas ideias. Dessa forma, por

meio do pensamento crítico, o educando pode desmistificar a divisão social do

trabalho, como, por exemplo, a divisão entre trabalho manual e intelectual,

conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de organização do sistema

produtivo.

A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão

social do trabalho possibilita ao educando da EJA melhor entendimento de sua

relação com o mundo do trabalho e com as demais relações sociais que

permeiam o mundo atual.

63

Cabe ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças

que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio

de uma base sólida de formação científica e histórica, que ajude os educandos

a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres humanos. Assim, o

conhecimento adquirido mantém-se inter-relacionado com a sua vida,

possibilitando a interferência na sociedade.

No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do

educando deve ser estimulada, para que o mesmo possa dar continuidade aos

seus estudos, independente da educação formal. Cabe ao educador, incentivar

esta busca constante pelo conhecimento historicamente produzido pela

humanidade, presente em outras fontes de estudo ou de pesquisa. Esta forma

de estudo individual é necessária, quando se trata da administração do tempo

de permanência deste educando no espaço escolar e importante na construção

da autonomia.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma a que ele assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social.

A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo tem

um papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e

valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

O tempo que este educando permanece no processo educativo da EJA

tem valor próprio e significativo centrado mais na quantidade de informações

do que na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos

específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à

ciência, às novas tecnologias, dentre outros.

Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a

EJA pode colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de

forma crítica, viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade

de vida. Além disso, ela contribuirá para que eles compreendam as dicotomias

e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do contexto global.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante

64

exercício com os educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência

da construção desta autonomia com a qual contribui a educação escolar. O

exercício de uma cidadania democrática, pelos educandos da EJA, será o

reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores

como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

3.3 Mundo

Segundo Duarte (2015) a concepção de mundo, ou visão de mundo, é

constituída por conhecimentos e posicionamentos valorativos acerca da vida,

da sociedade, da natureza, das pessoas (incluindo-se a autoimagem) e das

relações entre todos esses aspectos.

O autor ressalta que os elementos constitutivos da concepção de

mundo não são necessariamente tomados pelo indivíduo como objetos de

análise consciente. Eles podem coexistir na consciência individual de maneira

espontânea, desarticulada e incoerente.

Algumas ideias podem ser adotadas pelo indivíduo como crenças com forte enraizamento afetivo e serem de difícil superação, como é o caso dos preconceitos (HELLER, 2004, p. 43-63), ao passo que outras ideias podem ser incorporadas à consciência individual de maneira superficial e passageira, sem grandes impactos sobre o núcleo de sua concepção de mundo. O grau de adesão de uma pessoa às ideias constitutivas de sua concepção de mundo não está necessariamente relacionado ao grau de veracidade dessas ideias. As ilusões podem ter forte apelo emocional e se encrustarem de forma profunda na maneira como um ser humano entende a vida, a sociedade, a natureza, as outras pessoas e a si mesmo.(Duarte,2015 p.8)

Assim sendo o CEEBJA de Apucarana compreende que a concepção

de mundo é individual e coletiva, ou seja, possui características singulares que

correspondem às singularidades da vida de cada indivíduo, sem nunca deixar

de ser constituída coletivamente.

Para dar ênfase a esse pensamento Gramsci, diz que:

...a concepção do mundo não é crítica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homens-massa, nossa própria personalidade é composta de uma maneira bizarra: nela se encontram elementos de homens das cavernas e princípios da ciência mais moderna e progressista; preconceitos de todas as fases históricas passadas, grosseiramente localistas, e intuições de uma futura filosofia que será própria do gênero humano unificado. Criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido. (Gramsci, 1978, p. 12)

Compreende-se assim que o grau de individualização da

65

concepção de mundo pode variar, a depender das possibilidades socialmente

existentes de desenvolvimento da individualidade.

3.4 Sociedade

A interpretação de compreender que a sociedade consiste

simplesmente das pessoas e de suas ações é denominada por Bhaskar (1998,

p. 2) de atomismo social, ou por sua manifestação epistemológica que busca

fornecer uma estrutura para uma explicação dos fenômenos sociais mediante o

individualismo metodológico.

A sociedade é campo das manifestações e interações humanas. É nela

que o ser humano se expõe agindo, comunica seus pensamentos, celebra suas

conquistas ou demonstra suas deficiências.

Nesta sociedade a educação tem papel fundamental, devendo ser

libertadora, interdisciplinar, inclusiva, integradora, dialética, contínua,

processual e segura, embasada por uma escola democrática, reflexiva,

transformadora, coerente, prazerosa e planejada.

A sociedade, portanto deve ser o espaço onde toda a complexidade da

humanidade possa ser exposta, vista e sentida com solidariedade e

fraternidade.

É nesta perspectiva que a educação encontra um dos seus grandes

desafios: instrumentalizar o educando para sua emancipação social com

equilíbrio e sobriedade, estabelecendo subsídios para a construção de uma

sociedade fundada nos princípios da coletividade, justiça e liberdade sem

restrições de qualquer natureza, permitindo a convivência na e pela

diversidade, projetando em suas gerações futuras valores morais e materiais

balizados pelos mais justos dos princípios que fazem jus à nossa humanidade.

Na visão de Gramsci o conceito de sociedade civil é um conceito-chave

para compreender as complexas articulações de uma formação social

moderna. A sociedade civil é o lócus no qual as classes sociais lutam para

exercer a hegemonia cultural e política sobre o conjunto da sociedade.

A educação de adultos é uma necessidade, pois a medida que a

sociedade se desenvolve novas possibilidades surgem exigindo maior

qualificação e constante atualização de conhecimentos.

66

3.5 Cidadania

Sobre cidadania o dicionário de língua portuguesa Larousse afirma ser

“qualidade de cidadão, “qualidade de uma pessoa que possui, em uma

determinada comunidade, política, o conjunto de direitos civis e políticos”. No

entanto, na realidade em que se vive atualmente, se indaga a respeito do tema,

certamente encontra uma diversidade de opiniões e nenhuma definição que

possa contemplar de forma plena o conceito de cidadania. Pode-se afirmar que

ser cidadão é ter direitos e deveres. Mas de que maneira pode definir quais

direitos e quais deveres? Portanto, é na determinação destes direitos e deveres

que se encontra o “nó” relacionado a esta questão complexa que é a cidadania.

Gentili e Alencar (2003) afirmam que “a cidadania deve ser pensada

como um conjunto de valores e práticas cujo exercício não somente se

fundamenta no reconhecimento formal dos direitos e deveres que a constituem

na vida cotidiana dos indivíduos”. Ou seja, não basta que se defina um conceito

formalmente. Mais importante que isso é a prática dessa definição. Cidadania

significa, além do reconhecimento dos direitos e deveres dos cidadãos, o

cumprimento dos mesmos por parte da sociedade. Por outro lado, tanto o

reconhecimento quanto o cumprimento destes direitos e deveres, não devem –

como é de senso comum – se restringir à esfera política, isto é, ao direito e ao

dever de votar e ser votado. Em outro aspecto importante é que a cidadania

tem na igualdade uma condição de existência. Igualdade de direitos, de

deveres, de oportunidades. Igualdade, enfim, de participação social e política.

A complexidade do mundo globalizado e a amplitude das

comunicações provocam essa indefinição relativamente à cidadania. Ser

cidadão significa, conforme a origem grega, sendo grega - pólis, em termos

bastante genéricos, ser o habitante da cidade, isso implica no pertencimento a

determinado espaço geográfico. Mas o que se pode perceber é que para a

globalização não existem barreiras. Ao extrapolar estes limites faz desaparecer

as peculiaridades de cada espaço e também dos indivíduos implicados. Serão

todos “cidadãos do mundo”, sujeitos indefinidos socialmente. A rapidez das

transformações sociais provoca igualmente transformações individuais. Isso

exige readaptação, reeducação.

Conforme autores, neste ponto a escola precisa também ser

67

repensada, principalmente os professores, responsáveis diretos por promover

essa readaptação exigida pelas transformações tecnológicas. Dessa forma, é

necessário que valores e a forma de disseminá-los sejam repensados, inclusive

no que se refere à cidadania.

Sendo assim o CEEBJA entende que a cidadania deve ser pensada

como condição fundamental para a existência de uma sociedade democrática

devendo acontecer com a participação de cada membro, cada cidadão

consciente de seus direitos, deveres e valores.

3.6 Formação Humana Integral

A formação humana integral propõe-se a superar a dualidade presente

na organização do ensino médio, promovendo o encontro sistemático entre

“cultura e trabalho”, fornecendo aos alunos uma educação integrada ou unitária

capaz de propiciar-lhes a compreensão da vida social, “da evolução técnico-

científica, da história e da dinâmica do trabalho” (CURY, 1991).

A omnilateralidade diz respeito à formação integral do ser humano,

desenvolvido em todas as suas potencialidades, por meio de um processo

educacional que considere a formação científica, tecnológica e humanística, a

política e a estética, com vistas à emancipação das pessoas.

De acordo com Moraes (2013) formação humana integral implica em

competência técnica e compromisso ético, que se revelem em uma atuação

profissional pautada pelas transformações sociais, políticas e culturais

necessárias à edificação de uma sociedade igualitária. Nesse horizonte, essa

perspectiva de formação sugere superar o ser humano dividido historicamente

pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar,

dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o

trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos

conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua

apropriação histórico-social.

Como Instituição que acredita nessa formação integral, o CEEBJA

busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a

uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como

cidadão pertencente a um país, integrado.

68

3.7 Ciência

A ciência contemporânea julga que os fatos e os fenômenos novos

podem exigir a elaboração de novos métodos, novas tecnologias e novas

teorias.

Compreende-se então que essa concepção, para a modalidade de EJA

deve ser conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados,

produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e

transformação da natureza e da sociedade.

As Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do Paraná diz que:

Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim, conhecer significa a possibilidade de interferir socialmente. Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros.(DCE‟s, p.29)

E para tal, os educadores do CEEBJA de Apucarana articulam os

conteúdos a partir da realidade dos alunos adolescentes, jovens e adultos

utilizando sempre a teoria e prática evidenciando pelos projetos nesse trabalho.

3.8 Cultura

A cultura compreende toda forma de produção da vida material e

imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas

de atividade social. (Willians, 1992). Por ser produto da atividade humana, não

se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a

cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse

sentido, possui um duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também,

o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo. (Adorno, 1996).

A cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime música ou obra

literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a

arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas

morais, as instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar” (Sacristàn,

2001, p.105). Como elemento de mediação da formação humana, torna-se

69

objeto da educação que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse

modo, pode-se compreender o currículo como a porção da cultura - em termos

de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc.) - que, por ser considerada

relevante em um dado momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é

escolarizada (Williams, 1984).

A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não

se reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e

trabalho, em uma perspectiva que favorece à compreensão do mundo social,

tornando-o inteligível e dando-lhe um sentido. Para Silva (2000b, p.12) “o

currículo, como o conhecimento e a cultura, não pode ser pensado fora das

relações de poder”, pois são produzidos nas interações sociais.

Para os educadores desta Instituição a valorização da cultura que os

alunos trazem é de grande relevância para a mediação dos conteúdos.

3.9 Trabalho

O trabalho compreende uma forma de produção da vida material, a

partir do qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela

qual o homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si

mesmo.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à

preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do

industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões

relativas à produção e às suas transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os

vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais

ampla, tendo em vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação

intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva e sua

emancipação.

Um dos fatores que leva os educandos da EJA a retornarem para a

escola está relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao

contexto atual do mundo do trabalho. Para a equipe de educadores da

Instituição essa modalidade de ensino apresenta, em sua particularidade, um

tempo social e um tempo escolar vivido no decorrer de sua vida.

70

3.10 Escola

A escola não tem o privilégio de lugar único para a tarefa da educação

formal por não poder ignorar a cultura do aluno, compreendendo o mundo e

meio em que vive. Vista como fato isolado, a escola e a educação estão muito

provavelmente no centro das crises observadas no ensino ao longo das últimas

décadas. Das experiências iniciais fragmentadas e confusas o educando vai

ser levado a um processo de organização dessas experiências possibilitando-

lhe o desenvolvimento integral que é o de capacidade física, intelectual e moral

visando desenvolver habilidades o caráter e a personalidade social.

De acordo com Santos (1997) é importante que a escola desenvolva

em seus alunos habilidades de pensamento crítico, incluindo a capacidade de

analisar e solucionar problemas, bem como estimular as habilidades estéticas,

criativas e éticas.

Assim sendo, é importante que a escola se organize como um amplo

espaço para estudos, como espaço democrático, possibilitando o diálogo e o

questionamento crítico. Uma educação efetivamente emancipatória com a

compreensão que ela é uma forma de intervenção no mundo.

Na escola, a organização dos tempos está articulada com os espaços

escolares preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A

organização desses tempos e espaços compreende características que devem

ser entendidas como discursos que revelam, por exemplo, um espaço

autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a organização dos

tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos educandos, seja

para conformar ou para produzir outras práticas de significação.

Dessa forma, constata-se que o CEEBJA é um dos espaços em que os

educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o

seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola é a mediação

entre o educando e os saberes, de forma a que ele assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social.

Conforme as Diretrizes Curriculares a Educação de Jovens e Adultos,

enquanto processo educativo, a escola tem um papel fundamental na

socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à

emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

71

O tempo que este educando permanece no processo educativo da EJA

tem valor próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de

caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na

relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de

cada disciplina, deve estar articulados à realidade, considerando sua dimensão

sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas

tecnologias, dentre outros.

Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a

EJA poderá colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de

forma crítica, viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade

de vida. Além disso, ela contribuirá para que eles compreendam as dicotomias

e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do contexto global.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante

exercício com os educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência

da construção desta autonomia com a qual contribui a educação escolar.

Pensar as práticas de significação que se devem gerar na escola,

impõe estar atento à dinâmica das relações sociais com o objetivo de

“democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o

educando a aprender o significado social e cultural dos símbolos construídos,

tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da capacidade

de propiciar-nos meios de orientação, de comunicação e de participação”

(Arroyo, 2001, p.144).

Para a escola pensar o exercício de uma cidadania democrática, pelos

educandos da EJA, será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e

emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e

justiça.

3.11 Gestão Escolar

De acordo com Santos (2006) o conceito de Gestão Escolar,

relativamente recente, é de extrema importância para que se tenha uma escola

que atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos e oferecer,

ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades

necessárias e facilitadoras da inserção social.

72

Conforme apontado por Luck (2000, p. 11), gestão escolar (...) constitui

uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização,

a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas

necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos

estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da

aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar

adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada

no conhecimento.

Percebe-se que quando a autora fala em gestão escolar, fala-se da

participação global de toda comunidade escolar analisando situações,

decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto, isso

porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de

seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria

“todo” orientado por uma vontade coletiva.

A gestão escolar apresenta um novo paradigma voltado para uma

perspectiva cidadã, onde as concepções e praticas dialógicas, interativas,

participativas e democráticas ganham espaço à medida que proporcionam o

direito de “aprender a aprender”, a construírem saberes de maneira justa,

criativa, a serem sujeitos de seus conhecimentos.

Conforme Luck (2001), os diretores participativos baseiam-se no

conceito da autoridade compartilhada, cujo poder é delegado aos

representantes da comunidade escolar e as responsabilidades são assumidas

por todos.

A Gestão Democrática é formada por alguns componentes básicos:

Constituição do Conselho escolar; Elaboração do Projeto Político Pedagógico

de maneira coletiva e participativa; definição e fiscalização da verba da escola

pelos dirigentes, estudantes, equipe técnica; eleição direta para diretor(a);

Entende-se assim que Gestão Democrática é o resultado de um

processo pedagógico coletivo que envolve o conhecimento da legislação e

também a implantação e consolidação de mecanismos de participação tais

como conselho ou colegiado escolar e grêmios estudantis, que contribuem de

maneira eminente para a autonomia da escola. A dimensão sócio-política da

escola torna-se mais exigente e complexa e exige parceria e co-

responsabilidade na sua gestão. A responsabilidades sócio-política da escola,

73

não dispensa seus agentes sociais inseridos na comunidade escolar, nem o

governo, nem a sociedade de lutar pela universalização da educação de

qualidade e excelência.

A gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição

vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira e que

exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o

enfrentamento das questões de exclusão. Esse compromisso implica numa

construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligada à educação das

classes populares. (VEIGA, 1998)

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica visando romper a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. (VEIGA, 1998, p.11-35)

Para a autora a busca da gestão democrática inclui, necessariamente,

a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola

nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas

palavras de Marques: A participação ampla assegura a transparência das

decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o

controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam

contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.

(1990, p. 21)

Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior

da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois, trata-se da

participação crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua

gestão.(VEIGA, 1998)

Assim sendo, a equipe do CEEBJA de Apucarana tem sido

articuladores na organização do trabalho escolar como um todo, buscando em

suas ações a coletividade junto à comunidade escolar por meio dos órgãos

colegiados como Associação de Professores, Alunos e Funcionários do

CEEBJA (APAF), o Conselho Escolar, Grêmio Escolar entre outras

representatividades. Como principal meta, os gestores tem sido um líder para

74

atender todas as especificidades que a EJA requer contribuindo, estimulando,

avaliando coletivamente os projetos da escola e todas as atividades

educacionais e administrativas.

3.12 Currículo

De acordo com Silva (2000a, p.13) o currículo, tal como a cultura, é

compreendido como prática de significação, e como tal, vinculado à prática

produtiva, às relações sociais e de poder, enfim, uma prática que produz

identidades sociais.

Historicamente, a cultura curricularizada tem privilegiado uma forma

mecânica e instrumental de organização dos saberes. A lógica disciplinar que

hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade de uma

aprendizagem reflexiva, crítica e, portanto, significativa.

Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na

escola, é imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os

educandos. É preciso rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores,

como por exemplo, nas práticas formais de planejamento que desconsideram a

dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem, nas

aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de

avaliação coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola

e a comunidade, dentre outras.

O currículo, entendido como seleção da cultura, como processo

ordenador da socialização do conhecimento que engloba toda a ação

pedagógica, é o principal elemento de mediação da prática dos educadores e

educandos. Por isso, a organização dos espaços, dos tempos escolares e da

ação pedagógica deve ser objeto de reflexão entre os educadores e educandos

para que o currículo seja significativo.

Nessa perspectiva, o currículo não é neutro e deve ser compreendido

em suas três dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e

currículo oculto.

O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia

estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se

prescreve como intenção na formação dos indivíduos.

75

O currículo real ou vivo é aquele que acontece na sala de aula e

produz e re-produz usos e significados, por vezes, distintos das intenções

predeterminadas no currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as

visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no

espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que

media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar,

contudo, explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das

aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as

ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as

atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de

normas as atitudes, os valores e comportamentos dos educandos.

Se o currículo orienta toda a ação pedagógica da EJA, ele deve

expressar os interesses dos educadores e educandos: o conhecimento

necessário para a compreensão histórica da sociedade; metodologias que

atendam a todos os envolvidos nesse processo; bem como uma avaliação que

encaminhe para a emancipação.

As Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e

Adultos identificam três eixos, cultura, trabalho e tempo como os que deverão

articular toda ação pedagógico-curricular nas escolas. Tais eixos foram

definidos tendo em vista a concepção de currículo como um processo de

seleção da cultura, bem como pela necessidade de se atender ao perfil do

educando da EJA.

A cultura compreende toda forma de produção da vida material e

imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas

de atividade social. (Willians, 1992). Por ser produto da atividade humana, não

se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a

cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse

sentido, possui um duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também,

o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo. (Adorno, 1996).

Assim sendo a cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime

música ou obra literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas

de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os

sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar”

76

(Sacristàn, 2001, p.105). Como elemento de mediação da formação humana,

torna-se objeto da educação que se traduz, na escola, em atividade curricular.

Desse modo, pode-se compreender o currículo como a porção da cultura - em

termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc.) - que, por ser

considerada relevante em um momento histórico, é trazida para a escola, isso

é, é escolarizada (Williams, 1984). De certa forma, então, um currículo guarda

estreita correspondência com a cultura na qual ele se organizou, de modo que

ao analisar um determinado currículo, pode-se inferir não só os conteúdos que,

explícita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como,

também, de que maneira aquela cultura prioriza alguns conteúdos em

detrimentos de outros, isso é, pode-se inferir quais foram os critérios de

escolha que guiaram os professores, administradores e curriculistas, que

montaram o currículo. (Veiga-Neto, 1995)

Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho

e todas as relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma

forma de produção da vida material a partir do qual se produzem distintos

sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transforma a natureza e,

nesse processo, transforma-se a si mesmo. É, portanto, produção histórico-

cultural que atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa

dimensão histórica.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à

preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do

industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões

relativas à produção e às suas transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os

vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais

ampla, tendo em vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação

intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva e sua

emancipação.

Um dos fatores que leva os educandos da EJA a retornarem para a

escola está relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao

contexto atual do mundo do trabalho. No entanto, cada educando que procura

a EJA apresenta, em sua particularidade, um tempo social e um tempo escolar

vivido no decorrer de sua vida, o que implica na reorganização curricular, dos

tempos e espaços escolares para atender o perfil daqueles que buscam a sua

77

emancipação.

Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos

viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os

momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas

relações sociais.

Na dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um

tempo definido pelo período de escolarização e um tempo singular de

aprendizagem, que no caso dos educandos da EJA é bem diversificado, tendo

em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que busca atender,

ainda, o tempo de que o educando dispõe para se dedicar aos estudos. O

tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar e, portanto, fazem parte da

ação pedagógica, uma vez que regulam e disciplinam educandos e educadores

de formas diferenciadas de escola para escola ou mesmo de sistema

educacional para sistema educacional.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo

físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao

calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que

organizam e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo, diz respeito

ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos

de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o tempo vivido

pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último compreende o

tempo que a organização escolar disponibiliza para a escolarização e

socialização do conhecimento, e ainda, o tempo de que o aluno dispõe para se

dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo

educativo.

Na escola, a organização dos tempos está articulada com os espaços

escolares preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A

organização desses tempos e espaços compreende características que devem

ser entendidas como discursos que revelam, por exemplo, um espaço

autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a organização dos

tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos educandos, seja

para conformar ou para produzir outras práticas de significação.

Pensar as práticas de significação que se devem gerar na escola,

impõe estar atento à dinâmica das relações sociais com o objetivo de

78

“democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o

educando a aprender o significado social e cultural dos símbolos construídos,

tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da capacidade

de propiciar-nos meios de orientação, de comunicação e de participação”

(Arroyo, 2001, p.144). Cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas

relações sociais.

Desse modo, o currículo não pode ser pensado fora dessas relações.

Nessa perspectiva, de acordo com Silva (2000a, p.13), o currículo, tal como a

cultura, é compreendido como prática de significação, e como tal, vinculado à

prática produtiva, às relações sociais e de poder, enfim, uma prática que

produz identidades sociais.

Historicamente, a cultura curricularizada tem privilegiado uma forma

mecânica e instrumental de organização dos saberes. A lógica disciplinar que

hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade de uma

aprendizagem reflexiva, crítica e, portanto, significativa.

Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na

escola, é imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os

educandos. É preciso rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores,

como por exemplo, nas práticas formais de planejamento que desconsideram a

dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem, nas

aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de

avaliação coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola

e a comunidade, dentre outras.

O currículo, entendido como seleção da cultura, como processo

ordenador da socialização do conhecimento que engloba toda a ação

pedagógica, é o principal elemento de mediação da prática dos educadores e

educandos. Por isso, a organização dos espaços, dos tempos escolares e da

ação pedagógica deve ser objeto de reflexão entre os educadores e educandos

para que o currículo seja significativo.

Nessa perspectiva, o currículo não é neutro e deve ser compreendido

em suas três dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e

currículo oculto.

O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia

estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se

79

prescreve como intenção na formação dos indivíduos.

O currículo real ou vivo é aquele que acontece na sala de aula e

produz e reproduz usos e significados, por vezes, distintos das intenções

predeterminadas no currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as

visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no

espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que

media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar,

contudo, explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das

aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as

ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as

atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de

normas as atitudes, os valores e comportamentos dos educandos.

Se o currículo orienta toda a ação pedagógica da EJA, o CEEBJA

compreende que expressa os interesses dos educadores e educandos: o

conhecimento necessário para a compreensão histórica da sociedade a partir

de metodologias que atendam a todos os envolvidos nesse processo.

3.13 Cuidar e Educar (adolescente)

A adolescência é conhecida como uma categoria histórica, que recebe

significações e significados que estão longe de serem essencialistas. Ser

adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que,

juntas ajudam a traçar o perfil desta população.

Segundo Ozella (2003, p.20), “é necessário superar as visões

naturalizantes presente na Psicologia e entender a adolescência como um

processo de construção sob condições histórico-culturais específicas. Isso

significa pensar que a adolescência deve ser vista e compreendida como uma

categoria construída socialmente, a partir das necessidades sociais e

econômicas dos grupos sociais, que lhe constituem como pessoas, enquanto

são constituídas por elas. Assim, é mais possível falar de adolescentes que

tenham um nome, pertençam a um grupo cultural e tenham uma vida vivida

concretamente, do que de uma adolescência de uma forma mais abrangente.

Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a

80

compreensão da adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles é

necessário não perder de vista o vínculo entre o desenvolvimento do homem e

a sociedade, em especial a adolescência re-construindo a compreensão desta

e sua expressão social. Por fim, sugerem um avanço urgente para além de

uma suposta realidade “natural” da adolescência.

Nesse sentido, cabe ao CEEBJA entende que a adolescência deve ser

pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações

físicas que acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados

aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como

uma categoria que se constrói, exercita e se re-constrói dentro de uma história

e tempo específicos.

Vale lembrar que vem sendo um desafio para a Instituição esse

trabalho pedagógico uma vez que eles são inclusos com os jovens e adultos e

muitas vezes idosos.

3.14 Alfabetização e Letramento

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares

(95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu para

redimensionar a compreensão que hoje tem sobre: a) as dimensões do

aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o

significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no

Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e escrever, e)

as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um

indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-

históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de

ensino da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas

em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define

o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita,

enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos.

As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social

segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram

81

classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado passam a

ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante

– que desenvolve alguns tipos de habilidades, não outros que determinam uma

forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e

“letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de

práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e

instrumental do puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um

código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da

tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita.

Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se

Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou

escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

3.15 Conhecimento

O conhecimento é um processo humano, histórico, incessante, de

busca de compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido e

sempre provisório, tem origem na prática do homem e nos processos de

transformação da natureza. É, também, uma ação humana atrelada ao desejo

de saber. Só o homem, por ser pensante, pode ser sujeito: somente ele pode

desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construção do conhecimento, nesse momento de

aventura em busca do novo, é sem dúvida o reconhecimento de que somos

seres falantes. E nesse movimento que se instaura o desejo de aprender.

Nesse processo é envolvido simultaneamente um sujeito que conhece

um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em

relação ao objeto e uma transformação tanto do sujeito, quanto do objeto. É

necessário, aqui, entender o objeto como realidade socialmente construída e

compartilhada.

O conhecimento entendido pressupõe a construção recíproca, entre o

sujeito e o objeto, já que é pela práxis do homem sobre o mundo se modifica e

se movimenta.

82

Baseados na teoria dialética do conhecimento, a ação educativa

deverá levar em conta que:

a prática social é a fonte do conhecimento;

a teoria deve estar a serviço de e para uma ação

transformadora;

a prática social é o critério de verdade e o fim último do

processo de conhecimento.

Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo é

uma aprendizagem necessária e fundamental numa vivência dentro de uma

perspectiva interdisciplinar, sendo necessário eliminar as barreiras que se

criam entre as pessoas para o estabelecimento de uma relação dialógica.

Frente aos questionamentos sobre o conhecimento, com discursos ou

conceitos Perrenoud tenta explicar esse processo humano. No entanto, o que

se pode observar no âmbito educacional é uma ambigüidade no que diz

respeito às opiniões relacionadas ao desenvolvimento do pensamento através

da capacidade empírica ou do apriorismo.

Vejam-se os dois lados. O autor afirma que o conhecimento é algo que

entra pelos sentidos, algo que vem de fora da pessoa, portanto se instala no

indivíduo, independentemente de sua vontade, e é sentido por esse indivíduo

como uma "vivência". A pessoa, o indivíduo ou, de modo geral, o sujeito não

tem mérito nisso, é passivo. O objeto, isto é, o conjunto de tudo o que é não-

sujeito, pouco ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o

aparecimento, a gênese do conhecimento num indivíduo, é chamado de

empirismo. Pode-se dizer que empiristas são aqueles que pensam que o

conhecimento acontece porque se vê, ouve, tateia etc., e não pela ação. O

conhecimento será, então, sensível no começo, abstrato depois. Na Psicologia,

é a teoria da associação entre estímulo e resposta que constitui a explicação

própria do empirismo.

O sujeito age, espontaneamente, isto é, independentemente do ensino,

mas não independentemente dos estímulos sociais-, com os esquemas ou

estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração) deste

meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem,

por força dos elementos novos que acaba de abstrair. Torna-se simples, aos

professores do CEEBJA, um vez que respeitar os conhecimentos adquiridos

83

para a elaboração dos conhecimentos tácitos já é a proposta de trabalho dos

educadores deste Centro de Educação.

3.16 Tecnologia

De acordo com Moran (2003) tecnologias são os meios, os apoios, as

ferramentas que utiliza-se para que os alunos aprendam. A forma como ocorre

a organização em grupos, em salas, em outros espaços isso também é

tecnologia. O giz que escreve na lousa é tecnologia de comunicação e uma

boa organização da escrita facilita e muito a aprendizagem. A forma de olhar,

de gesticular, de falar com os outros também é tecnologia. O livro, a revista e o

jornal são tecnologias fundamentais para a gestão e para a aprendizagem e

ainda não se sabe utilizá-las adequadamente.

Segundo Moran (2002) as tecnologias de comunicação não mudam

necessariamente a relação pedagógica. As Tecnologias tanto servem para

reforçar uma visão conservadora, individualista como uma visão progressista.

Uma mente aberta, interativa, participativa encontrará nas tecnologias

ferramentas maravilhosas de ampliar a interação.

As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir

suas paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com outros

alunos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo. O mesmo

acontece com os professores. Os trabalhos de pesquisa podem ser

compartilhados por outros alunos e divulgados instantaneamente na rede para

quem quiser. Alunos e professores encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas,

revistas online, com muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa de

preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para

apresentação. O professor pode estar mais próximo do aluno. Pode receber

mensagens com dúvidas, pode passar informações complementares para

determinados alunos. Pode adaptar a sua aula para o ritmo de cada aluno.

Pode procurar ajuda em outros colegas sobre problemas que surgem, novos

programas para a sua área de conhecimento. O processo de ensino-

aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovação e poder de

comunicação inusitada.

O re-encantamento, enfim, não reside principalmente nas tecnologias -

84

cada vez mais sedutoras- mas em nós mesmos, na capacidade em tornar-nos

pessoas plenas, num mundo em grandes mudanças. É maravilhoso crescer,

evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio.

Concordando com o exposto o CEEBJA usa as tecnologias de

comunicação não para substituir o professor, mas para modificar algumas das

suas funções. A tarefa de passar informações acontece por meio dos bancos

de dados, livros, vídeos, programas em CD´s. O professor se transforma no

estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por

buscar a informação mais relevante coordenando assim o processo de

apresentação dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados

apresentados, contextualiza os resultados, e os adapta à realidade dos alunos,

transformando a informação em conhecimento e conhecimento em saber.

3.17 Ensino-Aprendizagem

De acordo com Freire (1996) a aquisição do saber sistematizado

possibilita novas formas de interação do sujeito que aprende com os outros

sujeitos e também com os diversos objetos de conhecimento disponibilizados

no mundo social e letrado. Sabendo mais acerca de saberes científicos, o

sujeito que aprende (re)significa o cotidiano vivenciado, a partir do

estabelecimento de novas e melhores formas de inserção no mundo.

Segundo Vygotsky (2003), a aprendizagem resulta da interação entre

as estruturas do pensamento e o contexto social, num processo de construção

e reconstrução pela ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido. Para

ocorrer a aprendizagem seria necessário o enfrentamento de situações

desafiadoras que propiciem ao aluno chegar a patamares mais elaborados de

conhecimento, necessitando da intervenção de outros sujeitos.

Nesse sentido, verifica-se que a construção do conhecimento não

acontece de maneira linear, constituindo-se em importantes etapas deste

processo os momentos de dúvidas e os erros cometidos desde que utilizados

para se chegar à sistemática produtiva de estágios superiores de

desenvolvimento.

O conhecimento é adquirido através da interação social. Ele é

constituído a partir da relação do indivíduo com o meio social, considerando as

85

experiências de vida, os valores, as crenças, ou seja, a cultura do

alfabetizando. Freire (1987) entende que uma aprendizagem significativa se

dará a partir de um processo que proporcione uma análise crítica da prática

social dos homens, contribuindo para que estes repensem a forma de atuar no

mundo.

O aspecto social da aprendizagem diz respeito aos valores e

aspirações coletivas, bem como a dimensão política da educação. A

intervenção pedagógica pode ter um amplo alcance, requerendo

responsabilidade e compromisso por parte dos educadores. Para Paulo Freire

educar é um ato político, é um ato de criação e recriação, sendo, portanto,

impossível falar em educação neutra. O diálogo aparece como fundamento da

construção do sujeito, como mecanismo de compreensão da estrutura social,

de conscientização e de transformação.

A educação é também um ato coletivo e solidário e nunca se dá

isoladamente. "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os

homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 13).

A técnica para a construção de uma verdadeira práxis, que atenda aos

interesses e necessidades das camadas populares. Por isso é que se insiste

na discussão acerca do que a escola tem, verdadeiramente, possibilitado aos

seus alunos no que concerne à construção de conhecimentos sistematizados

e/ou científicos, que garantam a estes sujeitos formas mais acertadas de lidar

com o poder instituído; o aprender tem, assim, um sentido existencial,

Valorizando a conquista dos vários sujeitos adultos que se aventuram

na boniteza do aprender escolar, reafirma-se o compromisso com a Escola

Pública de qualidade e, principalmente com a ação pedagógica comprometida

com a emancipação de mulheres e homens que reconhecem o valor / poder do

conhecimento formal e o buscam como estratégia para uma vida melhor e mais

solidária.

Desta forma, não se pode desconsiderar que o caminho a ser trilhado

pela escola, para garantir o sucesso no processo de escolarização do sujeito

adulto, passa, necessariamente, pelo comprometimento político com a

transformação social, mas requer, ainda, competência técnica para a

construção de uma verdadeira práxis, que atenda aos interesses e

necessidades das camadas populares. Por isso a discussão acerca do que a

86

escola tem, verdadeiramente, possibilitado aos seus alunos no que concerne à

construção de conhecimentos sistematizados e/ou científicos, que garantam a

estes sujeitos formas mais acertadas de lidar com o poder instituído; o

aprender tem, assim, um sentido existencial, político e social. Assim para a

equipe de professores a aprendizagem só ganha sentido se, e somente se,

possibilitar a quem aprende, e também a quem ensina, novas e melhores

formas de compreensão e (re)significação da realidade vivida e de formas mais

elaboradas de inserção no mundo social, político-econômico e do trabalho.

3.18 Avaliação

A história da educação no Brasil, no tocante à avaliação, salienta um

quadro onde muitos são excluídos, alguns nem chegam a participar do

processo educativo, e ainda existem aqueles que, por falta de adaptação ou

metodologias adequadas, acabam desistindo e engrossando a fila dos

marginalizados socialmente.

Este sistema avaliativo, de caráter excludente, seletivo e classificatório,

tem origem nas concepções trazidas pelos jesuítas nos séculos XVI e XVII, e

foi consolidado ao longo do tempo, permanecendo cristalizado até hoje na

prática escolar. Esta prática, apesar das mudanças sofridas no decurso da

história, está centrada no professor controlador do processo. Enfatiza provas e

exames em ocasiões solenes, marcadas pela constituição de bancas

examinadoras, adotadas como disciplinamento social dos educandos.

Segundo Comênio, em Luckesi (2000, p.75), “o medo é um excelente

fator para manter a atenção dos alunos às atividades escolares”. Além disso,

afirma que a educação deve ser o centro da ação do professor e os exames

devem ser utilizados como meios de estimular o trabalho intelectual da

aprendizagem dos educandos. Justifica-se, assim, a postura autoritária frente à

avaliação, que enfatiza a aprendizagem centrada na memorização.

A sociedade burguesa, através da escola, reforça e aprimora os

mecanismos de manutenção do seu “status quo”, utilizando-se de instrumentos

de controle com o objetivo de provocar o medo e a subserviência, os quais irão

operar decisivamente na formação da personalidade dos educandos. Esse

modelo avaliativo conservador, em essência, é mantido na pedagogia

87

positivista, que garante a permanência da hierarquização do poder,

acompanhando as reformas de ensino do primeiro período republicano em

nosso país.

O movimento escolanovista lança um novo olhar sobre a avaliação,

apoiado na psicologia, na sociologia e na antropologia. Utiliza uma nova

retórica que dá ênfase às diferenças individuais dos educandos através da

auto-avaliação. No entanto, permanece a palavra final do professor no

processo avaliativo, provocando poucas mudanças no modelo vigente.

A pedagogia tecnicista, na transmissão do conhecimento e no princípio

do rendimento, está orientada pela visão técnica da racionalidade econômica e

empresarial, funcionando como modeladora do comportamento humano

através de técnicas específicas, assumindo caráter disciplinador, não só da

conduta social, como da cognitiva, subtraindo do professor o domínio absoluto

sobre a tomada de decisões. Logo, a instituição, por meio de seus grupos

dirigentes e/ou representantes constroem o processo avaliativo.

Pressupõe a equidade social que o próprio modelo liberal vigente não

permite que se concretize, estabelecendo regras unificadas para a aplicação

dos procedimentos avaliativos.

O modelo social brasileiro, voltado para atender as necessidades do

capital é, na sua essência, seletivo e excludente. A escola, inserida neste

modelo, pouco avalia a aprendizagem, mas examina, pontua e classifica.

Segundo Luckesi (2000, p.18), a “pedagogia de exames” nos cursos

não auxilia na aprendizagem dos alunos, pois, psicologicamente, desenvolve

personalidades submissas e sociologicamente reproduz os interesses da

sociedade de classes, na medida em que, seleciona e classifica.

No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-

se necessário repensar se, no discurso de uma “escola libertadora”, esta

concepção está contemplada em sua prática, ou seja, se a escola ainda utiliza

os conselhos de classe com o único objetivo de aprovação e reprovação, se as

provas são feitas para medição e atribuição de notas, privilegiando apenas a

memorização. Todo o processo avaliativo que a escola pratica está

fundamentado em uma concepção teórica que a comunidade escolar necessita

ter clareza da mesma, para não dicotomizar discurso e prática.

Mudar a forma de avaliação, pressupõe mudar também a relação

88

ensino-aprendizagem e a relação educador-educando, tendo em vista que esta

mudança, para muitos, pressupõe a perda de poder. Os educadores que ainda

estão presos a essas concepções e se utilizam da coerção por meio da

avaliação confundem o silêncio e a submissão do educando com

aprendizagem e reforçam a permanência de uma sociedade excludente e

seletiva.

Diante disso, Vasconcelos (1993, p. 45) nos instiga a repensar o fazer

pedagógico, quando afirma que as “novas idéias abrem possibilidades de

mudanças, mas não mudam. O que muda a realidade é a prática”.

É preciso construir uma nova cultura avaliativa, que propicie à escola

questionar o seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de

um conhecimento emancipatório.

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo

contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das

relações de ensino-aprendizagem.

Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso

pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na

busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.

Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se

com o objeto do conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o

fazer e o refletir. Assim, o erro no processo ensino-aprendizagem assume

caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador rever os

caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de

partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.

O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel

diagnóstico e permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do

conhecimento construído. Com isso, descaracteriza-se o processo de controle

enquanto instrumento de aprovação ou reprovação. Por outro lado, o acerto

desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de superação

dos saberes apropriados para novos conhecimentos.

Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de

avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus

objetivos, ou seja, que tenham significado para o educando, que não exijam

somente memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam

89

reflexivos, relacionais e compreensíveis.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como

ponto de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências

acumuladas e das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A

avaliação será significativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos.

A avaliação perpassa e é perpassada pelo coletivo da escola e

possibilita a indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação

pedagógica. Em outras palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para

classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis

pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para

o seu re-planejamento.

Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo

e o ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova

perspectiva, marcada pela autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma auto-crítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais. (VASCONCELOS, 1994, p.54)

Constata-se então que a avaliação não pode ser um processo

meramente técnico, porém avaliar exige o domínio de conhecimentos e

técnicas com a utilização, dentre outros, de critérios claros e objetivos.

O sistema educacional deve ser orientado para se constituir, cada vez

mais, como agente concretizador de mudanças, e essas devem estar

comprometidas com os interesses das classes populares, as quais buscam

uma progressiva autonomia com participação, preocupando-se especialmente

em não corroborar com o processo excludente.

Com o objetivo de refletir sobre a prática de avaliação atual é

necessário um olhar crítico e uma projeção de metas definidas pela

comunidade escolar, dentro de um processo gradual de mudanças, que

tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar, devendo se

respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com

isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa de reformular a

prática de fato e de direito, necessita algumas reflexões no tocante ao que se

90

tem e ao que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, propõe-se refletir sobre a flexibilização da proposta

de avaliação para que a mesma possa contemplar as necessidades de todos

os educandos.

Assim sendo este Centro de Educação prioriza o processo avaliativo é

como parte integrante da práxis pedagógica e devendo estar voltada para

atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil, bem como o

ensino-aprendizagem respaldado por processos de recuperação fazendo-se

cumprir a função social da EJA.

3.19 Tempo e Espaço Pedagógico

O CEEBJA tem como princípio metodológico valorizar os diferentes

tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, são

considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas

exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a

hora-relógio.

O tempo pedagógico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca

o processo de formação e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a

qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar

essas suas necessidades eminentemente educativas. A organização do

trabalho pedagógico na escola, que inclui os diferentes sujeitos da prática

educativa, necessita ser pensada em razão da articulação satisfatória entre o

tempo pedagógico e o tempo escolar.

Desse modo, o caráter coletivo da organização escolar permite maior

segurança ao educador da EJA que, em sua ação formadora, toma para si a

responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando

espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a

compreensão de si mesmo, do outro e do mundo.

Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo

período de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem

91

diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que

considera a disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos. O

tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da

ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas

formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional. A

organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o

tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário

escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam e

controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao tempo

vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de

formação, na ação docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos

educandos nas experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo

que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do

conhecimento. Ainda, há o tempo que o aluno dispõe para se dedicar aos

afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo. Na

escola, a organização dos tempos está articulada aos espaços escolares

preenchidos pelos educandos em toda ação educativa.

A organização desses tempos e espaços compreende características

que devem ser entendidas como discursos que revelam, por exemplo, um

espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a

organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos

educandos, seja para conformar ou para produzir outras práticas de

significação.

Pensar as práticas de significação que se devem gerar no CEEBJA

prevê estar atento à dinâmica das relações sociais para “democratizar o saber,

a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o educando adolescente,

jovem e adulto a aprender o significado social e cultural dos símbolos

construídos.

3.20 Formação Continuada

Segundo a Secretaria de Estado da Educação do Paraná planejar

requer um processo de reflexão para a tomada de decisões, visando atingir os

objetivos educacionais em tempos determinados e etapas definidas.

92

A Formação Continuada pode ser considerada um elemento essencial

ao processo de desenvolvimento educacional. Os profissionais de educação do

CEEBJA de Apucarana tem se apropriado de conhecimentos advindos de

Cursos ofertados pela SEED/PR como as Semanas Pedagógicas, Formação

em Ação, Formação em Ação Disciplinar, Brigada Escolar, Curso de Gestão

Escolar, Conectados 2.0, Equipe Multidisciplinar e Programa de

Desenvolvimento Educacional.

3.21 Educação Inclusiva

Numa sociedade plural e democrática, a inclusão escolar representa

um amadurecimento da política educacional. Trazer a diversidade humana que

está na sociedade para dentro do espaço escolar significa democratizar esse

espaço, tornando-o mais humanizado e representativo dos diferentes

segmentos que compõem o heterogêneo social.

A compreensão da Educação Especial como parte integrante do

sistema educacional que se realiza, desde a Educação Infantil até os mais

elevados níveis da Educação Superior, é uma realidade que desenha seus

contornos a partir dos movimentos mundiais em favor da inclusão. Ora, se o

princípio filosófico norteador do movimento inclusivo repousa na ideia de uma

escola democrática e comprometida com os interesses e necessidades de

todos os alunos, houve a necessidade do redimensionamento das práticas da

educação especial, já que o critério básico de organização privilegiava local

distinto dos convencionais para o atendimento educacional especializado. O

movimento pela inclusão de todos os alunos não se restringe ao atendimento

daqueles com deficiências, pois decorre dos múltiplos fatores nela envolvidos

que delimitam os grupos marginalizados e excluídos em cada um dos

momentos históricos de determinada sociedade. Esses fatores incluem uma

ampla rede de significações no entrecruzamento de diferentes olhares e formas

de se efetivar esse processo; é na interrelação de concepções e práticas que

envolvam o eu, os outros e as instituições sociais que se definem os grupos-

alvo da inclusão. Dito isso, fica claro que políticas e práticas de inclusão não

têm um significado único e consensual, já que são determinadas por múltiplos

fatores.

93

Desse modo pretende-se ampliar a ótica da discussão da inclusão,

considerando-se o amplo leque da exclusão de diferentes grupos

marginalizados, problematizando a questão de que a inclusão não se refere a

um único grupo no espaço escolar: o das pessoas com deficiência. A partir

dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam

problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes à sua

compleição física, limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Entretanto, há

um sem número de alunos que não atingem as expectativas de aprendizagem

e avaliação da escola em 3 decorrência das condições econômicas e culturais

desfavoráveis. Assim, o insucesso na escola revela que não são apenas os

alunos com deficiência os que apresentam necessidades referentes ao

processo de aprendizagem e que devem ser beneficiados com recursos

humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados que promoverão a

sua inclusão.

“As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema

educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as

necessidades de qualquer dos alunos” (EDLER CARVALHO, 2004, p.26).

Para o CEEBJA de Apucarana uma inclusão responsável requer a

constante avaliação da qualidade dos serviços prestados, aos alunos especiais

ofertando uma escolarização pautada no respeito a diversidade com vistas a

inclusão desses alunos na instituição e na sociedade.

3.22 Diversidade

De acordo com a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

“Diversidade” é reconhecer e valorizar as diferenças, que envolvem gênero e

identidade de gênero, orientação sexual, classe social, etnicorracial, cultural,

religiosa, geracional (idoso), campo e territorialidade.

