3 DISSERTAÇÃO VERSÃO DEFINITIVA
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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GERADORES DE ENERGIA ELÉTRICA: subsídios ao CBC mineiro Maria Neuza Almeida Queiroz Belo Horizonte 2011
Transcript of 3 DISSERTAÇÃO VERSÃO DEFINITIVA
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e M atemática
UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GERADORES DE ENERGIA ELÉTRICA:
subsídios ao CBC mineiro
Maria Neuza Almeida Queiroz
Belo Horizonte 2011
Maria Neuza Almeida Queiroz
UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GERADORES DE ENERGIA ELÉTRICA:
subsídios ao CBC mineiro
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Área de concentração: Ensino de Física Orientadora: Profª. Dra. Yassuko Hosoume
Belo Horizonte 2011
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Queiroz, Maria Neuza Almeida
Q3u Uma proposta didática para o ensino de geradores de energia elétrica: subsídios ao CBC mineiro / Maria Neuza Almeida Queiroz. Belo Horizonte, 2011
188f. : il. Orientadora: Yassuko Hosoume
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Currículos - Planejamento. 2. Livro didático. 3. Física – Estudo e
ensino. 4. Educação permanente. I. Hosoume, Yassuko. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 371.214:53
Aos meus pais, Otacílio e Maria José.
Aos meus irmãos Albertina, Enildo, Geraldo e Otacílio Jr.
Ao meu esposo Adilson e filhos, Hortiz, Márica e Samara.
Ao meu saudoso colega e amigo Rony† pela breve, porém marcante companhia no
curso de Mestrado.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por tudo.
À Profª Drª Yassuko Hosoume, por ter me permitido o privilégio de ser sua
orientada, à paciência e dedicação desprendida em todas às vezes que precisei.
À minha amiga, Máxima Lima, pelo apoio incondicional em todos os
momentos.
À minha família, pela compreensão nos momentos de ausência.
A todos os colegas do Mestrado, pela ótima convivência, onde pude cultivar
várias amizades.
Ao corpo docente do curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
da PUC Minas, pelos conhecimentos possibilitados.
Aos meus alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Argelce
Carvalho Santos da Mota - Pirapora, especialmente os alunos Felipe, Igor e Jefter
pela participação efetiva e dedicada na realização dos experimentos que compõem
a proposta deste trabalho.
Aos professores da rede pública estadual de Minas Gerais, que se
dispuseram a participar respondendo ao questionário da pesquisa e com a leitura e
avaliação do texto da proposta de unidade didática que é o produto final deste
trabalho.
“É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática”.
PAULO FREIRE
RESUMO
Em 2005 foi implementado no Estado de Minas Gerais, uma proposta curricular
inovadora, que apresenta uma distribuição de conteúdos numa sequência diferente
dos livros didáticos e das demais propostas curriculares existentes atualmente nos
outros estados. No Ensino Médio, a proposta atual se divide em Conteúdo Básico
Comum – CBC destinado ao 1º ano e os Conteúdos Complementares para as
demais séries, como introdução de novos tópicos de conteúdos ou como
aprofundamento do que foi estudado no 1º ano. O presente trabalho de pesquisa
tem como produto final uma proposta de Unidade Didática, para auxiliar o professor
na execução de um dos tópicos do CBC de Física: Geradores de Energia Elétrica.
Em um primeiro momento, realizou-se uma pequena pesquisa buscando
compreender a relação do professor de física com o novo currículo. Tal pesquisa
forneceu elementos para refletir sobre a importância que o professor atribui ao livro
didático na execução da proposta. Evidenciou também a necessidade de produção
de materiais didáticos compatíveis com o novo currículo, que ao que parece, é visto
pelo professor como uma atribuição do poder público. A supervalorização do livro
didático evidenciada na pesquisa nos desafiou a fazer um estudo nos manuais de
Física aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio no
ano de 2007, na busca de elementos dos tópicos de conteúdos do CBC
relacionados à Energia Elétrica nos mesmos. Constatamos que os posicionamentos
dos professores são ponderáveis quando afirmam a incompatibilidade dos livros com
a nova proposta, considerando que os Conteúdos Básicos Comuns são destinados
ao 1º ano do Ensino Médio. Elaboramos uma Unidade Didática buscando
desenvolver o tópico 17 do CBC de Física numa perspectiva problematizadora, nos
assentando nos pressupostos teóricos de Paulo Freire e nas ideias de Delizoicov e
Angotti (1992) quando estes propõem coordenar o processo de ensino-
aprendizagem em três momentos pedagógicos: problematização inicial, organização
do conhecimento e aplicação do conhecimento. Na primeira parte a problematização
é feita em torno das semelhanças e diferenças das usinas, identificando o gerador
como elemento comum de produção de eletricidade. Na organização do
conhecimento estudam-se as formas de obtenção de energia a partir da observação
de lanternas de dínamo e avançando para o estudo da Lei de Faraday através de
experimentos. A aplicação do conhecimento se dá com estudo de outros dispositivos
que funcionam com base nos mesmos princípios tais como: cartão magnético,
microfone, detector de metais, etc. além de uma atividade de síntese e outras
complementares. Na segunda parte da unidade estes 3 momentos norteiam o
estudo das outras fontes de eletricidade como geradores químico, termoelétrico
(termo-pilha) , fotovoltaico, piezoelétrico e eletrostático. Os posicionamentos na
avaliação da unidade didática feita por oito professores de física da rede pública
estadual nos levam a refletir sobre a necessidade urgente em promover programas
eficazes de educação continuada para os professores, de forma a capacitá-los na
execução de novas propostas de ensino que busquem uma aprendizagem da Física
mais significativa e consistente.
Palavras-chave: Proposta curricular; CBC; Livro didático; Geradores de eletricidade;
Formação continuada.
ABSTRACT
In 2005 it was implemented in the state of Minas Gerais, an innovative curricular
proposal, it presents a distribution of contents in a different sequence comparing to
the didactic books and nowadays curricular proposals established in other states. In
high school, the current proposal is divided into Common Basic Content – CBC for
the first year of high school and the complementary contents for the following grades
as an introduction to the new contents topics or just as a deepening about what was
studied in the first year of high school. This work of research has as result the
didactic unit, in order to assist the teacher in the execution of one topic based on
physics CBC: Electric Power Generators. At first, there was a small research trying to
understand the relationship between physics teachers and the new curriculum. This
small research supplied elements in order to reflect about the importance that the
teacher attaches to the didactic book in the execution of the proposal. It also
evidenced the need to produce educational materials which are compatible to the
new curriculum, by the looks of things; it has been seen as an allocation of public
power. The supervaluation showed in the research, challenged us to do a study on
the physics manuals approved by the National Program of the Didactic Book for high
school in the year of 2007, this study tried to find elements from the content topic of
CBC related to Electric Power in them. We note that the teacher’s positions are
ponderable, when they say the books are incompatible to the new proposal,
considering that the Common Basic Contents are intended for the first year of high
school. We elaborated a didactic unit in order to develop the physics CBC topic
number 17, in a problematic perspective, relying on the theoretical principles of
Paulo Freire and the ideas of Delizoicov e Angotti (1992) when they propose to
coordinate the teaching and learning process in three pedagogical moments: initial
problematization, knowledge organization and application of knowledge. In the first
part, the problematization is made around the similarities and differences of plants,
identifying the generator as a common element to produce electricity. In the
knowledge organization, they are studied how we can obtain energy from watching
dynamo flashlights and advancing to the study of Faraday’s law through experiments.
The application of knowledge takes place with studies of other devices that run
based on the same principles such as: magnetic card, microphone, metal detector,
etc., plus a synthesis activity and other complementary activities. In the second part
of the unit, these 3 moments guide the study of other sources of electricity like
chemical generators, thermoelectric (thermal battery), photovoltaic, piezoelectric and
electrostatic. The positioning in the evaluation of didactic unit, made by eight physics
teachers from public schools, lead us to reflect on the urgent need to promote
effective programs of continuing education for teachers, to train them in implementing
new teaching proposals that seek a more meaningful and consistent physics
learning.
Keywords: Curriculum proposal; CBC; Didactic Book; Electricity generators;
Continuing Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Estrutura do Ensino Médio no Novo Plano Curricular ................... 41 Figura 2 - Lanternas que funcionam sem pilha .............................................. 114 Figura 3 - Linhas de campo fictícias atravessando uma espira ..................... 117
Figura 4 - Localização das usinas de energia elétrica no estado de Minas Gerais .....................................................................................................
124
Figura 5 - Esquema de uma usina hidrelétrica .................................................. 125 Figura 6 - Esquema de uma usina termelétrica ................................................ 126 Figura 7 - Esquema de uma usina termonuclear .............................................. 127
Figura 8 - Esquema de uma usina eólica .......................................................... 127
Figura 9 - Esquema das partes básicas de uma usina geotérmica .................. 128
Figura 10 - Coletor de energia solar em uma usina termossolar ...................... 129 Figura 11 - Esquema de uma usina maremotriz ............................................... 130 Figura 12 - Representação do circuito similar ao utilizado por Faraday para obter corrente elétrica ......................................................................................
131
Figura 13 - Experimento com montagem semelhante a utilizada por Faraday para “produzir” corrente elétrica.........................................................................
133
Figura 14 - Gerador da usina hidrelétrica de Salto Grande - MG ..................... 134 Figura 15 - O interior de uma gerador de usina hidrelétrica ............................ 135 Figura 16 - Dínamo de bicicleta ........................................................................ 137 Figura 17 - Estrutura de um microfone de bobina móvel .................................. 138 Figura 18 - O cartão magnético ......................................................................... 140 Figura 19 - Um detector de metais usado em buscas subaquáticas ................ 141 Figura 20 - Pilha feita por Alessandro Volta no ano de 1800 ............................ 142 Figura 21 - Geração de eletricidade a partir da reação química ....................... 143 Figura 22 - Experimento com par termoelétrico ................................................ 145 Figura 23 - Acendedor de fogão que funciona com base na Piezoeletricidade 146 Figura 24 - Sistema de geração fotovoltaica de energia elétrica....................... 148 Figura 25- Experimento de eletrostática ........................................................... 149 Figura 26 - Mapa conceitual............................................................................... 151 Figura 27 - Esquema de usina hidrelétrica/exercício2.1.................................... 151 Figura 28 - Esquema de usina hidrelétrica/exercício2.2.................................... 152 Figura 29 - Esquema de usina termonuclear/exercício2.3................................. 153 Figura 30 - Esquema de um sistema de lombada eletrônica2.4........................ 154
LISTA DE GRÁFICOS, TABELAS E QUADROS
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Avaliação da unidade didática ......................................................... 99
LISTA DE TABELAS TABELA 1 - Levantamento dos livros de Física para o EM distribuídos nas escolas públicas de Minas Gerias......................................................................
73
TABELA 2 - Identificação das obras analisadas .............................................. 75 TABELA 2A - Identificação das Obras analisadas ............................................ 184 TABELA 3 – Síntese das equações matemáticas presentes no estudo de geradores químicos e eletromagnéticos nas obras analisadas com apresentação dos níveis de dificuldades definidos............................................
84 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Quadro comparativo de estruturação de conteúdos do EM na sequência tradicional e na do CBC....................................................................
44
Quadro 2 - Perfil dos autores das obras analisadas........................................ 185 Quadro 2A - Estrutura dos capítulos ou tópicos de Eletricidade e Magnetismo nos livros............................................................................................................
76
Quadro 3 - Presença dos conteúdos do CBC nos livros analisados................ 80 Quadro 4 - Tópico 17 do CBC de Física com a habilidade e detalhamento das habilidades..................................................................................................
90
Quadro 5 - Sugestão de organização das respostas dos alunos...................... 114
LISTA DE SIGLAS
CBC - Currículo Básico Comum
CTS - Ciência Tecnologia e Sociedade
CECIMIG - Centro de Ensino de Ciências e Matemática de Minas Gerais
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EM – Ensino Médio
ER - Escolas-Referência
FAE- Faculdade de Educação
FNDE - Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação
GDP - Grupo de Desenvolvimento Profissional
LD – Livro Didático
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
NPCEM - Novo Plano Curricular Ensino Médio
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais
PDP - Programa de Desenvolvimento Profissional
PNLD - Programa Nacional do livro Didático
PNLEM - Programa Nacional do livro Didático Ensino Médio
Proger - Projeto Escola-Referência
PUC - Pontifícia Universidade Católica
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
USP- Universidade de São Paulo
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ......................................................................................................14 2 A PROPOSTA CURRICULAR MINEIRA.................... ...........................................24 2.1. Estrutura do CBC para o Ensino Médio .......... ...............................................38 2.2. O CBC de Física ............................... ................................................................42 2.3. Centro de Referência Virtual do Professor - O apoio....................................48 2.4. Um olhar crítico sobre os objetivos do CBC de Física .................................53 3 ESTUDOS SOBRE O CBC.............................. ......................................................55 3.1. O professor e o CBC ........................... .............................................................63 3.1.1. Instrumento de pesquisa ..............................................................................64 3.1.2. Analisando os resultados .............................................................................65 3.1.3. Algumas constatações .................................................................................69 4 O CBC E O LIVRO DIDÁTICO - Um breve estudo ....... .......................................71 4.1. Escolha e caracterização do material de anális e ..........................................72 4.2. Análise geral das obras ....................... ............................................................75 4.3. Presença de tópicos do tema 6 (Energia Elétric a) e 8 (Calculando Energia Elétrica ........................................... ..........................................................................78 5 A PROPOSTA DIDÁTICA E SUA AVALIAÇÃO PRELIMINAR .. .........................88 5.1. Avaliação preliminar da unidade didática ...... ................................................94 6 UMA PROPOSTA DE UNIDADE DIDÁTICA PARA O TEMA: “GE RADORES DE ENERGIA ELÉTRICA” .................................. .........................................................103 6.1. Texto ao Professor ............................ .............................................................103 6.1.1. Apresentação da proposta .........................................................................103 6.1.1.1. Características da proposta didática ......................................................105 6.2. Desenvolvimento da proposta ................... ...................................................112 6.2.1. Tópico 17: Geradores de Energia Elétrica ................................................112 6.3. Texto de apoio às aulas ....................... ..........................................................124 6.3.1. Texto 1 - Como a energia elétrica é gerada n as usinas ...........................124 6.3.2. Texto 2 - Geração de energia elétrica a partir da v ariação do fluxo de campo magnético ..................................................................................................130 6.3.3. Texto 3 - Geradores de dínamos ................................................................134 6.3.4. Texto 4 - Outras aplicações tecnológicas da indução eletromagnética 137 6.3.5. Texto 5 - Outras formas de gerar energia el étrica ...................................141 6.4. Atividade de síntese.......................... .............................................................150 6.5. Atividades complementares..................... .....................................................151 6.6. Lista de materiais necessários à execução da u nidade didática...............155 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DA UNIDADE DIDÁTICA ..... ........................156 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................. ....................................................158 REFERÊNCIAS.......................................................................................................162 APÊNDICES ...........................................................................................................168
14
1 INTRODUÇÃO
A minha primeira experiência como docente é o que considero crucial para a
formação de minhas concepções pedagógicas. Tinha cursado apenas o Curso de
Magistério de nível médio e iniciei em uma turma de jovens e adultos da primeira
série do ensino fundamental. Diante de minha óbvia inexperiência, deixei-me
conduzir pela aptidão vocacional que, por ora, eu já tinha para a docência e me
dispus a crescer com isso. Em uma turma em que a evasão era fato, consegui com
que alunos que raramente frequentavam as aulas, diminuíssem significativamente
as faltas. Consegui isso, tratando-os como eles eram de verdade – pessoas com
sentimentos, dificuldades, frustrações e vergonha de não corresponder ao que
esperavam deles. Não sabia alfabetizar, aprendi um pouco com eles.
Ainda não conhecia a filosofia de educação defendida por Paulo Freire, que
ao conhecer, passei a admirar. Entretanto, já sinalizava com minhas ações
pedagógicas, que comungava, mesmo que de forma parcial, com as ideias dele.
Segundo esse grande estudioso das relações pedagógicas, “ensinar exige respeito à
autonomia do ser do educando.” (FREIRE, 2002, p.24). Esse educador coloca ainda
que:
Outro saber necessário à prática educativa, [...], é o que fala do respeito devido à autonomia do ser do educando. Do educando criança, jovem ou adulto. [...]. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (FREIRE, 2002, p.24-25) (grifo do autor).
O estudo das ideias deflagradas por Freire gera reflexão sobre seu
pensamento e afirmações em um movimento que leva ao repensar, tendo como
ponto de partida a vida humana individual, cada um com suas especificidades,
inserida em uma comunidade, dentro de uma cultura, em convivência com o outro.
Ao trabalhar com a disciplina Ciências no Ensino Fundamental, no ano de
1995, em turmas de 6ª e 7ª séries, sem nenhuma formação específica para tal,
percebi que não tinha conhecimento adequado para exercer tal função. Esmerei-me
em estudos, planejando aula a aula e no mesmo ano ingressei-me em um curso de
pós-médio - Adicional em Ciências e Matemática - que era oferecido por uma
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Universidade do estado do Rio de Janeiro e ministrado em finais de semana na
localidade onde resido - Pirapora/MG.
O curso, com duração de 01(um) ano, foi para mim de grande valia, uma vez
que pude “apreender conceitos” importantes para a minha função de professora de
Ciências. Mesmo assim, ainda faltava a adoção de uma ação pedagógica coerente
com uma educação realmente capaz de fazer com que os alunos vissem a Ciência
como algo que é parte do universo deles e que se sentissem inseridos nela [Ciência]
com uma visão de mundo mais ampla.
Enfim, os procedimentos e as atitudes coerentes com uma educação para a
liberdade ainda não estavam bem estruturadas em minha prática pedagógica. No
entanto, pelo menos parte do que é necessário à atuação docente tornou-se parte
de minha formação, ou seja, o conhecimento básico dos conceitos científicos
inerentes à função naquele momento.
A busca por aprimoramento profissional sempre foi uma convicção presente
em minha vida. Acredito que o ato de ensinar exige competência profissional de
forma a permitir a “legitimação da autoridade pedagógica” do professor (GHIGGI,
2001). Legitimação esta que não implica em autoritarismo e diminuição da pessoa
do educando face ao educador, mas sim a ideia de que o educando necessita
reconhecer no educador a sua verdadeira função, sentir confiança e qualificar a sua
autoridade docente. Ao falar da importância da competência profissional exigida do
professor, que lhe dê condições ao ato de ensinar, Freire (2002) mostra que:
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional.Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 2002, 36).
Freire esclarece que não é a competência científica que determina a prática
democrática uma vez que existem professores bem preparados em termos de
conhecimento e que em contramão ao tripé competência/autoridade/democracia,
agem com autoridade autoritária. Segundo Freire (2002, p.36), “a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor”.
Meu ingresso em curso superior só ocorreu em 1998 no curso de Licenciatura
em Física da Universidade Federal de Viçosa. Nessa época, eu lecionava nas séries
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inicias do Ensino Fundamental. Tal curso era ministrado em convênio com o governo
do Estado de Minas Gerais e funcionava em regime presencial, porém em períodos
intensivos nos meses de janeiro, abril, julho e outubro de 1998 a 2003, com a carga
horária e grade curricular fielmente igual ao do curso regular da universidade, porém
condensada em alguns períodos dos citados meses de cada ano. Essa sistemática
permitia que nós, professores, fôssemos estudantes e docentes ao mesmo tempo.
A escolha pelo curso de Física se deu mais pela vontade e pela necessidade
de fazer um curso superior do que pela paixão por tal disciplina. Afinal, a disciplina
Física para mim não teve grande significado no Ensino Médio. Lembro-me de ter
estudado apenas as equações de cinemática e nunca havia percebido nelas
nenhum sentido especial.
Na graduação tive o privilégio de ter no início do curso, um professor com a
consciência do que é ser educador de verdade. Pessoa apaixonada pela Física e
que foi o motivador para que eu também me apaixonasse por essa disciplina. Ao
longo do curso, tive também os dissabores de lidar com alguns professores radicais,
que ensinavam a Física numa perspectiva conteudista e utilitária. No entanto, não
absorvi tais ideologias e já sinalizava em mim o desejo de aprender a ensinar para
formar, e não apenas para informar.
Logo no início de minha Licenciatura em Física, fui escalada pela
coordenação da Secretaria Municipal de Educação de Pirapora para atuar como
Orientadora de Aprendizagem nas disciplinas de Física e Matemática nas Tele-salas
que preparavam alunos para exames de qualificação do Ensino Fundamental e
Médio, mantidas pela prefeitura. Mais uma vez, estava tendo a oportunidade de
trabalhar com jovens e adultos e novamente foi para mim uma experiência muito
interessante.
É impossível mensurar o meu nível de aprendizagem nesta experiência,
quando comparo a minha pessoa à do aluno. Aprendi tanto com eles, que nem sei
bem dizer se esta etapa foi mais proveitosa para mim ou para eles. Não falo de
aprendizagem de conteúdos apenas, uma vez que estudava ao planejar as aulas,
mas sim de conhecimento de vida, em que o respeito às diferenças é aspecto
determinante no processo de ensino.
Havia alunos de todas as idades a partir dos 18 anos, com experiências de
vida bem diferenciadas. Alunos que detinham uma determinada prática de aplicação
de conceitos científicos em seus locais de trabalho e em sua vivência, mas não
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conheciam as teorias do conhecimento sistematizado e ficavam eufóricos a cada
conceito que conseguiam relacionar com sua vida diária. Muitos eram trabalhadores
de indústrias têxteis e de metalurgia. Penso que a relação de ensino e
aprendizagem no curso propiciou-lhes compreender o quanto a sua atuação no
mundo era importante, uma vez que percebiam que a ciência conhecida por eles no
cotidiano – mesmo com uma interpretação bem individual e às vezes errônea a partir
de seus conhecimentos prévios - estava de alguma forma nos livros didáticos.
Paralelo a esse trabalho, lecionava Física nas escolas da rede pública
estadual e pude perceber a extrema diferença entre trabalhar com adolescentes no
ensino regular e os jovens e adultos frequentadores das Tele-salas. Digo
frequentadores, pois os alunos não eram obrigados a cumprir carga horária e muitos
compareciam com maior frequência nos períodos próximos aos exames de
qualificação.
Hoje compreendo melhor essa diferença. Nas Tele-salas, as situações de
confronto entre as concepções de conhecimento científico dos alunos e as
concepções científicas sistematizadas estavam escancaradas nas relações de
trabalho que de alguma forma lhes exigiam o aprimoramento em termos de
conhecimentos científicos que ancoravam os avanços tecnológicos inerentes ao seu
material de laboro. Esse público demonstrava maior interesse pela aprendizagem,
talvez por necessidade, ou por perceber relação entre a escola e o seu mundo real,
ou quem sabe ainda, por vontade mesmo.
Na escola regular ainda prevalecia a transmissão do conhecimento sem
buscar estabelecer efetivamente a relação entre escola - particularmente o ensino
de Física - e o mundo real. Os alunos dessa modalidade de ensino (regular) não
conseguiam por si próprios, estabelecer tais relações e não eram estimulados de
forma eficaz a proceder de tal forma. Reconheço que nesta época ainda não estava
totalmente preparada para romper com as amarras deste tipo de ensino dominador,
muito criticado por Paulo Freire, ao restringir a capacidade do ser humano de se
sentir parte do mundo em que vive. Havia uma preocupação demasiada em cumprir
o programa de conteúdos.
Talvez faltasse ainda em mim a total consciência da importância que o ensino
de Física tem na formação cidadã e na vida de um estudante, apesar da experiência
vivida com as turmas de jovens e adultos. Aos poucos fui construindo a minha
concepção docente, ainda imperfeita.
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É entendimento de Delizoicov e Angotti (1992), que um dos objetivos mais
amplos da educação é dar condições para o exercício pleno da cidadania. Dessa
forma, uma formação básica em Ciências deve ser desenvolvida por se tratar de um
dos fatores importantes que promovem a inserção social permitindo a compreensão
da sociedade em que vive. Nessa formação científica inclui-se a Física.
Se pensarmos em uma educação para a vida, e um ensino de Física
vinculado com o ambiente em que o sujeito que aprende está inserido, torna-se sem
sentido real a prática de “encher os educandos de conteúdos” (FREIRE, 2005) com
extrema preocupação em cumprir um currículo pré-determinado. Sendo este
currículo, muitas vezes, carregado de nuances desarticuladas do cotidiano dos
alunos, corrobora para um ensino de Física que não cumpre o seu papel social.
Para Almeida Junior (1979), a educação científica, assim como a educação
de um modo geral, traz libertação para o homem no sentido de que possibilita a
percepção das “formas significativas do que está estudando”. (ALMEIDA JUNIOR,
1979). O autor particulariza a aprendizagem da Física como forma de revelação do
ser. Nessa perspectiva, o ser se apodera do conhecimento a respeito do que o
rodeia e o compreende como parte deste contexto.
Almeida Junior afirma que,
Através do ensino da Física que é propriamente prática da Física, o homem pode chegar a uma maior compreensão do significado de sua existência, de modo que, trabalhando a natureza e dialogando com ela, instaura-lhe a objetividade ao mesmo tempo em que confirma seu ser sujeito. (ALMEIDA JUNIOR, 1979, p.45).
Em consonância com o que escreve Almeida Junior, o PCN (2000) traz em
seu texto:
Espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. (BRASIL, 2000, p.22).
Nessa perspectiva de educação que apresente sentido real, que faça o
aprendiz perceber-se como parte do mundo que vivencia, não justifica uma prática
de ensino de Física pautada na transmissão do conhecimento, numa pedagogia que
privilegia a repetição insistente - educação “bancária” (FREIRE, 2005).
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Ao contrário disso, o ensino de Física deve-se pautar na contextualização,
numa concepção problematizadora muito defendida por Freire. Segundo ele, essa
educação assume uma conotação de desafio. Por se tratar de uma Ciência em
constantes mudanças, compreende-se que ensinar Física para formar, ampara-se
satisfatoriamente na concepção de educação defendida pelo autor. Nesse sentido,
Freire apresenta que:
[...], na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu potencial de captação e de compreensão do mundo que lhes parece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo. (FREIRE, 2005, p.82).
A formação acadêmica dos professores, muitas vezes, oferece uma base
satisfatória para a “transmissão” do conhecimento na sala de aula, mas não os
prepara para perceber os desafios surgidos a partir da convivência com o outro.
Sabe-se que no universo escolar não basta apenas ter domínio do conhecimento a
ser ensinado, mas sim, saber como transformá-lo em melhoria que permita a
formação geral dos educandos.
São pungentes as dificuldades que nós, professores1, enfrentamos ao ensinar
Física. Lidamos com adolescentes, jovens e adultos que em muitos casos evadem
da escola e voltam tempos depois com pouca lembrança do que lhes foi ensinado
anteriormente. Há também o pensamento de que o estudo de Física só é relevante
para aqueles que pretendem ingressar na faculdade e seguir carreira na área
científica ou tecnológica. Esse enfoque utilitário vinculado à Física é um dos
aspectos negativos que deve ser considerado ao ensiná-la. Muitos alunos, por não
perceber a articulação da Física com a sua vida e não desejando prosseguir nos
estudos, mostram-se indiferentes às aulas.
Tais conflitos estavam presentes em minha prática pedagógica e eu
vivenciava a necessidade de dissolvê-los.
Ao ingressar no Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática na área de Ensino de Física na Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, no ano de 2009, vim realizar um desejo que perseguia desde que
concluí a graduação. Vi-me diante da oportunidade de participar ativamente de
1 Ressaltamos que neste trabalho onde se lê “professores”, entenda-se “professores e
professoras”.
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discussões no âmbito acadêmico, relevantes para a melhoria de minha prática
docente. Posso dizer que minhas expectativas em relação ao curso foram
superadas, uma vez que não só pude aprimorar a minha prática pedagógica, como
também mudei a minha visão de educação especialmente no que se refere ao
ensino de Física.
Reflexões sobre o que ensinar, para que ensinar, como devo ensinar e
quando ensinar não faziam parte de minha atuação docente. Mesmo com a
preocupação em desenvolver estratégias de ensino na busca de promover a
aprendizagem dos alunos, ainda assim limitava-me a seguir uma orientação
curricular, que antes era o próprio livro didático e posteriormente o novo currículo
determinado pelo governo, sem uma real reflexão crítica sobre o que trazia estes
currículos.
O curso me propiciou a compreender melhor os reais objetivos de se ensinar
a Física e aguçou-me para uma visão de ensino mais humanitária e consciente. As
discussões com os colegas e professores, as leituras e pesquisas me
proporcionaram importantes reflexões que certamente me conduzirão para a
realização de um desejo maior: trabalhar na formação de professores de Física.
A temática que desejava a princípio desenvolver como trabalho de conclusão,
era discutir e apresentar alternativas para dirimir as dificuldades apresentadas pelos
professores de Física da rede pública de ensino de Pirapora- MG, no planejamento e
aplicação da proposta curricular de ensino de Física contida no currículo mineiro
atual – O CBC (Currículo Básico Comum).
O CBC - Currículo Básico Comum- é uma proposta curricular e foi
apresentado pelo governo de Minas Gerais através da Secretaria de Estado de
Educação em 2005 com reformulação e apresentação de novas versões em 2006 e
2007 e tem sido motivo de polêmica entre os professores da educação básica.
A proposta curricular do Estado de Minas Gerais para o ensino de Física traz
uma nova perspectiva para desenvolver os conteúdos ao longo do Ensino Médio
(EM). Esta se pauta na concepção de que todo aluno deve sair do EM com uma
gama de conhecimentos básicos de Física, mesmo que estes façam opção por outra
área de conhecimento durante o curso, após concluírem o 1º ano.
Em minha prática docente, quase que diariamente, tenho me deparado com a
insatisfação dos colegas de área que alegam não ter material didático que atenda as
perspectiva do CBC. Ressalte-se que as insatisfações não é exclusividade dos
21
professores de Física. Preocupada com essa “relação difícil” entre o professor e a
nova proposta curricular e acreditando que é possível dar minha contribuição, me
propus a princípio, como produto do trabalho de dissertação, criar módulos didáticos
para a disciplina de Física, que visassem e possibilitassem a contextualização e a
valorização do cotidiano do aluno, no intuito de auxiliar o professor na execução da
proposta.
O desejo de resolver grande parte dos problemas que vivenciamos na
escola, às vezes nos levam a pretensões quase que utópicas. A princípio acreditava
que poderia criar módulos de conteúdos que abarcassem todos os tópicos do CBC
de Física para o 1º ano do Ensino Médio. As conversas com a orientadora me
possibilitaram enxergar as dificuldades que teria com esse “grandioso” projeto que,
por ora, era praticamente impossível de ser concebido. Propus-me então, a
desenvolver a proposta didática para o tema “Energia Elétrica” que abrange 5
tópicos de conteúdos. Iniciei a pesquisa com esta intenção e no decorrer dela
concluí que a ideia ainda era inviável.
Diante disto, sob uma sensata orientação, convergi a ideia para apenas um
tópico. Destarte, com este trabalho, pretendo apresentar a proposta de uma unidade
didática para o tópico 17 do CBC de Física: “Geradores de Energia Elétrica”.
Pretende-se que essa iniciativa atenda este recorte da nova proposta curricular de
forma mais ampla, sobretudo buscando um maior aproveitamento da vivência do
aluno numa abordagem que, pelo menos aproxime-se da filosofia de educação
freireana.
A opção pelo tópico 17 se deu pelo fato de ser este, em nosso ponto de vista,
dentre os tópicos do tema “Energia Elétrica” do CBC – um dos que possui nos livros
didáticos, abordagem mais distante da proposta. A maioria dos livros apresenta para
tal assunto, abordagens que fazem uso de equações matemáticas que exige maior
grau de abstração e por isto compreendemos que não são adequadas para serem
desenvolvidas no 1º ano do Ensino Médio. Além disso, o tópico 17 é o que se mostra
mais ausente nos livros, quando se analisa os itens trazidos nos detalhamento das
habilidades do tópico em questão. Isso pôde ser constatado em uma análise feita -
como parte desta pesquisa - nos livros didáticos do Programa Nacional do Livro
Didático para o Ensino Médio - PNLEM. A análise nos referenciou na escolha pelo
tópico, para a elaboração da unidade didática.
22
Não é pretensão neste trabalho levantar críticas aos livros quanto a isso,
tendo em vista que o tema em questão geralmente está no último volume das
coleções ou no final do livro de volume único, de forma que, tradicionalmente, tais
assuntos são destinados a alunos do 3º ano do EM.
Na proposta didática, buscamos explorar alguns conceitos e fenômenos
relacionados à geração de energia elétrica, intencionando aprimorar e organizar os
conhecimentos já possuídos pelos alunos, privilegiando uma abordagem mais
conceitual, que contribua para a compreensão dos conhecimentos aplicados, numa
perspectiva mais qualitativa que quantitativa. Esta será apresentada na forma de
uma unidade didática destinada ao professor, constando sugestões de textos,
experimentos e atividades que possam colaborar para a execução do tópico
escolhido.
O texto completo do presente trabalho, além desta introdução na qual fiz um
histórico da minha vivência como professora, destacando de forma explicita as
minhas preferências pedagógicas em termos de concepção de educação e da
apresentação da temática escolhida, consta de mais seis capítulos.
No capítulo 2, apresentamos a proposta curricular mineira buscando
compreendê-la à luz da teoria crítica de currículo de Ivor Goodson e estabelecemos
uma breve comparação entre o Currículo Básico Comum - CBC e os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN e PCN+ em termos de objetivos. Além disso,
particularizamos maiores detalhes sobre o CBC de Física.
No capítulo 3, apresentamos um levantamento sobre trabalhos acadêmicos já
produzidos e que tratam do CBC dos quais se constata posicionamentos comuns em
relação à implantação do novo currículo. Tais posicionamentos remetem à questão
da formação continuada para o profissional docente que é a peça fundamental nos
processos de mudanças curriculares, bem como a questão da falta de apoio
pedagógico e de materiais didáticos que atenda ao novo currículo. Ainda nesse
capítulo, relatamos uma pesquisa feita na tentativa de compreender melhor a
relação do professor de Física com a nova proposta curricular buscando identificar
fatores que interferem de forma positiva ou negativa na implantação da mesma. Os
resultados da referida pesquisa sinalizam os conflitos surgidos entre os professores
com a chegada do novo currículo mineiro, onde destaca-se a dependência do livro
didático como recurso de trabalho em sala de aula, sendo este divergente do novo
currículo.
23
No capítulo 4 expomos os resultados de uma análise de livros didáticos de
Física indicados pelo PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino
Médio, que intencionou localizar elementos dos tópicos do tema “Energia Elétrica”
do CBC nesses livros, devido a insistente referência ao livro didático, na pesquisa
realizada com os professores. A análise se deu com foco no tema “Energia Elétrica”
de uma forma geral, tendo em vista a idéia inicial de desenvolver um módulo didático
para todo o tema. Posteriormente, foi feita a opção pelo desenvolvimento da unidade
didática para o tópico 17: “Geradores de Energia”. As constatações obtidas
amparam as intenções que nos levaram a produzir uma unidade didática que é
apresentada no capítulo 6, direcionada ao professor, com a sugestão de
desenvolvimento do tópico escolhido.
No capítulo 5, apresentamos as características da proposta de unidade
didática, os seus pressupostos teóricos, bem como as considerações sobre a
avaliação da proposta didática, feita por 08 (oito) professores de física da rede
pública estadual, por meio de questionários semi-estruturados. As colocações dos
professores demonstraram boa aceitação da proposta, no entanto nos revelam que
a formação em serviço precisa ser priorizada pelas políticas públicas, para que os
mesmos tornem capazes de compreender os pressupostos teórico-metodológicos de
novas propostas curriculares ou de ensino. Pressupostos estes, que podem ser
importantes na condução do processo de aprendizagem dos alunos.
O capítulo 6 traz a unidade didática (Texto ao professor), com 52 páginas,
elaborada numa perspectiva problematizadora pautada nas idéias de Delizoicov e
Angotti (1992), organizada na dinâmica dos três momentos pedagógicos sugeridos
pelos autores. A unidade traz textos de apoio com sugestão de experimentos,
atividade de síntese através de um mapa conceitual semi-estruturado e atividades
complementares.
No capítulo 7, apresentamos as considerações finais com reflexão acerca das
questões evidenciadas no estudo para este trabalho, na pesquisa com os
professores e na avaliação da proposta didática feita por eles. Tais questões
envolvem o problema da dependência do livro didático como único recurso de
trabalho, a dependência de material didático provindo do governo e compatível com
o currículo, o desconhecimento de importantes pressupostos pedagógicos capazes
de promover a aprendizagem e a necessidade de formação em serviço para dirimir
falhas de formação inicial.
24
2 A PROPOSTA CURRICULAR MINEIRA
Subordinada à Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9394/96) traz um novo significado para a Educação. O termo
“educação” vem complementado pelo termo “básica”. Subjetivamente ou
objetivamente esse novo conceito, segundo Cury (2008) implica uma forma, também
nova, de organização escolar.
A educação básica na nova lei passa a ser um direito do cidadão e um dever
do Estado. Dever este que deve ser concebido pelo Estado mediante oferta
qualificada (CURY, 2008). Cury defende que,
Como conceito novo, ela traduz uma nova realidade nascida de um possível histórico que se realizou e de uma postura transgressora de situações preexistentes, carregadas de caráter não democrático. Como direito, ela significa um recorte universalista próprio de uma cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros com uma democracia civil, social, política e cultural. (CURY, 2008, p.294).
Satisfatoriamente ou não, ou melhor, interesses à parte, os governos dos
Estados da federação têm implementado políticas públicas com o intuito de cumprir
os dispositivos legais. Não se pode afirmar que as ações do poder público estão de
acordo com as reais necessidades de uma sociedade que tem sede de “cidadania”
no sentido mais amplo. Nessas novas políticas públicas incluem-se os projetos
educacionais e as reformas curriculares.
Em 2003 o governo do Estado de Minas Gerais iniciou a implantação, na rede
pública de ensino, de um projeto denominado Projeto Escolas-Referência (Proger),
que segundo a Secretaria de Educação do estado, objetiva a melhoria da qualidade
de ensino na rede pública do Estado de Minas Gerais, buscando dirimir o fracasso
escolar e promover a inclusão social. Informação mais atualizada no site da SEEMG
diz que o Proger “foi idealizado como uma ação de promoção de dois projetos
estruturadores do governo de Minas no período de 2003 a 2006: Ampliação e
Melhoria do Ensino Fundamental e Universalização e Melhoria do Ensino Médio”
Em suma, o Projeto Escolas-Referência consiste em um grupo de escolas
escolhidas para funcionar como irradiadoras de influências para o restante do
sistema de ensino mineiro (MINAS GERAIS, 2006, p.24). Tais influências
25
pressupõem a busca pela superação do fracasso escolar e a melhoria da qualidade
da educação básica no Estado. Para isso, a SEEMG fez investimentos da ordem de
55 milhões de reais em recuperação e ampliação de estrutura física das escolas,
laboratórios de informática, Projetos de ensino dos Grupos de Desenvolvimento
Profissional - GDP (enriquecimento curricular), além de aquisição de outros materiais
pedagógicos (PEREIRA, 2008).
Para implantação do projeto que a princípio poderia ser chamado de projeto
piloto, foram selecionadas 200 escolas (chegando a 223 no ano de 2006), com
representantes de todas as regiões do Estado, para serem as Escolas-Referência
(ER). As escolas participantes deveriam apresentar um perfil diferenciado de forma a
atender critérios pré-estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais. Dentre os vários critérios, levou-se em consideração a atuação da escola na
sociedade e o número de alunos existentes, além de considerar também o desejo
demonstrado pela administração da escola em participar do projeto (MINAS
GERAIS, 2004, p.4-5).
Definidas as unidades de ensino que fariam parte do Proger, durante o ano de
2003, a SEE promoveu encontros e capacitações de gestores e professores para
viabilizar o andamento do mesmo. A real implementação do Proger ocorreu em
2004.
Como parte do Proger, a SEEMG começou a implementar no ano de 2004 o
Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) tendo este programa, como
unidade básica, o Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP). Segundo a
SEEMG o PDP “objetiva a promoção do desenvolvimento e a valorização
profissional dos educadores em exercício nas escolas estaduais,[...]” (MINAS
GERAIS, 2004,p.5).
Conforme a SEEMG, o projeto PDP foi inicialmente idealizado em 1998, mas
devido à mudança de governo em 1999, esse foi interrompido. Dada a adesão
maciça dos professores (quase 92 mil) ao se inscreverem para participarem do
projeto quando o mesmo foi apresentado naquele ano, a SEEMG entendeu que a
ideia deveria ser retomada (MINAS GERAIS, 2004, p.5). Coloca a Secretaria que,
O PDP não se resume a mais um curso de capacitação. É uma proposta que articula um conjunto de ações e estratégias destinadas à construção de conhecimentos e à qualificação profissional de educadores, tendo em vista promover a consciência profissional e aprimorar a qualidade técnico-pedagógica dos participantes. (MINAS GERAIS, 2004, p.5).
26
A SEEMG afirma que no desenvolvimento do PDP buscou-se aproveitar o
que teve de melhor nas experiências já desenvolvidas em projetos anteriores, tais
como: PROCAP – Programa de Capacitação de Professores que funcionava na
modalidade à distância (com recursos de TV e vídeo) tendo sido este destinado à
professores da séries iniciais do ensino fundamental nas redes municipais e
estaduais (atendeu mais de 100 mil professores) ; Projeto VEREDAS que se tratava
de curso normal superior semi-presencial (atendeu 15 mil professores) e o PROCAD
– Programa de Capacitação de Diretores, também à distância e atendeu 15 mil
gestores, além de Licenciaturas Emergenciais que formou 7 mil professores leigos
da rede estadual e municipal (MINAS GERAIS,2004, p. 6).
O GDP – Grupo de Desenvolvimento Profissional é a célula básica do PDP e
funcionam nas escolas contempladas pelo Proger. A formação do GDP foi (na época
da implantação) por adesão voluntária de educadores de uma mesma escola. Sua
perspectiva era de constituir-se num espaço de discussões, proposição de ideias e
inovações para a prática escolar. Dentre as atividades do grupo, quando foi criado,
incluía-se analisar e avaliar o andamento de uma proposta preliminar de currículo
elaborada por consultores da Secretaria de Educação e que seria adotado em todo o
Estado. A proposta preliminar de currículo continha as diretrizes gerais para o ensino
do CBC – Conteúdos Básicos Comuns para todas as disciplinas. Segundo
informações contidas no site da SEEMG, atualmente o GDP desenvolve projetos
pedagógicos de enriquecimento curricular nas Escolas-Referência (MINAS GERAIS,
2010).
