Proposta geografia definitiva fev 2012.

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0 Estado do Maranhão Prefeitura Municipal de Açailândia Secretaria Municipal de Educação Departamento de Ensino e Apoio Pedagógico PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL 6º ao 9º ano Área de conhecimento - Geografia VERSÃO PRELIMINAR 2012

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Estado do Maranhão Prefeitura Municipal de Açailândia Secretaria Municipal de Educação Departamento de Ensino e Apoio Pedagógico

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

6º ao 9º ano

Área de conhecimento - Geografia

VERSÃO PRELIMINAR

2012

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PREFEITURA MUNICIPAL DE AÇAILÂNDIA

Ildemar Gonçalves Dos Santos

Prefeito Municipal

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Sergiomar Santos de Assis

Secretário de Educação

GABINETE DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA

Márcia Maria Gomes de Sousa

Assessora Técnica

DEPARTAMENTO DE GESTÃO EDUCACIONAL

Suely dos Santos de Sousa Gomes

Coordenadora de Gestão Educacional

DEPARTAMENTO DE AÇÕES ESTRATÉGICAS

Maria De Fátima Vieira Tavares Da Silva

Coordenadora de Ações Estratégicas

DEPARTAMENTO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO

Karla Jannys Lima Nascimento

Coordenadora Pedagógica

DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E

DISCENTES

Rute Pereira

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EQUIPE DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES

ELABORADORES

Doralice Neponucena Ferreira

Fernanda Suely Sousa Soares

COLABORADORES:

Ana Regina da Silva Oliveira

Ana Paiva Batista

Elucimar Vieira de Jesus

Eunice dos Santos de Sousa

Jéssica Aguiar Medeiros

Lindoracy Rodrigues Silva

Lucélia Maria da Silva

Maria das Dores Melo Vieira

Maria Eudenice Amaral da Silva

Maria do Socorro Silva Reis

Neusa Antunes Pinheiro

Otília Dourado Chaves

Raifran Abidimar de Castro

Rosiléia Gomes de Oliveira

REVISÃO

Maria Cristina Rodrigues Sancho

Astecon Assessoria

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente ao eterno e soberano Deus que é o autor das nossas vidas.

A todos os Técnicos da SME, Professores de Geografia da Rede, supervisores,

e a todos que colaboraram direto e indiretamente com a elaboração dos componentes

curriculares viabilizando a construção dessa proposta. Em especial a Professora

Maria Cristina Rodrigues Sancho, que não mediu esforços em nos ajudar,

contribuindo com seu conhecimento, empenho, sabedoria e dedicação.

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO......................................................................................................... 6

INTRODUÇÃO............................................................................................................... 8

1ª PARTE

FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA

1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ..................................................................................11

2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL...14

3. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos e

metodológicos .......................................................................................................... 15

4. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 19

5. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR ....................................................... 22

5.1 Planejamento ........................................................................................................ 22

5.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais .................................... 23

5.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens .......................... 25

5.4 Tecnologias Educacionais .................................................................................... 28

6. AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 30

6.1 Verificação do Rendimento Escolar ...................................................................... 34

6.2 Instrumentos de Avaliação .................................................................................... 35

2ª PARTE

A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO

DA GEOGRAFIA

1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica .................................36

1.2 Pressupostos teóricos ........................................................................................... 38

1.3 Por que ensinar Geografia? .................................................................................. 39

2. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS .................................................. 41

3. GEOGRAFIA E ÉTICA ........................................................................................... 42

4. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL ....................................................... 43

5. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUAL .............................................................. 44

6. GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE ......................................................................... 45

7. GEOGRAFIA, TRABALHO E CONSUMO ............................................................. 45

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8. GEOGRAFIA E SAÚDE ......................................................................................... 47

9. GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................... 49

10. APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ................................................................... 49

10.1 Objetivos Gerais para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental nos anos

finais ........................................................................................................................... 52

3ª PARTE

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: EIXOS TEMÁTICOS / CONCEITOS /

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS / AVALIAÇÃO

1. CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA E SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ................... 53

2. AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS NO ENSINO DA GEOGRAFIA ...... 59

3. QUADRO COM EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGENS ..................................................................................................... 63

4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................. 84

5. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM ............................... 87

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 89

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APRESENTAÇÃO

Esta Proposta Pedagógica objetiva nortear e direcionar a organização e o

funcionamento do ensino nas Escolas Municipais do município de Açailândia – MA, e

apresentar diretrizes para o funcionamento e implementação do Ensino Fundamental

de Nove Anos, implantado na Rede no ano de 2004. Objetiva também oportunizar

reflexões teórico – metodológicas para reorganização deste documento que vem

atender a esta ampliação do Ensino, com matrícula obrigatória das crianças aos 6

(seis) anos.

Ressalta-se que este documento tem fundamentação legal na Constituição

Federal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº

9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução

CEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

(Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº 02/2001), Diretrizes

Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº 01/2000), nos

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto da Criança e do

Adolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros.

Mais que uma exigência legal, o Ensino Fundamental de Nove Anos

configura-se com a efetivação de um direito, especialmente das crianças que não

tiveram acesso anterior às instituições educacionais. Levando em conta que o

cumprimento da determinação legal, isoladamente não garante a aprendizagem das

crianças, é fundamental um trabalho de qualidade nas escolas, que favoreçam a

aquisição do conhecimento, respeitando as especificidades da infância nos aspectos

físicos, psicológicos, intelectual, social e cognitivo, este trabalho exige

compartilhamento de ações por parte dos órgãos que subsidiam a escola, na

manutenção da estrutura física, pedagógica e financeira: orientação para a inclusão

da criança de seis anos de idade elaborados pelo MEC, afirma que:

O ingresso dessas crianças no ensino fundamental, não pode

constituir numa medida meramente administrativa. É preciso

atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas,

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o que implica conhecimento e respeito às suas características

etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p.6).

Nessa perspectiva de superação do distanciamento evidenciado entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este é o momento

propício para aliar o acervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantes

níveis da Educação Básica. Esta aproximação é possível, a partir deste trabalho, que

possibilita completaridade e continuidade dos processos de aprendizagem,

assegurando a característica de aprofundamento da complexidade dos

conhecimentos sistematizados. Isso significa que os conteúdos próprios do Ensino

Fundamental estão articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e se

ampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreensão dos alunos.

Com atenção à estas características, foram reunidos Professores

Especialistas de todas as disciplinas curriculares, Coordenadores, Supervisores,

Técnicos com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre os conhecimentos obrigatórios

para esse nível de ensino, definidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental (DCN), o qual estabelece:

Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de

acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a

legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na

diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte

diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma

curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação

fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre

vários dos seus aspectos como: a saúde e a sexualidade; a vida

familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a

tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as áreas de

conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna (para

populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências,

Geografia; Língua Estrangeira, Educação Artística8, Educação

Física; Educação Religiosa. (na forma do art. 33 da LDB) (LDB,

art. 9º. In: PARECER CEB 04/98, p.7)

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INTRODUÇÃO

O objetivo deste documento é contribuir com todos os profissionais da

Educação da Rede Municipal de Ensino de Açailândia - MA, para melhor nortear e

dimensionar o trabalho realizado nas escolas, assim como, auxiliar os educadores a

transformarem o trabalho diário com os alunos e a comunidade escolar numa

experiência de crescimento mútuo.

A Proposta Pedagógica para a Rede Municipal de Ensino de Açailândia

está estruturada em quatro volumes; no primeiro contempla-se 04 (quatro marcos);

Marco Situacional, com um breve histórico da cidade de Açailândia - MA, sua

localização geográfica e composição heterogênea que forma essa população,

característica esta, tão marcante no nosso município, e que faz desse lugar uma

cidade conhecida como cidade-progresso, que abraça toda essa miscigenação na sua

formação populacional. Também, apresenta a estrutura funcional das escolas da

Rede Municipal de Ensino e caracterização da sua atual organização baseadas nas

informações do Censo Escolar de 2010. Em seguida, apresenta os princípios que

norteiam os objetivos do Ensino Municipal, em seus diversos níveis e modalidades.

No segundo marco têm-se os fundamentos legais, É toda fundamentada legalmente

na Constituição Federal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -

LDBEN (Lei nº 9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (Resolução CEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental (Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº

02/2001), Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº

01/2000), nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto da

Criança e do Adolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros. As bases teórico-

epistemológico e pedagógicas da proposta constam no terceiro marco - Marco

Teórico. Nele serão abordados os fundamentos epistemológicos e filosóficos que

orientam as dimensões conceituais da prática pedagógica, desde o modo como

compreendemos o desenvolvimento da criança biopsicosocialmente na perspectiva do

letramento até o que concebemos como escola e currículo.

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A Organização Pedagógica da Proposta está respaldada nas Diretrizes

para elaboração do Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino e contempla

o quarto marco intitulado de Marco Operacional. Para finalizar foram organizados os

anexos, que complementam o entendimento de todo o conteúdo tratado nessa

Proposta Pedagógica de Ensino, aqui oficializada.

O segundo volume apresenta a contextualização histórica da Educação

Infantil no Brasil e em Açailândia, os fundamentos, legais, epistemológicos e

pedagógicos, e, também, as orientações curriculares para a Educação Infantil.

O terceiro e quarto volumes, apresentam as Orientações Curriculares para

o Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Ensino Fundamental Anos Finais,

respectivamente, tendo uma parte introdutória e em sua 2ª parte a definição e

distribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e partes

diversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional - LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim

determina: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base

nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada” (BRASIL, 1996).

Nas Orientações Curriculares foram elencadas as expectativas de

aprendizagens essenciais para cada área do conhecimento, a partir das orientações

do Ministério da Educação (MEC) e de diversas leituras que apontam a abordagem

pedagógica com base no desenvolvimento de competências como concepção

curricular nas reformas educativas. Elas, ainda, mantêm coerência, com documentos

normativos da Rede Municipal e foram elaboradas de acordo com o que está proposto

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelo Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil.

Este volume apresenta a Proposta Curricular para a área de Geografia e

está estruturado da seguinte forma:

1ª Parte – Fundamentos legais, epistemológicos e teóricos da proposta;

2ª Parte- a trajetória, caracterização e pressupostos para o ensino da geografia

3ª Parte - organização curricular: objetivos, conteúdos / expectativas de

aprendizagem / orientações didáticas / avaliação

Ressalta-se que a referida Proposta foi elaborada com o intuito de ajudar os

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educadores a planejarem ações concretas de educar e cuidar, à luz da natureza

construtivista, que aprende refletindo a partir do erro como construção e re-elaboração

do conhecimento, levando também em consideração um ensino de qualidade que

garante não só o ingresso do aluno na escola, mas a sua permanência com sucesso

de aprendizagem.

Sua realização é fruto de um trabalho coletivo, que não teria sido possível

sem a colaboração e integração de todos os profissionais envolvidos nesse trabalho,

pessoas altamente comprometidas com a educação em nosso município: Técnicos da

SME, coordenadores, supervisores das escolas, professores colaboradores.

Enriquecida pelas vivências, estudos, análises e reflexões dos profissionais que

atuam na educação, como aqueles também que prestam assessoria pedagógica, em

especial a Professora Cristina Sancho, que colaborou com seu conhecimento e

experiência pedagógica. Nesse processo houve:

Reunião com a Assessoria Astecon, com as coordenações dos

Departamentos, Suporte Pedagógico e Gestores escolares para

apresentação dos Marcos presentes em uma Proposta para Rede de

Ensino;

Reuniões para estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais,

em pólos, durante as quais foram escolhidos relatores;

Reuniões com o suporte pedagógico para a elaboração de versões

preliminares da Proposta Curricular;

Reuniões com professores nas unidades escolares para análise das

versões preliminares e recebimento de sugestões;

Revisão e sistematização das versões preliminares analisadas.

O diálogo constante entre todos, e a determinação desse propósito,

marcado mais concretamente nesse semestre, resultou em todos esses registros, que

serão, sem dúvida, facilitadores de todo o processo educacional, seja em suas ações

educativas cotidianas ou no processo dinâmico do planejamento e da execução do

Projeto Político Pedagógico – PPP, Plano de ação, Planejamentos didáticos, tudo em

consonância com o PAR – Plano de ações Articuladas do nosso município e a

responsabilidade do Compromisso Todos Pela Educação.

Sobretudo, a presente proposta demonstra o compromisso e a

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responsabilidade com um ensino de qualidade, que tem por objetivo além do

desenvolvimento de conhecimentos científicos, culturais e sociais, atingir o homem em

sua totalidade, ou seja, a formação de valores e atitudes, tais como a solidariedade, a

ética, a justiça, a responsabilidade e a democracia.

Somos profundamente gratos a todos os integrantes dessa grande família,

que forma a educação do nosso município, que muito tem feito para garantir à

população açailandense, a educação a que tem direito e de que tanto necessita para

o exercício da sua cidadania.

1ª PARTE

FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA

1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

A Proposta Pedagógica do município de Açailândia – MA tem como amparo

legal, a Constituição Federal, que em seu artigo 227, determina:

“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº 9.394 de

20 de dezembro de 1996 que responsabiliza os estados municípios e demais sistemas

de ensino pela elaboração de suas propostas pedagógicas, incumbindo a comunidade

escolar de participar dessa elaboração e execução, a Constituição do Estado e a Lei

Orgânica do Município que tratam a Educação em capítulos especiais e sugerem

regulamentação pedagógica dos sistemas escolares.

Considerar-se-á, também os Princípios e Fins da Educação Nacional

previsto pela LDBEN em seu Art. 2º: A Educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando seu preparo para o exercício da

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cidadania e qualificação para o trabalho, sendo o ensino ministrado com base nos

seguintes princípios:

I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficias;

VII. Valorização do profissional da educação escolar;

VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da

legislação dos Sistemas de Ensino;

IX. Garantia de Padrão de Qualidade

X. Valorização da experiência extra-escolar;

XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica terá os seus

direitos assegurados a partir da Constituição de 1988 que determina o atendimento da

criança em creche e pré-escola como um dever do Estado e direito da criança. Esse

atendimento é enfatizado no Estatuto da Criança e Adolescente de 1990 e reafirmado

pela Diretrizes e Bases 9.394/96 promulgada em dezembro de 1996.

A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de

forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da

urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na

organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais

consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva

demandas por uma educação institucional para crianças de zero a cinco anos,

priorizando fundamentos e recursos essenciais para garantir o desenvolvimento

integral da criança até os cinco anos de idade (título V, capítulo II, seção II, art. 29),

conforme estabelece a LDB.

A Lei de Diretrizes e Bases, Título III, do Direito à educação e do dever de

educar, art. 4º, inciso IV afirma que: “O dever do Estado com a educação escolar

pública será efetivada mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e

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pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”, tanto as creches para crianças

de zero a três anos como a pré-escola, para as de quatro a seis anos, são

consideradas instituições de Educação Infantil diferenciando-se pela idade da criança

atendida.

O Título IV trata da Organização da Educação Nacional, Art. 11 inciso V:

estabelece que: “os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a Educação Infantil

em creches e pré-escolas. Também o art. 9º, inciso IV afirma que: A União incumbir-

se-à de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil (...) que nortearão os

currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica

comum”.

Tendo como referência esses princípios norteadores, a Proposta

Pedagógica aqui apresentada, considera as políticas desenvolvidas ao longo da

história da regulamentação da Educação Infantil no Brasil (a constituição de 1988, as

Leis do Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8 069/90 –, da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação – Lei nº 9 394/96, os Referencias Curriculares Nacionais, de

1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 1999, e os

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, de 2006) as quais

priorizam a organização do trabalho educativo (o acesso ao conhecimento

sistematizado) da primeira infância, com base em aspectos sociais, culturais e

ambientais e em práticas pedagógicas que envolvam os atos de brincar, refletir, fazer,

representar, pensar (fatores determinantes para o desenvolvimento humano).

A ampliação do período escolar do ensino fundamental para nove anos

encontra-se regulamentada pela Lei 11.274 de 06/02/2006, tendo como objetivo

assegurar à todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores

oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade, visto

que a matrícula da criança na primeira série do Ensino Fundamental é obrigatório.