Para Santos (2003) superar a postura de tolerância implica reconhecer

que todos (eu e o outro) são de fato iguais em direitos, mesmo que tenham

diferentes experiências, histórias, culturas, visões de mundo.

O autor ainda coloca que a diversidade implica também compreender

que todos pertencem a processos históricos e, por isso,são herdeiros de

subjetividades, posturas, lugares sociais que orienta zm a forma de cada um

94

ser e estar no mundo como sujeitos históricos situados em algum lugar nesses

processos.

Segue ainda confirmando que o reconhecimento das diferenças

garante igualdade de condições, de acesso a bens materiais e simbólicos e de

direitos e que faz-se necessário cotidianamente garantir que as diferenças de

visão de mundo, a liberdade de expressão cultural ou pessoal e os diferentes

pertencimentos sociais, culturais ou territoriais não legitimem desigualdades.

Nesse sentido, o CEEBJA entende que valorizar as diferenças dos

alunos adolescentes, jovens e adultos é se opor às padronizações e

homogeneizações, garantindo que sujeitos com gêneros, cores da pele,

orientações sexuais, modos de vida, locais de moradia, culturas, visões de

mundo e formas de expressão distintas possam ter as mesmas condições e

direitos.

95

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 4

8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 11 5 6 7 8 9 10 11 26

15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 DIAS 12 13 14 15 16 17 18 DIAS

22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 19 20 21 22 23 24 25

29 30 31 26 27 28 26 27 28 29 30 31


1 1 2 3 4 5 6 1 2 3

2 3 4 5 6 7 8 20 7 8 9 10 11 12 13 26 4 5 6 7 8 9 10 23

9 10 11 12 13 14 15 DIAS 14 15 16 17 18 19 20 DIAS 11 12 13 14 15 16 17 DIAS

16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24

23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

30


1 1 2 3 4 5 1 2

2 3 4 5 6 7 8 12 6 7 8 9 10 11 12 27 3 4 5 6 7 8 9 23

9 10 11 12 13 14 15 DIAS 13 14 15 16 17 18 19 DIAS 10 11 12 13 14 15 16 DIAS

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23

23 24 25 26 27 28 29 7 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30

30 31 DIAS


1 2

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 3 4 5 6 7 8 9 17

8 9 10 11 12 13 14 23 5 6 7 8 9 10 11 22 10 11 12 13 14 15 16 DIAS

15 16 17 18 19 20 21 DIAS 12 13 14 15 16 17 18 DIAS 17 18 19 20 21 22 23

22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 24 25 26 27 28 29 30

29 30 31 26 27 28 29 30 31

15 Proclamação da República 25 Natal

Início/Término das aulas

Planejamento

Férias

Recesso

Semana Pedagógica dezembro

recessos dez/recesso

Formação continuada Total

Formação disciplinar - 01 (um) dia, a ser determinado pelo NRE e DEB/SUED

118

119

237

Feriados 6

1º Semestre

2º Semestre

Total

Dias Letivos

Auto de Natal

Plano de Abandono (Brigada Escolar)

Show de Talentos

Lançamento do Livro Assim Nasce o Poeta 10

Sábados letivos

70 outros recessos 6

Fechamento do ano letivo Total 61

6

janeiro/fev 44 janeiro/ férias 30

julho 9 fev/recesso 12

11 julho/recesso 7

Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes

MÊS DIAS MÊS DIAS

15 Dia do Professor

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Outubro Novembro Dezembro

12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR

Julho Agosto Setembro

7 Dia do Funcionário de Escola 7 Independência

14 Paixão 21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 15 Corpus Christi

1 Dia Mundial da Paz 28 - Carnaval

Abril Maio Junho

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

ANEXO DA RESOLUÇÃO Nº 5.185/2016-GS/SEED

CALENDÁRIO ESCOLAR - 2017

Considerados como dias letivos: semana pedagógica (04 dias); formação continuada (02 dias); planejamento (03) dias;

formação disciplinar (01 dia)– Deliberação 02/2002-CEE/PR

Janeiro Fevereiro Março

CEEBJA - PROFESSORA LINDA EIKO A. MIYADIAV. CURITIBA - 1052 - FONE: 43 3423-2840

APUCARANA - PARANÁ

Cadendário Escolar aprovado pelo Conselho Escolar e registrado na Ata

nº 68/2016, pág 91.

Obs: Calendário especial para Educação de Jovens e Adultos deste Estabelecimento de Ensino com a oferta de aulas aossábados no período vespertino. As reuniões pedagógicas são realizadas quinzenalmente às quartas-feiras na hora atividade do

professor. Os alunos matriculados no período vespertino, nas quartas-feiras, têm como opção de estudos os períodos matutino

e noturno.

4. MARCO OPERACIONAL

4.1 Calendário Escolar

96

4.2 Estruturas físicas e espaços pedagógicos

Os itens que merecem destaque quanto aos espaços pedagógicos é a

instalação de 6 kits multimídias nas salas de aulas destinadas aos alunos do

momento coletivo, bem como a Rede Wi-Fi que permite o acesso à Internet em

todos os ambientes da escola.

Vale ressaltar que o uso da internet no CEEBJA está regulamentado

pelo Marco civil da Internet (Lei Nº 12.965/14) o usuário acessa o sistema por

meio do seu CPF e login e para a liberação do uso pedagógico tem um voucher

solicitado pelo professor.

Quanto a estrutura física do CEEBJA de Apucarana pode-se afirmar

que comporta todos os alunos, dos três períodos sendo um local de fácil

acesso, uma vez que se localiza na região central e próximo ao Terminal

Urbano.

4.3 Recursos Humanos

De acordo com o Plano de Ação do CEEBJA os profissionais da

educação relatam que há necessidade de continuar o clima de cooperatividade

e solidariedade no ambiente escolar, buscando fortalecer os laços de respeito

mútuo, superando qualquer forma de preconceito e discriminação.

Para dar continuidade a essa prática o CEEBJA vem aproveitando os

momentos das formações das Equipes Multidisciplinares e formações

continuadas ofertadas pela SEED/PR, bem como as horas-atividades

concentradas.

Outra questão é uma proposta da escola em continuar o processo

educativo buscando a parceria dos pais ou responsáveis com o objetivo de

promover um ambiente solidário, cooperativo que favoreça o processo de

ensino-aprendizagem.

A partir de uma construção do conhecimento quanto ao respeito e a

diversidade por parte dos profissionais de educação do CEEBJA pretende-se

uma continuidade na oferta de Atividades e Projetos que fortaleçam esses

97

laços afetivos no ambiente escolar.

4.4 Perfil da Comunidade Escolar

A Comunidade Escolar do CEEBJA ressalta que a modalidade EJA tem

seu ponto alto por apresentar uma estrutura flexível sendo capaz de

contemplar inovações que tenham conteúdos significativos. Os alunos

percebem as formas e tempos diferenciados de aprendizagem. Os limites e

possibilidades de cada educando são respeitados.

Um grande desafio para a Instituição tem sido a presença dos alunos

adolescentes que tem gerado alguns conflitos geracionais, conceituais,

metodológicos e comportamentais. Com este perfil a questão é como atuar

com este novo elemento, desconhecido, se anteriormente o direcionamento era

para a figura passiva do adulto, e agora a escola se defronta com a inclusão do

adolescente nessa modalidade de ensino.

Arroyo (2006) fala de uma nova reconfiguração da EJA, em que os

adolescentes e jovens devem ser vistos primeiramente nas suas

potencialidades e não nas suas carências.

Assim sendo, a escola compreende a adolescência como uma

construção social, e que ela é composta por um conjunto heterogêneo de

indivíduos, com culturas diversificadas, diferentes situações econômicas,

diferentes estilos, comportamentos, interesses, necessidades e ocupações.

Diante deste perfil já mencionado a escola tem como proposta

trabalhar pedagogicamente a teoria e prática a partir de projetos e atividades

que contemplem os conteúdos curriculares com metodologias diversificadas e

muitas vezes individualizadas.

Outro desafio que há de se destacar são as idas e vindas dos alunos

adolescentes, jovens e adultos preconizada por Paiva (2003).

A partir do respaldo da autora acima citada e de acordo com Plano de

Ação da escola quanto à dimensão: Acesso, permanência e sucesso na escola,

a equipe de educadores do CEEBJA de Apucarana vem desenvolvendo o

Projeto “Envolva-me e eu Compreendo”(em anexo) com o objetivo de diminuir

a evasão escolar, por meio de ações dinamizadoras das práticas pedagógicas

visando o interesse dos alunos no processo de ensino/aprendizagem.

98

4.5 Gestão Escolar

Em consonância com o Plano de Ação da escola a equipe de

profissionais da educação ressalta que a equipe de gestão do CEEBJA tem

sido articuladores na organização do trabalho escolar como um todo, buscando

a participação do colegiado e da comunidade escolar em todas as ações

propostas de melhorias para a escola.

O carro chefe da equipe gestora é o foco do trabalho pedagógico,

numa visão holística buscando a coletividade com o objetivo de ofertar uma

escolarização de qualidade nessa modalidade de ensino, oportunizando o

sucesso escolar do aluno adolescente, jovem e adulto da Instituição.

4.5.1 Instâncias Colegiadas

Esses órgãos colegiados Associação de Professores, Alunos e

Funcionários do CEEBJA (APAF), o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar tem

sido de fundamental importância para as tomadas de decisões quanto a

empregabilidade dos recursos financeiros a partir das prioridades postas, bem

como na transparência de prestação de contas.

É importante destacar também a grande atuação desses órgãos

colegiados nas questões pedagógicas.

4.5.2 Equipamentos e Materiais Físicos e Pedagógicos

É merecedor de destaque os kits multimídias nas salas dos momentos

coletivos e também o Wi-Fi que abrange todos os espaços da escola.

A partir da Cultura Digital a equipe de profissionais do CEEBJA tem

adquirido conhecimento das TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação) por meio do Curso Conectados 2.0, disponibilizado pela

SEED/PR.

Como resultado tem se constatado a construção do retrato da escola, a

partir de práticas mais significativas promovendo uma ampliação e dinamização

de repertórios de práticas pedagógicas em rede.

Pode-se dizer ainda que todas as verbas advindas são prioritariamente

99

investidas em materiais pedagógicos para atender as necessidades de ensino-

aprendizagem dos alunos, como por exemplo, o aumento expressivo do acervo

de títulos da Biblioteca, instrumentos musicais, materiais para Sala de

Recursos Multifuncional, materiais para Educação Física dentre outros.

O coletivo do CEEBJA entende que é necessário dar continuidade a

empregabilidade dos recursos recebidos sempre priorizando a manutenção e

aquisição dos equipamentos, materiais físicos e pedagógicos que atendam as

necessidades da Comunidade Escolar.

4.5.3 Publicização e Periodicidade do Projeto Político-Pedagógico

O projeto político-pedagógico do CEEBJA tem sido objeto de estudos

para os profissionais da educação em busca da melhoria da qualidade do

ensino. A construção coletiva desse documento tem sido entendida como a

própria organização do trabalho pedagógico.

Esse material expressa todo o trabalho pedagógico realizado no âmbito

escolar, sendo analisado, discutido, replanejado e reconstruído diariamente por

meio das ações desenvolvidas na escola. Sua peridiocidade acontece

efetivamente nas horas-atividades concentrada as quartas e sextas-feiras, uma

vez que, nesses momentos são traçadas metas com vistas a dinamização das

práticas pedagógicas por meio da continuidade ou elaboração de novos

projetos e atividades.

Com esse trabalho norteador de organização do trabalho pedagógico,

ele será publicizado na página oficial da escola.

4.5.4 Avaliação Institucional

As avaliações institucionais do CEEBJA de Apucarana tem

possibilitado traçar metas para uma educação de qualidade na modalidade de

EJA. Os processos avaliativos da escola são realizados de forma coletiva e

democrática.

As informações obtidas com essa avaliação têm norteado a definição

de ações a serem praticadas com vistas ao atendimento pedagógico dos

100

alunos adolescentes, jovens e adultos.

Os resultados desse trabalho realizado pelo CEEBJA têm evidenciado

que todas as ações, pelo coletivo desenvolvidas cada dia a melhoria da

qualidade da à oferta de EJA.

A avaliação mostra também o aprofundamento de compromissos e

responsabilidades dos profissionais da educação, por meio da valorização, da

promoção dos valores democráticos, do respeito às diferenças e à diversidade,

da afirmação da autonomia e da identidade institucional.

4.6 Ensino-aprendizagem

4.6.1 Proposta Pedagógica Curricular/Plano de Trabalho Docente

A escola vem atuando no sentido de implementar ações que venham

dinamizar as práticas pedagógicas para que o aluno adolescente, jovem e

adulto possa efetivar seus conhecimentos.

Para tal os profissionais da educação vem elaborando e

desenvolvendo projetos e atividades com o objetivo de dinamizar ações da

escola para que o aluno permaneça no processo e tenha sucesso em sua

escolarização.

Sendo assim, a preocupação com o acesso, permanência e sucesso

do aluno adolescente, jovem e adulto é uma premissa dos profissionais da

educação que trabalham nessa escola.

Em todos os projetos propostos pode-se dizer que a comunidade tem

participado efetivamente no sentido de colaborar e prestigiar os eventos.

Diante da grande diversidade da escola é possível dizer que mesmo os

alunos com necessidades especiais, adolescentes com medidas

socioeducativas, alunos do Patronato (egressos beneficiados com a

progressão para o regime aberto, liberdade condicional, sentenciados com

trabalhos externos, liberdade vigiada, prestação de serviços à comunidade),

alunos com diversidades sexuais entre outras, respeitam, participam e

valorizam esses projetos e atividades propostas pela escola.

101

Assim cumprindo umas das funções sociais da EJA, essa Instituição

acolhe essas diferenças como forma de inclusão, oportunizando a todos o

saber elaborado por meio da oferta da escolarização. Muitas vezes constata-se

que a escola é um dos únicos meios desses alunos se sentirem inseridos

socialmente.

Os resultados podem ser vistos sob as menções dos projetos que a

escola vem desenvolvendo nas mídias sociais, jornalísticas e televisivas do

Município de Apucarana e região.

Nesse sentido, o CEEBJA entende que há necessidade da

continuidade desse trabalho pedagógico focando uma interligação entre teoria

e prática para efetivação do conhecimento dos alunos jovens e adultos, por

meio de projetos e atividades em diferentes formas que contemplam as várias

áreas do conhecimento.

4.6.2 Avaliação/Recuperação de Estudos

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo do CEEBEJA de Apucarana

como parte integrante da práxis pedagógica está voltado para atender as

necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da

EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da

autonomia.

No Plano de Ação da escola é evidenciado que essa prática é um

quesito que merece destaque na Instituição.

Um desafio para os professores é elaborar constantemente diversos

instrumentos avaliativos, visando acompanhar a aquisição do conhecimento no

processo de ensino-aprendizagem ressaltando a importância da recuperação

paralela de estudos.

Outro desafio é ter uma equipe de profissionais da educação coesa

que possam compreender as especificidades da modalidade de EJA.

Sendo assim, para que se possa avaliar integralmente, se destaca que

é necessário dar continuidade aos projetos e atividades que favoreçam o

102

entrelaçamento entre teoria e prática com vistas à efetivação do conhecimento

de todos os alunos adolescentes, jovens e adultos da Instituição.

4.6.4 Registros da Prática Pedagógica

O CEEBJA conta com 03 (três) formas de registro da prática

pedagógica sendo elas, o Livro Registro de Classe, para o momento coletivo,

as Fichas de Matrícula, para os alunos do momento individual e também o

registro no Sistema SEJA.

Um grande desafio diz respeito ao preenchimento do Livro Registro de

Classe, uma vez que o professor perde muito tempo em realizar um trabalho de

preenchimento tem que refazer seus registros.

A Instituição espera ansiosamente pelo Livro Registro de Classe On-

line, sendo que essa prática condiz com toda tecnologia de investimento pela

escola em muito dinamizará o trabalho do professor.

Já para o Estágio não Obrigatório Supervisionado o aluno é

acompanhado pela Equipe Pedagógica que registra seu desempenho escolar

mensalmente em instrumentos que são arquivados nas pastas de Estágio.

4.7 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação Especial e FlexibilizaçãoCurricular

4.7.1 Atividades e/ou serviços ofertados, organização das redes de apoio,

trabalho colaborativo

Para que os trabalhos colaborativos da Sala de Recursos

Multifuncionais do CEEBJA e das diferentes disciplinas ocorram com sucesso

os profissionais da educação tem mantido diálogo constante, somando suas

responsabilidades quanto ao processo de ensino, aprendizagem valorizando as

necessidades e potencialidades dos alunos e assim estabelecendo objetivos

comuns a serem alcançados.

103

4.7.2 Flexibilização Curricular

Sabendo que o currículo não é constituído de conhecimentos

considerados válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos

os educadores do CEEBJA partem do princípio em suas práticas pedagógicas,

dos saberes construído que o aluno adolescente, jovem e adulto traz consigo.

O Caderno de Expectativas de Aprendizagem/SEED/PR tem sido um

dos instrumentos norteadores da prática pedagógica, juntamente com as

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais do Paraná, para cada

componente curricular como forma de construir e avaliar os planos de trabalho

docentes.

A partir do trabalho pedagógico com o aluno adolescente, jovem e

adulto, o professor elabora o conteúdo focando no senso comum mediando à

prática a teoria para se chegar a um saber elaborado.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de

Jovens e Adultos e do Estado do Paraná o currículo, entendido como seleção

da cultura, como processo ordenado da socialização do conhecimento que

engloba toda a ação pedagógica, é o principal elemento de mediação da

prática dos educadores e educandos.

O CEEBJA de Apucarana entende que é necessária uma proposta

curricular flexível para ser capaz de contemplar inovações que tenham

conteúdos significativos.

Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de aprendizagem e não

um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada educando são

respeitados.

Portanto, é meta da Instituição apresentar propostas viáveis para que o

acesso, a permanência e o sucesso do educando nos estudos estejam

assegurados.

Vale lembrar que os educandos adolescentes, jovens e adultos trazem

uma bagagem de conhecimentos de outras instâncias sociais e essas

experiências de vida são significativas sendo consideradas na atualização

periódica do currículo escolar.

104

Ressalta-se ainda que os resultados das atividades propostas ou

projetos são avaliados no sentido de dar continuidade a essas práticas

evidenciando também, diferentes formas de flexibilização curricular.

4.7.2.1 Estudantes da Educação Especial

Salas de Recursos Multifuncionais

Para os alunos que necessitam de atendimento especial é realizado

um trabalho pedagógico personalizado a partir da Sala de Recursos

Multifuncional, onde se respeita o tempo de aprendizagem de cada um.

Constata-se que eles estão inclusos na Instituição, uma vez eles

participam. Os alunos especiais estão sendo atendidos na Sala Multifuncional,

e estão sendo escolarizados nos momentos coletivos e individuais.

Estudante com Professores de Apoio Educacional Especializado (PAEE)

O professor de Apoio Educacional Especializado do CEEBJA tem

implementado e assessorado ações conjuntas com o professor da organização

individual e coletiva, e também com a direção, equipe técnico–pedagógica e

demais agentes I e II responsáveis pela dinâmica cotidiana da Instituição. Ele

tem atuado como agente de mediação entre aluno/conhecimento, aluno/aluno,

professor/aluno, escola/família, aluno/família, aluno/saúde, entre outros e no

que tange ao processo de inclusão desses alunos como agente de mudanças e

transformação.

Estudantes com Professor Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de

Sinais-Libras

Os alunos surdos do CEEBJA de Apucarana tem tido o atendimento da

mediação de profissional tradutor e intérprete, no processo ensino-

aprendizagem.

Os alunos surdos utilizam a Língua Brasileira de Sinais como meio de

comunicação e uso corrente nas situações cotidianas.

105

Para o professor tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais é

um desafio mediar situações de comunicação entre os alunos surdos e demais

membros da comunidade escolar viabilizando assim, a interação e a

participação efetiva do aluno nas diferentes situações de aprendizagem e

interação no contexto escolar.

Como forma de oportunizar a efetivação do conhecimento em Libras,

aos alunos surdos do CEEBJA e outras escolas regulares, a SEED/NRE de

Apucarana autorizou a abertura de uma Sala de Recursos Multifuncional da

área da Surdez, no período matutino, onde estão atuando um professor

ouvinte, tradutor e intérprete e um professor surdo no CEEBJA de Apucarana.

4.7.2.2 Estudantes amparados pelo Decreto Lei nº 1.044/69, que dispõe

sobre o tratamento excepcional para os portadores de afecções

São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos

de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adquiridas,

infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas, determinando distúrbios

agudos e sendo assim o CEEBJA de Apucarana respaldado pela Lei nº

1.044/69 assegura a todos os alunos que passam por esse tratamento de

saúde o direito à educação.

4.7.2.3 Estudantes gestantes amparados pela Lei 6.202/75

A partir do oitavo mês de gestação e durante três meses a estudante

em estado de gravidez ficará assistida pelo regime de exercícios domiciliares

instituído pelo Decreto Lei nº 1.044, 21 de outubro de 1969.

O início e o fim do período em que é permitido o afastamento serão

determinados por atestado médico a ser apresentado à Direção da escola.

Em casos excepcionais devidamente comprovados mediante atestado

médico, poderá ser aumentado o período de repouso, antes e depois do parto.

Em qualquer caso, é assegurado às estudantes em estado de gravidez

o direito à prestação dos exames finais.

Cabe dizer que, conforme o que determina essa lei o CEEBJA de

Apucarana vem cumprindo rigorosamente o que é posto.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm

106

4.7.2.4 Estudantes amparados pela Lei Federal 715/69 Serviço Militar

De acordo com a Lei nº 4.375, de 17 de agosto de 1964 (Lei do Serviço

Militar) todo convocado matriculado em Órgão de Formação de Reserva que

seja obrigado a faltar a suas atividades civis, por força de exercício ou

manobras, ou reservista que seja chamado, para fins de exercício de

apresentação das reservas ou cerimônia cívica, do Dia do Reservista, terá suas

faltas abonadas para todos os efeitos.

Tem cabido a esta Instituição de Ensino o cumprimento do dispositivo

dessa Lei.

4.7.2.5 Estudantes em cumprimento de medidas sócio educativas

Medidas socioeducativas são medidas aplicáveis a adolescentes

autores de atos infracionais e estão previstas no art. 112 do Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA). Apesar de configurarem resposta à prática de

um delito, apresentam um caráter predominantemente educativo.

O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê seis tipos de medida

socioeducativa: advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de

serviços à comunidade, liberdade assistida, internação em regime fechado e

semiliberdade.

Diante dessa Lei o CEEBJA vem ofertando a escolarização a esses

alunos de forma que possam cumprir esse tipo de medida socioeducativa.

4.7.2.6 Estudantes do Patronato Municipal

Sabendo que o Patronato do Município de Apucarana visa atuar sobre

a questão da criminalidade, enfocando as possibilidades de diminuição da

reincidência criminal, através da assistência jurídica, social, psicológica e

pedagógica aos assistidos, o CEEBJA de Apucarana tem essa parceria com a

Prefeitura garantindo a escolarização desses alunos de forma a inseri-los na

Comunidade Escolar, bem como na sua vida em sociedade.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4375.htm

107

4.8 Articulação entre Diretores, Pedagogos, Professores e demais

Profissionais da Educação

É notória a articulação entre os profissionais da educação como

protagonistas no desenvolvimento de ações, projetos e atividades, buscando

parcerias com os diversos segmentos da sociedade.

Partindo do princípio de uma gestão democrática e participativa é

válido dizer que todo o trabalho pedagógico vem sendo elaborado

coletivamente de forma a desenvolver equipes de lideranças que motivam a

todos a se comprometerem com as atividades propostas, tendo a consciência

que muitos conflitos terão que ser gerenciados para que haja o fortalecimento

da equipe e o sucesso dos resultados.

É de fundamental importância a atuação da gestão democrática como

forma de incentivo às ações previstas na escola, gerando um clima de

acolhimento, transparência, confiança e perseverança durante o tempo todo.

4. 9 Articulação da Instituição com os pais ou responsáveis

O CEEBA de Apucarana oferta a escolarização a alunos adolescentes,

jovens e adultos.

Para os alunos adolescentes é realizado um trabalho pedagógico

diferenciado envolvendo a participação dos pais ou responsáveis durante todo

o processo educativo. Já para os eventos, apresentações e mesmo para as

decisões do colegiado toda a comunidade é motivada a participar.

A sistemática do trabalho pedagógico direcionado aos alunos

adolescentes é realizada de forma diferenciada em consonância com a família

e comunidade escolar. Se o aluno adolescente falta a família já é comunicada e

se mesmo assim, ele continua faltando é encaminhado ao Conselho Tutelar um

instrumento de comunicação de ausência do aluno, próprio do Programa de

Combate ao Abandono Escolar/SEED.

Os pais ou responsáveis dos alunos adolescentes, no ato da matrícula,

recebem orientações, dentre elas, para comparecerem na escola uma vez por

108

mês juntamente com a Equipe pedagógica para ter ciência dos resultados

obtidos pelo aluno nessa modalidade de ensino.

Os pais ou responsáveis dos alunos adolescentes, de uma forma geral,

têm colaborado com a escolarização de seus filhos por meio de suas

participações nas atividades propostas, bem como nas apresentações dos

projetos trabalhados.

Essa prática tem evidenciado a satisfação dos pais, filhos ou

responsáveis pelos adolescentes estarem estudando numa modalidade de

ensino que respeita o tempo, espaço e a cultura de cada um. Deixam

transparecer ainda a alegria em relação aos resultados alcançados, uma vez

que esses alunos sentem-se inclusos nesse processo educacional

diferenciado.

4.10 Formação Continuada dos Profissionais da Educação

Essa Instituição de Ensino tem trabalhado para que cada dia mais, a

partir de uma Formação Continuada dos Profissionais da Educação haja cada

vez mais aprimoramento dos conhecimentos e que eles revertam em novas

práticas, novos olhares, novas metodologias para o sucesso do aluno

adolescente, jovem e adulto.

Os profissionais da educação vêm se capacitando por meio de Cursos

ofertados pela SEED/PR como Grupo de Trabalho em Rede, Curso de

Gestores, Conectados 2.0, Brigada Escolar, Semanas Pedagógica, Formação

em Ação, Formação em Ação Disciplinar, PDE, Equipe Multidisciplinar dentre

outros.

Há de se evidenciar ainda, que as horas atividades concentradas tem

sido de grande relevância, uma vez que se constrói e reconstrói todas a ações

voltadas aos alunos por meio de diretrizes traçadas para dinamizar as práticas

pedagógicas, que são pensadas, analisadas, discutidas e reavaliadas tanto

coletivamente quanto por área do conhecimento.

109

4.11 Acompanhamento e realização da Hora Atividade

É importante reafirmar que o CEEBJA de Apucarana conta com a hora-

atividade concentrada nas quartas-feiras, no período vespertino, destinada aos

professores da sede e às sextas-feiras, no período noturno, destinada aos

professores das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

Essa prática tem sido uma conquista de grande importância para todos

os educadores, tendo em vista, que esses momentos tem representado

espaço para estudo de formação continuada e tem oportunizado a reflexão,

discussão e tomadas de decisões que tem alavancado o trabalho pedagógico.

4.12 Organização do Tempo e Espaço Pedagógico, Processos de

Classificação, Reclassificação, Matrícula em Regime de Progressão

Parcial, Critérios de Organização das Turmas e as Ações Didáticas

Pedagógicas

Sabendo que os três eixos norteadores da EJA são: Cultura, Trabalho

e Tempo, o CEEBJA oferta a escolarização em diferentes horários e formas.

Sendo elas, a organização individual e coletiva.

Este Centro conta com Atendimento individual em 10 áreas, nos turnos:

matutino, vespertino e noturno (com horários flexíveis de atendimento, inclusive

aos sábados, no período vespertino). A oferta de escolarização é priorizada

pela organização coletiva.

As turmas de organização coletiva seguem um cronograma

anteriormente previsto tanto na sede quanto nas Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

É importante dizer que na sede do CEEBJA todas as disciplinas e

series são ofertadas simultaneamente.

Assim sendo os alunos adolescentes, jovens e adultos podem decidir

qual a melhor forma para concluir seus estudos.

A Instituição trabalha os projetos e atividades extraclasses em horários

diferenciados sem interromper as aulas.

O aluno que chega ao CEEBJA e pode se matricular a qualquer época

do ano é recebido com orientações peculiares a sua necessidade de

110

escolarização. Ele participa de uma reunião de matrícula onde todo o processo

escolar é explanado, utilizando entre outras ferramentas um manual explicativo

que é distribuído ao aluno. Assim ele tem acesso imediato às informações

pertinentes a essa modalidade de ensino que é ofertada pela Instituição.

Sua permanência na escola faz com que ele identifique a melhor forma

de concluir seus estudos, pois todas as disciplinas são ofertadas de forma

simultânea.

Há de se ressaltar que conforme o Regimento Escolar aprovado para o

uso dessa Instituição em 29/04/2016, ato administrativo nº88/2016 é

regimentado ao aluno o Processo de Classificação e Reclassificação.

111

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor. “Educação para quê?”. Trad. Wolfgang Leo Maar.

In:Educação e Emancipação. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

ARANHA, Maria da Arruda. Filosofia da Educação. S.Paulo:Moderna, 2002

ARROYO, Miguel González. Educação de Jovens-adultos: um campo de direito

e de responsabilidade pública.

BHASKAR, Roy. Societies. In: ARCHER, et al. (eds.) Critical Realism: Essential

Readings. Routledge, London, 1998. Tradução preliminar: Herman Mathow/

Thais Maia. Revisão: Bruno Moretti/ Lílian Paes. Supervisão/Revisão Técnica:

Prof. Mario Duayer, UFF.

BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade. Transcrição da Conferência

"Aprendendo em Ia diversidad: Implicaciones Educativas". Ill Congresso

Ibero-americano de Educação Especial (Foz do Iguaçu, PR, 4 a 7 de nov.

1998).

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei Federal n° 8069/90, de 13 de junho de 1990:

dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e dá outras

providências. Brasília, 1990.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino

médio, etapa I - caderno I : ensino médio e formação humana integral /

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores : Carmen

Sylvia Vidigal Moraes... et al.]. – Curitiba : UFPR/Setor de Educação, 2013.

CARVALHO, Rosita Edier. Removendo barreiras para a aprendizagem. Rio

de Janeiro: WVA, 2000.

_________________________ Temas em educação especial. Rio de

Janeiro: WVA, 1998.

CIAVATTA, M.; RAMOS, M. N. (Orgs.). Ensino médio integrado: concepção e

contradições. São Paulo: Cortez, 2005. p. 106-127.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A questão da autonomia universitária.

Universidade e Sociedade. ANDES/SN, ano I, n. 2, p. 25-29, nov. 1991.

DUARTE, N. A Individualidade Para Si: Contribuição a uma teoria histórico-

crítica da formação do indivíduo. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados,

2013.

ENGUITA, M. F., SANCHEZ, J. M. Sociologia de Ia Educación. Barcelona:

112

Editorial Ariel. 1999.

file:///C:/Users/user/Downloads/12808-42109-1-PB.pdf

Fórum de Políticas Municipais de Educação de Jovens e Adultos. Princípios

metodológicos. In: Educação de Jovens e Adultos - subsídios para elaboração

de políticas municipais. São Paulo: CEDI, 1990.

FREIRE. Paulo. Educação de adultos, Hoje. Algumas reflexões. In: ____

Política educação. São Paulo: Cortez, 1997.

GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís Armando - Temas para um projeto politico-

pedagógico - Editora Vozes: Petrópolis (RJ). 2003.

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico . Educar na esperança em tempos de

desencanto. 3. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2003. 144p .

GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. 3. ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.

GUZZO, Raquel. Formando psicólogos escolares no Brasil: dificuldades e

perspectivas. In: WECHSLER, Solange (Org.). Psicologia escolar: pesquisa,

formação e prática. Campinas: Alínea, 1996.

http://cee.al.gov.br/artigos-do-fncee%20/SaO%20PAULO%20-

Formacao%20de%20Professores_novas%20Diretrizes%20Curriculares%20par

a%20o%20Sistema%20de%20Ensino%20de%20Sao.pdf

http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/formacao_acao/1semestr

e_2015/diversidade_curriculo_anexo2.pdf

http://www.nre.seed.pr.gov.br/arquivos/File/toledo/ed_especial/legislacao/politic

a__estadual.pdf

In:Soares, Leôncio, Giovanetti, Maria Amélia Gomes de Castro, Gomes, Nilma

Lino (Org). Diálogos na educação de jovens e adultos. 2 ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2006.

JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes,

1995.

KUENZER, Acácia Zeneida. Planejamento e Educação no Brasil. São Paulo,

Artes Médicas. 2000.

MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista

Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola n 2 18. Ijuí,

Unijuí, abr./jun. 1990.

http://cee.al.gov.br/artigos-do-fncee%20/SaO%20PAULO%20-0Formacao%20de%20Professores_novas%20Diretrizes%20Curriculares%20para%20o%20Sistema%20de%20Ensino%20de%20Sao.pdf



113

MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. ... trabalhadores de qualidade: regime de

colaboração e Sistema Nacional de Educação. ... 2013, vol.34, n.124, pp.979-

1001.

PAIVA, Jane. Direito à Educação de Jovens e Adultos: concepções e sentidos.

In: 29A. REUNIÃO ANUAL DA ANPED. AnaisCaxambu, MG: ANPED.

2007.Disponível em:< http:/www.anped.org.br >Acesso em: 21 de Setembro de

2010.

PERRENOUD, Philipphe. Competências para Ensinar no Século XXI. São

Paulo. Vozes, 2001.

Referencial legal e conceitual, disposto na RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE

JANEIRO 2017, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio, prescreve em seu artigo os conceitos de Trabalho, ciência, tecnologia e

cultura.

SANTOS. S. Marli P. O Lúdico na Formação do Educador. Petrópolis-RJ:

Vozes, 1997.

SAVIANI, Demerval. Política e Educação no Brasil. São Paulo.

Cortez/Autores Associados, 1ª ed., 1984 e 4ª ed., 1987.

Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Textos elaborados

nos encontros da CADEP e das chefias com vistas a construção do Projeto

Político Pedagógico.

Silvia Collelo (http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm)

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In:

_______Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos

estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. Disponível em:

http://ead.ucs.br/orientador/turmaA/Acervo/web_F/web_H/file.2007-09-

10.5492799236.pdf. Acesso em: 17/01/2009.

SOARES, Leôncio Aprendendo com as diferenças: estudo e pesquisas em

educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto político-pedagógico da

escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p.11-35.

WILLIAMS, R. (1984) The long revolution. Harmondsworth: Penguin Books.

http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm

114

ANEXOS

115

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ


CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS PROFESSORA LINDA EIKO A. MIYADI

Av. Curitiba – 1052 – CEP: 86.800-005 – Fone/Fax: 43 3423-2840 – E-mail: [email protected]

APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

2017

116

1. Fundamentos teóricos da disciplina

Sabe-se que nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, propõe-

se uma reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma

sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos.

Pensa-se então que, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens

e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de

diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO,

2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na

escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

As dimensões do conhecimento fundamentam-se nos princípios

teóricos expostos, propõe-se que o currículo da Educação Básica ofereça, ao

estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à

transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta

ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na

qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de atelier-

biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e

tecnológica.

Neste sentido, a arte possibilita uma dimensão artística fruto de uma

relação específica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa

relação é materializada pela e na obra de arte. que “é parte integrante da

realidade social, é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão da

produtividade social e espiritual do homem” (KOSIK, 2002, p. 139). A obra de

arte é constituída pela razão, pelos sentidos e pela transcendência da própria

condição humana.

Sendo assim, um importante objeto de estudo da disciplina de arte é o

conhecimento artístico que possui como características centrais a criação e o

trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão

artística, pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito

criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de

conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade

social” (PEIXOTO, 2003, p. 39).

Um dos elementos fundamentais da arte é a criação que também faz

parte da educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento

117

historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos

conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação. Assim, o

desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente à dimensão

artística, tem uma direta relação com a produção do conhecimento nas

diversas disciplinas.

Pensa-se então que, a dimensão artística pode contribuir

significativamente para humanização dos sentidos, ou seja, para a superação

da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram

submetidos.

A disciplina de arte desde o período o período colonial, onde os

Jesuítas eram os atuantes desenvolveu, para grupos de diversas origens, uma

educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da

arte. Este período foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e

manifesta-se na cultura popular paranaense.

Com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de

ações foi iniciada para atender, em termos materiais e culturais, a corte

portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda da Missão Francesa, cuja

concepção de arte vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à

beleza clássica.

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas

características, como o Barroco com destaque na arquitetura e na escultura.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio

Estadual do Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola

Normal (1876), atual Instituto de Educação, para a formação em magistério.

Sabe-se que o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte

oferecidos nos mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por

movimentos políticos e sociais. Nas primeiras décadas da República, por

exemplo, ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco

para a arte brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais

passou o ensino da Arte, assim como no final do século XIX, com a chegada

dos imigrantes e, entre eles, artistas, vieram novas ideias e experiências

culturais diversas, como a aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo

sobre a importância da Arte para o desenvolvimento da sociedade. As

118

características da nova sociedade em formação e a necessária valorização da

realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina

escolar.

Surgem então várias escolas de arte que no decorrer dos anos

sofreram transformações e deixaram marcos do desenvolvimento da Arte no

âmbito escolar.

Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma

transformação no ensino de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e

ações que permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento, de

modo que não seja reduzida a um meio de comunicação para destacar dons

inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixará

de ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e

em constante transformação.

2. Conteúdos Curriculares

Na concepção de currículo apresentadas pela DCE, as

disciplinas da terão em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo

que as identificam como conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes

organizam-se os conteúdos básicos a ser trabalhados por série, compostos

tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos

que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações

sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas

orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta curricular das

escolas.

Considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno

acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma

organização curricular para o CEEBJA a partir dos conteúdos estruturantes que

constituem uma identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática

pedagógica que articula as quatro áreas de Arte, sendo eles:

119

ENSINO FUNDAMENTAL

ÁREA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

MÚSICA

6º ano

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica Pentatônica Cromática Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana

7º ano


Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno

8º ano




9º ano




120

ENSINO FUNDAMENTAL


ELEMENTOS FORMAIS


ARTES VISUAIS

6º ano

Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas de mitologia

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica

7º ano


Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

8º ano


Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea

9º ano

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridmensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem

Realismo

Vanguardas

Muralismo e

Arte Latino-

Americana

Hip Hop

121

urbana, cenas do cotidiano...

ENSINO FUNDAMENTAL


ELEMENTOS FORMAIS


TEATRO

6º ano Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento


Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas, animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia Dell´ Arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano


Representação de Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo

9º ano Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

122

ENSINO FUNDAMENTAL


ELEMENTOS FORMAIS


DANÇA

6º ano Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica


Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena


Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna


Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea

123

ENSINO MÉDIO


ELEMENTOS FORMAIS


MÚSICA

1ª/3ª séries


Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

ENSINO MÉDIO

ÁREA CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

ARTES

VISUAIS

1ª/3ª séries

Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e esculturas, Arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: Paisagem, Natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte da Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana

124

ENSINO MÉDIO


ELEMENTOS FORMAIS


TEATRO

1ª/3ª séries

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

125

ENSINO MÉDIO


ELEMENTOS FORMAIS


DANÇA

1ª/3ª séries

Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

3. Metodologia

Diversas são as maneiras de se pensar a Arte e o seu ensino, são

constituídos nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento

histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a

arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder

servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica;

transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

São apresentadas nas diretrizes, disciplinas escolares entendidas

como campos de conhecimento, que se identificam pelos respectivos

conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais.

Considerando esse construtor teórico, as disciplinas são as

pressupostas para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relações

interdisciplinares se estabelecem quando:

Conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados á

discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de

outra disciplina;

126

Ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos

quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem

uma abordagem mais abrangente desse objeto.

A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio-histórica como princípio integrador do currículo. Isto porque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos, possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares. Ramos (p.1,2004)

“Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é

compreendida como inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade

plena de vivências, buscando o enraizamento do conhecimento explicito na

dimensão do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria possível por meio do

aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas

quais os significados se originam, ou seja, na trama de relações em que a

realidade é tecida.”

O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante

meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro

lado, sua importância está condicionada á possibilidade de ter consciência

sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los

como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o

questionamento, colocá-los em cheque num processo de desconstrução de

conceitos e reconstrução/apropriação de outros.

Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos

conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde

o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três

momentos da organização pedagógica.

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a

obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar

conceitos artísticos.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e

acesso à obra de arte.

127

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos

que compõe uma obra de arte.

A prática artística- o trabalho criador- é expressão privilegiada, é o

exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola

apresenta para desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não

pode ser apreendida somente de forma abstrata. De fato, o processo de

produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os

processos artísticos e humaniza seus sentidos.

Na prática pedagógica da EJA, faz-se necessário utilizar de várias

metodologias para atender a diversidade do alunado. Entre algumas práticas

pode-se destacar:

- Aulas expositivas em pequenos grupos da mesma série para reforçar

o conteúdo que está sendo trabalhado;

- Exercícios práticos, escultura, pintura, desenho, para

desenvolvimento e melhor aprendizado do conteúdo;

- Aulas práticas no laboratório de informática, para que os alunos

possam aprofundar seus conhecimentos e fazer pesquisa, dando a eles

oportunidade de utilizar a ferramenta tecnológica, uma vez que muitos alunos

da EJA não possuem acesso a internet e não conta com um computador em

suas residências.

Recursos pedagógicos:

- TV Pen Drive, uma ferramenta muito utilizada nas aulas de arte, por

dar acesso rápido e prático para exposições de vídeos e imagens que são de

muita importância para gerar conhecimento em arte.

- Uso de computadores.

4.1 Artes Visuais

Sugere-se que a prática pedagógica parta da análise e produção de

trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em artes visuais,

tais como:

Imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,

propaganda visual;

128

Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções

arquitetônicas;

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e

crítica, reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e

sensível que permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as

possibilidades de transformação desta realidade.

4.2 Dança

A dança tem seus conteúdos próprios, capazes de desenvolver

aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais,

possibilitam uma melhor compreensão estética da arte.

Os elementos formais da dança são:

Movimento Corporal: movimento do corpo ou de parte dele

num determinado tempo e espaço;

Espaço: é onde os movimentos acontecem, com a utilização

total ou parcial do espaço;

Tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo

e duração)

4.3 Música

Para entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de

ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus

elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são

distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai

propiciar o reconhecimento de como a música se organiza.

A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e

estilo.

4.4 Teatro

Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos

assistam a peças teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:

129

Descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local atores,

período histórico de representação;

Análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e

sonoplastia, expressões usadas com mais ênfase e outros conteúdos

trabalhados em aula;

Análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção

e sensibilidade em relação á peça assistida.

O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a

composição de personagens, de enredos e de espaços de cena, permitidas a

interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades

socioculturais.

Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas

como: danças, jogos e brincadeiras, rituais folguedos folclóricos como o

Maracatu, a Festa do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre

outras. Tais manifestações podem ser apreendidas como conhecimento e

experimento cênico que podem contribuir para integrar e desenvolver o

conhecimento estético e artístico do aluno, bem como para ampliar seu modo

de pensar e recompor representações de mundo, a partir dos diferentes meios

socioculturais.

Conteúdos Obrigatórios

Sabe-se que a formação da consciência e da cidadania é um dos

objetivos da escola como um todo. A História não é feita de fatos isolados, é

um processo contínuo e global. Acredita-se que por meio das temáticas dos

desafios educacionais contemporâneos o aluno da EJA, através da

incorporação de atitudes, valores e comportamentos, a capacidade de inserção

e intervenção claras e conseqüentes em sua realidade.

A introdução de Estudos sobre o Paraná (Lei 13.381/01) é significativa

nos sentido de permitir ao aluno conhecer sua realidade local e situar-se como

agente de sua própria história. Estes conteúdos de forma seriada estarão

contemplados na Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Arte e no

Plano de Trabalho.

130

Quanto ao desenvolvimento sócio-educacional dentro da escola, ao

trabalhar História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei n.

11.645/08) torna-se necessário por em foco a história do negro, da África, dos

indígenas e suas dinâmicas culturais, configurações territoriais,e espaços

sociais de forma crítica. Por meio da apresentação de artistas negros,

produções indígenas e de suas obras, poderá a partir de conversas, diálogos,

debates, pesquisas, apresentações, desmistificar preconceitos, desconstruir

imagens (pré) concebidas a respeito da etnia e do continente africano. Por

meio da imagem, pode-se colaborar na rememoração da história da população

negra e na construção da identidade afro-descendente.

A prevenção ao uso indevido de drogas, a sexualidade humana, a

educação Ambiental (Lei Federal nº9795/99, Dec. nº 4201/02), a Educação

Fiscal, o enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente, os Direito

das Crianças e Adolescentes (lei Federal nº 11.525/07), a e Educação

Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02.

5. Avaliação

A avaliação está continuamente presente na vida do ser humano. Em

sala de aula não é diferente: professores e alunos sempre estão relacionados a

ela. Na educação, produziram-se uma série de mudanças nas concepções

sobre a avaliação que trouxeram uma série de repercussões e deram novos

caminhos para a sua prática. Neste sentido, a avaliação torna-se uma peça

importante do espaço escolar, principalmente dentro do CEEBJA, por isso a

escolha da avaliação formativa, mediada pelo professor, que promova a

aprendizagem e conte com a participação do aluno.

Cabe a avaliação ajudar o aluno a se desenvolver e avançar, por isso

deve ser conduzido com ética, pois a avaliação é uma grande aliada do aluno e

do professor.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças

necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça

mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto

histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos

131

Assim sendo, o objetivo da arte no ensino de Jovens e Adultos é

propiciar o aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais,

por meio de um conjunto de saberes, permitindo que utilize esses

conhecimentos na compreensão das realidades levando em conta as relações

estabelecidas pelos alunos entre conhecimentos em arte e a sua realidade que

se tornam evidentes tanto no processo, quanto na produção individual e

coletiva.

Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica e processual e sem

estabelecimento de parâmetros comparativos entre alunos; estará, portanto,

discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria

produção.

Sendo diagnóstica a avaliação será referência do professor para o

planejamento das aulas e de avaliação dos alunos. Sendo processual abrange

todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação será feita por meio de

observação e registro, considerando aspectos experiências (prática) e

conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do pensamento estático e

a sistematização do conhecimento para a leitura da realidade.

O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a

avaliação do professor, da turma, sobre o desenvolvimento das aulas e

também a auto-avaliação dos alunos.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo

Pesquisas bibliográficas e de campo

Debates em forma de seminários e simpósios

Provas teóricas e práticas

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e

outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico

necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem

durante o ano letivo, visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e

sua relação com a sociedade contemporânea;

132

A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias relacionadas à produção, divulgação e consumo.