O novo currículo para cada disciplina foi primeiramente apresentado nas
Escolas-Referência como parte deste projeto (Proger), e a partir de 2005, tendo
como pressupostos as discussões do texto preliminar nas mesmas durante o ano
anterior - como é informado pela SEEMG - se estendeu para as outras escolas que
estavam fora do Proger. Entretanto, há controvérsias quanto ao aproveitamento de
sugestões dos professores das escolas do Proger no texto do currículo. Pereira
(2008) coloca que:
A versão preliminar de 2003 foi, segundo a SEE-MG, analisada e discutida ao longo de 2004. As contribuições dos professores foram consideradas para a versão de 2005 enviada a todas as escolas da rede estadual mineira. Porém, o acompanhamento, a partir de minhas vivências como coordenadora do GDP, na fase de estudos do mesmo, em 2004, aponta outra situação. E agora falo como alguém que viveu esse processo. As
27
reuniões e postagens das contribuições das escolas tiveram seus prazos previstos para final de dezembro de 2004 e estendidos até o início de janeiro de 2005. Já no início de fevereiro de 2005 as escolas receberam uma versão final dos CBCs. Fica uma dúvida: houve tempo hábil para que fossem incorporadas as contribuições enviadas pelas escolas ao documento oficial de cada CBC, como afirma a SEE-MG? Tratava-se apenas de uma estratégia para que os grupos estudassem a proposta? (PEREIRA, 2008, p.151).
Foi nesse ano (2005) que a SEEMG encaminhou às escolas a primeira
versão impressa do CBC tornando-o obrigatório, nas séries finais do ensino
fundamental e no ensino médio, através da Resolução SEEMG nº 666 de 27 de abril
de 2005.
Segundo a SEEMG, a nova proposta mineira se pauta nas concepções
trazidas pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que reconhece
o Ensino Médio como etapa final da educação básica colocando-o como parte
constituinte do exercício da cidadania. Sinaliza referenciar-se nas proposições
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Essas diretrizes expressam
mais claramente os objetivos da LDB/96 ao estabelecer habilidades a serem
adquiridas pelos alunos e pressupor o desenvolvimento de competências cognitivas,
práticas e sociais como aspectos básicos da formação cidadã (MINAS GERAIS,
2007).
No que se refere ao Ensino Médio, como proposta de reforma curricular a
nível nacional, de forma a atender aos objetivos almejados na LDB/96 e DCNEM/98
(Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), foram elaborados sob
coordenação do Ministério da Educação e Cultura (MEC), os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs (2000) e posteriormente as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN+
(2002) para subsidiar a implementação da reforma pretendida (RICARDO, 2003).
Tais documentos (PCNs e PCN+ ) trazem a ideia de um ensino por competências
como recomenda as DCNEM. Nesse sentido, Ricardo (2003) escreve:
[...] não é por outra razão que as DCNEM destacam a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico como objetivo central do Ensino Médio. Somente esse caráter de terminalidade já seria suficiente para compreender que a reforma pretendida transcende a mera alteração de conteúdos a ensinar, mas tem a dimensão mais ampla de desenvolver as várias qualidades humanas; daí a ideia de um ensino por competências. (RICARDO, 2003, p.8).
28
O currículo mineiro se apóia também na ideia de competências a serem
desenvolvidas com vistas a uma formação mais geral. O documento do CBC de
Física traz que:
Uma primeira diretriz seria pensar o currículo como espaço de desenvolvimento de competências cognitivas, competências práticas e competências sociais que todo cidadão deve ter. Tais competências estão associadas à capacidade de descrever e interpretar a realidade, de planejar ações e de agir sobre o real. (MINAS GERAIS, 2007, p.16).
Tal perspectiva demonstra estar amparada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – que foi base para os PCNs - e apresenta em seu
Art. 5º:
Art. 5º. Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a: I - ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações. (RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998) (BRASIL, 1998).
Apesar da semelhança de intenções, há uma grande diferença entre
PCN/PCN+ e o CBC. Os PCNs não são obrigatórios, enquanto que o CBC vem em
caráter de obrigatoriedade para todas as escolas públicas estaduais a partir de
2005, por meio de Resolução2, tendo essa obrigatoriedade reforçada no final do ano
de 2007.
Em relação ao Ensino Médio, as competências específicas de cada unidade
temática apresentada no documento do PCN+ indicam em termos gerais, os
conteúdos a serem abordados ao longo desta etapa de ensino, bem como, sinaliza
uma forma diferenciada de abordagem dos tópicos. Isso ao se comparar com a
sequência e abordagem, praticamente imutável, de conteúdos tradicionalmente
utilizados na maioria dos livros-texto.
Verifica-se que tal sistemática busca estabelecer a contextualização dos
fenômenos e a significação para a vida do estudante, dando uma explícita
flexibilidade na organização do trabalho escolar (BRASIL, 2002).
2 Resolução SEEMG nº 666 de 27 de abril de 2005 e Resolução SEEMG Nº 1025, de 26 de dezembro de 2007.
29
Como já dito, os Parâmetros Curriculares Nacionais não se apresentam como
uma orientação curricular obrigatória, e como tal, não se prende às formas inflexíveis
de organização das atividades curriculares. Embora apresente as características
mencionadas, sugere a sequência tal como foram organizados os temas
estruturadores, como uma opção viável que pode facilitar a distribuição dos
conteúdos ao longo do ano letivo, além de permitir o crescimento intelectual dos
alunos, considerando os aspectos cognitivos (BRASIL, 2002).
Entretanto, acrescenta mais sugestões de sequências de distribuição dos
temas estruturadores de modo a atender as peculiaridades escolares, além de
evidenciar claramente a autonomia que cada escola deve ter para propor outra
organização dos saberes escolares.
Uma pertinente análise nas Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN+ (2002) para Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias nos permite verificar que, mesmo fazendo
sugestões de distribuição dos temas estruturadores em séries e semestres, ainda
assim, mantém-se um alto nível de flexibilidade, uma vez que não sugere sequência
de unidades temáticas (desdobramento dos temas estruturadores), ficando a critério
de cada escola ou professor, a organização dos conteúdos pertinentes a cada
unidade, a partir das reais condições de aprendizagem de seus alunos.
Em contrapartida a esta flexibilidade explícita no PCN+ (2002), no que se
refere ao Ensino Médio, o CBC vem determinando de forma imutável o que deve ser
trabalhado no 1º ano, para cada disciplina.
Pereira (2008, p.153) estabelece comparações entre os PCN e CBC para o
ensino fundamental e aponta semelhanças e divergências entre os dois
documentos. Entre as divergências salienta o fato de o CBC ser obrigatório, que
segundo a autora, tolhe as possibilidades de elaboração de projetos pedagógicos
das escolas, a autonomia nas escolhas e a liberdade dos professores e escolas em
desenvolver os seus trabalhos – ideia presente nos PCNs.
A apresentação da nova proposta pela Secretaria de Educação, constata-se
que a implementação da mesma não busca somente a atender ao que propõem os
documentos oficiais (LDB/96 e DCN/98) intencionando uma formação geral e
“funcional” que permita a inserção de indivíduos atuantes na sociedade e no mundo
do trabalho, bem como se vincula também a avaliações sistêmicas e avaliações de
30
desempenho dos servidores. Em seu texto de apresentação na versão de 2005, esta
ideia é claramente observada.
O CBC será a base para o estabelecimento de parâmetros de avaliação institucional das unidades escolares da rede pública estadual, para avaliação de desempenho individual dos professores e para a proposição de metas visando à melhoria do desempenho de cada escola contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da educação pública em Minas Gerais. (MINAS GERAIS, 2005, p.4).
Na versão de 2007, a ideia de vincular o CBC às avaliações do sistema de
ensino e a avaliações de desempenho dos professores ainda é colocada como
justificativa de sua importância em termos de proposta curricular para o estado:
A importância dos CBCs justifica tomá-los como base para a elaboração da avaliação anual do programa de Avaliação Básica (PROEB) para o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliações, constitui a referência básica para o estabelecimento de sistemas de responsabilização e premiação da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatação de um domínio cada vez mais satisfatório desses conteúdos pelos alunos gera conseqüências positivas na carreira docente de todo professor. (grifo nosso). (MINAS GERAIS, 2007, p.09).
Ao discutir a questão do currículo escrito (pré-ativo) e o currículo “como
prática” (ativo), Goodson (1995) diz que o currículo escrito é o registro das
aspirações e intenções que tem como objetivo contribuir para a avaliação e análise
do processo de escolarização pelo poder público. O autor coloca ainda que o
currículo escrito é “um testemunho visível, público e sujeito a mudanças” e é uma
forma de “legitimação de uma escolarização” (GOODSON, 1995, p.21). É opinião do
autor que a composição de um currículo escrito está diretamente vinculada a
estruturas de poder e controle.
Os termos grifados na citação anterior, “responsabilização e premiação”,
endossam as colocações de Goodson e reforçam a ideia de que o fracasso ou
sucesso do aluno é responsabilidade dos professores e da escola.
Por essa razão, entre outras, a chegada do CBC, nas demais escolas da rede
pública estadual mineira, a partir de 2005, gerou inquietação e polêmica entre os
professores, pois eles não se sentiam seguros para desenvolver um trabalho
conforme as diretrizes contidas na proposta. Ressalte-se a preocupação em
31
desenvolver um currículo vinculado à avaliação docente e do qual não se deu por
participação efetiva da maioria dos professores.
Esse quadro “opressor” atinge bruscamente a auto-estima dos professores
quando não conseguem responder às demandas esperadas. Muitos tentam recriar,
inovar, produzir, numa tentativa estressante de cumprir o currículo, muitas vezes
sem sucesso por falta de aporte pedagógico que, acreditamos, deveria ser mediado
pelo poder público. Conforme coloca Goodson:
O estabelecimento de normas e critérios tem significado, mesmo quando a prática procura contradizer ou transcender esta definição pré-ativa. Com isso, ficamos vinculados a formas prévias de reprodução mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas. (GOODSON, 1995, P.18).
Para Goodson, a construção pré-ativa do currículo pode estabelecer
parâmetros importantes e significativos para a execução interativa em sala de aula.
No entanto, ele mostra que o currículo deve ser analisado para que não haja o risco
de aceite como algo pronto e imutável (GOODSON, 1995, p.24).
Ressalte-se que o caráter de determinação na apresentação da proposta
implica uma forma de “pressão”, uma vez que também vincula sua implementação
às avaliações da atuação do professor que precisa se “contorcer” para que seus
alunos mostrem resultados satisfatórios nas avaliações do sistema público de
educação.
Sobre esses tipos de avaliações, o autor Goodson (1995, p.47) coloca que a
escolarização do estado3 no começo do século XX já com o sistema de sala de aula
e de matéria escolar gerou conflitos semelhantes aos atuais, centrando-se em
avaliações do conhecimento e estas passaram, como sabemos hoje, a ser ponto
determinante na elaboração do currículo. Não há que se iludir, pensando que os
interesses dessas avaliações é para verificação da real condição de escolarização
do sujeito aprendiz pensando no seu bem individual. Sabe-se que o grande
interesse na avaliação do conhecimento escolar pelo poder público está no
resultado desse, visando interesses políticos e financeiros.
Segundo Figueiredo (2007), o Projeto Escolas-Referência atende às
orientações do Banco Mundial que o financia. Instituição que através de
3 O termo “estado” aqui não se refere ao Estado de Minas Gerais, mas sim ao poder público de um modo geral.
32
empréstimos internacionais e, desde que sejam consideradas suas recomendações,
co-financia uma diversidade de projetos no Brasil, dentre eles, os educacionais,
exercendo forte influência na organização política e econômica do país (ALTMANN,
2002).
Considerando a educação, um direito social, como tarefa do Estado e de
todos os setores da Sociedade, a agência financiadora prioriza a definição e
alocação de recursos a serem investidos na Educação Básica tendo como diretrizes,
a promoção da justiça social de forma a combater as desigualdades, facilitar a
implementação de estratégias que favoreçam a garantia da qualidade do ensino e
aprendizagem a todos os atendidos, bem como realizar o monitoramento do
desempenho escolar e favorecer a participação da comunidade escolar na gestão da
escola.
Os patrocínios do Banco Mundial se intensificaram no Brasil, no setor de
educação, a partir de março de 1990, quando da sua participação na Conferência de
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia. Esse evento provocou resultados
importantes como a assinatura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
cujo alcance dos objetivos discutidos e propostos deveria ser através da elaboração
e implementação dos Planos Decenais da Educação. No caso do Brasil, seu Plano
Decenal foi lançado em 1994 tendo como objetivo principal garantir a qualidade da
Educação Básica.
Em consequência e, principalmente em atendimento às orientações e
recomendações do Banco Mundial, podemos citar várias diretrizes da política
educacional do Brasil para o alcance desse objetivo principal estabelecido no Plano
Decenal de Educação para Todos:
a) A aprovação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
nº 9394 em 20 de dezembro de 1996.
b) A aprovação do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental de Valorização do Magistério), instituído em 1996 e
implantado nacionalmente em 1998, tendo vigorado até 2006 e, já substituído
pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, criado em 2006 e em
vigor desde janeiro de 2007.
c) Elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) que estabelecem
uma proposta curricular comum a todos os Estados (porém não obrigatória),
33
com possibilidade de que os mesmos possam agregar a eles suas
especificidades regionais e locais.
d) Programa Nacional do Livro Didático que inicialmente atendia somente o
Ensino Fundamental e recentemente foi estendido ao Ensino Médio.
e) Implantação de Avaliação sistemática para monitorar o alcance das metas e
objetivos definidos atendendo aos padrões de rendimento orientados pela
agência financiadora. Podemos citar o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) em 1998, o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) criado
em 2005, além de outras avaliações em nível estadual.
f) Implantação do Censo Educacional realizado pelo MEC em parceria com
Estados e Municípios.
Nesse sentido, o governo Mineiro, buscando garantir tal fonte internacional de
financiamento, desde a década de 90, através da sua Secretaria de Estado da
Educação (SEEMG) elabora e implementa políticas públicas educacionais, cujos
programas e projetos também são orientados pelas exigências da citada instituição.
Conforme coloca Figueiró (2004), o Estado de Minas Gerais foi visto como
“vitrine” para difusão do modelo de “destinação” dos recursos financeiros do Banco
Mundial. Tal mérito se deu pelo seu pioneirismo em inovações na educação pública
mineira. No entanto, Figueiró coloca que há “falhas e resultados deficientes em
vários aspectos”. (FIGUEIRÓ, 2004, p. 10).
Um dos aspectos deficitários se refere à questão da formação continuada
dos professores e estas foram consideradas precárias, que, segundo consta nos
resultados divulgados por órgãos ligados ao Banco Mundial, e é colocado por
Figueiró, os cursos de “reciclagem” eram conduzidos por professores “supostamente
pouco capacitados” e sem orientação técnica de forma que configurava uma
situação de “capacitação recíproca”. (FIGUEIRÓ, 2004, p.10).
O projeto Escolas-Referência é uma política pública com origens na
aplicação de recursos externos, e ao que tudo indica, com fortes conotações
políticas e foi a partir dele que o governo instaurou a nova proposta curricular –
CBC (Currículo Básico Comum) para garantir um conteúdo mínimo aos estudantes
conforme recomenda o Banco Mundial. Como forma de garantir o cumprimento
desse currículo mínimo, o governo intensificou a sua forma de monitoramento
através das avaliações do SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação Escolar).
34
O Simave foi instituído no ano 2000 e aperfeiçoado em 2003, ano em que o
projeto Escolas-Referência estava tomando forma. Este atualmente agrega três
programas de avaliações – Proalfa (Programa de Avaliação de Alfabetização),
Proeb (Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica e PAAE
(Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar).
A avaliação do PAAE é a que tem por objetivo explícito verificar se a
proposta curricular está sendo desenvolvida a contento. Segundo a SEEMG esta
tem a finalidade de:
a) Realizar diagnósticos progressivos da aprendizagem escolar em relação aos
conteúdos do CBC;
b) Gerar informações para a auto-avaliação do professor e da escola;
c) Oferecer subsídios para intervenções que promovam a melhoria da
aprendizagem, da prática docente e do ensino.
Os resultados dessas avaliações (Proalfa, Proeb e PAAE) definem o
estabelecimento de novas metas e ações, gerais ou específicas, para cada escola e,
até mesmo em relação à carreira dos profissionais da educação. Atualmente os
resultados têm servido também para definir valores reais de prêmio por
produtividade, de forma que os servidores das escolas o recebem uma vez por ano,
desde o ano de 2008, em valor percentual igual ao alcançado no conjunto de
avaliações citadas.
Altmann (2002, p.80) coloca que o banco Mundial prioriza alguns fatores que
consideram determinantes para a melhoria da qualidade na educação de modo a
promover um aprendizado efetivo. São eles na ordem de prioridades:
a) Bibliotecas;
b) tempo de instrução;
c) tarefas de casa;
d) livros didáticos;
e) conhecimentos e experiência do professor;
f) laboratórios;
g) salário do professor;
h) tamanho da classe.
Percebe-se que em termos de prioridades, a valorização profissional dos
professores ou aspectos que interferem de forma muito significativa em seu trabalho
pedagógico, estão longe de ser a ordem do dia. Talvez seja essa a principal razão
35
de a classe docente se mostrar desinteressada em aderir propostas curriculares
surgidas nesse contexto.
Em geral, ações que visam relações políticas e financeiras se tornam motivo
de desconfiança no meio docente e dessa forma justifica-se o desinteresse de
muitos professores/as na implantação de propostas curriculares que estão
vinculadas a tais ações, tendo em vista que são consideradas como “modismo” pela
categoria.
Não há indícios de que todas as escolas da rede pública estadual de Minas
Gerais receberão os benefícios (investimento em rede física, capacitações de
professores, projetos de enriquecimento curricular, etc.) que estão sendo
direcionados desde o ano 2003 às escolas do Proger. Desta forma, a política pública
educacional do governo mineiro, em que se insere o novo currículo, se mostra
excludente. Enquanto algumas escolas continuam recebendo incentivos financeiros
para tentar garantir uma educação de qualidade, outras trabalhando com as
mesmas exigências, porém sem investimentos extras, são também cobradas por
essa qualidade.
Segundo Stenhouse citado por GOODSON (1995, p. 58): "O desenvolvimento
do currículo deve apoiar-se no desenvolvimento do mestre, e o desenvolvimento do
mestre – portanto, também o seu profissionalismo – deve ser promovido pelo
desenvolvimento do currículo". Dessa forma, a determinação de um currículo pelo
poder público não deve ser imposta como algo que sirva de base para avaliar o
desempenho dos responsáveis pelo ato de educar, mas sim, como caminho para o
desenvolvimento de ideias e práticas pedagógicas que resultem na melhoria da
aprendizagem dos educandos e, porque não dizer, no aprimoramento profissional
dos docentes. Sobre essa questão, Delizoicov et al (2002) coloca:
O desenvolvimento profissional dos professores é objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formação não mais baseada na racionalidade técnica, que os considera meros executores de decisões alheias, mas em uma perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir. (DELIZOIVOV et al, 2002, p.13).
O Estado de Minas Gerais possui 3,9 mil escolas públicas sob sua direta
responsabilidade e dentre estas, 200 fizeram parte do Projeto Escolas-referência
inicialmente (MINAS GERAIS, 2006, p.23). A comparação entre o número total de
escolas públicas estaduais e o número de escolas participantes do Proger nos
36
permite constatar que é insignificante em termos percentuais o contingente de
professores que tiveram a oportunidade de participar de grupos de discussão que
culminou com a determinação da proposta curricular analisada.
Compreendemos que um projeto piloto no qual envolve uma proposta de
mudança no currículo, deve sim passar por um “teste” ou um “aval” de um grupo
menor. No entanto, uma vez aprovado por esse grupo que caracteriza uma pequena
amostra, a ideia deve ser eficazmente disseminada. Acreditamos que esta
disseminação não deveria ser através do desenvolvimento de estratégias de
“convencimento” que obrigam a adoção do novo currículo seguindo uma sequência
imutável (como foi por força de lei).
O ideal é que a adesão fosse efetivada a partir de uma formação continuada
que capacitasse o professor, que lhe propiciasse a conscientização para a
necessidade de mudança de postura, de fazer reflexões, de buscar pelo
aprimoramento profissional, uma vez que este está inserido em um processo
dinâmico que é a educação escolar.
O que temos assistido é a continuação de programas de capacitação que
restringe a participação a poucos professores e as escolas não desenvolvem
efetivamente um trabalho que contemplem momentos de implantação do que foi
desenvolvido ou proposto nestas capacitações. Além disso, tais programas de
formação continuada não podem se restringir apenas aos aspectos técnico-
pedagógicos de caráter instrumental, pois uma nova proposta curricular exige
também aprofundamento e reflexão em relação aos conhecimentos científicos e
tecnológicos.
Ter domínio dos conteúdos a ensinar é de crucial importância, conforme
coloca Carrascosa et al citado por Carvalho e Gil-Pérez (2006, p.25): “Os próprios
alunos são extraordinariamente sensíveis a esse domínio da matéria pelos
professores, considerando-o com justiça como um quesito essencial de sua própria
aprendizagem”.
A versão do CBC 2007 veio atender as normas da Resolução SEEMG, Nº
833, de 24 de novembro de 2006, que de certa forma, excluiu a obrigatoriedade de
implementação da nova proposta curricular do Ensino Médio para todas as escolas
conforme estava determinado em resolução anterior, estabelecendo os conteúdos
básicos comuns como obrigatório para o Ensino Médio apenas nas escolas do
37
projeto Escolas-Referência4 (Proger). Tal resolução não contemplou alterações no
que se refere ao ensino fundamental.
Apesar da não obrigatoriedade, que prevaleceu por algum tempo, algumas
escolas que não faziam parte do Proger, continuaram tentando implementar o CBC
como vinha fazendo desde 2005, mesmo diante das dificuldades e da “resistência”
de alguns professores. A partir do ano letivo de 2008 a obrigatoriedade foi retomada
por força de lei5, desta vez, para todas as escolas novamente, como estava previsto
na Resolução de 20056.
Entre meio às polêmicas que a obrigatoriedade de implementação do CBC
trouxe, não podemos negar que há pontos positivos. Um deles é que os professores
se viram diante de uma proposta de ensino diferente daquela que estavam
acostumados, como o livro didático e os programas recomendados nos editais de
vestibulares. Possibilitou então, a percepção de que há diferentes formas de
sequenciar os conteúdos sem seguir rigorosamente a metódica linear habitual, na
verdade, histórica.
Tomamos como exemplo o ensino da Cinemática na disciplina de Física. Esta
tem sido, há algumas décadas, a forma de iniciar o ensino de Física na maioria dos
livros didáticos (NICIOLI JUNIOR; MATOS, 2008), assim como em outras
orientações curriculares. O CBC de Física propõe o começo através dos conceitos
da Energia. Isso causa, no mínimo, uma reflexão acerca dos conteúdos a ensinar e
a sua relevância no contexto atual.
Outro ponto positivo é a maior responsabilidade remetida ao professor em
buscar outras fontes didáticas. Antes da proposta, podemos afirmar sem risco de
errar em suposições infundadas, mas nos assentando na experiência, que quase a
maioria escolhia nos livros didáticos o que queria ensinar a partir do conhecimento
que possuía sem se preocupar em estudar, em preparar suas aulas, em fazer
pesquisas para buscar formas de aprimoramento e complementação que suprisse
falhas de formação inicial. Muitos adotavam um livro por anos a fio, levando ao aluno
um ensino obsoleto e sem significado no mundo contemporâneo.
4 A suspensão da obrigatoriedade de uso do CBC nas escolas que não faziam parte do Proger, durou até dezembro de 2007, quando outra resolução retomou a obrigatoriedade para todas as escolas públicas na rede estadual. 5 Resolução SEEMG Nº 1025, de 26 de dezembro de 2007.
6 Resolução SEEMG nº 666 de 27 de abril de 2005.
38
É evidente não podermos afirmar que todos os professores da rede pública
estadual tiveram mudança de postura em relação à sua prática pedagógica com a
chegada do novo currículo, porém acreditamos que o CBC, no mínimo “mexeu” um
pouco com as concepções pedagógicas da maioria deles. Isso pode ser um começo
para aguçar reflexões acerca do modo como o processo de ensino dos saberes
escolares vem sendo conduzido.
2.1. Estrutura do CBC para o Ensino Médio
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEM 9394/96, traz
novas perspectivas para o Ensino Médio. Ao determinar a progressiva
universalização, estaria a lei, através de seus legisladores, visando à demanda
social, às exigências do mercado de trabalho e visionando a demanda escolar, uma
vez que se elevou o número de concluintes no Ensino Fundamental na última
década.
Em Minas Gerais, dados indicam que as matrículas no EM saltou de 394 mil
alunos, em 1996, para 834 mil, em 2005, representando um aumento de 111,5%,
muito superior à média nacional que é de 57,4%. (MINAS GERAIS, 2006).
Diante das constatações acima e para atender ao dispositivo legal –
“assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos
que o demandarem...” (BRASIL, 1996) (trecho do Art.10, VI: Redação dada pela Lei
12.061/09, Emenda à Lei 9394/96) - o governo estadual se vê obrigado a criar
mecanismos e políticas públicas para atender a crescente demanda. Tais políticas
envolvem também a elaboração de planos educacionais em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação (Lei 9394/96).
Analisado e definido dentro do Projeto Escolas-Referência nos Grupos de
Desenvolvimento Profissional - GDP, a primeira versão do CBC – Conteúdos
Básicos Comuns (2005) para o Ensino Médio trazia um conjunto de conteúdos
básicos comuns a serem ensinados nesta etapa de ensino e não apresenta
separação por série. A resolução que o determinou menciona que caberá a cada
escola distribuir os temas e tópicos dos CBC pelas séries de cada nível de ensino,
bem como os conteúdos complementares. Acrescenta-se ainda que os CBC devam
39
ser enriquecidos, ampliados e adaptados às características regionais e às
necessidades dos alunos (Art. 2º, Resolução SEEMG nº 666/2005) (MINAS, 2005).
Nessa versão, o currículo se estrutura em Eixos Temáticos, Temas, Subtemas,
Tópicos de Conteúdos, Habilidades e Competências, além de Orientações
Pedagógicas, e não apresenta sugestões de conteúdos complementares.
Defende a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais que a
proposta curricular se assenta nas bases de um currículo flexível que pode ser
ajustado a diferentes realidades, porém aponta para alguns conteúdos que
consideram relevantes e por essa razão, foram denominados Conteúdos Básicos
Comuns. No que se refere ao EM, tais conteúdos foram colocados como prioritários
e obrigatórios de serem trabalhados no 1º ano em todas as escolas da rede pública
estadual e servirão de referência para avaliação do sistema público de ensino em
Minas Gerais. Percebe-se aí uma clara dicotomia que permeia os objetivos do CBC
– obrigatoriedade versus flexibilidade.
Na versão de 2006, o CBC passou por algumas modificações que segundo a
SEEMG, vieram atender as demandas e solicitações após mais de dois anos de
estudo e interação com os professores da rede pública estadual através dos
Programas de Desenvolvimento Profissional (PDP) e Grupos de Desenvolvimento
Profissional (GDP), das escolas do projeto Escolas-Referência.
As modificações foram pequenas e ocorreram em termos de quantidades de
tópicos que passaram a fazer parte do CBC, retirando alguns que foram
denominados de tópicos complementares. Esta versão não foi impressa, mas
disponibilizada no sitio eletrônico da Secretaria de Estado da Educação
(http://crv.educacao.mg.gov.br). Os tópicos complementares não foram mencionados
na versão eletrônica, ficando a critério do professor defini-los não havendo
novamente separação de conteúdos por série.
Com o advento do Novo Plano Curricular para o Ensino Médio do Estado de
Minas Gerais, divulgado em 2006, os Conteúdos Básicos Comuns, definidos pela
Resolução SEE n° 666/2005, acrescidos de uma Língua Estrangeira Moderna,
tornam-se obrigatórios de serem ensinados no 1º ano das escolas do Proger, em
todas as opções de oferta do ensino médio, ou seja, no Ensino Médio Regular,
40
Educação de Jovens e Adultos e em Projetos de Aceleração de Estudos das
Escolas Referência7.
Ainda segundo esse documento, os Conteúdos Básicos Comuns (CBC)
deverão ser novamente ensinados no 2º ano, em um nível mais aprofundado de
tratamento, permitindo ao aluno uma melhor compreensão dos assuntos abordados.
Nessa segunda abordagem, os conteúdos não são todos revisitados, mas somente
um subconjunto deles, dependendo da área escolhida8. Sugere-se assim, uma
sequência de conteúdos em espiral. No 3º ano e 4º ano (quando houver), dá-se
liberdade à escola de ensinar outros conteúdos além dos propostos nos Conteúdos
Básicos Comuns, ampliando a formação do aluno ou de revisar os conteúdos
estudados no 1º e 2º anos (MINAS GERAIS, 2006, p.40-42).
Observa-se que esse documento – Novo Plano Curricular Ensino Médio
(NPCEM) - sinaliza alterações no desenvolvimento do currículo em relação à
proposta curricular (CBC) de 2005 e 2006, que não sugeria distribuição de
conteúdos por série e não especificava o que eram os conteúdos complementares.
A nova estrutura trazida no NPCEM pressupõe uma distinção entre conteúdos
básicos comuns (CBC) que deverão ser trabalhados obrigatoriamente no 1º ano e o
que deverá ser trabalhado a partir do 2º ano do ensino médio (Conteúdos
Complementares). Infere-se que esta nova orientação gerou a versão do CBC de
2007, considerada até o momento como documento final apresentada em 2008.
Nesta última, os conteúdos complementares são explicitados e parte deles se refere
aos tópicos excluídos do CBC da versão de 2005 e 2006.
Quanto à estruturação, esta agora aparece organizada em Eixos, Temas,
Tópicos de Conteúdos, Habilidades e Detalhamentos de Habilidades, além de
indicar a carga horária sugerida para a execução de cada tópico do CBC.
O Novo Plano Curricular apresenta ainda uma distribuição de módulos-aula,
indicando a carga horária semanal para cada disciplina. Traz também uma inovação
quanto à grade curricular, podendo a escola organizar a estrutura do seu Ensino
Médio por área conforme os organogramas a seguir, levando em consideração o seu
7 A obrigatoriedade de implantação do Novo Plano Curricular neste momento é apenas para o EM das escolas do Proger, no entanto o documento já sinalizava que a obrigatoriedade seria estendida gradativamente. Isso ocorreu no final do ano de 2007. 8 O novo Plano Curricular trouxe uma sistemática de organização do Ensino Médio por área de conhecimento de forma que a partir do 2º ano do EM, o aluno teoricamente pode “optar” por uma das duas áreas propostas: Ciências Naturais ou Ciências Humanas e no 3º ano: Ciências Humanas, Ciências Exatas ou Ciências Biológicas, dependendo do porte da escola.
41
porte. Nos organogramas aparecem opções para o 4º ano, por haver escolas no
Estado de Minas Gerais que possuem esta característica de divisão do Ensino
Médio em quatro séries, conforme figura a seguir.
Figura 1 – Estrutura do Ensino Médio no Novo Plano Curricular Ensino Médio Fonte: Esquema extraído e adaptado de Novo Plano Cu rricular Ensino Médio, 2006, p.45-46.
42
Analisando os esquemas anteriores se verifica pelo menos uma deficiência: a
organização do EM no caso de escolas pequenas. Nesse caso, não há possibilidade
de duas opções por área, ficando o aluno sujeito à escolha da maioria ou da direção
da escola. Caso optem pela área de humanas no 2º ano, por exemplo, e o aluno for
transferido para outra escola, também pequena, mas que optou pela área de Exatas
acarretará problemas de carga horária e de adaptação curricular para esse aluno.
O Art. 10 da resolução Nº 833/2006 traz os critérios a considerar na
organização do EM:
Art. 10. Na organização de turmas nas áreas de conhecimento previstas, deve-se considerar: I – No 2º ano: a) livre opção para os alunos que apresentarem aproveitamento igual ou superior a 70 nas avaliações dos Conteúdos Básicos Comuns ministrados no 1º ano; b) indicação da escola para matrícula do aluno na área em que obteve aproveitamento inferior a 70% nas avaliações dos Conteúdos Básicos Comuns ministrados no 1º ano. II – No 3º ano, livre opção dos alunos. (Resolução Nº 833/2006) (MINAS GERAIS, 2006)
Essa nova estruturação por área foi determinada como obrigatória para
escolas do projeto Escolas-Referência através da Resolução SEEMG, Nº 833, de 24
de novembro de 2006 vigorando com força de lei a partir de 2007 e para as outras
escolas fora do projeto, com a Resolução SEEMG Nº 1025, de 26 de dezembro de
2007 a partir do ano letivo de 2008.
2.2. O CBC de Física
A primeira versão do CBC de Física, apresentada em 2005, trazia apenas
uma sequência de conteúdos diferente do que se encontram atualmente nos livros
didáticos, mas nenhuma inovação metodológica foi colocada. Uma versão tradicional
do Ensino da Física, com o diferencial de começar pelo tópico “Eletricidade e
Magnetismo”. Este foi estruturado em quatro eixos temáticos, doze temas, vinte e
quatro subtemas e quarenta tópicos de conteúdos e não apresenta separação de
conteúdos por série. Após os momentos de encontros e discussões ocorridos em
algumas escolas em meados de 2005, sob muita crítica e protestos, a proposta foi
reformulada passando por alterações na versão de 2006.
43
Nessa versão as modificações incluíram a retirada de alguns tópicos de
conteúdos que, segundo a SEEMG, foi resultado da interação com os professores
das Escolas Referência através dos Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP)
e de pesquisa9 realizada com todas as escolas da Rede Pública Estadual de Minas
Gerais. Essa versão traz o seguinte texto:
O CBC de Física contém agora 26 (vinte e seis) Tópicos de conteúdo que estão organizados em três Eixos Temáticos, a saber: 1- Eletricidade e Magnetismo; 2- Ótica, Ondas e Calor; 3- Movimentos e Conservação de Energia. O eixo 1 do CBC inicia focalizando fenômenos facilmente observados no cotidiano das pessoas, como o simples movimento de ligar e apagar pequenos circuitos elétricos e não se exige dos alunos, num primeiro momento, uma explicação conceitual muito profunda desses fenômenos. Entretanto, não há uma obrigação de seguir a ordem dos [sic] conforme está apresentada. As escolas que preferirem adotar um esquema mais tradicionalista podem começar a abordagem curricular a partir do eixo temático número três, Movimentos e Conservação de Energia. (MINAS GERAIS, 2006)
Nota-se que nessa versão também não há separação dos conteúdos que
deverão ser obrigatoriamente trabalhados no 1º ano do EM e nas demais séries e
permaneceu a estrutura de tópicos iniciando pelo estudo da “Eletricidade e
Magnetismo”. Ficou a critério de cada escola elaborar seu planejamento anual
conforme a vontade dos professores. Dessa forma, diante da falta de material que
tivesse a sequência apresentada pelo CBC e da flexibilidade em optar por um
esquema mais “tradicionalista”, a maioria das escolas continuaram a utilizar o livro
didático como orientação curricular escolhendo os tópicos contemplados no CBC,
porém na sequência habitual.
Em 2007, o CBC passou por mais reformulações que incluiu a sugestão de
número de horas/aulas para cada tópico conforme a grade curricular sugerida no
Novo Plano Curricular para o ensino Médio. Atualmente está estruturado em Eixo,
Tema, Tópicos, Habilidades e detalhamento das habilidades, e tem como “carro-
chefe” o tema energia, sendo justificado pela SEEMG, conforme citamos abaixo:
No CBC foi feita a opção por organizar os conteúdos em torno do conceito de energia. A razão para essa opção é o fato de ser energia um conceito fundamental das ciências naturais permitindo uma maior integração entre as disciplinas Química, Biologia e Física e entre as diversas áreas da própria Física. O conceito de energia é um conceito integrador importante nos campos das ciências naturais permitindo aos alunos o entendimento de uma
9 Mesmo estando em exercício em uma escola estadual na época e paralelamente a isso, em exercício em uma Superintendência Regional de Ensino, não tive conhecimento de tal pesquisa.
44
ampla gama de fenômenos. O conceito de energia aparece também no cotidiano das pessoas ligado a problemas sociais e econômicos. O foco do currículo do 1º ano em torno de energia vai permitir ao jovem entender e participar de debates atuais como, por exemplo, o problema das mudanças climáticas na Terra. (MINAS GERAIS, 2007, p.11)
Atualmente, a proposta curricular de Minas Gerais para a disciplina de Física
se apresenta, em síntese, na seguinte estrutura:
a) tem como eixo central o tema energia, do qual todo o restante do conteúdo
que se propõe que seja trabalhado no 1º ano do ensino médio discorre;
b) os conteúdos são aplicados a princípio com maior ênfase no fenômeno físico
na 1ª série do Ensino Médio (o CBC) explorando a experimentação sempre
que possível com modelagem simples e abordagem teórica de grande parte
dos tópicos que outrora eram trabalhados ao longo de todo o ensino médio no
método que denominamos “tradicional”;
c) a partir da 2ª série vêm os conteúdos chamados complementares, com
aprofundamento do que é estudado na 1ª série, porém com modelagem mais
elaborada dos fenômenos;
d) os conteúdos são dispostos de forma recursiva, que segundo a SEEMG,
permite a efetivação da aprendizagem devido à oportunidade de revisão
oferecida, visto que o aluno passa por uma unidade de ensino mais de uma
vez durante o curso do Ensino Médio, com níveis de exigência aumentados
gradativamente (currículo em espiral).
Um quadro comparativo nos permite constatar as diferenças entre a divisão
“tradicional” dos conteúdos de Física ao longo do Ensino Médio e a estruturação
proposta no currículo de Minas Gerais na versão de 2007.
Etapas do Ensino Médio
Estrutura “Tradicional” dos conteúdos de Física
Estrutura do CBC e Conteúdos Complementares de Físic a
Eixo Temático I : Energia na Terra Tema1 – Energia e vida na Terra 1. Energia na vida humana 2. O Sol e as fontes de energia 3. Distribuição da energia na Terra
1º
ano
Mecânica: 1) Movimento Retilíneo Uniforme e Variado 2) Queda Livre e Lançamento Vertical 3) Movimento Circular 4) Leis de Newton 5) Trabalho, Potência, Energia e sua conservação
Eixo II: Transferência, transformação e conservação da energia. Tema 2: Conservação da energia 4. O Conceito de Conservação Tema 3: Energia térmica 5. Transferência de calor por condução 6. Transferência de calor por convecção 7. Transferência de calor por radiação 8. O efeito estufa e o clima na Terra Tema 4: Energia mecânica
45
9. Energia cinética 10.Energia potencial gravitacional 11. Energia potencial elástica 12. Trabalho e máquinas simples Tema 5: Calor e movimento 13. Trabalho e calor 14. Máquinas térmicas Tema 6: Energia elétrica 15. Transformações de energia nos circuitos elétricos 16. Transformação de energia elétrica em mecânica 17. Geradores de energia elétrica
6) Impulso, Quantidade de Movimento e sua conservação 7) Hidrostática
Eixo III: Energia - aplicações Tema 7: Calculando a energia térmica 18. Medindo trabalho e calor 19. Primeiro princípio da termodinâmica Tema 8: Calculando a energia elétrica 20. Potência 21. Voltagem e potência elétrica Conteúdos Complementares Eixo temático IV: Luz, som e calor Tema 9: Luz 22. Propagação da luz 23. Luz e cores Tema 10: Ondas 24. Ondas 25. Som Tema 11: Calor 26.Temperatura 27. Dilatação 28. Calor 29. Mudanças de fase Eixo temático V: Força e movimento Tema 12: Equilibrio e movimento 30. Primeira Lei de Newton 31 - Movimento uniforme 32. Movimento acelerado 33 - Segunda Lei de Newton 34. Terceira lei de Newton 35. Quantidade de movimento 36. Hidrostática Tema 13: Força e rotação 37. Força centrípeta 38 - Momento de uma força 39. Gravitação universal Eixo temático VI: Eletricidade e magnetismo Tema 14: Eletrostática 40. Processos de eletrização 41. Força Elétrica 42. Campo elétrico 43. Potencial elétrico Tema 15: Eletricidade 45. Resistência elétrica 46. Circuitos elétricos 47. Potência e efeito Joule Tema 16: Eletromagnetismo 48. Ímãs naturais e artificiais 49. Eletroímãs: efeitos magnéticos de correntes 50. Motores e geradores 51. Ondas eletromagnéticas
2º
ano
Termodinâmica: 8) Temperatura e Dilatação 9) Comportamento Térmico dos Gases 10) Mudança de Fase e Transmissão de Calor 11) Leis da Termodinâmica Ondas e Óptica: 12) Movimento Harmônico Simples 13) Ondas mecânicas 14) Luz (espectro, propagação, difusão, interferência, difração e polarização) 15) Espelhos Planos e Esféricos 16) Reflexão e Refração da Luz 17) Lentes
Eixo temático VII: Física moderna Tema 17: Noções de física quântica e nuclear 52. Radioatividade 53. Efeito fotoelétrico
3º ano
Eletromagnetismo: 18) Eletrostática 19) Associação de Resistores 20) Geradores e Circuitos Elétricos 21) Campo Magnético 22) Corrente Elétrica e Campo Magnético 23) Indução Eletromagnética 24) Ondas Eletromagnéticas Física Moderna 25) O Espectro Eletromagnético (infravermelho e ultravioleta) 26) Radiação dos Corpos
Revisão dos tópicos anteriores e/ou assuntos conforme a proposta pedagógica da escola.
Quadro 1 :Quadro comparativo de estruturação de con teúdos do EM na sequência tradicional e na do CBC.
Fonte: 2ª coluna (BARROS, 2009); 3ª coluna (MINAS G ERAIS, 2007)
As distribuições de conteúdos apresentadas no quadro acima nos revelam as
diferenças existentes entre a estrutura curricular da proposta mineira e o currículo
que vinha sendo desenvolvido pelos professores de Física há décadas. Currículo
este baseado na maioria dos livros didáticos e programas de processos seletivos
46
adotados à época pelas universidades. A discussão10 maior em torno da proposta
curricular é a disposição dos conteúdos direcionados ao 1º ano do EM.
É de entendimento dos professores que o currículo ficou muito extenso uma
vez que incluiu partes que não eram trabalhadas antes com tanta ênfase, como por
exemplo, os tópicos do Eixo I e outros como assuntos relacionados à Luz e Calor
que eram antes trabalhados no 2º ano, bem como assuntos de Eletricidade que
eram do 3º ano.
Em contrapartida, como pode ser verificado no quadro, há também uma
grande parte de tópicos de conteúdos que eram, na orientação curricular anterior (na
verdade, o currículo do livro didático- doravante LD), trabalhados no 1º ano e foram
deslocados para o 2º ano, como por exemplo, a maior parte dos conteúdos de
Mecânica.
À polêmica gerada em torno da estruturação do novo currículo de Física, que
é diferenciada do LD, acrescenta-se ainda o fato de os professores considerarem
que alunos do 1º ano não têm ainda o desenvolvimento cognitivo necessário para
apreender conceitos mais abstratos, como são os tópicos de Eletricidade, por
exemplo.
Outro questionamento muito presente entre os professores de Física é que na
proposta, o 3º ano é destinado para revisão de conteúdos que teoricamente foram
trabalhados ao longo do 1º e 2º ano para os alunos que fizerem opção pela área de
Ciências Naturais (2º ano) e Ciências Exatas ou Ciências Biológicas (3º ano).
Subentende-se assim que todo os conteúdos de Física para o EM deverão ser,
efetivamente, trabalhados em 2 anos, ficando o último ano para revisões ou inclusão
de conteúdos ainda mais complementares que os já trazidos no currículo. A questão
que se ergue é: apenas 2 anos é tempo suficiente para se desenvolverem tantos
tópicos?