Além disso, estabelece que os sistemas de ensino terão como limite máximo, o ano

de 2010 para implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com inclusão das

crianças com seis anos de idade.

Em conformidade com a legislação educacional em vigor, e a Resolução Nº

3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

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Básica - CNE/CEB em seu Artigo 1º declara: “A antecipação da obrigatoriedade de

matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliação da

duração do Ensino Fundamental para nove anos”. A Secretaria Municipal de

Educação de Açailândia determinou a implantação do novo sistema do Ensino

Fundamental de nove anos nas Escolas Municipais da Rede desde 2004.

Conforme pesquisas realizadas em 2006, 81,7% das crianças de seis anos

estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classes

de alfabetização e 29,2% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico

2000). Para o MEC, esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino

Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de crianças

incluídas no sistema educacional.

A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida

contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental

através do PNE elaborado em 2001.

2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

Refletindo todo o histórico educacional da Rede Municipal e as muitas

leituras feitas, valendo-nos inclusive de explicitações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), (Brasil, 2001), entendemos que definir a Proposta Pedagógica da

Rede Municipal de Ensino, significa identificar a concepção de ensino e

aprendizagem, compreender o papel do educador e do aluno, a metodologia, a função

social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados.

Ao falarmos dessas questões, emergem essencialmente os pressupostos

que regem o nosso projeto educativo e que revelam as opções didáticas idealizadas e

praticadas. Conforme sugerem os PCNs, entendemos as Unidades Escolares como

espaços de formação e informação, onde os conteúdos precisam ser significativos,

contextualizados e ampliar a compreensão e participação do aluno na sua realidade e

em outras, nos aspectos sociais, moral, afetivo e intelectual.

Damos muita importância à participação dos alunos em práticas variadas

que estimulem o desenvolvimento e aquisição de conceitos, fatos, procedimentos e

atitudes que contribuirão para o diálogo com o meio social. Queremos que eles

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aprendam a conhecer a si mesmos, percebam o próprio corpo e cuidem

autonomamente dele, que respeitem e sejam respeitados, ouçam e sejam ouvidos,

reivindiquem seus direitos e cumpram suas obrigações. Esperamos que lidem

criativamente com os problemas, participando ativamente da vida científica,

sociocultural, econômica e política em sua comunidade, município, país e mundo.

O desenvolvimento de todas essas capacidades, é proposto em meio à

construção e reconstrução de conhecimentos, em que cada um, a partir dos saberes

já possuídos ressignifica o próprio processo de aprendizagem, através da

experimentação e interação com os outros e com o próprio objeto de conhecimento.

Entendemos a inteligência como adaptação, a aprendizagem como

processo e reconhecemos os mecanismos cognitivos pelos quais as pessoas, adultos

e crianças, reformulam as representações internas dos conhecimentos ao assimilá-los

e abstraí-los. Trata-se de um desenvolvimento estrutural complexo que implica ao

aluno sentir, pensar, viver e conviver e ao educador, potencializar todas essas

relações, percepções e descobertas. E tudo isso deve ser considerado nas

discussões para definição do currículo para a Rede Municipal de Ensino.

3. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos e

metodológicos

O currículo do Ensino Fundamental, segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, em seu Art. 9º, é entendido

como:

Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos alunos. Tendo como foco as experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente

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relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.

Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

Diante disso, e sabendo-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a

criança desenvolve a capacidade de representação, indispensável para a

aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensão

da realidade que a cerca, conhecimentos que se postula para esse período da

escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite ainda a ela reconstruir pela

memória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, expectativas de

aprendizagens também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A

aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da

escrita nos ambientes familiares de onde vêem as crianças, pode demandar tempos e

esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária.

A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os

quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a

aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de

expectativas de aprendizagens que facilitem os processos de ensino e de

aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os

alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes

transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse

estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas

relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e

às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de

construir valores próprios. São ampliadas as suas possibilidades intelectuais, o que

resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se

tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos

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outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa

capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição

de valores morais e éticos.

Os professores devem estar atentos a esse processo de desenvolvimento,

buscando formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveis

com suas idades, lembrando-se sempre que esse processo não é uniforme e nem

contínuo.

Entre os adolescentes de muitas de nossas escolas é freqüente observar

grande submissão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que

é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles.

Isso requer dos educadores maior diálogo com as formas próprias de expressão das

culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais

densamente povoadas.

A exposição à mídia e, em particular, à televisão, das crianças e

adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil, durante várias horas

diárias, tem, por sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressão

entre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o

que torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter mais

argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado à

leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradiados

pela TV e a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música,

ainda a que a partir de poucos gêneros musicais.

Há que se considerar, também, que a multiplicação dos meios de

comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui

fortemente para disseminar, entre as crianças e jovens, o excessivo apelo ao

consumo e uma visão de mundo fragmentada que induz à banalização dos

acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais.

Novos desafios se colocam, pois, para as escolas, que precisam valer-se

desses recursos submetendo-os ao seu projeto educativo. Para isso, é importante que

a escola transforme os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por

esses meios, ao mesmo tempo em que se vale desses recursos como instrumentos

relevantes no processo de aprendizagem.

Page 19: Proposta geografia definitiva fev 2012.

18

Considerando, ainda, as diferenças nas formas de aprender-ensinar

decorrentes da faixa etária dos alunos é que se afirma a necessidade de a educação

de jovens e adultos ter uma proposta pedagógica diferenciada e compatível não

apenas com as idades dos alunos, mas também com a sua experiência de vida e de

trabalho, uma vez que grande parte deles trabalha ou já trabalhou e que há um

número expressivo de mulheres que retornam aos estudos depois de terem criado os

filhos pequenos.

Os conteúdos escolares apresentados nesta proposta estão voltados à

divulgação de valores fundamentais ao interesse social e de preservação da ordem

democrática (art. 27 da LDB/96), esses conhecimentos fazem parte da Base Nacional

Comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em

que vivem, de forma a garantir a característica unitária das orientações curriculares

nacionais, estarão presentes nesta proposta e nos projetos pedagógicos das escolas.

Seguindo as orientações do documento Subsídios para diretrizes

curriculares nacionais especificas da Educação Básica figuram como áreas de

conhecimento obrigatórias no currículo:

Língua Portuguesa

Matemática;

História;

Geografia;

Ciências;

Arte (nos termos da LDB/96 e da lei 11.769/2008, que torna obrigatório,

mas não exclusivo o ensino da Música);

Educação Física;

Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB/96).

Em cumprimento a Lei nº 11.645/08, que altera a LDB/96 ao incluir

parágrafos ao art. 26, torna obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira

e indígena, os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,

seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, serão

trabalhados especialmente nas disciplinas de Arte, Língua Portuguesa e História

brasileira.

Page 20: Proposta geografia definitiva fev 2012.

19

Na Parte Diversificada do currículo, em cumprimento ao Artigo 26,

parágrafo 5º da LDB será ofertado o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira

moderna a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, para Rede Municipal de Ensino

de optou-se pela Língua Inglesa.

4. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental, com duração mínima de nove anos, é obrigatório e

gratuito nas Escolas Públicas Municipais e, tem por objetivo a formação básica do

cidadão mediante:

Propiciar a formação básica comum, pautada no desenvolvimento da

capacidade de aprender, tendo como metas o domínio da leitura, da

escrita, da lógica e do desenvolvimento da moralidade, garantindo ao

aluno condições para Conhecer e compreender o ambiente natural e

social, percebendo-se integrante, dependente e agente transformador

dos mesmos, identificando seus elementos e as interações existentes

entre eles;

Desenvolver sua capacidade de aprendizagem, tendo em vista a busca,

a construção e a apropriação de conhecimentos, levando em conta suas

competências e habilidades individuais;

Valorizar o trabalho em grupo, através de ações críticas e cooperativas

para a construção coletiva de conhecimentos;

Reconhecer-se como cidadão capaz de conhecer, pensar, refletir, criar e

interferir crítica e criativamente em seus próprios projetos de vida e na

realidade em que se encontra inserido para transformá-la;

Compreender a cidadania como participação social e política, assim

como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adquirindo atitudes de cooperação, solidariedade e de justiça social;

Compreender e respeitar as diferenças individuais, posicionando-se

contra qualquer tipo de discriminação, entendendo como fundamental a

integração dos indivíduos no convívio coletivo;

Desenvolver o respeito e o conhecimento de si mesmo, tanto como o

Page 21: Proposta geografia definitiva fev 2012.

20

sentimento de confiança em sua capacidade cognitiva, física, afetiva,

ética, estética, de relação interpessoal e de participação social, para agir

com segurança, perseverança, criatividade, criticidade e autonomia,

como decorrência de seu desenvolvimento;

Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal, como meio para expressar, produzir e comunicar idéias,

crenças e sentimentos;

Conhecer e saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos

tecnológicos para construir e adquirir conhecimentos.

A Rede Municipal de ensino de Açailândia, com a ampliação do Ensino

Fundamental para 9 (nove) anos e conseqüente ingresso da criança de 6 (seis) anos,

espera que esses objetivos sejam efetivamente consolidados, na medida em que a

criança passa ser entendida dentro dos aspectos bio-psiquicosociais.

Conforme a Resolução Nº 3, de agosto de 2005, do Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB em seu Artigo 2º a organização

do Ensino Fundamental de nove anos e da Educação Infantil adotará a seguinte

nomenclatura:

Etapa de Ensino Faixa Etária Prevista Duração

Educação Infantil:

Creche

Pré-Escola

Até 5 anos de idade

Até 3 anos de idade

4 e 5 anos de idade

-

-

-

Ensino Fundamental:

Anos iniciais

Anos finais

Até 14 anos de idade

De 06 a 10 anos de idade

De 11 a 14 anos de idade

9 anos

5 anos

4 anos

Por conseguinte, visando garantir uma nomenclatura comum às múltiplas

possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros – conforme

Art. 23 da LDB Nº 9394/96), o MEC sugere que o Ensino Fundamental seja assim

mencionado, quando concluir toda a sua ampliação:

Page 22: Proposta geografia definitiva fev 2012.

21

ENSINO FUNDAMENTAL

Anos Iniciais Anos Finais

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano

Para que as crianças de seis anos sejam incluídas no Ensino Fundamental

é importante que a Escola organize-se da melhor forma possível, pois para recebê-

las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os

espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o

planejamento e a avaliação, de modo que as crianças se sintam inseridas e acolhidas

num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.

Obedecendo aos pareceres do CNE/CEB nºs 18/2005, 05/2007 e 07/2007

que determinam que os sistemas não podem transformar automaticamente o ensino

fundamental de oito anos para o ensino fundamental de nove anos, sendo assim os

alunos já matriculados nas classes multisseriadas no regime de oito anos de duração

não sofrerão alterações quando da ampliação do ensino fundamental para nove anos.

No município de Açailândia, coexistirão, em um período de transição de

2004 a 2012, o ensino fundamental de oito anos (em processo de extinção) e o de

nove anos (em processo de implantação e implementação progressiva) nas escolas

da Sede e de 2005 a 2013 nas escolas da Zona Rural.

Com a ampliação, as séries iniciais terão duração de cinco anos (para

atender crianças de 6 a 10 anos) e as séries finais terão duração de quatro anos (para

atender adolescentes de 11 a 14 anos).

O Ministério da Educação e Cultura - MEC alerta sobre a necessidade deb

assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da

forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos

negativos no seu processo de escolarização.

“É importante que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse novo ano em mais uma série, com as características e a natureza da primeira série” (MEC, 2004).

Sendo assim, nos projetos político pedagógicos das escolas da Rede

Page 23: Proposta geografia definitiva fev 2012.

22

Municipal, devem ser previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dos

seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato,

contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, uma

ampliação qualitativa do seu tempo na escola.

Como relata a LDB em seu Artigo 23:

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de período de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios (grifo nosso), ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem o recomendar”.

Convém ressaltar o que o Parecer CNE/CEB Nº 1/2007 declara nas

palavras do relator:

“(...) não deve restar dúvida sobre a idade cronológica para o ingresso no Ensino Fundamental de nove anos: a criança necessita ter seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Pode se admitir outra interpretação de um texto tão claro? Será que alguém pode alimentar alguma dúvida sobre o que significam seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo? (...) a pré-escola é o espaço apropriado para crianças com quatro e cinco anos de idade e também para aquelas que completarão seis anos posteriormente à idade cronológica fixada para matrícula no Ensino Fundamental”.

Assim sendo, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental em todas as

modalidades, nas Escolas Municipais, atentarão para a legislação vigente adequando-

se da melhor forma possível.

5. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR

5.1 Planejamento

O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo

centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O

Page 24: Proposta geografia definitiva fev 2012.

23

planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação

docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola,

os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o

que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas

e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos

do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de

implicações sociais e têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o

planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não

pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho,

ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na

sociedade. A ação de planejar deve ser uma atividade consciente de previsão das

ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como

referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,

econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os

pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).

Segundo Madalena Freire,

“O planejamento é um processo ininterrupto, processual, organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o esforço, a perseverança, a disciplina são armas de luta cotidiana para a mudança pedagógica.”

Por isso, é de fundamental importância conhecer a realidade social e

cultural dos alunos, os conhecimentos já adquiridos, os valores e o saber do meio em

que vivem e ter como questões centrais:

O que os meus alunos já sabem? (nível de desenvolvimento real)

O que ainda não conhecem?

Quais as suas necessidades?

Devo ensinar o quê? Como? Quando e onde ensinar?

Como avaliar? Que atividades propor?

5.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais

Page 25: Proposta geografia definitiva fev 2012.

24

No geral utiliza-se o termo “conteúdo” quando refere-se aos conhecimentos

específicos das disciplinas ou matérias escolares. Mas, se refletirmos acerca de uma

concepção educativa integral, “conteúdo” não está condicionado especificamente às

disciplinas ou matérias tradicionalmente conhecidas, mas abrange além das

capacidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção

social.

César Coll (1986) propôs um agrupamento de “novos conteúdos”, que

seriam: conceituais, procedimentais e atitudinais. Esta divisão corresponderia às

seguintes questões:

O que devemos saber?

Como devemos fazer?

Como devemos ser?

Os conteúdos conceituais estão relacionados com conceitos propriamente

ditos e dele ramifica-se os conteúdos factuais, ou seja, os conhecimentos

relacionados aos fatos, acontecimentos, dados, nomes e códigos, são mais abstratos,

eles geram compreensão, reflexão, analise e comparação. As condições necessárias

para a aprendizagem dos conteúdos conceituais demandam atividades que

desencadeiem um processo de construção pessoal, que privilegie atividades

experimentais que acionem os conhecimentos prévios dos alunos promovendo

atividade mental. Para tanto, as aulas meramente expositivas que lance mão apenas

da memorização, não darão conta.

Já, os conteúdos procedimentais envolvem ações ordenadas com um fim,

ou seja, direcionadas para realização de um objetivo, aquilo que se aprende a fazer,

fazendo, como: saltar, escrever com letra cursiva, desenhar, usar a escrita como

instrumento social e emancipatório, ter familiaridade com os diversos gêneros textuais

existentes e seus portadores.

Os conteúdos atitudinais podem ser agrupados em: valores, atitudes ou

normas. Dentre esses conteúdos podemos destacar a título de exemplo: a

cooperação, solidariedade e trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito, ética. Vale

ainda salientar que esses conteúdos estão impregnados nas relações afetivas e de

conivência que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como

Page 26: Proposta geografia definitiva fev 2012.

25

conteúdos importantes de serem trabalhados. Pois, o cognitivo e afetivo caminham

juntos na construção do conhecimento.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se efetivar uma

avaliação, deve-se considerar os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais

como componentes que promovem as capacidades motoras, de equilíbrio, de

autonomia, de relação interpessoal.

Exemplifica-se o modelo, usando a temática da poluição ambiental:

A. Conteúdos Conceituais:

Detectar os tipos de poluição que prejudicam o meio ambiente;

Identificar as causas que provocam a poluição;

Identificar o tempo de desgaste dos materiais poluentes;

Analisar as conseqüências.

B. Conteúdos Procedimentais:

Desenvolver pesquisas sobre o tema e compartilhar as informações

coletivamente;

Observar às causas e interferir nos efeitos da poluição;

Aprender formas de aproximar-se de informação para verificar hipótese.