133

6. Referências

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São

Paulo: Cortez, 2002d.

_______ A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2002b.

_______ Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino de arte. São

Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.

BRASIL, Relações Étnico Raciais e de Gênero. Ministério da Educação,

Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Brasília; 2007.

FERRAZ, Maria H. de T. e FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do

Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1999.

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. 9.ed. Rio de Janeiro: Guanabara,

1987.

GOMBRICH, E. H.; História da Arte; São Paulo: LTC Editora, 2002

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7.ed.Rio de Janeiro: Guanabara,1991.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte e

Artes para a Educação Básica, 2006 Disponível em

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br > Acesso em março de 2010.

PARANÁ, Orientações Curriculares de Educação Artística. Texto preliminar,

Julho 2005.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares Da Educação Básica, Arte, Secretaria da

Educação do Paraná, Curitiba, 2008.

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser

extinta.Campinas: Autores Associados.

134





APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

2017

135


A educação de Jovens e Adultos – EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com as suas DIRETRIZES CURRICULARES e em consonância com o

documento apresentado com a segunda proposta preliminar das DIRETRIZES

CURRICULARES ESTADUAIS VERSÃO 2008, para o Ensino Médio de da

Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do Ensino de , que norteiam a elaboração da

proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a Ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da do contexto escolar, de modo que o modelo tradicional do

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem

a devida reflexão seja superado por um modelo que se desenvolva a

capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos,

através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da Ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de

no contexto escolar. A disciplina de tem como objeto de estudo o fenômeno

VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos

elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo

tempo, compreendê-lo.

Desde os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiros dos

filósofos que tentaram explicar os fenômenos naturais na antiguidade, aos

naturalistas que se ocupavam da descrição das maravilhas naturais do novo

mundo, passando pelos pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram

no desenvolvimento de campos de saber que acabaram reunidos, na escola,

sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou

ciências naturais (FERNANDES, 2005, p. 04).

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou O ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de

seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à

necessidade de garantir a sobrevivência humana.

136

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações

dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas

foram registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua

curiosidade em explorar a natureza.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção

das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no

ensino, buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais

influências religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa

construção.

O breve histórico apresentado nestas Diretrizes pretendeu mostrar

como se deu a construção do pensamento biológico, cujos recortes mais

importantes fundamentam a escolha dos conteúdos estruturantes da disciplina

de .

Para a ciência, em especial para a , esta construção ocorre em

movimentos não-lineares, com momentos de crises, de mudanças de

paradigmas

e de busca constante por explicações sobre o fenômeno VIDA.

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da

história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer

compreensão dos contextos em que a disciplina de é contemplada nos

currículos escolares.

No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino

correspondente ao atual ensino médio foi a criação do Colégio Pedro II, no Rio

de Janeiro, em 1838.

Nessa organização havia poucas atividades dedicadas às ciências

como a história natural, química, física e a matemática, com predomínio da

formação humanista.

Entendida como busca da verdade, com base no pensamento

mecanicista, a ciência, no ensino, tinha reforçada a sua tradição descritiva, cuja

metodologia estava centrada em aulas expositivas, com adoção de livros

didáticos importados da França que traziam informações atualizadas relativas à

área. Era adotado o método experimental como instrumento de reforço à teoria

científica.

137

Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências

naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos

biológicos, considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos

metodológicos, entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por

natureza descritivo, livresco, teórico e memorístico.

Na década de 1950, a tendência da abordagem pedagógica em

ciências era tratar os conteúdos considerando os vários grupos de organismos

separadamente, e as suas relações filogenéticas (KRASILCHIK, 2004, p. 14).

As aulas práticas tinham como meta tão somente ilustrar as aulas teóricas.

Destaca-se, nesse período, a incorporação curricular de conteúdos decorrentes

da produção científica após a Segunda Guerra Mundial.

Com as primeiras instituições brasileiras de produção de materiais

didáticos para o ensino de ciências2, foi criado, em 1946 o Instituto Brasileiro

de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) cujo objetivo era “promover a melhoria

da formação científica dos alunos que ingressariam no ensino superior e,

assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA

& LORENZ, 1986, p. 1971), pretendendo, deste modo, promover a melhoria da

qualidade do ensino.

No final dos anos de 1950, com a União Soviética em vantagem na

corrida espacial, decorrente do lançamento do primeiro satélite artificial, o

ensino de ciências foi questionado tanto nos Estados Unidos quanto na

Inglaterra, o que gerou importantes investimentos na formação docente e na

produção de material didático naqueles países.

Diante disto, na década de 1960, os Estados Unidos produziram o

material curricular Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) para a

disciplina de .

Ainda na década de 1960, conforme Krasilchik (2004), três fatores

provocaram alterações no ensino de ciências no Brasil:

• o progresso da ;

• a constatação internacional e nacional da importância do ensino

de ciências como fator de desenvolvimento;

• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 4.024, de 2

de dezembro de 1961, que transferiu as decisões curriculares da

138

administração federal para um sistema de cooperação entre a União, os

Estados e os Municípios.

Na década de 1970, sob o impacto da revolução técnico-científica, as

questões ambientais decorrentes da industrialização desencadearam uma nova

concepção sobre o ensino de ciências e passou-se a discutir as implicações

sociais do desenvolvimento tecnológico e científico.

O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a

promulgação da Lei n. 5.692/71 que reformulou o ensino (básico) estruturando

o primeiro e segundo graus. Essa lei trazia, dentre outras alterações, o

estabelecimento de um ensino tecnicista e a formação técnica compulsória

para o segundo grau, visando atender o regime vigente, voltado para a

ideologia do nacionalismo desenvolvimentista (DEMARCHI D‟AGOSTINI,

2000). “A escola secundária deve servir agora não mais à formação do futuro

cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça

essencial para responder às demandas do desenvolvimento” (KRASILCHIK,

1987, p. 18).

Em meio à crise da década de 1980, foram feitas várias críticas às

concepções que prevaleciam nos projetos para o ensino de ciências da década

anterior. O ponto central dessas críticas estava relacionado à ideia de ciência

positivista e à metodologia científica usada pelo aluno.

Tais projetos eram permeados por uma concepção empírico-indutivista

para o ensino de . Os conteúdos dessa disciplina eram aprendidos com base

na observação, a partir da qual poderiam ser explicados por raciocínios lógicos

comprovados pela experimentação, essa deveria garantir a revelação de novos

fatos de forma que o ciclo se fechava. Voltava-se, então, à observação, depois

ao raciocínio e depois à experimentação.

Nos anos de 1980, a redemocratização do Brasil colocou em pauta

pesquisas sobre a aprendizagem dos conceitos científicos, envolvendo a

psicogênese desses conceitos e suas implicações na aprendizagem das

ciências.

Na década de 1990, as discussões sobre os processos de ensino-

aprendizagem em ciências foram “prioritariamente desenvolvidas a partir dos

modelos de mudança conceitual. [...] visando à construção de metodologias

139

que (permitiam) a apropriação de conceitos científicos por parte dos alunos, a

partir de diferentes enfoques construtivistas” (LOPES, 1999, p. 201).

Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB n. 03/98), para normatizar a

LDB n. 9.394/96.

O ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando

a disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma

abordagem mais aprofundada dos conteúdos, direcionando o ensino para

temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do

aluno.

Os conhecimentos expressos nos PCN apontaram como objeto de

estudo da disciplina o fenômeno VIDA, em sua diversidade de manifestações.

Os conceitos básicos da, porém, foram apresentados de forma reducionista,

com ênfase nos resultados da ciência e omissão do seu processo de produção,

sem abordagem histórica (NARDI, 2002; BIZZO, 2004).

Estas Diretrizes Curriculares, portanto, fundamentam-se na concepção

histórica da ciência articulada aos princípios da filosofia da ciência. Ao partir da

dimensão histórica da disciplina, foram identificados os marcos conceituais da

construção do pensamento biológico. Estes marcos foram adotados como

critérios para escolha dos conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos

metodológicos.

2. Objetivos Gerais

A disciplina de tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao

longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre

este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo,

compreendê-lo.

Desde os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiros dos

filósofos que tentaram explicar os fenômenos naturais na antiguidade, aos

naturalistas que se ocupavam da descrição das maravilhas naturais do novo

mundo, passando pelos pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram

140

no desenvolvimento de campos de saber que acabaram reunidos, na escola,

sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou

ciências naturais (FERNANDES, 2005, p. 04).

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de

seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à

necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações

dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas

foram registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua

curiosidade em explorar a natureza.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de no

Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si,

mas dos modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas

teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os

recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção

das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no

ensino, buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos

quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram

essa construção.

141


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Classificação dos seres vivos: critérios taxionômicos e

filogenéticos.

*Sistemas Biológicos: Anatomia, Morfologia e Fisiologia

*Mecanismos de desenvolvimento embriológico

*Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

*Teorias evolutivas.

*Transmissão das características hereditárias.

*Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente.

*Organismos geneticamente modificado.

Projeto Político Pedagógico – CEEBJA – APUCARANA / 2017

Página 142


No ensino de Biologia, alguns aspectos são considerados essenciais

tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Para

compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-

se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

É necessário que os conteúdos específicos de sejam entendidos em

sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas do

conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem

integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática

estabelecida pelo professor de , fazendo uso de estratégias que procurem

estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo dessa forma,

conceitos de outras disciplinas e questões tecnólogicas, sociais, culturais,

éticas e politicas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, será previsto a abordagem da Cultura e Historia Afro-Brasileira (Lei

10.639/03), História e Cultura dos Povos Indígenas (Lei 11.645/08), Educação

Ambiental (Lei 9.795/99), História do Paraná (Lei nº 13381/01), Educação

Fiscal, Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Federal nº11525/07),

Enfrentamento à violência contra criança e o adolescente, Sexualidade

Humana e Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

O professor, como responsável pela mediação entre o conhecimento

científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções

alternativas dos estudantes, deve utilizar encaminhamentos metodológicos e

recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a

interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos

de forma significativa pelos estudantes. É importante que o professor tenha

autonomia para fazer uso de diversas abordagens, de modo que o processo

ensino-aprendizagem em resulte de uma rede de interações sociais entre


Página 143

estudantes, professores e o conhecimento cientifico escolar selecionado para o

trabalho em um ano letivo.

Nesse sentido, algumas possibilidades são: as observações; o trabalho

de campo; os jogos de simulação; visitas a indústrias e fazendas; projetos;

produção de textos; palestras; debates; seminários; aulas práticas; pesquisas;

feiras de ciências; montagens de painéis e murais.

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o

uso de recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente,

tais como: livro didático, texto de jornal, revista cientifica, figuras revistas em

quadrinhos, musica, quadro de giz, mapas ( geográficos, sistemas biológicos,

entre outros), globo, modelos didáticos ( torso, esqueleto, célula, olho,

desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, televisor,

computador, DVD, retroprojetor, organogramas, mapas conceituais, mapas de

relações, diagramas, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da

prática pedagógica a serem valorizados no ensino de , tais como: a abordagem

problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a

leitura cientifica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental,

os recursos instrucionais e o lúdico entre outros.

4. Metodologia

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações,

na disciplina de , significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar,

mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social,

político, econômico e cultural.

As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus

conteúdos no decorrer dos tempos.

De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos

qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos

experimentais e de mensuração, bem como da análise estatística, a passou a

ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou


Página 144

suas dimensões, tornando muito difícil para o professor decidir o que deve ser

fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório,

podendo consequentemente ser deixado de lado (KRASILCHIK, 2004, p. 45).

Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela

prática pedagógica, inclusive pela falta de critérios de seleção que

permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era acessório.

A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar,

obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os

professores justificavam sua prática a-histórica, cuja intenção era divulgar os

resultados da ciência.

Se, por um lado, os conteúdos se tornavam a-históricos e

enciclopédicos, por outro, não se abria mão do conhecimento científico que

garantia o objeto de estudo da .

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de firmam-se na

construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os

conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva

diferenciada, em que se retome a história da produção do conhecimento

científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e

ideológicos.

A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de sugere,

inicialmente, a possibilidade de selecionar conteúdos específicos que farão

parte da proposta curricular da escola. Outra possibilidade, igualmente

importante, é relacionar os diversos conhecimentos específicos entre si e com

outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as

mudanças conceituais em decorrência de questões emergentes.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico,

abordados anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da

manipulação genética representam um marco conceitual na construção do

pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um

conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à

época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja preocupação está em

estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina a serem

abordados no decorrer do ensino médio.


Página 145

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como

concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo

histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço

empreendido para ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e

fenômenos naturais estudados pela . Essa concepção metodológica permite

que um mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos

estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a

constituição daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.

Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de

forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo

relacionado ao conteúdo estruturante Biodiversidade, por exemplo, requerem-

se conhecimentos relacionados aos conteúdos estruturantes Mecanismos

Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender por que

determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na Terra e

quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação do

material genético, conteúdo este relacionado ao conteúdo estruturante

Manipulação Genética.

Ainda com relação à abordagem metodológica, é importante que o

professor de , ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o previsto na

Lei n. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de conteúdos relacionados à

história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente deve ser resguardado o

espaço para abordagem da história e cultura dos povos indígenas, em

concordância com a Lei n. 11.645/08.

A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e

africana, bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por

meio de análises que envolvam a constituição genética da população brasileira.

Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto

aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de

forma contextualizada, favorecendo a compreensão da diversidade biológica e

cultural.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em

concordância com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada,


Página 146

contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos.

Portanto é necessário que o professor contextualize esta abordagem em

relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos

específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados

isoladamente. Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a

disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado

com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em

lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A

essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário

transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns

na disciplina de , devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a

ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,

deixando de lado o saber acadêmico.

É necessário, dentro das necessidades da disciplina trabalhar

conteúdos referentes ao Desenvolvimento Socioeducacional:

1 - Cidadania e Direitos Humanos(Programa Bolsa família, Educação

Fiscal, Programa de Erradicação do trabalho Infantil-PETI, Programa Escola

Aberta, Programa de Saúde na Escola); 2- Educação Ambiental(já citada); 3-

Enfrentamento à Violência (Programa de Educação das Unidades

Socioeducativas-PROEDUSE); 4- Prevenção ao uso indevido de Drogas; 5-

Educação Fiscal.

Também sobre a temática Gênero e Diversidade Sexual nas aulas de .

Lembrando que faz parte da Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro

descendência(já citada); Educação Escolar Indígena(já citada); Gênero e

Diversidade Sexual; Educação do Campo.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina

de é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba

o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua


Página 147

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse

processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,

que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o

olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de . Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar

que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido

e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações

muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais

do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser

acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o

professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas

de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a

realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as

explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É

comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a

explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização

do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal

forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do

livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um

dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao


Página 148

professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria

realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à

realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.

Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem

diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre

os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem

ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.

Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem

como a coerência dos mesmos no processo educativo.

5. Avaliação

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do

conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do

caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

O ensino de na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar

sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico

diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o

conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico

no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo

estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador

terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na


Página 149

forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do

processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de deve respeitar e valorizar a realidade do

educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.

Deste modo, na disciplina de , avaliar implica um processo cuja

finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-

aprendizagem. Pressupõe- se uma tomada de decisão, em que o aluno

também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-

se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para

a verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera

a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.

De acordo com o regimento escolar serão utilizados para avaliação os

seguintes instrumentos:

seminários

atividades escritas ( provas, relatórios, dissrtações,

sínteses);

atividades orais ( provas, debates, palestras);

pesquisas ( de campo, bibliográficas);

trabalho em grupo e/ou individual.

Os registros de notas do ensino de serão 4 (quatro) médias, as quais

correspondem as provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos

adotados.

Quando o aluno não atingir a cada avaliação a média 6,0 (seis vírgula

zero) será reto mado os conteúdos não apreendidos e ofertada a uma nova

avaliação para a recuperação dos estudos.


Página 150

6. Referências

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002,

p.19

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In:

NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo:

Escrituras,1998.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC,

Brasília, 2004.

BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In:

CUNHA, S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes

Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

BRASIL / Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares

da Educação Básica. , 2008.

CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique

Grupo Editor. Argentina.

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e

trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC,

SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de . 4ª ed. revisado e ampliado. –

São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1987.


Página 151

KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem

do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,

2004.

MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In:

GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São

Paulo: Papirus, 2004.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &

Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

associados, 1993, p.20-28.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de

Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de

Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de

Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em

www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

http://www.ufsm.br/ce/revista/index.htm


Página 152





APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS

2017


Página 153

1. Fundamentos da Disciplina

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,

entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda a sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influência de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas, por outro lado ela não revela a verdade, mas

propões modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de métodos

científicos. Tais modelos são construções humanas que permitem

interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os

elementos fundamentais que compõem a Natureza.

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento

científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é

produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as

apóiam. Para Gaston Bachelard existem três grandes períodos do

desenvolvimento do conhecimento científico: o estado pré-científico, o estado

científico e o novo espírito científico.

O estado pré-científico compreenderia tanto Antiguidade clássica

quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI,

XVII e até XVIII. É um período marcado pela construção racional e empírica do

conhecimento científico, aqui se buscou a superação das explicações míticas,

com base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de

fenômenos da natureza, além de intenso registro dos conhecimentos

científicos.

O estado científico, fim do século XVIII, e estenderia por todo o século

XIX e início do século XX. Esse período é marcado buscou-se a universalidade

do método cartesiano de investigação dos fenômenos da Natureza, com maior


Página 154

divulgação do conhecimento científico em obras caracterizadas por uma

linguagem mais compreensível.

No estado do novo espírito científico, a partir de 1905, momento em

que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos

como fixados para sempre, é o período fortemente marcado pela aceleração da

produção científica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia

influenciou e sofre influências dos avanços científicos.

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de

poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo

papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito

de interesses entre antigas e recentes profissões.

Do início do século XX, aos anos de 1950, a sociedade brasileira

passou por transformações significativas rumo á modernização, isso resultou

em alterações no currículo de ciências favorecendo reformas políticas no

âmbito da escola. Em 1931 a Reforma Francisco Campos, iniciou a

consolidação da disciplina de Ciências, no currículo das escolas, com o

objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes

ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

Na década de 40, o Reforma Capanema, objetivava a preparação de uma elite,

mesmo que em minoria, para ingresso na universidade. Em 1946 surgiu o

IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura), com isso a

realidade do ensino de ciências sofreu mudanças significativas, pois foram

estimuladas discussões sobre os livros didáticos de Ciências, que até então

refletiam o pensamento pedagógico europeu para essa disciplina. Em meados

da década de 1950, o ensino de ciências passou por um processo de

transformação no âmbito escolar, sob a justificativa da necessidade do

conhecimento científico para a superação da dependência tecnológica, isso

tinha como objetivo tornar o país autossuficiente. A LDB nº. 4024/61, apontou

para o fortalecimento, ampliação e consolidação do ensino de Ciências no

currículo escolar. Com a Lei nº. 5692/71, o ensino de Ciências passou a

assumir compromisso de suporte de base para a formação de mão-de-obra

técnico-científica no segundo grau visando às necessidades do mercado de

trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do país.


Página 155

Apesar da consolidação da disciplina de ciências no currículo escolar e

dos investimentos em pesquisas científicas desde os anos de 1950, na década

de 1980 o ensino de Ciências orientava-se por um currículo centrado nos

conteúdos e atrelado a discussões sobre problemas sociais, ambientais, que se

avolumavam no mundo, o que mudava substancialmente os programas

vigentes, que determinaram profundas transformações nas propostas das

disciplinas científicas.

Com isso o objetivo primordial do ensino de Ciências, antes focado na

formação do futuro cientista, ou na qualificação do trabalhador, volta-se à

análise das implicações da produção científica, com vistas a preparar o cidadão

para viver melhor e participar do processo de redemocratização iniciado em

1985.

O método científico, até então utilizado como estratégia de

investigação no ensino de Ciências, cedeu espaço para aproximações entre

ciência e sociedade, com vistas a correlacionar a investigação científica a

aspectos políticos, econômicos e culturais, com isso houve uma valorização

dos conteúdos científicos mais próximos do cotidiano, no sentido de identificar

problemas e propor soluções.

No final da década de 1980, no Estado do Paraná, a SEED, propôs o

Currículo Básico para o ensino de 1º grau, construído sob o referencial teórico

da pedagogia histórico-crítica. Esse currículo, ainda sob a LDB nº. 5692/71,

apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando

sua legitimidade e constituição de sua identidade para o momento histórico

vigente, pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares

em três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1º

Grau.

Com o advento da LDB n 9394/96, foram produzidos os Parâmetros

Curriculares Nacionais, cujos fundamentos contribuíram para a

descaracterização da disciplina de ciências, uma vez que os conteúdos

sofreram interferência dos projetos curriculares e extracurriculares. A ênfase no

desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no trabalho pedagógico com

os temas transversais, esvaziaram o ensino dos conteúdos científicos da

disciplina de Ciências.


Página 156

A partir de 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão

coletiva com objetivo de produzir novas diretrizes Curriculares para estabelecer

novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências. Considerando

a partir de então um posicionamento contrário a um único método cientifico,

propõe como recurso metodológico o pluralismo metodológico, que permita aos

estudantes superarem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência

cotidiana, com isso considera-se que no processo ensino-aprendizagem a

construção de conteúdos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do

desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida

cotidiana.

Ao professor cabe o papel de realizar a mediação entre o que o

estudante já sabe (conhecimento cotidiano) e que se pretende que ela aprenda

(conhecimento científico), para que isso ocorra é importante destacar o

conceito de zona de desenvolvimento proximal, para Vygostky esse conceito

representa a distância entre o que o estudante já sabe e consegue

efetivamente fazer e resolver por ele mesmo e o que o estudante ainda não

sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas. O professor

quando toma esse conceito como fundamento do processo pedagógico

propicia que o estudante realize sozinho, aquilo que hoje realiza com a ajuda

do professor (mediação).

O conhecimento cientifico mediado para o contexto escolar sofre um

processo de didatização, mas não se confunde como conhecimento cotidiano,

nesse processo de mediação o conhecimento científico sofre uma adequação

para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de

especificidade conceitual como de linguagem.

Com isso o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de

formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções

alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica. Essa

superação ocorrerá de fato quando a aprendizagem for significativa no ensino

de ciências, isso implica no entendimento de que o estudante aprende

conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. O estudante

constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e não-


Página 157

arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores e o que aprende

de novo.

Para Moreira, as relações que se estabelecem entre o que o estudante

já sabe e o conhecimento científico a ser ensinado pela mediação do professor

não são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de

estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio

potencialmente significativo; e da ancoragem em conhecimentos

especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante.

Com isso a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma

complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o

estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como

mediador do processo de ensino-aprendizagem.

No ensino de Ciências, portanto deve-se trabalhar com os conteúdos

científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais, considerando a zona de desenvolvimento proximal do estudante,

permitindo que ele possa estabelecer uma aprendizagem significativa.

2. Objetivos Gerais

Estudar o conhecimento científico que resulta da investigação

da natureza.


Página 158

3. Conteúdos Curriculares C

on

teú

do

s

Estr

utu

ran

tes

Con

teú

do

s

Bá

sic

os

5ª

sé

rie

Con

teú

do

s

Bá

sic

os

6ª

sé

rie

Con

teú

do

s

Bá

sic

os

7ª

sé

rie

Con

teú

do

s

Bá

sic

os

8ª

sé

rie

AS

TR

ON

OM

IA

Universo Sistema Solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Astros

Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes

Origem e evolução do Universo

Astros Gravitação universal

MA

TÉ

RIA

Constituição da matéria



Propriedades da matéria

SIS

TE

MA

S

BIO

LÓ

GIC

OS

Níveis de organização

Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

EN

ER

GIA

Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia

Formas de energia Transmissão de energia

Formas de energia

Formas de energia Conservação de energia

BIO

DIV

ER

SID

AD

E Organização

dos seres vivos Ecossistemas Evolução dos seres vivos

Origem da vida Organização dos seres vivos Sistemática

Evolução dos seres vivos

Interações ecológicas


Página 159


No ensino de Biologia, alguns aspectos são considerados essenciais

tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Para

compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-

se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

É necessário que os conteúdos específicos de sejam entendidos em

sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas do

conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem

integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática

estabelecida fazendo uso de estratégias que procurem estabelecer relações

interdisciplinares e contextuais, envolvendo dessa forma, conceitos de outras

disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, será previsto a abordagem da Cultura e Historia Afro-Brasileira (Lei

10.639/03), História e Cultura dos Povos Indígenas (Lei 11.645/08), Educação

Ambiental (Lei 9.795/99), História do Paraná (Lei nº 13381/01), Educação

Fiscal, Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Federal nº11525/07),

Enfrentamento à violência contra criança e o adolescente, Sexualidade

Humana e Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

O professor, como responsável pela mediação entre o conhecimento

científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções

alternativas dos estudantes, deve utilizar encaminhamentos metodológicos e

recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a

interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos

de forma significativa pelos estudantes. É importante que o professor tenha

autonomia para fazer uso de diversas abordagens, de modo que o processo

ensino-aprendizagem em resulte de uma rede de interações sociais entre

estudantes, professores e o conhecimento cientifico escolar selecionado para o

trabalho em um ano letivo.


Página 160

Nesse sentido, algumas possibilidades são: as observações; o trabalho

de campo; os jogos de simulação; visitas a indústrias e fazendas; projetos;

produção de textos; palestras; debates; seminários; aulas práticas; pesquisas;

feiras de ciências; montagens de painéis e murais.

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o

uso de recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente,

tais como: livro didático, texto de jornal, revista cientifica, figuras revistas em

quadrinhos, musica, quadro de giz, mapas ( geográficos, sistemas biológicos,

entre outros), globo, modelos didáticos ( torso, esqueleto, célula, olho,

desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, televisor,

computador, DVD, retroprojetor, organogramas, mapas conceituais, mapas de

relações, diagramas, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da

prática pedagógica a serem valorizados no ensino de , tais como: a abordagem

problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a

leitura cientifica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental,

os recursos instrucionais e o lúdico entre outros.

4. Metodologia

As DCEs propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos

conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para tanto é

necessário que alguns elementos da prática pedagógica sejam valorizados no

ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora; a relação

contextual; a relação interdisciplinar, a pesquisa; a leitura científica; a atividade

em grupo; a observação; a atividade experimental; os recursos instrucionais; e

o lúdico, entre outros.

O encaminhamento metodológico deve levar em consideração: os

interesses da realidade local e regional na qual a escola está inserida; a análise

do livro didático; as informações atualizadas sobre os avanços da produção

científica; uma abordagem integradora associando os conhecimentos químicos,

físicos e biológicos; o estabelecimento de relações interdisciplinares e

contextuais envolvendo conceitos de outras disciplinas e questões


Página 161

tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas; a abordagem da cultura e

história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas

(Lei 11.645/08) e a educação ambiental (Lei 9795/99); cidadania e direitos

humanos; educação fiscal; enfrentamento à violência na escola; e a prevenção

ao uso indevido de drogas; a construção de conhecimentos científicos

significativos e três aspectos essências: a história da ciência, a divulgação

científica e a atividade experimental.

Mediante o exposto faz-se necessário proporcionar ao aluno: recursos pedagógico-

tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista

científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas

biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento

embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor,

entre outros; recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; articulação com o Portal Educacional

Dia-a-dia Educação, Projeto FERA COM CIÊNCIA, TV Paulo Freire, Parque das Aves, Parque

da Raposa, Parque das Araucárias, Lago Jaboti, dentre outros; alguns espaços de pertinência

pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e

debates.

5. Avaliação

A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve ser contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos, deve ter um caráter negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual,

plural, processual e transformador.

É importante respeitar o estudante como ser humano inserido no contexto das relações

que permeiam a construção do conhecimento científico escolar, sendo necessário para tanto a

valorização dos conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas

atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos

pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama

de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação.


Página 162

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser

por meio de problematizações envolvendo relações conceituais,

interdisciplinares ou contextuais, jogos educativos, e também através do

confronto de textos, trabalhos de pesquisa (bibliográfica, de campo), realização

de experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas com

questões discursivas, provas com questões objetivas, provas com consulta em

textos, participação em seminários e sínteses de filmes, dentre outros.

É por meio desses instrumentos avaliativos diversificados que os

alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, à medida que

interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se

posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

Na possibilidade do estudante não alcançar o mínimo esperado na

compreensão dos conceitos científicos, onde a aprendizagem significativa não

ocorreu, há de se procurar corrigir os “erros” para a necessária retomada do

ensino dos conceitos ainda não apropriados por meio de uma recuperação de

estudos paralela ao processo ensino-aprendizagem que contemple os

conteúdos específicos, permitindo que sejam superadas as concepções

alternativas.

Para tanto o professor fará uma revisão de sua prática e uma retomada

do ensino dos conceitos ainda não apropriados diversificando recursos e

estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvam: a

origem e evolução do universo; constituição e propriedades da matéria;

sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos; conservação e

transformação de energia; diversidade de espécie em relação dinâmica com o

ambiente em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.

6. Referências

BARROS, Carlos; PAULINO, R. Wilson. Ciências - Meio ambiente. São Paulo:

Ática, 2006.

BARROS, Carlos; PAULINO, R. Wilson. Ciências - Os seres vivos. São Paulo:

Ática, 2006.


Página 163

BARROS, Carlos; PAULINO, R. Wilson. Ciências - O corpo humano. São

Paulo: Ática, 2006.

BARROS, Carlos; PAULINO, R. Wilson. Ciências - Física e Química. São

Paulo: Ática, 2006.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria.

Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

Lei Nº. 9394/96 – LDB – lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei Nº. 9795/99 – dispõe sobre o ensino da educação ambiental.

Lei Nº. 10639/03 – dispõe sobre o ensino da história e cultura afro-brasileiras.

Lei Nº. 11645/08 – dispõe sobre a história e cultura dos povos indígenas.

PARANÁ, Sec. de Est. da Educação – Superintendência da Educação –

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Ciências, Curitiba, 2008.

TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário Aprender? 7. ed. Campinas:

Papirus, 2005.


Página 164





APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

2017


Página 165

APRESENTAÇÃO DA DSICIPLINA

Elaborar uma proposta curricular para Sociologia implica considerar as

concepções anteriores que orientaram em diferentes momentos, os estudos, os

debates e o ensino dessa disciplina.

A volta da Sociologia ao Ensino Médio apoia se no reconhecimento de

que a democratização do acesso ao conhecimento científico tem na Sociologia,

como ciência humana produtora de conhecimentos específicos, uma mediação

indispensável para atingir o objetivo de incrementar a participação consciente,

racional e bem informada dos cidadãos nos assuntos públicos.

O ensino da Sociologia deve estar voltado para a formação das ações

do educando enquanto pessoa, orientando e desenvolvendo a formação e a

prática da ética, do desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico, preparando o para o exercício da cidadania.

A Sociologia pode, a seu modo, contribuir para a formação do cidadão

brasileiro, sistematizando os debates em torno de temas de importância dados

pela tradição ou pela contemporaneidade.

Como espaço de realização na escola média, a Sociologia pode oferecer

ao aluno , além de informações próprias do campo dessa ciência, resultados de

diferentes pesquisas, que contribuem para a mudança das concepções de

mundo, da economia, da sociedade, que esta inclusiva nas diversidades

culturais. É possível, ao observar as teorias sociológicas, os elementos da

argumentação – lógicas e empíricos, que justificam um modo de ser de uma

sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade específica.

É nesses molde que esta proposta abrange, em termos de conteúdo,

não apenas a Sociologia, mas incorpora também as contribuições da

Antropologia e da Ciência Política.


Página 166

Naturalmente desta forma, o objetivo do educador é de estar

direcionado ao aluno, e a partir do senso comum em que ele está inserido

que ele possa se situar na sociedade contemporânea e globalizada e perceber

que ele é um sujeito da história passível de mudanças, dependendo de suas

escolhas e de suas ações.

O pensamento sociológico têm também como função é a

desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais. Há

uma tendência sempre recorrente a se explicar as relações sociais, as

instituições, os modos de vida, as ações humanas coletivas ou individuais, a

estrutura social, a organização política., com argumentos naturalizadores.

Primeiro perde se de vista a historicidade desses fenômenos, isto é, que nem

sempre foram assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades

históricas decorrem de decisões, e essas, de interesses, ou seja, de razões

objetivas e humanas, não sendo fruto de tendências naturais.

A Sociologia também é observadora dos fenômenos sociais que a

todos rodeiam e dos quais o homem participa; não são de imediato

conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem

necessidade de explicação, aos quais se está acostumado e que muitas vezes

no coletivo não são passíveis de preocupação, por um determinado grupo

social.

Dessa maneira, a situação de desemprego, por exemplo, que atinge os

indivíduos de todas as faixas etárias,mais agudamente os jovens, pode ser

discutida com os alunos no sentido de mostrar que não se trata de um

problema individual, nem muito menos natural nesse segmento da população,

decorrente de sua incapacidade ou de seu caráter. Constitui, antes de qualquer

coisa, um problema que possui dimensões que são estruturais e que,

resultantes de transformações no mercado de trabalho, apresentam novas

exigências quanto à escolaridade e à formação profissional.

O ensino da Sociologia pressupõe, então, a compreensão da educação

como um caminho para conhecer, para saber, no sentido de superar os

preconceitos, as ideologias, o senso comum; enfim, para desenvolver a


Página 167

capacidade crítica. Para tanto, consideramos fundamental desenvolver no

aluno os hábitos da leitura e da escrita, instrumentos fundamentais para ele se

comunicar com os outros que o envolvem.

A Sociologia, em razão de sua própria natureza, pode cumprir um papel,

fundamental, de propiciar uma visão integrada da vida humana e social, no

momento atual, em que o homem, sempre voltado para a especialização, vem

perdendo o sentido de sua vida e da compreensão global de sua intervenção

na história.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES BÁSICOS

- O Surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas

- O Processo de Socialização e as

Instituições Sociais

- Cultura e Indústria Cultural

- Formação e consolidação da sociedade

capitalista e o desenvolvimento do

prensamento social.

Teoria sociológicas clássica: Comte,

Durkein, Engels e Marx, Weber.

- O desenvolvimento da sociologia no

Brasileira

- Processo de Socialização;

- Instituições Sociais: Família, Escola, Igreja

- Instituições de Reinserção

- Desenvolvimento antropológico do

conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;

- Diversidade cultural

- Identidade

- Industria cultural

- Meios de comunicação de massa

- Sociedade de consumo


Página 168

- Trabalho e Produção de Classes Sociais

- Poder Política e Ideologia

- Industria cultural no Brasileira

- Questões de gênero

- Culturas afro brasileiras e africanas

- Cultura indígena

- O conceito de trabalho e o trabalho nas

diferentes sociedades

- Desigualdades sociais: estamentos,

castas, classes sociais

- Organização do trabalho nas sociedades

capitalista e suas contradições.

- Globalização e Neoliberalismo

- Relação de trabalho

- Trabalho no Brasil

- Formação e desenvolvimento do Estado

Moderno.

- Democracia , autoritarismo, totalitarismo

- Estado Brasileiro

- Conceito de Poder

- Conceitos de Ideologia

- Conceito de dominação e legitimidade

- As expressões da violência nas

sociedades contemporânea

- Direitos civis, políticos e sociais

- Direitos Humanos

- Conceito de cidadania


Página 169

- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais - Movimentos Sociais

- Movimentos Sociais no Brasil

- A questão ambiental e os movimentos

ambientalistas

- As ONG'S

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Os temas referente ao estudo da Sociologia serão abordados de modo a

mobilizar os alunos e incitá los em sua curiosidade a respeito da disciplina,

isentado se o dogmatismo ou doutrinações.

O ensino da Sociologia deverá dialogar com os problemas do cotidiano

do estudante a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante e seus

conteúdos básicos sob a perspectiva sociológica.

Serão usados os elementos da cultura do aluno, tais como música,

jornais e revistas, filmes, videoclipes, fotos, textos diversificados e o livro

didático.

As seguintes técnicas de ensino poderão ser empregadas: aulas

expositivas, TV USB e pendrive, seminários para apresentação de trabalhos,

confecção de painéis, estudos dirigidos em sala de aula, atividades escritas e

orais diversificadas em grupo ou individual, e dentro das possibilidades, visitas

as entidades públicas (governamentais e sociais).

AVALIAÇÃO

Avaliação continuada: que nada mais é do que a avaliação durante todo o

processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito

a tarefa de aprovar ou reprovar. A avaliação continuada previne a

repetência, porque ressalta a necessidade de se corrigir as deficiências ao


Página 170

longo do ano letivo. Não faz sentido, assim, aplicar apenas uma prova, seja

bimestral ou semestral depois que todas as aulas já foram ministradas e,

com base nesse resultado, decidir pela aprovação ou reprovação dos

alunos.

A avaliação continuada se utiliza de vários instrumentos, tais como:

provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observações sistemáticas,

trabalhos de casa etc.

REFERENCIAS

Dia a Dia Educação- Biblioteca do Professor Diretrizes Curriculares da

Educação Básica- SEEP Livro Didático da SEED – Folhas

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialético Libertadora do

Processo de Avaliação Escolar. São Paulo : Libertad, 1993.

www.scribd.com


Página 171



Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko A. Miyadi Av. Curitiba – 1052 – CEP: 86.800-005 – Fone/Fax: 43 3423-2840 – E-mail:

[email protected] APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

2017


Página 172

1. Apresentação da Disciplina

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas

corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da

Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a

então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma

preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos

cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em

prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e

habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além

de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do

respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

Vivenciamos nos últimos anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se

propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que

estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento,

criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas

aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a

aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,

2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a

humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,

entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das

manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento

permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores

de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,

sem, no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação

humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações

corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua

potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada

como:


Página 173

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas

de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica,

formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar

de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos

quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação

Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de

movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-

la, instrumentalizando-o para usufruir atividades proposta em beneficio da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais

que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim

todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para

as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de

ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à

construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos

conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões

relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.

2. Objetivos Gerais

3. Organização dos Conteúdos Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades

corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram

estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas,

despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da

necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da

sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura


Página 174

corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003

p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas

que contemplem:

A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

A identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na

proposição das praticas educativas;

Ensino com base na investigação e na problematização do

conhecimento;

As diferentes linguagens na medida em que se instituem como

significativas na formação do educando;

As múltiplas interações entre os diferentes saberes;

Articulação entre teoria, prática e realidade social;

Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

O corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano

é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização

– ou não – do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da

construção hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculado por

mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma

ferramenta produtiva e um objeto de consumo.

As preocupações com o corpo e com os significados que o mesmo

assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados

no interior das aulas de Educação Física, para que sejam desmistificadas

algumas perspectivas ingênuas no trato com essa questão, assim como a

sexualidade humana, a valorização do corpo e a prevenção ao uso indevido de

drogas, sejam elas licitas ou ilícitas, e também no campo do esporte como o

antidoping.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do

trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e

brincadeiras, ginástica, dança e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes

“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no

currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da


Página 175

cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que

privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e

respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro.

Em relação ao esporte no mundo do trabalho, na medida em que

concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes na

sociedade, em geral, e na Educação Física, em específico, um exemplo dessas

relações ao explicitar a passagem do amadorismo à profissionalização

esportiva, com base na Educação Fiscal e Educação Tributaria Dec.n°1143/99,

o professor poderá debater com seus alunos as consequências da

profissionalização, seus direitos e deveres quanto cidadãos, e o assalariamento

de diversos atletas, vinculados às diferentes práticas corporais.

Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma

a criticá-lo, promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à realidade que

a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Outra dimensão relacionada, diretamente, à reordenação do mundo do

trabalho é o caráter de (in)utilidade que a Educação Física tem assumido no

processo de formação do aluno. Com a reestrutura produtiva, o trabalhador

preterido deve contornar as tarefas laborais com a máxima flexibilidade, isto é,

deve saber trabalhar em equipe, tomar decisões rapidamente, ter noções sobre

o ambiente em que esta inserida, ainda que gerais, de informática, a fim de

manusear as novas tecnologias através da Educação Ambiental (Lei Federal n°

9795/99, Dec.n°4201/02).

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto

experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e

confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as

pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais, como a

contribuição da Historia do Paraná ( Lei n° 13381/01) e a Historia e Cultura

Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Lei n° 11.645/08), para a disciplina de

Educação Física através de jogos, brinquedos, brincadeiras, musicas e

esportes de diversas culturas.

Os aspectos lúdicos que envolvem os jogos e brincadeiras

representam uma ação espontânea, de fruição, que interfere sobre e na


Página 176

construção da autonomia, a qual é uma das finalidades da escolarização, o

lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas

interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa

problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, através de

palestras, dinâmicas, para que a ludicidade não seja vivida através de práticas

violentas, como em algumas brincadeiras que ocorrem no interior da escola,

sejam elas durante as aulas de Educação Física ou não, esclarecendo aos

alunos os seus direitos e deveres através do Direito das Crianças e

Adolescentes (Lei Federal n°11525/07).

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com

as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,

melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de

seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática

inadequada ou incorreta.

A dança e a musica (Lei n° 11769/2008) a ser trabalhado na EJA

contribui para o desenvolvimento, conhecimento e vários ritmos do corpo. Ao

relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura,

como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e

relacionamento social de diversas culturas e períodos da dança através da

musica.

As lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das

mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente

produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se

valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o

tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.

Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos

as suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais

passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande

parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o

intuito de autoproteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se

caracterizam como uma relevante manifestação da cultura corporal.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,

prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os


Página 177

conteúdos esporte, jogos e brincadeiras, dança, lutas e ginástica são comuns

ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.

3. Metodologia

A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende um público diverso

(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações

do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à

escolarização mesmo por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses

educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras

instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e

socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere,

exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-

cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa

modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do

trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação

Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos.

Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas

que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando

preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes

favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do

entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação

da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se

nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades

como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do

voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal

humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação

Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do

professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é


Página 178

potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com

demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade

física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a

sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de

escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção,

carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a

consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador

para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e

adultos:

Quem são os alunos da EJA?

Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física

deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas

manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a

corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto

das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005),

considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a

cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se

manifestem na prática pedagógica do educador, expressando ideias e ações

relacionadas a: sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo

escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem

(efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho

pedagógico (critérios de acompanhamento das consequências do processo

ensino-aprendizagem).

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa

importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da

cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que

segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma

formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender

permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).


Página 179

coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma

solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar

problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita

de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e

experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá

planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o

trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas,

transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta

as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de

ensino, seja de caráter presencial ou semi presencial. Os conteúdos que

apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser

selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola,

considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com

o educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física

(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a

participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,

buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos

e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no

desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do educando.

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na

escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os

conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da

aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de

aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras

e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço

conjunto de professores e alunos através de situações concretas e

significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola

sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a


Página 180

possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e

procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de

conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma

aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o

conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo

de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma

aprendizagem social regida por uma organização política e social.

Também serão trabalhados com os alunos da EJA, assuntos

relacionados ao desenvolvimento sócioeducacional, tais como:

1 – Cidadania e Direitos Humanos(Programa Bolsa Família, Educação

Fiscal, Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, Programa Saúde

na Escola).

Para trabalharmos este assunto, teremos uma parceria da Secretaria

Municipal da Saúde, quando realizaremos uma semana de palestras com

psicólogos e assistente social, realizando dinâmicas sobre estes assuntos e

programas.

2- Educação Ambiental – Lei 9795/99;

A educação Ambiental será uma contante em nossas práticas

educativas, onde valorizaremos o cuidado com o meio ambiente, através de

atividades como o uso de copos individuais, eliminando os descartáveis,

manutençao da limpeza da escola, e também produzir jogos e brinquedos com

lixo reciclável.

3 – Enfrentamento à Violência(Programa de Educação nas Unidades

Socioeducativas – PROEDUSE.

4 – Prevenção ao uso indevido de drogas.

Estes assuntos serão desenvolvidos, através de uma parceria com a

Patrulha Escolar e equipe pedagógica da Escola, onde teremos uma palestra

com os agentes da Patrulha Escolar sobre a prevenção ao uso indevido de

drogas e enfrentamento à violência na Escola.

Diversidade:

1 – Educação do Campo.


Página 181

2 – Gênero e Diversidade Sexual.

Para trabalharmos com este conteúdo, teremos uma prática constante

durante as aulas de Educação Física, quando primeiramente será feito um

esclarecimento sobre as normas da escola relacionadas à Gênero e

Diversidade Sexual, alertando sobre leis a serem aplicadas a quem não

respeita estes comportamentos.

3 – História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei10639/03.

4 – História e Cultura dos Povos Indígenas _ Lei 11645/08.

Teremos oficinas onde serão pesquisados no laboratório de

informática, os brinquedos que tiveram influência destas culturas e na oficina,

será realizada a construção de dois tipos de brinquedos.

4. Avaliação

Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a

insuficiência das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta

disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto,

mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o compromisso pela

busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam

para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é,

pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente

definidos.

Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em

Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da

avaliação começou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas

as metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critérios e

objetivos classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os

professores à reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de

compreensão dos seus significados no contexto escolar.

É a partir desse novo referencial teórico e das discussões até então

desenvolvidas nestas Diretrizes que são indicados critérios, ferramentas e

estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é favorecer


Página 182

maior coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que

integram o processo de ensino e aprendizagem.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão,

isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um

elemento externo a esse processo.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº

9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho,

sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os

jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem

clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter

informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação

das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud

PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir

de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe

faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula;

redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do

conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova

mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para

uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não

deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica,

mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu

perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e

a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o

educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a

desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na

busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.


Página 183

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a

linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de

trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um

amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e

objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando

idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau

de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores.

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as

diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os

educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do

desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.

Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar

ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os

erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.

Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa

é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apoie em

um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura

corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-

conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de

alcançar os objetivos propostos.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não

deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve,

sim, avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-

metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,

permanente e cumulativo.


Página 184


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Conteúdos básicos 100%

Conteúdos básicos

75%

Conteúdos básicos

50%

Conteúdos básicos 25%

ESPORTES

-coletivos - individuais




JOGOS E BRINCADEIRAS

-jogos e brincadeiras populares

- brincadeiras e cantigas de roda

- jogos de tabuleiros

-jogos cooperativos


brincadeiras e cantigas de roda

- jogos de tabuleiros -jogos cooperativos


- jogos de tabuleiros -jogos cooperativos

- jogos de tabuleiros -jogos cooperativos -jogos dramáticos

GINÁSTICA

-rítmica -laboral -geral



-rítmica -laboral - geral

DANÇA

-criativas -folclóricas

-de rua

-criativas -circulares -folclóricas

-de rua

-criativas -circulares

-criativas -circulares

LUTAS

- judô - capoeira

- judô - capoeira

-capoeira

-capoeira


Página 185

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO

ESPORTES

-coletivos -individuais

JOGOS E BRINCADEIRAS

-jogos de tabuleiro -jogos dramáticos

-jogos cooperativos

GINÁSTICA

-ginástica geral, de condicionamento físico, e laboral.