Pelas notícias que se tem, esse conflito é uma realidade nas escolas públicas
mineiras e o que realmente tem ocorrido é a divisão dos conteúdos complementares
nos dois últimos anos no EM, ou seja, no 2º e 3º ano.
10
Os conflitos mencionados aqui foram claramente percebidos na capacitação em que participei, realizada pelo CECIMIG/FAE/UFMG no ano de 2007 e ainda são atualmente observados nas conversas informais com colegas de área, bem como nos raros momentos de encontro para planejamento anual na escola.
47
É necessário ressaltar que, conforme sinaliza Goodson (1995), a imposição
de um currículo é uma forma de controle, porém, como bem sabemos, a forma como
o professor desenvolve esse currículo prescrito em sala de aula, foge ao controle de
quem o determina.
O quadro anterior nos revela ainda que além de o currículo não vir na mesma
sequência em que é apresentado nos livros didáticos de Física, ele não se limita ao
que se encontram atualmente nesses livros. Essa nova concepção requer maior
disponibilidade no planejamento das aulas e a busca por recursos didáticos
diferenciados, além de exigir que os professores busquem outros conhecimentos
que em muitos casos, nem fizeram parte de sua formação acadêmica.
Essa situação tem causado conflitos e insatisfações devido à carência de
material disponível nas bibliotecas das escolas públicas; falta de conhecimento na
elaboração do material a ser utilizado com o aluno; a inexistência de formação
continuada que vise à preparação do professor para trabalhar com a nova proposta,
uma vez que está a critério do professor a “superficialidade” ou “aprofundamento” na
abordagem dos conteúdos em cada série.
Convém ressaltar que os grupos de discussões e as capacitações só
ocorreram na implantação da proposta em 2005 e somente nas escolas do Proger e
os cursos de formação continuada ocorridos no período de maio de 2006 a
novembro de 2007 – Coordenado pelo CECIMIG/FAE/UFMG e denominados cursos
de “Imersão” – só contemplaram um professor de cada escola do projeto.
Outro curso de capacitação para professores de Química, Física e Biologia
do EM, foi promovido pela SEEMG através da FAE/UFMG em maio de 2007. No
entanto, este só contemplou professores da Região do Semi-árido mineiro. Mais
uma vez, a grande maioria dos professores da rede pública estadual não teve a
oportunidade de participar desse programa de capacitação.
Após a última versão da proposta curricular e a determinação da mesma com
força de lei para todas as escolas da rede pública de Minas Gerais, a partir do ano
letivo de 2008, não ocorreram mais cursos de capacitação para assegurar a eficácia
na efetivação da nova proposta curricular.
Delizoicov et al (2002) discursa sobre a necessidade de se investir na
formação docente, como requisito essencial para promover ações pedagógicas
condizentes com o contexto contemporâneo.
48
Como bem o mostram estudos e pesquisas recentes na área, os professores são profissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades. Se forem deixados à margem, as decisões pedagógicas e curriculares alheias, por mais interessantes que possam parecer, não se efetivam, não geram efeitos sobre a sociedade. Por isso é preciso investir na formação e no desenvolvimento profissional dos professores. (DELIZOICOV et al, 2002, p.11-12).
A proposta curricular mineira para o ensino de Física é inovadora, e para não
correr o risco de o ensino dessa disciplina passar a ser apenas um conjunto de
informações soltas sem oferecer a possibilidade de construção dos modelos físicos
válidos, faz-se necessário preparar o professor para colocá-la em prática.
Nesse sentido, surge a necessidade de aprimoramento dos conhecimentos e
busca de novas formas de ensinar a Física, por parte dos professores. Mas será que
nossos professores estão dispostos a enfrentar esse desafio?
2.3. Centro de Referência Virtual do Professor (CRV ) – o apoio
No intuito de se obter sucesso na implantação do CBC nas escolas, a
SEEMG criou o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV), um portal alojado
no sitio eletrônico da Secretaria de Educação e possui o seguinte endereço:
http://crv.educacao.mg.gov.br/. No CRV, encontram-se a versão mais atualizada dos
CBC, orientações didáticas, sugestões de planejamento de aulas, roteiros de
atividades e fórum de discussões, textos didáticos, experiências simuladas, vídeos
educacionais, etc.; além de um Banco de Itens (MINAS GERAIS, 2007. p.9).
A SEEMG acredita que esse recurso tenha grande representatividade no
meio docente, conforme a apresentação da proposta por esse órgão.
(...) por meio do CRV os professores de todas as escolas mineiras têm a possibilidade de ter acesso a recursos didáticos de qualidade para a organização do seu trabalho docente, o que possibilitará reduzir as grandes diferenças que existem entre as várias regiões do Estado. (MINAS GERAIS, 2007, p.9).
No entanto, são de difícil realização as pretensões colocadas, visto que
muitos professores não têm acesso à internet e os computadores “disponíveis” nas
49
escolas geralmente não funcionam por falta de manutenção técnica e falta de apoio
pedagógico que oriente o professor a utilizar as ferramentas digitais.
Além dos recursos didáticos citados na apresentação da proposta, que estão
no CRV, verifica-se outro de nome Sistema de Trocas de Recursos Educacionais.
Um acesso ao site em 20 de novembro de 2010 nos permitiu verificar que a data da
última postagem de um recurso didático de Física ocorreu em 26 de julho de 2008.
Embora interessante e inovador por propiciar permuta de experiências entre os
professores, o período em que não houve mais troca de materiais didáticos digitais
para a disciplina de Física revela de certa forma que esse sistema de apoio à
implantação da nova proposta curricular vai de encontro às limitações de acesso do
professor aos recursos digitais via Internet, além da falta de conhecimento na
utilização de tais recursos.
O potencial da informática como recurso didático ainda não foi aplicado de
forma adequada, uma vez que a ferramenta existe, mas numa situação de sub-
aproveitamento: precariedade das instalações físicas, pouca utilização pedagógica,
manutenção reduzida do equipamento de hardware além de falta de profissionais
adaptados a ela.
É fundamental que o professor se sinta seguro na utilização das ferramentas
da informática, hoje disponíveis. Para tanto, faz se necessário a participação desses
profissionais em cursos de capacitação eficientes que lhes assegure conhecimento
básico do funcionamento de tais ferramentas, que lhes propicie a capacidade de
mediar o ensino/aprendizagem com o uso da informática, bem como utilizá-la de
forma efetiva e consciente na busca de informações que contribua para a sua prática
pedagógica.
Buscando minimizar os impactos já sofridos pelo anacronismo, no qual se
encontra a prática pedagógica no universo das tecnologias de informação, torna-se
necessário um melhor acompanhamento no andamento de projetos ou recursos do
tipo do Centro de Referência Virtual do Professor – CRV, buscando garantir meios
para difusão dos mesmos. Para utilizar tais recursos, o professor precisa ser
orientado no planejamento, escolhendo os momentos oportunos à introdução de tais
recursos enquanto instrumento pedagógico na abordagem de um determinado
conteúdo e as diretrizes para a sua avaliação. Segundo Kenski (2003),
50
Para que as novas tecnologias não sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com a relevância e o poder educacional que elas possuem, é preciso refletir sobre o processo de ensino de maneira global. Antes de tudo, é necessário que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade. (KENSKI, 2003, p.73).
Do ponto de vista metodológico, existe a comprovada necessidade de
reflexão por parte dos docentes quanto à importância da utilização das tecnologias
em seu colóquio, instituindo meios para que esses estejam em constante
atualização diante deste desafio.
Nesta fase de adaptação, fica claro que a ação da escola é fundamental, visto
que é função da escola oferecer orientação, suporte pedagógico em geral,
disponibilização de recursos e sugestões afins. Por fim, a mudança metodológica e
interação de todos os envolvidos no processo serão responsáveis pela efetivação
das ações ramificadas de um termo tão amplamente divulgado no mundo atual: a
inclusão digital para uma formação educacional de qualidade em todas as esferas
do conhecimento.
No que se refere à Física, faz-se necessário uma breve análise em alguns
desses materiais de apoio disponíveis no CRV. Iniciemos pelos textos de apoio
denominados de módulos didáticos .
Direcionando para a ideia central deste trabalho que é a elaboração de uma
proposta de unidade didática para o tópico “Geradores de Energia Elétrica” contido
no tema 6 do CBC de Física, atentamo-nos em verificar como é o módulo didático
para o assunto em questão disponível no Centro de Referência Virtual do Professor -
CRV.
Tal verificação nos permitiu constatar que o referido material é destinado ao
aluno e transmite a ideia de material preparado para um sistema de ensino
individualizado. Chamam-nos a atenção as orientações ao aluno que dizem:
Este módulo didático contém um texto, alguns exercícios, algumas sugestões de experimentos simples e uma fonte com várias referências bibliográficas. Tudo isso foi elaborado com a intenção de que você possa adquirir todas as habilidades listadas. Os textos não têm a pretensão de esgotar o assunto tratado e sim de organizar os conteúdos em torno do conceito de energia . Para tanto, é de fundamental importância que os textos sejam lidos com bastante atenção para que logo em seguida você tente resolver os exercícios propostos. Os experimentos, embora bastante simples, contribuem para o entendimento dos tópicos estudados. Portanto
51
não deixe de fazê-los. Caso não haja tempo de serem realizados em sala de aula, eles devem ser feito em casa com a orientação do seu professor, para posterior discussão dos resultados em classe. (DUTRA, 2010)
As orientações parecem direcionar o aluno a um processo de ensino
individual, a partir da leitura de texto e resolução de exercícios sem discussões e
debates coletivos e traz um aspecto que nos leva a crer que há uma desvalorização
dos experimentos, pois essas recomendam que, caso não haja tempo de realizá-los
em sala de aula, deverão ser feitos em casa com a orientação do professor, estando
assim em desacordo com a ideia de estudo fenomenológico proposto no CBC.
Analisando o desenvolvimento do módulo, percebe-se a insistente sequência
tradicional em expor os conteúdos. Inicia-se apresentando o tema geração de
energia na seguinte disposição: a partir do atrito, a partir da pressão, do calor, da
luz, da reação química e por fim da variação do campo magnético.
Essa disposição nos remete à linearização dos conteúdos de Física na
maioria dos livros didáticos e de propostas anteriores, aludindo à estruturação em
que assuntos de atrito vêm antes de estudos sobre pressão, na sequência vem
estudo do calor, depois luz e no final magnetismo. Essa convergência suscita a
desconfiança de ser essa situação mera coincidência com propostas tradicionais ou
consistir vício pedagógico.
Outro aspecto observado e passível de críticas, pois tolhe a possibilidade de
construção do conhecimento por parte do aluno, é a apresentação dos resultados
esperados nos experimentos.
Observamos também que o módulo não apresenta explicações sobre todos
os outros dispositivos que funcionam com base nos princípios físicos envolvidos na
geração de energia a partir da variação do fluxo de campo magnético e que são
mencionados no detalhamento das habilidades 17.1.4:
Saber que o processo de geração de energia elétrica através da variação de campo magnético é o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: cartão de crédito, fitas de vídeos, disquetes de computador, microfones.(MINAS GERAIS, 2007, p.32)
Esse só traz explicações sobre a gravação magnética.
Entretanto observamos um aspecto positivo no módulo: apresenta uma
abordagem apenas qualitativa, com nível de abstração dos textos, em sua maior
parte, condizente como a etapa do Ensino Médio a que é destinado.
52
Apesar de o CBC considerar a possibilidade de “modelizar” e de
“matematizar” o estudo da Natureza a partir de uma abordagem mais
fenomenológica, acreditamos que, para o tópico em questão, é prudente evitar a
apresentação dos modelos matemáticos da Física, pois alguns desses exigem maior
abstração que talvez os alunos do 1º ano do EM ainda não a detenham.
Observamos que essa perspectiva foi atendida pelo autor do texto sobre Geradores
de Energia Elétrica.
Tal característica positiva mencionada é observada também no
desenvolvimento dos textos de outros tópicos (escritos por autores diferentes),
apresentando em alguns deles, uma abordagem matemática compatível com a série
(1º ano).
Convém ressaltar que, sendo esses módulos didáticos destinados ao aluno e,
diante da realidade social da maioria dos alunos da escola pública estadual, não se
visiona possibilidade de reprodução desse material para uso em sala de aula da
forma como está editado.
No apoio denominado de Roteiro de Atividades (sugestões de atividades
experimentais), verifica-se que apesar do mesmo vir com título de Geradores de
Energia Elétrica, este traz em sua primeira e segunda parte, sugestões de atividades
experimentais previstas no tópico 16 (Transformação de Energia Elétrica em Energia
Mecânica). Somente a terceira parte se refere a assuntos do tópico 17. Isso pode
confundir o professor(a) ao lançar mão desse roteiro para planejar suas aulas, uma
vez que nesse planejamento deve-se considerar a organização do tempo destinado
a cada tópico.
Entretanto, há no CRV um apoio denominado Orientações Pedagógicas ,
que compreendemos ser o recurso mais proveitoso desse ambiente virtual. Neste, o
autor traz orientações sobre os aspectos: “por que ensinar”, “condições prévias para
ensinar”, “o que ensinar”, “como ensinar” e “como avaliar”. Tais orientações são
direcionadas ao professor e podem contribuir positivamente no planejamento das
aulas.
Acreditamos que a unidade didática proposta para o tópico em questão, neste
trabalho de pesquisa, possa ser um complemento a estas orientações pedagógicas
trazidas nesta parte de apoio no CRV, uma vez que a mesma procura atender de
forma mais consistente aos aspectos citados nas orientações do CBC.
53
2.4. Um olhar crítico sobre os objetivos do CBC de Física
A partir de uma leitura geral do texto do CBC de Física, a primeira impressão
que se tem é que a divisão temática se justifica no propósito de contribuir para a
inserção dos estudantes no mundo atual evidentemente marcado pelas
necessidades de reconhecer e conviver satisfatoriamente com o acelerado
desenvolvimento da ciência e da tecnologia. O apelo à formação para a cidadania
parece ser justificado no desenvolvimento da proposta, mais por questões que
agregam a importância de o aluno acompanhar o desenvolvimento econômico,
produtivo e tecnológico, do que por uma educação que promova a formação crítica
que permita se posicionar a respeito destes aspectos. Traz implicitamente a ideia de
que ser cidadão é ser capaz de compreender o funcionamento dos artefatos
tecnológicos proporcionados pela Ciência Física, ou o significado que esses
artefatos têm para o setor produtivo.
As habilidades detalhadas para cada tópico se caracterizam como objetivos a
serem alcançados em termos de conteúdos de Física e esses não implicam
desenvolvimento de competências para aquisição de uma visão ampla de mundo.
Tais objetivos direcionam para a aprendizagem de conceitos, e talvez até para a
compreensão da aplicação de tais conceitos no mundo tecnológico/capitalista e não
para que o aluno possa adquirir competências que lhe promova a autonomia cidadã
que permita se posicionar criticamente a respeito do objeto de estudo.
Analisando os “detalhamentos das habilidades” dos tópicos, observa-se que
as habilidades propõem apenas atribuições do tipo “saber que” e “compreender
que”. Isso nos leva a questionar sobre a relevância do ensino: Para que saber algo
sobre Física? Para que compreender determinado conteúdo? Isso tem sentido real
se o estudante não for estimulado a se posicionar sobre o objeto de aprendizagem?
Nenhuma das habilidades propõe criticar ou refletir sobre algum dos
conteúdos propostos nas habilidades. Tomamos como exemplo uma habilidade do
tópico 17 no Tema 6: “Saber que a maior parte da energia elétrica produzida na
sociedade moderna é devido à variação do campo magnético (hidroelétrica,
termoelétrica, nuclear, etc.)”(MINAS GERAIS, 2007, p.32).
54
Se almejarmos uma educação para a formação cidadã, basta saber o que
propõe a habilidade acima citada? Será que não deveria propor discussões acerca
de questões que traduzem melhor numa aprendizagem que promova o senso
crítico?
Questões como:
a) as razões pelas quais no Brasil a energia elétrica é produzida em sua maior
parte, por usinas que tem geradores que funcionam a partir da variação do
fluxo de campo magnético;
b) que a maior parte destas usinas, para fazer funcionar esses geradores,
implica significativo impacto ambiental;
c) razões pelas quais a obtenção de energia fotovoltaica não é bem difundida,
sendo que o Sol é uma fonte inesgotável de energia;
d) implicações econômico-financeiras interessadas que inviabilizam a obtenção
da energia limpa anteriormente citada;
e) impactos que seriam gerados sobre o Setor Energético se na maior parte das
residências fosse instalado painéis fotovoltaicos e a quem isto interessa [ou
não];
f) motivos pelos quais a instalação de um painel fotovoltaico tem custo tão
elevado.
Uma análise acerca desta característica que se traduz em conformismo ao
ensinar os conteúdos do CBC foi feita por Campos (2010) para a disciplina de
Geografia. Concordamos com essa autora que acredita que o currículo mineiro, da
forma como está estruturado, “não se constitui como um instrumento de reflexão e
crítica acerca da realidade, mas prima pela sua continuidade” (CAMPOS, 2010, p.8).
Verifica-se assim que tal característica não é exclusiva para a proposta curricular de
Física.
55
3 ESTUDOS SOBRE O CBC
Neste capítulo, buscamos trazer algumas discussões já estabelecidas, acerca
da nova proposta curricular de Minas Gerais, no meio acadêmico, objetivando
compreender as problemáticas abordadas. Tais trabalhos trazem subsídios que
justificam as nossas pretensões iniciais com este trabalho de pesquisa, que é a
produção de um material didático, para auxiliar o professor na execução de um
recorte do CBC.
Embora a proposta curricular esteja em vigor há cinco anos, poucos trabalhos
foram feitos e divulgados no sentido de analisar e discutir os resultados até o
momento. Sem a pretensão de assumir ter feito uma busca exaustiva, ao todo
encontramos sete trabalhos relacionados ao CBC, sendo seis sobre o Ensino Médio
e um sobre o Ensino Fundamental, em diversas disciplinas. Dentre os encontrados,
somente um deles se refere à disciplina de Física.
Bandeira Filho et al (2009) analisam o registro das ideias dos alunos a
respeito do conceito de energia conforme propõe o CBC no Eixo Temático I- Energia
na Terra e verifica que boa parte dos alunos das escolas pesquisadas não estão
apreendendo tais conceitos de forma correta. A pesquisa foi desenvolvida em três
escolas de diferentes cidades do interior de Minas Gerais entre os meses de
setembro e outubro de 2008 com alunos da 2ª série do Ensino Médio.
Os autores não informam no texto se as escolas pesquisadas faziam parte
do Projeto Escolas-Referência. Segundo os autores, a pesquisa se deu através de
questionários contendo questões discursivas referentes a conceitos de energia, suas
fontes, sua relação com o meio ambiente, subentendendo que tais assuntos teriam
sidos trabalhados com os alunos ao cursarem a 1ª série. Os autores afirmam:
Apesar de o nosso país ser rico em diversas fontes de energia, e de contarmos com uma grande difusão sobre recursos energéticos, suas limitações, suas alternativas, suas formas de obtenção, os problemas ambientais advindos da sua geração ou forma de consumo, verificamos que na mente dos alunos pesquisados estes assuntos não estão devidamente claros, indicando mais confusão do que compreensão. Sabemos que são prematuras análises do sucesso ou não dos objetivos preconizados pelos CBC, mesmo porque esta proposta curricular encontra-se em fase de adequação (BANDEIRA FILHO et al, 2009, p.7).
56
Diante das constatações, os autores ponderam: “[...] pesquisas mais
abrangentes seriam úteis para auxiliar ações que contribuem para o sucesso do
CBC mineiro” (BANDEIRA FILHO et al, 2009, p.7).
Ornelas et al (2008) apresentam um relato de como foi a implementação da
proposta curricular mineira e dos processos de formação continuada para os
professores(as) de química através dos cursos de “Imersão” ocorridos no período de
maio de 2006 a novembro de 2007. Os autores participaram do programa na
condição de professores(as) formadores, ou seja, foram eles que conduziram o
curso de formação continuada. As atividades programadas para o curso foram:
estudo do CBC de Química, aprofundamento conceitual, estudo da metodologia do
CBC, análise de livros didáticos, atividades de ampliação do universo cultural
científico, apresentação do CRV (Centro de Referência Virtual do Professor), oficina
de elaboração de itens e planejamento do curso de disseminação e processo de
identificação de multiplicadores.
Para os autores, o curso de formação continuada representou uma
oportunidade de refletir mais sobre suas práticas docentes levando-os a pensar em
novas formas de organização do trabalho em sala de aula. Relatam que observaram
as diversidades entre os professores em termos de conhecimento e predisposição
para inovar, em cada turma do curso.
Segundo eles, algumas turmas tinham professores com boa formação, outras
tinham professores com sérias dificuldades e outros um desânimo visível.
Resistências e preocupações foram presentes segundo eles, sendo estas em
relação à diminuição do conteúdo, falta de condições das escolas e a questão do
livro didático uma vez que a escolha dos manuais pelas escolas de origem dos
professores ocorreu antes do curso de “Imersão” e os livros escolhidos, segundo os
autores, não “favorecem toda a articulação pretendida pelo CBC de Química” (p.8).
Entretanto colocam que as avaliações qualitativas e de respostas a
questionários aplicados revelaram que a maioria dos professores considerou como
sendo de muito sucesso o curso, possibilitando-lhes uma visão geral da proposta
curricular de Química. As colocações dos autores demonstram que a oportunidade
de trabalhar com outros professores lhes permitiu um grande aprendizado e
reciprocamente, o curso parece ter atendido às expectativas da maioria dos
professores discentes.
57
Pereira (2007) propõe em seu trabalho de pesquisa conhecer a
implementação do Currículo Básico Comum de Matemática do Ensino Fundamental
em uma Escola-Referência. O trabalho se deu por meio de observação de aulas de
matemática em uma turma de 6ª série, bem como entrevistas com todos os
professores de matemática e com a diretora da escola. As observações de aulas
ocorreram no período de abril a agosto de 2007 e as entrevistas semi-estruturadas
em três momentos dentro desse período, além de outros momentos não-
estruturados (PEREIRA, 2008, p.30).
A autora relata que, durante a pesquisa de campo, presenciou situações e
discussões em reuniões sobre um impasse surgido na escola: permanecer ou não
como escola do Projeto Escolas-Referência. Segundo ela, as opiniões eram
divergentes e envolviam argumentos favoráveis e desfavoráveis, tais como:
investimento financeiro destinado à escola, exigências quanto ao trabalho
pedagógico, redução de carga horária de algumas disciplinas além do fato da
insatisfação de alguns que alegaram que poucos professores da escola participaram
da decisão na época em que a instituição se tornou escola do Proger.
Por meio da observação das aulas, a autora destaca que a postura da
professora da turma observada mostrou que os conteúdos por ela desenvolvidos em
sala de aula, bem como a abordagem configuram procedimentos análogos aos
trazidos no CBC. Segundo Pereira (2008), as ações da professora misturavam
práticas já consolidadas, uma vez que a mesma declarou trabalhar atividades que já
haviam sido dadas em anos anteriores, com orientações do novo currículo sendo
que a mesma nem sempre tinha consciência disso. Essa situação pôde ser inferida
da entrevista, o que pressupõe um desconhecimento das orientações pedagógicas
da proposta curricular.
Segundo a autora, os resultados das entrevistas mostraram que muitos
professores ainda permanecem aplicando os conteúdos de forma linear dentro de
um padrão pré-estabelecido de currículo sem nenhuma inovação. Acrescenta que os
professores de matemática “relacionam o CBC a uma lista de conteúdos,”
adaptando o texto da proposta através da associação de seus conteúdos com os do
livro didático (PEREIRA, 2008, p. 147).
Pereira aponta ainda sobre a preocupação dos professores em seguir um
currículo que atenda aos concursos e vestibulares. Sobre o uso do livro didático da
forma com os professores estão o utilizando para implementar a proposta, a autora
58
caracteriza como um “equívoco ou desconhecimento das orientações da política
como uma possibilidade de escolha consciente” (PEREIRA, 2008, p. 148).
Questiona se esta situação de “sujeição” equivocada não seria uma forma de
mostrar a não-aceitação da proposta.
Por outro lado, Pereira coloca que as entrevistas mostraram também que há
alguns professores que aceitaram bem o desafio e se posicionaram de maneira
favorável a nova proposta, demonstrando disponibilidade de inovar e mudar sua
postura de trabalho.
Algumas constatações em termos de aceitação [ou não] da proposta estão
sintetizadas na fala de Pereira (2007), abaixo:
O impacto sobre a prática dos professores de matemática parece ter sido mais significativo para os que realizaram os estudos do CBC. A associação do CBC à lista de conteúdos do livro didático ou (...). A efervescência de atividades diferenciadas na escola limitou-se ao campo de ação dos professores que estudaram o CBC. Os demais mantiveram-se com suas concepções de ensino preservadas, como meros espectadores do Projeto ER, esperando o seu declínio, o que na opinião deles, seria inevitável, só uma questão de tempo. Essa descrença foi justificada por experiências com projetos de governos anteriores, como a alusão feita ao “Escola Sagarana”. Segundo os professores, no referido projeto, foram propostas melhorias para escolas e professores. Mudou o governo e ficou tudo só “no papel” (PEREIRA, 2007, p.11).
Figueiredo (2007) discute o andamento do Projeto de Desenvolvimento
Profissional – PDP executado nas Escolas-Referência que serviram de laboratório
de análise do texto preliminar do CBC. Nesse trabalho, a autora busca, através de
entrevistas, compreender a implantação do projeto PDP em termos de organização,
procedimentos, diretrizes e se as escolas envolvidas estão sendo realmente
referência para a construção da excelência na escola pública (FIGUEIREDO, 2007,
p.127).
O seu campo de pesquisa foi a jurisdição da Superintendência Regional de
Ensino de Poços de Caldas-MG em que possui 4 (quatro) escolas participantes do
Proger. Nesse campo, a autora atuava como operadora regional dos GDP.
A pesquisa se deu por meio de revisão bibliográfica e documental e
entrevistas semi-estruturadas ocorridas no final do ano de 2006, com sete
professores, sendo quatro coordenadores de GDP e três representantes da área.
Conforme a autora, os professores consideraram muito importante o
programa para o desenvolvimento profissional por oferecer os cursos de
59
aperfeiçoamento e as discussões na escola, favorecendo assim uma “prática
interativa, dialógica e reflexiva” (FIGUEIREDO, 2007, p.144).
A autora destaca alguns aspectos positivos e negativos ao longo de seu texto.
Alguns a partir do ponto de vista dos entrevistados e outros a partir de sua própria
análise do processo de implementação do Programa PDP. Tais aspectos - negativos
ou positivos - estão diretamente relacionados, a nosso ver, com a implementação do
CBC, pois refletem na sua (não)aceitação por parte dos professores.
Dentre os aspectos negativos sinalizados pela autora, ao longo de seu
trabalho, destacam-se: o problema da limitação do número de professores que
tiveram a oportunidade de participar da política de formação continuada relacionada
a nova proposta; a rotatividade dos professores nas escolas; a questão da avaliação
diagnóstica aplicada a todas as escolas de maneira uniforme, desconsiderando
assim as diferenças regionais e procedimentais na implementação do programa;
falta de disponibilidade de tempo; burocracia na liberação das verbas para
cumprimentos das atividades e projetos, cronograma apertado para atividades do
programa, além da falta de participação efetiva dos professores da rede pública
estadual na elaboração da proposta curricular.
Dos positivos tem-se: a oportunidade de interação entre as diversas áreas
permitindo discussões, reflexões e estudos no próprio local de trabalho a partir de
ações compartilhadas e do trabalho em equipe; ampliação da capacidade de leitura
da realidade educacional e o estímulo ao estudo e busca por novas aprendizagens
que promovam o aprimoramento profissional.
Leão (2010) realizou pesquisa com o objetivo de apresentar uma reflexão
acerca das ações e reações de uma determinada escola X, diante da nova proposta
curricular de Química. A pesquisa se deu através de entrevistas semi-estruturadas
ao professor e testes aos alunos. Tais testes se referem a uma avaliação do PAAE e
foram aplicados pela pesquisadora a alunos do 3º ano do EM com o objetivo de
verificação da eficácia na implementação da proposta em termos de aprendizagem
dos conteúdos do CBC, uma vez que os itens se referem aos tópicos de conteúdos
do currículo mineiro (LEÃO, 2010).
As avaliações do PAAE são testes aplicados aos alunos do 1º ano do EM de
todas as escolas da rede pública estadual no início e no final de cada ano letivo.
Segundo a Secretaria de Educação, tais avaliações visam o diagnóstico e a
60
verificação da aprendizagem antes e após, respectivamente, o estudo do CBC e
estas são vinculadas aos tópicos/habilidades contidos na proposta.
Ainda segundo a SEEMG, tais avaliações visam a possibilidade intervenções
pedagógicas. Segundo Leão (2010), essas avaliações são geradas de forma
aleatória a partir de um banco de itens existente no sistema de dados da SEEMG.
As questões apresentam níveis de dificuldade diferenciados indo do fácil ao difícil.
Leão conclui, a partir da análise das entrevistas e dos resultados dos testes
aplicados aos alunos, que a implementação da proposta curricular no ensino de
Química (CBC) na escola pesquisada, pode ser avaliada de forma positiva. Segundo
ela, o desempenho dos alunos está relacionado ao problema da rotatividade dos
professores e isso se caracteriza como um entrave na implementação da Proposta
Curricular (LEÃO, 2010, p.44).
Souza e Martins (2009) apresentam uma pesquisa que teve como objetivo
estudar a implantação da Proposta Curricular de Ciências na rede pública estadual
de ensino a partir das práticas pedagógicas e estratégias de ensino utilizadas por
alguns professores de Ciências do Ensino Fundamental no município de Pirapora.
A pesquisa se efetivou por meio de grupos de discussões e questionários
com a participação de doze professores de Biologia e Ciências do Ensino
Fundamental de três escolas da cidade de Pirapora-MG, além do acompanhamento
das aulas de três professores dentre os doze, que conforme as autoras, foram
escolhidos para ser a parte essencial do estudo. Visou-se identificar quais práticas
pedagógicas estavam sendo utilizadas por eles, na implementação da Proposta
Curricular de Ciências (SOUZA; MARTINS, 2009, p.8).
Segundo essas autoras, dentre os doze professores, dez participaram das
discussões iniciais para elaboração do CBC e afirmam que o conhecem, mas não o
suficiente e que fazem uso do mesmo “dentro do possível” (SOUZA; MARTINS,
2009, p.9) (grifo da autora). Além disso, constataram que nas escolas pesquisadas,
o único momento em que se propicia a discussão da proposta curricular é durante o
planejamento anual.
As autoras apontam um dado que, segundo elas, merece investigação: trata-
se da escolha dos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD.
Conforme foi declarado pelos professores, a escolha foi feita com base nas
orientações do CBC, de forma que, para eles “o livro se constitui num instrumento
61
pedagógico orientador na separação dos tópicos de conteúdos obrigatórios e as
respectivas séries” (SOUZA; MARTINS, 2009, p.9).
Souza e Martins (2009) afirmam que apesar das dificuldades enfrentadas
pelos professores, ações, mesmo que isoladas fazem-nas acreditar que o CBC é
uma boa proposta e produz bons resultados. Afirmam isso com base nas
observações das aulas dos professores e cita uma em especial. Segundo elas, foi
possível observar na condução da aula, a preocupação da professora em explorar
os conhecimentos prévios dos alunos, buscando a relação do conteúdo com o
cotidiano. Favorecendo assim a interação entre aprendiz e objeto de estudo. Para as
autoras, tal procedimento corrobora uma das diretrizes da proposta para o ensino de
Ciências (SOUZA; MARTINS, 2009, p.10).
A questão da formação docente é também abordada por Souza e Martins:
As políticas públicas educacionais precisam articular as reformas curriculares com mudanças na formação docente. [...]. É por meio da leitura pessoal e das experiências dos docentes que se faz, ou não, o sucesso de uma reforma educacional. (SOUZA; MARTINS, 2009, p.10).
Campos (2010) faz uma reflexão acerca da reestruturação dos currículos em
Minas Gerais para a disciplina de Geografia, por meio de revisão de literatura
pertinente ao tema e análise de documentos oficiais que orientam currículos, tais
como: PCN, CBC e Novo Plano Curricular do Estado de Minas Gerais. A autora
considera a proposta ineficaz por razões diferentes das mencionadas nos outros
trabalhos. Sua análise é mais específica e aborda a questão da estrutura de
tópicos/habilidades nos temas. Dentre várias críticas, destaca:
Os temas propostos são colocados de forma simplificadora, muitas vezes descontextualidas [sic] historicamente ou com pouca ênfase sobre este importante aspecto. A realidade que se coloca não é entendida como processo, mas como produto inevitável a ser compreendido pelos alunos. (CAMPOS, 2010, p.7).
E conclui:
Partindo das análises realizadas, é possível afirmar que tal currículo induz a uma educação despolitizada, acrítica e alienante, criando e se fazendo difundir representações acerca das transformações em curso em diferentes escalas, por meio da naturalização e/ou legitimação dos processos em curso. (CAMPOS, 2010, p.8-9).
62
As afirmações da autora são argumentadas pelo fato de, segundo ela, os
conteúdos estarem orientados para propiciar a aceitação do que já está em curso,
uma vez que não propõe crítica ou problematização. Por outro lado, a autora
demonstra reconhecer que o CBC como proposta curricular, por ser uma construção
social dinâmica, constitui possibilidade na medida em que segue o caminho da re-
significação, quando esta se faz na prática.
Os resultados da maior parte das pesquisas aqui mencionadas, de certa
forma, indicam uma aprovação da proposta curricular do CBC em termos de
perspectivas pedagógicas.
Entretanto, há aspectos negativos mais gerais apontados, alguns
explicitamente, outros nem tanto, de modo que dessas pesquisas e de nossa
experiência diária, acreditamos que estes são na maioria de natureza estrutural na
condução do processo de reforma curricular pelo poder público, tais como: falta de
apoio pedagógico na implementação do currículo em sala de aula; falta de
programas de formação continuada que aprimore o conhecimento dos saberes
sistematizados a ensinar; ausência de uma efetiva oportunidade de discussões em
grupos abrangendo todos os profissionais da educação (na escola) de forma a
propiciar a mudança de postura na prática pedagógica dos professores; ausência de
projetos que coordenem melhor o tempo escolar para dirimir os problemas causados
pela redução de carga horária, entre outros comuns no cotidiano das escolas
públicas.
O apontamento da necessidade e a importância da formação continuada para
os professores aparecem na maioria dos trabalhos analisados, reforçando que a
figura do professor é aspecto de extrema importância na implementação da proposta
curricular. Essa constatação mostra a necessidade de rever as políticas de
investimento em formação continuada para viabilização da nova proposta curricular
em todas as disciplinas com maior abrangência, não restringindo a formação e
informação a poucos. A experiência tem mostrado que o processo de disseminação
de informações obtidas em cursos de capacitação através de multiplicadores, parece
não ocorrer de maneira satisfatória no campo da educação em Minas Gerais.
Outro aspecto apontado em dois dos trabalhos aqui mencionados -
Figueiredo (2007) e Leão (2010) - e que é um complicador na difusão da proposta, é
a rotatividade dos professores nas escolas. Sabe-se que a eficácia em um trabalho
de implantação e prosseguimento de ações pedagógicas que visem à melhoria da
63
qualidade de ensino na escola fica prejudicada com a alteração do quadro de
professores a cada ano.
É comum encontrarmos professores recém-formados ou ainda estudantes de
graduação, já em atividade na escola, que não conhecem a proposta curricular
mineira. Geralmente passam pela escola e permanecem por um tempo curto, de
forma que não se interam dos processos em andamento.
Cabe ao poder público buscar alternativas para essa questão. Uma das
alternativas, é claro, perpassa pela questão de valorização profissional a partir de
uma política salarial que seja condizente com as necessidades de sobrevivência dos
profissionais docentes, bem como com sua formação acadêmica, de forma que
estes não abandonem a sua profissão na busca de condições salariais melhores.
A interpretação que resulta no uso do livro didático como orientação na
separação dos conteúdos do CBC por série, como foi constatada por Pereira (2008)
bem como por Souza e Martins (2009) em suas pesquisas com os professores,
acreditamos ser um aspecto negativo que reflete a falta de conhecimento real das
orientações da proposta. Concordamos com a primeira autora, quando esta diz se
tratar de um equívoco que, a nosso ver, resulta na perpetuação da reprodução de
procedimentos anteriores, ao que tudo indica, estão bem [ou mal] consolidados.
Os resultados das pesquisas aqui colocadas promovem a idéia de que o
sucesso na implementação do novo currículo depende da preparação e da adesão
do corpo docente. Essa adesão parece estar condicionada, em parte, pelo acesso a
materiais didáticos condizentes com a nova proposta curricular.
Buscando compreender melhor os questionamentos surgidos no meio
docente, nesse contexto de mudança curricular, realizamos uma pesquisa com um
grupo de professores de Física da rede pública estadual. Os resultados dessa
pesquisa estão apresentados na próxima seção.
3.1. O professor e o CBC
Apresentamos nesta seção uma pesquisa que teve como objetivo
compreender a relação do professor com o CBC de Física, buscando saber as
64
principais dificuldades enfrentadas na implantação da proposta. Compreender essa
relação e dificuldades neste contexto significa saber:
a) a forma em que se deu o contato dos professores com o novo currículo;
b) reações ao currículo imposto e a essa nova perspectiva de ensinar a Física;
c) até que ponto a nova proposta curricular interferiu no trabalho pedagógico em
sala de aula propiciando [ou não] mudança de postura dos professores;
d) se o currículo proposto atende aos objetivos gerais da disciplina;
e) se possibilitou o crescimento intelectual dos professores.
f) que fatores interferem na efetivação do novo currículo em sala de aula.
A pesquisa foi realizada com professores de Física e constava de um número
de quatorze perguntas semi-estruturadas tendo a participação de quatorze
professores de várias escolas em diferentes cidades (Pirapora, Ipatinga, Montes
Claros e Buritizeiro). O contato com esses professores se realizou via correio
eletrônico e/ou pessoalmente.
3.1.1. Instrumento de pesquisa
Apoiando em nossa11 experiência diária a respeito dos questionamentos
corriqueiros surgidos nas escolas em relação ao CBC, elaboramos um questionário
com perguntas que julgamos ser essenciais para compreendermos a relação do
professor de Física com a proposta curricular de Minas Gerais. Como já dito, o
questionário constava de 14 (quatorze) questões abertas permitindo respostas
discursivas sendo que dez destas abordam de forma mais ampla a proposta
curricular e quatro questões que tratam especificamente de conteúdos físicos do
CBC, além de um espaço para complementação e comentários que os professores
considerassem pertinentes (APÊNDICE A).
As questões abertas permitem melhor aproximação das perspectivas desta
pesquisa de caráter analítico qualitativo que, segundo Bardin (2009) corresponde a
11
Digo “nossa” porque a pesquisa com os professores fez parte de um trabalho em conjunto com a colega de curso Betty Carvalho Rocha Gonçalves do Prado, como requisito parcial de avaliação da disciplina Produção do Conhecimento.
65
um procedimento mais intuitivo, maleável e adaptável a resultados não previstos ou
o que transcende às hipóteses levantadas inicialmente.
No cabeçalho do questionário foram colocados campos específicos para que
os professores informassem a área de formação acadêmica, universidade onde se
formou e tempo de serviço na disciplina de Física com o objetivo de conhecermos o
perfil dos professores participantes.
Participaram desse estudo, 14 professores de Física do nível médio, sendo
estes, 9 homens e 5 mulheres, 4 da cidade de Montes Claros, 6 da cidade de
Pirapora, 3 da cidade de Ipatinga e 1 da cidade de Belo Horizonte, numa faixa etária
entre 22 e 55 anos e tempo de magistério entre 2 e 30 anos. Destes, 9 são
licenciados somente em Física, 1 licenciado em Matemática, 1 licenciado em
Ciências, Matemática e Física, 1 licenciado em Ciências e Física e 2 bacharéis em
Engenharia Mecânica.
Devido à dificuldade em encontrar professores colaboradores para a
pesquisa, a presente investigação não traduz um resultado conclusivo, a julgar pelo
número reduzido de questionários respondidos obtidos – apenas quatorze. Todavia,
esta nos dá um direcionamento para compreender problemas pungentes na relação
do professor com o currículo proposto.
Dificuldades em encontrar professores dispostos a participar de pesquisas
acadêmicas é uma realidade desalentadora e talvez isso se justifique pelo
descrédito atribuído a esse tipo de trabalho. Os professores demonstram não
acreditar que pesquisas acadêmicas no campo do ensino contribuam para a
melhoria da situação em que se encontra a escola pública atualmente e por isso não
mostram boa vontade em colaborar.
3.1.2. Analisando os resultados
Já direcionando as ações da pesquisa em questão, elaboramos o
questionário pressupondo duas dimensões de análise: 1. Objetivos do CBC e 2.
Conteúdos específicos do CBC de Física . Tais dimensões foram subdivididas em
categorias de análise. Segundo Bardin (2009), “classificar elementos em categorias
impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com os outros”
66
(BARDIN, 2009, p.146). Dessa forma, acreditamos que a aglutinação prévia das
questões de acordo com as dimensões pressupostas permite-nos condensar os
dados de forma mais simples e inferir categorias existentes, sem o risco de perder
elementos importantes para a pesquisa.
Para a análise das respostas e separação por categorias, utilizamos a letra P
seguida da numeração arábica para designar cada professor participante da
pesquisa (P1, P2,..., etc..). As dimensões de análise e suas categorias inferidas
estão apresentadas na análise a seguir.
Dimensão 1: Objetivos do CBC
Categoria 1a: Incompatibilidade com os vestibulares e outras avaliações
externas (PAAE, Enem).
Essa categoria engloba as respostas que exprimem insatisfação em relação à
nova proposta e mostra que, na opinião dos professores, não atende as exigências
dos vestibulares e avaliações externas, bem como não possibilita preparação para o
ensino superior. Essa preocupação é evidenciada em respostas a diferentes
perguntas.
Ao serem indagados sobre a primeira impressão a respeito do CBC e se
atualmente têm outra, três professores respondem:
Que está muito aquém do grau de dificuldade exigido dos estudantes em exames de vestibular, inclusive das avaliações externas realizadas pelo próprio estado (PAAE) etc. (P6). Mais uma proposta do governo que não iria funcionar. [...] a maioria das escolas ainda tem muita resistência na utilização do CBC, principalmente por causa dos vestibulares seriados. (P8). A 1ª impressão que tive, foi de um sistema falho. Pois, não prepara os alunos para os vestibulares. E como não há adequação à nova proposta, continua sendo falho. (P9).
À pergunta “Você acha o CBC uma boa proposta?” o professor P6 responde:
Não, porque não está sincronizado com as exigências do mundo que rodeia o aluno. Não prepara o aluno para prosseguir seus estudos em níveis superiores. (P6).
67
Categoria 1b: A questão do material didático compat ível com a proposta.
A categoria 1b evidencia respostas que traduzem preocupação e conflito em
relação à falta de material didático consonante com a proposta.