C. Conteúdos Atitudinais:

Conscientizar-se da importância de se preservar o meio ambiente;

Utilizar diferentes fontes de informações, como forma de combate à

poluição;

Sentir-se parte integrante e ser responsável pela qualidade do meio em

que vive.

Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados com atividades diferentes.

Cada atividade e seu conteúdo, é preciso pensar sobre a melhor articulação entre os

diferentes conteúdos eleitos para serem ensinados e aprendidos, e os diferentes tipos

de atividades presentes no trabalho pedagógico.

5.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens

A aprendizagem não é um processo linear e ocorre com sucessivas

reorganizações do conhecimento. Por isso, se o ensino estiver baseado em

Page 27: Proposta geografia definitiva fev 2012.

26

fragmentos de conhecimento correspondendo a intervalos de tempo iguais, estará

fadado ao fracasso. Esse problema tem se repetido em nossas escolas no que diz

respeito ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Os professores propõem a

mesma atividade a todos os alunos e espera que todos a realizem no mesmo tempo,

para dar prosseguimento ao “planejamento”. Mas as crianças não aprendem no

mesmo ritmo e, em poucas semanas, várias já não conseguem compreender as

propostas de atividade que o professor faz.

Para criar condições a fim de flexibilizar o tempo e a retomada dos

conteúdos, a autora Delia Lerner sugere que se ponha em ação, diferentes

modalidades organizativas do ensino, que são: os projetos, as atividades habituais, as

seqüências de atividades e as atividades independentes. Essas quatro diferentes

modalidades organizativas devem coexistir e se articular ao longo do trabalho

pedagógico.

As definições as especificidades de cada uma das modalidades

organizativas são:

Atividades Permanentes: são situações didáticas propostas com

regularidade, com o objetivo de construir atitudes e constituir hábitos. Acontecem com

regularidade (diariamente, semanalmente, quinzenalmente etc.) durante um

determinado período ou durante todo o ano letivo. Por exemplo, servem para

promover o gosto pela leitura e escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que os

leitores e escritores adquirem a partir de leitura e escrita. Normalmente, não estão

ligadas a um projeto e, por isso, têm certa autonomia

Sugestões:

Roda de biblioteca ou de leitores;

Conta - contos (com preparação prévia);

Hora das curiosidades científicas;

Hora das notícias;

Leitura diária feita pelo professor dos diversos gêneros existentes;

Pasta de textos e etc.

Atividades seqüenciadas: são situações didáticas articuladas com ordem

crescente de dificuldades. Cada passo permite que o próximo seja realizado. Os

objetivos são focar conteúdos mais específicos, com começo meio e fim, (por

Page 28: Proposta geografia definitiva fev 2012.

27

exemplo, a regularidade ortográfica). Em sua organização, é preciso prever esse

tempo e com distribuir as seqüências em meio às atividades permanentes em aos

projetos. É comum confundir essa modalidade com o que é feito no dia-a-dia. A

questão é: há continuidade? Se não, você está usando uma coleção de atividade com

a cara de seqüência. Podem ser executadas individualmente ou em grupos de

alunos.

Sugestões:

A partir de textos de jornais;

Ortografia;

Observação de fenômenos;

Estudo da temática ambiental etc.

Projetos: são situações didáticas que se articulam em função de um

objetivo e um produto final. Muitas vezes se confundem com os projetos institucionais

que a escola desenvolve. Suas principais características são a existência de um

produto final e objetivos mais abrangentes. Os erros mais comuns em sua execução

são certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado em

relação à tão falada culminância. A feira de ciências é um exemplo marcante. É

comum encontrar muitas torcidas no pátio da escola sem que os alunos tenham de

fato aprendido ciências. A proposta não é fazer algo bonito, mas conduzir uma série

de tarefas que resultem em algo concreto segundo Andréa Guida.

Sugestões:

Livro sobre um tema pesquisado;

Revista sobre vários temas estudados;

Livretos sobre o cuidado com a saúde, meio ambiente;

Folheto informativo;

Mural;

Coletânea de textos biográficos dos alunos etc.

SITUAÇÕES INDEPENDENTES

a) Situações ocasionais – situações em que algum conteúdo significativo é

trabalhado sem que tenha relação direta com o que foi planejado. Pode-se considerar,

por exemplo, fatos sociais, políticos ou fenômenos naturais vividos pelo aluno, cujo

Page 29: Proposta geografia definitiva fev 2012.

28

interesse e motivação da turma se voltam para discussão e compreensão dos

mesmos.

b) Situações de sistematização - situações independentes que apresentam

sempre uma relação direta com os propósitos didáticos e com os conteúdos que estão

sendo trabalhados porque permitem a sistematização dos conhecimentos construídos

por meio de outras modalidades organizativas.

5.4 Tecnologias Educacionais

A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novas

funções sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. No

interior da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturação

produtiva orientada pela economia política contemporânea, os desdobramentos cada

vez mais sofisticados da divisão do trabalho, o desenvolvimento da automatização e

da informática, a crise endêmica em todos os setores da sociedade e, em decorrência,

a demanda real pór escola e o elevado custo dos sistemas educacionais públicos,

impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou, a sua radical

transformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada em

seu lugar outra instituição.

O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radical

da organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novas

tecnologias, como forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizar

nossas crianças e prepará-las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte,

interferir, de forma cidadã, na construção da história humana.

Diante disso, o Município de Açailândia conta em sua Rede Municipal de

Ensino com unidades escolares contempladas com laboratórios de Informática e

Telecentro implantados em parceria com o Ministério da Educação/FNDE, através do

Programa ProInfo, entretanto, muito antes disso

Além disso, têm-se o Departamento de Formação representado pela Casa

do Professor que em sua proposta incorpora como eixo das ações didático-

metodológicas, a educação pela informática, por entender que a educação exige mais

do que simplesmente preparar os alunos e, também a comunidade, para o exercício

Page 30: Proposta geografia definitiva fev 2012.

29

de uma profissão. Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contexto

educacional adquire um significado singular: contribuir para o desenvolvimento das

estruturas cognitivas dos alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades de

análise da realidade, além de dotá-los de conhecimentos técnicos para o exercício de

toda profissão.

Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosas

de apoio ao processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia,

mas muito mais na proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, e

para isso muito ainda precisa ser feito.

As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudanças

no fazer pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como

a televisão, o retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam

como mediador cultural, tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-

realizar o mundo, e a utilização adequada e planejada desse diferencial contribui

qualitativamente no processo ensino aprendizagem.

O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. A

Rede de Ensino articula-se para que as aulas podem ser pré estabelecidas pela

direção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente, de acordo com o

horário de aulas da escola. Propõe-se que as atividades nas salas de informática

desenvolvam-se sob a coordenação de um professor titular da série ou do

componente curricular, e devem ser previamente planejadas, sob a coordenação da

equipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e contam com a

participação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos disponíveis ou

quanto aos nos equipamentos da sala de informática.

Os conteúdos seriam trabalhados através de projetos de aprendizagem ou

atividades direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, os

programas da TV Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio às

séries apresentadas por disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet

(sites educacionais, pesquisas, trocas de correspondências) e softwares educacionais

e outros.

As atividades nas salas de informática, devem partir do princípio de que a

educação é um processo comunicacional e democrático, pela participação dos

Page 31: Proposta geografia definitiva fev 2012.

30

sujeitos escolares na prática pedagógica a partir da dimensão sociocultural. A

educação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de

decisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento das

informações, que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saber

processá-las criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educação

do futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência

terrena” (MORIN, 1999, p.64).

Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a ser

construída deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e o

conhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, na

atividade laboral do homem ou em outros veículos de informação e espaços físicos

diferentes. Devem ser incorporado por superação, sob a orientação do conhecimento

universal que se encontra sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo,

e sob a mediação do educador.

Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacional

que os governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionarem

sequer a organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os seculares

instrumentos de trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando a

mesma estrutura de organização do trabalho didático da escola”.

6. AVALIAÇÃO

Tomando a avaliação nos termos em que a ela se refere a LDB 9394/96 e a

Deliberação 07/99, observa-se com clareza o seu aspecto diagnóstico: a avaliação

que leva a ação, ao redirecionamento do trabalho pedagógico, a tomada de decisões

visando o aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Luckesi (1978) se refere

à avaliação como juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão.

Ela deverá manifestar-se como um mecanismo diagnóstico da situação de

aprendizagem, tendo em vista o avanço e o crescimento. O momento de atenção do

aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar

para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. A

avaliação manifesta-se como um movimento dinâmico, que qualifica e subsidia o

Page 32: Proposta geografia definitiva fev 2012.

31

encaminhamento da ação, possibilitando conseqüências na direção da construção,

dos resultados que se deseja.

A avaliação diagnóstica de Luckesi constitui-se num momento dialético do

processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,

do crescimento para a competência. Isso não significa, de forma alguma, menos rigor

na sua prática. Ao contrário, ela deve ter o máximo de rigor possível, técnico e

científico, no seu encaminhamento. Nesse sentido, Luckesi afirma que, ao avaliar, o

professor deverá:

Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as

manifestações dos alunos, produzindo uma configuração do

efetivamente aprendido.

Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de

um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como

válido, dos conteúdos que estejam sendo trabalhados.

A partir dessa qualificação, tomar uma decisão a respeito das ações a

serem tomadas, tendo em vista:

A reorientação da aprendizagem, caso sua qualidade não corresponda

ao padrão estabelecido e o conteúdo seja essencial para a formação do

aluno.

O encaminhamento do aluno aos próximos passos da aprendizagem

quando os resultados correspondem ao padrão estabelecido.

Desse modo, tem-se claro que o objetivo da avaliação da aprendizagem

não será a aprovação ou reprovação e sim o redirecionamento das ações do

processo.

No entanto, aspectos quantitativos permeiam todo e qualquer tipo de

avaliação, não há como separá-los dos aspectos qualitativos. Para Demo (1994), a

avaliação interna, diagnóstica, qualitativa é fundamental nos pontos de partida e na

trajetória pedagógica de cada aluno. Porém, a avaliação externa, quantitativa, é

essencial nos pontos de chegada. Uma jamais substitui a outra, embora sempre seja

possível preferir uma à outra.

O entendimento da importância da avaliação diagnóstica permanente, para

alertar professor e aluno sobre mudanças de rumo e de estratégias, no decorrer do

Page 33: Proposta geografia definitiva fev 2012.

32

próprio processo de aprendizagem, sem discussão, deve permear toda e qualquer

ação do docente. Porém, deve se ter entendido também que é sempre conveniente e

necessária a avaliação, essa sim, quantitativa, ao final de uma determinada unidade –

qualquer que tenha sido a concepção que fundamenta a organização curricular –, a

verificação do nível alcançado pelo aluno naquela unidade.

Para Jussara Hoffmann, o professor deveria se utilizar da avaliação durante

todo o processo de ensino-aprendizagem, observando como o aluno está

apreendendo o conhecimento, que dificuldades enfrenta, que reformulações em seu

método de ensino devem ser feitas. Ou seja, a avaliação passa a ser um instrumento

de regulação da aprendizagem. A esta avaliação, Hoffmann (1996), dá o nome de

formativa e tem os seguintes aspectos:

Contínua e contextual – no sentido de ser permanente no processo

ensino-aprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do aluno através dos

avanços, dificuldades e possibilidades detectadas, levando em consideração sua

experiência de vida pessoal.

Investigativa e diagnóstica – com a finalidade de levantar e mapear

dados para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno e oferecer

subsídios para os profissionais da escola sobre a prática pedagógica que realizam.

Sistemática e objetiva - como orientadora do processo educacional,

precisa ter critérios definidos e explicitados, de acordo com os objetivos do Projeto de

cada escola. “Os instrumentos devem ser diversificados, para permitir uma análise

mais objetiva do desenvolvimento do aluno e da prática pedagógica.

À luz destas teorias, pode-se afirmar que a avaliação a que se deva chegar

em nossas escolas é uma avaliação onde o professor tenha um juízo de valor sobre

dados acumulados que lhe permitam uma tomada de decisão tendo em vista as

conseqüências para o aluno, que considere os progressos e limitações de cada aluno

e suas capacidades de lidar com as implicações conseqüentes da aprendizagem.

Uma avaliação que analise a capacidade do aluno de integrar conhecimentos e não

apenas memorizá-los ou acumulá-los de forma segmentada. Uma avaliação que

permeie todo o processo educativo, que não seja executada só ao final, para que se

assegurem atingir os objetivos tanto do professor quanto do aluno.

Page 34: Proposta geografia definitiva fev 2012.

33

Esta proposta de mudança da postura do educador frente à avaliação não é

uma questão simples. Para mudar a forma de avaliar, ele terá que re-analisar sua

metodologia, a maneira como seleciona os conteúdos e conseqüentemente os

objetivos de seu Plano de Trabalho. Ou seja, implica numa mudança de postura

educacional. A avaliação não se dá separada de um projeto pedagógico. Ela

acompanha todo o processo de aprendizagem, portanto é necessário que o professor

tenha um plano de ensino elaborado que direcione o seu trabalho educativo.

Desse modo, a avaliação nas Escolas da Rede Municipal de Açailândia-MA

será feita através do uso de indicadores qualitativos (referem-se, em geral, a

processos e situações na aprendizagem, que não são facilmente mensuráveis, mas

que, mesmo assim, são perceptíveis) e quantitativos (constituem uma medida

numérica, claramente relacionada com a variável que está sendo avaliada, adotados

de forma combinada).

A combinação dos indicadores quantitativos e qualitativos compõe,

conjuntamente, a critério de professores e alunos, a nota de exercícios, provas, testes,

relatórios, projetos, as modalidades organizativas dos conteúdos – atividades

permanentes, seqüências didáticas e projetos didáticos, pesquisas, redações,

produção textual, aulas práticas e outros.

Na perspectiva de verificar se o direito ao aprendizado de competências

básicas e gerais está garantido para cada aluno, contamos, em nível nacional com

dois instrumentos de avaliação relevantes:

Prova Brasil: é o instrumento de medida das competências leitora e

matemática, aplicado em todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitava

séries (quinto e nono anos), nas escolas municipais da área urbana e rural com 20 ou

mais alunos matriculados nessas serie ou ano.

Provinha Brasil: é o instrumento pedagógico sem finalidade classificatória,

elaborado e aplicado nos alunos do segundo ano, preferencialmente, no inicio e ao

final do ano letivo, para oferecer aos professores e aos gestores das escolas públicas

e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos,

permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiências

apresentadas nas áreas de leitura e escrita.

Page 35: Proposta geografia definitiva fev 2012.

34

6.1 Verificação do Rendimento Escolar

Segundo Celso Vasconcellos (2008), na Avaliação da Aprendizagem, o

processo de recuperação merece ser bem pensado, pois rotineiramente há uma

simples “recuperação” da nota (ficar multiplicando provinhas os baixando o nível de

exigência até que o aluno chegue a média) e não do fundamental que é

aprendizagem. Para que se possa pensar nessa recuperação levando em conta a

aprendizagem e o domínio dos conhecimentos essenciais, é necessário levarmos em

consideração as seguintes formas de recuperação:

Recuperação no ato de ensino: através de uma metodologia

interativa em sala, de aulas participativas, o professor observa os

alunos ao longo da aprendizagem e, em função das dificuldades,

desencadeia abordagens diversificadas do mesmo conteúdo.

Recuperação no processo: retomada dos assuntos, exercícios,

atividades, tarefas, atendimento durante as atividades em sala, roteiro

de orientação de estudo extra-sala de aula, de acordo com as ciências,

trabalhos de grupo em sala..

Recuperação de aprendizagens prévias não ocorridas: espaço de

recuperação logo no início do período letivo, para trabalhar conceitos

básicos.

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

equidade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos ao longo do

período, conforme art. 24, inciso, V alínea “a” da Lei 9.394/96:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.”

Estudos de reforço e recuperação paralela ao período letivo no contra

turno, no dia livre de sala de aula do professor para os alunos que

foram diagnosticados tendo baixo Rendimento Escolar. Esta ação

Page 36: Proposta geografia definitiva fev 2012.