DANÇA

-dança de salão -dança de rua

-danças folclóricas

LUTAS

-lutas de aproximação -capoeira

Elementos Articuladores dos Conteúdos Estruturantes

Visando romper como a maneira tradicional como os conteúdos têm sido

tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas

corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio

dos elementos articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos,

nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como

articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na

escola, respondendo os desafios anteriormente descritos.

Nestas Diretrizes, propõem-se os seguintes elementos articuladores:

. Cultura Corporal e Corpo;

. Cultura Corporal e Ludicidade;

. Cultura Corporal e Saúde;


Página 186

. Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

. Cultura Corporal e Desportivização;

. Cultura Corporal - Técnica e Tática;

. Cultura Corporal e Lazer;

. Cultura Corporal e Diversidade;

. Cultura Corporal e Mídia.

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas

corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em

situações que surgem no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios

do processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos conteúdos

estruturantes e específicos de modo a articulá-los o tempo todo.


Página 187

6. Referências

BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes

pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos

I(I): 73-81.2002

BRASIL. Lei nº 9.795/99, de 27 de abril de 1999. Estabelece a Política Nacional

de Educação Ambiental. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],

Brasília, DF.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Estabelece a Inclusão da

História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Diário Oficial [da República

Federativa do Brasil], Brasília, DF.

BRASIL. Lei n° 11525 de 25 de setembro de 2007. Estabelece Incluir

Conteudos que Trate dos Direitos da Criança e Adolescente no Curriculo do

Ensino Fundamental. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília,

DF.

BRASIL. Lei n° 11645 de 10 de março de 2008. Estabelece às Diretrizes e

Bases da Educaçao Nacional, para incluir no curriculo oficial da rede de ensino

a obrigatoriedade da tematica “Historia e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indigena. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF.

BRASIL. Lei n° 11769 de 18 de agosto de 2008. Estabelece a Lei de Diretrizes

de Bases da Educaçao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de

musica na educaçao basica. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],

Brasília, DF.

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à

elaboração do currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.


Página 188

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma:

ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre:

Artes Médicas, 2000.

CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common

roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.

FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo:

Scipione, 2003.

LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint,

1995.

NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o

conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.

NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de

Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.

PARANÁ. Secretaria do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Lei 13381/2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio

da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná.

Diário Oficial do Paraná. Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I

Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo:

Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v.

1.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados,

2002.


Página 189

SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.

SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura

escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.

ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs

competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE,

6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas

Particulares, 1997. p.1-39.

________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2,

p.73-127, dez. 1996.

BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica

em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de

Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Disponível em: <

http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de

julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.

GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação

Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde

Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.

http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html


Página 190

LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect

and in prospect. QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.

LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus

Corporis, Rio de janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.

MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física

escolar. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97,

1994.

MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro:

Grupo Palestra Sport, 1997.

OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um

estudo participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13, 2000.

PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1997.

TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física:

necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2,

Universidade de São Paulo, 1996.

UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: <

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm


Página 191

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFª LINDA EIKO AKAGI MIYADI Av. Curitiba – 1052 – CEP: 86.800-005 – Fone/Fax: 43 3423-2840 – E-mail: [email protected]

APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

2017


Página 192

1. Apresentação da Disciplina

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda a sua

complexidade, permitindo conhecer as leis gerais da Natureza que regulam o

desenvolvimento dos processos que se verificam, tanto no Universo

circundante como no Universo em geral. O objetivo da Física consiste em

descobrir as leis gerais da Natureza e esclarecer, com base nelas, processos

concretos.

Desde os tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a

humanidade observava a natureza, na tentativa de resolver problemas de

ordem prática e de garantir subsistência. A Física é uma das mais antigas

disciplinas acadêmicas, talvez a mais velha de todas através de sua inclusão

na Astronomia. Ao longo dos dois últimos milênios, a Física foi considerado

sinônimo de Filosofia, Química e certos ramos da Matemática e, mas, durante

a Revolução Científica no século XVI, ela tornou-se uma ciência única e

moderna por mérito próprio. Assim sendo, Física como disciplina escolar,

propõe aos estudantes o estudo da natureza, sua evolução, suas

transformações e as interações que nela ocorrem.

A Física é tanto significante como influente, em parte porque os

avanços na sua compreensão que foram muitas vezes traduzidos em novas

tecnologias, mas também as novas idéias na Física muitas vezes ressoam com

as outras ciências, matemáticas e filosóficas. Por exemplo, avanços na

compreensão do Eletromagnetismo influenciaram diretamente o

desenvolvimento de novos produtos que transformaram drasticamente a

sociedade moderna (exemplo: televisão, computadores e eletrodomésticos);

avanços na Termodinâmica influenciaram o desenvolvimento no transporte

motorizado; avanços na Mecânica inspiraram o desenvolvimento do cálculo.

Assim sendo, os conteúdos disciplinares, inclusive os da Física, devem

ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre

elas, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com

que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal

dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam

para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas


Página 193

estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção

científica, a reflexão filosófica, a criação artística nos contextos em que elas se

constituem.

Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica,

colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito

aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor

o currículo escolar. E, de que currículo se fala?

Embora se remeta ao saber produzido e acumulado pela humanidade

como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes

da Educação básica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais

críticas ao currículo definido pelo cientificismo/academicismo é que ele trata a

disciplina escolar como ramificação do saber especializado, tornando-a refém

da fragmentação do conhecimento. A consequência disso são as disciplinas

que não dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a

dimensão da totalidade.

Outra critica a esse tipo de currículo argumenta que, ao aceitar o status

quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo

cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma

perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos

escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a

formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo

de currículo se “concretiza no syllabus ou lista de conteúdos. Ao se expressar

nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc.,

do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo

psicopedagógico” (SACRISTAN, 2000, p. 40)

O currículo que se propõe à Educação Básica é aquele que ofereça ao

estudante, a formação necessária para o enfretamento com vistas à

transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta

ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na

qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de atelier-

biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e

tecnológica.


Página 194

Tal currículo proposto, baseado nas dimensões científica, artística e

filosófica do conhecimento, entende a escola como espaço do confronto e

diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do

cotidiano popular.

A Física, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos

que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo

macroscópico e microscópio e tem como objetivos gerais:

Evidenciar a construção do conhecimento físico como um

processo histórico, em estreita relação com as condições sociais,

políticas e econômicas de determinada época;

Mostrar o desenvolvimento histórico dos modelos físicos

para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo

ou certezas definitivas;

Apresentar as unidades e as relações entre as unidades de

uma mesma grandeza física para fazer traduções entre elas e utiliza-

las adequadamente;

Identificar regularidades, associando fenômenos que

ocorrem em situações semelhantes, para utilizar as leis que

expressam essas regularidades, na análise e previsões de situações

do dia a dia;

Identificar diferentes movimentos que se realizam no no

cotidiano e as grandezas relevantes para sua observação

(distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo,etc.) buscando

características comuns e formas de sistematizá-los (segundo,

trajetórias, variações de velocidade, etc.);

Reconhecer que as modificações nos movimentos são

consequências de interações, por exemplo, identificando que, para

um carro parado passar a deslizar em uma ladeira, é necessário uma

interação com a Terra;

Reconhecer a Física como construção humana, aspectos

de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e

econômico;


Página 195

Construir e investigar situações-problema, identificar a

situação física, utilizar modelos físicos, generalizar de uma ou outra

situação, prever, avaliar, analisar previsões;

Esclarecer que tabelas, gráficos e expressões matemáticas

podem ser diferentes formas de representação de uma mesma

relação, com potencialidades e limitações próprias, para ser capaz

de escolher e fazer uso da linguagem mais apropriada em cada

situação, além de poder traduzir os significados dessas várias

linguagens;

Revelar o papel desempenhado pelo conhecimento físico

no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relação entre ciência

e tecnologia ao longo da história;

Mostrar as formas pelas quais a Física e a tecnologia

influenciam nossa interpretação do mundo atual, condicionando

formas de pensar e interagir;

Compreender a responsabilidade social que decorre da

aquisição de conhecimento, mobilizando-se para diferentes ações,

seja na defesa da qualidade de vida, da qualidade das infra-

estruturas coletivas, seja na defesa de seus direitos como

consumidor;

Evidenciar que, se de um lado a tecnologia melhora a

qualidade da vida humana, do outro ela pode trazer efeitos que

precisam ser ponderados para um posicionamento responsável;

Mostrar o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos

mais diversos campos e suas consequências para o cotidiano e as

relações sociais de cada época, identificando como seus avanços

foram modificando as condições de vida e criando novas

necessidade. Esses conhecimentos são essenciais para dimensionar

corretamente o desenvolvimento tecnológico atual, por meio tanto de

vantagens como de seus condicionantes;

Levar ao acompanhamento do desenvolvimento

tecnológico contemporâneo;


Página 196

Evidenciar, em situações concretas, a relação entre Física

e a ética.

1. Conteúdos Estruturantes/Básicos da disciplina

– Movimento – é o conteúdo que trabalha as idéias de conservação de

momentum e de energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de

conservação, em particular da Lei da Conservação de Energia, desenvolvida

nos estudos da Termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais

importantes leis da Física.

Momentum e Inércia;

Conservação da quantidade de movimento;

Impulso;

Leis de Newton;

Energia e o Princípio da Conservação de Energia;

Gravitação.

– Termodinâmica – os estudos podem ser desdobrados a partir das

Leis da Termodinâmica, em que apareçam conceitos como temperatura, calor

trocado e o trabalho realizado, num determinado processo físico que envolve a

presença de um corpo e/ou sistema e o meio exterior e as primeiras

formulações da conservação de energia, sobretudo os trabalhos de Mayer,

Helmholts, Mazwell e Gibbs. O estudo e o desenvolvimento da termodinâmica

surgiram da necessidade de criar máquinas e de aumentar a eficiência das

máquinas existentes naquela época, as máquinas a vapor.

Leis da Termodinâmica;

Lei zero da Termodinâmica;

1ª Lei da Termodinâmica;

2ª Lei da Termodinâmica.

– Eletromagnetismo – o estudo desse conteúdo possibilita

compreender o conceito de carga elétrica, o que pode conduzir ao conceito

geral de carga no contexto físico de partículas, ao estudo de campo elétrico e


Página 197

magnético. Trata também de conteúdos relacionados a circuitos elétricos e

eletrônicos, responsáveis pela presença da eletricidade e dos aparelhos

eletrônicos no cotidiano, com a presença e a importância da eletricidade no

cotidiano.

Carga elétrica;

Campo e ondas eletromagnéticas; Força eletromagnética;

Equações de Maxwell: Lei de Gaus para eletrostática, Lei

de Coulomb, Lei de Àmpere, Lei de Gauss magnética, Lei de

Faraday;

A natureza da luz e suas propriedades.

2. Metodologia

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma

modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo

compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização

dos diversos grupos que a compõem, ou seja, consideram os educandos como

sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção

coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido

antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre

educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite

aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre

educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas

diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do

conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser

pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes

assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito

às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação

Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como


Página 198

modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos

curriculares previstos pelas Diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das

práticas pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos

articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos:

Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a

apropriação do conhecimento que não deve se restringir à

transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações

etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente

ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação

Básica.

O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do

processo de ensino e de aprendizagem. Têm-se a possibilidade de saber

exatamente o ponto de partida e o ponto de chegada de cada tema abordado.

Sendo o ensino e a aprendizagem um processo ativo e coletivo, deve

estar baseado nas interações aluno-aluno, aluno-professor, professor-aluno. É

necessário considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou

distante, os objetivos e os fenômenos que movem sua curiosidade sobre os

fenômenos físicos no cotidiano, na interação com os diversos objetos no seu

espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de

aprendizagem.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, para

o conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções

alternativas ou as concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas

concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no cotidiano, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz pata

a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente

construtivo e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente

escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse

conhecimento científico, historicamente produzido.


Página 199

Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes

costumes, tradições, pré-conceitos e idéias que dependem de sua origem

cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.

Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre os

temas centrais; uso de vídeos; sites da internet; jornais com os temas

abordando notícias científicas; aulas práticas; interpretações de textos;

resoluções de problemas e exercícios com problematização de situações.

A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico

possibilita aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as

questões propostas pelo professor. Observem-se os seguintes passos:

Iniciar um conteúdo a partir de uma problematização exige

do professor muito mais uma postura questionadora, do que a do

professor que responde as questões ou fornece explicações;

Na sequência, cabe ao professor a organização do

conhecimento para a compreensão do conteúdo problematizado,

através do encaminhamento mais apropriado escolhido também por

ele;

O encaminhamento dado pelo professor, através de

diversas estratégias de ensino, deve possibilitar ao estudante,

analisar e interpretar as situações iniciais propostas e outras que são

explicadas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV e ANGOTTI,

2000, p. 54-55).

A partir desse encaminhamento metodológico e das relações entre

professor/estudantes e dos estudantes entre si, intensificam-se as

possibilidades de debates e discursos aproximando os sujeitos e facilitando a

criação, a análise, a formulação de conceitos, o desenvolvimento de ideias e a

escolha de diferentes caminhos para o encaminhamento da atividade. Ainda,

privelegia-se o confronto entre as concepções prévias do estudante e a

concepção científica, o que pode facilitar a formação de um conceito científico.


Página 200

3. Avaliação

A visão de aprendizagem deve ser inserida numa visão integradora, em

que os conteúdos curriculares relacionem-se e organizem-se continuamente,

fazendo da avaliação um processo integrante do cotidiano em sala de aula.

A avaliação tem uma função permanente de diagnóstico e

acompanhamento do processo pedagógico, avalia, portanto, o estudante, a

escola, o sistema escolar. O resultado obtido deverá indicar o ponto em que o

conteúdo deve der retomado e em que aspecto o processo pedagógico deve

ser reformulado.

É a teoria pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação

como positiva ou negativa e os caminhos para intervenção. Mas, para isso, é

preciso um planejamento do que ensinar (conteúdos), para que ensinar (o que

se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final

do ensino médio) e qual o resultado esperado desse ensino (que sujeito

pretende formar).

Assim sendo, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em

conta a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro

teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento

constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos aspectos

históricos, filosóficos e culturais, da evolução das idéias em Física e da não

neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é instrumento

tanto para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho

com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas

do processo educativo. Na EJA a avaliação:

Deverá ser diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

Utilizará técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 04

(quatro) notas, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados,


Página 201

durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do professor, conforme

descrito no regimento escolar;

Será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo

os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é

6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a

Resolução N.º3794/04 – SEED e frequência mínima de 75%

(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada

disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na

organização individual;

O educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)

em cada registro da avaliação processual. Caso contrário terá direito

à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será

ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos

conhecimentos;

A média final, de cada disciplina, corresponderá à média

aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos

atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam

asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do

educando;

O educando portador de necessidades educativas especiais,

será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que

será capaz de desenvolver;

Como ato educativo, a avaliação potencializa o potencial da escola

quando cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.


Página 202

5 – Conteúdos Obrigatórios

A proposta pedagógica curricular contempla a Legislação vigente,

através da abordagem das temáticas de Desenvolvimento Sócio Educacional,

os quais se tornaram conteúdos obrigatórios.

5.1 – Educação Tributária Dec. Nº1143/99, portaria Nº413/02

Os tributos pagos pelos brasileiros equivalem atualmente a quase 40%

das riquezas produzidas no país (PIB). Com isso o Brasil já atingiu a média da

carga tributária dos países mais ricos do mundo.

Nesse grupo de nações ricas, há várias que têm a carga inferior a

brasileira, como os Estados Unidos (25,78%) e a Austrália (30,68%). Só na

Europa existem cargas tributárias maiores do que a nossa: Suécia (51,35%),

Dinamarca (49,85%), Bélgica (46,85%) e França (45,04%).

Tributos diretos e indiretos – os impostos certamente se destacam

entre os demais tributos e sobre eles há muita coisa importante que você deve

saber, pois você também paga impostos. Que ver? Existem impostos diretos

que são aqueles cobrados com base nos bens, nas rendas e salários dos

contribuintes, mas também existem impostos indiretos que incidem sobre a

produção e comercialização de mercadorias, recaindo sobre as vendas dos

produtos industrializados.

Ao se abordar sobre calorimetria, a importância da descoberta da

máquina a vapor para o desenvolvimento industrial, as transformações físicas

das matérias na indústria para se obterem determinadas produtos, os custos de

tais produções, o preço pago pelo consumidor, os impostos geralmente

embutidos nos preços dos produtos e que todos nós pagamos, muitas vezes

sem saber que estamos pagando, enfim, poder-se-ia abordar a Educação

Tributária.

A Constituição Federal, de 1988, em seu artigo, parágrafo 5º diz que o

contribuinte deveria ser informado sobre esses impostos, mas inexiste até hoje

legislação específica para regular a matéria. Trabalhando a Física dessa

maneira, estaríamos reconhecendo a Física como construção humana, os


Página 203

aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e

econômico.

5.2 – Enfretamento à violência contra a criança e adolescente

Esse tema, com certeza, deve ser pensado e trabalhado em todas as

disciplinas do currículo. Para tentar erradicar a violência na escola ou ao

menos tentar minimizá-la, a Física poderia lançar mão de atividades que

proporcionam a socialização entre estudantes, educadores e toda a escola.

Poderiam ser feitas atividades com filmes, onde se pode abordar a Cinemática,

a Ótica, a Acústica, enfim, vários ramos dessa disciplina. Ou então jogos que

abordam a questão da rapidez (velocidade), movimentos, interações, etc.

5.3 – Prevenção ao uso indevido de drogas

A produção e o consumo de drogas evidenciam transformações que

utilizam tanto processos químicos (reações) como processos físicos, por parte

de todas as substâncias envolvidas, levando à dependência. Ao se abordar na

Física a questão da energia, que inclusive não provém unicamente de

alimentos, mas também da ingestão de drogas, estaríamos, antes de qualquer

coisa, trabalhando a conscientização. Por exemplo, no contexto militar, as

anfetaminas – “comprimidos de energia” – foram intensamente utilizadas por

soldados, durante a Primeira e a Segunda Guerra Mundial, para combater o

cansaço, a fome e o sono; a morfina era, e ainda pode ser utilizada, para as

dores físicas e mutilações. Muitos soldados que sobreviveram à guerra tiveram

como resultado da ingestão indevida de drogas a dependência química e física.

Outro exemplo é a aplicação de substâncias entorpecentes em

crianças – comumente conhecida por “benção da mãe” – durante a Revolução

industrial, uma vez que as mães necessitavam estar fora de casa por longos

períodos do dia. Nos círculos desportivos, alguns atletas apelam para a

administração de substâncias químicas, com o objetivo de aumentar o seu

desempenho (força, rendimento, velocidade, impulso, etc.), ou seja, todos os

conceitos relacionados à Física.


Página 204

5.4 – História do Paraná – Lei Nº. 13381/01

Na História do Paraná, em 1976, a indústria dava saltos expressivos,

como a instalação de uma fábrica de ônibus e caminhão em Curitiba e em

1977, o inicio do funcionamento da refinaria Presidente Getúlio Vargas.

Realiram-se ainda nessa época os primeiros grandes melhoramentos que

fizeram da capital paranaense um modelo de novas soluções urbanísticas:

inaugurou-se a primeira parte das ciclovias da cidade e surgiu o sistema de

ônibus expressos.

Aumentaram, no entanto, as disputas de terra, até mesmo em reservas

indígenas, assim como denuncias de graves perturbações ambientais

causadas pelo crescente número de barragens para construção de usinas

hidrelétricas nos rios Iguaçu, Paranapanema, Capivari e Paraná.

Em 1982, o desaparecimento do salto das Sete Quedas, imposto pela

necessidade de formar o imenso reservatório da represa de Itaipu, provocou

intenso movimento de protesto. Agravava-se também, ainda em meados da

década de 1990 a questão da terra, com atentados e manifestações de

trabalhadores sem terra.

Assim, dentro do tema Energia, em Física, pode-se abordar a

importância da criação da Usina de Itaipu, assim como a questão energética no

País, além das questões ambientais.

5.5 – Música – Lei Nº. 11769/2008

O estudo da Acústica em Física é fascinante e atrai a atenção das

pessoas e, não somente de estudantes, mas principalmente deles.

Compositores brincam, fazem metáforas, falam de fenômenos físicos em suas

músicas. No entanto, até mesmo pessoas que gostam dessas músicas, às

vezes não entendem ou tais conceitos passam despercebidos. Analisemos

alguns trechos de músicas e façamos uma analogia com a Física.

“Mas nós vibramos em outra frequência / Sabemos que não é bem

assim / Se fosse fácil achar o caminho das pedras / Tantas pedras no

caminho não seria ruim”. Trecho da música “Outras frequências”,


Página 205

cantada pelos Engenheiros do Hawai. “... Vibramos em outra

frequência” – frequência é definida com a quantidade de oscilações por

unidade do tempo. Vibrar em outra frequência é oscilar diferentemente

de outro referencial em um mesmo intervalo de tempo.

“Quando o segundo Sol chegar / Para realinhar as órbitas dos

planetas / Derrubando com assombro exemplar / O que os astrônomos

diriam se tratar de outro cometa”. Trecho da música “O Segundo SOL”

cantada por Cássia Eller e /ou Nando Reis. É praticamente impossível a

existência de um segundo Sol. Porém se chegasse a existir, as órbitas

dos planetas do sistema solar seriam realinhadas em razão da

existência de outro corpo massivo (o segundo Sol), em que a Lei da

Gravitação Universal (massa atrai massa) teria papel fundamental nessa

circunstância.

5.6 – Sexualidade Humana

O tema sexualidade na Escola, é um dos mais polêmicos e de maior

dificuldade para ser tratado. Por esta razão, deve ser abordado da maneira

menos preconceituosa possível. De quem é a responsabilidade de educar,

sexualmente, os jovens e por que não os menos jovens? Inicialmente

responderíamos que é responsabilidade dos pais, da escola, enfim, da

sociedade como um todo. Mas, sabemos que na prática, não é bem assim que

as coisas acontecem. Na realidade, hoje é a escola que possui cada vez mais

a responsabilidade de educar os alunos para uma sexualidade saudável.

Sabemos também que em sua maioria, as escolas não estão

cumprindo este papel com eficiência. Como motivo está o despreparo dos

professores em abordar o tema, cheio de tabus, e a concorrência desleal dos

meios de comunicação que acabam confundindo a cabeça do nosso jovem. Em

um momento estão fazendo campanha para uso de camisinha, e no outro

instante estão promovendo a promiscuidade, principalmente em novelas que

“descrevem o dia a dia, quando jovens praticam sexo sem usar a tal camisinha

(com raras exceções). Mas, retornemos a escola. Um dos principais motivos

em que a responsabilidade passou a ser da escola é a falta de convivência


Página 206

familiar. Pai e mãe trabalham fora de casa e não participam efetivamente da

vida escolar dos filhos. Outro fator relevante é a falta de formação e informação

dos pais a respeito do assunto, polêmico e com muitos paradigmas, preferem

na maioria dos casos não falar do assunto com os filhos.

É de fundamental importância o papel da escola na educação sexual,

isto desde a pré-escola. Se a criança cresce aceitando a sua sexualidae,

certamente terá uma vida sexual saudável. Mas, para que o sucesso seja

alcançado é necessária, antes de tudo, a preparação dos educadores. Refiro-

me a todos, não somente os professores de ciências ou de psicologia, nisso se

inclui também, o professor de Física. Esta preparação envolve o repensar de

conceitos sexuais e a conseqüente quebra de tabus existentes ainda hoje.

Como por exemplo, a homossexualidade, encarada como um “desvio social”. A

mudança envolve todos os segmentos da escola, professores, pedagogos e a

direção. É uma corrente que, na falta de apenas um dos seus elos, não serve a

seu propósito.

É pura demagogia querer uma escola moderna com real interesse na

formação de seus alunos, enquanto ainda existirem colegas que se barbarizam

e marginalizam adolescentes grávidas, alunos homossexuais. Ou ainda que

não admita, por exemplo, que a masturbação é parte do processo sexual.

E, para se discutir a sexualidade humana, as oportunidades “surgem”

por si só, em diversas ocasiões e debates entre os próprios estudantes, sem

estar “diretamente” relacionada a um conteúdo específico da disciplina. É

necessário repensar conceitos e atitudes e não ignorar a sexualidade. O tema

deve ser tratado como coisa normal e essencial, assim como beber águia,

comer ou respirar. Quando todos nós encaramos a sexualidade desta maneira,

sem sombra de dúvidas, teremos ao menos, batalhados por uma geração

sexualmente saudável e responsável.

5.7 – História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei Nº

11.645/08

Não temos como descartar a influência cultural dos povos africanos e

indígenas na formação eclética de nossa cultura. A mascação da folha de coca,


Página 207

por exemplo, é utilizada até hoje pelos povos andinos como forma de diminuir a

fome e o cansaço. Os índios sempre consumiram alucinógenos em seus rituais

com o objetivo de se encontrarem com as divindades. Manuscritos egípcios

apontam o uso do ópio em 6 000 a.C., sendo utilizado, principalmente, para

abrandar o choro das crianças e no tratamento das diarréias.

As heranças culturais entre os índios e descendentes africanos

brasileiros guardam muitas semelhanças. Ambos os povos que deram origem

aos brasileiros (negros e índios) foram expulsos de suas terras, roubados em

suas culturas, desvalorizados quanto as suas vozes-línguas, execrados nos

seus costumes, feridos quanto a suas crenças religiosas e estigmatizados

quanto as suas identidades, para que assim servissem aos desejos do

colonizador como marionetes vivas. Entretanto, como observou Freire (2004)

os povos em questão utilizaram-se de uma “Manha histórica” como postura de

sobrevivência e resistência. É esta manha histórica que deu origem a tão rica

cultura (música, dança, arte, literatura, etc.). A cultura afro-indígena brasileira é

herdeira de grande beleza e peculiaridade singular.

Assim sendo, tanto a música (Acústica) quanto a dança (Cinemática,

Dinâmica) são conteúdos cuja abordagem é de suma importância, refletindo

assim a herança cultural deixada por tais povos. E, ainda em outras

abordagens como a construção de calendários e a contagem do tempo, as

constelações, o gnômon. O relógio de sol, a arte e geometria nas pinturas

corporais e dos utensílios, formas, volumes, a exploração com

responsabilidade da fauna e da flora, construção de canoas, flechas, armas,

utensílio, o emprego de metais, a exploração de conhecimentos matemáticos

geométricos na construção de Pirâmides do Egito, enfim, um vasto campo de

conhecimentos e contribuições.

5.8 – Educação Ambiental – Lei Federal Nº9795/99, Dec.4201/02.

Historicamente o setor de geração de energia elétrica vem produzindo

grandes impactos ambientais e sociais em toda a sua cadeia de produção.

Porém, apenas recentemente o debate sobre os diferentes impactos

ambientais provocados pela geração e utilização desta energia tem feito parte


Página 208

da agenda mundial de discussões. Os problemas decorrentes da degradação

ambiental, resultantes das ações antropogênicas sobre a Terra, tiveram maior

destaque a partir da Conferência de Estocolmo (UM Conference on the Human

Environment), realizada em 1972. Neste encontro enfatizou-se a necessidade

de se reaprender a conviver com o planeta Terra, conservando-o e, em alguns

casos, preservando-0 para garantir a continuidade da vida. Entretanto, foi a

partir das discussões da Comissão Mundial para mo Meio Ambiente e o

Desenvolvimento (World Commission on Environment and Development),

documentado no relatório Nosso Futuro Comum (BRNDTLAND,1987), que os

debates se voltara para a necessidade de se repensar o modelo de

desenvolvimento vigente que orienta as organizações humanas, que tem como

um de seus pressupostos básicos o consumo intensivo perdulário de

mercadorias e de energia, traduzido de forma mais explicita no chamado

“american way of life”. Os valores que sustentam este modelo de

desenvolvimento caracterizam-se, sobretudo, pela exagerada ênfase no

aspecto econômico e implica na exploração sem limites dos recursos naturais e

na utilização de tecnologias que produzem em larga escala.

Para Leff (2001) a problemática ambiental – a poluição e degradação

do meio, a crise de recursos naturais, energéticos e de alimentos – tem sido

explicada pela racionalidade econômica e tecnológica dominantes.

Contrapondo-se a este modelo de racionalidade produtiva que degrada o

ambiente, vários ambientalistas e outros setores organizados da sociedade têm

procurado construir uma racionalidade produtiva alternativa. Entretanto, a

organização prática desta construção teórica não está limitada apenas pela

transformação das condições econômicas, tecnológicas e políticas que

determinam as formas dominantes de produção, mas, em última análise, “estão

sujeitas também a certas ideologias teóricas e delimitadas pro paradigmas

científicos que dificultam as possibilidades de reorientar as práticas produtivas

para um desenvolvimento sustentável” (LEFF, 2001, p.61).

Não desconsiderando a importância da linguagem matemática no

ensino de ciências naturais, fundamentalmente no ensino de Física, a prática

de ensino nesta área deve ser enriquecida, a fim de propiciar aos estudantes a

capacidade de coletar dados e informações relativos a fenômenos vivenciados


Página 209

em seu cotidiano, analisar esses dados, interpretando os conceitos

fundamentais e relacionando-0s com os fenômenos com os quais se deparam

no dia a dia.

5.9 – Direitos das Crianças e Adolescentes – Lei Federal Nº11525/07

A importância do ensino de Física está relacionada com o

compromisso de evidenciar, em situações concretas, a relação entre a Física e

a ética, além de mostrar a referida disciplina como fator de construção humana,

essencial ao desempenho do papel de cidadão do ser humano enquanto papel

imprescindível à formação histórica da humanidade.

O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, conforme o próprio

nome demonstra, é um estatuto ou codificação que trata do universo mais

específico vinculado ao tratamento social e legal que deve ser oferecido às

crianças e adolescentes de nosso país, dentro de um espírito de maior

proteção e cidadania decorrentes da própria Constituição promulgada em 1988.

O ECA dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, sendo

fruto da lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que no ano de 2008 completou

“maioridade” de existência.

Consoante a própria Lei, é caracterizada na condição de criança

àquele de idade até doze anos incompletos, e adolescente é àquele que estiver

entre doze e dezoito anos de idade, determinando que ambos devem usuftuir

de todos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da

proteção integral do ECA. Também estabelece que é dever da família, da

comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida< à saúde, à

alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Destaca que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer

forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos

seus direitos fundamentais. Acrescente-se que também no seu artigo 7º,

disciplina que a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e a


Página 210

saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o

nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de

existência.

Cabe aos pais o dever do sustento, guarda e educação dos filhos

menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e

fazer cumprir as determinações judiciais. Importante destacar que a falta ou a

carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a

suspensão do pátrio poder. Entende-se por família natural a comunidade

formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. A colocação em

família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção,

independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, sendo que

sempre que possível, a criança ou adolescente deverá ser previamente ouvido

e a sua opinião devidamente considerada. Consoante a mesma Lei, a criança e

o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de

sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o

trabalho, sendo dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente o

ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria, progressiva extensão da obrigatoriedade e

gratuidade ao ensino médio, além do atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência, e atendimento em creche e pré-escola às

crianças de zero a seis anos de idade, dentre outros na esfera educacional,

inclusive com eventuais programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde.

6 – Referências

GONÇALVES Filho, Aurélio; TOSCANO, Carlos, Física e realidade. São

Paulo, v. 1, 2, 3, ed. Scipione, 2010.

PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Livro Didático Público do Estado do Paraná: Física. Curitiba: SEED/DEPG,

2006.


Página 211

SACRISTAN, j. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. p. 39 - 40,

Trad. Ermani F. da Rosa, Porto Alegre e: ed. Artemed ,2000.

Delizoicov, D & Angotti J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. P. 54 – 55,

São Paulo: Cortez, 2000.

http://educacao.uol.com.br/cidadania/tributos-impostos-taxas-contribuicoes-e-a-

esperada-reforma-tributaria.jhtm, acessado em 16/04/2017.

www.escolacooperativa.com.br/downloads/drogas_na_escol1.doc, acessado

em 16/04/2017.

www.parana.blog.br/progressos-e-problemas/, acessado em 16/04/2017

http://www.brasilescola.com/fisica/fisica-nas-musicas.htm, acessado em

16/04/2017

http://profecortez.blogspot.com.br/2008/01/sexualidade-na-escola.html,

acessado em 16/04/2017

SILVA, Luciano Fernandes; CARVALHO, Luiz Marcelo de. A Temática Ambiental e o

Ensino de Física na Escola Média: Algumas Possibilidades de Desenvolver o Tema

Produção de Energia Elétrica em Larga Escala em uma Situação de Ensino. Rev. Bras.

Ensino. Fís. Vol. 24 nº3, são Paulo, sept. 2002.


Página 212





APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

2017


Página 213


A Geografia como ciência sofreu ao longo da história profundas

transformações, tanto em nível teórico como metodológico. Até as primeiras

décadas do século XX, predominava nas escolas concepções tradicionais e os

livros se limitavam a uma Geografia descritivo e enumerativa. Os educadores

eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nome e números, ou

confundiam a Geografia com topografia ou cartografia.

Na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos

(Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente nem entre si, desarticulado no espaço e no tempo.

Assim se faz necessário repensar o ensino e a construção do

conhecimento Geográfico, bem como o serviço de quem esta esse

conhecimento. Qual o papel do ensino da Geografia na formação de um

cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas de ações “, Santos

(1996 p.51) propõe uma concepção de Geografia que possibilite ao educando

desenvolver um conhecimento do espaço, que auxilie na compreensão do

mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial.

Nesse contexto, a Geografia explica seu objetivo, de analisar e

interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é

compreendido como conjunto das múltiplas, reais e complexas relações.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que

permitam aos educadores compreender a realidade que os cerca em sua

dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço

seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece

entre si e com a natureza.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do

conhecimento Geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do

conhecimento Geográfico. Nesse sentido faz-se necessário considerar o

espaço Geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes,


Página 214

os fenômenos naturais e as ações humanas as transformações impostas pelas

relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não

dispersando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e

histórico que produz o mundo e a si próprio.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela

as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como

os homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta

perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte

integrante da sociedade, do espaço, e da natureza. Daí a possibilidade dele

poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e

percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as

contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação

de um cidadão mais completo, que se percebe como agente de transformações

socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo dos

processos.


Página 215



CONTEÚDOS BÁSICOS 5ª

SÉRIE


SÉRIE


SÉRIE


SÉRIE

Dimensão econômica do

espaço geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural e

demográfica do espaço geográfico;

Dimensão

socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens

naturais e culturais.

Dinâmica da

natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e

produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

As relações

entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A

transformação demográfica, a

distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da

A formação mobilidade das

fronteiras e reconfiguração

do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As

manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. A



estatísticos da população.

Movimentos migratórios e

suas motivações.

O espaço rural

e a modernização da agricultura.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A formação,

mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios do continente americano.

A nova ordem

mundial, os territórios

supracionais e o papel do

Estado.

O comércio em suas

implicações socioespaciais

.

A circulação da mão-de-

obra do capital, das

mercadorias e das

informações.


produtivas, a (re)



A nova ordem

mundial, os territórios e o

papel do Estado.

A revolução

técnico-científico-

informacional e os novos arranjos no espaço de produção.

O comércio

mundial e as implicações

socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

A




As

manifestações


Página 216

população.

A mobilidade populacional e

as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.


A formação, o crescimento

das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização.


produtivas, a (re)


A circulação de mão-de-

obra das mercadorias e

das informações.

As relações entre o campo e a cidade na

sociedade capitalista.

O espaço rural

e a modernização da agricultura.

A




Os

movimentos migratórios e

suas motivações.

As

manifestações sociespaciais

da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

sociespaciais da diversidade

cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e

suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e

a (re) organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


produção.

O espaço em rede:

produção, transporte e

comunicações na atual

configuração territorial.


Página 217

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS - ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão política do espaço geográfico; Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico; Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

A formação e transformação da paisagem; A dinâmica da natureza e sua aplicação pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico; A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos do espaço e da produção; O espaço rural e a modernização da agricultura; O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial; A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações; Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios; As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente; A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticas da população; Os movimentos migratórios e suas motivações;


Página 218

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural; As diversas regionalizações do espaço geográfico; As implicações sociespaciais do processo de mundialização; A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.

3. Metodologia

Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em

questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a

memorização de conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente

para que se concretize a construção do conhecimento Geográfico. Portanto,

faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os

objetivos a que disciplina de Geografia se propõe.

É que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao

mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo

de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexões sobre sua condição. Sua realidade deve ser

valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que,

por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a

análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento e “um olhar

geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

A metodologia de ensino da Geografia contempla conceitos

fundamentais como: região, lugar, paisagem, território, sociedade e natureza e

os conteúdos são trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a

realidade cotidiana, sendo importante considerar experiências vividas dos

educandos para relacioná-los ao conhecimento científico. Assim, abordamos

também a Geografia do Paraná e de Apucarana, para que o aluno se


Página 219

identifique e conheça o processo de produção da paisagem geográfica da sua

localidade, bem como as relações sociais, culturais e econômicas que aqui se

desenvolvem.

Cabe ao educador, como mediador na construção do conhecimento,

criar situações de aprendizagem através de recursos pedagógico-tecnológico

adequados e, sobretudo, usando as imagens na Geografia a aprendizagem

torna-se mais atraente e inovadora.

O educador ao mesmo tempo que apresente o conteúdo a ser

trabalhado deve estimular os educandos a descobrir novos conhecimentos

através de uma situação problema, isto é, levantar questões referentes ao

tema, buscar explicações, relações, e construir conceitos. Além disso, é

importante adquirir conhecimentos de formas contextualizadas. Não só

relacionando-os com a realidade vivida, mas sobretudo situando-os

historicamente nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais, de forma

concreta nas diversas escalas geográficas. O processo de aprendizagem deve

ser conduzido pelo educador de forma dialogada, permitindo o questionamento

e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a

aprendizem crítica aconteçam.

De acordo com a legislação vigente do país, a Geografia contempla

conteúdos de Desenvolvimento sócio-educacional contemplando, História e

Cultura dos Povos Indígenas, baseado na lei 11.645/08; História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana, baseado na lei 10.639/03; Política Nacional de

Educação Ambiental, baseada na lei 9795/99; Cidadania e Direitos Humanos,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na escola e a Prevenção ao Uso

de Drogas. Os educandos precisam entender o valor desses conteúdos para

que de fato se possa efetivar a construção da sua autonomia e cidadania

plena.

Para que esses conteúdos sejam trabalhados serão utilizados, aula

expositiva, seminários, filmes relacionados aos temas propostos, mapas,

planisférios e aulas na sala de informática. Buscando-se sempre relacionar os

materiais propostos ao dia-a-dia do educando e, sobretudo, proporcionando

uma interdisciplinaridade com as outras disciplinas.


Página 220

Para o desenvolvimento desta proposta serão utilizados: Quadro Negro

e Giz; televisão pen drive; mapas; planisfério; computadores; pôsteres; painéis

entre outros materiais necessários para a melhor compreensão do educando.

4. Avaliação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina

que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa,

diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da Lei, cada escola da rede

estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicar

detalhadamente a concepção que orientará a prática dos professores.

Segundo as Diretrizes, a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho dos professores. Para isso

deve construir uma ação reflexiva sobre o fazer pedagógico.

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita

a intervenção pedagógica a todo tempo. O professor pode, então, procurar

caminhos para que todos os alunos participem das aulas.

A avaliação de Geografia deve ser mais do que uma definição de uma

nota ou um conceito, deve estabelecer de forma contínua, pois, o processo

ensino-aprendizagem se faz constante na vida escolar do educando.

Partindo deste contexto, as atividades desenvolvidas ao longo do ano

letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação do conhecimento crítico frente

aos diferentes contextos sociais, auxiliando assim, em sua construção como

ser social.

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos

discutidos neste PPC, busca contribuir para a formação de uma aluno crítico,

que atue em seu meio natural e, portanto, interprete criticamente esse meio.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia, a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações sociespaciais para a compreensão de sua realidade, para tanto faz-se

necessário por parte dos professores ressaltar os conceitos de Geografia para


Página 221

os alunos assimilarem as relações Espaço-tempo e Sociedade-Natureza para

compreender o espaço nas suas diversas escalas geográficas.

Na disciplina de Geografia, a avaliação deve ir além de uma nota ou

um simples conceito. As atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo

devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e um posicionamento

crítico frente aos diferentes contextos sociais, estando articulados com a

concepção histórica e metodológica da disciplina possibilitando a (re)

construção do conhecimento em diferentes graus de complexidade de acordo

com o conhecimento cognitivo dos educandos.

Ao contrário do que se via na escola Tradicional, onde a ênfase era

dada a memorização, a obediência e a passividade, hoje, a avaliação deve

considerar na mudança de pensamento e de atitudes do aluno, alguns

elementos que possibilitem o êxito do processo ensino-aprendizagem tais

como: Aprendizagem; Compreensão; Questionamentos; Participação;

contribuindo para sua formação crítica, tornando o aluno um agente atuante em

seu meio.

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de aproveitamento do

conhecimento do aluno. Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar

foram elaborados em consonância com a organização curricular e descritos no

Projeto Político Pedagógico.

A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais

deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com

preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.;

Obedecendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, será

disposto ao aluno 10,0 (cem) pontos distribuídos em prova e trabalhos,

somando-se em um total de 4 (quatro) registros de notas. Para tanto os

instrumentos utilizados pelo professor serão definidos de acordo com o Plano

de Trabalho Docente, podendo ser entre outros:

Seminários;

Atividades escritas (provas, relatórios, dissertação,

síntese);


Página 222

Atividades orais (provas, debates, palestras);

Pesquisas (de campo, bibliográficas);

Trabalho em grupo ou individual;

Ao final de cada série será ofertada a todos os alunos, que não

obtiveram e obtiveram média 6,0 (seis vírgula zero), uma prova de recuperação

no valor de 10,0 (cem) pontos, conforme menciona a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e

concomitante ao processo ensino-aprendizagem, ocorrendo de duas formas:

Com a retomada de conteúdos a partir do diagnóstico oferecidos pelos

instrumentos de avaliação;

Com a reavaliação do conteúdo já “(re) explicado” em sala de aula.

5. Referências

ANDRADE, Manuel Correa. Geografia Ciência e Sociedade – SP. Atlas, 1987.

CAVALCANTI, L. de. S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de

conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. Campinas,

CEDS, v.24, n.66, Campinas, 2005.

HOLFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-

escola a universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade,1993.

PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação Pública. Diretrizes Curriculares

Estaduais do Paraná – Geografia, 2008. Acesso pelo site,

WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2099/pit_200

9/geografia.pdf.visitado dia 04/09/2010 às 13:00 h.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

___________A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.

___________Metamorfose do espaço habitado. São Paulo, Hicitec, 1998.

___________Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

VESENTINI, J.W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

LACOSTE, Y. A . Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1988.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2099/pit_2009/geografia.pdf.visitado%20dia%2004/09/2010%20às%2013:00

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2099/pit_2009/geografia.pdf.visitado%20dia%2004/09/2010%20às%2013:00


Página 223





APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

2017


Página 224


A disciplina de história passou por grandes e profundas transformações

a partir da década de 70 em todo o mundo. A história tradicional, positivista,

centrada nas realizações políticas dos grandes heróis nacionais em que o

aluno era mero expectador, cedeu espaço para uma história dinâmica,

abrangente, que dá voz às classes populares.

A partir de Analles, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa,

houve uma aproximação maior com outras áreas do conhecimento como

sociologia, filosofia, que favoreceu uma nova tomada de consciência do

cidadão no mundo. O aspecto interdisciplinar que assumiu a historiografia nos

últimos anos e a conseqüente melhoria do processo ensino-aprendizagem só

será possível com a adoção de metodologias que venham de encontro a essa

nova realidade didática. Os alunos necessitam de um espaço, onde possam

trazer suas dúvidas, anseios e angústias e confrontá-los com o saber

organizado e sistematizado do pensamento científico histórico.

Sendo uma área do conhecimento eminentemente humana, o objetivo

da história é a produção do homem, destacando todo o trabalho social

desenvolvido através do tempo, bem como a apropriação dos bens da natureza

através do tempo. Destacamos que essa história é dialética e se desenvolve

dentro de estruturas injustas que foram construídas através de processos que

se reproduzem na atualidade

Tendo em vista as novas demandas sociais da realidade

contemporânea, o ensino de história torna-se um instrumento de grande valia

para a compreensão da gênese e formação da modernidade, visto que

possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos e sua produção

intelectual. Portanto, a opção de uma história que venha de encontro com os

interesses da população deve ser o paradigma de uma escola caracterizada

pela universalidade e democracia, pois somente com essa aproximação será

possível fazer da educação instrumento de melhoria social.


Página 225


ESTRUTURANTES BÁSICOS 5ª SÉRIE

BÁSICOS 6ª SÉRIE

BÁSICOS 7ª SÉRIE

BÁSICOS 8ª SÉRIE

Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais

experiência humana no tempo. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. As culturas locais e a cultura comum.

As relações de propriedade A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. As relações entre o campo e a cidade Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

História das relações da humanidade com o trabalho. O trabalho e a vida em cidade. O trabalho e as contradições da modernidade. Os trabalhadores e as conquistas de direito.

A constituição das instituições sociais A formação do Estado Sujeitos, guerras e revoluções.

CONTEÚDOS: ENSINO MÉDIO

ESTRUTURANTES BÁSICOS

RELAÇÕES DE TRABALHO

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

Urbanização e Industrialização. Trabalho e globalização.

RELAÇÕES DE PODER

a) O Estado e as relações de poder. b) Educação Fiscal c) Os sujeitos, as revoltas e as guerras

RELAÇÕES CULTURAIS

Movimentos sociais, políticos e culturais, guerras e revoluções

Cultura e religiosidade

Cultura Afro-descendente e tribais


Página 226

Conteúdos Obrigatórios:

Educação Tributária Dec. Nº 1143/99, portaria Nº 413/02

As correntes da historiografia que fundamentam a disciplina de história

como a Nova Esquerda Inglesa e a Nova História Cultural vem de encontro

com a proposta da Educação Tributária disciplinada pelo Decreto nº 1143/99 e

Portaria 413/02, na medida em que defendem a participação concreta do

cidadão na construção de uma história participativa e consciente,

fundamentada na efetiva prática da cidadania.