A dependência do livro didático ou da fomentação de outros recursos
advindos do governo, como coadjuvante na execução do currículo está implícita nas
respostas dadas a diferentes perguntas, abaixo:
Nas aulas práticas, devido a falta de material e laboratório nas escolas, falta de livros dentro do assunto proposto, falta de exercícios coerentes com a proposta do CBC. (P2). Tento ter como eixo norteador as orientações do CBC, porém não conheço nenhum material didático de apoio que tenha sido reestruturado em consonância com o CBC. (P6).
Não senti dificuldades, apenas é trabalhoso ter que elaborar o material, visto que não existe um livro, ou melhor, não conheço um livro que atenda o CBC e a realidade da escola pública. (P7). Uma proposta que não foi discutida e sim imposta e que no caso da disciplina de Física serviu mais como desorientação, pois não havia um material didático que atendesse essa orientação e a situação perpetua-se ainda hoje. (P13). Como material didático de apoio utilizo muitos livros e pesquisas freqüentes na internet, apoio de colegas e capacitação oferecida pela escola. (P2). [...] o livro didático adotado pela escola, os módulos didáticos do CRV, pesquisa na internet, experimentos práticos com materiais simples e acessíveis ao aluno, pois as escolas não têm laboratórios e a nossa clientela é muito pobre. (P3). O CBC é uma boa proposta, porém é necessário que haja nas escolas maior disponibilidade de tempo para trabalhar melhor, visto que os livros ofertados nas escolas públicas não contemplam todo o CBC. (P7). Utilizo além dos livros didáticos, vídeos disponíveis no site da Educação. (P9). Atualmente utilizo os livros didáticos (adotados pela escola e outros) e os livros paradidáticos, mas já utilizei o material retirado do Centro Virtual de referência do Estado (foi o pior material que já usei). Sobre a maneira de usar o material sempre procuro atender os objetivos propostos pelo CBC. (P13).
A maior parte das respostas dessa categoria menciona algo que sinaliza o
livro didático como recurso mediador importante na execução do currículo ou
menciona a ausência de material didático que permita desenvolver o currículo
proposto.
68
Categoria 1c: A proposta está vinculada ao cotidian o do aluno
À pergunta, “Você acha o CBC uma boa proposta? Por quê?”, alguns
professores responderam:
Sim. Porque é mais coerente com a realidade da vida cotidiana, interessante, atrativo e objetivo. (P2). Acho sim. Porque tem despertado a todos quanto ao consumo de energia e a necessidade urgente de saber aproveitá-la. (P1). Sim, porque pelo menos na série inicial do ensino médio o conteúdo está mais relacionado com o cotidiano dos alunos. Com isso acreditamos que facilita a compreensão do mesmo. (P3).
À respeito da primeira impressão sobre o CBC, um professor coloca:
Boa, pois foca principalmente aquilo que o aluno precisa aprender e dominar, não mudou a minha concepção, continuo achando bom o CBC. (P12) (grifo nosso).
Dimensão 2: Conteúdos específicos do CBC.
Para essa dimensão, criamos apenas uma categoria tendo em vista o foco
deste trabalho.
Categoria 2a: Sobre o ensino dos conteúdos de Físic a utilizando o CBC
Nessa categoria, aglutinamos respostas que falam dos conteúdos específicos
do CBC de Física, evidenciando aspectos negativos ou positivos na estruturação e
na seleção dos conteúdos que fazem parte da proposta para o 1º ano do EM. Alguns
elementos das respostas desta categoria foram também verificados em respostas
aglutinadas em outras categorias já mencionadas.
Ao pedir para fazer comentários sobre aspectos positivos e negativos a
respeito da estruturação do CBC em eixos temáticos, respondem:
Conhecimento maior da natureza; pouca matemática (cálculos). (P1). Maior abrangência na prática da vida cotidiana; A ordem não é coerente com os vestibulares seriados. Os livros não estão escritos com a proposta do CBC. (P2).
69
Está relacionado, com maior abrangência a vida cotidiana dos alunos, podendo aumentar a conscientização dos mesmos quanto o uso consciente das várias fontes energéticas (renováveis e não-renováveis); “Não existe livros didáticos no mercado condizentes com essa proposta, conteúdos extensos para poucas aulas, falta de pré-requisitos de nossos alunos para o acompanhamento dos eixos temáticos. (P3). Positivo em parte; não contempla o programa do ENEM nem das universidades mais próximas. (P14).
Ao perguntar se há algum dos conteúdos que está fora do CBC, ou seja, nos
Conteúdos Complementares, que eles acham que deve ser incluído no CBC, a
maioria responde que “Não”. Alguns argumentam que o número de aulas não
comporta a inclusão de mais conteúdos. Três professores responderam “Sim” e os
três indicaram o estudo das Leis de Newton como conteúdo que deveria ser
incorporado ao CBC. Um ainda acrescentaria Radioatividade, Efeito Fotoelétrico e
Efeito Doppler.
Um professor afirma: “Sim. Leis de Newton. Como vão deixar de dar as leis
de Newton e entrar direto em energia?” (P14).
3.1.3. Algumas constatações
Verifica-se nas colocações de alguns professores que participaram da
pesquisa (respostas da categoria 1a ), uma visão conteudista e utilitarista do ensino
de Física que pode ser em parte fruto da formação acadêmica. Soma-se a isso a
preocupação em atender ao que é cobrado nas avaliações sistêmicas. Sendo que
essas avaliações, tendo ou não este objetivo, acabam por induzir a estandardização
de um currículo prático nas escolas, voltado para o treinamento de resolução dos
testes.
Apesar das críticas em relação à falta de material didático e a não coerência
dos livros didáticos existentes atualmente na escola com as diretrizes do CBC,
conforme explicitado na categoria 1b, alguns professores afirmaram utilizar o livro
didático acompanhado de outros recursos na aplicação da proposta curricular. A
pesquisa não nos permitiu conhecer o “como” o LD está sendo utilizado neste
contexto.
70
Conforme escreve Wuo (2003), o livro didático tornou-se um instrumento
muito importante na conversão do saber científico, por interligar currículo e didática
de forma que o professor o coloca como fonte de orientação para organização da
disciplina e no desenvolvimento das atividades.
Apenas um professor mencionou que a escola realiza capacitações. Não
intencionamos contestar tal resposta, porém não temos informações de que as
escolas públicas mineiras desenvolvem programas de capacitação ou formação
continuada para os professores, exceto as escolas do Proger que realizava
encontros no início do processo de implantação do CBC através do programa GDP-
Grupo de Desenvolvimento Profissional.
Em contrapartida às muitas críticas constatadas nas respostas dos
questionários, há alguns professores que consideram que o CBC está coerente com
a vivência do aluno. Talvez por abordar questões que retratam demandas atuais,
como por exemplo, a questão do aquecimento global e do uso da energia, trazidas
no Eixo Temático I e que permitem de forma mais fácil a contextualização e a
interdisciplinaridade.
Os resultados da pesquisa possibilitaram perceber que as opiniões em
relação ao CBC são bem divergentes e às vezes contraditórias (todas as respostas
estão aglutinadas no APÊNDICE B). No entanto, infere-se, a partir de uma análise
geral das respostas, que a maioria dos professores não vê o CBC como uma
proposta ruim. O que os afligem é a falta de suporte pedagógico e materiais
didáticos consonantes como o CBC, que perdura nas escolas, para a execução do
mesmo.
71
4 O CBC E O LIVRO DIDÁTICO - Um breve estudo
O Ensino Médio das escolas públicas do Brasil foi provido de livros didáticos
somente a partir de 2004 através da Resolução 038/2003 que instituiu o programa
do livro didático para o Ensino Médio como projeto piloto “abrangendo os
componentes curriculares de Português e Matemática por meio do Programa
Nacional do Livro para o Ensino Médio – PNLEM” (Art. 1º, Res. 038/2003)(BRASIL,
2003).
No ano de 2007, o programa se estendeu a mais duas disciplinas quando foi
feita a escolha - pelos professores - dos livros didáticos de História e de Química
para serem usados em 2008. Em 2008 foram incluídas as disciplinas de Geografia e
Física no processo de escolha, sendo as obras distribuídas para as escolas no início
de 2009, completando, assim, a universalização do atendimento do ensino médio
em relação à aquisição de livros didáticos (BRASIL, 2010).
A referência insistente ao livro didático na pesquisa com os professores nos
desafiou a realizar um breve estudo. Buscou-se analisar se consta nos livros
didáticos de Física aprovados pelo PNLEM, dentre os que tiveram maior nível de
aceitação pelos professores da rede pública de Minas Gerais, elementos de
conteúdos relacionados aos tópicos e habilidades da proposta do CBC de Física no
que se refere ao assunto “Energia Elétrica” (temas 6 e 8). A opção pela análise
destes temas, foi devido a ideia inicial de produzir um módulo didático para auxiliar o
professor na execução desta parte do currículo. Posteriormente convergimos a ideia
de elaborar uma unidade didática para apenas um tópico do tema 6: “Geradores de
Energia Elétrica”. A escolha por este tópico se referencia nos resultados deste
estudo nos livros didáticos, aqui relatado.
Para tanto, iniciou-se uma pesquisa com o fim de obter um levantamento das
obras mais indicadas pelos professores mineiros, no processo de escolha do
PNLEM, conduzido pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação)
no ano de 2008. Propôs-se, a princípio, tomar as três obras mais contempladas na
escolha em todo o Estado como referência para subsidiar o desenvolvimento deste
trabalho.
72
4.1. Escolha e caracterização do material de anális e
A informação para o levantamento necessário ao prosseguimento desta fase
do trabalho foi inicialmente solicitada à Secretaria de Estado de Educação de Minas
Gerais, via e-mail em 24 de março de 2010, porém sem retorno. A princípio,
julgamos que a SEE-MG tivesse esses dados, mas, doravante a falta de resposta e
a partir de informações obtidas em uma de suas superintendências regionais,
concluímos que o referido órgão não possuía essa informação. Diante disso,
consultamos o sítio eletrônico do FNDE- Fundo Nacional para o Desenvolvimento da
Educação na busca de informações a respeito. Percebemos, assim, que seria
possível efetuar a pesquisa por escola no referido sítio.
Ressalta-se que não é possível afirmar que as informações disponíveis no
sítio do FNDE retratem a escolha das obras pelos professores, mas sim, a
distribuição dos livros por escola feita pelo governo federal em cada ano a partir da
implantação do programa. Diante do objetivo da pesquisa, consideramos que as
informações obtidas nessa fonte foram relevantes para o prosseguimento do estudo,
visto que, o que é real na escola é o que foi distribuído e não (hipoteticamente) o
que foi escolhido pelos professores.
Devido à pesquisa virtual configurar uma tarefa dispendiosa, haja vista existir
cerca de 3,9 mil escolas públicas estaduais em Minas Gerais, entre escolas de
ensino fundamental e de ensino médio, optamos por estabelecer critérios e limitação
da amostra. Apesar de a busca se limitar apenas às escolas de nível médio, ainda
assim, a tarefa de verificar todas seria demasiadamente trabalhosa e desnecessária,
uma vez que é possível estimar a distribuição a partir de uma boa amostragem.
Estabelecemos, então, que a pesquisa fosse feita escolhendo três cidades de
cada uma das quarenta e três Superintendências Regionais de Ensino existentes no
interior do estado, acrescido das três Superintendências da região metropolitana.
Assim, foram alvo da pesquisa 129 (cento e vinte e nove) cidades do interior e a
capital. Para cada superintendência, a cidade sede foi considerada um dado
obrigatório da amostragem por alojar maior número de escolas. Além da cidade
sede, foram escolhidas as cidades com maior número de escolas, referendando-se
em um arquivo extraído do sítio eletrônico da SEE-MG (www.educacao.mg.gov.br).
Destarte, acreditamos ter uma amostra significativa.
73
Na execução dessa etapa, procedemos com a pesquisa no sítio do FNDE. O
levantamento está descrito na tabela síntese a seguir (TABELA 1):
TABELA 1
Levantamento dos livros de Física para o EM distri buídos nas escolas públicas de Minas Gerais
Fonte: (Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Ed ucação, 2009).
O resultado geral da pesquisa, apresentado na TABELA 1, revela-nos
pequenas diferenças percentuais entre as obras distribuídas para as escolas. Ao
iniciar a pesquisa, hipotetizamos que a obra dos autores Antônio Máximo e Beatriz
Alvarenga, alcançaria maior destaque. Tal hipótese se justifica, por ser essa obra
uma referência no currículo de Física para o Ensino Médio das escolas mineiras, há
muitos anos. Os autores são professores da Universidade Federal de Minas Gerais -
uma importante universidade do Estado – e provavelmente, grande parte dos atuais
professores de Física ativos no Estado, em sua formação de nível médio, estudaram
com o referido material. Esse provável fato confere maior intimidade com a obra, por
parte dos professores, podendo resultar numa preferência geral mais acentuada.
O resultado geral nos confirmou tal hipótese, porém na apuração dos dados
observamos que a preferência ou distribuição não é homogênea. Algumas regiões
do interior do estado não receberam ou não adotaram a citada obra, havendo um
maior índice de distribuição da mesma na capital. Os resultados nos mostraram
ainda, que há um “domínio” maior de distribuição de algumas obras em
determinadas regiões. É sabido, a partir de conversas informais com professores de
diversas regiões do interior do estado, que nem todas as escolas receberam os
1º lugar 2º lugar 3º lugar 4º lugar 5º lugar 6º lugar
Física Física Física- C&T Universo da Física
Física Física
Obra
Vol. 1,2 e 3 vol. único Vol. 1,2 e 3 Vol. 1,2 e 3 vol. único vol. único
Autor (es)
Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga
José L. P. Sampaio e Caio S. V. Calçada
Carlos Magno A. Torres e Paulo César M. Penteado
José L. P. Sampaio e Caio S. V. Calçada
Alberto Gaspar
Aurélio G. Filho e Carlos Toscano
Tot
al
esco
las/
pe
rcen
tual
to
tal
Qtd. de escolas que receberam o livro 264 220 197 165 142 111
1099
Percentual 24% 20% 18% 15% 13% 10% 100%
74
livros conforme escolha feita por eles, seguindo os critérios estabelecidos pelo
FNDE. Entretanto, alguns professores da capital relataram ter recebido os livros de
acordo com a escolha.
O regulamento do programa prevê que cada escola poderia marcar até três
opções de escolhas entre as seis obras selecionadas pelo PNLEM. Informações
sobre o programa contidas no sítio do FNDE esclarecem que,
os resultados do processo de escolha são publicados no Diário Oficial da União, para conhecimento dos estados e municípios. Em caso de desconformidade, os estados e municípios podem solicitar alterações, desde que devidamente comprovada a ocorrência de erro. (FUNDO NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2010)
Apesar de a informação citada acima, professores de escolas do interior
afirmam que algumas escolas receberam livros que não eram da primeira opção ou
até mesmo de nenhuma das opções escolhidas. As informações do FNDE não
mencionam o tipo de erro que pode ocorrer no processo e as formas de
comprovação dos mesmos. Infere-se que muitas escolas receberam os livros após a
distribuição na capital mineira e dessa forma, pode ter ocorrido de não ter livros
suficientes de determinadas obras, conforme as preferências, para as escolas do
interior, sendo distribuídos os que sobraram da capital, ou ainda, podem ter ocorrido
erros de pedidos, não comprovados.
Diante das pequenas diferenças percentuais de distribuição dos livros para as
escolas do Estado, optamos por analisar as seis obras de Física aprovadas pelo
PNLEM no ano 2007, escolhidas pelos professores em 2008 e distribuídas nas
escolas em 2009, na busca dos elementos de conteúdos que contemplam o CBC
para o tema já citado.
Na tabela a seguir (TABELA 2) é apresentado um resumo técnico das obras
analisadas, no qual utilizamos a letra “L” seguida da numeração arábica, para indicá-
las, facilitando ao leitor a identificação das mesmas ao longo do texto. As obras
estão dispostas nessa tabela na sequência de classificação percentual de
distribuição, conforme a tabela anterior (TABELA 1). Em todas as tabelas que forem
mostradas ao longo deste texto, utilizaremos tal sequência. Maiores detalhes sobre
características técnicas do material de análise, bem como algumas observações
estão apresentados no APÊNDICE C deste trabalho.
75
TABELA 2 Identificação das Obras analisadas
Autores Título Tipo de
Edição volumes
Cidade/ editora/ano
Nº de Páginas
L1
Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga
Física Ensino Médio
3
São Paulo/ Scipione/2006
Vol. 1- 376 Vol. 2- 400 Vol. 3 - 416
L2 José L. P. Sampaio e Caio S. V. Calçada
Física 1 São Paulo/ Atual/2005
472
L3 Carlos Magno A. Torres e Paulo
César M. Penteado
Física Ciência e
Tecnologia
3 São Paulo/Moderna/2005
Vol. 1- 230 Vol. 2- 231 Vol. 3 - 262
L4 José L. P. Sampaio e Caio S. V. Calçada
Universo da Física
3 São Paulo/Atual/2005
Vol. 1- 456 Vol. 2- 520 Vol. 3 - 500
L5 Alberto Gaspar Física 1 São Paulo/Ática/2006
552
L6 Aurélio G. Filho e Carlos Toscano
Física 1 São Paulo/Scipione/2008
472
Fonte: Livros de Física do PNLEM/2007.
Dados da Tabela 2 nos revelam que das obras em três volumes, a L4 é a
mais extensa apresentando aproximadamente o dobro do número de páginas da
obra L3. A coleção L1 está na média entre a mais e a menos volumosa. Observa-se
que em todas elas, o número de páginas aumenta à medida que se avança nas
séries, considerando que habitualmente associam-se cada volume a uma série do
EM. As obras de volume único estão com número de páginas em quantidades
próximas, sendo que duas apresentam empate.
As obras analisadas se referem ao livro do aluno e do professor, mas as
descrições de quantidades de páginas apresentadas na tabela acima coincidem com
a quantidade de páginas do livro do aluno. Excluímos da tabela a quantidade de
páginas destinadas a anexos para o professor, presente nas coleções ou livro de
volume único analisados.
4.2. Análise geral das obras
Em uma primeira análise mais geral das coleções, verifica-se que nelas não
há significativas diferenças em relação uma à outra, quando se observa os
76
conteúdos apresentados. Algumas trazem mais informações sobre determinados
tópicos, outras menos. Percebem-se mudanças na sequência e disposição dos
conteúdos em algumas, mas somente no interior de cada área na qual, usualmente,
se divida a Física, para fins didáticos. Dessa forma, todas seguem o padrão
tradicional de apresentação dos assuntos: primeiro traz a Mecânica, depois Óptica e
ondas e Termodinâmica, ou vice versa, e por fim assuntos de Eletromagnetismo e
Física Moderna.
Focamos, nessa análise geral de cada obra, nas partes que apresentam
qualquer relação com o tema “Energia Elétrica”. Entretanto, é sabido que a proposta
mineira não contempla todos os tópicos apresentados nos livros didáticos de Física
relacionados a tal tema como, por exemplo: Lei de Coulomb, conceitos de
capacitância, conceitos de eletrostática (campo elétrico, potencial elétrico), e outros,
que são trazidos somente nos conteúdos complementares ao CBC, para serem
trabalhados a partir do 2º ano do Ensino Médio. No quadro 2A apresentamos a
estrutura na qual os assuntos de Eletricidade estão disposto nas obras.
OBRA VOLUME ESTRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE ELETRICIDADE N OS LIVROS ANALISADOS
L1
Vol. 3
Unidade 8 - Campo e Potencial Elétrico Capítulos: 17. Carga elétrica; 18. Campo Elétrico; 19. Potencial Elétrico. Unidade 9 - Circuitos elétricos de corrente contínua Capítulos: 20. Corrente Elétrica; 21. Força Eletromotriz – Equação do Circuito. Unidade 10 - Eletromagnetismo Capítulos: 22. O campo Magnético 1ª parte; 23. O campo Magnético 2ª parte; Apêndice E. A lei de Biot- Savart; 24. Indução Eletromagnética – Ondas Eletromagnéticas; Apêndice F. capacitores.
L2
Vol. único
Unidade 5- Eletricidade Capítulos: 46. Carga elétrica; 47. Eletrização; 48. Força eletrostática; 49. Campo elétrico; 50. Campo elétrico de várias cargas; 51. Potencial elétrico I; 52. Potencial elétrico II; 53. Trabalho no campo elétrico; 54. Campo elétrico uniforme; 55. Corrente elétrica; 56. Tensão elétrica; 57. Resistores e Lei de Ohm; 58. Associação de resistores I; 59. Associação de resistores II; 60. Associação de resistores III; 61. Geradores elétricos; 62. Circuitos elétricos com geradores reais; 63. Receptores elétricos; 64. Potência e energia elétrica; 65. Potência dissipada no resistor; 66. O campo magnético; 67. Força magnética; 68. Fontes de campo magnético; 69. Indução eletromagnética; 70. Algumas aplicações da indução eletromagnética; 71. Ondas eletromagnéticas.
L3
Vol. 3
Unidade 1 – Eletricidade e Recursos Energéticos Capítulos: 1. Eletricidade estática e corrente elétrica; 2. Eletromagnetismo; 3. Ondas eletromagnéticas; 4. Energia hoje e amanhã – Poluição.
L4
Vol. 3
Unidade1 – Circuitos elétricos Capítulos: 1. A carga elétrica; 2.Corrente elétrica; 3. Resistência e resistividade; 4. Associação de resistores; 5. Circuitos elétricos especiais; 6. Geradores e receptores reais. Unidade 2- Eletrostática Capítulos: 7. Eletrização; 8. A força elétrica; 9. O campo elétrico; 10. Potencial elétrico; 11. Condutor em equilíbrio eletrostático; 12. Capacitores. Unidade 3- Magnetismo e Ondulatória
77
Capítulos: 13. O campo magnético; 14. A força magnética; 15. Fontes de campo magnético; 16. Indução eletromagnética.
L5
Vol. único
Unidade IV- Eletromagnetismo Capítulos: 38.Introdução à eletricidade; 39.Campo elétrico; 40.Potencial Elétrico; 41.Corrente elétrica; 42.Potência Elétrica; 43.Geradores e circuitos elétricos; 44.O campo Magnético; 45.Corrente elétrica e campo magnético e 46.Indução eletromagnética.
L6
Vol. único
Unidade 3 – Eletricidade de Magnetismo Aparelhos e circuitos elétricos: eletrodinâmica; Campo elétrico, tensão e modelo de corrente elétrica; Magnetismo e eletricidade; Energia elétrica: produção e distribuição.
Quadro 2A 12 - Estrutura dos capítulos ou tópicos de Eletricida de e Magnetismo nos livros Fonte: Livros de Física aprovados pelo PNLEM/2007.
A estruturação apresentada no Quadro 2A acima nos mostra que nas obras
os conteúdos sobre “Eletricidade e Magnetismo” estão dispostos de uma maneira
tradicionalmente conhecida, obedecendo a uma estrutura similar, uma da outra, com
exceção das obras L4 e L6. A obra L4 inicia o estudo da eletricidade em seu volume
3, a partir da eletrodinâmica, seguida da eletrostática e magnetismo.
Já a obra L6 também inicia o estudo da eletricidade a partir da eletrodinâmica
com o estudo de aparelhos e circuitos elétricos, mas somente no capítulo seguinte,
estuda a eletrização, campo e tensão elétrica, prosseguindo com assuntos de
magnetismo. Apesar de as duas obras iniciarem o assunto de eletricidade a partir da
eletrodinâmica, possuem abordagens e sequências com significativas diferenças
uma da outra.
As outras coleções trazem os conteúdos dos temas “Eletricidade e
Magnetismo” da maneira tradicionalmente estruturada, ou seja, primeiramente vem
os conceitos relacionados à eletrostática, seguido da eletrodinâmica e por fim, o
eletromagnetismo, diferenciando-se apenas nos textos de abordagem, nos
exemplos, nos títulos e subtítulos de cada seção e na ênfase dada a cada assunto,
muitas vezes extrema, ora em grande número de páginas dedicadas, ora em
pequeno.
A obra L3, por exemplo, dedica-se mais espaço a assuntos relacionados às
tecnologias e aplicações cotidianas, textos e exemplos de situações que podem ser
vivenciadas pelos alunos e muitas figuras e fotos. Possui também, um número
significativo de atividades experimentais. Já na obra L2, verifica-se que os
conteúdos se apresentam de forma demasiadamente condensada, dando muita
12
O Quadro 2 se encontra no Apêndice C deste trabalho.
78
ênfase ao formalismo matemático, em contrapartida há poucas sugestões de
atividades experimentais, sendo apenas duas sobre assuntos de Eletromagnetismo.
4.3. Presença de tópicos do tema 6 (Energia Elétric a) e 8 (Calculando Energia
Elétrica) do CBC nas obras analisadas
A partir de um olhar mais acurado, buscamos identificar nas obras, elementos
do CBC para o tema relacionado à Energia Elétrica (temas 6 e 8). Neste estudo,
procuramos localizar textos, exercícios e atividades experimentais que abordem os
tópicos presentes nos detalhamentos das habilidades do currículo.
Ao levantar os tópicos, recorremos aos detalhamentos das habilidades na
proposta, com o fim de identificar quais conteúdos estão sugeridos nela. O
detalhamento das habilidades na proposta é que explicita o desmembramento dos
conteúdos de forma que nos permite identificar os assuntos propostos no CBC e que
deverão ser abordados no 1º ano do Ensino Médio.
A proposta curricular mineira, para a disciplina de Física, sugere para o 1º ano
(CBC) uma abordagem mais fenomenológica dos conteúdos (MINAS GERAIS,
2007). Dessa forma, a presença de atividades experimentais ou atividades de
investigação nas obras, se apresenta no documento, como elemento importante na
aplicação de alguns tópicos da mesma.
A respeito disso, listamos as atividades experimentais sugeridas no
desenvolvimento de algumas das habilidades para os temas analisados e as
evidenciamos no quadro a seguir (QUADRO 3), com o fim de verificar a presença
das mesmas nas obras. Recorrendo a tais habilidades detalhadas contidas no
documento oficial, podemos inferir como sugestões:
a) montagem de circuitos elétricos simples;
b) reprodução do experimento de Oersted;
c) construção de motor de corrente contínua, utilizando ímãs e bateria;
d) experimentos sobre geração de eletricidade: Experimento de Faraday,
construção de pilhas; experimentos sobre eletrização por atrito, entre outros;
79
e) comparação de aparelhos eletrodomésticos para verificar sua potência e
discutir o consumo de energia elétrica de cada um13;
f) determinação do consumo de energia a partir da leitura no relógio de luz e da
leitura da conta de luz.
No Quadro 3, registramos a presença dos tópicos de conteúdos das obras
relacionados às habilidades dos temas escolhidos, enfatizando com a cor verde de
fundo, as que se tratam de atividades experimentais ou práticas encontradas nas
obras para os temas em questão. Ressaltamos que, os dados não permitirão ao
leitor concluir sobre a consonância dos tópicos dos livros com o CBC quanto ao nível
de abordagem, mas apenas perceber, de modo global, se os livros possuem tópicos
de conteúdos que estão de alguma forma determinados no currículo.
No referido quadro, marcamos X nos quadrinhos das colunas (4 a 9) abaixo
de cada obra, indicando a presença de tópicos dos livros e de atividades
experimentais ou sugestões de outras atividades investigativas relacionadas às
habilidades detalhadas listadas na terceira coluna, e um traço (-), para indicar que
não apresentam.
Como atividade experimental, consideramos apenas as que são apresentadas
como tal nas obras. Figuras ou exercícios que permitem ser adaptados para
atividade experimental, mas que não são sugestões do autor, como experimento,
não foram considerados. No caso de atividades de investigação, consideramos
figuras, textos ou exercícios que possam ser utilizados nessa perspectiva. Indicamos
os tópicos, as habilidades e os detalhamentos das habilidades pela numeração que
os mesmos trazem no documento oficial, na primeira, segunda e terceira coluna
respectivamente.
13
Como atividades práticas foram consideradas exercícios e/ou tabelas que mostram valores de potência de alguns dispositivos elétricos, bem como atividades que envolvem observação e cálculos mostrando tais valores.
80
Presença de tópicos nos livros relacionados às habilidades
Tópicos
Habilidades
Detalhamento das habilidades
L1 L2 L3 L4 L5 L6 15.1.1 Compreender que um circuito elétrico é constituído basicamente de uma fonte de energia elétrica, de dispositivos de transformação de energia elétrica em outro tipo de energia e de conexões entre esses dois elementos.
X X X X X X
Lâmpadas X X X X X X
alto-falante X X - - X -
resistência elétrica X X X X X X motor elétrico X X X X - X
15.1.2 Compreender a função de diferentes dispositivos elétricos e eletrônicos em um circuito em termos da transformação de energia, como por exemplo: lâmpadas, alto-falante, resistência elétrica, motor elétrico, led, etc.
Led - - - - - -
15. Transformações de energia nos circuitos elétricos.
15.1. Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situações envolvendo circuitos elétricos simples.
15.1.3 Saber montar circuitos elétricos simples, série e paralelo, utilizando uma fonte para fazer funcionar alguns dispositivos elétricos.
X - - - X X
16.1.1 Saber descrever como a corrente elétrica em um fio gera campo magnético (experiência Oersted).
X X X X X X
16.1.2 Saber mostrar experimentalmente o efeito magnético da corrente elétrica utilizando bússolas.
X - X X X X
16.1.3 Compreender o funcionamento de um motor elétrico acionado por uma bateria.
X X X X X X
16.1.4 Saber construir um motor elétrico de corrente continua utilizando imãs e uma bateria.
X - - - X -
campainhas X X X X X X Relés X - - - X - alto-falantes X X X - - X
16. Transformação de energia elétrica em mecânica.
16.1.Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situações envolvendo o aparecimento de força devido ao efeito magnético da corrente elétrica
16.1.5 Compreender como eletroímãs são usados e construídos em dispositivos como: campainhas elétricas, relés, alto-falantes, etc.
Outros (telefone,na medicina,etc..)
X X X X X X
Variação do campo magnético
X X X X X X
Da luz X X X X - - Reação química X X X X X - Calor (termo-par) X - - - - - Pressão (piezo eletricidade)
- - - - - -
17.1.1 Compreender em termos de energia como a eletricidade é gerada a partir do magnetismo, a partir de uma reação química, a partir da luz, a partir do calor (termo-par), a partir da pressão (piezo eletricidade), a partir do atrito (eletrostática). Do atrito (eletrostática) X X X X X X
Variação do campo magnético
X - X - X -
Da luz - - - - - - Reação química X - - - X X Calor (termo-par) - - - - - - Pressão (piezo eletricidade)
- - - - - -
17.1.2 Saber mostrar experimentalmente os processos de geração de energia elétrica mencionados no item anterior.
Do atrito (eletrostática) X X X X X X 17.1.3 Saber que a maior parte da energia elétrica produzida na sociedade moderna é devido à variação do campo magnético (hidroelétrica, termoelétrica, nuclear, etc.).
X X X - X X
usinas X X X - X X
cartão de crédito - X X - - -
fitas magnéticas - X X - - -
disquetes - X - - - -
17. Geradores de energia elétrica.
17.1 Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situações envolvendo geradores de energia elétrica.
17.1.4 Saber que o processo de geração de energia elétrica através da variação de campo magnético é o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: cartão de crédito, fitas de vídeos, disquetes de computador, microfones.
microfone X X X - - X
20.1.1 Compreender o conceito de Potência. X X X X X X 20.1.2 Conhecer as principais unidades de medida de potência: Watt, HP e CV.
X X X X X X
20.1.3 Saber comparar aparelhos eletrodomésticos de acordo com a sua potência.
- X X X X X
20.1.4 Saber fazer conversões entre kWh, caloria, BTU e Joule e resolver problemas envolvendo estas unidades.
X X X X X X
Leitura da conta de luz
- - X X X - 20.1.5 Saber determinar o consumo mensal de energia elétrica numa residência pela leitura da conta de luz e do "relógio de luz".
Leitura do relógio de luz
X - X - X -
20. Potência
20.1 Compreender o conceito de Potência e suas aplicações.
20.1.6 Saber resolver problemas envolvendo energia transformada, tempo e potência.
X X X X X X
21. Voltagem e potência
21.1 Compreender situações
21.1.1 Entender o conceito de voltagem (tensão ou ddp) como sendo a razão entre a energia aplicada em um elemento de um circuito e a quantidade de carga elétrica que
X X X X X X
81
Quadro 3 – Presença dos conteúdos do CBC nos livros analisados.
Os resultados mostrados no Quadro 3 revelam que grande parte dos
conteúdos do CBC está de alguma forma mencionada nas obras. Entretanto, há 4
itens que sequer aparecem em qualquer uma delas. São eles: Função do led em
termos de transformação de energia em um circuito; Texto sobre geração de
eletricidade a partir da pressão; Atividade experimental relacionada a esta forma de
geração de energia elétrica (piezoeletricidade) e Atividade experimental sobre
geração de eletricidade a partir da luz. Sobre a forma de geração de eletricidade a
partir do calor (termo-par), apenas a obra L1 mostra uma figura em que aparece
uma termo-pilha restringindo tal assunto a isso (Fig.21.3, obra L1, p.169).
Assuntos que envolvem conceitos de corrente elétrica, resistência, potência,
circuitos com dispositivos elétricos resistivos (associações em série e paralelo),
motores, obtenção de eletricidade a partir do atrito (eletrostática), geração de
energia a partir da variação do campo magnético, são os que mais se mostram
presentes nas obras. As aplicações da indução eletromagnética em artefatos
tecnológicos do cotidiano (Hab. 17.1.4), como por exemplo, em disquetes, cartão de
crédito, fitas magnéticas, ainda são assuntos pouco abordados, contemplados
apenas em duas das coleções. O microfone é o artefato mais citado, aparecendo em
4 das 6 coleções analisadas.
Conceitos de unidades de potência e de energia estão presentes em todas as
coleções, sendo que nas de três volumes, encontram-se tais conceitos em mais de
um deles. Apenas a conversão para BTU não foi encontrada em nenhuma das obras
analisadas.
Em relação às atividades experimentais ou práticas, as que se referem às
formas de obtenção de energia elétrica são as que menos são abordadas nos livros.
passa através desse elemento. Saber a unidade de medida da voltagem no SI 21.1.2 Compreender a corrente elétrica como fluxo de elétrons livres nos condutores metálicos e sua unidade de medida no SI.
X X X X X X
21.1.3 Saber que corrente elétrica é a razão entre a quantidade de carga elétrica que passa por um determinado ponto de um circuito e o intervalo de tempo decorrido.
X X X X X X
21.1.4 Compreender o conceito de resistência elétrica e sua unidade de medida.
X X X X X X
21.1.5 Compreender o conceito de potência elétrica como sendo o produto da voltagem aplicada num elemento do circuito pela corrente elétrica que passa por esse elemento.
X X X X X X
elétrica
envolvendo transformações de energia em circuitos elétricos.
21.1.6 Saber resolver problemas envolvendo os conceitos de potência elétrica, voltagem e corrente elétrica em circuitos simples.
X X X X X X
TOTAL DE ITENS ENCONTRADOS EM CADA OBRA 37 32 35 27 34 3 TOTAL DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS OU PRÁTICAS INVESTIGATIVAS EM CADA OBRA 6 2 6 4 9 5
82
Somente a forma de obtenção a partir do atrito é mencionada em todas as coleções.
A obtenção de energia a partir da variação do campo magnético e da reação
química é mostrada em 50% delas. As outras formas de obtenção de energia não
contemplam atividades experimentais a respeito.
Ressalta-se, por nos parecer surpreendente, que sugestões de atividades de
montagem de circuitos não aparecem em todas as obras, estando presente em
somente 50% delas. Consideramos surpreendente, pois, tais atividades são de fácil
execução e requer materiais acessíveis aos alunos e professores e podem ser
realizadas em sala de aula, sem a necessidade de espaço específico para tal. Era
de se esperar que todas elas apresentassem experimentos desse tópico.
Apesar de a grande parte dos conteúdos do CBC estar de alguma forma
mencionada nas obras analisadas, constatamos que a abordagem não atende ao
novo currículo, confirmando as afirmações de alguns professores na pesquisa.
Desenvolver determinados tópicos, utilizando a forma como são abordados
nos livros didáticos analisados, pode gerar problemas no processo ensino-
aprendizagem, uma vez que é necessário considerar a questão da carga cognitiva
que isso significaria aos alunos do 1º ano. Muitos tópicos são desenvolvidos com a
devida ênfase - seguindo uma coerência interna da obra - dos modelos matemáticos
da Física. Como já foi dito antes, o CBC de Física sugere uma abordagem mais
fenomenológica dos conteúdos, uma vez que são objetos de estudo no 1º ano do
EM.
A dificuldade em utilizar o livro didático, fazendo adaptações ao novo
currículo, tem se mostrado um fator conflitante nas escolas e isso foi evidenciado
nas respostas dos professores. Infere-se então que o LD quando não apresenta de
nenhuma forma algo relacionado a um determinado tópico, torna a situação ainda
mais grave.
Constatamos, por meio dos dados apurados, que o tópico 17: “Geradores de
Energia Elétrica” é o que apresenta maior ausência de itens abordados nos livros.
A maioria dos livros apresenta, para os itens presentes sobre o tópico,
abordagens que fazem uso de equações matemáticas que exigem maior grau de
abstração. Esse motivo nos leva a compreender que essas abordagens não são
adequadas para serem desenvolvidas no 1º ano do Ensino Médio.
Na TABELA 3 a seguir, apresentamos a forma como essas equações
aparecem em cada obra analisada, em tópicos que se relacionam com duas das
83
habilidades detalhadas do tópico 17 ( Geradores de Energia Elétrica) do CBC, bem
como os seus níveis de dificuldades. Os livros analisados não apresentam equações
matemáticas para as formas de obtenção de energia elétrica a partir da luz, calor
(termo-par), pressão (piezoeletricidade) e atrito (eletrostática), por esta razão, foram
suprimidas do detalhamento 17.1.1 na tabela a seguir. As outras habilidades
detalhadas do tópico não pressupõem a apresentação de equações matemáticas.
Definimos, então, três níveis de dificuldade, a saber:
a) Nível 1 – Equações que mostram explicitamente a relação entre as grandezas
físicas presentes no fenômeno de geração de energia elétrica e que só
envolvem operações matemáticas simples (adição, subtração, multiplicação e
divisão), certamente estudadas no Ensino Fundamental, com apenas um tipo
de operação.
b) Nível 2 – Equações que apresentam implicitamente ou explicitamente as
relações entre as grandezas físicas envolvidas no fenômeno de geração de
energia elétrica e apresentam formulação matemática com operações simples
com mais de um tipo de operação.
c) Nível 3 – Equações que apresentam formulação matemática mais complexa,
com combinação de funções matemáticas trigonométricas, racionais, limites
de funções, etc. ou que exige maior grau de abstração para compreender as
relações entre as grandezas físicas envolvidas.
Estamos considerando que o nível 1 é o nível de formulação matemática mais
adequado ao 1º ano do Ensino Médio. Na 5ª coluna da Tabela 3, os níveis estão
descritos na sequência em que as equações aparecem na 3ª coluna.
84
TABELA 3 – Síntese das equações matemáticas present es no estudo de geradores químicos e eletromagnéticos nas obras analisadas com apresenta ção dos níveis de dificuldades inferidos.
Tópico 17: Geradores de Energia Elétrica Habilidade: Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situações envolvendo geradores de energia elétrica. Detalhamento da habilidade (com adaptação): Compreender em termos de energia como a eletricidade é gerada a partir do magnetismo e a partir de uma reação química. OBRAS EQUAÇÕES NAS OBRAS LOCALIZAÇÃO NAS
OBRAS NÍVEL DE DIFICULDADE
Gerador Químico
Pág. 169 no tópico “Força eletromotriz”
2
1
2
L1
Gerador eletromagnético
α
Pág. 291 a 294 no tópico “
A lei de Faraday”
3
3
3
Gerador Químico
Pág. 308 no tópico “Força eletromotriz”
Pág. 332 no tópico
“Geradores Elétricos”
2
2
2
L2
Gerador eletromagnético
α
Pág. 372 a 376 no tópico “Indução eletromagnética”
3
3
3
Gerador Químico
Pág. 58 e 59, Vol. 3 no tópico “Geradores e
Receptores”
2
2
3
3
L3
Gerador eletromagnético
α
Pág. 99 a 105, Vol. 3 no tópico “Fenômeno da indução eletromagnética”
3
3
3
3
3
85
Gerador Químico
Pág. 146 no tópico “Geradores e receptores
reais”
1
2
2
2
2
3
L4 Gerador
eletromagnético
Pág. 389 e 398 nos tópicos “Corrente
induzida” e “A lei de Faraday”
1
3
1
3
3
3
Gerador Químico
Pág. 464 e 465 no capítulo “Geradores e circuitos
elétricos”
2
1
2
2
2
3
L5
Gerador
eletromagnético
Pág. 507 no tópico
‘Indução eletromagnética – Lei de Faraday”
3
3
Gerador Químico
Pág. 299 no tópico “Curto-circuito, fontes ou
geradores e receptores”
2
3
L6
Gerador eletromagnético
Pág. 375 no tópico
“Faraday e o fenômeno da indução eletromagnética” e Pág. 374 no tópico “ A
lei de Lenz e a Lei de Faraday”
3
3
3
86
Os dados acima (TABELA 3) mostram que as equações que aparecem nos
tópicos relacionados ao nosso tema de estudo são na maioria de nível mais
elaborado e significativamente abstrato para estudo no 1º ano do EM. No caso do
estudo de geradores de energia a partir da variação do campo magnético (geradores
eletromagnéticos) os modelos matemáticos da Física se apresentam com maior
nível de dificuldade conforme a nossa escala de níveis.
Em algumas obras os modelos matemáticos da Física apresentam nível de
dificuldade que pode ser incompreensível para alunos do 1º ano, bem como do 2º ou
3º ano do EM, como por exemplo, as equações da Obra L4 que envolvem a idéia de
limite. Além disso, tais modelos pressupõem a compreensão de conceitos e
grandezas físicas que extrapolam as perspectivas das habilidades do tópico 17 do
CBC.
Mesmo para os casos em que apresentam formulação matemática que
teoricamente seria classificada no nível 1 conforme nossa escala, pois envolvem
apenas uma operação matemática, ainda assim essas encerram conceitos físicos
que podem não terem sido estudados ainda nessa fase. Como exemplo, conceitos
de resistência interna do material de que é feito o gerador químico, potência
dissipada, potência útil, entre outras. Por essa razão as classificamos nos níveis 2
ou 3. Algumas são bastante abstratas, pois não representam de forma explícita o
fenômeno e necessitam de explicações mais detalhadas e complexas para melhor
compreendê-las.
É o caso da equação que aparece em todas as obras
analisadas e está classificada na tabela como nível 3. Tal equação não corresponde
precisamente ao conteúdo físico da Lei de Faraday para situações de fonte de
campo móvel, que é o caso dos geradores das usinas e dos dínamos de bicicleta.
A Lei de Faraday relaciona efeitos magnéticos com efeitos elétricos, e a
equação acima citada não explica de forma direta as grandezas envolvidas no
fenômeno que são: campo magnético variável no tempo e campo elétrico gerado na
região. Esta relaciona tais grandezas com a força eletromotriz ou tensão induzida
(GREF, 2005). A compreensão conceitual da referida equação é seguramente
complexa mesmo no último ano do EM, pois exigiria uma discussão mais sofisticada.