35

docente é respaldada na Lei Municipal, Nº 281 de 10 de dezembro de

2007, no seu Capítulo VI, Artigo 33:

“a jornada de trabalho do professor será constituída de atividade docente em sala de aula e atividade extra-classe, com no máximo 20%( vinte por cento) do total de aula de hora de atividade, tais como preparação e avaliação do trabalho didático, colaboração com administração,reuniões pedagógicas, articulação com a comunidade, aperfeiçoamento profissional de acordo com a proposta pedagógica da escola”.

A avaliação para a verificação do rendimento escolar será feita pelo

professor e expressas obrigatoriamente em três notas na escala de zero a dez,

graduadas de cinco em cinco décimos, refletindo diferenças de desempenhos.

6.2 Instrumentos de Avaliação

Em relação aos instrumentos de avaliação, no documento Indagações

sobre Currículo, Claudia Fernandes discorre que na organização destes devem ser

claros, objetivos e especificar o que se pretende avaliar, porque um instrumento de

avaliação mal elaborado pode acarretar ambigüidades nos resultado do processo

avaliativo, uma vez que, todo ato avaliativo passa por julgamento que no sistema de

ensino atual, está implícito á ação de aprovar e reprovar. Portanto, é necessário levar

em consideração alguns aspectos importantes na elaboração de um instrumento de

avaliação:

a) A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;

b) A contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem

contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa

ao que, de fato, gostaríamos de verificar;

c) O conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para

quem está sendo avaliado;

d) Estar coerente com os propósitos de ensino;

e) Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como raciocínio.

Os instrumentos devem ser criados ou adaptados para serem utilizados

Page 37: Proposta geografia definitiva fev 2012.

36

pelo professor objetivando registrar o desenvolvimento de cada aluno, não

esquecendo que os conteúdos conceitos são mais abstratos e exigem maiores

reflexão, no sentido da necessidade de serem pontuados, para isso é necessário

inserir:

Receptividade;

Iniciativa;

Responsabilidade;

Assiduidade e pontualidade;

Atitudes em relação aos colegas e ao professor;

Afetividade relacionada com a cognitividade;

Respeito aos tempos diferentes de aprendizagem;

Ética no desenvolvimento das relações interpessoais;

Outros aspectos.

2ª PARTE A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DA

GEOGRAFIA

1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica

A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a

formação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico. A

geografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do Estado - nação. Nas

escolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos, fenômenos e acontecimentos

divididos em aspectos físicos, aspectos humanos, aspectos econômicos, de modo a

fornecer aos alunos uma descrição das áreas estudadas, sejam de um país, de uma

região ou de um continente.

O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava ligado à

ideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro, esclarecido e

inteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de propaganda do

espaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de cunho descritivo.

As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se insuficientes

para trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço geográfico e não

Page 38: Proposta geografia definitiva fev 2012.

37

garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber geográfico. As simples

descrições tornaram-se insuficientes. A realidade tornou-se muito complexa pós-1945

e não permitia explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas e

não eram tão espontâneos como alguns estudiosos acreditavam.

A partir dos anos 60, sob influência das “teorias Marxistas” o centro da

preocupação da Geografia passa a ser as relações sobre a sociedade, trabalho,

natureza, apropriação dos lugares e territórios ganham espaço na geografia através

do caráter de denúncias e lutas sociais. Não bastava explicar o mundo, era necessário

transformá-lo.

É inegável a contribuição do marxismo para o aluno compreender e explicar o

processo de produção do espaço e assim, compreender as desigualdades na

distribuição da renda, significava contemplar questões como relações sociais de

produção, modos de produção, meios de produção, forças produtivas, formação social

e desigualdades sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista,

partindo da base materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimento

espacial, conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,

principalmente se o foco estiver nas questões sociais.

Assim trabalha-se dentro da dialética, onde a cada pergunta que se faz, vai se

formando outras, tão dinâmicas quanto às mudanças sociais, claro que dentro desse

contexto sempre se tem um objetivo, mas esse movimento contraditório propicia

novos olhares e diferentes tipos de respostas que vai muito além da aparência tão

criticada por esse método.

O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele

se relaciona com o caráter individual do aluno. O professor assume a função de

facilitador da aprendizagem. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos

referentes à aprendizagem, que tem significado para ele, e que, portanto são os mais

importantes. As qualidades do professor são: autenticidade, compreensão empática e

apreço.

A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento

é construído. É atribuído ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criação

do conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem

curiosidade natural para o conhecimento. Essa proposta é muito próxima do ciclo de

Page 39: Proposta geografia definitiva fev 2012.

38

formação humana, pois leva em conta a diversidade do aluno e aluna, seu

desenvolvimento cognitivo e o seu tempo para aprendizagem e desenvolvimento de

conteúdos, habilidades ou competências.

A tendência é a geografia utilizar diferentes concepções teóricas metodológicas

de acordo com o seu objeto de estudo e conteúdo. Assim como trabalhos

interdisciplinares com outros campos do saber. As inovações teóricas e metodológicas

são um estímulo à produção de novos modelos didáticos.

Qualquer recurso didático que se queira utilizar exige que o professor tenha

referenciais teóricos e metodológicos da sua ciência que irão influenciar o

planejamento do curso e da aula. Os pressupostos teóricos e metodológicos são

importantes para a análise geográfica.

O professor de geografia deve buscar práticas pedagógicas relevantes como:

identificação, leitura da paisagem, observação, interação, problematização, registro,

descrição, documentação, representação, pesquisas, hipóteses, explicação para

construir, desenvolver conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

1.2 Pressupostos teóricos

A geografia tem ocupado papel relevante na compreensão, interpretação e

análise do espaço geográfico, isso graças às transformações nos últimos vinte anos.

Em parte este processo de renovação partiu de críticas ao ensino tradicional

fundamentado na memorização de fatos e conceitos e na condução de um

conhecimento enciclopedista, meramente descritivo e em grande parte sem relação

com a realidade.

A partir da década de 70, com a grande evolução da tecnologia da informática,

da aerofotogrametria e do sensoriamento remoto, tornou-se possível, obter,

armazenar e representar informações geoespaciais em ambiente computacional,

abrindo espaço para o surgimento ao geoprocessamento, começando daí um novo

modo de estudar e monitorar as mudanças que ocorrem na superfície terrestre. Sendo

assim junto com o processo de ensino aprendizagem nas ciências geográficas, surge

um pensamento mais contemporâneo que deve ser absorvido pelos atuais

educadores das ciências geográficas e demais ciências.

Page 40: Proposta geografia definitiva fev 2012.

39

“O papel da educação e dentro dessa, o do ensino de geografia é trazer à tona

as condições necessárias para a evidenciação das contradições da sociedade a partir

do espaço geográfico para que no seu entendimento e esclarecimento possa surgir

um inconformismo. E a partir daí uma outra possibilidade para a condição da

existência humana” Strafonni (2005) pág. 56

A geografia passa a dar ênfase ao conhecimento prévio do aluno e a considerá-

lo como sujeito ativo ao processo de ensino-aprendizagem, propiciando o

acompanhamento das transformações recentes no espaço geográfico.

Segundo Helena Copetti Callai, o lugar não se explica sozinho e precisa buscar

explicações em nível estadual, nacional e internacional. Deve-se primeiro

compreender o meio em que vive, a ação humana, a sociedade para que possa

estabelecer conexões com níveis mais elevados, portanto, os elementos da natureza

que constitui o estudo da geografia, baseados em preceitos da educação, tiveram o

seu momento em décadas passadas e deixaram as suas contribuições mas foram

superadas, assim é necessário depurarmos um pouco mais dessa idéia.

No princípio era a natureza então, assim como outros animais, os seres

humanos evoluíram. No início, como seres integrados à natureza, uma espécie que a

observa fascinada, atribuindo-lhes poderes supremos. Faziam isso porque ainda não

compreendiam as “leis” da natureza. No entanto, as necessidades de alimentação,

abrigo e reprodução levaram-nos a se organizar em sociedades, inventar objetos,

praticar a agricultura, domesticar animais, construir cidades, enfim, a criar espaços

geográficos. À medida que aumentava o nível de organização do trabalho, as

sociedades humanas tornavam-se complexas, aprimoraram o seu conhecimento

sobre a natureza e passaram a transformá-la de modo cada vez mais intenso, dando

continuidade á criação de espaços geográficos.

1.3 Por que ensinar Geografia?

A preocupação das ciências geográficas é formar cidadãos críticos

participativos. Na escola ela vem contribuir significativamente na formação das

pessoas enquanto parte integrante do espaço, deixando a idéia homem, natureza e

Page 41: Proposta geografia definitiva fev 2012.

40

abraçando a proposta homem, natureza, meio ambiente e equilíbrio biológico.

Percebe-se a preocupação de uma significativa mudança em que a geografia passa

do processo decorativo para o uso crítico da memória, onde se norteia não em uma

geografia voltada para os adjetivos pátrios do diferentes lugares, mas uma geografia

dialógica, voltada para as necessidades geoespaciais do mundo sócio-cultural

globalizado.

As questões sócio-econômicas de nosso país são de grande monta, e retratam

graves distorções da distribuição da riqueza produzida, seja no campo ou na cidade.

Portanto, as fortes desigualdades sociais reinantes no Brasil devem ser tomadas

como uma espécie de pano de fundo na definição dos objetos e finalidades do ensino

de geografia. Às desigualdades sociais deve ser agregada a diversidade étnico-

cultural, tão marcante na realidade do país, mas tão comumente desprezada e

distorcida, gerando preconceitos.

Em outras palavras, a lida com princípios e saberes no ensino da geografia

devem possibilitar avanços na direção de uma sociedade mais justa e igualitária, e na

valorização e no respeito às diferenças culturais. Trata-se de um compromisso ético, a

ser desenvolvido sem perder de vista o conteúdo geográfico e seu encaminhamento

metodológico. Ou seja, não se trata, em absoluto, de trabalhar valores em si mesmos,

em detrimento dos conteúdos escolares. Ao contrário, é no desenvolvimento do

trabalho pedagógico que o professor, sistematizando o conhecimento, possibilita o

enfrentamento das mais variadas questões da sociedade brasileira.

“Os conceitos básicos das propostas pedagógicas devem sustentar as análises

temáticas, e na medida em que forem significativos, devem ser aprofundadas para

que seja realizada uma análise globalizada.” (Proposta Curricular Sc. 1998 p.180).

No decorrer da década de 90 o Ministério da Educação (MEC) adotou uma

política educacional centralizadora com a aplicação da lei 9.394 de 1996 onde as

propostas curriculares dos estados foram debatidas a fim de gerar uma proposta

única, denominada Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que favoreceu as

crianças e jovens brasileiros de diferentes espaços um ensino globalizado de

qualidade.

No contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia assume

grande relevância, por apresentar como meta a busca de um ensino para a conquista

Page 42: Proposta geografia definitiva fev 2012.

41

da cidadania brasileira, elemento norteador das temáticas com as quais a Geografia

trabalha a escola deve ensinar Geografia de maneira que o estudante possa perceber

o lugar de vivência e as suas relações com outros locais próximos ou distantes.

Porém, ao mesmo tempo, deve assegurar que os alunos saibam observar e descrever

as cidades e países que estão estudando, ler um mapa, elaborar um mapa mental,

localizar esses lugares no mapa, compreender as relações econômicas e políticas

entre os países. Portanto, na escolha dos temas e conceitos, no ensino de Geografia,

deve - se levar em consideração as condições de aprendizagem e a acessibilidade da

faixa etária ao conhecimento geográfico. Os alunos aprendem à construção dos

conceitos pela ação

Segundo a LDBEN e os PCN, a tarefa do ensino de geografia é garantir o

acesso dos alunos a uma educação de qualidade. Partindo desse princípio, as

escolas da rede municipal de educação de Açailândia desenvolvem seu trabalho

Considerando como documentos norteadores os eixos temáticos da Proposta

Curricular do Estado do Maranhão elaborada a partir de análise dos PCN s que

orientam o ensino do Espaço Geográfico nos estados brasileiros

2. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS

Atualmente, tornou-se relevante, a interação da escola com o meio social em

que seus alunos encontram-se inseridos, para isso é imprescindível vincular os

conteúdos curriculares às atuais demandas de participação conquistadas pelos

movimentos organizados da sociedade.

Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho com

os temas transversais, com o propósito central de aproximar o conhecimento escolar e

a escola da realidade social e das comunidades, tratando de questões que se

reportam ao cotidiano dos alunos e estimulando os professores, das várias áreas de

conhecimento, a se envolverem com as questões do cotidiano do aluno.

São temas que não se limitam a uma área do conhecimento, pois constituem um

saber complexo, e importante fonte de construção do conhecimento e da formação

dos alunos.

Page 43: Proposta geografia definitiva fev 2012.

42

Expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e

envolvem questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, presentes sob

várias formas de manifestações culturais na vida cotidiana. Os temas referendados e

contemplados transversalmente (PCNs,1997) pela dimensão federal e estadual do

currículo: Ética, Meio Ambiente e a questão da Educação Ambiental, Pluralidade

Cultural e as questões étnico-raciais, Orientação Sexual, Saúde e Trabalho e

Consumo, a Educação Fiscal, Educação para o Trânsito e outros temas de uma

determinada realidade que devem ser definidos no âmbito regional, municipal e/ou da

escola. O PCN de Geografia apresenta com clareza a importância dos temas

transversais: Estudar lugares, territórios, paisagens e regiões pressupõem lançar mão

de uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidos

dentro do corpo teórico e metodológico da Geografia. Muitas são as interfaces com

outras ciências. Alguns temas que são por natureza de interface – tais como a

questão ambiental, a pluralidade brasileira, relações de trabalho e de consumo entre

outros – requerem um tratamento para além das áreas de conhecimento. Portanto, os

conteúdos propostos articulam-se necessariamente com os temas transversais dos

PCN. (p.24)

Nessa premissa, o professor de Geografia deverá organizar o trabalho didático

na perspectiva da transversalidade, rompendo sua limitação com as atividades

formais, abrindo espaço para inclusão de saberes extracurriculares e ampliando sua

responsabilidade com a formação dos alunos. As reflexões e discussões acerca dos

temas transversais visam atitudes práticas que vão além do trabalho com os

conteúdos, ou seja, para além do mero saber na sua dimensão instrumental, pois

dizem respeito à formação de princípios e valores no processo de ensino e

aprendizagem que devem estar contemplados no projeto político e pedagógico da

escola.

3. GEOGRAFIA E ÉTICA

A Ética reflete a preocupação com a formação de princípios e valores de cada

aluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da escola e da

Page 44: Proposta geografia definitiva fev 2012.

43

comunidade, para o exercício da cidadania. Conforme os PCNs (p. 95) são quatro os

principais temas:

Respeito mútuo – considerando o princípio de que todas as pessoas merecem

respeito, independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo,

opinião, assim como as manifestações socioculturais dos diferentes grupos

sociais que constituem a sociedade;

Justiça – importante para o convívio social e para a vida política, pois a

formação para o exercício da cidadania passa necessariamente pela

elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento;

Diálogo – deve ser utilizado como uma prática cotidiana em sala de aula, que

tem a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e professor,

e a relação com o conteúdo sistematizado, tornando a aprendizagem

significativa;

Solidariedade – o ensino deve contemplar tanto a valorização de atitudes como

o aprendizado de formas concretas de atuação.

O estudo geográfico ao valorizar os lugares, história e a cultura como

expressões de identidade de um povo, trabalha o tema Ética, que é, também, um

capítulo da Filosofia. A Ética ao conhecer e interagir com as relações sociais dos

diversos povos, percebe e vivencia com essas diferenças, promove, sobretudo, uma

postura de respeito, dentro da escola e nas relações sociais do aluno. Nesse sentido,

o trabalho pedagógico que é, por conseguinte, um trabalho de natureza coletiva deve

possibilitar à valorização, a cooperação, a solidariedade, a participação, princípios

básicos de respeito ao outro.

4. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL

Respeitar os diferentes grupos sociais e culturas que fazem parte de uma

sociedade tornou-se uma preocupação das nações. Para tanto, discutir e encontrar

solução para os problemas vivenciados nas sociedades contemporâneas foi realizada

a III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação

Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada na África do Sul/2001. Após essa

Page 45: Proposta geografia definitiva fev 2012.