A necessidade de os cidadãos conhecerem a origem e o destino dos

tributos das esferas federal, estaduais e municipais, proporciona aos alunos de

história uma interação da sociedade com as verdadeiras práticas democráticas

do poder constituído, já que este último tem origem legitima na soberania

popular que deve exercer um controle democrático, afim de fazer valer os

princípios da administração pública da moralidade, publicidade e transparência

dos agentes públicos.

Enfrentamento à Violência na Escola

Ao tomar conhecimento de todo o processo de violência da

humanidade e das ideologias que fundamentaram esse quadro, o aluno de

história pode facilmente compreender a história local a partir da história geral,

principalmente a questão da violência escolar que nada mais é que o reflexo

do quadro de instabilidade social potencializado na escola.

É importante destacar o papel da história ao desvendar toda essa

problemática ao longo dos tempos para compreendermos a real situação do

presente, bem como entender os caminhos pelo qual rumam nossa história

local. Nesse contexto, não podemos deixar de destacar a história e processo

de constituição bulling, que nos últimos anos entrou de forma definitiva em

nossas escolas.


Página 227

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas

O uso de drogas transformou-se na modernidade num dos problemas

essenciais que desestabilizam a sociedade, em especial nossa juventude, que

se vê prisioneira das consequências perversas desse mal.

A disciplina de história pode auxiliar nossa juventude na compreensão

do agravamento da situação que se agravou nos últimos anos. Uma tomada de

consciência a partir da evolução da gravidade das drogas na sociedade é um

papel que a área de história pode trabalhar com os alunos, a fim de fornecer-

lhes ferramentas para o enfrentamento da situação.

História do Paraná

A história da constituição do Estado do Paraná a partir de 1853 e seu

processo anterior e posterior a este período até os dias atuais é essencial para

a compreensão de nossa identidade.

Desde o seu povoamento e conflitos a longo do tempo que

determinaram nosso território atual e a população que aqui chegou, desde os

primeiros nativos até os povos que migraram de outras regiões do Brasil e do

mundo é essencial para compreender a estrutura e formação de nosso povo.

Os principais acontecimentos sociais, políticos, culturais e econômicos

se interligam numa complexidade que determinam as principais características

da modernidade e nos fornece elementos para entender o rumo que nosso

Estado.

História e Cultura Afro-brasileira e Africana

A Lei nº 11645/08 que alterou a Lei nº 10639 que trata da

obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está

fundamentada na Constituição Federal nos Artigos 215 e 216 que dispõe sobre

os direitos culturais, leva-nos a uma discussão sobre os povos africanos que

ajudaram a construir a grandeza de nosso país.


Página 228

Resgatar seu passado de sofrimento, desde a chegada dos primeiros

colonizadores em nosso país, e entender o processo social, político, cultural e

econômico a que foram submetidos é entender a luta o engajamento político e

de grande parte da situação dos afro-descendentes na atualidade.

História e Cultura dos Povos Indígenas

A Lei 11645/08 que disciplina a obrigatoriedade da temática da

História e Cultura Afro-Brasileira, também destaca a questão indígena como

parte integrante do currículo das escolas por todo o país.

Resgatar a história e a cultura dos povos indígenas além de ser uma

exigência moral, pois até hoje aparecem apenas como coadjuvantes da história

do Brasil, é também, uma questão legal amparada pela Constituição Federal

de 1988, artigos, 215 e 231. Esses povos que por aqui, estiveram aos milhões,

hoje estão reduzidos a menos de 1 milhão de habitantes, em reservas que são

alvos constantes de agricultores, pecuaristas, grileiros, garimpeiros,

mineradoras dentre outros.

Sexualidade Humana

Desde a criação da humanidade a sexualidade esteve presente na

sociedade e serviu como orientação moral com o intuito de preservar valores,

em especial o da família, que nem sempre foi respeitado.

Como fator de agregação social a história viu na sexualidade um fator

de manutenção das estruturas da sociedade como um todo. Entretanto,

percebe-se na história, especialmente nos últimos 40 anos, uma banalizaçao

da sexualidade humana, que através de um intenso bombardeio da mídia virou

moeda barata de troca.

Portanto, tratar da sexualidade humana na contemporaneidade é

questão essencial que tem que ser debatida constantemente nos meios de

comunicação e, em especial, na escola.

Lei Maria da Penha


Página 229

A Lei 11.340 que se aplica a violência contra a mulher é assunto

relevante na disciplina de história, já que conhecíamos apenas a história dos

vencidos até pouco tempo, e essa lei vem em parte denunciar um quadro

histórico que por muito tempo esteve ocultado.

A história a partir da década de 70, a partir da “Nova História Cultural”,

começa a se interessar pelas questões das minorias, entre elas a da mulher,

que conviveu e convive com a violência, doméstica, social, psicológica.

A Lei Maria da Penha só vem coroar os anseios de uma sociedade

feminina que viveu durante longos anos sob o império da opressão e do medo.

Direito das Crianças e Adolescentes – ECA – LEI FEDERAL

Nº 11252/07

A violência contra a criança e adolescente sempre esteve presente na

história da humanidade e pouco se fez para mudar essa realidade. Desde os

primórdios da humanidade a parte mais frágil da sociedade, os adolescentes e

as crianças sempre estiveram sob o jugo da opressão dos adultos.

Exemplos dessa violência se intensificou com o advento da Revolução

Industrial no século XV111, onde em nome do progresso não se mediu

esforços para explorar as crianças e adolescentes dentro de fábricas por

período muito além do normal. No Brasil atual, encontramos uma estrutura que

leva milhões de crianças e adolescentes a quadros cada vez mais desumanos,

seja no campo, na cidade, em locais onde eles precisam trabalhar para

sobreviver, ou onde são explorados sexualmente.

O Estatuto da Criança e Adolescentes (ECA), disciplinado pela Lei

Federal nº 11252/07, chegou para corrigir essas injustiças históricas que

insistem em perdurar na contemporaneidade, constitui ferramenta

indispensável para uma análise sociológica, filosófica e histórica dessa

realidade social.

Educação Ambiental – Lei Federal nº 9795/99, DEC n

4201/02


Página 230

Observamos que a destruição do planeta terra se intensificou a partir

da Revolução Industrial ocorrida no século XV111 na Inglaterra e que se

espalhou pelo mundo nas décadas seguintes. Graves problemas ambientais

afetam a humanidade, comprometem a qualidade de vida e criam uma situação

caótica para o planeta que se assim seguir poderá ser destruído em poucas

décadas.

A poluição, efeito estufa, inversão térmica, destruição da Camada de

Ozônio, Poluição dos Rios, Derretimento das Geleiras e Calotas Polares,

constituem aspectos desse quadro que se intensificou nos últimos anos.

A Lei Federal nº 9795/99 no seu artigo 1º diz: “ Entendem-se por

educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a

coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. E

no artigo 2º diz:” A educação ambiental é um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma

articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não-formal, se constitui ferramenta indispensável para uma

educação que permita a sobrevivência da humanidade a partir de um modelo

de desenvolvimento sustentável em que, sem abrir mão do progresso,

possamos defender o meio ambiente.

3. Metodologia

Para um melhor aproveitamento do processo ensino-aprendizagem,

além das aulas expositivas, os conteúdos serão trabalhados a partir de

pesquisas em que os alunos escolhem um tema do conteúdo específico a fim

de elaborar uma pesquisa, onde deverão apresentar conclusão, bibliografia que

serão debatidos em plenária.

Além das aulas e debates os alunos farão leitura de fontes e textos

alternativos sobre conteúdos do currículo, que serão complementados com

filmes e material das modernas fontes de mídia, como a internet que atualizam


Página 231

assuntos nacionais e internacionais. Também trabalharemos com apostilas,

livros didáticos, que são fontes indispensáveis para a construção do

conhecimento cientificamente acumulado pela humanidade.

Os projetos da área de história como: simulado de humanas, Debate

Político, Educação Fiscal, Hino do Paraná, Ditadura Militar e sua resistência da

professora Maria Aparecida de Freitas (PDE), O índio no livro didático do

professor Esmair Lopes Camargo (PDE), Cultura Afro-descendente, meio

ambiente, prevenção de drogas serão desenvolvidos junto aos alunos do

Ensino Fundamental e Ensino Médio..

Os projetos da área de história serão desenvolvidos dentro da escola

através de pesquisas, debates, palestras de profissionais da área, autoridades,

exposições, além de visitas junto à Prefeitura Municipal e Câmara dos

Vereadores.

4. Avaliação

A avaliação estará fundamentada num processo diagnóstico e

continuado, onde o aluno deve ser acompanhado durante todo o processo em

que estiver na escola. O processo avaliativo deverá fornecer as ferramentas

necessárias para que o aluno possa interferir na realidade em que vive e

contribuir para ao aperfeiçoamento social.

Subsidiados pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica a área

de história do CEEBJA de Apucarana não aceita somente as avaliações que

se pautam por características classificatórias e mensuráveis que se afastam de

linhas estabelecidas pelo Projeto Político Pedagógico, que tendem a perpetuar

o modelo excludente do sistema capitalista.

Para alcançar esse objetivo serão utilizados os seguintes meios:

Leitura

Interpretação e análise de textos historiográficos

Estudo de mapas e documentos históricos

Produção de narrativas históricas

Pesquisas bibliográficas

Seminários


Página 232

Visitas

Participação em projetos da área de história

Atividades interdisciplinares com outras áreas de

conhecimento

Avaliação direta e processual.

5. Referências

BARCA, Isabel. (Org). Para uma Educação Histórica de Qualidade. Actas das

IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica: Universidade do Minho; p.

11-28, 2004.

BARROS, Diana Luz Pessoa. Teoria Semiótica do Texto. São Paulo:

Ática,1990.

BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber Histórico na sala de Aula: Repensando o

Ensino. 10 ed. São Paulo: Contexto, 2005.

BURKE, Peter (Org). A escrita da História: novas perspectivas. Trad. Magda

Lopes. São Paulo: Editora UNESP, 1992.

BRASIL . Lei nº 9.795/99, de 27 de abril de 1999. Estabelece a Política

Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial [da República Federativa do

Brasil], Brasília, DF.

BRASIL, Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Estabelece a Inclusão da

História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Diário Oficial [da República

Federativa do Brasil], Brasília, DF.

CANCIAN, Nadir A. Cafeicultura paranaense: 1900-1970. Curitiba:

Grafipar/Secretaria de Estado da Cultura e do Esporte do Paraná, 1981.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretaria de

Estado da Educação do Paraná. História.2008.

FIORIN, José Luiz. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 1990.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Trad. Bernardo Leitão. Campinas, SP:

Editora da UNICAMP, 2003.

LIENHARD, Martin O mar e o mato: Histórias da escravidão (Congo-Angola,

Brasil, Caribe). Salvador: Edufba/Ceao, 1998.


Página 233

LIMA, Enezila de. A Vila de Curitiba: 1765-1820. São Paulo, 1082. Tese

(Doutorado), Departamento de História – FFLCH, Universidade de São Paulo.

LOVEJOY, Paul E. A escravidão na África: uma história de suas

transformações. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

MACHADO, Brasil Pinheiro. Contribuição ao estudo da História agrária do

Paraná. Boletim da Universidade do Paraná. Departamento de História.

Curitiba, nº. 3, junho, 1963.

MEURER, José Luiz, MOTTA-ROTH Désirée (Org), Bauru, SP: EDUSC, 2002.

RIANI, Camilo. Linguagem & Cartum... Tá rindo do quê? Um mergulho nos

Salões de Humor de Piracicaba. Piracicaba: Ed. UNIMEP, 2002.

RIBEIRO, Manuel P. Nova gramática aplicada da língua portuguesa, 13ª ed.

Rio de Janeiro: Metáfora, 2003.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Estética do Cotidiano no Ensino

das Artes Visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora e BRAGA, Tânia. Consciência Histórica e Crítica

em aulas de História. Fortaleza: Secretaria de Cultura do Estado do Ceará,

2006.

SOUZA, Marina M.África e Brasil africano. SP: Ática, 2006.

ZORTÉA, Alberto João. Londrina através dos tempos e crônicas de vida. São

Paulo: Juriscredi, 1975.

HUNT, Lynn , A Nova História Cultural, São Paulo; Editora Martins Fontes,

2001.


Página 234





APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE INGLÊS

2017


Página 235


No mundo globalizado em que vivemos, aprimorar o aprendizado de

uma segunda língua está se tornando quase que uma necessidade devido à

influência da Língua Estrangeira Moderna no nosso dia a dia. Os alunos da

EJA são, na sua maioria, trabalhadores que voltam para a rede de ensino

público para se escolarizarem e concluírem o ensino básico, muitas vezes, por

exigência do próprio mundo do trabalho. O alunado desta modalidade de

ensino traz consigo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais

de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. São homens e

mulheres que já chegam à escola com uma bagagem de conhecimento

adquirido ao longo de suas vidas, uma vez que a escola não é o único espaço

de produção e socialização dos saberes.

Durante muito temo, imperou no Brasil quase que um descaso em

relação à aquisição de uma segunda língua. A LE vem ocupando cada vez

mais um lugar de destaque nos currículos escolares. Foi no governo de D.

João VI, através da Decisão de 22 de junho de 1809, que se deu a instituição

oficial do ensino de línguas no Brasil. Daí em diante, a educação nacional

passou por diversas formas e o ensino de línguas estrangeiras sempre

mereceu atenção particular.

De acordo com Celani (1994), com a instituição da Lei Nº 4024 de 21

de dezembro de 1961 que fixou as diretrizes e bases (LDB) da educação

nacional, repentinamente, o ensino de LE passa da situação de tutela absoluta

em que se encontrava para a situação se não de abandono, pelo menos de

absoluto descaso devido à imposição de conteúdos, métodos e programas. A

Língua Estrangeira foi tirada do núcleo e foi incluída no rol da parte

diversificada do currículo. Para Moita Lopes (1996), “(...) embora não se

questione a aprendizagem de outras matérias do currículo, as LEs são

frequentemente apontadas como desnecessárias na formação do aprendiz da

escola pública.”

Os educandos de EJA, quando chegam à escola, trazem consigo um

legado cultural – conhecimentos construídos a partir do senso comum e um

saber popular, não científico que é constituído no cotidiano, em suas relações


Página 236

com o outro e com o meio. Assim, o trabalho dos educadores de EJA é a busca

permanente do conhecimento que dialogue, concomitantemente, com o

singular e o universal, o mediato e o imediato de forma dinâmica e histórica,

fazendo com que os professores dessa área tenham uma responsabilidade

social na formação integral dos seus alunos, precisa ter habilidade para fazer o

resgate dos saberes já construídos de forma fragmentada e não sistematizado

na vivência dos alunos. Isso tem sido um dos fatores determinantes para o

sucesso dos mesmos. As funções da EJA são reparadoras, equalizadora e

qualificadora. É um apelo para a educação permanente e criação de uma

sociedade educada para o universalismo, solidariedade, igualdade e

diversidade.

De acordo com o Cristovão (1999), uma das funções da escola, assim

com o ensino de L.E.M., é proporcionar ao aluno o acesso a novos

conhecimentos. Freire (1991) afirma que todos nós, seres humanos, somos

diferentes. Não podemos partir do modelo ideal para todos sendo que cada

qual possui a sua própria história e construção frente às várias culturas. É

necessário saber respeitar as diferenças, precisamos de um processo

educativo que se preocupe com o crescimento integral do indivíduo como um

todo, que não seja fragmentado, que tenha a preocupação com o amanhã de

cada ser humano. O nosso processo pedagógico deve estar aberto, vivo,

inquieto e perguntando-se, principalmente, sobre o seu futuro. O que nos

retoma a função de se preparar os jovens e adultos para o mundo do trabalho e

para a vida, fazendo-se necessário estudar uma língua diferente da sua língua

materna.

O ensino de L.E.M. deve oportunizar o desenvolvimento da consciência

crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade

brasileira e no cenário internacional para que os alunos possam analisar as

questões da nova ordem global e suas implicações, bem como, possa construir

suas identidades, aprender percepções de mundo de maneiras de construir

sentidos, forma e subjetividades.

O ensino deve ser voltado não só para a formação de um cidadão, mas

também, deve fornecer subsídios para se progredir no trabalho e estudos

posteriores, possibilitando a apropriação do conhecimento da L.E.M com uma


Página 237

compreensão crítica da sociedade, ampliando as possibilidades de ver e avaliar

o mundo, descobrir novas maneiras de construir sentidos do e no mundo,

tornando-se mais conscientes, críticos e transformadores da sociedade.

2. Conteúdos Estruturantes/Básicos da Disciplina

De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino da Língua

Estrangeira Moderna – Inglês para cada variante lingüística e cada grupo

cultural, os valores sociais e culturais que lhes são atribuídos sofrem

oscilações, de acordo com os diferentes contextos sócio-culturais e históricos.

Dessa forma, a língua e a cultura são entendidas como variantes locais

particularizadas em contextos específicos; portanto, configuram-se de forma

heterogênea, complexa e plural. Sendo assim, no ensino de Língua

Estrangeira, a língua é o objeto de estudo dessa disciplina contemplando as

relações com a cultura, o sujeito e a identidade tornando-se fundamental a

compreensão desse conceito para efetivação da prática pedagógica.

Com base na concepção da língua como interação verbal e espaço de

produção de sentidos marcados por relações contextuais de poder, o Contéudo

Estruturante será aquele que a traz, de forma dinâmica-discurso enquanto

prática social realizado por práticas discursivas que envolvem a leitura, a

oralidade e a escrita.

O trabalho com diferentes gêneros textuais deve conduzir o aluno a

perceber a produção de diferentes discursos, as diferentes vozes que

permeiam as relações sociais e essas relações de poder que as entremeiam.

É preciso que os níveis de organização lingüística sirvam ao uso da linguagem

na compreensão, na produção escrita, oral, verbal e não verbal.

Portanto, os conteúdos específicos serão desdobrados a partir dos

conteúdos estruturantes, por isso a dificuldade de se estabelecer conteúdos

por série, por esses serão conseqüentes e inerentes aos textos trabalhados.

Entretanto, para que se mantenha o principio da continuidade, os

textos devem ser relacionados levando-se em consideração ao que o aluno

precisa:


Página 238

Vivências na aula de língua estrangeira, formas de participação

que lhes possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e

coletivas;

Compreender que os significados são sociais e historicamente

construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural,

bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Neste momento é preciso levar em conta os conhecimentos:

Discursivo: o modo como combina as formas gramaticais e

significados em textos falados ou escritos, nos diferentes gêneros; a coesão

que a unidade do texto e a coerência no significado.

Sociolingüístico: prevê o conhecimento das particularidades do

comportamento social verbal e permite escolher a forma lingüística adequada

de acordo com a situação, objetivando intenções do falante.

Gramaticais: o domínio do código lingüístico – vocabulário, pronúncia,

ortografia, regras para a formação de palavras e frases, etc.

Estratégicos: ajuda o falante a preencher lacunas nos outros

conhecimentos estabelecidos como sendo fundamentais no ensino-

aprendizagem de L.E.M.

Pode ser verbal ou não verbal. Por exemplo, quando o aprendiz não se

lembra do nome de algum objeto ao qual deseja se referir, pode usar uma

paráfrase para se fazer entender.


Página 239

CONTEÚDO ESTRURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

Discurso como prática social

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos(figuras de linguagem); Marcas lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); Variedade lingüística; Ortografia; ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade(informações necessárias para a coerência do texto); Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos (figuras de linguagem); Marcas lingüísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); Variedade lingüística; Ortografia. ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc... Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Pronúncia.


Página 240

5 – Conteúdos Obrigatórios

A proposta pedagógica curricular contempla a Legislação vigente,

através da abordagem das temáticas de Desenvolvimento So cio Educacional,

os quais se tornaram conteúdos obrigatórios.

5.1 – Educação Tributária Dec. Nº1143/99, portaria Nº413/02

Os tributos pagos pelos brasileiros equivalem atualmente a quase 40%

das riquezas produzidas no país (PIB). Com isso o Brasil já atingiu a média da

carga tributária dos países mais ricos do mundo.

Nesse grupo de nações ricas, há várias que têm a carga inferior a

brasileira, como os Estados Unidos (25,78%) e a Austrália (30,68%). Só na

Europa existem cargas tributárias maiores do que a nossa: Suécia (51,35%),

Dinamarca (49,85%), Bélgica (46,85%) e França (45,04%).

Tributos diretos e indiretos - Os impostos diretos são aqueles cobrados

com base nos bens, nas rendas e salários dos contribuintes, mas também

existem impostos indiretos que incidem sobre a produção e comercialização de

mercadorias, recaindo sobre as vendas dos produtos industrializados.

Ao se abordar o tema sobre a Educação Fiscal a Disciplina de Língua

Estrangeira Moderna – Inglês possibilita o trabalho didático-pedagógico de

diversas maneiras tais como: interpretações de textos sobre a importância dos

tributos; leitura de histórias associadas a questão dos tributos; escrita de

parodias sobre Educação Fiscal; identificação dos produtos mais consumidos e

sua carga tributaria; feira de cultura com apresentações artísticas: pecas de

teatro, exposições fotográficas, música, dança, vídeo, sempre focalizando

temas tratados pelo Programa; exposições em seminários e painéis de

debates; oficinas de produção seguidas de apresentação dos trabalhos pela

escola e produção de revista em quadrinhos e jornal.

A escrita por meio da construção de charges, quadrinhas e produção

de texto em variados gêneros. Dessa forma, eleva-se a conscientização da

necessidade do conhecimento em Educação Fiscal em Língua Inglesa e

cumpre a função social da escola que é formar sujeitos críticos que


Página 241

reconheçam seus direitos por meio dessa temática. Assim sendo os alunos

poderão ser disseminadores dessa idéia, por exemplo, ao analisar os impostos

geralmente embutidos nos preços dos produtos e que todos nós pagamos,

muitas vezes sem saber que estamos pagando.

A Constituição Federal, de 1988, em seu artigo, parágrafo 5º diz que o

contribuinte deveria ser informado sobre esses impostos, mas inexiste até hoje

legislação específica para regular a matéria. Trabalhando a língua dessa

maneira, estaríamos reconhecendo a Língua Estrangeira Moderna - Inglês

como construção humana, os aspectos de sua história e relações com o

contexto cultural, social, político e econômico.

5.2 – Enfrentamento à violência contra a criança e adolescente

É necessário considerar o fenômeno da Violência a partir de uma

perspectiva histórica, social e política. Compreende-se a violência na escola

como um processo que se constitui historicamente no espaço e no tempo

escolar. A violência na escola torna-se preocupante pelo fato de que enquanto

espaço institucionalizado de desenvolvimento do indivíduo pela educação.

Sendo esta um processo de sociabilização, de desenvolvimento intelectual,

científico e filosófico do indivíduo.

A demanda de Enfrentamento à Violência na Escola visa ampliar a

compreensão e formar uma consciência crítica sobre a violência e, assim,

transformar a escola num espaço onde o conhecimento toma o lugar da força.

A violência, no âmbito das Escolas Públicas Estaduais, pode ser

entendida como um processo complexo e desafiador que requer um tratamento

adequado, cuidadoso e fundamentado teoricamente, por meio de

conhecimentos científicos, desprovidos de preconceitos e discriminações.

Já no século XX, mais especificamente no ano de 1927, é promulgado

o primeiro código de menores, também conhecido como Código de Mello

Mattos. Esse período caracterizou-se pela criação de colônias correcionais

para a reabilitação de delinqüentes e abandonados. O Estado passa a assumir

a tutela do menor abandonado ou infrator.


Página 242

Em 1979 surge o Código de Menores. Cria-se a figura do menor em

situação irregular. O termo menor ainda hoje é utilizado de forma pejorativa

para designar crianças e adolescentes no Brasil.

Apenas em 1990, fruto do desdobramento da Constituição Federal de

1988 (em especial de seu artigo 227), da Convenção Internacional de 1989,

bem como da reivindicação de inúmeras entidades, movimentos e atores

sociais, surge o Estatuto da Criança e do Adolescente. O ECA traz a doutrina

jurídica da proteção integral. A criança deixa de ser vista como objeto de

intervenção da família, da sociedade e do estado e passa a ser entendida

como um sujeito de direito e em desenvolvimento.

É importante compreendermos que um trabalho de enfrentamento à

violência na escola pressupõe, por parte desta mantenedora, de um

encaminhamento pautado em três eixos de ação: diagnóstico, estudo e

produção de material de apoio didático-pedagógico; formação continuada dos

profissionais da educação; e, acompanhamento e promoção de ações

interinstitucionais.

Diante do exposto acima, pautado pelas orientações da SEED, esse

tema deve ser pensado e trabalhado em todas as disciplinas do currículo. Para

tentar erradicar a violência na escola ou ao menos tentar minimizá-la, a Língua

Inglesa pode propor atividades que proporcionam a socialização entre

estudantes, educadores e toda a escola. Serão realizadas as seguintes

atividades como filmes, produção de texto evidenciando que a criança e

adolescente devem sempre ser considerados vítimas e não réus, pois a

intenção é sempre o prazer (direto ou indireto) do adulto que os coage e

submete.

Promover atividades culturais e lúdicas com a temática como diversos

gêneros de teatro (fantoche, marionete, entre outros).

5.3 – Prevenção ao uso indevido de drogas

A produção e o consumo de drogas evidenciam transformações que

utilizam tanto processos químicos (reações) como processos físicos, por parte

de todas as substâncias envolvidas, levando à dependência. Ao se abordar na


Página 243

L.E.M essa temática, trabalha-se a partir de uma conscientização dos alunos

Jovens, Adultos e Adolescentes do CEEBJA, onde os mesmos podem tornar

disseminadores da Prevenção ao uso indevido de drogas.

No contexto militar, as anfetaminas – “comprimidos de energia” – foram

intensamente utilizadas por soldados, durante a Primeira e a Segunda Guerra

Mundial, para combater o cansaço, a fome e o sono; a morfina era, e ainda

pode ser utilizada, para as dores físicas e mutilações. Muitos soldados que

sobreviveram à guerra tiveram como resultado da ingestão indevida de drogas

a dependência química e física. Outro exemplo é a aplicação de substâncias

entorpecentes em crianças – comumente conhecida por “benção da mãe” –

durante a Revolução Industrial, uma vez que as mães necessitavam estar fora

de casa por longos períodos do dia. Nos círculos desportivos, alguns atletas

apelam para a administração de substâncias químicas, com o objetivo de

aumentar o seu desempenho (força, rendimento, velocidade, impulso, etc).

O trabalho com os fatos históricos muitas vezes abordam outros

países, inclusive os que usam a língua inglesa, sendo assim propõe-se o

trabalho a partir de tradução de textos desse contexto.

5.4 – História do Paraná – Lei Nº. 13381/01

Na História do Paraná, em 1976, a indústria dava saltos expressivos,

como a instalação de uma fábrica de ônibus e caminhão em Curitiba e em

1977, o início do funcionamento da refinaria Presidente Getúlio Vargas.

Realizaram ainda nessa época os primeiros grandes melhoramentos que

fizeram da capital paranaense um modelo de novas soluções urbanísticas:

inaugurou-se a primeira parte das ciclovias da cidade e surgiu o sistema de

ônibus expressos.

Aumentaram, no entanto, as disputas de terra, até mesmo em reservas

indígenas, assim como denuncias de graves perturbações ambientais

causadas pelo crescente número de barragens para construção de usinas

hidrelétricas nos rios Iguaçu, Paranapanema, Capivari e Paraná.

Em 1982, o desaparecimento do salto das Sete Quedas, imposto pela

necessidade de formar o imenso reservatório da represa de Itaipu, provocou


Página 244

intenso movimento de protesto. Agravava-se também, ainda em meados da

década de 1990 a questão da terra, com atentados e manifestações de

trabalhadores sem terra.

Assim, dentro do conteúdo de produção escrita, recursos estilísticos,

elementos semânticos e funções das classes gramaticais no texto, em L.E.M –

Inglês , pode-se abordar escritas como cartas de época no contexto da História

do Paraná.

5.5 – Música – Lei Nº. 11769/2008

A música enquanto ciência colabora na formação integral do indivíduo.

No contexto escolar favorece o trabalho pedagógico no sentido de estimular a

aprendizagem de forma diferenciada e prazerosa.

Ao abordar a música na L.E.M. há uma diversificação na exploração

dos conteúdos como intertextualidade, identificação do tema, principalmente no

que se refere à tradução de letras musicais além de possibilitar o

desvendamento do contexto cultural e social do uso da língua.

5.6 – Sexualidade Humana

O tema sexualidade na Escola, é um dos mais polêmicos e de maior

dificuldade para ser tratado. Por esta razão, deve ser abordado da maneira

menos preconceituosa possível. De quem é a responsabilidade de educar,

sexualmente, os jovens e por que não os menos jovens? Inicialmente

responderíamos que é responsabilidade dos pais, da escola, enfim, da

sociedade como um todo. Mas, sabemos que na prática, não é bem assim que

as coisas acontecem. Na realidade, hoje é a escola que possui cada vez mais

a responsabilidade de educar os alunos para uma sexualidade saudável.

Sabemos também que em sua maioria, as escolas não estão cumprindo este

papel com eficiência. Como motivo está o despreparo dos professores em

abordar o tema, cheio de tabus, e a concorrência desleal dos meios de

comunicação que acabam confundindo a cabeça do nosso jovem. Em um

momento estão fazendo campanha para uso de camisinha, e no outro instante


Página 245

estão promovendo a promiscuidade, principalmente em novelas que

“descrevem o dia a dia, quando jovens praticam sexo sem usar a tal camisinha

(com raras exceções). Um dos principais motivos em que a responsabilidade

passou a ser da escola é a falta de convivência familiar. Pai e mãe trabalham

fora de casa e não participam efetivamente da vida escolar dos filhos. Outro

fator relevante é a falta de formação e informação dos pais a respeito do

assunto, polêmico e com muitos paradigmas, preferem na maioria dos casos

não falar do assunto com os filhos.

É de fundamental importância o papel da escola na educação sexual,

isto desde a pré-escola. Se a criança cresce aceitando a sua sexualidade,

certamente terá uma vida sexual saudável. Mas, para que o sucesso seja

alcançado é necessária, antes de tudo, a preparação dos educadores. Esta

preparação envolve o repensar de conceitos sexuais e a conseqüente quebra

de tabus existentes ainda hoje. Como por exemplo, a homossexualidade,

encarada como um “desvio social”. A mudança envolve todos os segmentos da

escola, professores, pedagogos e a direção. É uma corrente que, na falta de

apenas um dos seus elos, não serve a seu propósito.

É pura demagogia querer uma escola moderna com real interesse na

formação de seus alunos, enquanto ainda existirem colegas que se barbarizam

e marginalizam adolescentes grávidas, alunos homossexuais. Ou ainda que

não admita, por exemplo, que a masturbação é parte do processo sexual.

E, para se discutir a sexualidade humana, as oportunidades “surgem”

por si só, em diversas ocasiões e debates entre os próprios estudantes, sem

estar “diretamente” relacionada a um conteúdo específico da disciplina. É

necessário repensar conceitos e atitudes e não ignorar a sexualidade. O tema

deve ser tratado como coisa normal e essencial, assim como beber água,

comer ou respirar.

5.7 – História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei Nº

11.645/08

Não temos como descartar a influência cultural dos povos africanos e

indígenas na formação eclética de nossa cultura. A mascação da folha de coca,


Página 246

por exemplo, é utilizada até hoje pelos povos andinos como forma de diminuir a

fome e o cansaço. Os índios sempre consumiram alucinógenos em seus rituais

com o objetivo de se encontrarem com as divindades. Manuscritos egípcios

apontam o uso do ópio em 6 000 a.C., sendo utilizado, principalmente, para

abrandar o choro das crianças e no tratamento das diarréias.

As heranças culturais entre os índios e descendentes africanos

brasileiros guardam muitas semelhanças. Ambos os povos que deram origem

aos brasileiros (negros e índios) foram expulsos de suas terras, roubados em

suas culturas, desvalorizados quanto as suas vozes-línguas, execrados nos

seus costumes, feridos quanto a suas crenças religiosas e estigmatizados

quanto as suas identidades, para que assim servissem aos desejos do

colonizador como marionetes vivas. Entretanto, como observou Freire (2004)

os povos em questão utilizaram-se de uma “Manha histórica” como postura de

sobrevivência e resistência. É esta manha histórica que deu origem a tão rica

cultura (música,dança, arte, literatura, etc.). A cultura afro-indígena brasileira é

herdeira de grande beleza e peculiaridade singular.

Assim sendo, na disciplina de L.E.M é possível abordar a referida

temática por meio de produção textual como a confecção de livro de receitas

típicas traduzindo, pronunciando e degustando os pratos propostos. Além de

ouvir canções na língua africana e indígena possibilitando a diferenciação da

língua escrita/falada e sua cultura.

5.8 – Educação Ambiental – Lei Federal Nº 9795/99, Dec.4201/02.

Historicamente o setor de geração de energia elétrica vem produzindo

grandes impactos ambientais e sociais em toda a sua cadeia de produção.

Porém, apenas recentemente o debate sobre os diferentes impactos

ambientais provocados pela geração e utilização desta energia tem feito parte

da agenda mundial de discussões. Os problemas decorrentes da degradação

ambiental, resultantes das ações antropogênicas sobre a Terra, tiveram maior

destaque a partir da Conferência de Estocolmo (UM Conference on the Human

Environment), realizada em 1972. Neste encontro enfatizou-se a necessidade

de se reaprender a conviver com o planeta Terra, conservando-o e, em alguns


Página 247

casos, preservando-o para garantir a continuidade da vida. Entretanto, foi a

partir das discussões da Comissão Mundial para mo Meio Ambiente e o

Desenvolvimento (World Commission on Environment and Development),

documentado no relatório Nosso Futuro Comum (BRNDTLAND,1987), que os

debates se voltara para a necessidade de se repensar o modelo de

desenvolvimento vigente que orienta as organizações humanas, que tem como

um de seus pressupostos básicos o consumo intensivo perdulário de

mercadorias e de energia, traduzido de forma mais explicita no chamado

“american way of life”. Os valores que sustentam este modelo de

desenvolvimento caracterizam-se, sobretudo, pela exagerada ênfase no

aspecto econômico e implica na exploração sem limites dos recursos naturais e

na utilização de tecnologias que produzem em larga escala.

Para Leff (2001) a problemática ambiental – a poluição e degradação

do meio, a crise de recursos naturais, energéticos e de alimentos – tem sido

explicada pela racionalidade econômica e tecnológica dominantes.

Contrapondo-se a este modelo de racionalidade produtiva que degrada o

ambiente, vários ambientalistas e outros setores organizados da sociedade têm

procurado construir uma racionalidade produtiva alternativa. Entretanto, a

organização prática desta construção teórica não está limitada apenas pela

transformação das condições econômicas, tecnológicas e políticas que

determinam as formas dominantes de produção, mas, em última análise, “estão

sujeitas também a certas ideologias teóricas e delimitadas pro paradigmas

científicos que dificultam as possibilidades de reorientar as práticas produtivas

para um desenvolvimento sustentável” (LEFF, 2001, p.61).

É importante ressaltar ações promovidas por ONG‟s como o

Greenpeace que promoveu a primeira reunião denominada “Acordo de Kyoto”

entre governantes e cientistas sobre as mudanças climáticas, realizado em

Toronto,Canadá onde descreveu seu impacto potencial inferior apenas ao de

uma guerra nuclear. Desde então, uma sucessão de anos com altas

temperaturas têm batido os recordes mundiais de calor, fazendo da década de

1990 a mais quente desde que existem registros.


Página 248

No entanto, a articulação dos conteúdos de L.E.M. com a presente

temática permite a dinamização do processo de ensino-aprendizagem

trabalhando o discurso como prática social.

O planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, informatividade e ideologia permite

esse trabalho por meio da leitura de filmes e documentários sobre o Meio

Ambiente, sendo uma ferramenta pedagógica favorável a analise social e

conscientização da presente temática. Como por exemplo, a leitura e tradução

do documento de Kyoto.

5.9 – Direitos das Crianças e Adolescentes – Lei Federal Nº11525/07

A importância do ensino de L.E.M - Inglês está relacionada com o

compromisso de evidenciar, em situações concretas, a relação entre o Inglês e

a ética, além de mostrar a referida disciplina como fator de construção humana,

essencial ao desempenho do papel de cidadão do ser humano enquanto papel

imprescindível à formação histórica da humanidade.

O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, conforme o próprio

nome demonstra, é um estatuto ou codificação que trata do universo mais

específico vinculado ao tratamento social e legal que deve ser oferecido às

crianças e adolescentes de nosso país, dentro de um espírito de maior

proteção e cidadania decorrentes da própria Constituição promulgada em 1988.

O ECA dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, sendo

fruto da lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que no ano de 2008 completou

“maioridade” de existência.

Consoante a própria Lei, é caracterizada na condição de criança

àquele de idade até doze anos incompletos, e adolescente é àquele que estiver

entre doze e dezoito anos de idade, determinando que ambos devem usuftuir

de todos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da

proteção integral do ECA. Também estabelece que é dever da família, da

comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida à saúde, à


Página 249

alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Destaca que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer

forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos

seus direitos fundamentais. Acrescente-se que também no seu artigo 7º,

disciplina que a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e a

saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o

nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de

existência.

Cabe aos pais o dever do sustento, guarda e educação dos filhos

menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e

fazer cumprir as determinações judiciais. Importante destacar que a falta ou a

carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a

suspensão do pátrio poder. Entende-se por família natural a comunidade

formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. A colocação em

família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção,

independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, sendo que

sempre que possível, a criança ou adolescente deverá ser previamente ouvido

e a sua opinião devidamente considerada. Consoante a mesma Lei, a criança e

o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de

sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o

trabalho, sendo dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente o

ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria, progressiva extensão da obrigatoriedade e

gratuidade ao ensino médio, além do atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência, e atendimento em creche e pré-escola às

crianças de zero a seis anos de idade, dentre outros na esfera educacional,

inclusive com eventuais programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde.


Página 250

3. Metodologia

A metodologia desenvolvida propõe uma interação direta e

contextualizada, para que o educando se sinta acolhido e em processo de

construção de uma segunda língua, apresentando deste modo um

encaminhamento metodológico através de dinâmicas de trabalho que apoiem o

educador e o educando, para que com sucesso, transforme conceitos

lingüísticos abstratos em práticas concretas de aprendizagem, envolvendo

confiança no processo de aquisição de uma língua estrangeira, encorajando a

interação, a flexibilidade e espontaneidade, para que os discentes internalizem

a idéia de que aprender uma língua estrangeira vai além de uma simples

viagem ou um destino.

É importante que o Ensino de L.E.M., apóie-se numa Teoria Crítica e

no Interacionismo Sociodiscursivo por ser a abordagem que melhor contribui

para que sejam atingidos os seus objetivos, especialmente no que se refere ao

envolvimento da consciência crítica dos propósitos sociais e dos interesses a

que servem, uma vez que a língua constitui um poderoso instrumento como

prática social.

O Letramento Crítico envolve a análise e a crítica das relações

estabelecidas entre textos, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais.

Refere-se às formas de olhar os diferentes tipos de texto e possibilita

confrontar discursivos, perceber como os discursos posicionam os sujeitos em

relações de poder intra e interdiscursivas.

É nesta abordagem que leitura, escrita e oralidade interagem. Texto e

leitura são indissociáveis. Refere-se (envolve) as estratégias de compreensão,

discussão, organização e produção de textos, bem como ao contexto social,

aos papéis que leitores e escritores exercem em seus grupos sociais e seus

propósitos.

A proposta do ensino de L.E.M apoia-se no trabalho com a leitura

ancorada na perspectiva de uma leitura crítica que se efetiva no confronto de

perspectiva e na construção e reconstrução de atitudes diante do mundo,

ampliando a percepção de sujeito leitor, capaz de criar significados, o qual

abandona a atitude de passividade diante do texto e passa a ser participante


Página 251

do processo de construção de sentidos, apoiado na sua bagagem cultural, sua

língua, seus procedimentos interpretativos, os discursos de sua comunidade e

suas ideologias.

A leitura é considerada com interação entre todos estes elementos e

ocorre na relação entre o leitor, o texto e o autor, entre o leitor e outros leituras,

entre ele e suas experiências, seu conhecimento de mundo e conhecimento

lingüístico, todos influenciado as interpretações possíveis de um texto. Graças

ao aproveitamento do material didático disponível: livro didático, dicionários,

livros paradidáticos textos variados, vídeos, DVD´s, fitas de áudio, CD-ROMs,

internet, o professor pode descortinar os valores subjacentes, fazendo uma

abordagem crítica dos textos, e ao mesmo tempo atender aos interesses do

aluno e contemplar a diversidade regional, graças à flexibilidade que esta

permite ao estudo da L.E.M. riqueza infinita de gêneros.

De acordo com as DCE´s, a abordagem teórica-metodológica se dará

de forma a propiciar práticas de leitura, de escrita, e de oralidade; sempre

respeitando os conhecimentos prévios dos alunos e contextualizando as

atividades e suas práticas em sala de aula.

4. Avaliação

Na Educação de Jovens e Adultos a avaliação tem grande relevância

para a aprendizagem do aluno devendo ser contínua e processual, respeitando

as diferenças individuais para fornecer informações sobre os progressos do

aluno, facilitando ao professor tomar decisões no sentido de levar o aluno à

competência desejada.

Os processos avaliativos referentes à Língua Inglesa dar-se-ão através

da construção de processos sistemáticos que possibilitem uma interpretação

qualitativa do conhecimento que está em processo de construção.

O professor através dos diferentes métodos de avaliação, deverá

manter coerência entre o foco de ensino os instrumentos avaliativos que

construir, para isso poderá utilizar-se de propostas avaliativas que sejam

concretizadas através de jogos, dinâmicas enriquecedoras, que possam

permear as práticas discursivas da oralidade, leitura e escrita.


Página 252

A escola não pode esquecer que a avaliação contém um papel

importantíssimo, não devendo ser vista apenas como exigência da sociedade

ou da família, mas como um instrumento fundamental de direcionamento ao

trabalho de ensino que se realiza. De acordo com o Regimento Escolar, o

resultado da avaliação deverá levar a observação dos avanços e das

necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações

pedagógicas.

As avaliações da aprendizagem terão o valor, em registro de notas, de

0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); sendo o professor responsável pelos

instrumentos (avaliações escritas, oral, trabalhos, cartazes, jogos e dinâmicas

envolvendo o vocabulário e a gramática estudados, maquetes, seminários,

trabalhos em grupo, pesquisas, etc.) a serem utilizados como avaliação, assim

como os valores atribuídos a cada uma. Os critérios de avaliação se darão

através da observação da leitura, escrita e oralidade desenvolvida durante o

estudo.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independente do nível

de apropriação dos conhecimentos básicos e se dará de duas formas:

Com a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos

instrumentos de avaliação;

Com a reavaliação dos conteúdos já “reexplicado” em sala de aula.

Assim, a recuperação será organizada com atividades significativas,

por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados, não devendo

incidir sobre cada instrumento e sim sobre os conteúdos não apropriados.

5. Referências

Apostilas de Língua Inglesa elaborada pelos docentes do CEEBJA do Estado

do Paraná.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira

Moderna. Secretaria de Estado de Educação. Curitiba, PR - 2008.

BRASIL. Lei nº 9.795/99, de 27 de abril de 1999. Estabelece a Política Nacional

de Educação Ambiental. Diário oficial da República Federativa do Brasil,

Brasília, DF.


Página 253

BRASIL. Lei nº 1.639, de 9 de janeiro de 2003. Estabelece a Inclusão da

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da República

Federativa do Brasil, Brasília, DF.

Livro Didático Público – SEED PR, Língua Estrangeira Moderna, 2008.


Página 254



APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

2017


Página 255


A Matemática é uma ciência considerada um importante ramo do conhecimento

humano. A sua origem remonta à Antiguidade clássica greco-romana. Primeiramente, os gregos

conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos

instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade, ou seja, a Matemática e a filosofia

representavam uma mesma linha de pensamento. Porém a partir do Século VI e V a.C. os

gregos consideraram a Matemática como uma Ciência, com duas modalidades, utilitária e

abstrata.

As DEC1s (2008) destacam que a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva

e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade. Ao revelar a Matemática como

uma produção humana demonstra-se as necessidades e preocupações das diferentes culturas

em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos atuais com os construídos no

passado, o educador permite ao educando refletir sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a construir determinados conceitos, o educador estará proporcionando a

reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma,

estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

Assim, o educador ao socializar o conhecimento sistematizado e teórico, proporciona ao

educando o entendimento do avanço tecnológico, da elaboração da ciência, da produção da vida

em sociedade o que poderá refletir no seu dia-a-dia favorecendo sua qualidade de vida.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e

idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de

gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve ser restringida as informações

relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com

isso a compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se

necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria

Matemática - conteúdos estruturantes - com os conceitos sociais e com os demais campos de

conhecimentos.

Segundo Ávila (1995), “o ensino da Matemática é justificado pela riqueza dos diferentes

processos de criatividade que ele exibe, proporcionando ao aluno oportunidades de exercitar e

desenvolver suas faculdades intelectuais”. Sobre as justificativas e os objetivos do ensino da


Página 256

Matemática Ávila (1995) sintetiza que “a Matemática deve ser ensinada nas escolas porque é

parte substancial do patrimônio cognitivo da Humanidade”.

Vale destacar que o ensino da Matemática se justifica, ainda,

pelos elementos enriquecedores do pensamento matemático na formação intelectual do aluno, seja pela exatidão do pensamento lógico-demonstrativo que ela exibe, seja pelo exercício criativo da intuição, da imaginação e dos raciocínios por indução e analogia. O ensino da Matemática é também importante para dotar o aluno do instrumental necessário no estudo das outras ciências e capacitá-lo no trato das atividades práticas que envolvem aspectos quantitativos da realidade. Voltando à questão inicial, o ideal é que o ensino proceda de maneira a justificar, a cada passo, a relevância daquilo que se ensina. Cada conteúdo iniciado deve ser devidamente motivado com pequenas histórias que despertem o interesse dos alunos ou situações práticas interessantes.(ÁVILA, 1995).

As DCEs (2008) propõe um ensino de matemática baseados em

explorações indutiva e intuitivas. Nessa perspectiva, há de se considerar como

ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no

decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações

sociais e compõem suas bagagens culturais, que são frequentemente

desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação

desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a

escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma

isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como

ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é

perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações

diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto

significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem

novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a Educação Matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve

ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou

seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade,

sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência

teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar

o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão


Página 257

diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do

pensamento reflexivo.