87
Ressaltamos que na tabela acima, onde aparece a letra “E” nas equações da
Obra L2, esta se refere à força eletromotriz e não a campo elétrico. A energia
potencial elétrica nessa obra está representada por .
Seguimos fielmente a nomenclatura de cada obra. Ressaltamos ainda que a
equação de fluxo de campo magnético da Obra L6 se apresenta de forma um pouco
diferente das demais obras. Por não ser foco de este trabalho desvendar o raciocínio
utilizado na formulação matemática de cada autor/autores, não nos atemos a
explicar tal diferença, apesar de a mesma ser perfeitamente explicável.
Observa-se, com a análise das obras, que além das dificuldades, devido à
formulação matemática, que o professor teria em promover o estudo de geradores
de energia elétrica utilizando-as, há ainda o fato de não haver uma articulação - que
é necessário presumir e estabelecer – entre as habilidades detalhadas do tópico ao
encontrar seus tópicos de conteúdos nos livros. Faz-se necessário ora avançar, ora
retroceder nos capítulos das obras para identificar onde se encontram os tópicos
relacionados às habilidades estabelecidas no CBC.
Aliada a essa dificuldade de utilizar o livro na execução da proposta, o apoio
dado pelo Centro de Referência Virtual do Professor – CRV não tem se mostrado
satisfatório quando se analisa o desenvolvimento do tópico em questão, como já
colocado anteriormente na seção 2.3 do capítulo 2 desta dissertação.
Destarte, acreditamos que a produção de uma unidade didática para auxiliar o
trabalho do professor na execução do referido tópico pode ser de grande valia nas
escolas da rede pública estadual. Por acreditarmos nisso, apresentamos uma
proposta.
88
5 A PROPOSTA DIDÁTICA E SUA AVALIAÇÃO PRELIMINAR
A nossa proposta trata-se de uma unidade didática para o tópico 17 do CBC
“Geradores de Energia Elétrica” destinada ao professor e será apresentada no
próximo capítulo.
Procuramos, em uma revisão bibliográfica inicial, buscar e analisar trabalhos
que envolvessem o CBC para o ensino de Física, com apresentação de propostas
de ensino ou de sequências didáticas, principalmente no que concerne ao ensino do
tema energia elétrica, porém não foi encontrado nenhum trabalho nesta linha.
Entretanto já existem algumas propostas na perspectiva dos PCN para o tema
proposto, tais como: a proposta dos autores Demétrio Delizoicov e José André
Angotti (1992) e os textos do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física).
Tais propostas se assentam nos pressupostos teóricos de Paulo Freire e
contemplam uma metodologia problematizadora.
No livro Física publicado em 1992, Delizoicov e Angotti apresentam uma
proposta de desenvolvimento do ensino de Física para o Ensino Médio a partir de
uma temática central: “Produção, distribuição e consumo de energia elétrica”. A
partir desse tema central, os autores estruturaram todo o conteúdo que é geralmente
abordado ao longo do Ensino Médio. A proposta dos autores está estruturada em 6
unidades didáticas e 21 tópicos e apresenta para cada tópico questões, problemas e
atividades experimentais e uma gama de referências bibliográficas (Delizoicov e
Angotti,1992).
O desenvolvimento da proposta acima citada traz uma metodologia
organizada em três momentos pedagógicos que segundo os autores, consiste em:
a) Problematização inicial: Em que uma situação ou questões relevantes
relacionadas à temática central e à realidade do aluno são apresentadas, com
indagações, de forma que gere “inquietação” no sentido de instigá-lo a buscar
respostas sem o auxílio de textos prontos ou roteiros de aulas que indiquem
de antemão a resposta esperada.
b) Organização do conhecimento: Estudo do tema de forma sistematizada e
conduzida, em que o conhecimento científico relacionado ao tema e que leva
à compreensão do mesmo, é estudado, sempre indo na direção da
problematização inicial. Busca respostas coerentes com o conhecimento
89
científico válido, busca também enriquecer as concepções alternativas, ao
invés de tolhê-las. A organização do conhecimento pode ser dada na forma
de textos, experimentos, problemas propostos, etc.
c) Aplicação do conhecimento: Momento de abordar os conhecimentos
construídos a partir do que foi estudado, para reconhecimento e compreensão
das situações problematizadas inicialmente, bem como de outros assuntos
relacionados ao tema discutido, porém não apresentados na problematização
inicial e que são explicados pelos mesmos princípios científicos.
O GREF- Grupo de Reelaboração do Ensino de Física - é resultado de
esforços de professores e pesquisadores da área de Ensino de Física que
batalharam (alguns ainda batalham) pela melhoria e revitalização da disciplina desde
a década de 1970. O Grupo iniciou seus trabalhos na década de 80 e foi formado no
Instituto de Física da USP- Universidade de São Paulo. Na apresentação da
proposta no endereço eletrônico do grupo consta:
O GREF é um grupo de professores da rede estadual de ensino de São Paulo coordenado por docentes do Instituto de Física da USP. O objetivo do grupo é elaborar uma proposta de ensino de Física para o ensino médio (2º grau) que esteja vinculada à experiência cotidiana dos alunos, procurando apresentar a eles a Física como um instrumento de melhor compreensão e atuação na realidade. O grupo iniciou seus trabalhos em 1984 e, além da formação continuada, de cursos e assessoria a professores de física, foi elaborada uma coleção em três volumes publicados pela editora da Universidade de São Paulo. Esta coleção, que é dirigida aos professores, apresenta o conteúdo a partir de elementos vivenciais dos estudantes, contendo ainda sugestões de atividades e exercícios resolvidos. (GREF, 2010)
Desde a criação do GREF, muitas escolas de ensino médio e até mesmo de
nível superior de São Paulo e de outros estados do Brasil, tem adotado as leituras
de Física (material para o aluno) disponíveis no site do grupo
http://www.if.usp.br/gref e os livros em três volumes editados pela primeira vez no
ano de 1993 pela Editora EDUSP, que são destinados aos professores.
O material criado pelo grupo se caracteriza como uma proposta de ensino
problematizadora vinculada à vivência cotidiana dos alunos. E como dito antes esta
se assenta nas bases teóricas deflagradas por Paulo Freire. Segundo Freire (2005)
é através da educação problematizadora “que provoca novas compreensões de
novos desafios, que vão surgindo no processo da resposta, se vão reconhecendo,
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mais e mais, como compromisso. Assim é que se dá o reconhecimento que engaja”
(FREIRE, 2005, p.80).
A proposta do GREF busca proporcionar uma aprendizagem através de uma
metodologia mais participativa e com linguagem simples, de fácil compreensão para
os alunos. Intenciona sempre estabelecer relações entre ciência, tecnologia e
sociedade, mesmo antes da consagração da sigla CTS.
Os materiais citados: Livro de Física de Delizoicov e Angotti (1992) e as
leituras de Física do GREF (material do aluno), bem como o livro do professor GREF
(2005, 5.ed, Vol. 3) foram as principais referências teórico-metodológica na
produção da unidade didática. Unidade esta que acreditamos possibilitar alcançar de
forma mais ampla os objetivos específicos presentes no CBC, denominados
“Detalhamento das Habilidades”.
O tópico “Geradores de Energia Elétrica” se encontra inserido no tema
“Energia Elétrica” no Eixo Temático II do CBC e está descrito em 4 habilidades
detalhadas conforme consta no quadro abaixo:
TÓPICO/HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17.1.1 Compreender em termos de energia como a eletricidade é gerada a partir do magnetismo, a partir de uma reação química, a partir da luz, a partir do calor (termo-par), a partir da pressão (piezo eletricidade), a partir do atrito (eletrostática). 17.1.2 Saber mostrar experimentalmente os processos de geração de energia elétrica mencionados no item anterior. 17.1.3 Saber que a maior parte da energia elétrica produzida na sociedade moderna é devido à variação do campo magnético (hidroelétrica, termoelétrica, nuclear, etc.).
17. Geradores de energia elétrica 17.1 Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situações envolvendo geradores de energia elétrica. (Número de aulas sugerido: 4) 17.1.4 Saber que o processo de geração de energia elétrica
através da variação de campo magnético é o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: cartão de crédito, fitas de vídeos, disquetes de computador, microfones.
Quadro 4: Tópico 17 do CBC de Física com a habilid ade e detalhamento das habilidades. Fonte: (MINAS GERAIS, 2007, p.32)
Talvez as maiores dificuldades dos professores na aplicação dos conteúdos
deste eixo seja a de trabalhá-los utilizando os livros didáticos convencionais na sua
estrutura de tópicos, que conforme a nossa análise, diferem muito da estrutura do
CBC em sequência e nível de abordagem. Além disso, poderá ser pela resistência à
mudança de postura em relação à sua prática pedagógica.
A coerência entre o material a ser utilizado e as perspectivas da nova
proposta deverá ser buscada a partir de uma nova visão a respeito do ensino de
91
Física e não retirando ou juntando partes. É re-conceber o ensino de Física, é ter
uma nova compreensão de ensino de ciências. Tirar partes ou somar partes, não
muda o todo (Salém, 1984). E, assim, os conteúdos de Física precisam ser re-
elaborados, re-articulados para dar um novo/outro sentido.
O Ministério da Educação com a elaboração dos PCNs e PCNs+ demonstra
preocupação com o ensino de Física que ocorre no Brasil; um ensino cujos
conceitos, leis e fórmulas são apresentadas de forma desarticulada e distanciada do
mundo vivido pelos alunos e professores (BRASIL,2000,p.22-28). Em seu texto
expressa:
Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas sobretudo de dar ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem.[...] Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade (BRASIL,2000,p.23).
Na intenção de buscar essas novas dimensões sugeridas nos PCN e PCN+ e
também contempladas no CBC, propomos uma abordagem do tópico “Geradores de
Energia Elétrica” buscando desenvolvê-lo de forma integrada à realidade dos alunos
e aos objetivos previstos na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional que
prevê que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social (MEC, 1996).
Segundo a SEEMG, o CBC propõe um ensino de Física que valorize os
fenômenos do cotidiano, a tecnologia, os conhecimentos produzidos pela Física
contemporânea e a relação da Física com outras disciplinas (MINAS GERAIS, 2007,
p.13). As intenções da proposta estão de acordo com o que pressupõe os
documentos oficiais já citados acima, demonstrando uma preocupação com os
objetivos do ensino de Física no Ensino Médio, com as contribuições do ensino
desta disciplina para a formação dos jovens e a questão de como integrar o ensino
de Física ao ensino de outras disciplinas para formar habilidades necessárias à vida
contemporânea (MINAS GERAIS, 2007, p.13).
Buscamos desenvolver uma proposta que privilegie a problematização a partir
dos conhecimentos que os alunos possuem constituídos em sua vivência e esta
conterá textos, sugestões de experimentos e de aplicação do conhecimento. A
92
estimativa para execução é de 04 horas/aulas, como recomenda o CBC (2007) para
o tópico 17.
Por ser a carga horária assim reduzida, sugerimos o desenvolvimento de uma
única unidade didática, de forma que as “essências” de cada habilidade detalhada
sejam articuladas entre si, privilegiando a possibilidade de discussões que integrem
o aluno ao processo de ensino do conhecimento formal.
A unidade didática que será apresentada no próximo capítulo foi elaborada
como buscas a promover uma abordagem problematizadora do tópico em questão,
atendendo aos momentos pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1992). Com esse
intuito, a nossa unidade didática está assim estruturada:
1. Sugestão de introdução ao tópico na qual o professor inicia fazendo uma
recorrência a assuntos já vistos em tópicos anteriores, buscando estabelecer
previamente uma relação entre o que já foi sistematicamente estudado e o que será
desenvolvido no tópico 17. No caso, assuntos que envolvem circuitos elétricos,
efeito magnético da corrente elétrica, bem como os usos da energia elétrica –
transformação da energia elétrica em movimento, luz, calor, som etc. Será
mencionada também, neste início, a associação dos fenômenos elétricos e
magnéticos como no caso do funcionamento de um motor.
A recorrência se dá com maior ênfase para o tema sobre usinas de energia
elétrica avançando para a explicação sobre as transformações de energia nos vários
tipos de usinas. O objetivo principal é chegar ao reconhecimento do gerador como
algo comum a todas elas. Isso será feito a partir da explicação do professor com o
auxílio do texto de apoio e da observação dos esquemas (figuras) das usinas
desenhados em cartolina ou projetados com recurso multimídia. A partir das
explicações sobre o funcionamento das usinas, serão apresentadas questões ou
situações – Problematização - para discussão para promover a posterior
organização do conhecimento adquirido.
2. Sugestão de desenvolvimento do tema (Organização do conhecimento ), no
qual propomos a apresentação do conhecimento sistematizado através de
observações, acompanhamento das explicações através de textos (anexos à
unidade didática) e experimentos que devem ser realizados dentro da sala de aula.
Os textos poderão ser reproduzidos para o aluno. Estes servirão para que
acompanhem a explicação do professor ou para que se tenha o registro do que for
trabalhado na unidade, permitindo posteriores consultas.
93
A ideia é que, na primeira parte da unidade didática, o professor apresente as
formas de geração de eletricidade a partir da variação do fluxo de campo magnético
com o estudo da geração de energia nas usinas de energia elétrica, enfatizando as
mais comuns e que é trazida no detalhamento da habilidade 17.1.3.
Após a explicação do funcionamento das usinas e identificação do gerador
como algo comum a todas elas, propõe-se introduzir os conceitos envolvidos na
geração de energia elétrica a partir da variação do fluxo de campo magnético com
base nas descobertas de Faraday, inserindo juntamente com a explicação, a
realização de experimentos a respeito, atendendo a habilidade detalhada 17.1.2.
Ainda na primeira parte, propõe-se trabalhar a habilidade 17.1.4, em que se
estabelecerá a relação entre a forma de geração de eletricidade a partir da variação
do campo magnético com outros processos em que está presente a indução
eletromagnética, tais como, gravação magnética em fitas de vídeo, cartões de
crédito, disquetes de computadores, funcionamentos de microfones e outros.
Essa habilidade detalhada se apresenta como uma aplicação do
conhecimento , uma vez que ao desenvolvê-la, os assuntos antes problematizados
e abordados são novamente retomados. Isso possibilita verificar que os princípios
científicos envolvidos no funcionamento dos dispositivos tecnológicos citados são
comuns ao processo de geração de energia a partir da variação do campo
magnético. Dessa forma, os alunos estarão desenvolvendo três habilidades de
forma articulada (17.1.1, 17.1.2 e 17.1.4).
3. Para a segunda parte, o assunto é sobre as outras formas de geração de
eletricidade. Sugerimos leitura e discussão do texto 5, em que apresentamos
sugestões de experimentos que poderão ser feitos na sala de aula, conforme
recomenda a habilidade 17.1.2.
Nessa parte, os momentos 2 e 3 (organização do conhecimento e aplicação
do conhecimento) de Delizoicov e Angotti (1992) estão articulados nos textos, tendo
em vista que cada uma das fontes de eletricidade desta segunda parte de estudo,
envolve conhecimento científico específico, não tendo leis gerais que explicam todas
as situações. Desenvolver cada uma delas com base em suas leis específicas
atendendo aos momentos pedagógicos de forma separada pode levar um tempo
que superaria em muito a carga horária destinada ao tópico.
4. Acrescentamos para a fase de aplicação do conhecimento de uma forma geral
duas atividades: uma atividade síntese com um mapa conceitual semi-estruturado,
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no qual o aluno irá preenchendo os campos em branco, de acordo com as relações
que poderá estabelecer, a partir do estudo feito. E outra atividade (Atividades
Complementares) constando de uma lista com 5 questões conceituais copiladas de
provas do ENEM e de livro didático, que abordam assuntos do tópico de forma mais
conceitual e que possibilita verificar o nível de entendimento do que foi desenvolvido
com os alunos.
Acreditamos que a nossa proposta de unidade didática é coerente com as
diretrizes expressas no CBC. A execução dessa proposta, mediada pelo professor,
poderá permitir ao aluno compreender os processos que envolvem os diferentes
sistemas de produção de energia elétrica e os processos de transformação
envolvidos.
5.1. Avaliação preliminar da unidade didática
Encaminhamos, via correio eletrônico, a unidade didática produzida, a quinze
professores de Física da rede pública estadual de ensino de Minas Gerais.
Encaminhamos também um questionário de avaliação da unidade, semi-estruturado,
com questões discursivas que nos permitissem verificar a viabilidade de aplicação
do que propomos. Tais questões consideravam os seguintes aspectos:
a) forma de desenvolvimento da unidade;
b) clareza na condução das etapas;
c) coerência com as perspectiva do CBC para o tema proposto;
d) compatibilidade com a carga horária sugerida;
e) escolha dos textos de apoio;
f) possibilidade de apreensão dos conteúdos propostos nos detalhamentos das
habilidades do tópico escolhido.
Foi solicitado também que os professores evidenciassem aspectos positivos e
negativos da unidade didática sugerida, bem como um espaço para comentários
complementares.
As dificuldades em obter a colaboração dos professores, com a leitura do
texto da unidade didática e avaliação através do questionário, foi presente também
nessa etapa, assim como foi na que executamos a pesquisa mostrada no capítulo 2
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deste trabalho. Obtivemos retorno de apenas oito professores, sendo que destes,
quatro participaram da primeira pesquisa mostrada no capítulo 2. Dentre o total de
professores dos quais encaminhamos o texto para avaliação, dez haviam participado
da referida pesquisa.
Participaram da etapa de avaliação da proposta de unidade didática, 8
professores de Física do nível médio, sendo estes, 1 professor e 7 professoras, 2
da cidade de Montes Claros-MG, 4 da cidade de Pirapora-MG, um da cidade de
Sete Lagoas-MG (próximo à capital do Estado) e 1 da cidade de Juvenília-MG, numa
faixa etária entre 22 e 55 anos e tempo de magistério entre 2 e 30 anos. Todos são
licenciados em Física, sendo que uma das professoras é licenciada em Matemática
e Física. Apenas um deles é estudante de Mestrado e dois já possuem
especialização em outras áreas (Docência do Ensino Superior e Matemática).
Para a descrição e análise das respostas, utilizamos a letra P seguida das
letras do alfabeto (em ordem) para designar cada professor participante da avaliação
(PA, PB,...). Optamos em mudar a nomenclatura que foi utilizada na pesquisa
mostrada no capítulo 2, tendo em vista que nem todos os professores que
participaram da referida pesquisa, participaram da avaliação da unidade didática ou
vice-versa.
Descreveremos em seguida, as considerações dos participantes da avaliação
da unidade didática quanto aos aspectos mencionados no questionário.
Primeiramente apresentaremos exemplos de respostas representativas e
posteriormente teceremos algumas considerações a partir de nossa análise das
mesmas.
Em relação à forma de desenvolvimento da unidade didática , seis
professores/as opinaram de forma totalmente favorável e duas professoras se
posicionaram de modo mais crítico. Exemplos de respostas:
A metodologia utilizada foi bastante clara e condizente com o tema a ser trabalhado, é isso que nós professores estamos precisando; de um ponto de apoio mais específico. (PA). Essa Unidade Didática propõe com bastante clareza a forma de trabalhar o conteúdo previsto no CBC, com uma metodologia mais fácil para o professor fazer a abordagem do assunto, perceber o que o aluno tem de conhecimento prévio e avançar para a organização e a aplicação do conhecimento. (PD).
96
Eu achei boa, só que muito extensa para o número de horas aulas [sic]. Pois nossos alunos não chegam no 1º ano com formação suficiente para compreender todos os assuntos abordados com tamanha rapidez. (PE).
Sobre a clareza na condução das etapas, 5 professores aprovaram a
forma como as etapas foram estruturadas, 3 apontam dificuldades, seja na
localização dos textos de apoio ou na maneira com as etapas foram delimitadas.
Apresentou uma organização sobre cada etapa com um bom desenvolvimento, iniciando com o tema a ser apresentado, falando da importância dele no desenvolvimento do aluno. Demonstrou como esse tema vem proposto pelo CBC, finalizando com sugestões precisas de trabalhar esse tema. (PH).
As etapas foram bem conduzidas e bem especificadas, de forma que temos um caminho para poder seguir e poder dar continuação a um assunto abordado anteriormente. (PA). Sim , acho que os textos sugeridos deveria vir logo após a sua citação e não no final da proposta, pois deixa a gente meio confuso, quando é sugerido e você olha abaixo e não os ver, tem que folhear para encontrá-los, dá uma impressão de desconexão (PE).
Entendo que a forma apresentada é coerente com a estrutura proposta, porém, a execução da aula depende também do comportamento e participação da turma a qual será apresentada. Assim, considero que a forma de condução e passos a serem seguidos deveriam ser mais gerais, mais inclusivos, possibilitando que a aula possa ter o mesmo contexto em outra situação. (PC).
Em relação à coerência da unidade didática com as perspectivas d o CBC ,
a maioria parece considerar que tal aspecto foi atendido, pois as respostas apontam
posicionamentos nesse sentido. No entanto, há opiniões confusas, demonstrando
que alguns professores não entenderam completamente a questão. O que
desejávamos saber é se a unidade didática atende ao CBC no que se refere às
recomendações de desenvolver os conteúdos numa perspectiva mais conceitual e
fenomenológica, sem muito “apego” ao formalismo matemático, além de outros
critérios de seleção de conteúdos trazidos no documento oficial.
O tema proposto tem coerência com o CBC, pois está de acordo com o assunto que está sendo trabalhado. (PA). Bastante coerente com o CBC, porém com mais clareza e sugestões de atividades como: atividades de síntese e complementares, textos de apoio para as aulas. (PD). Pontos importantes colocados pelo CBC foram fortemente atendidos: relação conteúdo/cotidiano/aspectos tecnológicos. Observei que a relação
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com outras disciplinas se apresenta pela condição inerente ao conteúdo, mas não houve um esforço para atender a este aspecto. (PG). As sugestões propostas na unidade têm embasamento com o CBC, e demonstra a dificuldade de trabalhar o tema por não conter nos livros de Física um aprofundamento teórico sobre o mesmo. (PH).
Sobre a compatibilidade da unidade proposta com a carga hor ária
sugerida para desenvolvimento tópico no CBC e também por nós para
desenvolvimento da unidade, apenas dois professores opinaram que não é
compatível. Os outros consideram o tempo compatível para a execução da unidade
didática proposta.
A carga horária sugerida traz um tempo perfeito para o desenvolvimento do tema com os alunos e um preparo melhor deles para se tornar um cidadão critico sobre a utilização correta da energia. (PH). Como esse assunto é abordado na 1ª série e 2ª ou 3ª série do ensino médio, a carga horária está compatível, mesmo porque é um conteúdo onde praticamente não se trabalha com cálculos (equações). (PD). Entendo que para que o conteúdo em questão possa fazer e ser significativo na estrutura cognitiva do aprendiz, serão necessários outros conceitos. Assim, entendo que apenas a utilização de 4 horas seja insuficiente para explicação e fixação do conteúdo proposto, pelos alunos. (PC).
Sobre a escolha dos textos de apoio , todos opinaram de forma favorável,
exceto um professor que parece não ter compreendido a pergunta e citou um dos
textos. A resposta indica que ele entendeu que se tratava de escolher um dos textos
de apoio como sendo o melhor. Os outros exemplos de posicionamentos estão
descritos a seguir:
Só em existir os textos de apoio já é excelente. E os textos de apoio apresentados nessa unidade didática são de fácil interpretação para o aluno. (PD). Os textos são claros, fáceis de assimilação e estão bem focados no tema proposto. Muito bons. (PF). Os textos de apoio são idéias para um aprofundamento do conteúdo, visto que os livros de Física abordam esse tema de maneira mais matemática. (PH).
Sobre a possibilidade de a unidade didática levar à apreensão dos
conteúdos propostos nos detalhamentos das habilidad es do tópico escolhido,
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duas professoras disseram não ter compreendido a pergunta e não emitiram opinião.
Descreveremos abaixo algumas das outras respostas:
Com certeza. Essa unidade didática facilita o trabalho do professor, propõe atividades demonstrativas experimentais fáceis, com recurso material fácil e que já é familiar para o professor de física. (PD) Sim, em minha opinião, acredito que se conseguirmos chegar ao final desta unidade trabalhando detalhadamente como você propõe será possível sim levar o aluno a aprender todas as habilidades desejadas pelo CBC, e por nós professores. (PE). Sim. Pois traz de forma mais clara a apresentação do tema aos alunos. Começando do surgimento da energia elétrica nas usinas até questionários para fixação do conteúdo. (PH).
Dos aspectos positivos colocados, verifica-se que todos se referem à forma
como o conteúdo em si foi desenvolvido e a procedimentos que podemos considerar
corriqueiros, como por exemplo, recorrência a outros conteúdos já trabalhados ao
iniciar um novo assunto e atividades de experimentação. Nenhum professor
mencionou a proposta dos 3 momentos pedagógicos da unidade ou os conteúdos
específicos da Física, normalmente não abordados em sala de aula e ausentes nos
livros didáticos.
O primeiro seria a utilização de situações relativas ao cotidiano e ao meio social. O segundo será o conhecimento proposto sobre um assunto de relevância para formação do aluno. (PC). Eu já até citei um antes que é a revisão de conteúdos já estudados anteriormente e outro é a aplicação prática dos experimentos que eu acho de grande ajuda para a aprendizagem dos alunos, pois quando eles fazem na prática, eles aprendem mais e é mais prazeroso aprender. (PE). Apresentação de bons textos, bem ilustrados, destaque para atividade do mapa conceitual. A exploração do aspecto tecnológico, que por si, contextualiza o conteúdo. (PG).
Alguns professores disseram não encontrar aspectos negativos ou não
responderam. Descreveremos abaixo algumas respostas dos que apontaram algum
ou alguns desses aspectos, na maioria de natureza funcional que retoma a questão
da carga horária.
Ser muito extensa e a carga horária muito pequena. (PE). Extensa, considerando a carga horária sugerida; Participação 'ainda limitada' do educando. (PG).
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A unidade deveria ser mais resumida. Falta acrescentar um projeto para visitação a CEMIG, pois, contém uma sala específica para apresentação de como a energia elétrica chega às casas e até mesmo uma visita a uma usina hidrelétrica da região. (PH).
Alguns professores escreveram comentários complementares no espaço
especificado para tal finalidade, no questionário. Tais comentários estão descritos a
seguir:
O seu trabalho ficou ótimo, mostrou muita clareza e nos auxilia melhor no conduzir do conteúdo a ser trabalhado. A idéia de aumentar a carga horária é ótima, pois bem sabemos que o nosso tempo é pouco para trabalharmos certos conteúdos. O fato de detalhar os tipos de energia é imprescindível para uma melhor compreensão, assim fica mais fácil diagnosticar as dificuldades dos nossos alunos. (PA). Uma sugestão é: será que uma experimentação sobre o assunto (Geração de energia) antes da discussão, já que essa será em sua maioria teórica, não poderia instigar o aprendiz, tornando a aula mais propicia ao debate? (PC). Não só essa, mas outras unidades didáticas abordando outros conteúdos devem surgir e serem distribuídas nas escolas estaduais, pois unidades como essa facilita a apreensão dos alunos e torna o assunto mais interessante. (PD).
O gráfico a seguir (GRÁFICO 1) nos mostra uma síntese da avaliação feita
pelos professores, evidenciando em termos quantitativos, a “aceitação” da proposta
de acordo com os aspectos considerados.
Gráfico 1 – Avaliação da unidade didática
Os aspectos considerados são:
FD - Forma de desenvolvimento
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CCE - Clareza na condução das etapas
CCH - Compatibilidade com a carga horária
ETA - Escolha dos textos de apoio
PAC - Possibilidade de apreensão dos conteúdos
Os resultados mostrados no Gráfico 1 indicam, de um modo geral, uma
avaliação positiva da nossa unidade didática tendo em vista que em todos os
aspectos avaliados, as respostas que demonstram ser totalmente favoráveis
ultrapassa 60%. Entretanto devemos considerar algumas colocações, como por
exemplo, a questão da carga horária destinada ao tópico.
Dois professores/as (25%) opinaram explicitamente afirmando que a unidade
didática não é compatível com a carga horária sugerida para a execução. Uma
professora afirmou que é compatível, no entanto remete críticas à carga horária
destinada ao estudo dos conteúdos do CBC. Ao evidenciar os aspectos negativos, a
questão da carga horária foi também citada.
Apesar das críticas em relação à carga horária, acreditamos que a sugestão
de 4 horas/aulas para a execução da unidade poderá ser mantida. Entretanto
ressaltamos que tal carga horária poderá ser extrapolada a critério do professor. O
planejamento periódico das aulas feito pelo professor deve considerar a
possibilidade de utilizar mais tempo ou menos tempo em cada tópico de conteúdos
desenvolvidos. O CBC traz a carga horária destinada a cada tópico, porém como
sugestão. No documento, apesar deste ser obrigatório, traz o termo “Números de
aulas sugeridas” seguido da quantidade, abaixo de cada tópico.
Conforme está expresso no Texto ao Professor (Capítulo 5), somos cientes
de que 4 horas/aulas pode não ser suficiente para o desenvolvimento da unidade.
No entanto, compreendemos que não caracteriza um problema ultrapassar o
número de aulas sugerido no documento oficial, podendo esse aumento ser
compensado com a diminuição do tempo de desenvolvimento de outros tópicos que
podem não necessitar utilizar todo o tempo sugerido.
Lembramos que a nossa unidade didática traz assuntos que teoricamente já
teriam sido trabalhados em temas anteriores, como por exemplo, o estudo sobre as
usinas de energia elétrica que é contemplado no Eixo Temático I do CBC. Assim,
acreditamos que esta parte de exploração inicial sobre usinas caracteriza-se como
uma revisão e provavelmente não demanda muito tempo.
101
Em relação às críticas colocadas, destacamos uma resposta interessante
apresentada pela professora PG:
O desenvolvimento de uma pesquisa prévia, a ser desenvolvida pelos alunos, de conceitos e funcionamento de aparelhos (rotor e estator, dínamo de bicicleta, microfone, fitas de vídeo, cartão de crédito, disquete,etc) seguida de exposição para os colegas, através de painéis, poderia despertar o interesse pelo assunto e o professor ganharia tempo para exposição do conteúdo. Permitir aos alunos o manuseio dos objetos utilizados. Deixar os alunos falarem sobre o funcionamento dos aparelhos (ex: lanterna translúcida, depois puxar “gancho“ nas respostas para direcionar as perguntas. Conduzir às discussões para que os alunos façam as conclusões ou aproximem do ideal, para depois o professor fechar a idéia.Propor formas diferenciadas de registro para verificação da aprendizagem dos alunos (produção de textos/relatórios, desenhos, tabelas).Propor atividades em equipe. (PG).
A sugestão da professora é interessante, mas talvez fosse mais adequada
para depois da problematização utilizando as lanternas de dínamo, por exemplo, ou
até mesmo como aplicação do conhecimento.
Uma pesquisa dirigida poderia sim contribuir para promover o interesse pelo
tema de estudo, no entanto deve-se ressaltar que uma pesquisa prévia sem
conhecer os objetivos, sem noção dos processos físicos envolvidos, sem a
problematização inicial, pode recair na velha técnica de pesquisar por pesquisar
apenas fazendo cópia, sem uma real reflexão crítica sobre o teor da pesquisa.
Além disso, se há o problema da carga horária reduzida, uma condução
eficaz da pesquisa, por parte do professor, se depara com tal questão. Por esta
razão, optamos em desenvolver todo o conteúdo em sala de aula para um melhor
controle do tempo que é sugerido para o tópico 17 no CBC.
Infere-se das colocações da professora que algo passou despercebido na
leitura da unidade didática proposta, uma vez que no encaminhamento das
atividades da 1ª parte da unidade, no momento de Organização do Conhecimento e
também na 2ª parte, as sugestões de observação e manuseio dos objetos utilizados
(lanternas, acendedor de fogão, etc.) foram contempladas.
Acreditamos que grande parte das sugestões da professora, apresentadas
nessa fala, de alguma forma, já estão contempladas na unidade proposta. No que se
refere a outras formas de registros ou atividades, como é sugerido, podem ser
acatadas como uma adaptação pessoal de cada professor.
As atividades complementares colocadas na unidade didática são apenas
sugestões e podem ser aprimoradas ou adaptadas como está sinalizado no Texto ao
102
Professor no final da apresentação da proposta: “Esperamos que nossa proposta
seja útil na aplicação do tópico em questão, podendo ser aprimorada conforme a sua
proposta pedagógica”. (Texto ao professor, p. 111).
Consideramos que de um modo geral, a avaliação foi positiva, uma vez que a
maioria dos professores demonstrou com suas respostas, que a unidade didática
proposta pode atingir aos objetivos que nos levaram a produzi-la, embora a
avaliação tenha sido apenas de leitura. Somente em dois aspectos houve respostas
com opiniões não favoráveis, sendo que essas não ultrapassam 30% dos
professores que avaliaram a proposta.
Para melhor compreensão da proposta elaborada no presente estudo,
apresentaremos no próximo capítulo a unidade didática sobre o tópico “Geradores
de Energia Elétrica”, sem significativas alterações em relação ao texto que foi
enviado aos professores para avaliação.
103
6 UMA PROPOSTA DE UNIDADE DIDÁTICA PARA O TEMA: “GE RADORES DE
ENERGIA ELÉTRICA”
6.1. Texto ao professor
6.1.1. Apresentação da proposta
Professor (a), esta unidade didática foi desenvolvida como sugestão de
desenvolvimento do tópico 17 do CBC de Física, com o objetivo de auxiliá-lo na
execução do mesmo, seguindo as diretrizes propostas no currículo mineiro.
Os fenômenos elétricos estão presentes em nosso cotidiano e há muito têm
despertado a curiosidade dos homens. Até chegar ao que temos atualmente em
termos de conforto com o uso da eletricidade, muitas pesquisas nas quais estavam
presentes erros e acertos foram feitas com mérito de muitos que trabalharam em
prol da Ciência e da Tecnologia num esforço coletivo, apesar de o fazerem em
momentos históricos diversos.
Sabemos que a evolução científica e tecnológica se dá de forma indissociável
com a demanda e desenvolvimento da sociedade. Em vários países da Europa,
entre os séculos XVI e XVIII, numa época em que cientistas ainda eram chamados
de filósofos naturais, os fenômenos elétricos já eram estudados com grande afinco,
como exemplo, a eletrização por atrito, a eletricidade dos raios, os tipos de forças
elétricas (atração e repulsão), a bioeletricidade e outros.
Nesse contexto histórico, já era possível usufruir de razoável tecnologia para
obter maior precisão nos resultados, de modo que os fenômenos observados na
experimentação já podiam ser interpretados quantitativamente de modo
relativamente satisfatório para aquele momento. A descoberta da pilha de Volta
(1800), as experiências de Faraday (1831) e Ampère (1820), a construção de
motores elétricos, entre outros apareceram em momento propício ao que almejava a
sociedade européia da época, uma vez que tal momento era de busca pelo
desenvolvimento científico capaz de alavancar o processo produtivo.
104
Dessa forma, tais feitos foram aplicados em grande escala com muita rapidez
e isso reflete atualmente no que vimos em termos de desenvolvimento tecnológico.
Compreender a produção de energia elétrica se faz de extrema importância
para a formação do cidadão, uma vez que ele faz uso dela em muitos momentos de
sua vida. Na verdade, na maior parte do tempo, estamos, de alguma forma,
envolvidos em situações nas quais a energia elétrica está presente.
É preciso dar condições para que o aluno (cidadão) tenha como fazer a sua
própria reflexão a respeito do que lhe é oferecido em termos de conforto trazido pela
eletricidade. Os dispositivos elétricos disponíveis para a sociedade não se
caracterizam como inventos bons ou maus, por si sós. As decisões em utilizar estes
aparatos tecnológicos devem partir de uma reflexão crítica que excede ao “controle”
da ciência que os proveu.
Decidir se vai usar ou não um determinado aparelho, se uma usina de energia
deve ou não ser instalada em determinado local, ou outras situações semelhantes,
devem ser decisões tomadas pelos cidadãos e não somente pelo poder público,
pelos cientistas ou a iniciativa privada. Compreende-se assim, que é papel da escola
propiciar ao estudante esta capacidade, pois aprender assuntos da Física
relacionados ao desenvolvimento da Eletricidade lhe dará condições de participar
ativamente como um cidadão na construção de uma sociedade contemporânea
democrática e socialmente responsável, no que se refere ao uso da energia.
Baseada na concepção de ensino de Física proposta pelo CBC, em que o
fundamental corresponde às situações práticas do cotidiano que situam o estudante
na Ciência, fazendo-o compreendê-la como algo intrínseco à sua vida, pode-se
pressupor que desenvolver o tópico “Geradores de Energia Elétrica” na perspectiva
dos livros didáticos atuais, não atingirá os objetivos da proposta, a qual prevê o
estudo da disciplina de forma mais fenomenológica sem que se esgotem com
profundidade todos os conceitos físicos envolvidos, mas que comece analisando
alguns parâmetros relevantes e a relação entre eles.
Muitos destes parâmetros, para o tópico em questão, estão situados em um
contexto social além da sala de aula. Pode parecer simples mostrar,
experimentalmente em sala de aula, como obter energia elétrica através do atrito,
por exemplo. No entanto, o processo de geração de energia elétrica em grande
escala, de forma que possamos ver funcionar aparelhos elétricos dos quais
convivemos no nosso dia a dia, não é um processo simples.
105
Tal processo envolve pesquisas e custos altos de ordem financeira e
ambiental, de forma que o ensino desse tópico justifica-se, principalmente, em
função das razões sócio-políticas apresentadas no documento da proposta curricular
de Física.
A opção em desenvolver uma sequência didática para estudo do tópico 17 se
deu principalmente pelo fato de ser este, em nosso ponto de vista, dentre todos os
tópicos inseridos no tema “Energia Elétrica” do CBC, um dos que possui nos livros
didáticos, abordagem mais distante da proposta. A maioria dos livros apresenta no
texto de tal assunto, abordagens que fazem uso de equações matemáticas que
exige maior grau de abstração e por isto compreendemos que não são adequadas
para serem desenvolvidas no 1º ano do Ensino Médio.
Não intencionamos levantar críticas aos livros quanto a esse aspecto, tendo
em vista que o tema em questão geralmente está no último volume das coleções ou
no final do livro de volume único, de forma que tradicionalmente, tais assuntos são
destinados a alunos do 3º ano do EM. Além disso, os livros didáticos não foram
editados para atender exclusivamente a uma proposta curricular específica.
Nesta proposta, pretendemos explorar conceitos relacionados à geração de
energia elétrica, buscando vinculá-los com o conhecimento já possuído pelos
alunos. Privilegiaremos uma abordagem mais conceitual, que contribua para a
compreensão dos conhecimentos aplicados, numa perspectiva mais qualitativa do
que quantitativa.
6.1.1.1. Características da proposta didática
Sabemos que no CBC o tópico 17 está inserido do Tema 6 (Energia Elétrica)
e tem como habilidade proposta: “Aplicar o conceito de energia elétrica e suas
propriedades para compreender situações envolvendo geradores de energia
elétrica”.
A habilidade citada acima está assim detalhada:
a) 17.1.1 - Compreender em termos de energia como a eletricidade é gerada a
partir do magnetismo, a partir de uma reação química, a partir da luz, a partir
106
do calor (termo-par), a partir da pressão (piezo eletricidade), a partir do atrito
(eletrostática).
b) 17.1.2 - Saber mostrar experimentalmente os processos de geração de
energia elétrica mencionados no item anterior.
c) 17.1.3 - Saber que a maior parte da energia elétrica produzida na sociedade
moderna é devido à variação do fluxo do campo magnético (hidroelétrica,
termoelétrica, nuclear, etc.).
d) 17.1.4 - Saber que o processo de geração de energia elétrica através da
variação de campo magnético é o mesmo que ocorre tanto nas grandes
usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: cartão
de crédito, fitas de vídeos, disquetes de computador, microfones.
Nossa intenção é que, a partir do desenvolvimento da unidade didática
proposta, tais habilidades específicas sejam atendidas.
A unidade constitui em encaminhamento dos assuntos do tópico com o auxílio
de textos de apoio que inclui sugestões de experimentos e de aplicação do
conhecimento. Tais textos de apoio estão localizados na unidade didática, logo após
as sugestões de encaminhamento das atividades das aulas.
A estimativa para execução é de 04 horas/aulas, como sugere o CBC (2007)
para o tópico 17. Por ser a carga horária assim reduzida, sugerimos o
desenvolvimento de uma única unidade didática, de forma que as “essências” de
cada habilidade detalhada sejam articuladas entre si, privilegiando a possibilidade de
discussões que integrem o aluno ao processo de ensino do conhecimento formal.
Tendo em vista o número de aulas sugeridas para o tópico 17 ser de apenas
4 h/a, somos cientes de que tal carga horária pode não ser suficiente para
desenvolvimento desta unidade. Compreendemos que não caracteriza um problema
ultrapassar a carga horária sugerida no documento oficial, podendo esse aumento
ser compensado com a diminuição do tempo de desenvolvimento de outros tópicos
que podem não necessitar utilizar toda a carga horária sugerida. O que é realmente
importante é a eficácia na aprendizagem do aluno e não a quantidade de conteúdos
trabalhados em um tempo determinado.
Ressaltamos que nesta unidade que aborda os conteúdos do tópico 17 do
CBC, a forma de geração de energia elétrica a partir da variação do campo
magnético será mais enfatizada, uma vez que as habilidades detalhadas neste
tópico evidenciam esta perspectiva.
107
É recomendável que uma sequência didática busque considerar os
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao que esta sendo proposto a eles
em termos de saberes escolares (Delizoicov e Angotti, 1992). Em situações de
aprendizagem que privilegie a problematização, é comum, e não raro, surgir conflitos
entre estes conhecimentos prévios e os conteúdos do conhecimento sistematizado
apresentado pelo professor. Conforme coloca Delizoicov e Angotti (1992), estes
conflitos dão a “oportunidade para explicitação de duas estruturas de conhecimentos
paralelas, que não fornecem a mesma interpretação para um mesmo fenômeno
estudado” (DELIZOICOV e ANGOTTI,1992, p.25).
A problematização se faz aspecto com diferencial importância no processo de
ensino-aprendizagem, e segundo os autores, permite que “o aluno sinta
necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém; ou seja, a
situação ou questão se configura para ele como um problema para ser resolvido”.
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992, p.29)(grifo do autor).
Sendo assim, a abordagem dos saberes escolares a partir da
problematização é uma ação louvável na prática pedagógica do professor, uma vez
que permite motivar o aluno a querer aprender novos conteúdos, fazendo-o a
adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender. (BRASIL,2002).
Diante desses pressupostos, buscamos desenvolver uma proposta
problematizadora na dinâmica dos três momentos pedagógicos propostos por
Delizoicov e Angotti (1992).