44

Conferência, o Brasil, país com a segunda maior população negra do mundo – atrás

apenas da Nigéria - adotou medidas reparatórias às vítimas, com as Leis 10.639/2003

e 11.645/2008, que alterou os artigos 26 e 79 da LDB/96, ficando assim explicitado:

“Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África

e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e

indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando

as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do

Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” Para

atender essa determinação – grande desafio da escola – foi lançado em 2009 o Plano

Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das

Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana com o objetivo de orientar as instituições de ensino em incorporar os

conteúdos previstos em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

5. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUAL

A publicação dos PCN, em 1997, foi um marco importante na consolidação da

educação sexual como uma questão escolar, nomeado de orientação sexual, sendo

justificado pelo crescimento de casos de gravidez entre adolescentes e em função do

crescimento de casos de gravidez entre adolescentes e do risco de contaminação

pelo HIV. Essa temática não deve ser restrita à dimensão biológica, mas discutida,

também, na dimensão histórica e cultural promovendo uma atitude reflexiva, crítica e

responsável. Ao abordar o conteúdo sobre população, pode-se promover a reflexão

sobre os direitos e as responsabilidades dos cidadãos a respeito da expressão do

afeto, da sexualidade e da reprodução na adolescência, das práticas de controle da

natalidade adotadas por muitos países, da violência sexual, da diversidade sexual, ou

Page 46: Proposta geografia definitiva fev 2012.

45

o papel da mulher na sociedade e sua contribuição na formação da população

economicamente ativa. É quando, então, o desenvolvimento do conteúdo de

Geografia volta-se para a questão da transversalidade com Orientação Sexual. Os

princípios de uma educação sexual estariam voltados para a: transformação social; as

várias dimensões do ser humano e respeito à própria vida; a formação de valores

éticos, morais e sociais; o fortalecimento do vínculo escola/família/comunidade.

6. GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE

Esse tema “deve ser desenvolvido como uma prática educativa integrada,

contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal” de acordo

com o art.10 da Lei 9795/99, que regulamenta a Política Nacional de Educação

Ambiental. O desenvolvimento desse tema assegura o conhecimento de conteúdos

relacionados à problemática ambiental e o domínio de procedimentos que favoreçam

a pesquisa de temas complexos e abrangentes em diferentes fontes de informação.

No trabalho com a Geografia, temas como o aproveitamento dos recursos

naturais, a urbanização, sustentabilidade, resíduos sólidos, a ocupação do solo, a

erosão, o desmatamento, a poluição, o desperdício e tantos outros podem ser

abordados no sentido de formar o cidadão para a intervenção nos diversos espaços

em que atua. Presente em todos os momentos do trabalho pedagógico, o estudo do

meio ambiente favorece a integração das áreas, gerando a interdisciplinaridade e

proporcionando ao educando uma visão dos problemas socioambientais que afetam

nosso planeta. Nesse contexto, o objetivo é reconhecer esses problemas, analisá-los,

buscando alternativas para solucioná-los, assumindo posturas coerentes com um

pensamento crítico.

7. GEOGRAFIA, TRABALHO E CONSUMO

Trabalhar e consumir são direitos inerentes ao cidadão. A atual sociedade da

informação e do consumo exige que o cidadão tenha acesso a bens culturais para

competir no mundo do trabalho. Dessa forma, o tema Trabalho deve ser discutido com

os alunos como forma de expressão nas diferentes culturas e etnias e também, como

Page 47: Proposta geografia definitiva fev 2012.

46

elemento gerador de diferentes relações sociais, devendo abordar questões relativas

à exploração do trabalho nas diferentes sociedades, ao trabalho como forma de

alcançar a sobrevivência e como força produtora de mercadorias, gerando o consumo.

Com base nisso, discutem-se os direitos do consumidor, salientando que a luta por

esses direitos é uma forma de exercer a cidadania.

A tecnologia e a modernização, adversas do desenvolvimento de técnicas,

geraram situações conflitantes, visto que propiciaram o estabelecimento de relações

desiguais em sociedades consumistas.

O consumismo, característica básica da sociedade atual, incentivado pela

mídia, conduz o cidadão a um patamar de alienação que é resultado direto da

formação da mentalidade consumidora. Ao abordar esse tema, o educador deve

desenvolver nos alunos o hábito da análise dessas questões, pois com essa postura

crítica, o trabalho será encaminhado de maneira que o aluno possa discutir e

compreender as estratégias de marketing e da propaganda estimuladoras do

consumismo exacerbado a que são submetidos os consumidores.

Essa discussão é relevante para os alunos dos últimos anos do Ensino

Fundamental período que cresce o número de alunos que ingressam no mercado de

trabalho de forma prematura. O PCN (1988) propõe quatro eixos para abordar as

questões do Trabalho e do Consumo:

• Relações de Trabalho – o conhecimento das relações de trabalho em várias

épocas

É importante para compreender sua dimensão histórica e comparar diferentes

modalidades de trabalho, como o comunitário, a servidão, a escravidão, o trabalho

livre, o assalariado, o trabalho no espaço urbano e rural;

• Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Saúde – discute a exploração dos

recursos naturais, a qualidade de vida e as condições de trabalho e de saúde dos

grupos populacionais e a interação humana com o meio ambiente;

• Consumo, Meios de Comunicação de Massas, Publicidade e Vendas – o

objetivo desse tópico é analisar a influência da publicidade na vida das pessoas. Ela é

mais do que uma forma de divulgar um produto ou um serviço. A propaganda difunde

estilos de vida, padrões de beleza e comportamento que traduzem valores e

Page 48: Proposta geografia definitiva fev 2012.

47

expectativas. Ter isso em mente auxilia na compreensão do desejo de consumo e da

real necessidade de adquirir produtos ou serviços;

• Direitos Humanos, Cidadania, Trabalho e Consumo – o objetivo enfatizar

que os cidadãos têm direitos em relação ao trabalho e ao consumo e estimular a

autoconfiança para exigi-los e promovê-los.

As principais capacidades a serem trabalhadas com os alunos na discussão

do tema Trabalho e Consumo são:

• conhecer seus direitos e responsabilidades, identificando problemas e

debatendo coletivamente possíveis soluções;

• perceber a diversidade de relações de trabalho existentes e seu vínculo com

a realidade local, regional, nacional e mundial;

• identificar como os lugares e as paisagens são criados e transformados por

intervenção do trabalho e do consumo humano;

• identificar diferentes processos tecnológicos empregados nas atividades e

analisar seu impacto no trabalho, no consumo e na relação com a qualidade de vida e

com o meio ambiente;

• reconhecer a existência de discriminações e injustiças em situações de

trabalho e consumo;

• perceber que os direitos civis, políticos e sociais são conquistados com

conflitos e acordos, valorizando a atuação de partidos políticos, sindicatos e outras

instituições democráticas;

• posicionar-se de maneira crítica em relação ao consumismo, às mensagens

da publicidade e às estratégias de venda;

• reconhecer como é o processo de inserção no mercado de trabalho,

identificando problemas e possíveis soluções.

Com base nessas expectativas, o educador deve desenvolver nos alunos o

hábito da análise dessas questões, pois com essa postura crítica, o trabalho será

encaminhado de maneira que o aluno possa discutir as formas de ficar atento em

relação às estratégias de marketing e da propaganda enganosa a que são submetidos

os consumidores.

8. GEOGRAFIA E SAÚDE

Page 49: Proposta geografia definitiva fev 2012.

48

A escola tem a função de orientar o estudante sobre as noções básicas em

relação à preservação do corpo, como primeiro espaço que necessita ser tratado de

forma higiênica para assegurar a saúde física, psicológica e mental, logo, cada

indivíduo deve ser responsável pelo seu próprio bem-estar, assim como pela

compreensão da saúde como direito pessoal e social, assegurado pela Constituição

Federal.

Para atender os preceitos da Lei Federal, a educação para a saúde precisa ser

assumida como uma responsabilidade e um projeto de toda a escola e de cada um

dos educadores. Nesse sentido, a proposta, de permear o conjunto dos componentes

curriculares com a dimensão da saúde, é um desafio que permite que os alunos e

professores reelaborem conhecimentos a partir de abordagens metodológicas que

busquem identificar problemas, levantarem hipóteses, reunir dados, refletir sobre

situações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a

proteção da saúde pessoal e coletiva. Situações de aprendizagem a partir de

experiências vivenciadas no cotidiano do aluno permitam reelaborar seus conceitos,

em função de informações oriundas de mensagens educativas em saúde, permitindo

que os mesmos se sintam e se tornem, de fato, protagonistas em ações relativas à

temática Saúde, atuando na realidade local, participando de ações ou programas de

saúde em seu município proporcionando a melhoria da qualidade de vida e a

construção de espaços saudáveis.

Entre os temas que podem ser discutidos na escola, por meio de seqüências

didáticas que promovam a aprendizagem do aluno, destacam-se: a importância de

uma alimentação saudável, a relação entre a falta de saneamento e a incidência de

doenças na comunidade, a atenção básica em saúde, a necessidade de um

acompanhamento adequado durante a gestação e os benefícios alcançados a partir

do estabelecimento de vínculo entre profissionais de saúde e a população. Ressalta-

se ainda, a importância de perceber os conhecimentos adquiridos pelos alunos, fora

do âmbito escolar, sobre higiene e saúde.

Assim, os debates abrem espaço para uma discussão sobre a contribuição da escola

em relação à promoção da saúde.

Page 50: Proposta geografia definitiva fev 2012.

49

9. GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA

Numa perspectiva sócio-histórica, as relações entre o cidadão e o Estado

devem ser tematizadas na escola, a partir do espaço geográfico e político no qual as

crianças e jovens se encontram inseridos socialmente, por conseguinte, esse espaço

da negociação entre os interesses individuais e coletivos, precisa ser compreendido,

para que ocorra uma boa relação com a “coisa pública”, no sentido que esta é

financiada com recursos da população, exigindo assim, transparência na gestão

pública e acompanhamento da aplicação dos recursos advindos da tributação dos

impostos arrecadados de serviços e produtos. Logo, essa transparência permitirá ao

cidadão intervir para modificar a qualidade dos serviços públicos que são direitos

assegurados na construção permanente da democracia no país. A escola, nesse

contexto, deve contribuir para que o cidadão construa o hábito de trabalhar de forma

transparente em qualquer espaço social, logo construir esse hábito é também função

da escola, em sua prática pedagógica. Nesse sentido a escola precisa vivenciar

situações que promovam a qualquer cidadão integra-se da aplicação de recursos

destinados à educação no sentido de contribuir para a formação princípios e valores

inerentes à personalidade, além de prepara para o mundo do trabalho e

conseqüentemente para o exercício da cidadania.

10. APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA

Partindo do princípio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,

teríamos de olhar para ela como compreensão de significados que se relacionam a

experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de

problemas que os incentivem a aprender mais, como também o estabelecimento de

diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos,

desencadeando mudanças de comportamentos e contribuindo para a utilização do

que é aprendido em novas situações. Ou seja, se desejamos que os conhecimentos

escolares contribuam para a formação do cidadão e que se incorporem como

ferramentas, como recursos aos quais os alunos podem recorrer para resolver

diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situações

Page 51: Proposta geografia definitiva fev 2012.

50

e não apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve

desenvolver-se num processo de negociação de significados. Para se produzir uma

aprendizagem significativa é necessário que os alunos percebam os conteúdos

escolares para analisar, compreender e tomar decisões sobre a realidade que os

cerca.

Evidentemente isso não significa que tudo o que é trabalhado na escola precisa

estar sempre ligado à sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem

dos conteúdos de forma bastante simplista; os conteúdos que a escola explora devem

servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a

realidade, questionar, discordar, propor soluções, ser um leitor crítico do mundo que o

rodeia.

Sabe-se que a aprendizagem significativa não se coaduna com a idéia de

conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente

contribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e

impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepção linear do conhecimento, o

ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem

função de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento

pressupõe que o estudante armazene e mecanize algumas informações, por um

determinado período de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas

e avance de um ano para outro, o que não significa, necessariamente, que tenha uma

aprendizagem com compreensão.

Uma aprendizagem significativa pressupõe um caráter dinâmico, que exige

ações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem os

significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e de

aprendizagem.

Nessa concepção, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemáticas,

cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos e métodos articulam-se e

onde professor e alunos compartilham partes cada vez maiores de significados com

relação aos conteúdos do currículo escolar. O professor orienta suas ações no sentido

de que o estudante participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cada

vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar.

Page 52: Proposta geografia definitiva fev 2012.

51

Se a aprendizagem significativa é concebida como o estabelecimento de

relações entre significados, a organização do currículo e a seleção das atividades

devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma

rede de significados, em permanente processo de transformação; a cada nova

interação, uma ramificação se abre, um significado se transforma, novas relações se

estabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Tal concepção pressupõe o

rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domínio absoluto de pré-

requisitos, de etapas rígidas de ensino, de aprendizagem, de avaliação.

A construção de uma nova prática escolar pressupõe definição de critérios para

a seleção e organização de conteúdos, a busca de formas de organização da sala de

aula, da escolha de múltiplos recursos didáticos e de articulações importantes, como

as relativas ao ensino e à aprendizagem, conteúdo e formas de ensiná-los,

constituindo progressivamente um ambiente escolar favorável à aprendizagem, em

que os alunos ampliem seu repertório de significados, de modo a poder utilizá-los na

compreensão de fenômenos e no entendimento da prática social.

É preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa não se

relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas está

intimamente ligada a suas referências pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognição,

razão e emoção compõem-se em uma perfeita interação para atualizar e reforçar,

romper e ajustar, desejar ou repelir novas relações, novos significados na rede de

conceitos de quem aprende. É preciso compreender, portanto, que a aprendizagem

não ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse

processo as diferenças individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as

pessoas têm para aprender.

Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade de os

aprendizes aprenderem por múltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios

e modos de expressão. Assumindo-se que crianças e jovens de diferentes idades ou

fases da escolaridade têm necessidades diferentes, percebem as informações

culturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes

estruturas motivacionais e cognitivas, a função da escola passa a ser a de propiciar o

desenvolvimento harmônico desses diferentes potenciais dos aprendizes.

Page 53: Proposta geografia definitiva fev 2012.

52

A aula deve tornar-se um fórum de debates e negociação de concepções e

representações da realidade, um espaço de conhecimento compartilhado no qual os

aprendizes sejam vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar

idéias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situações

que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus

procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que têm de superar.

A comunicação define a situação que vai dar sentido às mensagens trocadas e,

portanto, não consiste apenas na transmissão de idéias e fatos, mas, principalmente,

em oferecer novas formas de ver essas idéias, de lidar com diferenças e ritmos

individuais, de pensar e relacionar as informações recebidas de modo a construir

significados.

Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e

concepções quanto seus interesses, preocupações e desejos para sentirem-se

envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interações, conquistas e concessões

provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, é inegável a importância

da intervenção e mediação do professor e a troca entre os alunos, para que cada um

vá realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condições para

desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos.

10.1 Objetivos Gerais para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental nos

anos finais

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais espera-se que os alunos

construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e

atitudes relacionados à Geografia, que lhes permita ser capazes de:

- conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão,

de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem;

- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais

que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais

locais;

Page 54: Proposta geografia definitiva fev 2012.

53

- Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de

modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da

paisagem e do lugar;

- Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos

estudados em suas dinâmicas e interações;

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,

os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não

usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-

se em democratizá-las;

- Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para

compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,

identificando suas relações, problemas e contradições;

- Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na

leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos

de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione

informações sobre o espaço;

- Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos;

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,

reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento

da democracia.

3ª PARTE

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS /

AVALIAÇÃO.

1. CRITÉRIOS PARA ESCOLHA E SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS

Em relação ao Ensino Fundamental é importante ressaltar a necessidade de

considerar os conteúdos mais adequados à faixa etária a que se destina,

Page 55: Proposta geografia definitiva fev 2012.

54

considerando as características cognitivas e afetivas relativas a cada uma delas.