Cabe ressaltar que o educador matemático além de compreender proposições para

um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, deve também conhecer os

fundamentos histórico-filósoficos e teóricos da Matemática, e ainda, os processos pelos quais os

educandos podem construir o conhecimento (DCEs, 2008, p.47). Nesse sentido, é importante

que os educadores tenham conhecimento das tendências metodológicas que norteiam o ensino

da Matemática. Em consonância com essa ideia as DCEs (2009, p.62) que propõe que os

conteúdos sejam abordados por meio das tendências teóricas metodológicas da Educação

Matemática, que são: Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas,

Etnomatemática, História da Matemática e Investigação Matemática.

Educação Matemática desempenha um papel fundamental no processo

ensino e aprendizagem, possibilita uma reflexão filosófica, desenvolvendo a

consciência crítica que supera o senso comum e favorece a elaobração do

conhecimento cientifico. Convém ressaltar que de acordo com as DECs (2008)

a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes e apesar

do seu objeto de estudo ainda estar em construção, sabe-se que ele está

centrado na prática pedagógica, assim engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático.


As DCEs (2008) destacam que o conhecimento matemático precisa ser

selecionado, organizado e transformado em saber escolar. Essas diretrizes

apresentam os Conteúdos Estruturantes que são os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos

de estudos considerados fundamentais para a sua compreensão e os seus

desdobramentos.

Os conteúdos estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares

para a Educação Básica da Rede Pública Estadual (2008) são:

Números e Álgebra;

Grandezas e Medidas;

Geometrias;


Página 258

Funções, e;

Tratamento da informação.

NÚMEROS E ÁLGEBRA

A História da Matemática mostra que os números surgiram a partir da

necessidade do homem de realizar contagem. As DCEs (2008) ressaltam que é

preciso ler os números, compará-los e ordená-los, pois tanto a sociedade

quanto os conteúdos matemáticos estão permeados pelos conjuntos

numéricos. O trabalho com as operações fundamentais deve ser através de

situações problemas e sempre que possível com situações que envolvam o

cotidiano do aluno. Mas na própria história, encontra-se que a Matemática, não

se resume apenas a problemas de contagem, mas também em situações

abstratas, passando a ter um ramo chamado Álgebra. A Álgebra é um campo

do conhecimento matemático que favorece expressar o pensamento

matemático que representam situações reais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

O estudo das medidas deve ser um elemento de ligação entre os

conteúdos de numeração e geometria. Assim como os demais conteúdos que

foram historicamente construídos, a história nos mostra que desde a

antiguidade o homem teve necessidade de medir e criar instrumentos de

medida. Em muitos casos, usavam partes do corpo e, devido à necessidade de

diálogos entre pessoas, estados e países, padronizaram-se os sistemas de

medidas, como o metro para medida de comprimento. Propõem-se o uso das

medidas como elemento de ligação entre a numeração e a geometria, cuja

ideia é, essencialmente, a de que medir é comparar. O trabalho com as

unidades de tempo, sistemas monetários e outras também são de suma

importância para perceber ordem, a sucessão dos acontecimentos e a duração

dos intervalos temporais, sem os quais não poderíamos nos organizar

socialmente.


Página 259

FUNÇÕES

O ensino de Funções deve levar o aluno a compreender que as

funções estão presentes nos diversos campos do conhecimento e que por meio

das funções é possível modelar numa linguagem matemática situações da

realidade resolvendo problemas da atividade humana. As DCEs (2008)

destacam que as Funções devem ser vistas como construção histórica e

dinâmica, capaz de provocar mobilidade às explorações matemáticas, por

conta da variabilidade e da possibilidade de análise do seu objeto de estudo e

por sua relação com outros conteúdos específicos da Matemática. As DCEs

(2008) indicam que no Ensino Fundamental o aluno deve compreender

relações de dependências entre variáveis, ou seja, duas grandezas; os valores

numéricos de uma função e as representações gráficas de uma função.

GEOMETRIA

A Geometria desempenha um papel integrador entre os eixos da

matemática, levando o aluno a explorar descobertas e auxiliá-los na resolução

de problemas. Manipulando objetos e explorando o ambiente vivido, pode-se

identificar inúmeros sólidos geométricos e outras propriedades que contribuem

para a formação do indivíduo. É de grande relevância ter como ponto de

partida problemas e situações vivenciadas pelos alunos com objetos

cotidianos: caixas, bolas, garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de

árvores, tronco de madeira, entre outros, para então produzir falas ou textos

que indiquem, justifiquem a forma, semelhança, diferença, pontas e todo tipo

de propriedade dos objetos. Pela resolução de problemas, o aluno deve ser

exposto a situações em que precisa olhar, avaliar e interpretar a realidade;

discutir, questionar e compreender limites e valores estabelecidos, vivenciar a

riqueza das experiências.

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO


Página 260

Atualmente é importante que haja uma alfabetização matemática para

que os alunos tenham condições para ler e interpretar dados estatísticos,

construir representações, formular e resolver problemas que impliquem o

recolhimento de dados e análise de informações. Por meio do tratamento de

dados, a Estatística permite dentro da disciplina de Matemática, realizar

pesquisas, coletas de dados e construção de gráficos e tabelas, possibilitando

a análise crítica da realidade com o objetivo de refletir sobre vários aspectos da

sociedade. Um trabalho crítico com a linguagem de informação contribui para

formar um cidadão mais consciente em suas relações sociais. A linguagem da

informação amplia as possibilidades do aluno de compreender a dinâmica da

sociedade. Estuda-se também probabilidade e análise combinatória, sempre

num trabalho que contribua para a formação de cidadãos mais críticos frente às

exigências da sociedade de consumo.

Nesta proposta, para o ENSINO FUNDAMENTAL, contemplam-se os

conteúdos estruturantes e básicos propostos pelas DCEs (2008),

apresentados a seguir.


Página 261


CONTEÚDO BÁSICO

Números e Álgebra

- Sistemas de Numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e Radiciação; - Números Fracionários; - Números Decimais.

- Números Inteiros; - Números Racionais; - Equação e Inequação do 1º Grau; - Razão e Proporção; - Regra de Três Simples.

- Números Racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º Grau; - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis.

- Números Reais; - Propriedades dos Radicais; - Equação do 2º Grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta.

Grandezas e Medidas

- Medidas de Comprimento; - Medidas de Massa; - Medidas de Área; - Medidas de Volume; - Medidas de Tempo; - Medidas de Ângulo; -Sistema Monetário.

- Medidas de Temperatura; - Medidas de Ângulos

- Medidas de Comprimento; - Medidas de Área; - Medidas de Volume; - Medidas de Ângulos.

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo.

Funções

- Noção Intuitiva de Função

Função Afim Função Quadrática.

Análise de Gráficos

Geometrias

- Geometria Plana; - Geometria Espacial.

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias não-euclidianas.

- Geometria Plana; - Geometria Espacial, - Geometria Analítica; - Geometrias não-euclidianas.

- Geometria Plana; - Geometria Espacial, - Geometria Analítica; - Geometrias não-euclidianas.

Tratamento de Informação

- Dados, Tabelas e gráficos; - Porcentagem.

- Pesquisa Estatística; - Média Aritmética; - Moda e Mediana; - Juros Simples.

- Gráfico e Informação; - População e Amostra.

- Noções de Análise Combinatória; - Noções de Probabilidade; - Estatística; - Juros Compostos.


Página 262

Para o ENSINO MÉDIO, também serão considerados nesta proposta os conteúdos

estruturantes e básicos propostos pelas DCEs (2008) destacados a seguir.


CONTEÚDO BÁSICO

Números e Álgebra

- Números Reais; - Números Complexos; - Sistemas Lineares; - Matrizes e Determinantes; - Polinômios; -Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

Grandezas e Medidas

- Medidas de Área; - Medidas de Volume; - Medidas de Grandezas Vetoriais; - Medidas de Informática; - Medidas de Energia; - Trigonometria.

Funções

- Função Afim; - Função Quadrática; - Função Polinomial; - Função Exponencial; - Função Logarítmica; - Função Trigonométrica; - Função Modular; - Progressão Aritmética; - Progressão Geométrica.

Geometrias

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometrias não-euclidianas.

Tratamento de Informação

- Análise Combinatória; - Binômio de Newton; - Estudo das Probabilidades; - Estatística; - Matemática Financeira.

3. Metodologia

Para situar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é importante

que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos

particulares, e ainda, é fundamental discutir as articulações entre os diferentes conteúdos e entre

as outras áreas do conhecimento.


Página 263

Embora estes aprendizes, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas

noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas

suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares ou conceitos

espontâneos em saberes científicos, fazendo o aprendiz apropriar-se da linguagem matemática

e suas representações, dos conceitos matemáticos e sociais, dos cálculos e os algoritmos, da

história da matemática e da resolução de problemas.

Vale ressaltar que o tratamento metodológico particular da Educação de Jovens e

Adultos - EJA deve constituir o ponto de partida para todo o ensino e aprendizagem da

Matemática, para isso é importante que os educandos tenham oportunidades de contar suas

histórias de vida, expor os conhecimentos informais, suas necessidades cotidianas, suas

expectativas em relação à escola juntamente a aprendizagem matemática. A compreensão e

apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores,

dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja

importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros

contextos, como nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Destaca-se que a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da

prática educativa consistente. É necessário possibilitar a relação entre a teoria e a prática, entre o

conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico. Portanto, é de suma importância que o

educador se aproprie dos diferentes encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática,

e acrescente-os, a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos, bem como à sua

prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da ideias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica

priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado

da Educação do Paraná, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios

para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:


Página 264

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente.

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela

ação docente junto aos educandos.

. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando

ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes

saberes.

. as diferentes possibilidades dos alunos articularem

singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Dessa forma de organização curricular, as metodologias são um

meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que

essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos

que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade

escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino e

aprendizagem de Matemática sejam permeados pelas tendências

metodológicas da Educação Matemática, tais como a Resolução de

Problemas, Investigação Matemática, Modelagem Matemática, Mídias

Tecnológicas, História da Matemática e a Etnomatemática. Estas

tendências favorecem a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no

ato pedagógico a relação entre o signo e o seu significado e o sentido dos

conteúdos escolares nos diversos contextos históricos e sociais.

Como proposto nas DCEs (2008) é importante enfatizar que a

relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida

em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a

possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer

relações, analisar, interpretar, justificar, argumentar, verificar, generalizar,

concluir e abstrair. Dessa forma, nesta proposta, defende-se que sejam

estimuladas a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e

dedutivo.

Em consonância com as tendências metodológicas da Educação

Matemática, vale destacar que serão contemplados os temas ligados as


Página 265

coordenações Desenvolvimento Socioeducacional e Diversidade. Entre os

temas, destacamos a História e Cultura dos Povos Indígenas; a História e

Cultura Afro-brasileira e Africana; Política Nacional de Educação Ambiental;

Cidadania e Direitos Humanos; Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na

Escola e a Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

Para contemplar estes temas serão utilizados diferentes recuros

pedagógicos e tecnológicos, como materiais manipuláveis, jogos, notas fiscais,

TV Pen drive e computadores.

História e Cultura dos Povos Indígenas

Para valorizar a cultura dos povos indígenas, a disciplina de

matemática irá discutir nas práticas pedagógicas algumas das tradições

indígenas destacadas por Osvaldo dos Santos Barros como a construção de

calendários e a contagem de tempo, como as constelações, as floradas e as

safras de frutos e recursos madeireiros e os instrumentos de aferição do tempo

como o gnômon e o relógio de sol. A quantificação e partilha das produções e

do trabalho, com o planejamento e a divisão de tarefas, a+, negociação como

forma de garantir a partilha igualitária e o sistema de quantificação: peso,

altura, distância, tempo, capacidade entre outras. A simetria nas composições

das pinturas corporais e dos utensílios, os desenhos nas cestarias e seus

significados, as formas e volumes, os ornamentos e os materiais retirados da

fauna e da flora. Os modelos utilizados na construção das canoas e remos,

flechas e suas especificidades, as armas e técnicas de caçada. Finalmente, na

linguagem os vocábulos matemáticos e expressões de unidade, de

quantidades específicas e as generalizadoras.

História e Cultura Afro-brasileira e Africana

Com a finalidade de valorizar a cultura Afro Descendente e de mostrar

os aspectos positivos desta cultura para o desenvolvimento humano e

tecnológico, será proposto o jogo Mancala abordando seu histórico, uma vez

que o mesmo favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico. Além disso, ao


Página 266

abordar o conteúdo de Geometria será contemplado os aspectos históricos do

Egito que muito contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento

matemático. Mostrando assim, a participação efetiva dos Afro Descentes no

surgimento da Ciência Matemática.

Educação Ambiental - Lei Federal Nº 9795/99, DEC. Nº 4201/02

Segundo as Professoras Denise Helena e Maria Beatriz, a Matemática

pode envolver a compreensão das questões ambientais em sala de aula,

utilizando ferramentas conceituais como médias, áreas, volumes,

proporcionalidade e de procedimentos matemáticos como realização de

cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos.

Para dar ênfase na Educação Ambiental, nas aulas de matemáticas

Denise e Maria Beatriz salientam que pode-se usar a poluição como tema nas

aulas de geometria, ao relacionar os sólidos geométricos com os objetos que

são jogados na natureza, como as garrafas pet, vidros, lâmpadas, contadores

de gotas, copos plásticos, vidros de detergente, etc, trazendo como

consequência a intervenção do homem na natureza, desenvolvimento da

cidadania, desenvolvendo a reflexão e o espírito crítico do aluno no que diz

respeito a esta intervenção. Enfim, de diversas maneiras, sempre que surgir a

oportunidade o professor pode estar trazendo a tona situações reais em forma

de resolução de problemas para que os alunos caminhem para a construção do

conhecimento.

Neste contexto será de grande valia utilizar a Modelagem Matemática

como metodologia de ensino, pois assim o aluno poderá trabalhar com

informações reais e modelar problemas ambientais apontando indicações para

melhoramento do planeta ou conscientizando-se dos cuidados que se deve ter

com relação ao meio ambiente.

Direito Das Crianças e Adolescentes – ECA – LEI FEDERAL Nº 11252/07

O ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente foi uma conquista para

o aluno, tornando-os presentes no dia a dia da escola de EJA, porém um


Página 267

imenso desafio tendo em vista que estarão juntos adolescentes, adultos e

idosos. Isso implica em mudanças na prática pedagógica, uma vez que para o

adulto e idosos são considerados os conhecimentos experienciais do cotidiano

que muito difere dos conhecimentos e das expectativas do adolescente. Assim

as abordagens para os adolescentes passam a integrar de forma efetiva os

conteúdos e são colocadas em questão tanto práticas metodológicas quanto

da postura do professor.

A importância do ensino de matemática na escola está relacionado

com o papel de formar o cidadão e contribuir para a construção da cidadania.

Joseane destaca que a matemática é um conhecimento essencial ao

desempenho das funções básicas do cidadão, no que concerne à inserção no

mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura. Quando se direciona o

trabalho nas aulas de matemática ao desenvolvimento de atitudes nos alunos,

tais como, o respeito à forma de representação ou resolução dos colegas, a

confiança na própria capacidade e o empenho em participar.

Educação Tributária Dec. Nº 1143/99, portaria Nº 413/02

A Matemática é essencial para compreender a educação fiscal. "Um

bom projeto sobre impostos inclui os cálculos na cobrança e na devolução do

dinheiro dos tributos, além de uma abordagem crítica", afirma Luis Marcio

Imenes, autor de livros didáticos e Professor de Matemática, de São Paulo.

Portanto, essa é uma boa oportunidade para relacionar a disciplina a um

contexto prático. Para trabalhar a educação fiscal com nossos educandos um

bom momento pode ser quando se estiver trabalhando com números inteiros

positivos e negativos, com juros simples e compostos.

Enfrentamento à Violência na Escola

Para minimizar a violência na escola a disciplina de Matemática poderá

utilizar metodologias que favorecem a socialização dos alunos, tais como,

jogos, trabalho em grupos e seminários de modo que possibilite uma maior

interação entre eles, desenvolvendo assim maior respeito. Dessa forma, os


Página 268

alunos poderão construir os conceitos matemáticos envolvido nas atividades e

melhorar o relacionamento com os colegas.

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas

Através de pesquisas na web, podemos estar levantando dados

estatísticos e construindo gráficos quanto a freqüência do uso das drogas com

jovens e adolescentes, as drogas mais comuns, o álcool, o fumo, etc. Desse

modo, será abordado o conteúdo matemático específico possibilitando a

compreensão de que o uso indevido das drogas podem prejudicar a formação

acadêmica do educando e sua vida em sociedade.

História do Paraná

A disciplina de Matemática, perfeitamente pode ser interdisciplinar com

as disciplinas de História e Geografia no momento em que a História do nosso

estado for trabalhada a questão territorial, populacional principalmente dentro

do descritor Tratamento de Informação. No descritor Grandezas e Medidas

podemos estar trabalhando a superfície do estado, conversão dessas medidas

e comparação com outras.

Música – Lei Nº 11 645/08

Os musicistas com frequência usam a matemática para entender a

estrutura musical. Na sala de aula, usando o vídeo “Donald no país da

Matemática”, podemos fazer o nosso educando perceber isso. As teorias

musicais nos levam à Teoria dos Conjuntos, à Álgebra Abstrata e a Teoria dos

Números. Do ponto de vista acústico, os sons utilizados para produção da

música, possuem características físicas que nos levam ao estudo de

frequências na matemática. Teóricos musicais como Pitágoras, já usavam a

música para obter frações e escalas. Pitágoras estabeleceu uma afinação

utilizando percursos de quinta para a obtenção das notas da escala.


Página 269

Sexualidade Humana

Com o intuito de minimizar os problemas de sexualidade na

adolescência e principalmente a gravidez que é o maior dos problemas que há

na escola, nos propomos, ao ser trabalhado o descritor Tratamento de

Informação, introduzir gráficos para análise de dados estatísticos e trazer assim

para os alunos discussões e reflexões através de situações problemas

envolvendo o assunto, principalmente os que surgem para um adolescente

com uma gravidez precoce. Através de pesquisas podemos trabalhar o tempo

da gestação por exemplo, e montar tabelas, construir gráficos etc.

Lei Maria da Penha

Esta Lei se aplica à violência doméstica sofrida pela mulher. Nos

momentos de oralidade dentro da disciplina de Matemática este assunto é

sempre abordado. É importante que todos nossos alunos saibam em que

momento devem recorrer a ela. No descritor Tratamento de Informação,

analisando gráficos e tabelas, coletando dados estatísticos pesquisados na

web podem ser introduzido o assunto nas aulas de Matemática, trazendo em

discussão e debate este tema polêmico, construindo tabelas e gráficos,

probabilidades e possibilidades dos fatos acontecerem, leituras críticas do

assunto.

4. Avaliação

A avaliação atenderá a LDB 9394/96, as DECs (2008) e ainda, estará

em consonância com o Projeto Político Pedagógico do CEEBJA, assim,

nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e

qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo

inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada e com os

objetivos que se pretende alcançar, visto que, a avaliação dever ter a finalidade de fornecer


Página 270

informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador.

Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica,

no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma

tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos

possuem diferentes tempos e formas de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos

como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de

partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do

conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem,

adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma

determinada situação-problema;

- resultado final não dever ser o único elemento a ser

contemplado na avaliação de matemática, pois, mesmo que este não esteja

correto, o aluno pode ter utilizado estratégias e métodos coerentes e

adequados para a resolução do problema, porém pode ter se equivocado em

apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever

caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento

matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo

diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo,

planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo contínuo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e re-elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como

um todo.

Quanto aos instrumentos de avaliação podem-se utilizar:

provas;

trabalhos em grupos ou individuais;

dinâmicas de grupos como apresentação de ideias;

pesquisas e debates


Página 271

relatórios

discussões

Assim, nesta proposta, entende-se a avaliação não com mero exame final ou prova para

aferir a reprodução de fórmulas ou conceitos no final do conteúdo, mas sim como um

instrumento que favorece o processo ensino e aprendizagem de matemática.

Por fim, ressaltamos que o processo de recuperação será paralela aos processos de

ensino e aprendizagem. Sempre que for necessária será realizada recuperação dos conteúdos e

também das referidas notas.

5. Referências

ÁVILA, G. Objetivos do Ensino da Matemática. Revista do Professor de

Matemática 27. 1995.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos.

São Paulo: Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens

e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte:

Autêntica, 2002.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São

Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares

da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. 2009.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares

do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão

preliminar, 2005, 2007 e 2008.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência

francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.


Página 272

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto

Alegre: ARTMED, 2001.

VILA, G. Objetivos do Ensino da Matemática. Revista do Professor de

Matemática 27. 1995.

SITES CONSULTADOS

ARRUDA, J. P. De, Cidadania e Matemática no Livro Didático para as

séries iniciais do Ensino Fundamental disponível em

http://www.ppgect.ufsc.br/dis/07/Disser.pdf acessado em 14/08/2010.

BARROS, O.S. , Matemática para a Educação Indígena, disponível em

http://www.ufpa.br/npadc/gemaz/downloads/Artigos%20Publicados/IVEP

AEM%20sto01%20Matematica%20para%20a%20educa%E7%E3o%20i

ndigena.pdf


GUIMARÃES, A. , Educação Fiscal é lição de cidadania e Matemática,

texto retirado da Revista Nova Escola, disponível em

http://www.dma.uem.br/kit/matfin/educ_fisc.htm


FEREIRA, D. H. L., LEITE, M. B., Modelagem Matemática e Meio

Ambiente na sala de aula disponível em

http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc09.pdf

acessado em 14/08/2010.

http://www.somatematica.com.br/mundo/musica.php, acessado em

15/09/2011

http://www.ppgect.ufsc.br/dis/07/Disser.pdf

http://www.dma.uem.br/kit/matfin/educ_fisc.htm

http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc09.pdf

http://www.somatematica.com.br/mundo/musica.php


Página 273



APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

– ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

2017


Página 274

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são

iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos

brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à

vida, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”.

O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade, porém,

em nosso país, há um descompasso entre o que a lei propõe e a realidade,

incluindo aí os processos de educação.

Diante dessa realidade, é possível afirmar que é nos processos

educativos, e notadamente nas aulas de Língua Portuguesa, que o estudante

brasileiro tem a oportunidade de aprimorar sua competência linguística, de

forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade, dando-lhe o direito à

palavra, objetivo fundamental do ensino de Língua portuguesa.

O processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a

educação jesuítica, que era instrumento fundamental na formação da elite

colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os

indígenas, cujo sistema de ensino organizava-se, a partir de dois objetivos:

primeiro, uma pedagogia que por meio da catequese indígena visava à

expansão católica e a um modelo econômico de subsistência da comunidade.

Segundo, esse sistema objetivava a formação de elites subordinadas à

metrópole “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de produção

colonial destinada aos interesses do país colonizador” (LUZ-FREITAS,2007

s/p, apud, DCE, 2008, p. 39).

Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que

o acesso à educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com

que os colégios fossem destinados aos filhos da elite colonial.

As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim,

para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada.

Essas práticas visavam à construção de uma civilização de aparências com

base em uma educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação

de uma ordem patriarcal, estamental e colonial.


Página 275

Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às

escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados

secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica, além do estudo de

grandes autores clássicos.

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi.

O português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p, apud, DEC, 2008,

p.40), ou seja, a língua das transações comerciais, dos documentos legais.

Em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua

Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral.

No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e

produzido literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.

Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua

Portuguesa em todo o território. Essa hegemonia foi “conseguida,

historicamente, a ferro e fogo: com decretos e proibições, expulsões e prisões,

perseguições e massacres” (BAGNO, 2003, p. 74, apud, DEC, 2008, p.40).

A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por

mudanças estruturais. O ensino, até então dominado pelos jesuítas, não se

limitava mais às escolas de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à

população indígena. Os jesuítas mantinham também cursos de Letras e de

Filosofia, que eram considerados secundários, e o curso de Teologia para a

formação de sacerdotes (MOLL, 2006, apud, DEC, 2008, p.41).

Toda a organização com que os jesuítas contavam foi substituída

por aulas régias ministradas por profissionais de várias áreas (nomeados por

indicação política ou religiosa). Essas aulas atendiam a uma parcela reduzida

da elite colonial que se preparava para estudos posteriores na Europa.

Dentro dessas medidas, em 1772, foi criado o subsídio literário, um

imposto que insidia sobre a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado

para a manutenção dos ensinos primário e secundário. Assim, o ensino público

(que atendia a alfabetização e catequese dos índios), anteriormente sob a

tutela dos jesuítas, passou a ser financiado pela Metrópole. A intenção, com

essas medidas, era modernizar a educação, tornando o ensino laico e

colocando-o a serviço dos interesses da Coroa Portuguesa.


Página 276

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, estabelecida no Rio de

Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições de ensino superior no Brasil.

Eram faculdades voltadas para a formação da burocracia estatal que emergia.

Essas instituições de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores da

sociedade, europeizando e produzindo uma educação que visava à

manutenção do status quo. As classes populares, que precisavam do ensino

primário para aprender a ler e escrever a língua portuguesa, continuaram

negligenciadas.

Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua

Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o

currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao

Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004, apud, DEC, 2008,

p.42). O ensino da língua portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramática,

Retórica e Poética. Os professores eram “estudiosos autodidatas da língua e

de sua literatura, com sólida formação humanística, que, a par de suas

atividades profissionais (...) e do exercício de cargos públicos, que quase

sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino” (SOARES, 2001, s/p,

apud, DEC, 2008, p.42).

Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a

preocupação com a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular:

tendo em vista a formação profissional, as Humanidades não eram

consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário da educação.

O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871,

data em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de

Português, contudo, manteve-se a tradição no ensino que priorizava a

gramática, a retórica e a poética porque, fundamentalmente continuaram a ser

os mesmos aqueles a quem a escola servia: os grupos sociais e

economicamente privilegiados,

A função do ensino de português era, assim, fundamentalmente, levar

ao conhecimento talvez mesmo apenas o reconhecimento das normas e regras

de funcionamento desse dialeto de prestígio: ensino da gramática, isto é,

ensino a respeito da língua, e análise de textos literários, para estudos de

retórica e poética. (SOARES, 2001, s/p, apud, DECE, 2008, p.42)


Página 277

Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização

da língua nacional.

A literatura veiculada na variedade brasileira da língua portuguesa foi

retomada pelos modernistas que, em 1922, defendiam a necessidade de

romper com os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro.

O modernismo, embora não tenha protagonizado uma revolução na linguagem,

contribuiu para aproximar nossa língua escrita do falar cotidiano do Brasil.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista

até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década

1960, um processo de expansão do ensino primário público, o qual incluiu,

entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos

chamados exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004, apud, DEC,

2008, p.43).

Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as

condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais

passaram a ser outras bem diferentes.

No contexto da expansão da escolarização, o ensino de Língua

Portuguesa não poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem em

conta as novas necessidades trazidas por esses alunos para o espaço escolar,

dentre elas a presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes

dos até então admitidos na escola.

Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar,

uma

concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em

exercícios de memorização, cuja pedagogia era adequada ao contexto

autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo

uma formação acrítica e passiva.

A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que

o ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo

decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua

Portuguesa, pautava-se na concepção de linguagem como meio de

comunicação com um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do

aprimoramento das capacidades linguísticas do falante. Essa concepção


Página 278

baseou-se nos estudos de Saussure, o qual se preocupou com a organização

interna da língua ao elegê-la como objeto de estudo.

Nessa visão de ensino, continua a valer a tese que privilegia, no

aprendizado e acesso ao uso competente da língua, o aluno oriundo das

classes letradas.

A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da Lei

5692/71, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras

séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), com

base em estudos posteriores a Saussure, em especial nos estudos de

Jakobson, referentes à teoria da comunicação.

Na década de 70, outras teorias a respeito da linguagem passaram a

ser debatidas, entre elas:

• a Sociolinguística, que se volta para as questões da variação

linguística;

• a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-

história, relaciona-se à ideologia;

• a Semântica, que se preocupa com a natureza, função e uso dos

significados;

• a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto,

considerando o sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de

textualização.

Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a

eficácia das aulas de gramática no ensino. Porém, os livros didáticos

continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem, com

metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento

no uso da Língua Materna. As únicas inovações eram o trabalho sistemático

com a produção de texto e a leitura entendida como um ato mecânico.

Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal

instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base

nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava

transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e

estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos.


Página 279

Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo

grau, com abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário,

(que ainda hoje resiste em algumas salas de aula), direcionava e limitava as

leituras dos alunos. Em muitos casos, eram interpretações dos professores

e/ou dos livros didáticos, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo

de leitura e, em outros, os textos eram levados para sala como pretexto para se

ensinar gramática. A leitura literária era compreendida como subversiva, pois

levava o sujeito à reflexão e à compreensão de si mesmo e do mundo e, na

época da ditadura militar, não era tolerada nenhuma prática que despertasse o

espírito crítico e criador dos alunos.

Com o fim da ditadura militar, ganham força as discussões sobre o

currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política

e econômica da sociedade brasileira.

As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram

ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras

obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos.

Deve-se aos teóricos do Círculo de Bakhtin, o avanço dos estudos em

torno da natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a reflexão

linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção

incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, uma vez que “a

língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da

interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127,

apud, DECE, 2008, p.46).

O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley

Geraldi, em 1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa

no Paraná, incluindo artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio

Possenti, Percival Leme Britto e o próprio Geraldi, presentes até hoje nos

estudos e pesquisas sobre o ensino.

Nessa coletânea, os autores citados dialogam com os professores,

mobilizando-os para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua

materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula.

Essas produções teóricas influenciaram os programas de

reestruturação do Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990,


Página 280

que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas

práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ,

1988, p. 02, apud, DEC, 2008, p.46) e valorizavam o direito à educação

linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um

trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com

o ensino tradicionalista.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do final da década de 1990, também

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na

concepção interacionista, levando a uma reflexão acerca dos usos da

linguagem oral e escrita.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa

na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação

de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção

de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em

larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares

Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica

dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção

de alternativas.

Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá

ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente

reflexiva e produtiva.

OBJETIVOS GERAIS

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se

efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na

disciplina de Língua Portuguesa busca:

d) empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber

adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas

nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento


Página 281

diante deles;

e) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por

meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o

assunto tratado, além do contexto de produção;

f) analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando

que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

g) aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade

de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica

da oralidade, da leitura e da escrita;

h) aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar

acesso às ferramentas de expansão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.

CONTEÚDO CURRICULARES

O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa/Literatura é o

discurso enquanto prática social que se concretiza na oralidade, na leitura e

na escrita permeadas pela análise linguística.


Página 282

Conteúdos básicos

GÊNEROS TEXTUAIS 25% iniciais equivalentes aos conteúdos

do 6º ano

PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE – ANÁLISE LINGUÍSTICA

Adivinhas

Anedotas

Bilhetes

Cartão

Convites

Aviso

Biografias

Autobiografias

Conto de fadas

Lendas

Cartazes

Músicas

Piadas

Quadrinhas

Receitas

Trava-língua

poemas

Cartum

Tiras

Classificados

regras de jogos

Fábulas

História em quadrinhos

Narrativas

Tema do texto

Papel do locutor e do interlocutor

Finalidade do texto

Argumentos do texto

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros

Discurso direto e indireto

Elementos composicionais do gênero

Léxico

Adequação do discurso ao gênero

Turnos da fala

Variações linguísticas

Contexto de produção

Informatividade

Divisão do texto em parágrafos

processo de formação das palavras

Acentuação gráfica

Concordância verbal e nominal

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repartição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem


Página 283


do 7º ano


Narrativa de aventura, fantásticas, míticas

narrativas de humor

crônica de ficção

Fábulas

Músicas

paródias

lendas

Exposição oral

Debate

Causos

Comunicado

Provérbios

Notícia

Reportagem

Manchete

Classificados

Fotos

Placas

Pinturas

Propagandas / slogans

Histórias em quadrinhos

a) Tema do texto b) Papel do locutor e do interlocutor c) Finalidade do texto d) Argumentos do texto e) Intertextualidade f) Ambiguidade g) Informações explícitas e implícitas h) Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos e outros i) Discurso direto e indireto j) Elementos composicionais do gênero k) Léxico l) Adequação do discurso ao gênero m) Turnos da fala n) Variações linguísticas o) Contexto de produção p) Informatividade q) Divisão do texto em parágrafos r) processo de formação das palavras s) Acentuação gráfica t) Ortografia u) Concordância verbal e nominal v) Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repartição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem

w) Semânticas


Página 284


do 8º ano


Contos populares

Contos

Memórias

Resumo

Debate

Palestras

Pesquisa

Exposição oral

Mesa redonda

Entrevista (oral e escrita)

Seminário

Carta ao leitor

carta do leitor

Depoimento

Artigo de opinião

Cartum

Charge

Classificados

Anúncios

Crônica jornalística

Diálogo / discussão argumentativa

Cartazes

Filmes

Resenha crítica

Sinopses de filmes

I. Conteúdo temático II. Papel do locutor e do interlocutor

III. Finalidade do texto IV. Argumentos do texto V. Intertextualidade

VI. Vozes sociais presentes no texto VII. Ambiguidade

VIII. Informações implícitas e explícitas IX. Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos e outros X. Discurso direto e indireto

XI. Elementos composicionais do gênero XII. Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do texto XIII. Léxico XIV. Adequação do discurso ao gênero XV. Turnos da fala

XVI. Variações linguísticas XVII. Contexto de produção

XVIII. Informatividade XIX. Divisão do texto em parágrafos XX. processo de formação das palavras

XXI. Acentuação gráfica XXII. Ortografia

XXIII. Concordância verbal e nominal XXIV. Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repartição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem

XXV. Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto

XXVI. Semântica: - operadores argumentativos -sentido figurado - significação das palavras - ambiguidade - expressões que denotam ironia e humor no texto


Página 285


do 9º ano


Crônicas de ficção

Literatura de cordel

Memórias

pinturas

Romances

Poesias

Músicas

Resumo

Paródias

Cartazes

Resenha

Texto de opinião

Diálogo / discussão argumentativa

Carta ao leitor

Editorial

Entrevista

Notícia / reportagem

E–mail

Carta de reclamação

Carta de solicitação

Depoimentos

Ofício

Procuração

Leis

Requerimento

Telejornal

Telenovela

Teatro

Conteúdo temático


Intencionalidade do texto

Argumentos do texto

Conteúdo de produção

Intertextualidade

Discurso ideológico no texto

Vozes sociais presentes no texto




Léxico


Turnos da fala

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias etc)

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto

Partículas conectivas do texto

Progressão referencial do texto


processo de formação das palavras

Acentuação gráfica

Ortografia


Sintaxe de regência


Semântica: - operadores argumentativos - modalizadores - polissemia

Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições etc)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito


Página 286

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO


Contos Crônicas Contos de fada contemporâneos Textos dramáticos Narrativas em geral Romance Sinopses de filmes Charge Cartum Tiras Novela fantástica Poemas Fábulas Textos argumentativos Diários Testemunhos Biografia Artigo de opinião Carta de leitor Carta ao leitor Reportagem / notícia Manchete Editorial Letras de música Paródia Propaganda / slogan Cartas de emprego Carta de solicitação Curriculum Vitae Resumo Resenha Debate regrado Diálogo / discussão argumentativa telejornal Teatro E – mail

Conteúdo temático


Finalidade do texto

Informatividade

Referência textual

Argumentos do texto

Conteúdo de produção

Intertextualidade

Discurso ideológico no texto

Vozes sociais presentes no texto




Contexto de produção do texto literário

Progressão referencial

Léxico


Turnos da fala

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias etc)

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto

Partículas conectivas do texto

Progressão referencial do texto


Processo de formação das palavras

Acentuação gráfica e ortografia


Sintaxe de regência


Semântica: - operadores argumentativos - modalizadores e polissemia

Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições, conectivos etc)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito

Vícios de linguagem

Elementos semânticos


Página 287

CONTEÚDOS OBRIGATÓRIOS

História do Paraná (Lei n° 13381/01)

História e cultura afro-brasileira, africana e indígena ( Lei n° 11645/08)-

Música (Lei n° 11769/2008)

Prevenção ao uso indevido de drogas

Sexualidade humana

Educação Ambiental (Lei Federal n° 9795/99, Dec. N/ 4201/02)

Educação Tributária e Fiscal - Dec. N° 1143/99, portaria n°413/02

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente

Direito das crianças e adolescentes (Lei Federal n° 11525/07)

História do Paraná (Lei n° 13381/01)

Trabalhar textos históricos, bibliográficos, informativos, entre outros,

tendo como tema a história do Paraná, objetivando a formação de cidadãos

conscientes da identidade, potencial e valorização do nosso Estado.

História e cultura afro-brasileira, africana e indígena ( Lei n° 11645/08)

Trabalhar a cultura afro-brasileira e indígena tem como

objetivo despertar nos educandos o senso crítico sobre os problemas sócio-

culturais afro-descendentes e indígenas, estimulando o interesse na discussão

para a solução de problemas relacionados ao racismo e outros tipos de

discriminações com vistas a um modelo mais justo de convivência social.

Na disciplina de Língua Portuguesa serão trabalhados conhecimentos

fundamentais sobre a história e a cultura das sociedades indígenas e africanas

no Brasil tais como: contribuição da cultura africana e indígena em nosso léxico

e outras formas de comunicação; valorização, significado e origem das

manifestações populares afro-brasileira e indígena; crítica aos preconceitos

inseridos nas manifestações populares afro-brasileiras e indígenas;

contribuição cultural trazida pelo povo africano e indígena; senso crítico

desprovido de preconceitos e repleto de uma consciência que respeite a


Página 288

diferença cultural entre as diversas raças da nossa população; preservação e

promoção do patrimônio cultural afro-brasileiro e indígena.

Música (Lei n° 11769/2008)

A exigência para incluir no currículo escolar o ensino de música surgiu

com a lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, determinando que a

música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. "O objetivo

não é formar músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a

integração dos alunos", diz a professora Clélia Craveiro, conselheira da

Câmara de Educação Básica do CNE (Conselho Nacional de Educação).

Prevenção ao uso indevido de drogas

O uso de drogas é um fenômeno sociocultural complexo e esse assunto está

repercutindo cada vez mais nos debates públicos. Sendo a escola um espaço de socialização

do conhecimento, não pode se furtar dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho

pedagógico na escola é a prevenção.

Sabe-se que os adolescentes são mais suscetíveis ao uso

indevido de drogas, em função da fase de desenvolvimento psíquico em que se

encontram e, portanto, faz-se necessária, uma educação preventiva e a

conscientização de todos: alunos, pais professores, enfim, toda a comunidade

sobre os efeitos e consequências maléficas causadas por essas substâncias à

vida humana em seus aspectos físico, psíquico e social. Trabalhar a prevenção

ao uso indevido das drogas é lutar pela valorização da vida como um bem

social, é trabalhar a serviço da construção de uma sociedade mais digna e

fraterna.

Sexualidade humana

Mudanças comportamentais dos jovens no contexto social atual e o

desconhecimento que eles apresentam em assuntos relacionados à

sexualidade mostram a necessidade de se trabalhar junto à comunidade


Página 289

escolar a fim de que ela tenha acesso à informação, educação e promoção da

saúde, principalmente porque o jovem acredita que as coisas acontecem com

os outros mas não com ele.

A escola é um espaço privilegiado para orientar e sensibilizar os

adolescentes nas questões relacionadas à sexualidade, através do respeito à

liberdade de escolha de forma consciente, visando a um planejamento de uma

vida sexual saudável, com respeito ao próprio corpo e ao dos outros, bem

como construir uma sociedade que saiba tratar com as diferenças.

Educação Ambiental (Lei Federal n° 9795/99, Dec. N/ 4201/02)

Sobre a educação para o ambiente a Unesco apresenta como

finalidade "Formar uma população mundial consciente e preocupada com o

ambiente e com os problemas com ele relacionados, uma população que tenha

conhecimento, competências, estado de espírito, motivações e sentido de

empenhamento que lhe permitam trabalhar individualmente e coletivamente

para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se repitam”.

Atualmente as questões ambientais e a sua crise se impõem perante a

sociedade e um meio de minimizar esta problemática é a Educação Ambiental,

buscando valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o

ambiente e com as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando o aluno

a analisar criticamente a ação do homem que tem levado à destruição

inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies.

A escola é o espaço social e o local onde o aluno dá sequência ao seu

processo de socialização. Comportamentos ambientalmente corretos devem

ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a

formação de cidadãos responsáveis.

Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada

do mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer meios efetivos para

que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua

consequência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres

vivos e o ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva as suas

potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais


Página 290

construtivos, colaborando para a construção de uma sociedade socialmente

justa, em um ambiente saudável.

Se existem inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto

se deve em parte ao fato de as pessoas não serem sensibilizadas para a

compreensão do frágil equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos

recursos naturais. Elas não estão e não foram preparadas para delimitar e

resolver de um modo eficaz os problemas concretos do seu ambiente imediato.

A partir de atividades diversificadas em Língua Portuguesa, os alunos

terão a possibilidade de tomarem consciência das situações que acarretam

problemas no seu ambiente próximo ou para a biosfera em geral, refletindo

sobre as suas causas e determinarem os meios ou as ações apropriadas na

tentativa de resolvê-los.

Educação Tributária e Fiscal - Dec. N° 1143/99, portaria n°413/02

A proposta da disciplina de Língua Portuguesa é debater esse tema

com o objetivo de levar o educando a participar efetivamente do Programa

Nacional de Educação Fiscal que tem por objetivo estimular o cidadão a refletir

sobre a função socioeconômica dos tributos, possibilitar aos cidadãos o

conhecimento sobre administração pública, incentivar o acompanhamento, pela

sociedade, da aplicação dos recursos públicos e criar condições para uma

relação harmoniosa entre o estado e o cidadão.

O Programa Nacional de Educação Fiscal _ PNEF foi regulamentado por meio da

Portaria Conjunta do Ministério da Fazenda e da Educação nº 413 de dezembro de 2002.

A Carta de Brasília, ao tratar da Reforma Tributária em 2003 enfatizou que “todas as

unidades federadas deverão promover um esforço e trabalho integrados com vistas à educação

fiscal e ao combate à sonegação”.

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente

Vivemos em uma sociedade marcada pela desigualdade social,

resultante de uma economia capitalista, alicerçada na exploração do homem

pelo homem, o que resulta na distância que separa homens e mulheres,


Página 291

segundo sua classe social. Os fatores que determinam e condicionam os

diferentes tipos de ações e comportamentos violentos em nossa sociedade tem

raízes na desigualdade social e na organização econômica que a configura e

sustenta.

A comunidade escolar deve pautar suas discussões sobre a violência

com base em percepções mais globais dos mecanismos e dos sujeitos sociais

nela envolvidos, incluindo-se na complexa tarefa de enfrentar e superar

situações concretas de violência, na medida em que aborda estes fenômenos a

partir de discussões contemporâneas acerca da organização da sociedade,

assim como discutir com propriedade o caso específico da violência dentro e

fora dos muros escolares.

Direito das crianças e adolescentes (Lei Federal n° 11525/07)

A Lei 11525/07 acrescenta o § 5º ao art. 32 da Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e

dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

“§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,

conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como

diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da

Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material

didático adequado."

METODOLOGIA

A concepção de linguagem que sustenta o ensino de Língua

Portuguesa pressupõe uma metodologia ativa e diversificada, compreendendo

o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em pequenos grupos e o trabalho

com a turma, além de atividades expositivas do professor, sendo usados para

tais procedimentos, recursos didático-tecnológicos diversificados, tais como:

livros didáticos e literários, biblioteca, filmes, músicas, transparências, jornais,

revistas, computadores, data show, TV multimídia, dicionários entre outros.

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1028079/estatuto-da-criança-e-do-adolescente-lei-8069-90




Página 292

Prática da oralidade

Por ser a prática discursiva mais utilizada, as atividades orais precisam

oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,

adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,

intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,

principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o

falar o ouvir.

Para tanto, serão desenvolvidas diferentes atividades como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um

filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas, vivenciadas pelo

aluno ou pessoas de seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação

de histórias; declamação de poemas; trocas de opiniões; debates; seminários;

júris; simulados etc.

O trabalho com a oralidade será planejado e desenvolvido

gradativamente, permitindo ao aluno conhecer, usar também a variedade

linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados

contextos sociais, podendo dessa forma, atuar como cidadão consciente e

transformador do meio em que está inserido.

Prática da escrita

Entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. O

educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito que se faz

a partir de elementos como organização, unidade temática, coesão, coerência,

intenções, interlocutor(es) entre outros.

As atividades com a escrita serão realizadas de modo interlocutivo,

relacionando o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. O aluno

produtor deve assumir-se como locutor e, dessa forma, ter o que dizer, razão

para dizer, interlocutores para quem dizer.

A prática da escrita será realizada a partir de três etapas

interdependentes e intercomplementares que podem ser ampliadas e

adequadas de acordo com o contexto:


Página 293

planejamento – ampliar a leitura sobre a temática

proposta; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a

intenção com que se escreverá; prever os possíveis

interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;

organizar as ideias;

escrita da primeira versão sobre a proposta

apresentada no planejamento;

reescrita do texto revendo o que se escreveu,

refletindo sobre os argumentos - ideias, verificando se os

objetivos foram alcançados, observando a continuidade temática,

a clareza, a finalidade, o contexto de circulação e avaliando a

linguagem.

Por meio desse processo de vivenciar a prática de planejar, escrever,

revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que essa atividade é um

processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua

criatividade, seu imaginário.

A refacção textual poderá ocorrer de forma individual ou em grupo e

deve ser fundamentada na adequação do texto às exigências circunstancias de

sua produção. A socialização dos textos poderá ocorrer de diversas formas tais

como: afixar no mural da escola, promover rodízios dos mesmos, reunir os

textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola, produção e

distribuição de panfletos. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo

da linguagem, possibilita aos estudantes constituirem-se sujeitos do fazer

linguístico.

Prática da leitura

O leitor tem um papel ativo no processo de leitura, e para se efetivar

como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita

ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento

linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.


Página 294

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas

esferas sociais – jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica,

cotidiana, midiática, literária, publicitária. No processo de leitura serão

consideradas as linguagens não-verbais, como fotos, cartazes, propagandas,

imagens digitais e virtuais, figuras que povoam o universo cotidiano, levando

em conta os multiletramentos.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva

o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude

responsiva diante deles. Os alunos serão instigados a realizarem leituras

significativas, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento

da sociedade.

Nas atividades de leitura será importante ponderar a pluralidade de

significações que alguns textos permitem o que é diferente de afirmar que

qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de produção sócio-

histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

É necessário analisar, nas atividades de interpretação e compreensão

de um texto, os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores

envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do conteúdo temático, das vozes

presentes no discurso e o papel social que elas representam, das ideologias

apresentadas no texto, dos argumentos elaborados, da intertextualidade, do

suporte em que o texto está publicado.