Segundo os autores, os três momentos pedagógicos consistem em:
a) Problematização inicial: Em que uma situação ou questões relevantes
relacionadas à temática central e à realidade do aluno são apresentadas, com
indagações, de forma que gere “inquietação” no sentido de instigá-lo a buscar
respostas sem o auxílio de textos prontos ou roteiros de aulas que indiquem
de antemão a resposta esperada.
b) Organização do conhecimento: Estudo do tema de forma sistematizada e
conduzida, em que o conhecimento científico relacionado ao tema e que leva
à compreensão do mesmo, é estudado, sempre indo na direção da
problematização inicial. Busca de respostas coerentes com o conhecimento
científico válido, buscando enriquecer as concepções alternativas, ao invés de
tolhê-las. A organização do conhecimento pode ser dada na forma de textos,
experimentos, problemas propostos, etc.
108
c) Aplicação do conhecimento: Momento de abordar os conhecimentos
construídos a partir do que foi estudado, para reconhecimento e compreensão
das situações problematizadas inicialmente, bem como de outros assuntos
relacionados ao tema discutido, porém não apresentados na problematização
inicial e que são explicados pelos mesmos princípios científicos.
Esta proposta pedagógica problematizadora se assenta nos pressupostos
teóricos de Paulo Freire. Ele defende uma postura instigadora por parte do
professor. Não se trata de lançar perguntas, uma após a outra, como uma maiêutica
sem objetivos pré-definidos, mas sim como um estímulo à reflexão crítica sobre o
objeto a ser apreendido. Ao discursar sobre a necessidade de promover a
curiosidade no estudante, Freire nos mostra que:
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com esta ou aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies de resposta a perguntas que não foram feitas. Isto não significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. (FREIRE, 1996).
A esses momentos explicativos e narrativos mencionados por Paulo Freire,
compreendemos ser, fazer parte da organização do conhecimento. Momentos estes
que a orientação do professor na condução de qualquer atividade selecionada para
tal, deve caminhar para a compreensão do que foi problematizado.
Há que se ter cuidado para que o conceito da Física envolvido na situação
inicialmente problematizada não se torne apenas situações de sala de aula em si, ou
seja, apenas para resolução de exercícios e provas. É primordial que as situações
sejam discutidas e situadas em um contexto mais amplo: o contexto de vida do
aprendiz.
A sequência didática proposta será conduzida pela articulação dos assuntos
mencionados nas habilidades detalhadas no tópico 17 e não necessariamente pela
ordem em que são propostas no documento do CBC. A estruturação é diferente das
que encontramos nos livros didáticos, bem como a abordagem também o é, estando
estas nas perspectivas do CBC. No entanto, recorremos aos livros didáticos de
Física, assim como outras fontes, internet, por exemplo, como suporte no
desenvolvimento deste trabalho.
109
Convém lembrar que a proposta aqui sugerida é especificamente para
aplicação no 1º ano do Ensino Médio. Por essa razão, não aprofundamos em
conceitos científicos mais elaborados em que a Matemática é muitas vezes
necessária para expressar a Física através de seus modelos. Nossa sugestão é o
desenvolvimento dos assuntos com base em explicações, atividades e debates que
permitem ao aluno compreender qualitativamente os fenômenos envolvidos na
geração de energia elétrica, levando-o a perceber as transformações envolvidas.
Enfim, trataremos os assuntos do tópico de forma mais conceitual. Segundo o
que consta na proposta curricular completa, os assuntos contemplados no tópico
escolhido para este trabalho serão novamente desenvolvidos no 2º ou 3º ano do
Ensino Médio (Conteúdos Complementares). Nessas séries, os alunos terão a
oportunidade de revisitar o tema com maior nível de profundidade, fazendo uso do
formalismo matemático pertinente. Sendo assim, acreditamos que nossa sugestão
seja adequada ao desenvolvimento cognitivo dos alunos do 1º ano do EM.
No intuito de atender aos momentos pedagógicos já citados, a nossa unidade
didática está assim estruturada:
1. Sugestão de introdução ao tópico na qual o professor inicia fazendo uma
recorrência a assuntos já vistos em tópicos anteriores, buscando estabelecer
previamente uma relação entre o que já foi sistematicamente estudado e o que será
desenvolvido no tópico 17. No caso, assuntos que envolvem circuitos elétricos,
efeito magnético da corrente elétrica, bem como os usos da energia elétrica –
transformação da energia elétrica em movimento, luz, calor, som etc. Será
mencionada também nesse início, a associação dos fenômenos elétricos e
magnéticos como no caso do funcionamento de um motor.
A recorrência se dá com maior ênfase para o tema sobre usinas de energia
elétrica avançando para a explicação sobre as transformações de energia nos vários
tipos de usinas. O objetivo principal é chegar ao reconhecimento do gerador como
algo comum a todas elas. Isso será feito a partir da explicação do professor com o
auxílio do Texto 1 e da observação dos esquemas (figuras) das usinas desenhados
em cartolina ou projetados com recurso multimídia. A partir das explicações sobre o
funcionamento das usinas, serão apresentadas questões ou situações –
Problematização - para discussão, buscando promover a posterior organização do
conhecimento.
110
2. Sugestão de desenvolvimento do tema - Organização do conhecimento.
Propomos a apresentação do conhecimento sistematizado através de observações,
acompanhamento das explicações através de textos (anexos à unidade didática) e
experimentos que devem ser realizados dentro da sala de aula. Os textos poderão
ser reproduzidos para o aluno. Esses servirão para que acompanhem a explicação
do professor ou para que se tenha o registro do que for trabalhado na unidade,
permitindo, assim, posteriores consultas.
A proposta é que na primeira parte da unidade didática, o professor apresente
as formas de geração de eletricidade a partir da variação do fluxo de campo
magnético. Isso a partir do estudo da geração de energia nas usinas de energia
elétrica, enfatizando as mais comuns e que é trazida no detalhamento da habilidade
17.1.3. Após a explicação do funcionamento das usinas e identificação do gerador
como algo comum a todas elas, introduzir os conceitos envolvidos na geração de
energia elétrica a partir da variação do fluxo de campo magnético (habilidade 17.1.1)
com base nas descobertas de Faraday. É importante inserir juntamente com a
explicação, a realização de experimentos a respeito, que se refere à habilidade
detalhada 17.1.2.
Ainda na primeira parte, propõe-se trabalhar a habilidade 17.1.4, em que se
estabelecerá a relação entre a forma de geração de eletricidade a partir da variação
do fluxo de campo magnético com outros processos em que está presente a indução
eletromagnética, tais como, gravação magnética em fitas de vídeo, cartões de
crédito, disquetes de computadores, funcionamentos de microfones e outros.
Essa habilidade detalhada se apresenta como uma aplicação do
conhecimento , uma vez que ao desenvolvê-la, os assuntos antes problematizados
e abordados são novamente retomados. Esse procedimento possibilita verificar que
os princípios científicos envolvidos no funcionamento dos dispositivos tecnológicos
citados são comuns ao processo de geração de energia a partir da variação do
campo magnético. Dessa forma, os alunos poderão desenvolver três habilidades de
forma articulada (17.1.1, 17.1.2 e 17.1.4).
3. Para a segunda parte, o assunto é as outras formas de geração de eletricidade.
Sugerimos leitura e discussão do texto 5, em que apresentamos sugestões de
experimentos conforme recomenda a habilidade 17.1.2, que poderão ser realizados
na sala de aula.
111
4. Acrescentamos para a fase de aplicação do conhecimento de uma forma geral
duas atividades: uma atividade síntese com um mapa conceitual semi-estruturado,
em que o aluno irá preenchendo os campos em branco, de acordo com as relações
que poderá estabelecer, a partir do estudo feito.
A outra atividade (Atividades Complementares) consta de uma lista com 5
questões conceituais copiladas de provas do ENEM e de vestibulares, que abordam
assuntos do tópico de forma mais conceitual e que possibilita verificar o nível de
entendimento do que foi desenvolvido com os alunos. Tais atividades poderão ser
dadas como atividades extraclasses, tendo em vista o tempo insuficiente para
desenvolvimento em sala de aula. Nesse caso, o professor deverá utilizar um tempo
em uma aula posterior para correção e discussão da mesma com os alunos.
Ressaltamos que a problematização poderá estar presente em todas as fases
do desenvolvimento da unidade didática, bem como a aplicação do conhecimento
poderá vir no final de cada etapa. O professor deve estar atento às observações dos
alunos e durante os debates, instigá-los a demonstrar suas ideias para que se tenha
a oportunidade de aprimorar concepções alternativas com a construção do
pensamento científico válido.
Esperamos que nossa proposta seja útil na aplicação do tópico em questão,
podendo ser aprimorada conforme a sua proposta pedagógica.
Observações:
Professor, provavelmente o desenvolvimento dessa unidade acarretará ônus.
Caso a escola não custeie a atividade, sugerimos que você reproduza cópias dos
textos de apoio às aulas, em número menor e que forme grupos para fazer a leitura
e discussão com a turma toda. As explicações que deverão ser feita por você,
poderão ser enriquecidas por recursos multimídia ou retro-projetor para a projeção
de figuras e esquemas.
No final do texto da proposta, listamos todos os materiais que podem ser
utilizados nas sugestões de experimentos, bem como os custos aproximados e os
possíveis locais onde se encontram tais tipos de materiais. Ressaltamos que alguns
destes materiais fazem parte do acervo de materiais que um professor de Física
costuma ter. Talvez você já possua parte deles em seus “guardados”, tais como:
bússola e multímetro.
112
6.2. Desenvolvimento da proposta
6.2.1. Tópico 17: geradores de energia elétrica
Público alvo: Alunos do 1º ano do Ensino Médio das escolas públicas estaduais de
Minas Gerais.
Carga horária estimada para execução da unidade did ática: 04 horas/aulas (200
min.)
1ª PARTE
1º momento - Problematização inicial
Inicie conversando com os alunos sobre o que foi estudado em tópicos
anteriores (tópico 15 e 16) e que estão no tema Energia Elétrica. No caso, assuntos
que envolvem circuitos elétricos, efeito magnético da corrente elétrica e o
funcionamento de um motor. Evidencie que nestes tópicos foram estudados os
diferentes usos da energia elétrica – transformação da energia elétrica em
movimento, luz, calor, som etc. Chame a atenção para o fato de que no estudo dos
motores, em que há transformação da energia elétrica em energia mecânica
(movimento), os fenômenos elétricos e magnéticos estão associados/interligados da
seguinte forma: corrente elétrica gera campo magnético e carga elétrica, em
movimento no interior de um campo magnético, fica sujeita a uma força.
Prossiga relembrando aos alunos que no Eixo I, ao estudar Energia e Vida na
Terra, eles estudaram as formas de obtenção de energia através das usinas de
energia elétrica. Pergunte aos alunos quais são as usinas que se lembram ou
conhecem. Provavelmente eles citarão a usina mais próxima que conhecem. No
entanto, provavelmente não compreendem os processos e as transformações de
energia envolvidas. Muitos nem saberão que no estado de Minas Gerais existem
outros tipos de usinas que não sejam hidrelétricas.
Mostre por meio de um mapa, conforme consta no Texto 1, a localização dos
diversos tipos de usinas existente no estado de Minas Gerais. Ressalte sobre a
distribuição dessas usinas pelo Estado, como por exemplo, o fato de haver maior
acúmulo em algumas regiões. Pergunte aos alunos se têm alguma hipótese a
113
respeito de tal fato. Espera-se que eles mencionem a questão do potencial
hidrelétrico ser maior em determinadas regiões, ou seja, tem cursos d’água com
maior capacidade de construção de centrais elétricas em algumas regiões, do que
em outras.
Sugerimos que fale e mostre outros tipos de usinas existentes em outros
países, tais como geotérmicas, uso das marés ou outras, porém evidencie os quatro
tipos existentes no Brasil, que são também as mais utilizadas em todo o mundo. No
texto 1, estão apresentados esquemas de várias tipos usinas, incluindo algumas que
não são encontradas no Brasil.
Mostre os esquemas da usinas por meio de desenhos em cartolina que
poderá ser afixada na parede uma ao lado da outra. Esses esquemas poderão ser
também expostos com recursos de projeção em tela ou parede. No Texto 1 são
apresentados esquemas das usinas que poderão ser utilizados para essa atividade.
A importância da exposição dos esquemas nesse momento se dá para que o
aluno possa observar o que as usinas têm de diferente e em comum. Nessa primeira
parte da explicação, não dê detalhes sobre o gerador. Só explique os processos de
transformação e quando chegar à parte do movimento da turbina, fale que a energia
cinética de rotação da mesma é transformada em energia elétrica no gerador.
Após identificação das partes de cada uma das diferentes usinas através dos
esquemas, faça a seguinte pergunta:
- Olhando os esquemas das usinas, o que elas têm em comum no processo de
geração de energia elétrica?
Os alunos devem identificar que todas as usinas têm algo em comum, ou seja, todas
têm uma parte que é composta de sistema de pás que gira m (turbinas) e um
sistema que se chama “gerador” que transforma energ ia de movimento em
energia elétrica . Se não responderem corretamente, mostre novamente as figuras e
peçam que observem com mais atenção.
Respondida à questão, questione:
- Do que é feito o gerador das usinas? Como ele transforma energia de movimento
em eletricidade?
Coloque as perguntas no quadro e faça um levantamento das respostas,
escrevendo as respostas de cada um dos itens da pergunta. Um exemplo de
organização das respostas dos alunos é preencher um quadro semelhante ao
apresentado a seguir. No quadro algumas das possíveis respostas dos alunos, o
114
que não significa que estão corretas. Também poderá ir assinalando o número de
alunos que indicam uma mesma informação. Anote no quadro qualquer resposta do
aluno, pois nesta etapa do levantamento não existe certo ou errado.
Do que é feito o gerador das
usinas?
Como ele transforma energia de
movimento em eletricidade?
- ferro
- fios de cobre
- ímã
- Tira a energia da água
- vapor quente
- força do vento
- movimento da água
Quadro 5: Sugestão de organização das respostas dos alunos
2º momento - Organização do conhecimento
Esta etapa é o momento de tentar buscar conhecimento científico para
organizar o conhecimento prévio do aluno, sobre como se obtém energia elétrica
através da energia de movimento, obtido no levantamento anterior. Para isso, faça a
atividade de observação sugerida a seguir.
Mostre aos alunos lanternas auto-carregáveis como as da figura seguinte. As
lanternas são translúcidas e permitem a visualização das partes internas. No
entanto, poderão ser desmontadas para melhor identificação de suas partes. Tais
lanternas podem ser encontradas em lojas de multiutilidades por preços bem
acessíveis.
Figura 2 – Lanternas que funcionam sem pilha
115
Existem lanternas sem pilha de outros modelos e cores no mercado, porém
todas com a mesma forma de funcionamento (conforme o modelo 1 ou modelos 2 e
3). Escolhemos esses modelos para apresentar aqui por serem as de custo mais
baixo e por serem translúcidas.
Antes de desmontá-las, se for o caso, peça que as observem e que as façam
acender. O modelo 1 funciona ao apertar o botão que está ligado a uma
engrenagem. A engrenagem está ligada a um pequeno ímã redondo que gira em
torno de um eixo fixo onde está presa a bobina. Os outros modelos (2 e 3)
funcionam ao agitá-las. Assim, um ímã no seu interior se move para cima e para
baixo passando pelo interior de uma pequena bobina de fios de cobre.
Questione os alunos:
Na lanterna 1 há um ímã que gira bem próximo (paralelo) a uma bobina fixa
estando os dois (ímã e bobina) posicionados em um eixo concêntrico. Se o ímã girar
longe da bobina, será que a lanterna acende?
Nas lanterna 2 e 3, será que a lâmpada acende se o imã se movimentar
apenas na região em que não existem fios de cobre (bobina)?
Nessa observação os alunos devem identificar que o movimento do imã
dentro ou bem próximo de uma bobina está produzindo energia elétrica que acende
a lâmpada.
Pergunte-os: Será que o processo de obter eletricidade que acende as lanternas,
tem algo em comum com uma usina?
Deixe os alunos responderem o que pensam sobre isso – as respostas
podem ser copiadas no quadro. Encaminhe a discussão das respostas para que os
alunos façam a hipótese do tipo: será que dentro do gerador tem um grande imã que
se movimenta dentro de uma grande bobina? Ou, será que uma grande bobina gira
dentro de um enorme imã redondo?
Antes de responder o que tem dentro de um gerador, faça uma pausa para
explicar que o movimento de um imã no interior de uma bobina produz
eletricidade/tensão elétrica.
Distribua o texto 2 para que os alunos acompanhem a explicação. Promova
uma aula expositivo-demonstrativa, porém dialogada. Fale que o fenômeno que
ocorre nas lanternas foi observado pela primeira vez por Michael Faraday em 1831 e
foi de grande importância para o desenvolvimento científico e tecnológico da
humanidade.
116
Faça o experimento proposto no texto 2 ou poderá substituí-lo por outro
similar. Sugerimos um experimento único demonstrativo devido ao fato de a carga
horária destinada ao tópico ser muito reduzida.
É importante encaminhar essa parte da atividade após a observação da
lanterna sem pilha, para que o sentido atribuído ao experimento não seja apenas de
verificação de uma teoria já formulada por alguém. Busca-se neste
encaminhamento, promover no aluno reflexões que contribua para a construção de
seu conhecimento a partir de procedimentos.
Após a execução do experimento, pergunte aos alunos a relação entre o que
observou de resultado do experimento e o fenômeno que ocorre no funcionamento
da lanterna. Discuta com eles as semelhanças. Explique os procedimentos feitos por
Michael Faraday em seus dois experimentos, bem como os fenômenos observados
por ele, de acordo com a literatura científica14.
Discuta o conceito de fluxo magnético, ressaltando que o que permite a
geração de corrente elétrica em um enrolamento de fios condutores é a variação das
linhas de campo magnético que o atravessa. O conceito de fluxo magnético pode ser
mais bem compreendido se o aluno já consegue abstrair o conceito de linhas de
campo. Subentende-se que esse assunto já tenha sido trabalhado no tópico
“Transformação de energia elétrica em energia mecânica”.
O uso de outros exemplos pode facilitar na compreensão do conceito de fluxo,
tais como: fluxo de água em uma torneira, fluxo de pessoas que passam por um
portão de um estádio de futebol, fluxo de automóveis por uma estrada. Caso o
conceito de linhas de campo ainda não tenha sido trabalhado, faça um simples e
rápido experimento mostrando ao aluno como é possível visualizar as linhas de
campo criadas por um ímã. Pegue um ímã em forma de barra e coloque-o sob uma
folha de papel bem esticada. Salpique por cima da folha, limalha de ferro (pode ser
encontrada em serralherias). Com essa demonstração, o aluno saberá o que são
linhas de campo magnético. Se os alunos já souberem o que são linhas de campo,
exclua essa parte do experimento com limalha de ferro.
Desenhe na lousa as linhas de campo de um ímã em forma de barra e mostre
algumas situações em que o fluxo de linhas de campo podem atravessar as espiras
14 Como sugestão de leitura, indicamos a Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências, com título "Michael Faraday: subsídios para metodologia de trabalho experimental", defendida por Valéria Silva Dias, IFUSP, São Paulo, 2004. Disponível em: http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/teses.htm.
117
de uma bobina. Utilize o desenho abaixo para evidenciar as situações de fluxo zero,
intermediário e máximo.
Figura 3 – Linhas de campo fictícias atravessando u ma espira
Explique as situações em que se tem maior quantidade de linhas entrando na
espira, fazendo compreender que o movimento de rotação do ímã no interior da
lanterna (a de engrenagem) ou o movimento de sobe e desce do ímã no interior da
bobina no outro tipo de lanterna faz variar as quantidades de linhas campo
magnético que atravessa as espiras do enrolamento.
Explique que, imaginando que o retângulo da figura 2 seja uma espira de fio
condutor em uma bobina, a variação do fluxo magnético pode ocorrer não só com a
mudança do ângulo entre o plano da espira e a direção das linhas de campo, bem
como com a variação da intensidade do campo magnético sobre a espira que pode
ser obtida com o movimento de aproximação e afastamento entre ímã e espira
(como pode ser verificado no experimento). Mostre que tais variações fazem
produzir corrente induzida na espira. Explique em termos de transformação de
energia como a corrente elétrica é gerada nas espiras da bobina (ver texto 2).
Retome as respostas dos alunos sobre as semelhanças entre a lanterna e
usinas elétricas – então o que tem dentro de um gerador?
Mostre um esquema do interior de um gerador de usina como o da figura 3.2
do Texto 3.
Explique que o fenômeno descoberto por Faraday e observado no
experimento é o princípio de funcionamento de geradores mecânicos utilizados na
geração de eletricidade em grande escala, ou seja, nas usinas. Explique que as
usinas só se diferenciam uma da outra até o ponto em que uma turbina é acoplada
ao eixo do gerador, ou seja, a diferença é o que faz o eixo do gerador girar. A partir
daí, o processo de geração de corrente induzida é igual para todos os tipos de
usinas com geradores de eletricidade.
118
Explique que o princípio de funcionamento do gerador de uma usina é o
mesmo que o da lanterna sem pilha ou de um dínamo de bicicleta. Ressalte as
diferenças dos tipos de ímãs utilizados em cada caso. Explique que nas lanternas,
bem como em um dínamo de bicicleta, o ímã é permanente (ímã comum), enquanto
que nos geradores de usinas o campo magnético é gerado por eletroímãs. Explique
mostrando na figura 3.2 o que é rotor e estator (ver Texto 3).
Caso os alunos não conheçam o dínamo de bicicleta, explique a sua utilidade.
Mostre o esquema de funcionamento do dínamo conforme figura 3.3 do Texto 3.
3º. Momento - Aplicação do conhecimento
Retome as questões iniciais voltando ao levantamento feito por meio das
perguntas no momento da problematização e pergunte: podemos dizer que a
lanterna auto-carregável é um tipo de dínamo? O que ela tem em comum com o
gerador da usina? (lembrar aqui sobre as partes: ímã, bobina e uma forma de causar
o movimento de uma dessas partes).
Após a discussão acima, explore a habilidade detalhada: “ Saber que o
processo de geração de energia elétrica através da variação de campo magnético é
o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no
funcionamento de dispositivos como: cartão de crédito, fitas de vídeos, disquetes de
computador, microfones”.
Os assuntos mencionados na habilidade podem ser considerados como parte
da aplicação do conhecimento estudado até aqui, uma vez que aborda situações
que são explicadas com os mesmos princípios científicos envolvidos na geração de
energia elétrica a partir do fenômeno de indução magnética.
Faça o seguinte questionamento:
- Vimos que a variação do fluxo de campo magnético cria tensão elétrica e faz
funcionar os diversos aparelhos que utilizamos no nosso dia a dia. Em que situações
que vocês conhecem podem estar ocorrendo este mesmo fenômeno?
- Será que quando usamos um cartão de crédito, disquetes de computador, ou
quando falamos ao telefone, estamos nos valendo desse mesmo fenômeno?
119
Encaminhe para a leitura e discussão do texto 4. A leitura poderá ser feita
pelos alunos e posteriormente discutida em grupo. As figuras poderão ser mostradas
em projeção de multimídia ou você poderá providenciar cartazes para enriquecer
suas explicações.
Durante a discussão, evidencie nos processos onde ocorre a aplicação da lei
de indução de Faraday.
Sobre microfone , a lei da indução de Faraday se faz presente no momento
em que as ondas sonoras fazem vibrar a membrana e consequentemente a bobina
presa a ela (a bobina adquire movimento em relação ao ímã). Assim há uma
variação de fluxo de campo magnético na bobina, fazendo gerar nela uma corrente
elétrica induzida variável (indução eletromagnética). Esses sinais elétricos são
amplificados em um alto-falante.
No caso da gravação magnética , percebe-se a lei da indução de Faraday
quando os dispositivos são postos a reproduzir o que foi gravado. No cabeçote de
reprodução, é gerada uma corrente elétrica induzida em uma bobina devido à
passagem (movimento) da fita magnetizada. O movimento da fita causa variação do
fluxo do campo magnético gerado pelos pequenos ímãs sobre a fita. Os sinais
elétricos gerados a partir disso são convertidos em sons ou imagens (ver maiores
detalhes no Texto 4).
No leitor de cartão magnético, a lei da indução de Faraday se faz presente
ao inserir o cartão, quando é dado movimento à fonte de campo magnético (tarja
magnética). Dessa forma, há variação de fluxo de campo magnético. Surge então
corrente induzida em uma bobina presente no leitor de cartão. Os sinais elétricos
são decodificados por um computador.
No detector de metais, a indução surge do movimento que o usuário dá ao
detector, fazendo movimentar um eletroímã no seu interior. A variação do fluxo de
campo magnético nas proximidades do metal detectado faz gerar correntes elétricas
nele. Essas correntes geradas criam campo que, por sua vez, induz corrente na
bobina em intensidade diferente da corrente que a percorre através de outra fonte.
As variações de corrente na bobina são registradas em um medidor, resultando na
acusa da presença do objeto através de um sinal sonoro ou visual.
120
2ª PARTE
Outras fontes de energia elétrica
Professor, nesta 2ª parte os momentos pedagógicos 2 e 3 (organização do
conhecimento e aplicação do conhecimento) de Delizoicov e Angotti (1992) estão
articulados nos textos, tendo em vista que cada uma das fontes de eletricidade
desta 2ª parte de estudo, envolve conhecimento científico específico não tendo leis
gerais que explicam todas as situações. Desenvolver cada uma delas com base em
suas leis específicas, atendendo aos momentos pedagógicos de forma separada,
pode levar um tempo que superaria em muito a carga horária destinada ao tópico.
1º Momento – Problematização
a) Existe outro tipo de fonte de energia elétrica diferente da que estudamos até
agora? Quais?
b) Em que situações você a utiliza?
Deixe que os alunos respondam e anote no quadro as respostas os tipos e a
situações de uso. Provavelmente os alunos citarão pilha, bateria e sol.
2º e 3º Momento - Organização e aplicação do conhec imento
Prossiga esclarecendo que além da bateria, da pilha e do Sol, existem outras
fontes de energia elétrica. Inicie a explicação e atividades experimentais referente a
cada uma conforme o Texto 5.
Gerador eletroquímico
121
Faça o experimento 2. Fale das semelhanças entre o que foi observado no
experimento e o que ocorre no interior de uma bateria de automóvel. Pergunte que
tipo de substância química permite a transformação de energia e qual a modalidade
de energia que é transformada. Explique o a transformação de energia no processo.
Retome as questões iniciais para verificar a associação entre esse processo
observado no experimento e alguma ou algumas das situações de utilização de
energia elétrica citadas na problematização.
Termoeletricidade
Explique a geração de energia a partir da variação de temperatura de dois metais
(termo-par) a partir das informações do Texto 5. Faça o experimento demonstrativo
para verificar o fenômeno. Explique as transformações de energia envolvidas. Fale
que a tensão medida só depende da natureza dos metais utilizados e da diferença
de temperatura entre as junções de contato. Questione se os alunos conhecem
algum dispositivo elétrico que funciona com base neste fenômeno. Explique que os
termopares são muito utilizados nas indústrias como medidores de temperatura, em
fornos elétricos como controladores de passagem de corrente, em alguns tipos de
estufas, entre outras aplicações.
Piezoeletricidade
Pergunte aos alunos se eles conhecem um acendedor de fogão. Mostre a eles o
acendedor. Pergunte-os como a eletricidade que faz criar a faísca é gerada. Muitos
poderão dizer que a faísca não é eletricidade, mas sim calor por atrito, como ocorre
em isqueiros. Deixe que desmontem o acendedor para que observem as partes
internas (ver proposta experimental no Texto 5). Explique o fenômeno da
piezoeletricidade no acendedor. Explique a razão da faísca que se forma entre o fio
interno à placa e a placa de metal do acendedor. Ao apertar o gatilho do acendedor,
o cristal piezoelétrico que está no interior do cilindro é comprimido e gera uma
voltagem alta entre os terminais dos eletrodos. Um desses eletrodos está em
contato com a placa externa (cano) e o outro está no interior da mesma. A alta
voltagem faz saltar uma faísca entre a placa e um dos eletrodos. Discuta outras
aplicações, como por exemplo, a geração de energia a partir do aproveitamento da
122
pressão em solos de locais de grande circulação ou em estradas de trânsito intenso,
conforme tem sido noticiado na mídia.
Energia fotovoltaica
Através da leitura do texto e citando exemplos, explique o processo de geração de
energia a partir da luz do Sol e discuta a viabilidade de utilização de tal processo.
Explique como se dá a transformação de energia radiante em energia elétrica (ver
texto 5, figura 5.5). Fale que a energia gerada é da mesma natureza da energia do
gerador químico, ou seja, corrente elétrica contínua. Mostre a figura em recurso de
projeção para explicar o processo. Pergunte se conhecem algum dispositivo que
funciona a partir da conversão direta da energia do Sol em energia elétrica.
Provavelmente citarão calculadoras e relógios solares.
Eletrostática
Proponha o experimento para verificar a eletricidade gerada através do atrito.
Explique o processo e ressalte as aplicações conforme descrito no texto 5. Discuta
sobre as questões atuais relacionadas às pesquisas de aplicação desses 5
processos. Fale das limitações deles em termos de quantidade de energia gerada
para uso em grande escala.
Ressalte sobre a energia fotovoltaica, por ser esta originada de uma fonte
inesgotável. Esse fato subentende a solução dos problemas gerados na obtenção de
energia em grande escala. Porque isso não ocorre? Levante a questão sobre as
limitações (políticas, financeiras, por exemplo) da difusão em escala maior desta
forma de obtenção de energia.
Encerre essa parte retomando as respostas dos alunos às perguntas inicias
de problematização– conhecendo agora as diferentes fontes de energia elétrica
organize as respostas.
Atividades de síntese e complementares
123
Após o encerramento da 2ª parte, sugerimos uma atividade (Atividade de
síntese) que se encontra após os textos de apoio, contendo um mapa conceitual
para que preencham os campos em branco. Com o preenchimento, os alunos
poderão mostrar o que foi apreendido (ou não) sobre as transformações envolvidas
nos processos de geração de energia elétrica. Essa atividade poderá permitir ao
professor avaliar o rendimento do aluno de forma qualitativa, bem como avaliar
também a estratégia de ensino.
Além dessa atividade, sugerimos ainda, outra atividade (Atividades
complementares), após a atividade de síntese, contendo questões de cunho
conceitual compiladas de provas do ENEM e de livros didáticos, e que abordam o
tema energia elétrica, com ênfase em processos de transformação de energia.
Essas atividades poderão ser dadas como atividade extraclasse, uma vez que a
execução das mesmas em sala poderá superar a carga horária destinada ao tópico.
124
6.3. Textos de apoio as aulas
6.3.1. Texto 1 – Como a energia elétrica é gerada n as usinas
Introdução
A maior parte da energia elétrica gerada no Brasil em grande escala é
originada de usinas termoelétricas, hidrelétricas, termonucleares e eólicas.
Não existem no Brasil usinas geotérmicas, maremotriz e termossolares. A
inexistência dos dois primeiros tipos se justifica por não haver condições geológicas
que propiciem essas formas de obtenção de energia.
Em nosso estado (MG), temos 56 usinas em operação, de três tipos:
termoelétricas, hidrelétricas e eólicas. Um mapa abaixo nos mostra a localização
espacial dos vários tipos de usinas de nosso estado.
Figura 4 – Localização das usinas de energia elétri ca no estado de Minas Gerais
Fonte: (BITTENCOURT, 2005): Figura cedida pela auto ra via e-mail e adaptada com inclusão de legenda.
125
Todas as usinas possuem em comum um dos processos que é a
transformação da energia cinética em elétrica no gerador. Elas possuem formas
diferentes de fazer com que o eixo do gerador gire. A partir daí, tudo é igual em
qualquer tipo de usina.
Usina hidrelétrica
Nas usinas hidrelétricas, a água é represada por meio de barragens, que têm
a finalidade de propiciar um desnível de água capaz de movimentar enormes
turbinas. As turbinas são formadas por conjuntos de pás ligadas ao eixo do gerador
de eletricidade, que é posto a girar com a passagem da água. Nesse processo estão
envolvidas as transformações de energia já estudadas anteriormente, ou seja,
transformação de energia potencial da água em energia cinética que realiza o
trabalho de movimentar as pás das turbinas dando-as energia cinética de rotação.
Essa energia cinética de rotação é transformada em energia elétrica no gerador.
Figura 5 - esquema de uma usina hidrelétrica Fonte: Prova do Enem, 1998
Usina termelétrica
Nessas usinas termelétricas, as caldeiras consomem uma quantidade enorme
de recursos naturais que podem ser: carvão vegetal, lenha, biomassa, derivados de
126
petróleo e outros. Esses recursos materiais em combustão aquecem a água da
caldeira transformando-a em vapor. O vapor em alta pressão é deslocado através de
tubulações que alcançam as turbinas e produz o movimento das hélices das
mesmas e dos eixos dos geradores, gerando assim energia elétrica.
Figura 6 – Esquema de uma usina termelétrica
Fonte: Prova do Enem, 2009
Usina Nuclear
A energia elétrica pode ser obtida também utilizando a energia contida no
núcleo dos átomos. Algumas substâncias, como o urânio, têm núcleos atômicos
pesados e instáveis que podem ser divididos em partículas menores se forem
bombardeados por nêutrons. No momento em que se dividem, esses núcleos
emitem calor na forma de radiação. Em uma usina nuclear, essa reação, chamada
de fissão nuclear, é feita no interior de reatores. O calor gerado pela fissão nuclear
produz o vapor que produz o movimento das hélices das turbinas e dos eixos dos
geradores, gerando assim energia elétrica.
127
Figura 7 – Esquema de uma usina termonuclear Fonte: Prova do Enem, 2000
Energia eólica
A Energia Eólica é a energia obtida pelo movimento do ar, pela força dos
ventos. Neste tipo de usina, a força dos ventos faz girar as hélices ligadas em um
gerador (aerogerador). Dessa forma, a energia cinética dos ventos se transforma em
energia cinética de rotação das hélices e depois em energia elétrica no gerador.
Figura 8 – Esquema de uma usina eólica
Fonte: FERREIRA; LEITE, 2010
128
Usina geotérmica
A energia Geotérmica é o calor proveniente do interior da Terra e aquece a
água dos lençóis subterrâneos. Tal energia pode ser convertida em
eletricidade. Como isso é possível? A temperatura da crosta terrestre aumenta em
média 1º C a cada 30 metros de profundidade. Essa variação pode ser maior em
alguns lugares do planeta.
Dessa forma, nesses lugares, a água dos lençóis freáticos, ao entrar em
contato com rochas subterrâneas a altas temperaturas, se aquecem, aflorando na
superfície em temperaturas elevadas. São os gêiseres. A água expelida nestes
gêiseres pode chegar a temperaturas muito superiores a 60º C. Através de tubos, o
vapor proveniente dessas fontes de água aquecida é levado até uma usina
Geotérmica. O vapor sob alta pressão faz mover turbinas como ocorre em uma usina
termelétrica/termonuclear/termossolar. Da mesma forma que ocorre nestas usinas, o
movimento das turbinas (energia mecânica) é transformado em energia elétrica
através de um gerador .
A diferença entre a Usina Geotérmica e uma Termelétrica ou Termonuclear é
que na Geotérmica não é necessário a queima de combustíveis ou outro tipo de
reação química, para obtenção de eletricidade. Por essa razão, é uma fonte de
energia limpa assim como a termossolar.
Figura 9 – Esquema das partes básicas de uma usina geotérmica
129
Usina termossolar
Texto adaptado de: Prova do Enem 2009
O Sol representa uma fonte limpa e inesgotável de energia para o nosso
planeta. Essa energia pode ser captada por aquecedores solares, armazenada e
convertida posteriormente em trabalho útil. Uma usina termossolar utiliza
concentradores solares parabólicos que chegam a dezenas de quilômetros de
extensão. Nesses coletores solares parabólicos, a luz refletida pela superfície
parabólica espelhada é focalizada em um receptor em forma de cano e aquece o
óleo contido em seu interior a 400 °C. O calor dess e óleo é transferido para a água,
vaporizando-a em uma caldeira. O vapor em alta pressão movimenta uma turbina
acoplada a um gerador de energia elétrica.
Figura 10 – Coletor de energia solar em uma usina t ermossolar Fonte: Prova do Enem, 2009
Energia das marés
Fonte do texto: GUERRINI, 2001
A energia das marés é obtida de modo semelhante ao da energia
hidrelétrica. Constrói-se uma barragem, formando-se um reservatório junto ao mar.
Quando a maré é alta, a água enche o reservatório, passando através da turbina e
130
produzindo energia elétrica. Na maré baixa, o reservatório é esvaziado e a água que
sai do reservatório passa novamente através da turbina, em sentido contrário,
aciona um gerador, produzindo energia elétrica.
Figura 11 – Esquema de uma usina maremotriz (Figura adaptada) Fonte: SOUZA, 2003
No Brasil temos grande amplitude de marés, por exemplo, em São Luís, na
Baia de São Marcos (6,8m), mas a topografia do litoral inviabiliza economicamente a
construção de reservatórios.
6.3.2. Texto 2 - Geração de energia elétrica a part ir da variação do fluxo de
campo magnético
Em outubro de 1831, o inglês Michael Faraday descobriu o fenômeno da
indução eletromagnética. Tal descoberta permitiu a construção de dínamos , que
baseado no fenômeno mencionado, transforma energia mecânica em energia
elétrica. Saberemos, em síntese, como foi a descoberta deste fenômeno,
aparentemente simples, porém muito importante. O que ele fez?
Citamos aqui dois dos experimentos feitos por Faraday.
1º experimento de Faraday
131
Faraday construiu um anel de ferro doce (ferro puro) no qual fez dois
enrolamentos de fios, uma porção de cada lado do anel, que ele chamou de lado A e
lado B. O enrolamento do lado A teve suas extremidades conectadas a uma bateria
voltaica e as extremidades do lado B foram unidas por um fio de cobre que passava
sobre uma agulha magnética a uma pequena distância do mesmo.
A ideia era que se a agulha se movesse, estaria indicando a passagem de
corrente elétrica no enrolamento, conforme descobertas já feitas por Oersted sobre o
efeito magnético da corrente elétrica. Faraday observou um movimento na agulha no
momento em que interrompia ou fazia passar corrente elétrica no enrolamento do
lado A. Com a corrente fluindo continuamente, nenhum fenômeno era observado
(DIAS, 2004). Veja abaixo uma figura com a reprodução do experimento de Faraday.
Figura 12- Representação do circuito similar ao uti lizado por Faraday para obter corrente elétrica.
Fonte: DIAS, 2010
Na figura acima, a bateria utilizada é bem moderna e de tecnologia muito
mais avançada do que a bateria utilizada na época por Faraday. Nesse caso, trata-
se apenas de uma demonstração de um circuito similar ao utilizado por ele.
2º Experimento de Faraday
Segundo Dias (2004), Faraday
Construiu uma bobina enrolando um longo fio de cobre em um cilindro oco e ligou as extremidades do fio a um galvanômetro. Quando se inseria rapidamente um imã no cilindro, observava-se uma deflexão na agulha do galvanômetro, quando se retirava o imã, a agulha movia-se no sentido oposto. Obtinha-se, assim, uma corrente elétrica através da variação do fluxo magnético. Assim, Faraday enunciou as leis da indução magnética,
132
que proporcionaram um grande salto na Física e uma inovação rapidamente explorada industrialmente através dos motores elétricos. (DIAS, 2004, p.48).
Esse segundo experimento levou Faraday a compreender que o
aparecimento de corrente elétrica no condutor estava relacionado ao movimento do
ímã em relação à bobina e à quantidade de linhas de campo magnético que
atravessa a região limitada pelas espiras da bobina. A esta quantidade de linhas de
campo magnético que atravessa a espira de uma bobina, dá-se o nome de fluxo do
campo magnético.
Assim, ele compreendeu melhor porque, no primeiro experimento, só era
detectado corrente quando fazia interromper ou passar corrente no circuito. No
momento do liga-desliga, tinha-se a situação de ter campo magnético gerado pela
corrente estabelecida pela bateria e imediatamente não ter mais campo. Isso gera
uma situação de variação de campo magnético na região das espiras na bobina,
com o tempo.
Proposta de atividade Experimental
Material
- 8 m de fio de cobre encapado de 5 mm de diâmetro ou fios de cobre esmaltados
(utilizados em enrolamento de motor) de espessura média (nº 19 por exemplo)
- Ímã forte de preferência em forma de barra (se não tiver, pode ser ímã de núcleo
de auto-falante)
- Multímetro digital
Procedimentos
- Enrole o fio de cobre fazendo uma bobina com 40 voltas de aproximadamente 5 cm
de diâmetro.
- Ligue as extremidades da bobina no multímetro conforme a figura. Tomando o
cuidado e desencapar as pontas do fios ou raspá-las (no caso de fios esmaltados).
- Aproxime e afaste o ímã da bobina e verifique se há alteração nos números do
mostrador do medidor. Se houver alteração, isso indica que foi criada uma corrente
elétrica. Ao invés de movimentar o ímã, você poderá movimentar a bobina e obtém-
se o mesmo efeito.
133
Figura 13 - Experimento com montagem semelhante a u tilizada por Faraday para “produzir”
corrente elétrica Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010
Como deve variar o campo magnético?
Faraday notou que o fator determinante para a geração da corrente elétrica
em uma espira de fio condutor é a variação do fluxo do campo magnético que a
atravessa.
Essa variação pode ocorrer de várias formas. Uma delas é aproximar ou
afastar um ímã da bobina, mantendo-a fixa. Aproximando-se um ímã da espira, o
número de linhas de campo que atravessa a espira aumenta, isto é, a intensidade do
campo magnético aumenta. Afastando-se o ímã, o número de linhas de campo que
atravessa a espira diminui. Dessa forma, a intensidade do campo diminui.
Uma segunda maneira de variar o fluxo é fazer o ímã girar. Nesse caso
ocorre a mesma situação da anterior. Há ainda outro jeito de variar o fluxo
magnético que atravessa a bobina, fazê-la girar. Ao girar a bobina, as linhas de
campo que a atravessa variam dependendo do ângulo entre as espiras da bobina e
a direção das linhas de campo. Isso significa que o fluxo de campo magnético varia.
Em ambos os casos, a variação do fluxo do campo magnético faz aparecer uma
134
corrente elétrica na bobina. Quanto maior for a rapidez com que o fluxo magnético
varie, maior será a corrente elétrica induzida.
As descobertas de Faraday permitiram a construção de geradores mecânicos.
O primeiro gerador mecânico foi construído no ano seguinte a tais descobertas e
alavancaram o desenvolvimento tecnológico, principalmente devido à nova forma de
corrente elétrica que poderia ser gerada (corrente alternada). Antes disso, só era
conhecida corrente elétrica gerada por pilhas e baterias (corrente contínua).
6.3.3. Texto 3 - Geradores e dínamos
Em um gerador usado para gerar energia elétrica em grande escala, numa
hidrelétrica, por exemplo, o processo básico de geração de eletricidade se dá
através da rotação de uma série de ímãs (eletroímãs) dentro de espiras metálicas.
São geradores de armaduras fixas. A figura abaixo (Figura 3.1) mostra fotos de
grandes geradores de uma usina hidrelétrica situada no Estado de Minas Gerais. A
figura 3.2 mostra como é um gerador de usina hidrelétrica por dentro.