Diante disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõe do 6º ao 9º ano, uma

abordagem que leve em consideração os seguintes eixos:

Eixo1: A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do Mundo

O eixo temático apresentado representa uma abertura para que o professor

possa se colocar não somente como um profissional no ensino de Geografia, mas

também como educador. Muitas são as possibilidades de temas e itens de conteúdos

que poderão se desdobrar a partir deste eixo. No entanto, não é recomendável

começar a apresentar um conjunto de informações soltas e desconectadas de uma

preocupação metodológica. O aprendizado desse método poderá ser percebido

naturalmente pelo aluno, por meio dos temas e conteúdos. Será sem dúvida alguma,

necessário que o aluno se familiarize com as novas terminologias e categorias

analíticas. Para isso o professor poderá se comportar didaticamente, valorizando a

realidade concreta do aluno. Para começar a trabalhar espaço, território, paisagem e

lugar como categorias imprescindíveis para a explicação e compreensão na análise

geográfica deverão instigar o aluno a querer saber como o olhar geográfico poderá

contribuir para ajudar a desvendar a natureza dos lugares e do mundo como hábitat

do homem.

Eixo 2: O Estudo da Natureza e sua Importância para o Homem

Durante muito tempo a natureza se apresentou de forma mágica no processo

da evolução cultural do homem. Esse fato explica, em grande parte, por que se

estabeleceram certas divindades como desencadeadoras dos fenômenos naturais. O

regime dos rios, o mecanismo da chuva, a germinação das sementes e a reprodução

humana e animal eram sempre explicados pela intervenção das divindades.

O avanço do conhecimento científico não somente veio contribuir para a

explicação racional desses fenômenos, como também permitiu, em grande parte,

interferir neles, permitindo a sua apropriação pelos diferentes grupos sociais. Assim,

torna-se importante para o aprendizado que o aluno possa construir raciocínios

Page 56: Proposta geografia definitiva fev 2012.

55

lógicos sobre as leis que regulam o universo dos fenômenos naturais, reconhecendo a

relevância desse conhecimento tanto para a continuidade do avanço das ciências da

natureza como para a sua vida prática.

Eixo 3: O Campo e a Cidade como formações socioespaciais

A abordagem do tema campo e cidade deverão ser realizadas como parte

integrante de uma realidade historicamente definida pela divisão técnica e social do

trabalho. Desde o neolítico até os dias atuais as configurações territoriais campo e

cidade vêm sendo definidas. Para compreender essas configurações é necessário

que o professor procure trabalhar com a categoria formação socioespacial, pois ela

guarda em si a possibilidade de uma explicação em que História e Geografia estarão

naturalmente facilitando a compreensão do aluno a respeito da interdependência entre

essas duas formas de saber e o conhecimento do mundo. O conceito de formação

socioespacial é uma categoria analítica que amplia a compreensão do fato de que o

espaço, como território e lugar, guarda uma historicidade intrínseca em todas as suas

transformações. Com essa categoria é possível compreender e ensinar aos alunos

que qualquer paisagem urbana ou rural guarda em si, na forma como está

representada, heranças de um passado mais próximo ou distante.

Eixo 4: A Cartografia como Instrumento na aproximação dos lugares e do

mundo

A Geografia é uma ciência que trabalha com diferentes recortes de espaço e

tempo. Porém, por uma questão de método, é impelida a fazer o recorte de seu objeto

de estudo a partir de um recorte de tempo e espaço presente. Esse recorte pode ser

de um lugar ou de um conjunto de lugares que precisam ser analisados, explicados e

compreendidos no presente. Isso não significa que não se possa, a partir desse

recorte temporal, buscar historicamente a dinâmica de suas transformações. Porém, a

abordagem de qualquer tema ou conteúdo no estudo do espaço geográfico deve

sempre estar comprometida com o tempo presente como fundamento metodológico.

Page 57: Proposta geografia definitiva fev 2012.

56

A cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela possibilita

ter em mãos representações dos diferentes recortes desse espaço e na escala que

interessa para o ensino e pesquisa. Para a Geografia, além das informações e

análises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a linguagem verbal,

escrita ou oral, torna-se necessário, também, que essas informações se apresentem

espacializadas com localizações e extensões precisas e que possam ser feitas por

meio da linguagem gráfico-cartográfica. É fundamental, sob o prisma metodológico,

que se estabeleçam as relações entre os fenômenos, sejam eles naturais ou sociais,

com suas espacialidades definidas.

Eixo 5: A Evolução das Tecnologias e as Novas Territorialidades em Redes

Neste momento em que o aluno já teve alguns conhecimentos consolidados

sobre as grandes categorias analíticas da Geografia, inclusive das principais

características da paisagem, torna-se importante estimulá-lo a pensar criticamente a

potencialidade criadora do homem na busca de novas tecnologias para superar as

distâncias do tempo e do espaço no processo de aproximação e integração entre os

lugares e territórios do mundo. Vários são os temas e itens que poderão ser

desdobrados desse eixo. Porém, dois têm se revelado como grandes temas motrizes

das principais forças humanas capazes de gerar profundas transformações no

processo de interação entre a sociedade e a construção do seu território. São eles: a

velocidade e a eficiência dos transportes e da comunicação como novo paradigma da

globalização e a globalização e as novas hierarquias urbanas. Ninguém poderá

trabalhar as novas territorialidades que se vislumbram nos polêmicos e controvertidos

discursos da globalização sem passar por esses dois grandes temas em suas

análises sobre a dinâmica das transformações do espaço geográfico e

conseqüentemente em suas paisagens.

Eixo 6: Um só Mundo e muitos cenários geográficos

O período posterior à Segunda Guerra Mundial marcou uma profunda

fragmentação do mundo em grandes blocos regionais antagônicos. Mundo Socialista

Page 58: Proposta geografia definitiva fev 2012.

57

x Mundo Capitalista Mundo Desenvolvido x Subdesenvolvido, Primeiro Mundo,

Segundo Mundo, Terceiro Mundo: mais do que a divisão, o que se destacavam eram

os grandes antagonismos existentes entre esses blocos. Apesar de essas diferenças

regionais terem emergido mais profundamente após a Segunda Guerra Mundial, suas

raízes históricas estão localizadas em períodos anteriores. Inclusive, podemos dizer

que a origem de cada um daqueles blocos regionais mergulha em tempos históricos

diferentes. Os termos .países desenvolvidos. e .subdesenvolvidos. passaram a ser

usados, então, no interior de um processo de conscientização designado como .o

grande despertar., que nada mais foi do que o reconhecimento das profundas

diferenças que separavam os países ricos e pobres, em que a relação

dominação/subordinação representava a origem dessas desigualdades, sendo que os

séculos de dominação colonial e sua conseqüente descendência estavam nas raízes

da pobreza de mais de 2/3 da população mundial. Tomou-se consciência de que,

nas diferentes etapas pelas quais passaram as formações sociais capitalistas em sua

consolidação, desde o século XV, até chegar a sua contemporaneidade, esteve na

origem demarcatória da linha de pobreza que dividiu o mundo em desenvolvido e

subdesenvolvido. Portanto, as origens dessas desigualdades são bastante antigas.

Mesmo nos dias atuais, quando o mundo presencia profundas transformações.

Eixo 7: Modernização, modos de vida e a problemática ambiental

Neste eixo o importante é polemizar a questão dos modos de vida atuais, sejam

eles urbanos ou rurais, evidenciando os aspectos sociais, culturais e ambientais

comumente percebidos como produtos da modernidade, da evolução da técnica, do

acesso e imposição e tecnologias nos diferentes lugares do mundo. É intenção

mostrar um mundo de contrastes, de tradições, de rupturas. Neste sentido pode-se

trabalhar vamente a técnica sob novo enfoque, associando-a a conseqüências e

problemas da atualidade, como a poluição provocada pelo modo como a urbanização

e a industrialização ocorreu. Outra abordagem pode ser feita pelo estudo dos hábitos

de consumo, comparando aqui diferentes formas de viver, pensar e trabalhar nossas

relações com as paisagens. Discutindo o papel das indústrias, que se espalharam

Page 59: Proposta geografia definitiva fev 2012.

58

pelo mundo suas marcas e produtos, pode-se questionar juntamente com os alunos a

padronização ou homogeneização dos desejos e sonhos da sociedade consumista.

A Geografia tem por objetivo buscar a explicação dos diferentes conceitos, como

resultado de combinações próprias, que marcam suas singularidades. É preciso

reconhecer a importância, e a especificidade de cada um deles para promover

saberes significativos em uma escala local, regional e mundial.

a) Território – O termo foi originalmente formulado pela Biologia no

século XVIII, compreendendo a área delimitada por uma espécie, na qual são

desempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente pela Geografia, o

conceito ganhou contornos geopolíticos ao configurar se como o espaço físico no qual

o Estado se concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a nação

politicamente organizada, estruturada sobre uma base física, não é possível

considerar apenas sua função política, mas também o espaço construído pela

sociedade. Portanto, o território deve ser considerado a extensão apropriada e usada

pela sociedade. Ao compreender o que é o território, deve-se levar em conta toda a

diversidade e a complexidade de relações sociais, de convivências e diferenças

culturais que se estabelecem em um mesmo espaço.

b) Paisagem – Distinto do senso comum, esse conceito tem um caráter

específico para a Geografia. A paisagem geográfica é a unidade visível do real e que

incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social. A paisagem

acumula tempos e deve ser considerada como “tudo aquilo que vemos; o que nossa

visão alcança” (SANTOS 2001). Dessa forma, uma paisagem nunca pode ser

destruída, ela está sempre se modificando. As paisagens devem ser consideradas

como a forma de um processo em contínua construção, pois representam a aparência

dos elementos construídos socialmente e, portanto, representam a essência da

própria sociedade que as constrói.

c) Lugar – O conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito de

lugar, e este também se distingue do senso comum. Para a Geografia, o lugar traduz

os espaços nos quais as pessoas constroem os seus laços afetivos e subjetivos, pois

pertencer a um território e fazer parte de sua paisagem significa estabelecer laços de

Page 60: Proposta geografia definitiva fev 2012.

59

identidade com cada um deles. É no lugar que cada pessoa busca suas referências

pessoais e constrói o seu sistema de valores. São esses valores que fundamentam a

vida em sociedade, permitindo, a cada lugar, construir uma identidade própria.

d) Educação cartográfica – A alfabetização cartográfica deve ser

entendida como um dos instrumentos indispensáveis para a cidadania. Como afirma

Lacoste, “cartas, para quem não aprendeu a lê-las e a utilizá-las, sem dúvida não têm

qualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não aprendeu a ler”.

Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo

deve incorporar no currículo os fundamentos para o desenvolvimento da alfabetização

cartográfica, da leitura e da interpretação de gráficos e tabelas, além de leitura,

interpretação e confecção de mapas.

e) Formação socioespacial - Segundo este conceito formulado por Milton

Santos, uma sociedade só se torna concreta a partir de seu espaço: o espaço que ela

produz. Portanto não existe sociedade e espaço e sim uma formação social do espaço

f)Territorialidades - O território é construído por diferentes tempos e

espaços. Uma constante territorialização de fatos. A territorialidade pode ser

entendida como o processo que marca a construção cultural e política dos territórios.

g)Temporalidades - O tempo é uma das variáveis fundamentais para a

compreensão do espaço geográfico. O espaço é o produto empírico do tempo,

portanto os territórios refletem diferentes temporalidades (SANTOS, 2000).

2. AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Partindo do princípio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,

teríamos de olhar para ela como compreensão de significados que se relacionam a

experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de

problemas que os incentivem a aprender mais, como também o estabelecimento de

diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos,

desencadeando mudanças de comportamentos e contribuindo para a utilização do

que é aprendido em novas situações. Ou seja, se desejamos que os conhecimentos

escolares contribuam para a formação do cidadão e que se incorporem como

ferramentas, como recursos aos quais os alunos podem recorrer para resolver

Page 61: Proposta geografia definitiva fev 2012.

60

diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situações

e não apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve

desenvolver-se num processo de negociação de significados. Em resumo, se os

alunos não percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e

tomar decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode produzir uma

aprendizagem significativa. Evidentemente isso não significa que tudo o que é

trabalhado na escola precisa estar sempre ligado à sua realidade imediata, o que

poderia significar uma abordagem dos conteúdos de forma bastante simplista; os

conteúdos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novas

formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor

soluções, ser um leitor crítico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentes

autores concordam com o fato de que o problema não é tanto como aprender, mas

sim como construir a cultura da escola em virtude de sua função social e do

significado que adquire como instituição dentro de uma comunidade. Um dos

elementos importantes da construção da cultura de aprendizagem na escola é o

processo de organização e desenvolvimento do currículo.

Sabe-se que a aprendizagem significativa não se coaduna com a idéia de

conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente

contribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e

impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepção linear do conhecimento, o

ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem

função de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento

pressupõe que o estudante armazene e mecanize algumas informações, por um

determinado período de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas

e avance de um ano para outro, o que não significa, necessariamente, que tenha uma

aprendizagem com compreensão. Uma aprendizagem significativa pressupõe um

caráter dinâmico, que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos

aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas

atividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepção, o ensino contempla um

conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais

conteúdos e métodos articulam-se e onde professor e alunos compartilham partes

cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar. O

Page 62: Proposta geografia definitiva fev 2012.

61

professor orienta suas ações no sentido de que o estudante participe de tarefas e

atividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem

para lhe ensinar.

Se a aprendizagem significativa é concebida como o estabelecimento de

relações entre significados, a organização do currículo e a seleção das atividades

devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma

rede de significados, em permanente processo de transformação; a cada nova

interação, uma ramificação se abre, um significado se transforma, novas relações se

estabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Tal concepção pressupõe o

rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domínio absoluto de pré-

requisitos, de etapas rígidas de ensino, de aprendizagem, de avaliação. A construção

de uma nova prática escolar pressupõe definição de critérios para a seleção e

organização de conteúdos, a busca de formas de organização da sala de aula, da

escolha de múltiplos recursos didáticos e de articulações importantes, como as

relativas ao ensino e à aprendizagem, conteúdo e formas de ensiná-los, constituindo

progressivamente um ambiente escolar favorável à aprendizagem, em que os alunos

ampliem seu repertório de significados, de modo a poder utilizá-los na compreensão

de fenômenos e no entendimento da prática social. É preciso levar em conta, ainda,

que uma aprendizagem significativa não se relaciona apenas a aspectos cognitivos

dos envolvidos no processo, mas está intimamente ligada a suas referências

pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognição, razão e emoção compõem-se em uma

perfeita interação para atualizar e reforçar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas

relações, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. É preciso

compreender, portanto, que a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmo

momento para todos; interferem nesse processo as diferenças individuais, o perfil de

cada um, as diversas maneiras que as pessoas têm para aprender.

Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade de os

aprendizes aprenderem por múltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios

e modos de expressão. Assumindo-se que crianças e jovens de diferentes idades ou

fases da escolaridade têm necessidades diferentes, percebem as informações

culturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes

Page 63: Proposta geografia definitiva fev 2012.

62

estruturas motivacionais e cognitivas, a função da escola passa a ser a de propiciar o

desenvolvimento harmônico desses diferentes potenciais dos aprendizes.

Page 64: Proposta geografia definitiva fev 2012.

63

3. QUADRO COM EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS – 6º AO 9º ANO

Eixo Conceitos Expectativas de Aprendizagem

A GEOGRAFIA

COMO UMA

POSSIBILIDADE

DE LEITURA E

COMPREENSÃO

DO MUNDO.

Território, natureza,

cidadania, cultura e

tempo, lugar e

paisagem.

Compreender a importância dos fenômenos geográficos e suas

representações na vida cotidiana.

Reconhecer o lugar de vivência como pertencimento e identidade

espacial com a paisagem.

Identificar fenômenos e fatos histórico-geográficos e suas dimensões

espaciais e temporais, utilizando mapas e gráficos;

Interpretar situações histórico-geográficas da sociedade brasileira

referentes à constituição do espaço, do território, da paisagem e/ou do

lugar;

Observar e analisar fotografias, mapas e gravuras para situar no tempo

e no espaço as diferentes formas de ordenamento do território.

Reconhecer aspectos do ambiente natural como suporte das paisagens

naturais e humanizadas.