Para a seleção dos textos serão levados em conta o contexto da sala

de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas

deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para então, oferecer

textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos

educandos.

Literatura

A proposta de trabalho aqui apresentada, de acordo com Bordini e

Aguiar (1993, apud, DCE, 2008, p.74), tem como objetivos: efetuar leituras

compreensivas e críticas, ser receptivo a novos textos e à leitura de outrem,


Página 295

questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural,

transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor,

da escola, da comunidade familiar e social.

Esse trabalho divide-se em cinco etapas e o professor delimitará o

tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o plano de trabalho

docente e com a turma.

A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de

expectativa do aluno/leitor. De acordo com a realidade sócio-cultural dos

educandos, analisam-se os interesses e o nível de leitura, a partir de

discussões dos textos, visitas a bibliotecas, exposições de livros e outros.

Na segunda etapa, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas.

Nesse momento são apresentados textos que sejam próximos ao

conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos.

Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o

momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele

espera.

Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do

horizonte de expectativas. O aluno/leitor é levado a um questionamento e a

uma autoavaliação a partir de textos a ele oferecidos.

A quinta etapa é a ampliação do horizonte de expectativas. As leituras

oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma

reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições,

levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.

É preciso, para a aplicação desse método, ponderar as diferenças

entre Ensino Médio e Fundamental. No Ensino Médio, além do gosto pela

leitura, deve-se garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, ambos os

níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é leitor, e como leitor é ele quem

atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de acordo com

seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.

O primeiro olhar para o texto literário deve ser de sensibilidade, de

identificação. O aluno será estimulado a projetar-se na narrativa e identificar-se

com algum personagem. Também é importante mostrar ao leitor que não é

qualquer interpretação que cabe à literatura, mas aquelas que o texto permite.


Página 296

No caso de textos poéticos, será estimulada a sensibilidade estética, utilizando-

se da leitura expressiva.

O estudo da literatura não deverá ser preso à linha do tempo da

historiografia, mas deverá ser feita a análise contextualizada da obra, no

momento de sua produção e no momento de sua recepção.

Análise Linguística

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas

de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar.

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos

linguísticos e seus efeitos de sentidos nos textos. Antunes (2007, p.130, apud

DCE 2008, p. 77) ressalta que o texto é a única forma de usar a língua: “A

gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade de

linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina

com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, é necessário deter-se um pouco nas

diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e,

consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-las. Travaglia

(2000, p. 30-33, apud DCEs 2008, p. 77) traz as concepções de gramática e

salienta que, ao abordá-la, é importante conhecer os seus vários tipos:

a)Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em

especial da língua escrita.

b)Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a

partir de seu uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à

manifestação oral da língua.

c)Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas

pelo falante.

d)Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação

e reflexão da língua.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho

com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus

aspectos funcionais


Página 297

na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Por isso a

importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as

outras.

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das

semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da

situação de interação, dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade

de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades

de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras

particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo-o à construção

gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Serão planejadas e desenvolvidas atividades que possibilitem aos

alunos a reflexão sobre seu próprio texto, tais como atividade de revisão, de

reestruturação, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros

textos de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântico permite ao

professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise.

Nesse estudo, o que vale não é a categoria em si, é a função que ela

desempenha para os sentidos do texto.

Definida a intenção para o trabalho com a língua portuguesa, o aluno

pode também passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar

hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em

atividades de uso da língua.

AVALIAÇÃO

Sabemos que as atividades de avaliação nunca se esgotam em si

mesmas: elas não servem apenas para cumprir carga horária e para dar nota.

As atividades de avaliação precisam ser vistas como uma oportunidade de

reflexão sobre o próprio processo de ensino e seus resultados, não só para

verificar o desenvolvimento do aluno, mas principalmente para verificar o

rendimento das práticas pedagógicas. Nesse sentido, a avaliação deve

subsidiar o professor para eventuais ajustes na programação e no

reencaminhamento pedagógico de certo tema ou de certa prática.


Página 298

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Leitura

Posicionar-se argumentativamente;

Compreender as diferenças decorridas do uso de palavras e

expressões no sentido conotativo;

Conhecer e utilizar os recursos para determinar causa e

consequência entre as partes e elementos do texto;

Deduzir os sentidos das palavras e expressões a partir do contexto;

Entender o estilo próprio de cada gênero.

Reconhecer as palavras e expressões que estabelecem a

progressão referencial;

Referente à obra literária, ampliar seu horizonte de expectativas,

percebendo os diferentes estilos e estabelecer relações entre obras

de diferentes épocas com o contexto histórico atual;

Ampliação do léxico; do seu horizonte de expectativas;

Identificação da ideia principal do texto, do tema;

Localização das informações explícitas e implícitas no texto;

Perceber o ambiente no qual circula o gênero:

Produzir inferências a partir de pistas textuais;

Realização de uma leitura compreensiva, global, crítica e analítica

de textos verbais e não-verbais.

Escrita

Empregar adequadamente os recursos linguísticos como a

pontuação, o uso e a função do artigo, pronome, substantivo,

adjetivo, advérbio,dentre outros;

Empregar as palavras e expressões no sentido conotativo;

Entender o estilo próprio de cada gênero.

Perceber e usar os elementos discursivos, textuais, estruturais e


Página 299

normativos, bem como os recursos de causa e consequência.

Reconhecer palavras ou expressões que estabelecem a

progressão referencial;

Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

Elaboração/reelaboração de textos de acordo com os

encaminhamentos solicitados atendendo: clareza, adequação dos

recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,

pronome, numeral, substantivo, dentre outros em estudo no gênero

discursivo; recursos textuais como coesão e coerência, temática;

situações de produção propostas (gênero, interlocutor,

finalidade...).

Oralidade

Utilizar de forma intencional e consciente expressões faciais,

corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais,

entre outros elementos extralinguísticos. Contra-argumentar ideias

formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas

redondas, diálogos, discussões, e outras adequados a situação

discursiva;

Analisar e discutir os argumentos apresentados pelos colegas em

suas apresentações;

Organização da sequencia de sua fala de modo que as

informações não se percam;

Apresentação das suas ideias com clareza, coerência e

argumentatividade;

Compreensão dos argumentos usados no discurso do outro;

Explanação dos diferentes textos, utilizando adequadamente

entonação, pausas, gestos, etc;

Exposição oral de suas ideias de modo fluente e adequado ao

gênero proposto;

Respeito aos turnos de fala;

Utilização do discurso de acordo com a situação de produção


Página 300

(formal/ informal).

Instrumentos de Avaliação:

Provas (não classificatórias)

Pesquisa bibliográfica

Produção de texto

Análise de textos

Produção de narrativas

Apresentação de leituras

Dinâmicas de grupo

Debates

Seminários

Trabalho em grupo

Elaboração de murais

Reescrita de textos,

A recuperação paralela de estudos ocorrerá a partir da retomada de

conteúdos com atividades e metodologias diversas que propiciem a

assimilação do conteúdo respeitando a aprendizagem de todos os alunos.

Os alunos com necessidades educacionais especiais serão avaliados a

partir de suas especificidades, atendendo ao disposto nos artigos 58 e 59 da

LDB 9394/96.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-

brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Secretaria de estado da

Educação. Superintendência de educação. Departamento de Ensino

Fundamental. Curitiba; SEED-Pr, 2005.


Página 301

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba,2008.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura, ensino médio.

Curitiba: Base

Editora, 2005.

KOCH, Ingedore V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto,1992.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São

Paulo:Ática,1993.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas.

Associação de Leitura do Brasil: Mercado de Letras, 1996.

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. 1 ed. São

Paulo: Moderna, 2002.


Página 302



APUCARANA - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

2017


Página 303

1. FUNDAMENTO TEÓRICO DA DISCIPLINA

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que

está inserido, mas é também, um ser singular, que atua no mundo a partir do

modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual

formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para

determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as

reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político. E, de

acordo com as DCEs da disciplina de Química, a proposta é de uma

reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma sociedade

justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Assim, a Química é uma

excelente motivação para a aprendizagem, ao aproximar o que se ensina do

que se vive, ao permitir a compreensão do que ocorre na Natureza e os

benefícios que ela concede ao homem, ao mostrar a necessidade de respeitar

o seu equilíbrio. Para tanto, a o conhecimento químico e a Tecnologia Química

(utilização da Química), devem se colocar dentro de um contexto em que os

alunos tenham a possibilidade de compreendê-los como um todo, para analisar

de forma crítica e contextualizada, estabelecendo relações interdisciplinares,

bem como suas aplicações. Sendo assim, fica evidanciado o objeto de estudo

da química: o estudo da materia e das substâncias. Desta forma, a referida

ciências encontra-se a serviço da melhoria da qualidade de vida, contribuindo

criticamente frente às contradições sociais, políticas e econômicas presentes

nas estruturas da sociedade contemporânea, propiciando a compreensão da

produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em

que elas se constituem. Pois, é o desenvolvimento da disciplina de Química

proporcionará a discussão da função de Química na sociedade e despertará o

espírito crítico e o pensamento científico.

2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Na medida que se faz necessário o aluno entender a Ciência de seu

dia a dia e os avanços tecnologicos na Área de Química, sabendo construir e


Página 304

reconstruir os conceitos químicos, tomando posição sobre as situações sociais

e ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento químico,

compreendendo a constituição da matéria a partir dos conhecimentos dos

modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria.

3. METODOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma

modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo

compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização

dos diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como

sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção

coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido

antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre

educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite

aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre

educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas

diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do

conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser

pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes

assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito

às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação

Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como

modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos

curriculares previstos pelas Diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas

pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores

propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura

e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do


Página 305

conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,

conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim compreender a

aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos

conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

4.AVALIAÇÃO

avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)

a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas

individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos

adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no

regimento escolar;

a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º

3794/04 – SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por

cento)do total da carga horária de cada disciplina na organização

coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como

acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética

das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero);

os resultados das avaliações dos educandos deverão ser


Página 306

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a

regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver;

para fins de certificação e acréscimo da carga horária da disciplina

de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima de

75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina;

no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso

será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro

de notas na documentação escolar, por não ser objeto de retenção;

para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino

Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência

mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da

disciplina.

5. CONTEÚDOS CURRICULARES

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da

história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente

compreendido exige que sejam superadas as abordagens e metodologias do

ensino tradicional da Química. Os conteúdos estruturantes da Disciplina de

Química são:

1. Matéria e Sua Natureza – é o conteúdo estruturante que dá início

ao trabalho pedagógico da Disciplina de Química por se tratar especificamente

de seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho

pra um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes. Aborda os

contextos históricos nos quais os modelos atômicos foram elaborados e


Página 307

substituídos em função de importantes descobertas, tais como a eletricidade e

a radioatividade.

2. Biogeoquímica – estuda a influência dos seres vivos sobre a

composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre

hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos

biogeoquímicos. Expressa a forma de se entender as complexas relações

existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e

modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes

biológicos, geológicos e químicos.

Química Sintética – tem sua origem na síntese de novos

produtos e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos,

da indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes,

edulcorantes), dos fertilizantes e dos agrotóxicos. O avanço dos aparatos

tecnológicos, atrelado ao conhecimento científico cada vez mais aprofundado

sobre as propriedades da matéria, trouxe mudanças na produção e aumento

das possibilidades de consumo: uso de fertilizantes e agrotóxicos,

desenvolvimento da fibra óptica, utilização de conservantes, etc..

Conteúdos básicos

Matéria

Solução

Velocidade das Reações

Equilíbrio Químico

Ligação Química

Reações Químicas

Radioatividade

Gases

Funções Químicas

Conteúdos específicos


Página 308

Constituição da Matéria

Estados de Agregação

Natureza Elétrica da Matéria (Energia)

Modelos Atômicos (Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr, etc.)

Estudo dos Metais

Tabela Periódica

i) Substâncias Simples e Compostas

j) Misturas

k) Métodos de Separação

l) Solubilidade

m) Concentração

n) Forças Intermoleculares

o) Temperatura e Pressão

p) Densidade

q) Dispersão e Suspensão

r) Tabela Periódica

Reações Químicas

Lei das Reações Químicas

Representação das Reações Químicas

Condições Fundamentais Para Ocorrência das Reações Químicas (natureza

dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

Fatores que Interferem na Velocidade das Reações (Superfície de Contato,

Temperatura, Catalisador, Concentração dos Reagentes, Inibidores)

Lei da Velocidade das Reações Químicas

Tabela Periódica


Página 309

e)Reações Químicas Reversíveis

f)Concentração

g)Relações Matemáticas e o Equilíbrio Químico (constante de equilíbrio)

h)Deslocamento de Equilíbrio (Princípio de Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalisadores

i)Equilíbrio Químico em Meio Aquoso (pH, constante de ionização, Ks)

j)Tabela Periódica

Tabela Periódica

Propriedades dos Materiais

Tipos de Ligações Químicas em Relação às Propriedades dos Materiais

Solubilidade e as Ligações Químicas

Interações Intermoleculares e as Propriedades das Substâncias Moleculares

Ligações de Hidrogênio

Ligação Metálica (elétrons semi-livres)

Ligações sigma e pi

Ligações Polares e Apolares

Alotropia

Reações de Oxi-Redução

Reações Exotérmicas e Endotérmicas

Diagrama das Reações Exotérmicas e Endotérmicas

Variação de Entalpia

Calorias

Equações Termoquímicas

Princípios da Termodinâmica

Lei de Hess

Entropia e Energia Livre


Página 310

Calorimetria

Tabela Periódica

x) Modelos Atômicos

y) Elementos Químicos (Radioativos)

z) Tabela Periódica

aa) Reações Químicas

bb) Velocidade das Reações

cc) Emissões Radioativas

dd) Leis da Radioatividade

ee) Cinética das Reações Químicas

ff) Fenômenos Radiativos (fusão e fissão nuclear)

XXVII. Estados Físicos da Matéria

XXVIII. Tabela Periódica

XXIX. Propriedades dos Gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume)

XXX. Modelo de Partículas para os Materiais Gasosos,

XXXI. Misturas Gasosas

XXXII. Diferença entre Gás e Vapor

XXXIII. Lei dos Gases

Funções Inorgânicas

Funções Orgânicas

Tabela Periódica

A Proposta Pedagógica Curricular, contempla a Legislação Vigente e,

através da abordagem do Desenvolvimento Sócio-Educacional.

* LEI 11645/08- HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA ,

AFRICANA E INDÍGENA- não há como trabalhar a questão, por exemplo, da


Página 311

poluição ambiental sem falar em Modo de Produção Capitalista e associar a

esta tema a questão da utilização do Álcool como combustível menos poluente,

assim como as plantações da cana-de-açúcar pela cultura afro-brasileira:

* LEI9795/99- POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL-

tema essencial a ser desenvolvido dentro dos conceitos da referente disciplina;

* PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS- a produção e o

consumo de tais substâncias evidenciam a necessidade dos conceitos

trabalhados: a Ciência sendo vista sob seus dois paradoxos: a utilização para o

bem e para o mal.

HISTÓRIA DO PARANÁ ( Lei n 13381/01) Como era usado os

produtos retirados da terra e seus processos de obtenção.; os produtos

químicos usados nas lavouras daquela época e de hoje.

a) O norte do Paraná e sua representação

A presença humana em terras paranaenses data até 11 mil anos atrás.

Os trabalhos arqueológicos que tratam de estudos da chamada “Tradição

Humaitá” mostram a existência das populações de caçadores e coletores pré-

históricos que ocuparam primeiramente os estados do Sul do Brasil e regiões

vizinhas do Paraguai e da Argentina. Diferenciadas pela sua população e pela

língua, as populações indígenas presentes no Paraná são divididas em quatro

grandes grupos: os Guarani, os Kaigang, os Xokleng e os Xetás, que

ocupavam os vales dos grandes rios da região (MOTA, 2005).

b) O desflorestamento e a expansão da fronteira agrícola

O processo de colonização do Norte do Paraná insere-se, em nível

nacional, num contexto de expansão da economia capitalista e de redefinição

do papel da agricultura no novo modelo de acumulação de capital, implantado

a partir de 1930. Oliveira (1987) nos mostra que, ao contrário de uma

propalada e equivocada dualidade entre agricultura e indústria, os dois setores

estiveram intimamente ligados no período. Cabia à agricultura duas novas

tarefasexecutar: de um lado, ampliar o setor de produtos exportáveis para

servir ao pagamento das importações de bens de capital; de outro, suprir as

necessidades de alimentação das massas urbanas em expansão no período e


Página 312

de matériasprimas sem, no entanto, elevar o custo da reprodução da força de

trabalho ou os custos de produção, o que inviabilizaria o processo de

acumulação. A agricultura, portanto, deveria ser estimulada, sem que se

tornasse a unidade central do sistema, baseando-se no enorme contingente de

mão-de-obra e na oferta elástica de terras ainda por cultivar, boa parte delas no

Norte do Paraná. (PDE-Jorge Luiz Correia – SEED, Rosana Steinke – UEM)

MÚSICA (Lei n 11769/08) Utilizar letras de músicas que tenham contexto para as aulas

de química , exemplo: Aquarela (Toquinho - Vinicius de Moraes - M. Fabrizio - G. Morra)

sobre os corantes das tintas; e outros assuntos de interesse.

EDUCAÇÃO FISCAL ; Quando se trabalha com misturas, é possível estabelecer

relações sobre a adição de reagentes para tornar a agua potável, como esse fator encarece a

fatura; por que há pouco incentivo para a construção de usinas nucleares e termoelétricas em

nosso país; LDB: A formula do corpo humano, trata da questão da desnutrição de crianças no

nordeste Brasileiro.

http://www.letras.com.br/autor/Toquinho_-_Vinicius_de_Moraes_-_M._Fabrizio_-_G._Morra


Página 313





APUCARANA - PARANÁ

Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I na Educaçao de Jovens e

Adultos – Fase I, Fase II e Ensino Médio – área da deficiência intelectual,

deficiência fisica neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e

transtornos funcionais especifico s.

Professoras: Cláudia Cerqueira Gorte Alves

Silvana Maria da Silva Souza

Apucarana

2017


Página 314

Historicamente a Educação Especial passou por várias fases, para

reconhecer as atitudes em relação à pessoa com deficiência, em que havia

maus tratos e até extermínio.

A idade média foi marcada pelo predomínio do cristianismo, em que a

morte de pessoas com deficiências, foi substituída pela segregação e

proteção.Após o renascimento, nos séculos XVll, foram fundadas instituições ,

onde começaram a ser tratadas como seres humanos.

No século XX surge o movimento que tende a aceitar as pessoas com

deficiências e integrá-las tanto quanto possível na sociedade. Contudo,

somente no final deste século surge um novo olhar à inclusão. Este movimento

tem por objetivo a construção para todas as pessoas. Sob a inspiração de

novos princípios, dentre os quais; a celebração das diferenças direito de

pertencer, valorização da diversidade humana, solidariedade igual importância

das minorias e cidadania com qualidade de vida.

Somente em 1994 ocorreu a Declaração de Salamanca, que foi um

documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em

Salamanca, na Espanha, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a

formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o

movimento de inclusão social. Ela é o resultado de uma tendência mundial que

consolidou a educação inclusiva, também considerada inovadora porque

''proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial

dentro da estrutura de “educação para todos” promoveu que afirma o princípio

e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com

necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus

lugares de direito numa sociedade de aprendizagem”.

A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis,

etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular,

devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.

Os alunos considerados público-alvo da educação especial são

aqueles com deficiência intelectual, transtornos globais de desenvolvimento e

com altas habilidades/superdotação.

Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar

dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas,


Página 315

estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar

atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.

A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser

afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de

inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações

com o mundo.

As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas

em duas ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes

deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações. Um

exemplo seriam as pessoas que têm deficiência intelectual e física.

A partir de 2011 a Instrução º014/2011 SUED/SEED, a Sala de

Recursos Multifuncional – Tipo I, na EJA prevê um atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização

realizada em Escolas EJA, nos CEEBJA, tanto nas turmas da sede destes

estabelecimentos de ensino, como nas descentralizações, que visa atender a

alunos oriundos de serviços da educação especial, regularmente matriculados

na EJA.

Este Atendimento Educacional Especializado tem como objetivo

complementar a escolarização dos alunos no processo de aprendizagem da

classe comum e Implementar e assessorar ações pedagógicas conjuntas com

o professor das disciplinas, direção, equipe pedagógica e demais funcionários,

bem como, atuar como agente mediador entre aluno/conhecimento,

professor/aluno e aluno/aluno.

O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recurso deverá partir das

necessidades e dificuldades especificas de cada aluno, com oferecimento de

recursos pedagógicos diversos, proporcionando-lhes um ambiente de

aprendizagem que os ajude a abandonar postura passiva de receptores de

conhecimento. Dessa forma, este apoio se preocupa com necessidades

especiais apresentadas no desenvolvimento global de cada um, devendo partir

da ênfase do potencial, confiando e apostando nas suas capacidades para dar

respostas educacionais para as dificuldades de aprendizagem.

A Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I Sala de Recursos

Multifuncional - Tipo I na Educaçao de Jovens e Adultos – Fase I, Fase II e


Página 316

Ensino Médio – área da deficiência intelectual, deficiência fisica

neuromotora. Este atendimento educacional especializado deve estar

contemplado no Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar do

estabelecimento, deverá funcionar com características próprias e

considerando as necessidades específicas do aluno. O Centro Estadual de

Educação Básica para Jovens e Adultos, conta com duas salas de Recursos

Multifuncional - Tipo I atendendo, no momento, 19 alunos do Ensino

Fundamental anos finais, sendo 6° à 9° ano, no período vespertino e no

período noturno 07 alunos do Ensino Fundamental anos finais, sendo 6° à 9°

ano e 06 alunos no Ensino Médio.

Carvalho (2000) afirma que a organização do atendimento educacional,

baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras

para a aprendizagem. Entre as diversas barreiras existentes, a autora destaca

como as mais significativas, as de cunho atitudinal. Destaca ainda o currículo e

as relações curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a intervenção

psicopedagógica, a qualificação da equipe de educadores, os recursos

materiais e uma nova concepção de educação especial em educação. Nesse

sentido, na programação da sala de recursos é importante observar as áreas

de desenvolvimento cognitivo, motor, social, afetivo e emocional, com vistas a

subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendizagem

para atingir o currículo da classe comum.

Os conteúdos escolares deverão ser trabalhados com metodologias e

estratégias diferenciadas; uma vez que o trabalho com o conteúdo não deve

ser confundido com reforço escolar – repetição de conteúdo da prática

educativa da sala de aula. As atividades planejadas implicam aprofundamento

dos conhecimentos historicamente acumulados, por meio de métodos e

técnicas adequados, que facilitem a apropriação do saber realmente

necessário. O trabalho pedagógico da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I,

na EJA oportunizará autonomia, independência e valorização do aluno, e

desenvolver-se-á em 2 eixos:

Eixo 1 - Trabalhar o desenvolvimento de processos educativos: que favoreçam

a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura,

escrita e conceitos matemáticos.


Página 317

Eixo 2 - Trabalho colaborativo junto aos professores das disciplinas:

com objetivo de desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,

avaliação diferenciada e organizar estratégias pedagógicas de forma a atender

as necessidades educacionais especiais dos alunos.

Os avanços acadêmicos do aluno na Sala de Recursos Multifuncional –

Tipo I na EJA, devem ser registrados em relatório pedagógicos semestral,

elaborado pelo professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na EJA e

arquivados na pasta individual do aluno.

Quanto à organização o aluno deverá ser atendido individualmente ou

em grupos, segundo cronograma preestabelecido, de acordo com o espaço

físico da sala e a afinidade entre os educandos. O aluno deverá receber

atendimento de acordo com as suas necessidades e o horário de atendimento

deverá ser em dividido entre a Sala de Recursos e Área ou Coletivo da

disciplina em curso pelo educando conforme seu desenvolvimento e

necessidades específicas apontadas pela professora regente da Sala de

Recursos e equipe pedagógica da escola, em consonância com a indicação

dos procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da

avaliação psicoeducacional realizada no contexto escolar. O período para o

encontro entre o professor da Sala Multifuncional, o professor da disciplina e a

equipe pedagógica será nas reuniões pedagógicas , horas atividades e

dependendo da necessidade dos professores e alunos envolvidos em horários

estabelecidos pela direção.

1. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DAS DISCIPLINAS

ABORDADAS: LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA.

2.1 LÍNGUA PORTUGUESA

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS: GÊNEROS DISCURSIVOS

Histórias, relatos, cartas, reportagens, receita culinária; provérbios;

conversa informal; entrevista; enunciado de um problema matemático; informe;


Página 318

poema; verbete de dicionário; Ou seja, a lista é indefinida, aberta, e o gênero

discursivo pode ser oral ou escrito.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação, livros, jornais, revistas, livros

didáticos, bulas de remédios, dicionários, entre outros.

LEITURA

Tema do texto;

Finalidade;

Informatividade;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito).

ESCRITA

Divisão do texto em parágrafos;

Produção de frases e textos.

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia; artigo, numeral e classificação;

O adjetivo e sua classificação;

Letras e ordem alfabética;

Silabação;

Reconhecimento de novas palavras através do uso do dicionário.;

Substantivos e seus determinantes( no texto).

ORALIDADE

Tema do texto;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;


Página 319

Descrição e narração;

Leitura, debate e interpretação de textos diversos;

Relatos de fatos.

3. MATEMÁTICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: NÚMEROS E OPERAÇÕES,

GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA E TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E OPERAÇÕES

Sistemas de Numeração;

Números inteiros, e números naturais;

Adição, subtração, multiplicação e divisão de números inteiros

Números Fracionários;

Números decimais.

Frações simplificadas e porcentagem

Múltiplos e divisores;

Números Fracionários;

Números decimais.

Resolução de problemas

Sistema Monetário.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de tempo;

GEOMETRIA

Representação geométrica

Sólidos geométricos


Página 320

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO.

Dados, tabelas e gráficos;

4. METODOLOGIA

Relatos pessoais, leitura de textos diversificados.

Pesquisas relacionadas aos temas, leitura silenciosa e oral.

Debates e dinâmicas de grupo

Uso do caderno, recortes e colagens.

Uso de TV, vídeos, DVDs e jogos no computador.

Utilização de jogos pedagógicos tais como, material dourado, dominó de

tabuadas e frações, quebra-cabeça, jogos de estratégia, como batalha naval,

resta um, cara- a- cara, banco imobiliário, etc.

Construção de jogos, materiais e maquetes.

Visitas e atividades extraclasses.

Orientações sobre convívio e participação social.

5. AVALIAÇÃO

Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional

no contexto escolar, que possibilita o reconhecimento das necessidades

educacionais especiais dos alunos com indicativos de: deficiência intelectual,

deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento,

transtornos funcionais específicos, distúrbios de aprendizagem – (dislexia,

disortografia, disgrafia e discalculia) e transtornos do déficit de atenção e

hiperatividade – TDA/H e será realizada pelo professor de Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola, em caso de alunos menores

de dezoito anos e vindos sem documentação adequada. Deverá enfocar

aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção

de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como

as áreas do desenvolvimento, considerando as habilidades adaptativas,

práticas sociais e conceituais, acrescida necessariamente de parecer

psicológico com o diagnóstico da deficiência.


Página 321

A avaliação processual na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na

Educação Básica objetiva acompanhar o desenvolvimento do aluno e traçar

novas possibilidades de intervenção pedagógica. O desenvolvimento do aluno

deverá ser observado/analisado no contexto comum de ensino e no

atendimento educacional especializado. Os avanços acadêmicos do aluno

tanto na classe comum como na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na

Educação Básica, devem estar registrados em relatório pedagógico.

Essa avaliação deverá considerar que os alunos possuem ritmos e

processos diferentes de aprendizagem. Tem por objetivo verificar o nível de

conhecimento adquirido pelos alunos antes, durante e depois do processo de

ensino-aprendizagem, apontando as dificuldades e interesses durante todo o

processo. Onde os avanços obtidos e as dificuldades / defasagens ainda

presentes serão registradas semestralmente no Relatório Pedagógico de

acompanhamento.

6. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Política nacional de educação

especial. Brasília, DF: MEC: SEESP, 1994.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras de aprendizagem: educação inclusiva.

Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 95-125.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento da Educação

Especial.

Departamento da Educação Especial. Deliberação nº 02/03. Curitiba: SEED,

2003.

Instrução nº 04/04. Curitiba: SEED, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Instrução n 016/2011-SEED/SUED.


Página 322

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete

Declaração de Salamanca.DICIONÁRIO INTERATIVO DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA -EDUCABRASIL. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:

<http://www.educabrasil.com.br/declaracao-de-salamanca/>. Acesso em: 23 de

mar. 2017.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont

eudo=673


Página 323

Matrizes Curriculares


324

DISCIPLINAS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II – 1920h/a

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

100% carga horária e

conteúdo

Aproveitamento 25%

de carga horária e

conteúdo

Aproveitamento 50%

de carga horária de

conteúdo

Aproveitamento 75% de

carga horária e conteúdo

Carga

Horária/dias médias

Carga


Carga


Carga


Língua Portuguesa 336h/a 84 02 252h/a 63 01 168h/a 42 01 84h/a 21 02

Matemática 336h/a 84 02 252h/a 63 01 168h/a 42 01 84h/a 21 02

Ciências Naturais 256h/a 64 01 192h/a 48 01 128h/a 32 01 64h/a 16 01

História 256h/a 64 01 192h/a 48 01 128h/a 32 01 64h/a 16 01

Geografia 256h/a 64 01 192h/a 48 01 128h/a 32 01 64h/a 16 01

LEM = Inglês 256h/a 64 01 192h/a 48 01 128h/a 32 01 64h/a 16 01

Arte 112h/a 28 0 84h/a 21 01 56h/a 14 0 28h/a 07 01

Educação Física 112h/a 28 0 84h/a 21 01 56h/a 14 0 28h/a 07 01

Dias letivos 480 dias 360 dias 240 dias 120 dias

Ensino Religioso* *Disciplina de oferta obrigatória e matricula facultativa para o aluno

Matriz C

urricu

lar do

Cu

rso p

ara Edu

cação d

e

Jove

ns e

Ad

ulto

s para o

Ensin

o Fu

nd

ame

ntal


325

ISCIPLINAS

ENSINO MÉDIO – 1440h/a

1ª série 2ª série 3ª série

100% carga horária Aproveitamento 25% de


Aproveitamento 50% de


Carga


Carga


Carga


Língua Port. e Literatura 208h/a 52 02 156h/a 39 01 104h/a 26 03

Matemática 208h/a 52 02 156h/a 39 01 104h/a 26 03

Biologia 128h/a 32 01 96h/a 24 01 64h/a 16 02

Física 128h/a 32 01 96h/a 24 01 64h/a 16 02

Química 128h/a 32 01 96h/a 24 01 64h/a 16 02

História 128h/a 32 01 96h/a 24 01 64h/a 16 02

Geografia 128h/a 32 01 96h/a 24 01 64h/a 16 02

LEM = Inglês 128h/a 32 01 96h/a 24 01 64h/a 16 02

Arte 64h/a 16 0 48h/a 12 01 32h/a 08 01

Filosofia 64h/a 16 0 48h/a 12 01 32h/a 08 01

Sociologia 64h/a 16 0 48h/a 12 01 32h/a 08 01

Educação Física 64h/a 16 0 48h/a 12 01 32h/a 08 01

Dias letivos 360 dias 270 dias 180 dias

Espanhol *Disciplina de oferta obrigatória e matrícula facultativa para o aluno

Matriz C

urricu

lar do

Cu

rso p

ara Edu

cação d

e

Jove

ns e

Ad

ulto

s para o

Ensin

o M

éd

io


326

PLANO DE AÇÃO ESCOLA


327

Estudantes, pais,

mães ou

responsáveis legais

participam

ativamente da

escola?

Participação ativa dos

estudantes, pais ou

responsáveis na

escola.

Comunidade Escolar.Estimular ações que envolvam a participação da comunidade

escolar. Durante o período letivo. Direção.

DIMENSÃO: GESTÃO DEMOCRÁTICA

Desafios Público Alvo RESPONSÁVELAÇÕES CRONOGRAMA

Direção.

Participação das

Instâncias Colegiadas

na escola

Comunidade Escolar.Continuar as ações que evidenciem a importância da atuação

das instâncias colegiadas no CEEBJA. Durante o período letivo. Direção.

Continuar a disponibilizar

todas as informações

pertinentes a escola e a

Comunidade Escolar.

Comunidade Escolar.

Disponibilizar a toda comunidade escolar as informações

pertintes a escola.Durante o período letivo.

Durante o período letivo. Direção.

Continuar participação

efetiva na definição

da utilização dos

recursos financeiros

destinados à escola

Comunidade Escolar.

Dar continuidade às ações que estimulem a participação

efeitva na definição da utilização dos recursos financeiros

destinados ao CEEBJA.

Reflexão

As informações pertinentes

à escola são

disponibilizadas a toda a

comunidade escolar?

Há participação

atuante das

Instâncias Colegiadas

na escola?

A comunidade

escolar participa da

definição da

utilização dos

recursos financeiros

destinados á escola?

OUTROS


328

Desafios AÇÕES A SER EM R EA LIZA D A S CRONOGRAMA

Há contextualização dos

conteúdos disciplinares?

Relacionar teoria e

prática.Alunos e professores.

Dinamização da prática pedagógica com o

objetivo da aquisição do conhecimento.Durante todo o ano letivo.

Professores, alunos, equipe pedagógica,

funcionários, diretores e comunidade

escolar.

Há um planejamento

da equipe

pedagógica acerca

da conclusão do

nível de ensino para

o estudante da EJA? Elaborar individualmente um planejamento para que o aluno possa ter acesso, permanência e sucesso em seu processo de escolarização.Equipe Pedagógica e alunos.Atendimento personalizado. Durante todo o ano letivo. Equipe Pedagógica



escolar.

As questões socio-

educacionais são

consideradas nas

práticas pedagógicas?

Pautar a prática

pedagógica aliadas

às questões socio-

educacionais.

Alunos.Conhecer o aluno e respeitando suas

peculiaridades. Durante todo o ano letivo.

DIMENSÃO: PRÁTICA PEDAGÓGICA

Reflexão PÚBLICO ALVO RESPONSÁVEL

Motivar a

comunidade escolar

para conhecer a PPC.

Direção, Equipe Pedagógica e

Professores.

A Proposta

pedagógica curricular

(PPC) é definida e

conhecida por todos?

Comunidade Escolar.Reuniões periódicas com a comunidade

escolar.Durante todo o ano letivo.

Os docentes elaboram

e cumprem o que está

pevisto no PTD?

Alunos e professores.

Adequação, flexibilização e

contextualização dos conteúdos por meio

da dinamização da prática pedagógica.

Durante todo o ano letivo. Professores.

Cumprir todos os

conteúdos propostos

previstos pela carga

horária da disciplina

tendo em vista os

eixos articuladores

Durante todo o ano letivo. Professores.

Há atendimento

Educacional

Especializado/AEE

Alunos e professores.

Continuidade atendimento Educacional

Especilializado/AEE na Sala Multifuncional

além da oferta de atividades

diferenciadas e projetos.

Durante todo o ano letivo.



escolar.

Há variedades de

estratégias e recursos

de ensino-

aprendizagem

utilizados pelos

docentes?

Alunos e professores.Atividades e projetos nas diferentes áreas

do conhecimento.

Mediar o

conhecimento para

que o aluno tenha

um papel ativo no

processo de ensino-

aprendizagem.

Continuar o processo

de inclusão no

CEEBJA.


329

Ações a serem realizadas CRONOGRAMA

São utilizados os

indicadores oficiais de

avaliação das escolas e

redes de ensino para

(re)planejamento da

prática pedagógica?

Utilizar indicadores do sistema

SEJA para replanejar a prática

pedagógica.

Professores.

Replanejar a prática pedagógica tendo em

vista os resultados expostos no sistema

SEJA.

Durante o ano letivo.Direção, professores, Equipe Pedagógica, Agente

Educacionais II.

Há formas de avaliação

da atuação dos

profissionais da escola?

Avaliar a atuação dos

profissionais da escola.Profissionais da escola.

Motivar os profissionais da educação da

escola para atuar na modalidade de

educação de Jovens e Adultos por meio da

hora atividade concentradas nas quartas-

feiras e sextas-feiras.

Durante o ano letivo.Direção, professores, Equipe Pedagógica, Agente

Educacionais II.

Há inserção dos alunos

no mundo do

trabalho? (para os

colégios com Educação

profissional)

OUTROS

DIMENSÃO: AVALIAÇÃO

Reflexão PÚBLICO ALVO RESPONSÁVELDESAFIOS

Professores.

Há diversificação dos

instrumentos de

avaliação dos alunos,

considerando as

especificidades e

metodologias util izadas

pelos docentes?

Alunos. Durante o ano letivo. Professores.

É realizado o

acompanhamento

periódico e contínuo do

processo de

aprendizagem dos

alunos e promovida a

recuperação paralela, se

necessária, pelos

docentes ?

Alunos. Durante o ano letivo.

Acompanhar continuamente o

processo de aprendizagem dos

alunos.

Elaborar diversos instrumentos

avaliativos.

Diversificar os instrumentos de avaliação

de acordo com as necessidades dos

alunos.

Atividades que favoreçam o

conhecimento por meio de projetos e

atividades que entrelacem a teoria e

prática pedagógica.


330

DESAFIOS AÇÕES A SEREM REALIZADAS CRONOGRAMA

A escola com

educação profissional

possui parcerias para

estágios?

Outros

A escola propõe

formas de melhorar a

qualidade de ensino e

a taxa de aprovação?

Alunos.

Continuar com projetos e atividades

práticas, onde o aluno possa sentir-se

parte do processo de aprendizagem.

Durante o ano letivo.

Orientar os alunos, bem como seus pais

ou responsáveis da importância da

frequencia para a conclusão das

disciplinas. Solicitar a presença da

família na escola, por meio de um termo

de compromisso. Quando houver 5 faltas

consecutivas ou 7 alternadas encaminhar

Programa Combate ao Abandono

Escolar. Incentivar o aluno a participar

dos projetos e atividades propostas pela

escola.

Alunos.Idas e vindas dos alunos

do CEEBJA.

A escola tem formas

de atender aos alunos

com defasagem de

aprendizagem?

Alunos.

Diversificar a prática pedagógica por

meio de atividades que atendam as

diferentes necessidades de

aprendizagem.


Equipe Pedagógica,

Professores,

Funcionários, Alunos e

Comunidade em geral.

Há formas de

acolhimento e de

recuperação de

conteúdos para os

alunos que retornam

do abandono?

Alunos.Acompanhamento personalizado alunos

que retornam. Durante o ano letivo.

Professores e Equipe

Pedagógica.

Há abandono da

escola pelos alunos? O

documento Caderno

do Programa

Combate ao

Abandono Escolar é

conhecido e suas

orientaçãoe são

efetivadas?

DIMENSÃO: ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA

REFLEXÃO PÚBLICO ALVO RESPONSÁVEL

Professores e Equipe

Pedagógica.

Acolher e recuperar os

conteúdos dos alunos

que retornam.

Atender os alunos com

defasagem de

aprendizagem

Aprimorar a qualidade

de ensino visando a

conclusão da

escolarização do aluno.

durante o ano letivo.

Equipe Pedagógica,

Professores,

Funcionários, Alunos e

Comunidade em geral.


331

AÇÕES CRONO-

AÇÕES A SEREM REALIZADAS GRAMA

(QUANDO FAZER)

Há respeito entre

todos na escola?

Buscar a cada dia mais,

fortalecer os laços de

respeito mutuo no

ambiente escolar.

Comunidade Escolar.

Continuar a formação das Equipes

Multidisciplinares, Projetos e Atividades

que estimulem o respeito na escola.

Durante o ano letivo. Comunidade Escolar.


DIMENSÃO: AMBIENTE EDUCATIVO

REFLEXÃO PÚBLICO ALVO RESPONSÁVEL

Comunidade Escolar.

O ambiente da escola

é cooperativo e

solidário?

Comunidade Escolar.



que estimulem a solidariedade e a

cooperação no CEEBJA.

Tornar o ambiente do

CEEBJA cada dia mais

cooperativo e solidário.

DESAFIOS

Há comprometimento

entre professores,

alunos e pais?

Pais, responsáveis,

alunos, professores,

equipe pedagógica,

agentes educacionais,

diretores.

Dar continuidade as ações já realizadas e

buscar com mais frequencia a presença ativa

dos pais ou responsáveis.

Durante o ano letivo. Comunidade Escolar.

Intensificar o

envolvimento dos pais

ou responsáveis com a

ecola.

Comunidade Escolar.

A disciplina existente no

espaço escolar permite a

atenção necessária aos

processo de ensino

eaprendizagem?

Comunidade Escolar.

Orientar no ato da matrícula e durante todo

o processo educacional quanto aos direitos e

deveres estabelecidos em Regimento

Escolar e no manual do aluno.


Diretores,

professores, equipe

pedagógica.

Há discriminação ou

preconceito

evidenciado na

escola?

Comunidade Escolar.



que promovam a inclusão e o respeito

mutuo no ambiente escolar.


Superar qualquer forma

de discriminação ou

preconceito na escola.

Promover a disciplina

necessária ao processo

de ensino-

aprendizagem.

OUTROS


332

AÇÕES CRONO-

(O QUE FAZER) GRAMA

(QUANDO FAZER)

A hora atividade é

util izada para cumprir

seus objetivos, segundo

a legislação?

Cumprir a hora

atividade conforme a

legislação vigente.

Professores.

Reunir e acompanhar os professores durante as

horas atividades concentradas às quartas e e sextas-

feiras no CEEBJA.

Durante o ano letivo.Direção e Equipe

Pedagógica.

Outros


DIMENSÃO: FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA (PROFESSORES E AGENTES I E II)

REFLEXÂO PÚBLICO ALVO RESPONSÁVEL

Profissionais da

Educação.

Todos os profissionais

da escola participam

da Semana

Pedagógica?

Profissionais da Educação.Motivar todos os profissionais da educação quanto a

importância da participação na Semana Pedagógica.

DESAFIOS

Envolver todos os

profissionais da

educação na Semana

Pedagógica.

Todos os profissionais

da escola partticipam

do Formação em

Ação?

Profissionais da Educação.Motivar todos os profissionais da educação quanto a

importância da participação Formação em Ação.Durante o ano letivo.

Profissionais da

Educação.

Envolver todos os

profissionais da

educação Formação

em Ação.

Direção e Equipe

Pedagógica.

Os estudos de

Formação do

professor PDE

revertem em ações

relevantes para a

escola?

Professores PDE

Dinamizar a prática pedagógica no espaço escolar

respaldado pelos conhecimentos adquiridos durantE

PDE.


Pedagógica.

Há equipe

multidisciplinar

atuante na escola?

Professores, direção,

equipe pedagógica e

funcionários.

Dar continuidade às ações propostas pela Equipe

Muldisciplinar visando diminuir o preconceito e as

diferenças existentes no espaço escolar.


Continuidade da

atuação das equipes

multidisciplinares.

Reverter ações

relevantes para

escola do professor

PDE


Pedagógica.

A formação do

professor especialista

em Educação Especial

ocorre de forma

colaborativa com os

professores das

disciplinas?

ProfessoresMediar a interação entre professor especialista em

educação especial e os professores das disciplinas.Durante o ano letivo.

Direção e Equipe

Pedagógica.

Os materiais disponíveis

no portal da SEED são

util izados no formação

dos professores?

ProfessoresExplorar o máximo possível dos materiais

disponizados pela SEED.

Utilizar todos os

materiais disponíveis

no portal da SEED

para formação dos

professores

Interação professor

especialista em

Educação Especial

com professor das

disciplinas


333

PLANO DE ABANDONO DE

EMERGÊNCIA

VOCÊ

ESTÁ

AQUI

MATEM

ÁTICA

FILOSOFIA

E

SOCIOLOGIA

INGLÊS PORTUGUÊS

GEOGRA

FIA.

HISTÓRIA CIÊNCIAS

E

BIOLOGIA

W.C W.C

DIREÇÃO SECRETA

RIA 1

SECRETARIA 2 BIBLIOTÉCA COORDE

NAÇÃO SALA

DOS

EDUCA

DORES

ARTES E

EDUC.

FÍSICA

SALA 15

SALA 16

LABORATÓRIO DE

INFORMÁTICA.

SALÃO

SALA 18

SALA 19

SALA 20 SALA 21

FÍSICA E

QUÍMICA

SALA 23

REFEITÓRIO

W.C W.C

COZINHA

COZINHA

DEPÓSITO

DE

PANELAS

ALMOXA

RIFADO

CENTRAL DE GÁS

MATEMÁ

TICA


334


335


336


337


338


339



CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS PROFESSORA LINDA EIKO A. MIYADI Av. Curitiba – 1052 – CEP: 86.800-005 – Fone/Fax: 43 3423-2840 – E-mail: [email protected]

APUCARANA - PARANÁ

PLANO DE ESTÁGIO

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

NOME: CEEBJA – PROFESSORA LINDA EIKO AKAGI MIYADI

ENDEREÇO: AV. CURITIBA – 1052 - CENTRO

ENTIDADE MANTENEDORA: SEED/PR

MUNICÍPIO: APUCARANA

NRE: APUCARANA

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO: EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

CURSO: EJA – ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E MÉDIO

NOME DO PROFESSOR ORIENTADOR: CHARLES ALBERTO CREPE, CÍNTIA

DE PAULA E TÂNIA HELENA TORRES GUIMARÃES.

ANO LETIVO: 2017


340

JUSTIFICATIVA

O Estágio Profissional Supervisionado é uma atividade curricular, um

ato educativo assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a

integração dos estudantes com a realidade do mundo do trabalho. É um recurso

pedagógico que permite ao aluno o confronto entre os desafios profissionais e a

formação teórico-prática adquiridas nos estabelecimentos de ensino, oportunizando a

formação de profissionais com percepção crítica da realidade e capacidade de análise

das relações técnicas que ocorrem no meio produtivo. O Estágio não obrigatório é

desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a serem executadas devem

estar devidamente adequadas a Proposta Pedagógica Curricular do Curso. As

atividades referentes ao estágio não obrigatório e executado pelo estudante em

empresas cedentes, devem atender às exigências contidas na legislação vigente:

a Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

s) a Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;

t) a Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em

especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios de

proteção ao educando;

u) o Art. 405 do Decreto Lei que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT,

que estabelece que as partes envolvida devem tomar os cuidados necessários

para a promoção da saúde e prevenção de doenças e acidentes, considerando

principalmente, os riscos decorrentes de fatos relacionados aos ambientes,

condições e formas de organização do trabalho e a;

v) Deliberação N° 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação.

w) Instrução Nº 028/2010 – SUED/SEED

OBJETIVO GERAL DO ESTÁGIO: Conhecer formas de gestão e organização na

realidade do mundo do trabalho, propiciando ao educando desenvolvimento pessoal,

profissional, a partir da prática social, contemplando as diversas áreas que contribuem

para a formação integral do aluno.