Figura 14 – Geradores da usina hidrelétrica de Salt o grande- MG
Fonte: SANTANA, 2006
135
Figura 15 – O interior de um gerador de usina hidre létrica
Fonte: SEVÁ, 2005
Na figura 15, há duas partes do interior do gerador que nos chamam a
atenção por serem as que estão diretamente ligadas ao fenômeno de surgimento de
energia elétrica: o rotor e o estator.
O rotor é um conjunto de eletroímãs presos ao eixo da turbina. Estes
eletroímãs são formados por um núcleo de ferro com fios de cobre firmemente
enrolados em cada um. Fornece-se energia elétrica vinda de outra fonte, para as
bobinas dos eletroímãs. A passagem de corrente nestas bobinas faz gerar campo
magnético e magnetiza os núcleos de ferro. Dessa forma, têm-se ímãs não-
permanentes criando campo magnético no interior das bobinas do estator.
O estator é um conjunto de bobinas (geralmente três) que ficam paradas
enquanto o rotor gira. O movimento do rotor faz variar o fluxo de campo magnético
no interior do conjunto de bobinas gerando corrente induzida.
O processo de movimento do eixo que contém os eletroímãs faz mover os
elétrons das espiras das bobinas, produzindo corrente elétrica. A corrente elétrica
gerada é consequência da variação das linhas de campo que atravessam a bobina
no interior do gerador devido ao movimento giratório dos eletroímãs relativo à
136
bobina. Isso quer dizer que, se aparece uma corrente elétrica em um circuito, é
porque surge alguma coisa fornecendo energia aos elétrons do fio. A energia não
surge do nada. A energia elétrica extraída no processo, acrescida de eventuais
perdas, implica em “gasto” de outra forma de energia: a energia mecânica.
A energia que é transferida aos elétrons do fio de cobre que compõem a
bobina, e que os movimentam, é oriunda do movimento dos ímãs em relação à
bobina. Por ter movimento, tem-se energia cinética. Esta energia cinética é
transferida aos elétrons dos fios do enrolamento caracterizando “produção” de
energia elétrica.
O movimento das pás das turbinas de um gerador pode ser obtido através:
a) da energia potencial da água em uma queda d’água (usina hidrelétrica);
b) do movimento do vapor de água em alta pressão (usinas termelétricas,
geotérmicas, termonucleares e termossolares);
c) da força dos ventos (usinas eólicas)
d) da força das marés (usina maremotriz)
Existem geradores que geram corrente elétrica a partir do movimento de uma
bobina no interior de um campo magnético gerado por ímãs. São geradores de
armadura girante. De qualquer forma, seu princípio de funcionamento é com base na
variação do fluxo de campo magnético.
O dínamo de bicicleta
O “dínamo” de bicicleta, também é um gerador e é constituído por um imã
afixado em um eixo móvel, no qual ao redor deste eixo existe uma bobina de fios de
cobre. Não há contato físico entre o imã e a bobina, no entanto, eles interagem
através do campo magnético.
137
Figura 16 - Dínamo de bicicleta
Em um dínamo de bicicleta, a energia cinética dos elétrons é fornecida pelo
ciclista que pedala, fazendo girar o ímã fixo ao eixo da roda da bicicleta. Com o
movimento giratório do eixo, o ímã também gira e faz variar o fluxo das linhas de
campo magnético que atravessa uma bobina fixa próxima ao eixo. Esta variação faz
aparecer na bobina uma corrente elétrica induzida. A corrente gerada é alternada,
no entanto, no interior do dínamo há dispositivos capazes de retificar a corrente de
alternada para contínua e fazer funcionar com êxito o farol acoplado à bicicleta. O
princípio de funcionamento é o mesmo do gerador de uma usina.
6.3.4. Texto 4- Outras aplicações tecnológicas da i ndução eletromagnética
O texto a seguir, bem como algumas das figuras, for am extraídos e adaptados do livro “Física: Ciência e Tecnologia” de Penteado e Torres (2005, p. 111-113)
Lidamos no nosso cotidiano com muitos dispositivos que funcionam com base
na indução eletromagnética, assim como os geradores de energia das usinas. Vejam
a seguir algumas destas aplicações da lei de indução de Faraday.
138
Microfone de indução
O microfone de indução é constituído essencialmente de um ímã fixo e de
uma membrana ligada a uma bobina. A bobina envolve o ímã. O microfone possui
uma tela metálica que protege a membrana. Quando uma pessoa o utiliza, as ondas
sonoras emitidas fazem a membrana vibrar.
A movimentação da bobina, no interior do campo magnético criado pelo ímã,
faz surgir nela uma corrente elétrica induzida variável. Assim, os sons recebidos pelo
microfone são convertidos em sinais elétricos que são, em seguida, amplificados. A
amplificação dos sinais elétricos é feita em alto-falantes .
O alto-falante é basicamente formado por um ímã fixo e uma bobina ligada a
um cone de papelão. A corrente elétrica proveniente do microfone atravessa a
bobina, que é imersa no campo magnético criado pelo ímã. Uma vez que a corrente
elétrica gera campo magnético, este interage com o campo magnético natural do
ímã de forma que a bobina fica sujeita à ação de forças magnéticas fazendo-a
vibrar. A vibração da bobina provoca a vibração do cone de papelão gerando ondas
sonoras que reproduzem o som que foi captado pelo microfone.
FIGURA 17 - Estrutura de um microfone de bobina móv el
Fonte: PENTEADO; TORRES, 2005, p.111.
139
Gravação magnética e reprodução de som e imagens
As fitas magnéticas de gravação de sons e imagens possuem uma base
constituída de tiras plásticas recobertas de material que pode ser magnetizado,
como por exemplo, o óxido de ferro. Existem fitas que utilizam outros materiais
magnetizáveis, como o dióxido de cromo. Em qualquer caso, o material é
pulverizado e aglomerado por um cimentador de plástico.
Na gravação de som, este é transformado em sinais elétricos (corrente
elétrica variável), por meio de um microfone. Essa corrente é enviada a uma
bobina, enrolada num núcleo de ferro laminado e dotado de uma pequena fenda.
A bobina e o núcleo de ferro constituem o cabeçote de gravação. A corrente
elétrica variável, que representa o som transformado, atravessa a bobina do
cabeçote e gera um campo magnético variável. Este orienta e magnetiza as
partículas magnetizáveis da fita, quando ela passa diante da fenda.
A reprodução do som segue o caminho inverso. A fita magnetizada passa
diante de outro cabeçote. A movimentação dos pequenos ímãs existentes na fita
gera na bobina do novo cabeçote uma corrente elétrica induzida variável. Esta é
fornecida a um alto-falante, que reproduz o som gravado.
Na gravação de imagens, o processo é basicamente o mesmo. A imagem
a ser gravada é transformada em corrente elétrica variável, através de uma
câmara. Essa corrente elétrica, atravessando a bobina do cabeçote, gera campo
magnético variável, que magnetiza as partículas que constituem a fita magnética
que passa diante de uma fenda. Em seguida, outro cabeçote transforma as
informações registradas na fita em corrente elétrica variável (pelo mesmo
princípio ocorrido na reprodução do som), que alimenta o filamento de um tubo de
imagens. Os elétrons emitidos pelo filamento varrem a tela reproduzindo a
imagem gravada.
A gravação de informações em discos de computadores segue os mesmos
princípios utilizados na gravação magnética de fitas. Nesses é gravado
sequências constituídas por duas informações: bits 1 e 0.
140
Leitor de cartão magnético
O cartão magnético faz parte de nosso cotidiano tendo surgido como uma
promessa de substituir quase que totalmente o dinheiro de papel. Atualmente o
cartão magnético tem sido utilizado como cartões de crédito/débito, cartões de
acesso a planos de saúde, documentos (CPF, por exemplo), chaves, etc.
Figura 18 – O cartão magnético
Fonte: PENTEADO; TORRES, 2005, p.113.
Os cartões magnéticos possuem, em um de seus lados, uma tarja
magnética, semelhante a um pedaço da fita magnética utilizada em gravadores.
As minúsculas partículas magnetizáveis que fazem parte da tarja estão
distribuídas numa sequência de regiões magnetizadas e não-magnetizadas
(código binário), fornecendo todas as informações pessoais do portador do cartão
e outras informações úteis.
O leitor desse código é constituído de uma bobina enrolada num núcleo de
ferro. Quando o cartão é movimentado por um usuário, ao inseri-lo, por exemplo,
no terminal de um caixa eletrônico, uma corrente elétrica variável é induzida na
bobina. Esses sinais elétricos são recebidos por um computador que decodifica
as informações existentes no cartão.
O detector de metais
O detector de metais é atualmente muito utilizado em pesquisas de campo,
na busca de materiais soterrados, na área de segurança e outros. Esse
dispositivo consiste basicamente em uma bobina enrolada num núcleo de ferro.
Quando ele está em funcionamento, a bobina é percorrida por uma corrente
elétrica que gera um campo magnético (eletroímã).
141
FIGURA 19 – Um detector de metais, usado em busca subaquática
Fonte: PENTEADO; TORRES, 2005, P.113.
Quando o detector é aproximado de um objeto metálico, ocorre uma
variação no fluxo magnético através do objeto, em conseqüência do movimento
da bobina do detector (movimento do operador do aparelho), que tem a corrente
sendo percorrida. Isso induz no metal, correntes elétricas.
Essas correntes induzidas no metal geram um campo magnético variável,
que induz uma corrente na bobina, de intensidade diferente daquela que a
percorre de forma a alterar a corrente que inicialmente a atravessava. Essa
variação na corrente é registrada por um amperímetro que, por sua vez, acusa a
presença do objeto metálico, através de um alarme sonoro ou visual.
6.3.5. Texto 5 - Outras formas de gerar energia elé trica
Gerador eletroquímico
O primeiro gerador foi desenvolvido pelo físico italiano Alessandro Volta por
volta de 1800 e este consiste na transformação de energia química em elétrica. A
partir de estudos feitos por Galvani que verificou contrações de pernas de rãs ao
receber descargas elétricas, Alessandro Volta descobriu que quando dois discos de
metais diferentes, como cobre e zinco, estavam separados por um disco de pano ou
142
papelão umedecido com água salgada, surgia uma diferença de potencial entre os
discos de metais. Veja abaixo a figura da pilha feita por Volta.
Figura 20 – Modelo da pilha feita por Alessandro Vo lta no ano de 1800
Fonte: SANTANA, 2008
Os geradores químicos funcionam a partir de uma reação química que gera
condição para o escoamento de elétrons de um ponto a outro. Em um gerador do
tipo bateria ou pilha, energia química é consumida para realizar trabalho sobre as
cargas, transferindo a elas certa quantidade de energia (energia elétrica). O
potencial dessas cargas é elevado no deslocamento do pólo negativo para o pólo
positivo do gerador.
Podemos observar a geração de energia elétrica a partir da reação química
através do experimento a seguir.
Proposta experimental
Material
5 limões (aproximadamente)
1 pedaço de fio de cobre desencapado (10 cm)
1 pedaço de arame de ferro recozido (utilizado em amarrações de ferragens em
construção)
1 calculadora pequena sem pilha
Pedaços de fios de telefone ou similar
Multímetro digital
143
Procedimentos
1ª parte
- Faça um enrolamento nas pontas do fio de cobre e do arame de ferro para que se
obtenha maior superfície do material inserido no limão.
- Insira o pedaço de fio de cobre e o arame de ferro no limão ou no suco do limão
apurado em um copo. Aguarde alguns instantes e faça a medida da voltagem
utilizando o multímetro. Se a voltagem medida for inferior a 1volt, faça uma ligação
em série utilizando mais limões ou aumente a quantidade de suco. Se ultrapassar 1
volt, é possível fazer uma calculadora funcionar utilizando os limões como bateria.
2ª parte
Ligue os pólos da calculadora através de fios finos (fios de telefone) nas
extremidades do fio de cobre e do arame de ferro conforme a figura abaixo. Observe
o resultado.Que transformações de energia estão envolvidas neste fenômeno?
Figura 21- Geração de eletricidade a partir da reaç ão química. (a) Medida da voltagem
utilizando 1 limão (b) medida utilizando o limão em série com suco de 4 limões espremidos e (c) ligação do aparato em série fazendo a calculado ra funcionar.
Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010
144
Observação: Neste experimento foi colocado um espelho debaixo da calculadora
para que se verifique a ausência de pilha.
Geração de eletricidade a partir do calor – pilha t ermoelétrica
A geração de eletricidade a partir da diferença de temperatura entre dois
materiais condutores foi verificada pelo físico alemão T.J. Seebeck em 1822.
Aproveitando as ideias de Volta a respeito do efeito da temperatura sobre o
potencial de contato, o físico construiu o par termoelétrico, que consiste em unir
dois tipos de materiais e fazer variar a temperatura nas junções. Com o experimento
sugerido a seguir é possível verificar esse fenômeno.
Proposta de atividade experimental
Material
Fios de cobre e ferro (arame recozido), sem encapamento, vela, água com gelo e
multímetro digital.
Procedimentos
Enrole fortemente as pontas, formando junções cobre/ferro. Pode-se melhorar o
contato entre os metais com um pingo de solda na junção. Coloque uma das
junções dentro de um copo com água e gelo. Encoste a outra junção na chama de
uma vela. Ligue as pontas soltas dos fios de cobre ao multímetro regulado na
posição de medida de corrente. Observe se há alteração nos números do
mostrador do aparelho. Se houver, significa que uma corrente elétrica foi
estabelecida no circuito montado.
145
Figura 22 – Experimento com par termoelétrico Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010
Aplicações Tecnológicas da termoeletricidade
A produção de eletricidade, através desse método possui limitações, pois a
voltagem gerada é pequena, se comparado com geradores químicos ou
mecânicos, mas pode ser utilizado em algumas situações como, por exemplo,
medir temperaturas com boa precisão mesmo estando afastados dos pontos cuja
temperatura deseja medir.
Também é usado em aplicações especiais onde outros tipos de geradores
são impraticáveis. Por exemplo, a sonda interplanetária Voyager 2, que fotografou
Júpiter e outros planetas distantes, tinha um gerador termoelétrico. Uma das
junções era aquecida por elementos radiativos. Esse foi o modo mais conveniente
para gerar eletricidade, pois baterias químicas seriam muito pesadas e
descarregariam muito depressa. Painéis solares seriam inúteis, pois o Sol estava
muito distante.
146
Geração de energia elétrica a partir da conversão d ireta de energia
mecânica – a piezoeletricidade
Existe um método de conversão direta de energia mecânica em energia
elétrica. Certos cristais, como o sal de Rochelle, turmalina ou sal de Seignette e o
quartzo, têm a propriedade de gerar uma tensão elétrica, quando sofre
compressão. A voltagem gerada depende do grau de compressão. Chama-se a
isso de Piezoeletricidade.
A Piezoeletricidade foi descoberta pelos irmãos Pierre e Jacques Currie, na
França, no final do século XIX, e é uma fonte de energia limpa e renovável e
atualmente tem sido muito comentada. Já se divulga em jornais e programas de
TV que esta tecnologia está sendo utilizada para gerar energia em grandes
shoppings através de um sistema que aproveita a pressão no piso devido as
pisadas das pessoas ou em estradas com a pressão exercida pelo peso dos
automóveis. Outra aplicação pode ser verificada em acendedores de chama de
fogão.
Proposta de atividade experimental Material - Acendedor de fogão
Figura 23 – Acendedor de fogão que funciona com bas e na piezoeletricidade Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010
147
Procedimentos Observe o acendedor de fogão e aperte o gatilho para ver o que ocorre; Desmonte o acendedor e anote as partes e a função de cada uma delas.
a) ................................................................................... b) ................................................................................... c) ................................................................................... d) ................................................................................... e) ................................................................................... f) ................................................................................... g) ...................................................................................
Discuta o fenômeno em termos de transformação de energia.
Energia fotovoltaica
Alguns trechos do texto a seguir, foram extraídos d e: GUERRINI, 2001
Toda a energia consumida no planeta, independente de sua fonte, provém do
Sol. Na fotossíntese os vegetais absorvem a luz do Sol para transformar em outra
forma de energia: a energia química. A energia gerada nas hidrelétricas depende do
Sol, pois as chuvas que abastecem os cursos d’água dependem dele. A formação
de ventos que possibilitam a geração de energia elétrica a partir do movimento
destes, também depende do Sol. A energia armazenada nos combustíveis depende
do Sol. A energia do Sol chega até nós em forma de calor e de luz e é possível a
captação dessa energia radiante de forma direta para transformar em energia
elétrica.
A conversão direta de energia solar em energia elétrica é realizada através de
células solares (geralmente de Silício) pelo efeito fotovoltaico. Esse efeito gera uma
diferença de potencial elétrico através da radiação. O efeito fotovoltaico ocorre
quando fótons (energia que o sol carrega) incidem sobre átomos (no caso átomos de
silício), provocando a emissão de elétrons, gerando corrente elétrica. Esse processo
não depende da quantidade de calor, pelo contrário, o rendimento da célula solar cai
quando sua temperatura aumenta. A energia gerada pelos painéis é armazenada em
bancos de bateria, para que seja usada em período de baixa radiação e durante a
noite.
148
Figura 24 - Sistema de geração fotovoltaica de ener gia elétrica Fonte: SOUZA, 2011
O uso de painéis fotovoltaicos para conversão de energia solar em elétrica é
viável para pequenas instalações, em regiões remotas ou de difícil acesso. É muito
utilizada para a alimentação de dispositivos eletrônicos existentes em foguetes,
satélites e astronaves.
Eletricidade estática - eletrização por atrito
O texto a seguir foi extraído e adaptado, do livro “Imagens da Física” de Hugo Amaldi.
Editora Scpione.
O fenômeno elétrico mais antigo em termos de observação é a eletricidade
estática. Há mais de dois mil anos os gregos já tinham conhecimento das
características do âmbar, uma resina de árvores fossilizada com o passar do tempo.
Ao ser atritado com um tecido de lã, o âmbar adquire a propriedade de atrair objetos
leves. Há muitas outras substâncias, como o vidro, o plástico, e o celulóide, que
apresentam a mesma propriedade do âmbar. Esses materiais se eletrizam por atrito,
ou seja, adquirem carga elétrica ao ser atritado.
A experiência mostra que corpos eletrizados exercem forças sobre corpos
não-eletrizados. É natural, então, nos perguntarmos se essas forças também se
manifestam entre dois objetos quando ambos estão carregados eletricamente. Para
responder, vamos fazer um simples experimento.
Proposta experimental
149
Material
- Canudinhos de tomar refrigerante
- Papel toalha ou papel higiênico
- Suporte
Procedimentos
Pegue dois canudinhos de plástico (de tomar refrigerante) e pendure um deles, pelo
centro, num fio de linha de costura em um suporte como o da figura abaixo, por
exemplo. A seguir, esfregue um pedaço de papel toalha em uma das extremidades
livres do canudinho suspenso e na extremidade livre do canudinho que você tem na
mão. Observe o que ocorre.
Troque os canudinhos e dessa vez, atrite apenas um deles com o papel toalha e
aproxime-o do outro que está pendurado.
O que você observou ao atritar os dois canudinhos idênticos?
O que ocorre quando atritamos apenas um dos canudinhos?
Figura 25 - Experimento de eletrostática
Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010
Para entender este fenômeno, pense nos átomos que formam tudo que
podemos ver. A matéria é formada por átomos, e estes por sua vez, possuem
partículas carregadas. Os átomos têm um núcleo formado por nêutrons e prótons e
uma quantidade de elétrons ao redor do núcleo. A matéria basicamente tem carga
neutra.
150
Isso significa que o número de elétrons e prótons é o mesmo. Se um átomo
de alguma forma ganha elétrons e fica com excesso deles, ele se apresenta como
eletronegativo, ou seja, tem mais elétrons do que prótons. Se perder elétrons, fica
com falta e assim se apresenta como eletropositivo, ou seja, tem mais prótons do
que elétrons.
Atritando dois corpos neutros, por exemplo, o plástico com a lã ou papel
toalha, ocorre uma transferência de carga de um para outro, o que altera o equilíbrio
elétrico inicial. Uma vez que, nos corpos sólidos, são os elétrons as partículas que
se deslocam mais facilmente, ocorre, durante o atrito, uma migração de elétrons de
um corpo a outro. Convencionou-se no passado que existem dois tipos de
eletricidade: eletricidade positiva e eletricidade negativa. A experiência mostra que
corpo carregado atrai outro carregado com carga de natureza oposta e repele outro
carregado com carga de mesma natureza.
A eletrização por atrito é um fenômeno frequente. Um automóvel em
movimento se carrega de eletricidade devido ao atrito do ar com a superfície externa
de sua carroceria. Percebemos essa eletrização pelo pequeno choque elétrico que
recebemos quando, ao estar com os pés no solo, tocamos a fechadura externa de
um automóvel que acabou de parar.
Uma malha de lã, vestida sobre uma camisa de tecido sintético (por exemplo,
náilon) também se carrega por atrito até ouvir pequenos estalos, devidos às
centelhas elétricas produzidas entre a malha e a camisa, que estão carregadas com
eletricidade de sinais opostos.
6.4. Atividade de síntese
1. Complemente o mapa conceitual a seguir conforme o que foi estudado em
termos de transformação de outras formas de energia em energia elétrica,
bem como os processos envolvidos.
151
Figura 26 - Mapa conceitual Fonte: Elaborado pela autora
6.5. Atividades complementares
2. Resolva as questões abaixo, atentando para os assuntos discutidos. Descreva
as suas respostas, buscando coerência com o que foi estudado em sala de aula.
2.1. (Enem 98, adaptada) Na figura a seguir está esquematizada um tipo de usina
utilizada na geração de eletricidade.
Figura 27 - Esquema de usina hidrelétrica/exercício 2.1 Fonte: Prova do Enem, 1998
152
Analisando o esquema, é possível identificar de que usina se trata? Qual?
Descreva os processos de transformações envolvidos.
Resposta:
Sim. Trata-se de um usina hidrelétrica, pois podemos ver o reservatório de água e a
tubulação por onde a água desce. O movimento da água ao deslocar-se pela
tubulação faz mover as pás de uma turbina ligada ao eixo do gerador. Assim, tem-se
energia cinética de translação da água transformando-se em energia cinética de
rotação do eixo do gerador e posteriormente em energia elétrica no interior do
gerador.
2.2. (Enem 98, adaptada) No processo de obtenção de eletricidade, ocorrem várias
transformações de energia. Considere duas delas:
I. Cinética em elétrica
II. Potencial gravitacional em cinética
Analisando o esquema a seguir, é possível identificar onde as transformações se
encontram.
Figura 28 - Esquema de usina hidrelétrica/exercício 2.2 Fonte: Prova do Enem, 1998
Descreva os pontos onde ocorrem as transformações citadas.
Resposta:
Sim, é possível. A energia cinética em elétrica ocorre no gerador e a energia
potencial gravitacional em cinética ocorre no momento em que a água inicia o seu
percurso pela tubulação na altura h.
153
2.3. (Enem 2000, adaptada) A energia térmica liberada em processos de fissão
nuclear pode ser utilizada na geração de vapor para produzir energia mecânica que,
por sua vez, será convertida em energia elétrica. Abaixo está representado um
esquema básico de uma usina de energia nuclear.
Figura 29 - Esquema de usina termonuclear/exercício 2.3 Fonte: Prova do Enem, 2000
A partir do esquema são feitas as seguintes afirmações:
I. a energia liberada na reação é usada para ferver a água que, como vapor a alta
pressão, aciona a turbina.
II. a turbina, que adquire uma energia cinética de rotação, é acoplada
mecanicamente ao gerador para produção de energia elétrica.
III. a água depois de passar pela turbina é pré-aquecida no condensador e
bombeada de volta ao reator.
Dentre as afirmações acima, quais estão corretas? Justifique suas respostas e
mostre a transformação de energia envolvida no processo descrito na(s)
alternativa(s) correta(s).
Resposta:
Estão corretas as afirmativas I e II.
Está implícito na afirmativa I que o processo é o seguinte: a energia química dos
átomos do material que compõe as pilhas nucleares é transformada em energia
térmica no processo de fissão, que faz com que a água da caldeira entre em
ebulição. O vapor d'água em alta pressão se desloca por tubulações ligadas às
turbinas. Esse vapor faz movimentar as turbinas. Temos aí então a energia química
se transformando em térmica e esta se transformando em energia mecânica (no caso,
154
cinética). A alternativa II afirma que com o movimento da turbina, essa energia
cinética é transformada em elétrica no gerador que está acoplado a ela.
2.4. (GASPAR, 2007, p. 516 adaptada) Sabe-se que um ímã gera em torno de si um
campo magnético e que, por essa razão, atrai pedaços de ferro, mesmo que esses
não tenham magnetização própria antes da magnetização. Sabe-se, ainda, que um
fio percorrido por uma corrente elétrica também cria ao redor um campo magnético.
Esses fatos são importantes para o entendimento de vários dispositivos tecnológicos
de uso cotidiano.
Hoje em dia, é comum, por exemplo, nas cidades brasileiras, a existência de
redutores eletrônicos de velocidade (popularmente chamados de lombadas
eletrônicas ). Esses redutores são compostos de duas bobinas retangulares,
enterradas no chão e a uma determinada distância uma da outra, através das quais
circulam correntes elétricas (veja figura abaixo). Quando um veículo (que tem em
sua composição um alto teor de ferro) passa sobre cada uma das bobinas, a
corrente que nele circula se altera. Sabendo a distância entre as bobinas bem como
o intervalo de tempo entre as alterações das correntes de cada uma, o equipamento
determina a velocidade média do veículo no trecho entre elas.
Figura 30- Esquema de um sistema de lombada eletrôn ica
Fonte: GASPAR, 2007, p. 516
a) Especifique qual é a transformação de energia que está envolvida no
processo de medição de velocidade. Justifique.
Resposta:
A transformação de energia envolvida é a cinética em elétrica devido a
passagem do veículo pela bobina. Se o veículo ficar parado sobre a bobina, o
fenômeno de transformação não ocorre, ou seja, não há geração de energia
na bobina. A quantidade de energia elétrica gerada na bobina depende da
155
velocidade do veículo. Quanto maior a velocidade, maior será e energia
cinética que será convertida em elétrica.
b) Explique por que a corrente elétrica que flui em cada bobina se altera quando
um veículo passa sobre ela.
Resposta:
Devido ao alto teor de ferro do veículo, este tende a concentrar as linhas do
campo magnético terrestre nas suas proximidades. O movimento deste altera
as configurações das linhas de campo por onde passa. Tal mudança provoca
a variação do fluxo de campo magnético por onde o veículo trafega. Ao
passar pelas lombadas eletrônicas onde possui bobinas enterradas, gera uma
corrente induzida nelas (em uma de cada vez, pois estas estão separadas). O
equipamento detecta estas correntes em momentos diferentes e calcula a
velocidade do veículo.
6.6. Lista de materiais necessários à execução da U nidade Didática
1) Projetor de imagens ou retroprojetor – A maioria das escolas possui.
2) Ímã em forma de barra – Usado em sensores de portões eletrônicos (valor 25,00). Encontrado em lojas que vendem materiais elétricos para manutenção de portões eletrônicos.
3) Ímã redondo - Retirado de auto-falante. Pode ser encontrado em oficinas que consertam ou instalam aparelhos de som em carros. Pode ser adquirido gratuitamente. É opcional utilizar o ímã em forma de barra.
4) Bússola – lojas de materiais para pescaria (valor 20,00)
5) Multímetro digital – Pode ser comprado em mini shoppings15 (valor aproximado 25,00)
6) Fios de cobre esmaltado – oficinas que fazem enrolamento de motores (Consegue-se gratuitamente, mas pode ser comprado por metro. Custam mais ou menos cinqüenta centavos o metro.
7) Fios de cobre (diversos) – Lojas de materiais elétricos
15 Os mini shoppings aqui referido se trata de lojas que vendem diversos produtos, geralmente a partir de R$1,99 (um real e noventa e nove centavos). Nesses tipos de lojas é possível obter produtos que auxiliam na execução de experiências de Física por preços acessíveis.
156
8) Arame de ferro recozido – Pode ser conseguido em construções ou comprado em lojas especializadas em vender ferragens.
9) Pedaços de placas de alumínio e ferro (encontra em ferro-velho ou em serralherias). Pode ser usado moedas de 5 centavos (avermelhadas) e prego, ao invés das placas.
10) Acendedor de fogão à faísca – Encontrado em mini shoppings (valor aproximado 4,90)
11) Lanterna sem pilha - Encontrado em mini shoppings (valor aproximado 3,90)
Outros: Limão, vela, canudinho de refrigerante, suporte feito com aro de bicicleta, linha de algodão, papel toalha e limalha de ferro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DA UNIDADE DIDÁTICA
AMALDI, Ugo. Imagens da Física - as ideias e as experiências do pêndulo aos quarks . Editora Scipione, São Paulo, 1995. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Física . 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1992. DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTT, José André. Pernambuco, MARTA. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . São Paulo: Cortez, 2002.
DIAS, Valéria Silva . Michael Faraday: subsídios para metodologia de trab alho experimental , Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências. São Paulo: IFUSP, 2004. Disponível em : http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/teses.htm. Acesso em: 20 Ago. 2010.
DIAS, Valéria Silva. MICHAEL FARADAY: O contato com o eletromagnetismo. Disponível em: http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/Biografias/Faraday/Faraday3.htm. Acesso em: 20 Ago. 2010. FERREIRA, Ricardo; LEITE, Bruno Moreira da Costa. Aproveitamento de energia eólica . Disponível em: http://www.unicamp.br/~em313/paginas/eolica/eolica.htm. Acesso em: 08 out. 2010 GASPAR, A. FÍSICA. 1ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2007. GREF. Física 3: Eletromagnetismo. 5ª.ed. 2ª. reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005. GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Leituras em Física . Disponível em: http://www.if.usp.br/gref/. Acesso em 10 out. 2010.
157
GUERRINI, Íria Müller. FONTES ALTERNATIVAS DE ENERGIA . São Carlos: CDCC-USP, 2001. Disponível em: http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/01/artigo1/fontes_eletrica.html#foto. Acesso em: 10 out. 2010. PENTEADO, P. C. M, TORRES, C. M. A. Física Ciência e Tecnologia. Vol. 3,1ªed. São Paulo: Editora Moderna, 2005. SAMPAIO, J. L; CALÇADA, C. S.UNIVERSO DA FÍSICA . vol. 3, 2ª ed. São Paulo:Editora Atual, 2005a . SAMPAIO, J. L; CALÇADA, C. S. FÍSICA. vol. único, 2ª ed. São Paulo:Editora Atual, 2005b. SANTANA, Elmar de oliveira. CEMIG - GERAÇÃO E TRANSMISSÃO S.A. 10º Encontro anual CEMIG-APIMEC . Belo Horizonte, mai. 2006. 42 slides: color. Disponível em: http://cemig.infoinvest.com.br/ptb/2301/Cemig_Geracao_e_Transmissao_por.pdf Acesso em 20 nov. 2010 às 14h00min. SANTANA, Genilson Pereira. Pequena história da pilha. UFA, 2008. Disponível em : http://www.cq.ufam.edu.br/bateria/Historia_Bateria_Volta.html. Acesso em: 10 out. 2010. SEVÁ, Oswaldo. Usinas Hidrelétricas e Termelétricas: Roteiro experimental sobre as concepções e o modo de funcionamento e sobre algumas das consequências. São Paulo: Unicamp, 2005 . Disponível em: http://www.fem.unicamp.br/~seva/972_apost_SEVA_uhe_ute.pdf Acesso em: 21 nov. 2010. SOUZA, Jorge Luiz M. de. Disciplina: Eletrificação Rural- Unidade 3 – Geraçã o, transmissão e distribuição da energia elétrica . Curitiba: UFPR. 96 slides: color. Disponível em: http://www.moretti.agrarias.ufpr.br/eletrificacao_rural/U03_fornecimento_de_energia_eletrica_geracao_tranmissao_distribuicao.pdf. Acesso em: 21 de jan. 2011.
158
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As experiências vividas no nosso cotidiano profissional bem como os estudos
para realização deste trabalho reforçam-nos a idéia de que nenhuma reforma
curricular irá suprir as expectativas de todos que necessitarem colocá-la em prática.
Como mostram muitas pesquisas no âmbito acadêmico, foi assim com os PCNs,
com reformas de outros Estados e está sendo com o currículo mineiro.
Em nossa opinião, muitas das críticas apresentadas em diversos trabalhos
publicados em relação aos PCNs e a outras propostas curriculares não se dão pela
sua estruturação metodológica. Deve-se mais pelo fato de que a resistência às
mudanças por parte dos docentes está diretamente relacionada com sua formação,
na maioria das vezes tradicional, e na inexistência de formação continuada, o que
limita a busca pela inovação, pela produção e utilização das novas tecnologias no
Ensino da Física.
A produção de materiais em nível editorial que promova a aprendizagem por
competências e habilidades como propõe os PCNs, bem como teoricamente o CBC,
provavelmente nunca será concretizada, talvez pela subjetividade contida em tais
noções. Em um ensino por competências não serão os conteúdos que determinarão
as competências, mas o contrário (RICARDO, 2003, p.10). Os conteúdos devem
atender aos objetivos almejados pela comunidade escolar de acordo com sua
proposta pedagógica.
É de extrema importância incentivar o professor a produzir o seu material
didático a partir de leitura, pesquisa e formação em serviço por processos viáveis e
inclusivos. A produção do material didático não significa escrever novos livros, mas
sim desenvolver estratégias de planejamento, organização e otimização no uso do
material disponível na escola, na comunidade, na mídia, etc. O próprio livro didático
que a maioria dos professores declara não estar de acordo com a reforma curricular,
pode ser um importante “suporte” no trabalho docente.
No que se refere à Física, o LD era a única fonte de orientação curricular
existente na escola estadual mineira até então. Esse fato possibilita-nos
compreender a dificuldade que muitos professores apresentam em mudar sua
prática, tendo em vista que o CBC de Física não segue a sequência deles [livros],
nem mesmo dos mais recentes recomendados pelo PNLEM – Programa Nacional do
159
Livro Didático para o Ensino Médio e que apresenta algumas inovações em relação
aos compêndios mais antigos.
O livro didático é o recurso mais utilizado pelos professores na prática em
sala de aula, talvez o único, dado o seu caráter curriculista e quase que cultural
demonstrado ao longo de décadas (Wuo,2003). Este pode ser considerado o
currículo ativo, por ser o praticado na escola (Goodson, 1995).
Apesar da grande importância do livro didático no saber científico, este não
pode ser colocado como a única fonte de busca, tendo em vista suas limitações no
processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor como mediador e formador
é fundamental para complementação do saber, levando-se em conta que a
educação não é feita apenas com a apropriação do conhecimento científico, mas
também de valores sociais e culturais que não são contemplados nos livros
didáticos, inclusive nos de Física.
A dependência do livro didático que tem sido demonstrada pelos professores
é também justificada pela necessidade que estes vêem em formar os alunos para
prosseguir com estudos em níveis superiores. O caráter propedêutico e utilitarista no
ensino de Física está arraigado na mente dos professores e estes defendem isto
como algo que atende aos anseios de uma sociedade em acelerado
desenvolvimento.
Muitas vezes essa idéia é reforçada pelos meios de comunicação em massa.
Podemos citar como exemplo o Enem- Exame Nacional do Ensino Médio, que dado
os seus atuais objetivos tão abrangentes (avaliação do EM brasileiro, forma de
ingresso nas universidades, certificação e concessão de bolsas de estudo) tem
ditado o currículo nas escolas públicas e particulares. A própria mídia estampa
através de propagandas, as benesses de se estudar em determinadas escolas por
estas estarem ensinando conforme as diretrizes do exame ou por oferecer os já
difundidos exames de pré- Enem.
Os fatores por ora mencionados podem ser a razão por tanta preocupação
em cumprir os programas que preparam para testes dos quais os alunos possam ser
submetidos. É providencial citar aqui a fala de um dos professores pesquisados ao
responder se acha o CBC uma boa proposta, confirmando o exposto acima: “Não,
porque não está sincronizado com as exigências do mundo que rodeia o aluno. Não
prepara o aluno para prosseguir seus estudos em níveis superiores” (Professor
participante da pesquisa).
160
A reforma que realmente funciona é aquela que quebra paradigmas e
promove a mudança de postura dos envolvidos no processo educacional. Sabemos
que não se trata de um processo simples. Na maioria das vezes, essa reforma é de
ordem particular, pessoal e pode ser estimulada pelos processos pedagógicos
surgidos a partir de reflexões de grupo, atuação em equipe e com a valorização do
trabalho docente. Valorização esta em que se insere a capacitação profissional.
A avaliação dos professores em relação à unidade didática proposta
demonstra desconhecimento por parte deles em termos teórico-metodológicos.
Embora a maioria demonstrasse que gostou da proposta, nenhum professor
mencionou o fato de a mesma ter sido desenvolvida na dinâmica dos momentos
pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1992).
Claro, não esperávamos que conhecessem esta linha de trabalho dos
autores, visto que na classe docente, poucos professores têm o hábito de leitura de
produções da área de pesquisa em ensino, mas que pelo menos percebessem que
a mesma buscou privilegiar a problematização, a contextualização e a re-
organização dos conhecimentos prévios dos alunos. Isso nos faz acreditar que os
professores não entenderam os verdadeiros objetivos da proposta.
Acreditamos que o conhecimento da Física que engloba a nossa proposta é
bem mais profundo do que a que está nos livros, visto que discutir Física
conceitualmente é bem mais difícil do que resolver problemas aplicando fórmulas.
Um professor colocou que o CBC “não requer que o aluno conheça as relações
entre as variáveis que envolvem os problemas ali tratados”(PC). E acrescenta:
“Entendo que a discussão se dará de maneira mais ‘rasa’, como requer o CBC”
(PC). Será isso verdadeiro?
No ensino sobre geração de energia elétrica, será que o aluno não precisa
compreender a relação entre os parâmetros variação de fluxo de campo magnético,
intervalo de tempo e campo elétrico induzido, por exemplo? Afinal, compreender
essa relação não significa necessariamente transcrevê-la para uma linguagem
matemática (fórmulas), embora a modelização matemática da indução
eletromagnética tenha elementos de compreensão mais profunda e abrangente do
fenômeno.
Na verdade acreditamos que a aprendizagem no Ensino Médio será mais
consistente se o aluno compreender conceitualmente a relação qualitativa entre as
161
variáveis. A discussão que envolve o conteúdo em questão, conduzindo para a
compreensão do fenômeno, não é nem de longe uma discussão superficial.
A avaliação dos professores nos leva a crer que para que estes possam
desenvolver e executar unidades didáticas na perspectiva da que foi apresentada,
ou adotar um currículo de característica mais inovadora, como é o CBC, os docentes
precisam de aprimoramento profissional em programas de formação continuada em
serviço e de cursos de capacitação mais específicos para cada área de
conhecimento.
Cursos de formação continuada e em serviço são políticas necessárias para
subsidiar o trabalho do professor de forma que o torne capaz de produzir seu
material didático, de forma crítica e consciente, a partir dos eixos estruturadores do
currículo, independente de qual seja, e que os ajude a “enxergar” nos materiais já
disponíveis (livros didáticos, recursos multimídia, revistas, etc.) novas formas de
utilização para promover a aprendizagem dos alunos.
A pesquisa para este trabalho nos revelou que os cursos de formação em
serviço para auxiliar na implementação da proposta curricular mineira ainda são
muito restritos no Estado. Ressalta-se que não há reforma que se edifique sem
investimentos no profissional docente. Investimentos em formação continuada, em
estrutura de trabalho e valorização salarial são aspectos imprescindíveis para
promover a qualidade do ensino público.
Sugerimos que outros trabalhos nesta mesma linha, que propõe a produção
de materiais didáticos que atendam a nova proposta curricular mineira, sejam
desenvolvidos, servindo para incentivar o professor mineiro a buscar o seu
crescimento intelectual para produzir [ao produzir] o seu material didático.
162
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APÊNDICE A
Questionário de pesquisa com os professores
Caro colega, Este questionário tem por objetivo fazer uma pesquisa com a finalidade de compreender a relação dos professores de Física com o CBC. A análise do material coletado e de uma definição da abordagem pedagógica coerente com as proposições do CBC fará parte de nosso trabalho de pesquisa para desenvolvimento de trabalho de final de disciplina do curso de Pós-Graduação da PUC Minas. Solicitamos sua contribuição respondendo às questões abaixo. As justificativas de suas respostas são fundamentais para a reflexão que desejamos realizar e assim, reconhecendo ser trabalhosa, desde já agradecemos. Estamos à disposição para qualquer dúvida ou informação que desejar sobre a pesquisa. Maria Neuza Almeida Queiroz ( [email protected]) e Betty Carvalho Rocha Gonçalves do Prado ([email protected]) – alunas de Pós em Ensino de Ciências – PUC Minas. Obs.: Sempre que necessário, na falta de espaço para resposta, utilizar o verso da folha. Nome: _______________________________________________________ Formação acadêmica Licenciatura em Física Instituição: ____________________________Ano:_______ Licenciatura em Matemática Instituição: _______________________Ano:_______ Licenciatura em Ciências Instituição: _________________________ Ano:_______ Bacharel em Física Instituição: ______________________________ Ano:_______ Outra formação superior: Especificar________________ Instituição: _________Ano:_____ Tempo de magistério - disciplina Física - Instituição pública: nome da escola ________________________ tempo de serviço: _____ anos Instituição particular: nome da escola __________________________ tempo de serviço: _____ anos Matemática - Instituição pública: nome da escola ___________________ tempo de serviço: _____ anos Instituição particular: nome da escola _________________________ tempo de serviço: _____ anos Outras - Especificar: Instituição pública: nome da escola ___________________________ tempo de serviço: _____ anos
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Instituição particular: nome da escola _________________________ tempo de serviço: _____ anos
Sobre o CBC
1- Em meados de 2005, foi apresentada a primeira versão da Proposta Curricular de Minas Gerais - O CBC (Currículo Básico Comum) para todas as disciplinas, inclusive a Física. Você teve contato com este material nesta época? Se não teve, em que momento conheceu o CBC? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2- Que orientação curricular você utilizava antes disso? Ou, seja, o que você utilizava como referência para programar seu curso de Física? Por que esta referência?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3- Qual foi a sua primeira impressão a respeito da proposta CBC? Atualmente tem outra impressão? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4- Você acha o CBC uma boa proposta? __________Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________
5- Você ministra suas aulas de acordo com o CBC? Se sim, qual material didático/material de apoio você utiliza? Dê alguns exemplos da maneira com você compatibiliza este material com o CBC. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6- Você sentiu dificuldades em desenvolver a aula de Física na proposta do CBC? Em que aspectos? Dê alguns exemplos. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7- Você conhece os Módulos Didáticos de Física disponibilizados no site do CRV? Faça alguns comentários sobre este material. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8- Você acha que o aluno vai aprender Física com a proposta do CBC? Por quê? Justifique sua resposta.