Identificar as diferentes formas de expressão do trabalho em seu

cotidiano.

Compreender o uso social de mapas e princípios de elaboração de

Page 65: Proposta geografia definitiva fev 2012.

64

legendas.

Compreender a noção de proporcionalidade/escala para a elaboração

de mapas e croquis.

Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interações na

organização do espaço em diferentes contextos histórico-geográficos.

Analisar as diferentes concepções de mundo.

Utilizar à escrita e recursos da observação, da leitura e do registro em

procedimentos de pesquisa.

Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos.

Utilizar mapas e gráficos resultantes das mais diferentes tecnologias.

Interpretar as diversas maneiras de ler mapas, gráficos e tabelas.

Observar e analisar fotografias, mapas e gravuras para situar no tempo

e no espaço as diferentes formas de ordenamento do território.

Ampliar o conhecimento de leitura de gráficos e tabelas.

Identificar as noções básicas de tempo e ritmo da natureza e usos da

terra.

Identificar as diferenças e relações entre o local e a pluralidade de

lugares que constituem o mundo.

Page 66: Proposta geografia definitiva fev 2012.

65

Compreender as formas elementares de localização e orientação

geográfica.

Entender a segregação socioeconômica e cultural como fator de

exclusão social e estímulo à criminalidade nas cidades.

Compreender as mudanças nas relações sociais do trabalho e a

separação entre o campo e a cidade.

Conhecer os ambientes naturais e as diferentes formas de construção

das moradias no mundo.

Relacionar o trabalho e a apropriação da natureza na construção do

território.

O ESTUDO DA

NATUREZA E SUA

IMPORTÂNCIA

PARA O HOMEM

Território, região,

paisagem, cultura,

meio ambiente,

geologia, solos, relevo,

clima, vegetação e

recursos hídricos no

mundo, no Brasil, no

Maranhão e em

Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interações na

organização do espaço em diferentes contextos histórico-geográficos.

Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos.

Conhecer as relações entre o homem e a natureza na construção do

espaço geográfico mundial, brasileiro e maranhense.

Classificar fatos e dados sobre a produção e consumo de energia.

Entender as dinâmicas da atmosfera e as interferências do ser humano

Page 67: Proposta geografia definitiva fev 2012.

66

Açailândia.

nessa dinâmica.

Reconhecer aspectos do clima e sua relação com a vida cotidiana e

atividades econômicas locais.

Compreender os conceitos de biosfera e de sistemas naturais.

Reconhecer a relação de dependência entre os seres vivos.

Analisar os comprometimentos decorrentes da ação dos grupos

humanos no equilíbrio da biosfera.

Reconhecer o uso dos recursos naturais e minerais.

Compreender o processo de formação dos recursos naturais e minerais

e as possíveis consequências do uso irregular pelos seres humanos.

Reconhecer as noções básicas de geomorfologia e ritmo da natureza

para analisar o uso do solo no campo e na cidade.

Compreender as transformações dos modelados na superfície terrestre

em razão da ação humana.

Ampliar a noção de recursos naturais e conservação ambiental.

Compreender o papel do aproveitamento dos recursos naturais

renováveis e não- renováveis.

Relacionar a demanda dos recursos hídricos e áreas de mananciais

com a urbanização e políticas públicas.

Page 68: Proposta geografia definitiva fev 2012.

67

Identificar as bacias hidrográficas e sua função na economia e em

relação aos impactos ambientais, a partir de interpretações

cartográficas do espaço geográfico brasileiro, maranhense e

açailandense.

Ler mapas sobre a devastação da cobertura vegetal brasileira.

Utilizar recursos da escrita, da observação, da leitura e do registro em

procedimentos de pesquisa.

Compreender a noção inicial de tempo e clima para interpretar os

fenômenos ligados ao clima e as dinâmicas da atmosfera.

Entender como os diferentes tipos de climas afetam as regiões do

mundo e do Brasil.

Reconhecer os diferentes ecossistemas do mundo, do Brasil e do nosso

estado.

Identificar e compreender algumas classes de uso do solo e as

principais formações vegetais brasileiras e mundiais.

Desenvolver o censo crítico em relação às diversas formas de

interpretação da origem do universo.

Identificar a relação do planeta Terra com Universo e suas

características únicas para a sobrevivência humana.

Page 69: Proposta geografia definitiva fev 2012.

68

Refletir sobre as ações do homem na Terra e intervir de forma

propositiva sobre o uso racional dos recursos naturais para minimizar

dos problemas ambientais atuais.

Identificar os movimentos realizados pela Terra e suas influências no

cotidiano da vida humana.

Compreender a estrutura interna e externa da Terra, bem como os

movimentos tectônicos e suas conseqüências para a vida humana.

Relacionar o modo de vida urbano e a poluição ambiental.

Conhecer os problemas ambientais que atingem o Planeta Terra.

O CAMPO E A

CIDADE COMO

FORMAÇÕES

SOCIOESPACIAIS

População,

urbanização,

industrialização, o rural

e o urbano, migrações,

cultura, reforma

agrária, lugar,

território, paisagem,

tempo e espaço.

Entender a importância das cidades históricas brasileiras para a

indústria e o turismo, valorizando-as como paisagens preservadas.

Compreender a importância dos fenômenos geográficos e suas

representações na vida cotidiana.

Compreender os fatores das migrações da população brasileira.

Utilizar recursos da escrita, da observação, da leitura e do registro em

procedimentos de pesquisa.

Ler e interpretar tabelas e gráficos de estudos demográficos, e outros

fatos socioambientais.

Page 70: Proposta geografia definitiva fev 2012.

69

Compreender os fluxos populacionais existentes entre os estados

brasileiros.

Identificar e valorizar as festas e as tradições do folclore brasileiro como

resistências e permanências dos traços de nossas identidades

regionais;

Reconhecer e respeitar diferentes grupos étnicos, culturais e sociais

existentes no Brasil, no Maranhão e em Açailândia.

Identificar e representar graficamente a diversidade social e cultural da

população.

Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos.

Relacionar a ocupação e o povoamento dessas regiões às atividades

econômicas.

Compreender e consolidar os conceitos de industrialização, trabalho e

as transformações da indústria hoje no Brasil e no mundo.

Analisar a relação entre modernização e desemprego no campo e na

cidade.

Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem

paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos

Page 71: Proposta geografia definitiva fev 2012.

70

processos de interação existente entre elas.

Analisar geograficamente características e dinâmicas dos fluxos

populacionais, relacionando-os com a constituição do espaço;

Comparar os processos de formação socioeconômicos e geográficos da

sociedade brasileira;

Compreender a formação da estrutura agrária e as políticas agrícolas.

Compreender a importância da reforma agrária como solução para os

grandes problemas sociais do campo e da cidade no Brasil.

Compreender a posição do Brasil no conjunto das relações políticas

internacionais.

Compreender e interpretar os desafios políticos, econômicos e sociais

criados durante o processo de formação da sociedade brasileira.

Identificar as razões históricas que definiram a ocupação do território

brasileiro.

Compreender o conceito de colonização e território.

Identificar as características e a dinâmica dos fluxos populacionais no

Brasil e no mundo.

Reconhecer aspectos do crescimento populacional.

Identificar características urbanas em diferentes metrópoles e regiões

Page 72: Proposta geografia definitiva fev 2012.

71

metropolitanas e relacioná-las com o surgimento da indústria e a

mobilidade social.

Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e

dos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na

estruturação da vida em sociedade.

Compreender e interpretar os desafios políticos, econômicos e sociais

criados durante o processo de formação da sociedade brasileira.

Relacionar a urbanização com a degradação versus conservação do

ambiente.

Observar e analisar fotografia, mapas e gravuras para situar no tempo e

no espaço as diferentes formas de ordenamento do território;

Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das

cidades e do campo.

Compreender o processo de modernização do campo como

conseqüência do sistema econômico capitalista e da necessidade do

aumento da produção.

Reconhecer e interpretar as diferentes transformações que determinam

as várias formas de uso e apropriação dos espaços agrário e urbano

industrial na história brasileira.

Page 73: Proposta geografia definitiva fev 2012.

72

Compreender a estruturação urbana brasileira e problemas dela

decorrentes.

Identificar os movimentos sociais presentes no espaço rural e urbano do

Brasil.

Compreender os processo de formação e consolidação da instituições

sociais e políticas tendo em vista diferentes forma de regulamentação

das sociedades e ordenamento do espaço geográfico.

A CARTOGRAFIA

COMO

INSTRUMENTO NA

APROXIMAÇÃO

DOS LUGARES E

DO MUNDO.

Orientação e

localização, Mapas,

maquetes, croquis,

escalas, gráficos,

tabelas, imagens de

satélite e rosa-dos-

ventos.

Desenvolver o raciocínio cartográfico como forma de representação do

espaço.

Construir conceitos cartográficos fundamentais para a leitura e análise

de mapas a partir da confecção de maquetes e croquis.

Compreender as formas elementares de localização geográfica.

Reconhecer da importância da cartografia nos estudos geográficos.

Utilizar instrumentos (bússolas) e técnicas de localização para o

direcionamento geográfico.

Aplicar conhecimentos teóricos de cartografia na pratica cotidiana.

Fazer leituras cartográficas de interpretação de símbolos e legendas.

Construir croquis, maquetes e plantas cartográficas.

Page 74: Proposta geografia definitiva fev 2012.

73

Reconhecer a posição geográfica dos continentes, do Brasil e do nosso

estado no globo.

Identificar no mapa a localização geográfica de todos os países que

fazem parte do continente americano e do mundo.

Realizar leituras cartográficas com maior nível de compreensão

observando detalhes que os mapas proporcionam.

Identificar como são determinados os fusos horários no Brasil e no

mundo.

Aprender a utilizar novas tecnologias relacionadas ao conhecimento

geográfico.

Produzir e interpretar mapas temáticos que abordem diversas

finalidades.

Compreender os conceitos de escala e suas diferenciações e

importância para as análises espaciais nos estudos de Geografia.

Conhecer os pontos cardeais, suas utilidades práticas e referenciais nos

mapas.

Fazer análise de mapas temáticos da cidade, do estado, do Brasil e do

mundo.

Saber reconhecer e situar tipos de clima, massas de ar, formações

Page 75: Proposta geografia definitiva fev 2012.

74

vegetais, distribuição populacional, centros industriais e urbanos e

outros

A EVOLUÇÃO DAS

TECNOLOGIAS E

AS NOVAS

TERRITORIALIDA

DES EM REDES.

Tecnologia, trabalho,

território, redes,

mercado, consumo,

comunicação,

globalização e

economia.

Compreender a era técnico-científico-informacional, relacionando-a com

o desenvolvimento dos meios de comunicação e transporte,

percebendo as suas influências nas relações sociais e comercias no

mundo.

Identificar as políticas de transportes metropolitanos: os transportes

coletivos, o metrô e o automóvel.

Compreender a relação entre a Internet, a comunicação instantânea e

simultânea e a aproximação dos lugares.

Conhecer a nova divisão internacional do trabalho e as redes de

cidades mundiais.

Comparar a situação econômica entre os países que possuem matéria-

Page 76: Proposta geografia definitiva fev 2012.

75

prima e os que detêm a tecnologia.

Desenvolver e consolidar os conceitos de industrialização, trabalho e as

transformações da indústria hoje no Brasil e no mundo.

Utilizar recursos da escrita, da observação, leitura e registro em

procedimentos de pesquisa.

Analisar as formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e

serviços no tempo e no espaço.

Analisar as diferentes formas de produção, circulação e consumo para

compreender a organização política e econômica das sociedades.

Analisar dados de produção, circulação e consumo; transporte e

infraestrutura urbana em relação aos níveis de qualidade de vida das

populações.

Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos.

Analisar o significado de técnicas e tecnologia.

Relacionar as implicações socioambientais do uso das tecnologias em

diferentes contextos histórico-geográficos.

Selecionar formas alternativas de hábitos de consumo que favoreçam

sistemas produtivos que preservem o meio ambiente.

Page 77: Proposta geografia definitiva fev 2012.

76

Ampliar o conceito de desenvolvimento tecnológico.

Identificar alguns aspectos da modernidade e sua relação com as

tecnologias contemporâneas.

Entender a globalização de forma contextualizada no espaço e no

tempo.

Analisar a Primeira, a Segunda e a Terceira Revolução Industrial e suas

consequências no processo de industrialização mundial.

Identificar e entender as principais características do comércio mundial.

Compreender o processo de formação dos recursos minerais e a

conseqüência do uso para a indústria e o trabalho no continente

americano, a partir de uma temática relacionada com as mudanças no

mundo do trabalho e da indústria.

UM SÓ MUNDO E

MUITOS

CENÁRIOS

GEOGRÁFICOS

Região, território,

paisagem,

globalização,

geopolítica, cultura,

população, migrações,

economia, blocos

Identificar e compreender a importância dos recursos naturais na

produção do espaço geográfico, relacionando transformações naturais

e intervenção humana.

Identificar e analisar as formas de exclusão social, de modo a construir

referenciais que possibilitem o exercício da cidadania.

Page 78: Proposta geografia definitiva fev 2012.

77

econômicos,

fronteiras, meio

ambiente, conflitos,

pluralidade cultural,

desigualdade social e

herança cultural.

Identificar os significados históricos da geopolítica considerando as

relações de poder entre as nações.

Construir a noção básica de região para discutir e analisar os critérios

de regionalização do continente americano e do mundo, a partir dos

diferentes blocos econômicos e políticos.

Identificar e analisar situações da vida cotidiana que estejam

relacionadas a preconceitos étnicos, religiosos e físicos.

Analisar aspectos da realidade econômico-social de um país ou região,

a partir de indicadores socioeconômicos, graficamente representados.

Analisar a pobreza e exclusão social nos países desenvolvidos e

subdesenvolvidos;

Compreender e analisar o papel dos blocos econômicos e geopolíticos

tendo como referência a divisão internacional do trabalho e na nova

ordem econômica.

Analisar problemas de natureza socioambientais e propor soluções.

Compreender a construção do meio geográfico e o papel das

sociedades na constituição do território, da paisagem e do lugar.

Identificar e interpretar cartograficamente os diferentes lugares

analisando propostas de intervenção solidária.

Page 79: Proposta geografia definitiva fev 2012.

78

Reconhecer o direito dos povos como um elemento de fortalecimento

da sociedade democrática.

Compreender o sistema de orientação cartográfica e leitura de mapas e

saber espacializar dados em escalas de detalhes e mapas temáticos.

Analisar a participação do Brasil no MERCOSUL e no BRIC.

Reconhecer o uso dos recursos minerais no mundo e os possíveis

conflitos gerados pelo interesse desses recursos.

Comparar a situação econômica entre os países que detêm matéria-

prima e os que possuem a tecnologia.

Compreender o conceito de industrialização e de produção do espaço

urbano para analisar esses processos em vários países.

Analisar as mudanças econômicas e territoriais a partir do processo de

industrialização.

Identificar as diferenças e relações entre o local e a pluralidade de

lugares que constituem o mundo.

Analisar, ler mapas e imagens e relacionar com questões da realidade

mundial para compreender a noção de Estado e Território.

Selecionar formas alternativas de hábitos de consumo que favoreçam

sistemas produtivos que preservem o meio ambiente.

Page 80: Proposta geografia definitiva fev 2012.

79

Compreender o conceito de colonização e território.

Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os

com o contexto histórico geográfico.

Aplicar os conceitos geográficos em textos argumentativos para

interpretar a realidade.

Interpretar representações gráficas, produzir mapas temáticos e

composição temática em Geografia.

Compreender os objetivos e as características dos principais blocos

econômicos e os acordos entre grupos de países.

Conhecer a identidade histórica da colonização ibero-americana e a

dependência econômica dos seus países com a Europa.

Identificar as formas de produção e relações de trabalho no

desenvolvimento desigual do mundo e do território brasileiro.

Analisar a pluralidade cultural e as paisagens brasileiras: a exemplo da

cana – de - açúcar, da mineração do ouro, dos quilombos, áreas

indígenas, vilas caiçaras etc.

Compreender e respeitar as expressões culturais de origem européia,

africana, indígena, asiática e outras nas paisagens brasileiras.