341

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ESTÁGIO:

XXXIV.Proporcionar ao aluno contato com o setor produtivo;

XXXV.Oportunizar experiência profissional

XXXVI.Relacionar teoria e prática a partir das experiências realizadas no campo de

estágio;

LOCAIS DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO: O estágio poderá ser realizado em

empresas públicas e privadas.

ATIVIDADES DO ESTÁGIO: O Estágio não Obrigatório Supervisionado como ato

educativo, representa o momento de inserção do aluno na realidade do mundo do

trabalho, possibilitando ao mesmo oportunidade de conseguir o primeiro emprego

e adquirir experiência para inserir-se no mercado de trabalho.

ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSINO: O

Estágio Profissional Supervisionado, concebido como procedimento didático-

pedagógico e como ato educativo intencional é atividade pedagógica de

competência da instituição de ensino, sendo planejado e avaliado em

conformidade com os objetivos da proposta curricular do curso em que o aluno

está matriculado e, portanto, previsto no Projeto Político e no Regimento Escolar.

Para formalizar O Estágio não obrigatório remunerado, a Instituição de Ensino

deve seguir alguns critérios:

k)Realizar Termo de Compromisso para estágio com o ente público ou privado

concedente de estágio;

l)Elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando ou com seu

representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições

adequadas do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da

formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar;

m)Respeitar a legislação referente ao estágio;

n)Celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18 anos e com

seu assistente legal, se idade superior ou igual a 16 e inferior a 18;


342

o)Indicar o professor-orientador de estágio, o qual será responsável pelo

acompanhamento e avaliação das atividades;

p)Exigir do aluno o planejamento e o relatório do estágio;

q)Certificar se está sendo cumprido o que está previsto no Plano de Estágio e firmados

no Termo de Compromisso pela empresa cedente;

r) Obedecer aos princípios de proteção ao estudante, vedadas atividades:

a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;

b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas

de um dia às cinco horas do outro dia;

c) realizadas em locais que atentem contra a segurança física, psíquica e

moral;

d) perigosas, insalubres ou penosas.

PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO: O estágio deverá ser desenvolvido com

a mediação do professor-orientador de estágio, especificamente designado para essa

função, o qual será responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades.

COMPETE AO PROFESSOR ORIENTADOR:

Solicitar da parte concedente relatório, que integrará o Termo de Compromisso, sobre a

avaliação dos riscos levando em conta: local de estágio; agentes físicos, biológicos e

químicos; o equipamento de trabalho e sua utilização; os processos de trabalho; as

operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução para o desenvolvimento

das atividades de estágio;

Exigir do estudante apresentação periódica, de relatório das atividades nunca superior

ao prazo de 6 (seis) meses;

Informar o ente concedente de estágio, sobre o Plano de Estágio e o Calendário Escolar;

Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de

atividades a serem realizadas pelo estagiário;

Avaliar as condições do campo de estágio;

Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;


343

Conhecer o campo de atuação do estágio;

Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Compromisso;

Orientar os estagiários quanto à importância de articulação entre os conteúdos

aprendidos e a prática pedagógica;

Orientar os estagiários na elaboração do Plano Individual de Estágio, relatórios

e demais atividades pertinentes;

Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao local,

procedimentos, ética, responsabilidades, comprometimento, dentre outros;

Promover encontros periódicos para a avaliação e controle das atividades dos

estagiários por meio das de curso, as fichas de acompanhamento das

atividades, rendimento escolar e frequência;

ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO: A

Instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços

auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições

acordadas por meio de instrumento jurídico;

Formalizar Termo de Compromisso de Estágio com a instituição de ensino e o

estudante;

Manter a documentação à disposição para eventual fiscalização.

Indicar um funcionário do seu quadro de pessoal para orientar e supervisionar

o desenvolvimento das atividades de estágio;

Garantir a contratação de Seguro;

Zelar pelo cumprimento do Termo de compromisso;

Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de

ensino;

Preencher os documentos de estágio e devolvê-la à Instituição de Ensino;

Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa.

ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO:

a) Ser assíduo quanto à frequência na escola, bem como realizar as

demais atividades escolares;

b) Conhecer a organização da Unidade Concedente;

c) Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;


344

d) Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;

e) Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;

f) Cumprir o Plano Individual de Estágio e o Termo de Compromisso

firmado com a Instituição de Ensino e a Unidade Concedente.

g) Manter contatos periódicos com o Professor Orientador de Estágio para

informar o andamento do estágio;

h) Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e

responder pelos danos pessoais e materiais causados;

i) Elaborar o relatório final de atividades, de acordo com as normas

exigidas;

j) Manter sigilo sobre as informações a que tem acesso em decorrência do

estágio.

FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO: O aluno será acompanhado

durante o Estágio nas Instituições pelo professor orientador de Estágio e o

Supervisor da empresa concedente.

AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO: O Estágio Profissional Supervisionado não

obrigatório será avaliado pelo ente concedente e pelo Professor Orientador da

Instituição de Ensino. Será levado em conta: A entrega dos relatórios das

atividades desenvolvidas na empresa; frequência e rendimento escolar, e o

desempenho do estagiário no campo de estágio.


345

Equipe Multidisciplinar

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1- INSTITUIÇÃO: CEEBJA Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi.

1.2- MUNICÍPIO: Apucarana

1.3- NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: Apucarana

1.4- INTEGRANTES

PROFESSOR PEDAGOGO: Edna Massue Hossaka, Lucia Aparecida Barreiros Samensari. AGENTE EDUCACIONAL I: Regina Célia Tomal, Rosana Toschi da Silva, Vitalina Aparecida Bichof da Silva. AGENTE EDUCACIONAL II: Amábile Santini, Denise Aparecida Francisco, Eliane Luciana Batista, Josiane Aparecida Zaqui, Lenite de Fátima Félix, Marcos Antônio Elias de Souza, Maria Cleide da Silva, Patricia Adriana Amorim, Raquel Cristina Barreto Popadiuk, Viviane Pereira da Silva. PROFESSORES DAS ÁREAS DE EXATAS: Cláudia Úrsula Bochanoski Martinho, Luzia Marilda de Assis. PROFESSORES DAS ÁREAS DE HUMANAS: Laura Sinkoc de Assis, Maria Cecília Beloti, Marilza Vanzela, Valdirene Judai. ALUNA CONVIDADA E REPRESENTANTE DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS: Maria Aparecida Bertocci.


346

2. JUSTIFICATIVA

Considerando que o Plano de Ação é um instrumento idealizado

através de planejamento que demanda diagnóstico, estudo e comprometimento

de seus envolvidos e que, o mesmo, norteia as ações e direciona caminhos

para alcançar objetivos e metas aos quais se propõe, o CEEBJA - Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - Professora Linda Eiko

Akagi Miyadi percebe a importância dos encontros das Equipes

Multidisciplinares sobre as abordagens Étnico-raciais para possibilitar a

superação da exclusão, bem como promover a igualdade racial e social das

populações negras e indígenas.

A Secretaria do Estado de Educação/ SEED/NRE irá subsidiar todo o

trabalho da Equipe Multidisciplinar do CEEBJA de Apucarana.

O grupo buscará a formação adequada, por meio de pesquisas,

estudos e cursos compartilhando assim, conhecimentos aos participantes para

promover ações no sentido de enfrentar as situações ocorridas no âmbito

escolar.

Pretende-se que, com metodologias de articulação entre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação e abordagens Étnicos- Raciais, bem

como a Lei 10.639/2003, construir uma reflexão sobre a identidade cultural,

desenvolvendo uma prática escolar que contribua para a transformação de

atitudes e posturas da escola e da sociedade.


347

3. OBJETIVO GERAL

Promover o reconhecimento da história e cultura africana, afro-

brasileira e indígena, como parte integrante e integradora da História e da

Cultura da Humanidade, reconhecendo e valorizando as suas contribuições

para a formação da cultura brasileira, bem como realizar estudos a fim

compreender a mesma, buscando relacionar suas culturas, histórias e

costumes com a sociedade atual, efetivando, portanto a implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para com as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08.

4. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES

Práticas didático-pedagógicas que relacionem o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira Africana e Indígena nas disciplinas curriculares.

A Equipe Multidisciplinar da Instituição afirma que para se conseguir

sucesso em suas ações é preciso ter em mente que nada se faz sozinho, pois

necessita contar com a ajuda de colaboradores para atingir os objetivos

estipulados. Portanto, após a determinação das metas e das ações que devem

ser colocadas em prática, seja estabelecido quem será responsável por cada

ação prevista. Nesta etapa, as reuniões com a equipe e posteriores atribuições

das tarefas de acordo com a função, habilidades e disponibilidades de cada

pessoa serão de extrema importância nos resultados.

Serão realizadas ações diversificadas como exibição de filmes, textos e

músicas seguidas de análises interpretativas, visando a melhor compreensão e

aprendizagem dos temas tratados.

E como forma de ampliar o conhecimento da cultura africana torna-se

necessário conhecer os conflitos que atualmente permeiam o continente

africano. Compreender a Guerra Civil de Serra Leoa (1991-2002) permite, de

certa forma, identificar os povos, culturas e aspectos econômicos e sociais do

continente africano. Além da Guerra Civil, pode-se ponderar sobre o

contrabando, tráfico de armas e mineração na região.


348

Essa experiência se iniciará com uma breve aula expositiva para os

alunos do coletivo de História e Geografia, no qual estes estarão localizando a

Serra Leoa, o líder da Frente Revolucionária unida, Foday San Konh e o

governo central do país. Analisar-se-á os países vizinhos que abrigaram

refugiados durante o conflito e a longa ação imperialista européia na região.

No segundo momento será exibido aos alunos o filme “Diamante de

Sangue” (Blond Diamond) – Waner Bros, 2006. Reunir-se-ão todos para a

análise da atividade, finalizando a experiência pedagógica. Pretende-se ainda

propor uma atividade escrita em que os alunos poderão identificar os temas:

Guerra Civil de Serra Leoa, imperialismo, contrabando, tráfico de armas e

mineração de diamantes a partir de textos jornalísticos, previamente

selecionados.

Outra obra a ser apresentada e trabalhada será: A tela “Operários” de

Tarsila do Amaral (1886-1973) na qual mostra o interesse da artista em retratar

os acontecimentos sociais e de pessoas vindas de todos os pontos do Brasil

para São Paulo e Rio de Janeiro, com objetivo de trabalhar nas fábricas, que

começavam a surgir na época.

Tarsila expressa o mundo do trabalho, um grande número de rostos

colocados lado a lado, sem nenhum sorriso, pois a preocupação não deixa

lugar para a alegria. Os operários são brancos, negros, mestiços, japoneses,

homens e mulheres de várias idades.

Ao fundo, aparecem as grandes chaminés das fábricas que

impulsionaram o crescimento do nosso país na primeira metade do século XX,

na Era Vargas.

Após análise dos trabalhos da artista será proposto aos alunos a

releitura da obra de arte “Operários” de Tarsila do Amaral representando a

“miscigenação” da população brasileira.

Os alunos serão encaminhados até o laboratório de informática para

pesquisar sobre a autora e sua obra intitulada “Operários”, na sequência

formarão grupos e irão até a biblioteca onde utilizarão revistas destinadas para

recortes, cada grupo reproduzirá um quadro com os recortes, retratando a

miscigenação, estes quadros serão expostos na escola.


349

Há de se ressaltar também que outras obras serão apresentadas e

analisadas promovendo assim uma coletânea das mesmas, em busca da

efetivação do conhecimento nesse sentido.

Será realizada ainda uma atividade prática com a Visita a Fênix –

Parque de Vila Rica do Espírito Santo, sendo Villa Rica Del Espiritu Santu uma

das três cidades que a Espanha possuiu dentro do território do Estado do

Paraná. Hoje suas ruínas localizam-se no município de Fênix, na região do

Vale do Ivaí, próximo a Maringá e Campo Mourão.

Existem algumas trilhas no Parque que ainda podem ser percorridas a

pé. O Parque possui um pequeno museu e exibe aos interessados um vídeo

mostrando aspectos sobre a história e o ecossistema do local.

Há também uma Igrejinha da Serra, capela dedicada a Santo Inácio de

Loyola, cuja primeira construção remonta ao início do século XVII, foi

construída à beira do Caminho de Peabiru, uma antiga trilha que saía do litoral

brasileiro e chegava até o atual Peru. Atualmente segundo relatos essa capela

se encontra bastante depredada, uma vez que o chão do altar da igrejinha está

todo esburacado, pois segundo os moradores, devido à “caçadores de

tesouros” que seguem uma lenda de que os jesuítas teriam enterrado ouro lá.

Durante a visita serão feitas anotações sobre as características do

local, e também fotografado, depois elaborados painéis para expor na escola.

Projeto: Cidadania, qual o meu papel?

Entende-se o tema como importante e amplo por englobar outros

assuntos que permeiam a vida do estudante, temas estes essenciais,

principalmente para que o aluno se torne autor de sua própria história, saber

que têm direitos garantidos em lei e da mesma forma, deveres intransferíveis

de sua responsabilidade. Por possibilitar elencar temas relevantes, presentes

nas mídias, importantes para a formação do jovem, destacando-se as questões

ligadas ao meio ambiente, formas de violências, sexualidade, democracia,

preconceito entre outros.

A proposta desta prática didático-pedagógica será dividir o texto em

cinco partes. Em seguida a turma se reunirá em cinco grupos e o professor

entregará uma parte aleatória para cada grupo, estabelecendo um tempo para


350

a leitura, e após um representante irá ler para a sala. O próximo passo será

questionar os alunos se aquelas partes poderiam se juntar e formar um todo

(um texto com significado) e qual seriam a ordem desse texto, ou seja, como as

partes poderiam se organizar e formar um texto com sentido. Assim os alunos

darão sugestões e o professor os orientará a formar um modelo de texto como

o abaixo, apresentando início, meio e fim. Ao término dessa atividade, serão

coladas as partes do texto no quadro na ordem estabelecida, solicitando para

um aluno ler o texto na íntegra.

Racismo no Brasil?

Em um segundo momento, o professor levará a música de Gabriel, O

Pensador: "Racismo é burrice" para os alunos ouvirem.

E disponibilizará a letra da música para cada aluno.

RACISMO É BURRICE

Composição: Gabriel O Pensador

Salve, meus irmãos africanos e lusitanos, do outro lado do oceano

"O Atlântico é pequeno pra nos separar, porque o sangue é mais forte que a

água do mar"

Racismo, preconceito e discriminação em geral;

É uma burrice coletiva sem explicação

Afinal, que justificativa você me dá para um povo que precisa de união.

Mas demonstra claramente

Infelizmente Preconceitos mil

De naturezas diferentes.

Mostrando que essa gente.

Essa gente do Brasil é muito burra

E não enxerga um palmo à sua frente

Porque se fosse inteligente esse povo já teria agido de forma mais consciente

Eliminando da mente todo o preconceito

E não agindo com a burrice estampada no peito

A "elite" que devia dar um bom exemplo


351

É a primeira a demonstrar esse tipo de sentimento

Num complexo de superioridade infantil

Ou justificando um sistema de relação servil

E o povão vai como um bundão na onda do racismo e da discriminação

Não tem a união e não vê a solução da questão

Que por incrível que pareça está em nossas mãos

Só precisamos de uma reformulação geral

Uma espécie de lavagem cerebral

Racismo é burrice

Não seja um imbecil

Não seja um ignorante

Não se importe com a origem ou a cor do seu semelhante

O quê que importa se ele é nordestino e você não?

O quê que importa se ele é preto e você é branco

Aliás, branco no Brasil é difícil, porque no Brasil somos todos mestiços

Se você discorda, então olhe para trás

Olhe a nossa história

Os nossos ancestrais

O Brasil colonial não era igual a Portugal

A raiz do meu país era multirracial

Tinha índio, branco, amarelo, preto

Nascemos da mistura, então por que o preconceito?

Barrigas cresceram

O tempo passou

Nasceram os brasileiros, cada um com a sua cor

Uns com a pele clara, outros mais escura

Mas todos viemos da mesma mistura

Então presta atenção nessa sua babaquice

Pois como eu já disse racismo é burrice

Dê a ignorância um ponto final:

Faça uma lavagem cerebral


352

Racismo é burrice

Negro e nordestino constroem seu chão

Trabalhador da construção civil conhecido como peão

No Brasil, o mesmo negro que constrói o seu apartamento ou o que lava o

chão de uma delegacia

É revistado e humilhado por um guarda nojento

Que ainda recebe o salário e o pão de cada dia graças ao negro, ao nordestino

e a todos nós

Pagamos homens que pensam que ser humilhado não dói

O preconceito é uma coisa sem sentido

Tire a burrice do peito e me dê ouvidos

Me responda se você discriminaria

O Juiz Lalau ou o PC Farias

Não, você não faria isso não

Você aprendeu que preto é ladrão

Muitos negros roubam, mas muitos são roubados

E cuidado com esse branco aí parado do seu lado

Porque se ele passa fome

Sabe como é:

Ele rouba e mata um homem

Seja você, ou seja o Pelé

Você e o Pelé morreriam igual

Então que morra o preconceito e viva a união racial

Quero ver essa música você aprender e fazer

A lavagem cerebral

Racismo é burrice

O racismo é burrice, mas o mais burro não é o racista

É o que pensa que o racismo não existe

O pior cego é o que não quer ver


353

E o racismo está dentro de você

Porque o racista na verdade é um tremendo babaca

Que assimila os preconceitos porque tem cabeça fraca

E desde sempre não para pra pensar

Nos conceitos que a sociedade insiste em lhe ensinar

E de pai pra

filho o racismo passa

Em forma de piadas que teriam bem mais graça

Se não fossem o retrato da nossa ignorância

Transmitindo a discriminação desde a infância

E o que as crianças aprendem brincando

É nada mais nada menos do que a estupidez se propagando

Nenhum tipo de racismo - eu digo nenhum tipo de racismo - se justifica

Ninguém explica

Precisamos da lavagem cerebral pra acabar com esse lixo que é uma herança

cultural

Todo mundo que é racista não sabe a razão

Então eu digo meu irmão

Seja do povão ou da "elite"

Não participe

Pois como eu já disse racismo é burrice

Como eu já disse racismo é burrice

Racismo é burrice

E se você é mais um burro, não me leve a mal

É hora de fazer uma lavagem cerebral

Mas isso é compromisso seu

Eu nem vou me meter

Quem vai lavar a sua mente não sou eu

É você.

Após ouvirem a música duas vezes, o professor conversará com os alunos a

respeito da letra, levantando algumas questões e permitindo que os alunos

relatem outras que chamaram a atenção.


354

Ação Mobilizadora: Reconhecimento e Valorização Afro-Brasileira, Quilombola

e Indígena

Mediante observações realizadas, no que diz respeito à dificuldade que

algumas pessoas ainda apresentam em se declarar e reconhecer como afro

descendentes, a SEED - PR determinou que fosse feita uma campanha de

incentivo a auto declaração, de modo que esses resultados sejam

apresentados já nas matrículas do próximo ano.

O desenvolvimento de ações que visam o incentivo a auto declaração

dos estudantes como negros deve passar, primeiramente, pelo conhecimento

dos alunos sobre as origens dos povos africanos, suas riquezas, suas belezas,

sua cultura, etc. A partir deste conhecimento a pessoa passa a ver o “ser

negro” de uma forma mais positiva, visto que reconhece a importância e a

grandeza que tiveram as civilizações africanas para o mundo. Porém, ainda se

nota uma grande resistência em responder espontaneamente ao

questionamento sobre sua cor ou raça no ato de uma matrícula, inscrição de

concurso ou mesmo uma pesquisa estatística.

O incentivo à auto declaração será feito mostrando um pouco da

história do Continente Africano, para que os alunos saibam da riqueza da

história dos antepassados e, assim possam se sentir valorizados, enfatizando

que o Brasil é um país mestiço.

Visando estimular a auto declaração dos alunos como negros no ato de

sua matrícula propõe-se, portanto, uma ação que envolva a valorização da

imagem do negro na escola, apresentando a importância dos povos africanos

para o desenvolvimento do Brasil bem como a contribuição da cultura afro para

a formação da sociedade atual. Para tanto será construído um banner com

formato do mapa do Brasil no qual serão fixadas fotos dos alunos, professores

e Agentes I e II do CEEBJA de Apucarana que se autodeclaram negros,

valorizando essa beleza e buscando incentivar outros estudantes. Tal ação

ocorrerá mediante consentimento dos mesmos e com prévia autorização dos

pais/ responsáveis dos alunos que forem menores de 18 anos.

Também será proposta a realização de uma filmagem, com alguns

representantes da comunidade escolar fotografados, relatando sua rotina, seus

costumes e destacando o orgulho que sentem em relação às suas origens.


355

Este vídeo será exibido nas atividades da Semana da Consciência Negra, bem

como no Show de Talentos do CEEBJA para complementar os trabalhos da

escola e motivar ainda mais a auto declaração e a participação dos alunos.

No decorrer do período da Campanha serão também afixados em todo

o ambiente escolar fotos e frases da importância do negro em toda a sociedade

e de seu reconhecimento como membro atuante que é, bem como sua beleza.

Ações para Promoção de Igualdade Racial garantindo a participação

de todos os segmentos representados na Equipe Multidisciplinar.

Para a concretização desta ação o envolvimento de todos contribuirá

para o êxito nos resultados. As mesmas serão apresentadas em forma de

oficina de contos e fábulas. A abordagem pedagógica será realizada através

de atividades de leitura, escrita e também, principalmente, com a prática de

comunicação oral dramatizada e contada envolvendo o máximo de

participantes possível, dos contos e fábulas africanos.

Por intermédio desta ação acredita-se possibilitar aos alunos e

participantes uma percepção geral da língua falada e escrita, como também

estratégia para a promoção da igualdade das relações étnico-raciais.

CONTOS E FÁBULAS AFRICANAS

A cultura africana é rica, ganha força, forma e sentido, orienta a família,

transformando através de histórias e lendas a vida de todos. A tradição oral

auxilia homens e crianças, novos e velhos. A essência dessa prática foi

fundamental durante séculos, na qual os mais velhos contavam suas histórias,

e lendas, educavam as crianças, ou seja, ensinavam as passagens dos

ancestrais, mitos, espíritos dos familiares. Uma vida cotidiana, dessa prática,

vai difundindo entre os povos a convivência, o trocar de ideias com muito

aprendizado. A figura da mãe é importantíssima, assim venerada, mantém a

família unida, de geração em geração. A pessoa que vai contar histórias tem

que ter um conhecimento amplo do cotidiano das vidas e culturas dos que já se

foram, expressando a crença do humano na eternidade e em deuses.

Sendo que essa cultura servia para entreter os mais novos, e ensiná-

los antes mesmo de ir à escola, as tradições, lendas vividas por eles, e educá-


356

los de acordo com cada comunidade ou grupo. Simultaneamente, as danças

também faziam parte de toda essa cultura, na qual o contador se expressava

de maneira que todos ao redor, geralmente após o jantar, ficavam extasiados.

Os griotes, tinham o ofício de guarda e ensinar a memória cultural da

comunidade. As características eram a presença do sobrenatural e do

imaginário. Os animais tinham nessas histórias a fala, para que se pudesse

entender a vida de cada um, e sua contribuição na natureza.

Dentro da literatura oral africana encontram-se vários papeis, sendo o

educativo, o recreativo e o da preservação cultural. No que diz respeito ao

primeiro, este é apontado pela presença do iniciador e dos iniciados. O

iniciador, na maioria das vezes é um velho ou simplesmente um adulto mais

experiente, e os iniciados são na sua maioria jovens, com o intuito de conhecer

o segredo das coisas que lhes estão à volta.

Em relação ao recreativo, a literatura oral apenas tem a finalidade de

entreter os mais novos. Portanto, o contador de histórias não necessita ser

obrigatoriamente um velho, mas sim alguém com dom de contar histórias ou

conhecedor destas. Elas não podem ser facilmente separadas como contos,

fábulas ou lendas, pois nos trazem um entrelaçamento de todas essas formas.

Quanto mais próximas da transmissão oral melhor as histórias se transformam

e a cada vez feito o reconto, gera em uma nova informação, de acordo com o

momento, o público, a cultura e a língua, sendo que o ouvinte tem um papel

ativo no conto, devendo também refletir de acordo com as questões culturais

de seu grupo. O conhecimento não segmentado era de acordo com a

habilidade de cada um, uma espécie de “ciência da vida”, em que o material e

o espiritual nunca estão separados.

Ao se trabalhar os Contos e Fábulas africanos a Equipe Multidisciplinar

como um todo proporcionará a valorização da leitura como via de acesso e

fonte de informação do mundo da literatura e reconhecimento da cultura

africana, bem como interagir no ambiente escolar, contribuindo em amplo

sentido para a promoção da igualdade das relações étnico-raciais na escola e

fora dela. Ainda valorizar a cultura oral, resgatando inclusive seus saberes e

conhecimentos do universo africano, permitindo a condição de ser, pertencer e

participar de seu grupo.


357

Realização do Seminário na Semana da Consciência Negra

Tema: Consciência Negra: memória e visibilidade

Com base na temática apresentada nas reuniões seguidas de estudo a

Equipe Multidisciplinar realizará atividades relacionadas ao conhecimento,

reconhecimento e valorização da Cultura Afro brasileira, Quilombola e

Indígenas pois, ao perceber que o objetivo deste curso é subsidiar e

fortalecer condições teórico-metodológicas para a execução de um trabalho

pedagógico efetivo, que contribua para a transformação da sociedade e do

CEEBJA- Apucarana, de modo que o Seminário possibilite a superação da

exclusão, bem como promover a igualdade racial e social das populações

negras e indígenas, passando a compreender que toda preparação para esse

evento deverá ser voltada para a valorização e identificação dos alunos da

instituição a partir das suas origens. Na semana destinada a Consciência

negra, tais atividades serão apresentadas em forma de cartazes, banners,

vídeos, desfiles, entrevistas, culminando no dia 22 de novembro com

Seminário. O evento ainda tem como objetivo ressaltar o protagonismo das

populações afro brasileiras e indígenas na construção da identidade cultural,

econômica, política e social brasileira. Assim, espera-se abordar a condição de

invisibilidade com que estes grupos étnicos, têm sido historicamente tratados.

A atividade também proporcionará o apontamento da relevância da resistência

da memória, usos, costumes – as belezas e riquezas, bem como os demais

caracteres identitários dessas etnias que resistiram as tentativas de

aniquilamento frente a cultura eurocentrista.

Terá como abertura a apresentação encenada por membros da

comunidade educativa retratando a história, seus passos e realçando a sua

beleza e necessidade de valorização.

No desenvolvimento do Seminário serão convidados palestrantes, a fim

de evidenciar a toda comunidade educativa os temas propostos, através de

uma “mesa redonda” para apresentação dos assuntos mencionados.

Uma das atividades, contará uma história de vida emaranhada e

entrelaçada com a própria história de tantas outras vidas que fazem parte da

História Brasileira. “Tenho muito orgulho em dizer que sou afro

descendente. Meu bisavô materno Satírio Pereira dos Santos, era de


358

descendência afro, desconhecemos sua idade. Acreditamos que seja

contemporâneo da Abolição dos Escravos, pois não sabemos nada sobre seus

pais.

O avô Satírio veio caminhando da Bahia passando temporadas numa

ou outra fazenda para trabalhar nas lavouras, até chegar a São Paulo, onde

conheceu e casou-se com a espanhola Ana Maria, uma moça loira dos olhos

azuis. Tiveram entre outros filhos a minha avó Clotylde Pereira que se casou

com Gabriel Sanches, um espanhol de olhos azuis. Nasceu dessa união a

minha mãe Mercedes Sanches, ela casou-se com meu pai Arthur Franco, com

descendência italiana e alemã entre outras. Sou a terceira de quatro irmãos.

Uma estranha no ninho. Cresci com as pessoas sobressaltando o quanto eu

era diferente, mas foi na adolescência que realmente percebi e passei a sofrer

com a minha condição de menina branca, diferente. Tanto que apesar de

tantas e carinhosas explicações de minha mãe, demorei muito a entender essa

miscigenação.

Ressalto que após a adolescência, com as histórias contadas por

minha avó materna Clotylde Pereira dos Santos e as graciosas e carinhosas

explicações de minha mãe Mercedes Sanches da Silva, passei a admirar e

sentir orgulho de um passado que nos fez tão diferentes, mas tão ricos por

pertencer a grande raça humana”.

"Eu pertenço à única raça que conheço, a humana." (Albert Einst).

Em um livro clássico, chamado A INTEGRAÇÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE DE

CLASSES, 1964. “A PREOCUPAÇÃO PELO DESTINO DO ESCRAVO SE

MANTIVERA EM FOCO ENQUANTO SE LIGOU A ELE O FUTURO DA

LAVOURA. ELA APARECE NOS VÁRIOS PROJETOS QUE VISARAM

REGULAR, LEGALMENTE, A TRANSIÇÃO DO TRABALHO ESCRAVO

PARA O TRABALHO LIVRE, DESDE 1823 ATÉ A ASSINATURA DA LEI

ÁUREA. (...) COM A ABOLIÇÃO PURA E SIMPLES, PORÉM, A ATENÇÃO

DOS SENHORES SE VOLTA ESPECIALMENTE PARA SEUS PRÓPRIOS

INTERESSES. (...) A POSIÇÃO DO NEGRO NO SISTEMA DE TRABALHO

E SUA INTEGRAÇÃO À ORDEM SOCIAL DEIXAM DE SER MATÉRIA

POLÍTICA. ERA FATAL QUE ISSO SUCEDESSE”.


359

Espera-se que com a valorização da riqueza dos costumes e das

culturas africana e indígena, que os participantes do evento possam refletir e

rever posições, conceitos, pré-conceitos e posicionamentos relacionados à

beleza e resistência que esses dois grupos étnicos, parte integrante da cultura

brasileira e mundial possuem laços ligados a toda a humanidade, presente

individualmente na vida de cada participante.


360

5. CRONOGRAMA

AÇÃO OBJETIVO DATA/PERÍODO RESPONSÁVEIS

Visita ao Parque de Vila Rica do Espírito Santo- Fênix

Conhecer a história, o ecossistema. Visualizar peças encontradas. Caminhar na trilha.

02/09/2017 Lucia Edna Vitalina Maria Aparecida

Projeto: Cidadania, qual o meu papel?

Proporcionar ao aluno a responsabilidade de ser autor de sua própria história, com seus deveres, destacando todos os tipos de situações através plenárias, músicas e produções textuais.

Setembro/outubro/Novembro

Valdirene, Maria Cecília, Lenite, Regina, Rosana

Incentivo à auto declaração

Proporcionar ao aluno afro descendente o sentimento de pertence, sua importância, beleza e contribuição para a formação da sociedade, por meio de atividades.

Setembro/Outubro, Novembro/Dezembro

Denise, Viviane, Lucia, Josiane.

Promover a Igualdade racial

Identificar a contribuição das culturas estudadas através da realização de contos e fábulas.

Agosto/Setembro/Outubro/Novembro

Luzia Assis, Laura, Raquel, Amábile, Cláudia Úrsula.

Seminário Consciência Negra; Memória e Visibilidade

Apontar a relevância da resistência da memória, usos, costumes através de Palestras, Mesa redonda e Oficinas

22 de Novembro

Marcos Patrícia Maria Cleide Eliane Marilza


361

6. AVALIAÇÃO

O grupo de estudos do CEEBJA referente a equipe

Multidisciplinar/2017, com o Tema: A Beleza, A Riqueza e a Resistência dos

Povos Africanos, Afro-Brasileiros e Indígenas estará realizando encontros a fim

de analisar, conhecer e valorizar as culturas afro-brasileira, indígenas e

quilombolas. O evento terá a carga horária de 60 (sessenta) horas, sendo 36

(trinta e seis) horas na modalidade EAD e 24 (vinte e quatro) horas presenciais.

A carga horária presencial será dividida em cinco encontros, e culminará no dia

22 de novembro de 2017 com a realização de Seminário e atividades

expositivas e práticas. A Equipe estará participando online de tarefas

avaliativas.

Nos Encontros serão abordados os seguintes Temas: Povos africano,

afro-brasileiros e indígenas: direitos e conquistas na educação; belezas e

riquezas ocultas na história dos povos africanos e indígenas; Diversidade

Cultural; Organização social e movimentos de resistência e Seminário-

Consciência Negra: memória e visibilidade.

Durante todo esse período o grupo irá proporcionar a comunidade

educativa diferentes formas de conhecer, compreender e valorizar a Cultura, ou

seja, estudos aprofundados por meios de textos, vídeos, palestras, teatro,

músicas, contos, fábulas, atividades lúdicas, visitas (Caminho do Peabiru –

Fênix).

Espera-se por meio destes estudos uma mudança das atitudes

referente a valorização das culturas acima citadas, enfim, promovendo o seu

reconhecimento como parte integrante da história.

O presente Plano de ação visa atender os dispositivos da Lei

10.639/2003 e da Lei 11.645/2008 que determina a obrigatoriedade da temática

“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de

ensino fundamental e médio das escolas. Compreendendo a necessidade de

estudos, reflexões e ações sobre o tema proposto o CEEBJA de Apucarana

evidencia no Projeto Político Pedagógico (PPP) esse trabalho como forma de

contribuição para mudanças quanto ao reconhecimento e valorização das

diferentes culturas.


362

Sendo assim a avaliação das atividades dar-se-á de forma a

proporcionar com êxito a mudança de postura da Equipe Multidisciplinar no

cotidiano escolar da instituição.


363

REFERENCIAS

www.tve.com.br/SALTO/. Em 04/09/2017. http://recantodasletras.uol.com.br/autores/cleuzafernandez. Sociólogo Florestan Fernandes (1920-1995). Fonte: História - O destino dos negros após a Abolição - Ipea www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&id...Itemid=232011 . Ano 8 . Edição 70 - 29/12/2011 https://www.youtube.com/watch?v=WYvpuRF8lVs Ver nesse ponto 41:23. Disponível no site: http://letras.terra.com.br/gabriel-pensador/137000/, Autor: Ilidio Teixeira (Adaptado pela autora da aula. Texto na íntegra disponível no site: http://www.spiner.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=901&page=2)


364





APUCARANA - PARANÁ

Projeto Envolva-me e Eu Compreendo

2017


365

RESUMO

O Projeto “Envolva-me e eu Compreendo” vem sendo desenvolvido com o objetivo de dinamizar a prática pedagógica, através de ações que envolvam o aluno no processo de ensino-aprendizagem e consequentemente diminua a evasão escolar do CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda E Akagi Miyadi de Apucarana. O trabalho é realizado por meio de ações que incentivam os alunos a serem incluídos em atividades que possam evidenciar suas habilidades na prática relacionadas à teoria em sala de aula. Com essa proposta de trabalho, tem se constatado que a infrequência dos alunos da Instituição tem diminuído e a efetivação do conhecimento se confirmado.


366

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos merece uma atenção especifica

pensando no desempenho pessoal e coletivo com vista à construção de uma

sociedade mais justa onde os alunos dessa Modalidade de Ensino possam ser

cidadãos dignos e conscientes de seus direitos e deveres.

Sabendo que o maior desafio na Educação de Jovens e Adultos são as

idas e vindas dos alunos adolescentes, jovens e adultos, traduzidas como

evasão escolar, a equipe de educadores do Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi idealizou o

Projeto “Envolva-me e eu Compreendo” com o objetivo de diminuir a evasão

escolar, por meio de ações dinamizadoras das práticas pedagógicas que

visando o interesse dos alunos no processo de ensino/aprendizagem.

O trabalho tem como princípio norteador o compromisso e

envolvimento dos atores co-responsáveis nesse processo, a partir de uma

abordagem integrada e interdisciplinar de forma a contribuir na aproximação da

realidade e compreensão do sujeito em sua totalidade.

Há de se ressaltar também que essas ações são estendidas a toda

comunidade escolar que participam de forma democrática.


367

JUSTIFICATIVA

O Projeto “Envolva-me e eu Compreendo”, foi idealizado no sentido de

diminuir a evasão escolar do CEEBJA de Apucarana, por meio da constatação

das dificuldades que os jovens e adultos enfrentam para permanecerem na

sala de aulas, depois de algum tempo longe do processo de escolarização

formal.

Partindo da premissa que a infrequência e a evasão escolar são

processos continuados e entendendo que o “estar na escola” significa

pertencimento a instituição, desejar pertencer a instituição e mais, viver a vida

coletiva dessa Instituição, iniciou-se um processo contínuo de experimentação

de metodologias de trabalhos para que se alcançasse o objetivo final que é

contribuir para a qualidade da permanência do aluno no CEEBJA.

Assim sendo, para justificar esse projeto ações foram determinantes

para que os alunos se sintam motivados e inclusos no processo de ensino-

aprendizagem e a partir de metodologias diferenciadas com conteúdos que tem

despertado em cada um, o prazer de estar na sala de aula.

Ao longo da execução desse projeto buscou-se refletir sobre a função

social da educação, na Educação de Jovens e Adultos, por conseguinte, do

próprio CEEBJA de Apucarana.

Ressignificar e ampliar a noção da educação formal, sistematizadora

de saberes e informações, a partir da perspectiva de um espaço público onde a

educação seja percebida como instrumento de uma prática democratizadora,

libertadora, e essencialmente inclusiva vêm sendo a proposta do CEEBJA de

Apucarana para diminuir a evasão escolar.

As ações que serão elencadas logo abaixo tem visado fomentar uma

reflexão e contribuir efetivamente na construção do conhecimento, oferecendo

atividades para “envolver” o aluno dessa Instituição.

A partir dessas considerações, serão pontuadas algumas experiências,

por meio de ações, que tem fortalecido a prática pedagógica e constatar a

motivação intrínseca do aluno para permanecer na escola.


368

OBJETIVO GERAL

Minimizar os impactos da evasão escolar no CEEBJA de Apucarana,

que se constitui como um dos maiores desafios da prática profissional

no campo de atuação, através de ações configuradas em metodologias

diferenciadas que envolvam os alunos adolescentes, jovens e adultos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desenvolver ações práticas que visem o envolvimento dos alunos do

CEEBJA, respeitando os eixos norteadores curriculares da EJA, tempo,

trabalho e cultura.

Incentivar o educando a participar de ações motivadas pelas suas

habilidades e potencialidades.


369

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A importância de tratar a evasão escolar com mais relevância se faz

presente. Mediante a esse desafio, o CEEBJA de Apucarana propõe ações,

com metodologias diferenciadas para que o aluno adolescente, jovem e adulto

possa se sentir incluído no processo ensino-aprendizagem e

consequentemente efetive seu conhecimento de forma prazerosa e motivadora.

O Projeto “Envolva-me e eu Compreendo” visa diminuir a evasão

escolar bem como, valorizar a diversidade de habilidades dos alunos do

CEEBJA, por meio das ações descritas abaixo:

Show de Talentos

Evento que se tornou tradicional e de muita importância para evidenciar

as manifestações artísticas de alunos, professores e funcionários do CEEBJA.

Este show tem reunido mais de 500 pessoas entre alunos, professores e

funcionários no Cine Teatro Fênix de Apucarana, por mais de 15 anos

consecutivamente. Essa atividade tem como objetivo oportunizar a comunidade

escolar a mergulharem, para dentro de si mesmas, trazendo para fora e

levando para dentro das outras pessoas, as emoções próprias do ser humano.

Canto Coral

O canto Coral é uma atividade que vem sendo desenvolvido com a

finalidade de explorar a música no ambiente escolar, promovendo interação

entre os sujeitos envolvidos e estimulando o conhecimento musical. A música é

feita para ser bela e o belo existe para proporcionar alegria, a alegria estética.

O ensino da música tem por objetivo levar os alunos a um contato feliz com as

obras musicais oportunizando-os viver uma experiência de alegria a partir

delas.

Livro “Assim Nasce o Poeta”

Uma ação que vem sendo desenvolvida ao longo de 10 anos com o

objetivo e evidenciar a linguagem poética dos alunos, educadores e


370

comunidade escolar do CEEBJA.Entre fatos reais e fictícios que compõem as

obras, estão evidenciados refúgios, sonhos e sentimentos dos escritores. Os

jovens e adultos autores das coletâneas poéticas são incentivados pelos

professores de Língua Portuguesa. Os poemas são inspirados pelas

experiências de vida dos alunos, usando as escritas como abrigos, às vezes

até mesmo como fuga da realidade, ressaltam o infinito como pontos de

verdades transmitidas pelo amor, emoção e sensibilidade, onde a saudade, a

nostalgia e a paixão envolvem os temas.

Sabão Beleza

O método para a produção de sabão já é conhecido pela maioria dos

alunos do CEEBJA. A proposta é mostrar primeiramente os cuidados

necessários na confecção do sabão e também explicar as reações que

acontecem, tanto no processo químico de fabricação, quanto na limpeza da

sujeira.

Ginástica

Essa ação busca orientar os alunos para a forma correta da prática de

ginástica e a conscientizar sobre a importância da atividade física regular,

enfatizando os seus benefícios, tais como: aumento da produtividade, menor

incidência de doenças ocupacionais, melhoria da autoestima, redução das

dores musculares, redução do estresse e tensões, melhoria do relacionamento

interpessoal, entre outros.

Articulando Geometria plana e Geometria espacial

O trabalho já gerou um Relato de Experiência publicado no Boletim da

Sociedade de Educação Matemática com o título: Ensino Exploratório na

Educação de Jovens e Adultos: articulando geometria plana e geometria

espacial. O trabalho vem sendo desenvolvido a partir de uma tarefa de

matemática que tem como objetivo construir na malha quadriculada a figura de

um quadrado e de um cubo para explorar os conceitos de área no quadrado, e

volume no cubo (articulados).


371

Escultura

Conhecer o BIDIMENSIONAL para o TRIDIMENSIONAL, por meio das

esculturas em sabão, inspirados nas esculturas do artista barroco Aleijadinho.

Fotografia

Levar os alunos a transmitirem informações sobre o espaço urbano por

meio da fotografia, considerando os elementos visuais da composição.

Arte Contemporânea

Identificar as formas de expressão por meio dos movimentos

artísticos; a influência nas vanguardas europeias e brasileira; as relações e

interferências na arte contemporânea usando como referência os trabalhos

dos artistas Vick Muniz e Beatriz Milhazes.

Educação Ambiental e Combate à Dengue, Chijungunya e Zica

A proposta interdisciplinar procura contextualizar os conteúdos das

disciplinas de Ciências, Biologia e Geografia por meio de práticas que contribui

para os enfrentamentos vivenciados nos dias atuais referentes à Educação

Ambiental, por exemplo, Dengue, Chikungunya e Zika. Embasamentos

teóricos tem subsidiados a prática voltada às ações desenvolvidas sobre a

Educação Ambiental.

Revisão Conteúdos para o ENEM

A ação Revisão de Conteúdos para o ENEM (Exame Nacional do

Ensino Médio) vem sendo desenvolvido gratuitamente, aos sábados pelos

professores do CEEBJA Profª. Linda E. A. Miyadi, que atuam como voluntários

no sentido de ofertar os conteúdos por Área de conhecimento aos alunos

jovens e adultos inscritos no ENEM.

Os conteúdos são selecionados em conjunto com os professores do

CEEBJA de acordo com as áreas de conhecimentos cobradas na prova, ou


372

seja: Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas

Tecnologias; Redação, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Matemática

e suas Tecnologias.

A Interdisciplinaridade como Instrumento de Conhecimento

A ação do CEEBJA “A Interdisciplinaridade como Instrumento de

Conhecimento”, nasceu da necessidade de aproximar os alunos de um

conhecimento mais dinâmico e atual, evitando a forma fragmentada dos

saberes, bem como tornar mais atrativo a busca pelo saber.

A interdisciplinaridade também constitui uma exigência legal de

flexibilização do currículo, conforme consta as Diretrizes Nacionais da

Educação Básica, a fim de criar novos instrumentos pedagógicos que facilitem

o ensino-aprendizagem.

Assim sendo os alunos visitam lugares históricos do Município de

Apucarana e também espaços de destaque como a Câmara Municipal,

Biblioteca Municipal, e Prefeitura Municipal interligando conhecimentos teóricos

e práticos.

Canto Coral

O canto Coral é uma atividade que vem sendo desenvolvido com a


entre os sujeitos envolvidos e estimulando o conhecimento musical. A música é

feita para ser bela e o belo existe para proporcionar alegria, a alegria estética.

O ensino da música tem por objetivo levar os alunos a um contato feliz com as

obras musicais oportunizando-os viver uma experiência de alegria a partir

delas.

Auto de Natal

O Auto de Natal do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens

e Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi, do Munícipio de Apucarana, foi

idealizado a partir do Projeto Canto Coral que vem sendo desenvolvido com a


373


entre os sujeitos envolvidos e estimulando o conhecimento de forma

interdisciplinar.

O Auto de Natal do CEEBJA já é uma tradição e faz parte da agenda

natalina do município de Apucarana. Os artistas tem sido capazes de

emocionar o público de todas as idades, crenças e classes sociais. Ressalta-se

que felizmente, as empresas parceiras têm patrocinado todo o custo dos

eventos.


374

CRONOGRAMA

Ação jan fev ma abr mai jun jul ago set out nov dez

Show de Talentos x

Canto Coral x x x x x x x x x x x

Livro “Assim Nasce o Poeta”

x x x x x x x x x x

Sabão Beleza x x x x x x x x x x x

Ginástica x x x x x x x x x x x

Articulando Geometria ao plano e Geometria espacial

x x x x x x x x x x

Escultura x x x x

Fotografia x x x x x

Arte contemporânea x x x x x

Educação Ambiental e Combate à Dengue, Chijungunya e Zica

x x x x x x x x x x x x

Revisão Conteúdos para o ENEM

x x x x x

A Interdisciplinaridade como Instrumento de Conhecimento

x x x x x x x x x x x x

Preparação Auto Natal

x x x x x x x

Auto de Natal x


375

AVALIAÇÃO/ ANÁLISE DE DADOS

O desenvolvimento de ações coletivas tem objetivado o protagonismo

dos alunos adolescentes, jovens e adultos na construção de ações propositivas

e transformadoras das diferentes realidades. Logo, mais do que inseri-lo em

ações com metodologias diversificadas, ele é percebido como cidadão,

portando sujeito de direito, cuja participação nas ações descritas é fundamental

para se sinta envolvido, podendo assim, desenvolver suas habilidades e

construir o conhecimento.

As ações conjuntas elaboradas pela equipe do CEEBJA de Apucarana

passam por um processo contínuo de avaliação e tem evidenciado uma

diminuição da evasão escolar no CEEBJA de Apucarana.


376

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei nº. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília, 1996

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1983.

__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 30.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: 2006

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CEEBJA PROFª … · Troca de Encanamento Troca de Revestimento...

Documents

Transcript of PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CEEBJA PROFª … · Troca de Encanamento Troca de Revestimento...