Analisar a mobilidade da população e reprodução das desigualdades

Page 81: Proposta geografia definitiva fev 2012.

80

socioespaciais nas cidades e no campo.

Reconhecer e analisar os vários movimentos sociais brasileiros e seu

papel na transformação da realidade.

Compreender a relevância da preservação das comunidades

quilombolas e indígenas como fontes históricas e culturais do Brasil e

do Maranhão.

Reconhecer e respeitar diferentes grupos étnicos, culturais e sociais

existentes no Brasil, Maranhão e em Açailândia.

Entender os principais aspectos do processo de origem e formação do

povo brasileiro, maranhense e açailandense.

Conhecer as características naturais, sociais, e econômicas mais

importantes das regiões brasileiras.

Relacionar a ocupação e o povoamento dessas regiões às atividades

econômicas.

Page 82: Proposta geografia definitiva fev 2012.

81

MODERNIZAÇÃO,

MODOS DE VIDA E

A PROBLEMÁTICA

AMBIENTAL

Lugar, Território,

conferências, meio

ambiente, cultura,

urbano e rural,

tecnologia e

industrialização.

Ler e interpretar tabelas e gráficos de estudos demográficos, e outros

fatos socioambientais.

Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos.

Utilizar recursos da escrita, da observação, da leitura e do registro em

procedimentos de pesquisa.

Identificar as revoluções técnico-científicas e suas relações com o

consumo de energia e outros recursos naturais e seus impactos no

ambiente;

Analisar a revolução verde e sua representação para o ambiente;

Relacionar os motores a explosão, a intensificação da revolução

tecnológica com o uso dos recursos naturais e a degradação ambiental;

Analisar a poluição no campo com uso de agrotóxicos.

Compreender a conservação e degradação dos solos (erosão, perda de

fertilidade, desertificação, salinização, irrigação).

Entender os sistemas agrícolas (monocultura, agricultura comercial,

monocultura, policultura, agricultura ecológica, agriculturas alternativas,

biotecnologia).

Page 83: Proposta geografia definitiva fev 2012.

82

Conhecer os movimentos sociais no campo e a questão ambiental.

Relacionar a industrialização e mecanização da agricultura e

concentração populacional nas cidades.

Compreender a definição do lixo urbano, bem como seu tratamento e

destino.

Analisar a ocupação de áreas de risco e suas conseqüências para os

seres humanos.

Conhecer as fontes de energia limpa utilizadas no Brasil.

Analisar os desmatamentos e queimadas como práticas predatórias e

econômicas no Brasil e no Maranhão.

Entender o garimpo como prática perversa de economia periférica:

trabalhadores excluídos e degradação ambiental.

Relacionar as fontes de matérias-primas que constroem a cidade: as

argilas, cimento, madeira, rochas, areia entre outros;

Relacionar a mineração no Brasil e a apropriação dos recursos

ambientais e degradação da natureza.

Entender as convenções e conferências nacionais e internacionais na

questão ambiental.

Page 84: Proposta geografia definitiva fev 2012.

83

Compreender o movimento ambientalista e movimento de luta pela terra

no Brasil.

Conhecer a legislação ambiental brasileira.

Conhecer as políticas e estratégias internacionais para o

desenvolvimento sustentável (de Estocolmo a Rio).

Analisar os impactos das grandes barragens e açudes no Brasil e no

mundo.

Relacionar a poluição urbana e o clima urbano.

Compreender a problemática do aquecimento global no Planeta.

Page 85: Proposta geografia definitiva fev 2012.

84

4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Qual a importância da Educação Geográfica na vida das pessoas? Qual o papel dos

estudos geográficos na escola?

Se observarmos o nosso cotidiano, a Geografia está presente em quase tudo que

fazemos: nos deslocamentos, nas interações com o mercado, nas relações de trabalho, no

ambiente da cidade e do campo, nas atividades de lazer e turismo, entre outros. Para

ampliarmos o repertório de interpretação e análise do mundo vivido, é importante que a

experiência escolar permita a compreensão das vivências humanas em diferentes

contextos, tais como nos deslocamentos cotidianos, nas informações sobre o mundo

recebidas pela mídia, na organização do mercado e na produção industrial. Importante que

se questione na escola por que vivemos num mundo preocupado com o clima, com a

erosão dos solos, com os desmatamentos das florestas e os impactos do adensamento

populacional nas metrópoles, os sistemas de governo, as políticas públicas, entre outros.

Estes e outros tantos questionamentos do mundo contemporâneo têm sua gênese no

espaço geográfico que a Educação Geográfica problematiza e procura explicar.

A importância dos estudos geográficos também está nas relações que se fazem sobre a

realidade por meio da construção de conceitos e as categorias de análise relacionados ao

cotidiano, tais como paisagem, lugar, território, região, escalas dos fenômenos, formações

sócio-espaciais, espaço-tempo.

No ensino fundamental teremos a oportunidade de desenvolver as competências

esperadas de acordo com o ano ou a faixa etária em que o estudante está; por isso, é

necessário entender que ele não obtém conhecimentos por acúmulo de informações, mas

reformula e adquire novos saberes na medida em que compreende e dá a eles um

ressignificado, a partir do diálogo estabelecido entre os estudos e suas vivências.

O ensino de Geografia, de forma geral, é realizado através de aulas expositivas ou da

leitura dos textos do livro didático. Entretanto, é possível trabalhar com esse campo do

conhecimento de forma mais dinâmica e instigante para os alunos, através de situações que

problematizem os diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares e

territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as

ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de procedimentos que

Page 86: Proposta geografia definitiva fev 2012.

85

permitam aos alunos “ler” a paisagem local e outras paisagens presentes em outros tempos

e espaços.

Na sala de aula, o professor pode planejar essas situações considerando a própria

leitura da paisagem, a observação e a descrição, a explicação e a interação, a

territorialidade e a extensão, a análise e o trabalho com a representação do espaço. Nestas

orientações didáticas, procurou-se explicitar como e por que tais aspectos podem ser

utilizados pelo professor no planejamento de seu trabalho que, fundamentado nas atuais

orientações curriculares elaboradas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, particularmente no que se refere ao ensino fundamental, os materiais didático-

pedagógicos necessitam estar em consonância com as finalidades previstas para esse

segmento de ensino.

Assim devemos perseguir a construção de materiais didáticos que contribuam para a

construção de uma prática docente pautada na associação ensino-pesquisa em sala e aula.

Dessa forma, é necessário considerar que um material didático somente poderá contemplar

tais pressupostos se o mesmo for estruturado de maneira a permitir que os educandos

tenham acesso a diferentes fontes e linguagens relativas aos tem as/assuntos trabalhados.

É importante o professor compreender que os conceitos discutidos, como conhecimentos

prévios, são oriundos das vivências cotidianas do aluno, a partir de seu universo histórico e

sociocultural, portanto, desenvolver a capacidade de análise, de reflexão crítica, para a

formação da cidadania do sujeito no espaço geográfico. Nesse contexto, a prática

pedagógica aponta para a importância do conhecimento interdisciplinar e contextualizado, e

a aprendizagem para os processos de desenvolvimento e socialização do homem no

espaço, enfocada nos conteúdos norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais como

objetos de aprendizagem. Postura interdisciplinar se constitui numa necessidade e

pensamos em abordar a questão dos temas transversais. Embora num momento inicial o

professor precise fazer uma introdução dos temas, trabalhando conceitos de cada um,

situando o aluno a ponto de possibilitar seu aprofundamento no assunto, é preciso ter

consciência de que os estudos sobre meio ambiente, ética, trabalho, consumo não devem

ser tratados como conteúdos stanques, pontuais, no currículo. O próprio nome já dá a idéia

de “atravessado”, ou, num outro pólo de algo que está acima, porque está em todo pólo, de

algo que está acima, porque está em todos. E é assim que entendemos o tratamento dos

Page 87: Proposta geografia definitiva fev 2012.

86

temas transversais: como assuntos que permeiam várias discussões e conteúdos referentes

ao espaço geográfico. Pensando na especificidade da Geografia como disciplina escolar,

tornasse importante delinearmos alguns pressupostos metodológicos referentes ao

tratamento dos seus conteúdos. De acordo com Castro Giovanni:

“Ensinar exige coragem de ousar em atitudes que valorizem o educando como sujeito

repleto de experiências de vida, com curiosidades sobre o mundo em que vive capacidade

criativa e com potencial para despertar um olhar inquieto sobre a vida. Esta coragem está

na postura coerente com a prática, na busca de novas metodologias, que não considerem o

educando como mero receptor de verdades absolutas, mas como um sujeito que cria, que

pode transformar e tecer dúvidas”.(Casto Giovanni,2007:22)

O espaço geográfico é um espaço de relações: entende-se que pensar o espaço é

compreendê-lo como totalidade, por conseguinte, analisar a produção do espaço

maranhense, exige extrapolar as observações, descrições e explicações que ocorrem,

nesse estado, para analisar as interações com os diversos lugares. Dessa forma, a

compreensão dos diversos lugares não pode se dar no isolamento, na escala local. As

relações entre os diversos espaços do globo são uma realidade, sejam elas econômicas,

culturais ou religiosas. Assim, o estudo do lugar deve ser feito a partir dessa perspectiva de

interação com outros lugares, pois são neles que o processo de globalização se materializa.

Outro aspecto fundamental refere-se ao fato de se garantir que os diferentes temas /

assuntos que venham a ser trabalhados se relacionem com o universo amplo ou particular

de diferentes sujeitos sociais situados nos mais variados contextos sociais, espaciais e

temporais. Essa condição constitui-se, portanto em um princípio fundamental que pode

contribuir decisivamente para que os educandos se percebam como sujeitos sociais e

construtores de conhecimentos.

Dessa condição deriva outra não menos fundamental que se refere ao fato de que as

noções e os conceitos trabalhados pelas diferentes disciplinas não sejam apresentados a

partir de definições prévias, mas sim construídos/reconstruídos pelo educando a partir do

trabalho com atividades que envolvam diferentes situações-problema. Finalmente, esse

processo de trabalho deve, no material didático, estar claramente estruturado em torno de

atividades que visem primordialmente ao desenvolvimento de competências e de

habilidades, de forma que seja possível a concretização dos objetivos pretendidos para o

Ensino Fundamental.

Page 88: Proposta geografia definitiva fev 2012.

87

Uma proposta de ensino que venha a se constituir na base orientadora para a

elaboração de materiais didáticos deve observar, entre outros aspectos, os seguintes:

a) Os conteúdos curriculares não são um fim em si mesmo, mas meios para auxiliar no

desenvolvimento de habilidades por parte dos educandos, priorizando-as sobre as

informações.

b) As linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e de

habilidades.

b) A utilização de metodologias que, de forma permanente, estimulem à pesquisa, à

experimentação e à resolução de problemas, uma vez que tais condições podem ser

decisivas tanto para a construção/reconstrução de conhecimentos quanto para a

mobilização de diversas competências cognitivas superiores.

Frente a tais considerações, os recortes de conteúdos programáticos devem estar

subordinados aos princípios e metodologia citados, devendo, ainda estar vinculados de

forma intencional e permanente ao viver em sociedade dos educandos, ou seja,

temas/assuntos que sejam significativos e /ou sejam significados em diferentes contextos

relacionados às relações sociais particulares e gerais nas quais os educandos estão

imersos.

5. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM

Partimos do princípio fundamental de que a avaliação é um processo e, portanto, não

pode ser realizada apenas no final do bimestre, semestre, ciclo ou ano letivo e também não

pode ser pautada apenas em uma única atividade ou instrumento de avaliação, como ainda

é comum acontecer.

Mas para que avaliar? É importante lembrar que a avaliação, como parte dos

processos e ensino e aprendizagem, não é uma mera classificação de alunos (bons, ruins e

médios), mas sim um processo de verificação das dificuldades desses alunos que permite

ao professor intervir de modo a fazer com que possam progredir. A avaliação tem ainda a

função de propiciar ao professor que verifique o alcance do seu próprio trabalho e, se

necessário, reformulá-lo. Assim, a avaliação é um processo que integra a aprendizagem e o

ensino, devendo, portanto, implicar um diálogo permanente entre professor e aluno.

Page 89: Proposta geografia definitiva fev 2012.

88

A avaliação não deve consistir na contagem de erros e acertos, originando apenas

uma nota ou um conceito que caracteriza o desempenho do aluno. Estratégias centradas

apenas nisso podem contribuir para afastar da escola exatamente quem mais precisa dela.

Por isso, a avaliação deve ser vista principalmente como um instrumento que ajuda o aluno

a aprender, isto é, deve ser usada para promover a aprendizagem. A avaliação não pode

enfocar somente a aquisição de conteúdos programáticos, mas, principalmente, os

conceitos, as habilidades, as atitudes e os procedimentos. Assim, é preciso que consista

numa reflexão contínua tanto das nossas ações quanto do caminho trilhado pelo aluno na

construção do conhecimento, o que nos revela que, tão importante quanto avaliar, é tomar

decisões diante dos resultados obtidos.

Para todo e qualquer processo de construção/reconstrução do conhecimento são

fundamentais a obtenção, o tratamento e a apresentação de informações e resultados de

diferentes atividades. Nesse sentido, deve-se avaliar o quanto o aluno

desenvolveu/aprendeu as habilidades e/ou os procedimentos particulares de uma dada

disciplina.

A avaliação deve verificar se os alunos investigam, elaboram e testam hipóteses; se

identificam padrões; se expõem e debatem diferentes opiniões e conclusões; se comunicam

oralmente e/ou por escrito os produtos dos trabalhos realizados; se resolvem problemas e

elaboram questões; e se confiam na sua capacidade de enfrentar desafios.

Em relação à avaliação na disciplina de Geografia, entende-se que esta também

deverá considerar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes à

disciplina

A avaliação dos conteúdos conceituais permite que se identifique o desempenho

quanto ao domínio e utilização dos conceitos, categorias, informações, dados, entre outros,

retorna-se aqui a ideia de que essa forma de avaliação deve ser utilizada de forma a

valorizar o desenvolvimento cognitivo e não a simples memorização.

Quanto aos conteúdos procedimentais, busca-se perceber se os alunos estão

compreendendo e utilizando, de forma adequada, os instrumentos da disciplina, como

leitura e produção de mapas, gráficos e tabelas, análise e interpretação de imagens,

compreensão de textos, desenvolvendo metodologias que levam à interpretação e à

compreensão da realidade durante o processo de ensino/aprendizagem.

Page 90: Proposta geografia definitiva fev 2012.

89

A avaliação dos conhecimentos atitudinais considera como cada aluno e o grupo de

alunos, se situa frente à compreensão mais aprofundada da realidade que os cerca para, a

partir daí, então, desenvolver posturas mais solidárias, participativas e críticas, ou seja, dos

valores construídos pelo aluno.

Para que o processo de avaliação ocorra de maneira tranquila ao professor e aos

alunos, acredita-se que os itens a serem avaliados devem ser previamente discutidos e

explicitados coletivamente para que todos se comprometam com o processo. Dessa

maneira, o aluno terá a oportunidade de se sentir participante do processo ensino-

aprendizagem e responsável por sua própria formação e, portanto, pelos seus resultados,

desenvolvendo possibilidades para auto - avaliações.

.

Page 91: Proposta geografia definitiva fev 2012.

90

REFERÊNCIAS

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Alegre: Mediação, 2000.

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BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Fundamental.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia Escolar. São Paulo: Editora

Contexto, 2007.

ANDRADE, Manuel Correia de. Caminhos e descaminhos da geografia.

Campinas: Papirus, 1998.

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Parâmetros Curriculares Nacionais: geografia. Brasília: MEC, 1998.

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temas transversais. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Introdução, terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

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____________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais – História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CALLAI, Helena Copetti. Os conceitos de espaço e tempo na pesquisa em

educação. Ijui; Unijui Editora, 1999.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Cortez,

2000.

PMSP. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Orientações Curriculares e Proposições de Expectativas de Aprendizagem

para o Ciclo II – Ensino Fundamental / 6 ao 9º ano. São Paulo, 2007.

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91

Secretaria Municipal de Educação – Estado do Maranhão – Referencial

Curricular do Ensino Fundamental Geografia.

BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Fundamental

Introdução. Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª série: - Brasília: MEC,

1998.