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__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9- Que comentários você já ouviu de seus colegas sobre o CBC? Relate-nos alguns para enriquecer o nosso questionário. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10- A Resolução SEE-MG Nº 1025 determina o CBC obrigatório no 1º ano e a partir do 2º ano uma opção por área de conhecimento: no 2º ano por Ciências da Natureza ou Ciências Humanas e no 3º ano por Ciências Exatas, Ciências Biológicas ou Ciências Humanas.
a) Sua escola fez opção por área de conhecimento? _________ Como foi feita a escolha? Os alunos opinaram? De que forma? ______________________________________________________________________________________________________________________
b) Qual, dentre as áreas de conhecimento, houve maior preferência por parte dos alunos? ______________________________________ A que você atribui este resultado? ______________________________________________________________________________________________________________________
Sobre os conteúdos físicos do CBC
11- O CBC de Física está estruturado em 3 Eixos Temáticos: I: Energia na Terra; II: Transferência, transformação e Conservação da Energia e III: Energia – Aplicações. Em relação a esta estruturação, faça comentários: a) positivos. __________________________________________________________________________________________________________________________________ b) negativos. __________________________________________________________________________________________________________________________________
12- Há algum dos tópicos que está nos conteúdos complementares, que em sua opinião, deveria ser incluído no CBC? Ou seja, ser trabalhado no 1º ano? Ou vice-versa? ___________ Se sim, especifique qual esclarecendo a troca ou inclusão. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13- Em sua opinião, o CBC abrange todos os conteúdos necessários para o aluno que não mais estudará física? Como por exemplo, no caso de o aluno optar pela área de humanas no 2º ano. Justifique.
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____________________________________________________________________________________________________________________________
14- Sabemos que a proposta curricular CBC passou por alterações de 2005 a 2007 culminando com a versão apresentada em 2008 e vigente até o momento. Se você tivesse a oportunidade de opinar para uma nova versão, o que você sugeriria alterar na proposta? Cite pelo menos 03 sugestões. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Espaço de complementação: Se você quiser, utilizar este espaço para apresentar outros comentários sobre o CBC para nos ajudar compreender melhor os aspectos positivos e negativos desta proposta, no desenvolvimento do ensino da Física. Esses comentários podem ser de qualquer natureza, por exemplo sobre os alunos, o desenvolvimento da aprendizagem, a formação do professor etc.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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APÊNDICE B
Transcrição das respostas ao questionário da pesqui sa feita com os professores, aglutinadas por questão
Sobre o CBC 1- Em meados de 2005 foi apresentada a primeira versão da Proposta Curricular de Minas Gerais - O CBC (Currículo Básico Comum) para todas as disciplinas, inclusive a Física. Você teve contato com este material nesta época? Se não teve, em que momento conheceu o CBC?
P1 Não. Em 2007 P2 Conheci o CBC em 2006 P3 Sim P4 Sim. A escola em que trabalhava na época participou ativamente no processo P5 Sim P6 Sim, conheci o CBC através do material disponibilizado na escola e
posteriormente no site virtual – Referência (Centro de Referência do Professor) P7 Não. O contato que tive foi quando passou a ser obrigatório o uso do CBC em
toda a rede pública Estadual P8 Sim P9 Não. Só tivemos acesso a esse material no final de 2006. Onde podemos
programar as aulas para 2007 embasado nele. P10 Por trabalhar na EE PROF PLINIO RIBEIRO, e a mesma foi uma das primeiras
escolas a fazer parte da escola referencia, participei desde as primeiras discussões, com encontros presenciais em BH SEE/MG, como coordenador do grupo de PDP neste estabelecimento de ensino, tínhamos encontros em BH, para discutir sugerir, implementação e ver o que estava avançando ou não, e feito as devidas, alterações ocorridas ate o momento. Ruim disto que muitas escolas não seguem a proposta sugerida pela SEE/MG.
P11 Não. 1º contato 2006 P12 Não. Conheci no ano passado (2008) P13 Não. Conheci o CBC no decorrer do ano de 2007, quando o CBC já havia sido
implantado na escola. P14 Tive contato com o CBC nesta época.
2- Que orientação curricular você utilizava antes disso? Ou, seja, o que você utilizava como referência para programar seu curso de Física? Por que esta referência?
P1 Livro didático - usado por todas as instituições P2 Como conteúdo básico eu usava o livro didático de outras instituições e
reproduzia em apostilas, devido ao discente naquele momento não possuir livro na rede pública. Em complemento ao conteúdo utilizava destaques em vestibular.
P3 Os PCNs, porque era uma imposição da SRE e escolas. P4 Plano de curso que era enviado pelas editoras dos livros didáticos P5 Os PCNs P6 Diretrizes curriculares do Ensino Médio porque é uma base nacional comum
onde constam os conteúdos indispensáveis, ou seja, essenciais para estudos posteriores.
P7 A orientação era de acordo com o planejado com os colegas de área da escola usando livro de Física (Beatriz Alvarenga, Ramalho, etc.)
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P8 Livros de física para o ensino médio. Era o que se tinha nas escolas em que eu trabalhava
P9 Trabalhava com o programa da UNIMONTES. Utilizava esse programa, por ser o mesmo adotado por outras universidades.Onde buscava preparar os alunos para os vestibulares.
P10 Na cidade de Montes Claros, ficávamos muito presos a proposta sugerida pela UNIMONTES, universidade que norteia o processo do Paes, vestibular seriado, ai de acordo com a sugestão e divisão dos conteúdos por série, ficamos presos até hoje, tentando conciliar o CBC com o Paes, grande dificuldade encontrada por parte das escolas desta região, algo que a UNIMONTES, foi até a escola, nós como coordenadores, expomos para eles a nova proposta curricular que seria adotada pela SEE/MG, mas até o momento, isto desde meados de 2003 e até o momento não manifestou interesse em estar adequando o seu processo seletivo. Grande dificuldade que a rede particular, trabalha visando o Paes, daí surge a necessidade da maior escola estadual se adequar a isto para não colocar nossos alunos a mercê da disputa, pois já existe uma grande diferença neste sentido e eles têm que tentar disputar a altura, sabendo que com grandes dificuldades.
P11 Antes do CBC eu usava a proposta enviada nos livros didáticos que eram adotadas pela escola.
P12 O programa curricular da escola, o conteúdo programático e livros didáticos. P13 Orientação curricular dos livros didáticos. O uso desse material como
referencial se devia ao fato de a cobrança no vestibular se dar em cima deste. P14 Utilizava como referência o programa de vestibular da UFMG, CEFETMG e
PUCMINAS. Porque caso o nosso aluno fosse continuar os estudos ele deveria estar preparado para estes vestibulares.
3- Qual foi a sua primeira impressão a respeito da proposta CBC? Atualmente
tem outra impressão? Justifique sua resposta. P1 Deu um impacto sim. Está dentro do contexto atual. P2 A primeira impressão foi ruim, achava muito diferente e difícil de o aluno
adaptar. Atualmente mudei de ideia completamente, apesar dos problemas encontrados, o conteúdo ficou muito mais interessante.
P3 A primeira impressão não foi boa, pois todos nós temos medo do novo, ainda mais que, o que recebemos para as regras da educação sempre vem de cima para baixo e nunca o inverso, hoje a minha impressão já mudou, pois tivemos a oportunidade de contribuir para chegar a versão atual.
P4 Continuo acreditando na proposta de ensino, pois agora a aluno tem uma visão maior dos conteúdos. Não ficamos mais só cálculos.
P5 A primeira impressão é que não iria dar certo, mas trabalhando e estudando o mesmo, verifiquei que aplicando o CBC os alunos têm uma visão geral no 1° ano e depois no 2° e 3° ano vêm os complementos, ou seja, um aprofundamento.
P6 Que está muito aquém do grau de dificuldade exigido dos estudantes em exames de vestibular, inclusive das avaliações externas realizadas pelo próprio estado (PAAE) etc.
P7 A impressão foi boa, apesar de no primeiro ano perceber que seria um pouco complicado usar devido a parte de eletricidade, não penso que o CBC é um ruim projeto.
P8 Mais uma proposta do governo que não iria funcionar. NÃO, a maioria das
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escolas ainda tem muita resistência na utilização do CBC, principalmente por causa dos vestibulares seriados.
P9 A 1ª impressão que tive, foi de um sistema falho. Pois, não prepara os alunos para os vestibulares. E como não há adequação à nova proposta,continua sendo falho.
P10 Muito funcional no papel, mas a grade curricular dificulta o trabalho no dia a dia, pois não dispõe de material apropriado, didático, laboratorial, acredito que não podemos fazer milagre com esta proposta com os recursos oferecidos pela pratica e execução do mesmo, o próprio governo mencionou a aquisição de kits que iria viabilizar a aulas mais dinâmicas e praticas e ate hoje nada, acredito que tem q ser repensado o numero de modulo aula sair dos 25 semanais e passar a 30 semanais, para atender a proposta que e sugerida e se pede a aplicabilidade do mesmo, pois temos cada vez profissionais descompromissados com a educação, devido a pouca valorização do profissional. Baixos salários, falta de qualificação profissional, incentivo, se não melhorar neste quesito fica complicado evoluir na educação e conseguir os resultados esperados lá do ano de 1997.
P11 A primeira impressão foi a melhor possível, hoje procuro trabalhar fazendo complementações na proposta.
P12 Boa, pois foca principalmente aquilo que o aluno precisa aprender e dominar, não mudei a minha concepção continuo achando bom o CBC.
P13 Uma proposta que não foi discutida e sim imposta e que no caso da disciplina de Física serviu mais como desorientação, pois não havia um material didático que atendesse essa orientação e a situação perpetua-se ainda hoje.
P14 Péssima, continua péssima. A proposta foi jogada para os professores sem nenhuma explicação para implementação. Cada escola escolhia a ordem de dar os temas do jeito que quisesse.
4- Você acha o CBC uma boa proposta? Por quê? P1 Acho sim. Porque tem despertado à todos quanto ao consumo de energia e a
necessidade urgente de saber aproveitá-la. P2 Sim. Porque é mais coerente com a realidade da vida cotidiana, interessante,
atrativo e objetivo. P3 Sim, porque pelo menos na série inicial do ensino médio o conteúdo está mais
relacionado com o cotidiano dos alunos. Com isso acreditamos que facilita a compreensão dos mesmos.
P4 É uma excelente proposta, pois o nosso aluno agora tem que praticar mais a interpretação.
P5 Sim, pois existe uma sequência lógica na aprendizagem P6 Não, porque não está sincronizado com as exigências do mundo que rodeia o
aluno. Não prepara o aluno para prosseguir seus estudos em níveis superiores. P7 O CBC é uma boa proposta, porém é necessário que haja nas escolas maior
disponibilidade de tempo para trabalhar melhor, visto que os livros ofertados nas escolas públicas não contemplam todo o CBC.
P8 Se ajustado dentro da realidade de cada região poderia ser. A uma distorção entre o que o governo Estadual tenta implantar e o que a universidade estadual da região cobra em seus vestibulares, causando uma confusão no que deve ser passado aos alunos. Muitos deles fazem cursinho e questionam sobre a diferença nos conteúdos.
P9 Em partes não. Pois há conteúdos, que os alunos do 1ª ano não tem base
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ainda para serem vistos e se torna mais difícil a aprendizagem. Só concordo em acrescentar efeito estufa e aquecimento global no conteúdo do 1ª ano.
P10 Com certeza e uma boa proposta, ma falta muito para ela ser a ideal, enquanto não se fazer o investimento no profissional fica inviável atender todas as exigências q se faz em cima do professorado, muito pouco valorizados, incentivados, cobrança sem incentivo, fica difícil, fazer isto avançar.
P11 Sim, a proposta é válida, pois caso ocorra uma transferência do aluno o conteúdo proposto não muda de uma instituição para outra.
P12 Sim. Pois aborda eixos que sempre tem sequência dos conteúdos P13 Não. Porque no caso de Física, ela dificulta o trabalho do professor em sala e
aula e extraclasse, além do fato do que não há inicialmente a proposta e o material utilizado para utilização do trabalho.
P14 Sim, desde que fosse definida uma ordem e fizesse parte do projeto pedagógico da escola.
5- Você ministra suas aulas de acordo com o CBC? Se sim, qual material didático/material de apoio você utiliza? Dê alguns exemplos da maneira com você compatibiliza este material com o CBC.
P1 Sim. Programas disponíveis em sites P2 Sim. Como material didático de apoio utilizo muitos livros e pesquisas
freqüentes na internet, apoio de colegas e capacitação oferecida pela escola. P3 Sim, o livro didático adotado pela escola, os módulos didáticos do CRV,
pesquisa na internet, experimentos práticos com materiais simples e acessíveis ao aluno, pois as escolas não têm laboratórios e a nossa clientela é muito pobre.
P4 Temos o apoio do material centro de referencia do professor onde encontramos orientação exemplos práticos de como desenvolver os conteúdos.
P5 Sim. Utilizo o ambiente virtual do Centro de Referência do Professor, Pesquisa na internet e troca de material com colegas da área.
P6 Tento ter como eixo norteador as orientações do CBC, porém não conheço nenhum material didático de apoio que tenha sido reestruturado em consonância com o CBC.
P7 Sim. Utilizo o livro didático adotado na escola e outros materiais adquiridos por mim, além de material do Centro de Referência do Professor.
P8 Trabalho com turmas de terceiros anos nas escolas estaduais. A matéria trabalhada nestas turmas é no primeiro semestre a matéria tradicional do terceiro ano (eletricidade, eletromagnetismo e física moderna). A partir de agosto (máximo setembro) é feito uma revisão geral da matéria.
P9 Sim. Utilizo além dos livros didáticos, vídeos disponíveis no site da educação. P10 Na verdade tento não 100%, pois a fonte de pesquisa e diversidade e a escola
não oferece para os alunos laboratórios de informática 100% só tem um laboratório para um número de turmas do primeiro, de 20 turmas de primeiro anos, no turno, diurno, sem falar que fica difícil, pois a escola não possibilita critérios para os professores que já passaram por capacitação a pegar estas series e sim pelo critério de ter mais tempo na escola, ai fica nas mãos de profissionais que já estão em fim de carreira e que não têm muito compromisso, eu, por exemplo, de 20 turmas só trabalhei com duas, faço o possível. Revezado com o livro didático, fontes de pesquisa no CRV, ou feitas pelos próprios alunos, discussões, seminários, construções de maquetes.
P11 Sim. Utilizo livros didáticos e vídeo aulas aprimorando o tema proposto.
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P12 Sim. Utilizo o data show, aula no laboratório da escola, compatibilizando o material com o CBC, procuro sempre trabalhar com experimentos.
P13 Sim. Atualmente utilizo os livros didáticos (adotados pela escola e outros) e os livros paradidáticos, mas já utilizei o material retirado do Centro Virtual de referência do Estado (foi o pior material que já usei). Sobre a maneira de usar o material sempre procuro atender os objetivos propostos pelo CBC
P14 Não
6- Você sentiu dificuldades em desenvolver a aula de Física na proposta do CBC? Em que aspectos? Dê alguns exemplos.
P1 Sim. Teoria e Cálculos P2 Nas aulas práticas, devido a falta de material e laboratório nas escolas, falta de
livros dentro do assunto proposto, falta de exercícios coerentes com a proposta do CBC.
P3 Não. Eu achei até mais tranqüilo, pois com a nova proposta estão sendo disponibilizado no CRV alguns materiais de apoio.
P4 No inicio não tínhamos material. um professor ajudava outro com a desenvolver o conteúdo .Tive muito ajuda da entrevistadora pois ela montou uma apostila que utilizei muito tempo e utilizo ate hoje.
P5 Não P6 Falta de conteúdos essenciais (conhecimento prévios dos alunos), escassez de
material didático e ainda desinteresse de todos pelo mundo da Ciência. P7 Não senti dificuldades, apenas é trabalhoso ter que elaborar o material, visto
que não existe um livro, ou melhor, não conheço um livro que atenda o CBC e a realidade da escola pública.
P8 Para desenvolver as aulas, quando trabalhei com o CBC, não. Para fazer os alunos aceitarem, sim. A maioria deles querem a matéria do vestibular.
P9 Sim. No aspecto de trabalhar circuitos elétricos por exemplo com os 1ª anos.Pois eles não tem ainda base de eletricidade.
P10 Nós que saímos de uma faculdade mais recente não sentimos tanta devido a prática ser eficaz, e estar recente fácil lidar com isto. A grande dificuldade que vemos e o numero de alunos por turma, cerca de 35 a 40, isto para um trabalho mais elaborado torna complicado, não se tem espaço, condições de envolver todos mesmo com um mera do demonstração do que se e esperado, e proposto na atividade. Não tem como levar uma turma de 40 alunos para um laboratório de informática onde só funcionam 11 computadores de 20 ali instalados.
P11 Não P12 Sim. Na introdução da matéria no 1º ano do ensino médio, devido aos alunos
vir do ensino fundamental sem uma boa base. P13 Sim. O CBC apresenta uma proposta interessante, mas o Estado não oferece
condições para sua real implantação (o número de aulas foi reduzido e o material de apoio preparado pelo Estado é péssimo).
P14 **************
7- Você conhece os Módulos Didáticos de Física disponibilizados no site do CRV? Faça alguns comentários sobre este material.
P1 Sim. Ótima qualidade P2 Sim. São interessantes e utilizo vários, acho coerente e bastante prático, o
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defeito está em aulas práticas e exercícios modelos. P3 Sim, já venho usando estes módulos há uns dois anos, gostei muito,
principalmente porque os livros didáticos disponibilizados no mercado hoje, não estão de acordo com essa proposta. Assim teríamos muita dificuldade em montar um material adequado.
P4 Sim todos que o CRV criou junto com os professores da UFMG, no qual fizemos uma reciclagem de um mês na Universidade de como utilizar o conteúdo
P5 Sim. Material de grande utilidade para o professor de Física P6 Conheço. Os módulos deveriam ser disponibilizados em versão impressa, e
pelo menos os que já tive acesso, eles priorizam conceitos de historicidade em detrimento da Física propriamente dita, ou seja, da parte formal.
P7 ***************** P8 ***************** P9 Não. P10 Conheço sim e já participei na UFMG de uma discussão mais ampla sobre
eles, no intuito de aprimorar e preparar os professores para o uso deste material na sala de aula. Muito rico o material, e de boa qualidade, só falta ser usado como devia. Hoje o professor não tem tempo de sentar em frente o computador e se dedicar isto, sem falar que muitos professores não têm acesso a internet em casa, se fala tanto no investimento do professor e nada e feito para melhorar isto, o piso salarial e um sonho irreal, que parece q não vai chegar aos professores como incentivo por tanto q vem fazendo com as condições impostas. Isto dificulta e tira do professor a dedicação exclusiva, tendo que recorrer a outras atividades remuneratórias para complementar a renda.
P11 Conheço. Tenho participado pouco no CRV. Acho uma boa proposta para facilitar o trabalho do professor
P12 Sim, são muito bons P13 Sim. Fazendo o estudo do material do CRV dava a impressão que as pessoas
que prepararam não têm formação em Física e que os módulos foram construídos por profissionais diferentes e isolados. Há muita repetição e nenhuma conexão.
P14 Sim. Para usar é necessário laboratório
8- Você acha que o aluno vai aprender Física com a proposta do CBC? Por quê? Justifique sua resposta
P1 Sim. Porque ficou mais interessante colocando em prática sua vivência P2 Sim. Porque é mais próximo da vida cotidiana, mais prático, atual e sem os
cálculos desnecessários em excesso que existia na proposta anterior. P3 Acho que se tivermos alunos bem preparados isso é possível, mas a nossa
realidade é bem diferente, a maioria deles só tem o hábito de ir à escola, mas estudar mesmo são poucos, com isso não conseguimos desenvolver todos os módulos.
P4 Não acho tenho certeza até no vestibular os alunos de escola publica teve um uma rendimento maior, é tanto que estou fazendo parte de um projeto da UNIMONTES para adaptar o vestibular de 2010 ao CBC
P5 Sim. Trabalha-se muito o dia a dia do aluno P6 Esta é uma questão difícil de responder, pois a aprendizagem está diretamente
ligada ao prazer de aprender, ou seja, o interesse pelo conteúdo também.
178
P7 Acredito que o aluno pode ter uma boa noção de Física e suas aplicações em sua vida.
P8 Sobre energia, com certeza. Só que física não é só a parte de energia. Existem outras áreas que ele utiliza no seu cotidiano e ficam muito restritas pela matéria do CBC.
P9 Sim. Porque a proposta engloba todo o conteúdo da disciplina. P10 O aluno com certeza vai aprender sim, pois ele esta inserido em um novo
processo que o leva a construção do conhecimento a partir de um todo, pois isto o ajuda e muito na descoberta e construção do conhecimento necessário para o seu aprendizado. As particularidades vão surgir de acordo com a necessidade diária do aluno, e onde ele pretende chegar.
P11 Sim, desde que o professor saiba trabalhar com o CBC. P12 Sim. Pois o conteúdo está mais detalhado, coeso e claro. P13 *********************** P14 Pode ser. O aluno aprende qualquer coisa que ensinamos, basta melhorar sua
auto-estima.
9- Que comentários você já ouviu de seus colegas sobre o CBC? Relate-nos alguns para enriquecer o nosso questionário.
P1 Não ouvi falar P2 “Não vou adaptar porque estou acostumado ao modelo antigo”, “Não tem
coerência coma a ordem das matérias referente ao 1º e 2º anos do Ensino Médio na avaliação do PAES”, “Vamos tentar, por que do jeito que está não pode ficar”
P3 Alguns dizem que o governo quer que os alunos sejam mal informados mesmo para serem fáceis de ser manobrados politicamente, pois quer que seja pincelado os conteúdos e com isso e o pouco número de aulas em alguns conteúdos os alunos não irão aprender é nada, outros acha viável.
P4 Alguns ainda resistem muito outros como eu já nos adaptamos P5 Que não iria funcionar... Que os alunos jamais iriam adaptar P6 Que o CBC não atende ao aluno que quer prosseguir seus estudos, uma vez
que as faculdades federais cobram todo o conteúdo ministrado no Ensino Médio, ou seja, não apenas o constante no CBC e se houver mudanças ainda está longe de acontecer.
P7 Que o CBC é impossível de aplicar face às dificuldades da escola pública. Não pode deixar de lembrar que o professor de escola pública enfrenta jornada de trabalho exaustiva, ou seja, o professor “visita” cerca de três até quatro escolas na semana o que dificulta o planejamento.
P8 O principal comentário na nossa região é a incoerência com a matéria cobrada pelas universidades. O segundo é o pouco tempo que se tem para ministrar o que está no CBC.
P9 Que é um programa falho, visto que não prepara os alunos para os vestibulares.
P10 Muitos professores comentam que isto e mais uma proposta furada do governo, sem incentivo profissional, que enquanto o governo não investir no professorado nenhuma proposta vai para frente, outros mais jovens já conseguem ver por outro lado e acredita que isto pode mudar para melhor a maneira de como ensinar ao aluno a partir do principio que ele e o próprio sujeito na construção do seu conhecimento.
P11 Os relatos são diversos, o maior questionando e justamente o tempo para
179
passar este conteúdo para o aluno. P12 Que o CBC resume o conteúdo detalha-o com mais freqüência, tem
continuidade de uma série para outra. P13 ************************* P14 Péssimo. Os comentários são sempre os mesmos: como implementar sem
uma definição de metodologia, sem fazer parte do projeto pedagógico da escola. A impossibilidade de dar os conteúdos exigidos sem uma infra-estrutura adequada (falta laboratório, sala de informática trancada (cheia de computadores que não podemos usar)
10- A Resolução SEE-MG Nº 1025 determina o CBC obrigatório no 1º ano e a partir do 2º ano uma opção por área de conhecimento: no 2º ano por Ciências da Natureza ou Ciências Humanas e no 3º ano por Ciências Exatas, Ciências Biológicas ou Ciências Humanas.
a) Sua escola fez opção por área de conhecimento? Como foi feita a escolha? Os alunos opinaram? De que forma? b) Qual, dentre as áreas de conhecimento, houve maior preferência por parte dos alunos? A que você atribui este resultado? P1 2- Sim b) empate P2 a) Sim. A escola dividiu pro turmas as áreas de conhecimento. Não tenho
conhecimento se os alunos optaram. b) Exatas e biológicas. Segundo comentários dos próprios alunos, é devido a ser as áreas de maior abrangência em vestibular e concurso, mais difícil de estudar sozinho.
Sim. Pelo que sei, foi feita esta opção por imposição da inspetora da escola, que dizia que a escola era obrigada a fazer esta opção e os alunos não tiveram a oportunidade de optar. Ciências da Natureza. Segundo comentários dos alunos que tiveram a oportunidade de escolha, a fizeram por afinidade e por sentir dificuldade de estudá-los sozinhos e ainda a abrangência em vários cursos superiores.
P4 a) Este ano eles retiraram do 2º ano física voltando no 3º ano, mais ainda temos diretores que acham a física dispensável, pois eles mesmos não entendem. Acham que a matéria diminui o índice de produtividade da escola. Perdemos vários alunos que foram para as escolas que não optaram pela retirada.
b) Ele ficaram insatisfeito mais no 3º ano que foi este ano eles não optaram pelas humanas e escola só teve Ciências biológicas
P5 Através de reuniões e esclarecimentos para os alunos Humanas. Há grandes dificuldades nas exatas
P6 Fizemos uma opção para uma grade curricular, e, no entanto essa grade foi alterada aleatoriamente, mas os alunos não optaram. Os alunos não fizeram nenhuma opção, uma vez que só tem direito a optarem quem tem ou teve média superior a 70%.
P7 Sim. Segundo a escola os alunos com nota acima de 70% teriam direito de escolher, no entanto isto não aconteceu em razão da nota alcançada pelos alunos. ******
P8 a) Sim. Os alunos que obtivessem mais de 70%, se não mim engano, escolhiam a área. O restante era colocado onde tivesse maior
180
deficiência. Que eu tenha conhecimento, não. b) Houve uma mesma quantidade de turmas. A maneira como foi feita
distribuição dos alunos. Os melhores alunos dos primeiros anos escolheram ciências da natureza. Os alunos reclamaram bastante e esse sistema caiu. Hoje todas as turmas vêem as mesmas matérias.
P9 a) Sim. Alunos com medias em todas as disciplinas acima de 75. Poderão escolher a área. Alunos com deficiência na área das exatas,foram obrigados a ficar em turma das exatas e assim com as demais da mesma forma.
b) Humanas. Por ter menos conteúdo de exatas. P10 a) sim, Há dois anos não mais, devido estarmos numa visão mais ampla
dos conteúdos. Na oportunidade atrás foi feita uma pesquisa nos seguimentos escolares e feito opção no ato da matricula, com a condição dele ter aproveitamento superior a 70% em todas as disciplinas para ser atendido o que foi pedido por eles, se não, ele seria encaminhado para a área que tivessem em defasagem de aprendizagem.
b) biológicas e humanas, devido à influência do vestibular da UNIMONTES ser por área de a conhecimentos, e o alunado busca muito estas duas áreas.
P11 Sim. Não opinaram, foram escolhidas pela margem de notas alcançadas no período. Exatas. A dificuldade dos alunos.
P12 Sim. Com opinião da escola e dos alunos. Ciências Humanas
P13 ************************** P14 Não. Definida pela direção, verificando a disponibilidade de professores das
disciplinas.
Sobre os conteúdos físicos do CBC 11- O CBC de Física está estruturado em três Eixos Temáticos: I: Energia na
Terra; II: Transferência, transformação e Conservação da Energia e III: Energia – Aplicações. Em relação a esta estruturação, faça comentários: c) Positivos. d) Negativos.
P1 a) Conhecimento maior da natureza b) pouca matemática (cálculos) P2 Maior abrangência na prática da vida cotidiana b) A ordem não é coerente
com os vestibulares seriados. Os livros não estão escritos com a proposta do CBC.
P3 a) Está relacionado com maior abrangência a vida cotidiana dos alunos, podendo aumentar a conscientização dos mesmos quanto o uso consciente das várias fontes energéticas nove renováveis e não-renováveis)
b) Não existe livros didáticos no mercado condizentes com essa proposta, conteúdos extensos para poucas aulas, falta de pré-requisitos de nossos alunos para o acompanhamento dos eixos temáticos.
P4 a) Positivos. Hoje se trabalha a interdisciplinaridade onde o aluno tem uma visão maior de como ocorrem os fenômenos.
b) Negativos. Ainda existe vestibulares que não estão adaptados, assim eles não estão preparados em parte.
181
P5 a) Positivos. Interdisciplinaridade b) Negativos. Quando o aluno é transferido para outro estado, tem
problemas de carga horária e na grande maioria necessita fazer adaptação de conteúdos.
P6 Concentração de um mesmo tema e suas variações. Será que Física só trata de Energia?
P7 A divisão em eixos temáticos Fala de fusão e fissão nuclear no item I.
P8 h) Positivos. O aluno sai com uma base sobre o que é energia e que o mundo vive através dela, principalmente porque as outras matérias também estão estudando sobre isso.
i) Negativos. Fica faltando ao aluno o conhecimento sobre outras áreas da matéria.
P9 a) Positivos. Estão estruturados em sequência onde facilita o aprendizado. b) Negativos. Os alunos têm dificuldades em entender as aplicações. Pois
fica muito extenso. P10 a) Positivos. Na física tudo parte do principio da energia, foi feliz nesta
divisão, pois direciona a todas as ramificações que o conteúdo nos propõe e nos direciona para o desenvolvimento do mesmo. Pensar a física desta maneira possibilita partir do básico mesmo, evoluindo com a necessidade do aluno.
b) Negativos. Impossível trabalhar com tantos, porém dos colegas em fim de carreia, salas lotadas, com numero de alunos q dificulta um trabalho mais assistencial, mais auxiliado por parte dos professores, salas de aula sem mínimas condições de espaço físico, recursos laboratorial.
P11 O trabalho dos eixos é unificado nas escolas facilitando a troca de ideias entre os profissionais da área. Tempo curto para trabalhar o tema no 1º ano
P12 São eixos que tem sequência e isto é muito importante para os alunos compreenderem melhor o conteúdo. Não vejo
P13 P14 a) positivo em parte
b) não contempla o programa do Enem nem das universidades mais próximas
12- Tem algum dos tópicos que estão nos conteúdos complementares, que na sua opinião, deveria ser incluído no CBC? Ou seja, ser trabalhado no 1º ano? Ou vice-versa? Se sim, especifique qual esclarecendo a troca ou inclusão. P1 A quantidade de aulas não condiz com a quantidade de informações P2 Não P3 Não P4 Sim. Inclusão das lei de Newton P5 Não P6 Sim. Leis de Newton, Radioatividade, Efeito fotoelétrico, Efeito Doppler. P7 ************* P8 Isso depende de cada região. Do que os alunos estão precisando, qual os seus
objetivos. Por esse motivo é difícil exemplificar o que deve ser mudado. P9 Não P10 Não, pois o número de aulas semanais não permite sobrecarregar em número
182
de conteúdo. P11 Não P12 Não P13 ************ P14 Sim. Leis de Newton. Como vão deixar de dar as leis de Newton e entrar direto
em energia.
13- Em sua opinião, o CBC abrange todos os conteúdos necessários para o aluno que não mais estudará física? Como por exemplo, no caso de o aluno optar pela área de humanas no 2º ano. Justifique. P1 Não. Ao prestar vestibular o aluno ficará prejudicado P2 Em hipótese nenhuma. O 1º ano com duas aulas semanais fica impossível o
estudo do mínimo de cada ramo básico da Física. P3 Acredito que sim, porque sendo trabalhado e explanado todos os eixos
temáticos o aluno terá uma noção de todos os conteúdos perfazendo conteúdos do 1º, 2º e 3º ano, mas se ele quiser dar continuidade terá que fazer sozinho.
P4 O CBC e uma espiral o aluno tem que ter continuidade se não ele não tem aplicação positiva, se houver ruptura a aprendizagem fica fragmentada
P5 Não. O aluno tem uma visão geral, as especificidades se dão no 2° e 3° ano P6 Não. Penso que no 1º ano deveria ter uma carga horária maior, e que o
conteúdo não fosse concentrado em Energia, e que fosse mais abrangente. P7 A proposta do CBC é boa, mas não podemos nos esquecer que a realidade em
sala de aula é bastante diferenciada, ou seja, quando os alunos chegam no 1º ano do EM imagina-se que ele tenha adquirido pré-requisitos o que não é verdade no CBC.
P8 Os próprios alunos já mudaram essa realidade na nossa região. Hoje eles vêem todas as matérias e não mais por área.
P9 Não estão todos os conteúdos presentes. Logo o aluno das humanas no 2ª ano terão deficiência em física.
P10 Não abrange, acredito que da forma que o CBC colega, não permite uma formação ampla do educando tirando o da continuidade do mesmo nas series seguintes e sim o prepara para uma melhor discussão em séries posteriores com outros enfoques e enriquecimento da sua formação básica e mais apurada dos conhecimentos científicos.
P11 Não, pois o aluno no 1º ano não tem maturidade para esta modalidade por ser muito superficial.
P12 Sim. Pois os conteúdos do CBC estão bem focados com temas do dia-a-dia do aluno.
P13 ****************** P14 Não. Acho simplesmente absurdo, pois ele não vai poder escolher fazer o
Enem só na parte de humanas.
14- Sabemos que a proposta curricular CBC passou por alterações de 2005 a 2007 culminando com a versão apresentada em 2008 e vigente até o momento. Se você tivesse a oportunidade de opinar para uma nova versão, o que você sugeriria alterar na proposta? Cite pelo menos 03 sugestões. P1 Sem sugestão P2 1º Aumentar o número de aulas semanais no 1º ano.
2º reduzir conteúdos no 1º ano.
183
3º Introduzir no 1º ano noções de grandezas físicas, unidades, S.I. P3 Curso de preparação para professores antes de obrigá-los a trabalhar com uma
proposta nova sem ter conhecimento para pô-la em prática. Ampliar a carga horária de Física no 1º ano. Dispor de recursos para práticas de laboratório para as escolas, já que todos nós acreditamos que com a experimentação o aluno aprende mais, interessa e fica mais motivado nos seus estudos
P4 ****************** P5 Incluir no 1° ano não só energia, como também a din âmica, pois nos concursos
e vestibulares também são cobrados. P6 Não somos nós que interferimos nas alterações do CBC. Por uma questão ética
ou outra eles fingem que dão espaço aos professores para participação, mas na verdade é uma equipe técnica formada por representantes da classe e que as vezes já estão fora da sala de aula faz tempo.
P7 ****************** P8 Vê o que os alunos (principais interessados no assunto) gostariam de aprender,
e ai sim, fazer um trabalho voltado para o aprendizado de cada um deles. Aqueles que preferirem áreas trabalhariam com as matérias que na opinião deles (da família) seriam importantes para o seu futuro. Aqueles que tivessem o interessam de ver todas as matérias teriam a sua disposição todas as matérias.
P9 Adotaria os programas das universidades. _Trabalharia o efeito estufa e aquecimento global nos 3 anos.Por se tratar de catástrofe ambiental. _Trabalharia a historia da física no inicio do 1º ano. Para que os alunos conheçam todo o contexto da disciplina.
P10 - número de aulas diferenciado na primeira série do ensino médio, pois vejo que o calendário escolar com módulos de 25 h/a e pouco para um melhor aprimoramento das ideias discutidas e eficácia dos trabalhos propostos pelo CBC, aumentar para módulos de 30 h/a semanais. -melhor capacitação do professorado para a aplicabilidade do CBC. -levar o CBC para a universidade, preparando os futuros profissionais, com base nesta proposta, pois chegam professores substitutos, que não tem conhecimento desta proposta curricular.
P11 I- Aumentaria o nº de aulas para o 1ºano; II- No 2º ano os alunos deveriam ter no mínimo 2 aulas de Física na sala
das Humanas; III- As salas deveriam ter no máximo 30 alunos.
P12 Acho que Equilíbrio e Movimento deveriam ser visto no primeiro ano com sequência no segundo ano. Força e Movimento também.
P13 ****************************** P14 Acredito que não temos de reinventar a roda, temos que trabalhar com a
situação vigente, e esta é o programa do Enem.
184
APÊNDICE C
Caracterização técnica das obras analisadas com alg umas observações
A tabela abaixo (TABELA 2A), também contida no capítulo 3 com
denominação de TABELA 2, traz um resumo técnico das obras analisadas (livros
didáticos do PNLEM), no qual utilizamos a letra “L” seguida da numeração arábico,
para representá-las, facilitando ao leitor a identificação das mesmas ao longo do
texto. As obras estão dispostas no Quadro 3, na sequência de classificação
percentual de distribuição, conforme a tabela 2 do capítulo 3.
TABELA 2A Identificação das Obras analisadas
Autores Título Tipo de
Edição volumes
Cidade/ editora/ano
Nº de Páginas
L1
Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga
Física Ensino Médio
3
São Paulo/
Scipione/2006
Vol. 1- 376 Vol. 2- 400 Vol. 3 - 416
L2 José L. P. Sampaio e Caio S. V. Calçada
Física 1 São Paulo/ Atual/2005 472
L3 Carlos Magno A. Torres e Paulo
César M. Penteado
Física Ciência e
Tecnologia
3 São Paulo/Moderna/2005
Vol. 1- 230 Vol. 2- 231 Vol. 3 - 262
L4 José L. P. Sampaio e Caio S. V.
Calçada
Universo da Física
3 São Paulo/Atual/2005 Vol. 1- 456 Vol. 2- 520 Vol. 3 - 500
L5 Alberto Gaspar Física 1 São Paulo/Ática/2006 552
L6 Aurélio G. Filho e Carlos Toscano
Física 1 São Paulo/Scipione/2008
472
Fonte: Livros de Física do PNLEM, 2007.
Verifica-se nessa tabela que todas as coleções são de editoras de São Paulo.
Isto nos remete à análise feita por Höfling (1993; 2006, p. 27), através de dados
obtidos em relatórios da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), em que
evidenciam a centralização da participação de grupos editoriais privilegiados no
Programa Nacional do Livro Didático - PNLD, desde a mais tenra época. Ressalte-se
que duas dessas editoras pertencem, atualmente, ao um mesmo grupo, de forma
que participaram da distribuição de livros de Física, em 2009, apenas 3 grandes
editoras.
185
Note-se na tabela que a maioria das coleções analisadas é de edições
anteriores à Resolução que determinou a distribuição de livros de Física para o
Ensino Médio (Resolução/CD/FNDE nº 1, de 15/01/2007)(BRASIL, 2007). As
coleções passaram pelo processo de avaliação realizado pela SEB/MEC no ano de
2005 (Res. 01/2007,Art. 6º, § 1º) sendo incluídas no programa para escolha em
2008 e distribuição às escolas em 2009.
Algumas das obras analisadas são de edições posteriores ao ano de 2005.
Os dados nos revelam também que das obras em três volumes, a L4 é a mais
extensa apresentando aproximadamente o dobro do número de páginas da obra L3.
A coleção L1 está na média entre a mais e a menos volumosa. Observa-se que em
todas elas, o número de páginas aumenta à medida que se avança nas séries,
considerando que habitualmente associam-se cada volume a uma série do EM.
As obras de volume único estão com número de páginas em quantidades
próximas, sendo que duas apresentam empate.
As obras analisadas se referem ao livro do aluno e do professor, mas as
descrições de quantidades de páginas apresentadas na tabela acima coincidem com
a quantidade de páginas do livro do aluno. Excluímos da tabela a quantidade de
páginas destinadas à anexos para o professor, presente nas coleções ou livro de
volume único analisados. No quadro abaixo (Quadro 2), descrevemos sucintamente
os perfis dos autores das obras.
Obra Autores Formação Acadêmica Atividades Docentes
Antônio Máximo
Licenciado e bacharel em Física
pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)***
Professor Adjunto do Departamento de Física da Universidade Federal de
Minas Gerais- UFMG
L1 Beatriz
Alvarenga
Engenheira Civil pela Escola de Engenharia da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG)***
Professora Emérita do Departamento de Física da Universidade Federal de
Minas Gerais- UFMG
José L. P. Sampaio
Bacharel em Física pela Universidade de São Paulo-
USP
Professor de Física e Matemática na rede pública e particular de ensino
desde 1968
L2 e L4 Caio S. V.
Calçada Engenheiro eletricista pela
Escola Politécnica de Engenharia da USP
Licenciado em Matemática pela Faculdade de Moema-SP
Professor de Física do Ensino Médio na rede particular de ensino desde
1968
L3 Carlos Magno A. Torres
Bacharel em Física pela Universidade de São Paulo-
USP Mestre em Física pela USP Especialista em Engenharia
Professor de Física e Matemática em escolas de Ensino Médio
Professor de Física em Cursos universitários e pré-universitários
186
Elétrica pela Escola Politécnica da USP
Paulo César M. Penteado
---------------------------
Professor de Física em Cursos pré-universitários
L5 Alberto Gaspar Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo-
USP Mestre em Ensino de Física
pela USP Doutor em Educação pela
USP
Professor de Física na Unesp – Campus Guaratinguetá
Aurélio G. Filho Licenciado em Física pela USP
Lecionou Ciências e Física em escolas da rede pública e particular; Atuou em projetos de ensino de Física e cursos de formação para professores; Co-autor dos livros de Física do GREF.
L6
Carlos Toscano Licenciado em Física pela USP
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos
Professor de Física desde 1978 em escolas públicas e particulares ; Atuou em projetos de ensino de Física e cursos de formação para professores; Co-autor dos livros de Física do GREF e Docente do Departamento de Educação da Universidade Federal de Londrina –PR
Quadro 2: Perfil dos autores das obras Fonte: Informações contidas nos exemplares analisad os
*** EDITORA SCIPIONE, 2010
Conforme os perfis dos autores, anotados acima, constatamos alguns
aspectos a evidenciar, a saber, três. O primeiro é que, dos nove autores das seis
obras escolhidas no processo do PNLEM, sete são graduados na Universidade de
São Paulo (USP). Apenas os autores da obra L1 não se formaram na referida
universidade, sendo oriundos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
É sabido da importante contribuição que a Universidade de São Paulo tem
dado à pesquisa em Ensino de Física há algumas décadas, além do
desenvolvimento de importantes projetos para a área. Infere-se que tal fato se reflete
na qualidade dos materiais escritos por autores que passaram por lá. Materiais
estes, que passaram pelo crivo do FNDE através de seus avaliadores.
O segundo aspecto observado é que a maioria deles possui graduação em
Física nas modalidades de licenciatura e/ou bacharelado, sendo apenas dois
graduados em Engenharia, e terceiro, todos possuem larga experiência na docência
do Ensino Médio e/ou Ensino Superior na disciplina de Física. Isso justifica a
avaliação positiva no programa que visou à qualidade pedagógica do material
desenvolvido por eles, bem como nos mostra que tais autores têm a devida
competência para produzir materiais didáticos para a área.
187
APÊNDICE D
Questionário de avaliação da proposta didática
Caro colega,
Como produto do meu trabalho de dissertação do Curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática – Área de Concentração em Ensino de Física na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais- PUC Minas, desenvolvi uma Unidade Didática como sugestão de desenvolvimento do tema “Geradores de Energia Elétrica” contido no CBC. O tópico está inserido no Tema 6 (Energia Elétrica).
Primeiramente peço sua contribuição com a leitura avaliativa da Unidade Didática no sentido de sua viabilidade para o ensino de Física na perspectiva do CBC.
Após a sua leitura, solicito uma avaliação por escrito respondendo às questões abaixo para que – a minha orientadora e eu - possamos analisar a viabilidade da mesma como execução desse tópico do CBC de Física. As justificativas de suas respostas são fundamentais para a reflexão que desejamos realizar e assim, reconhecendo ser trabalhosa, desde já agradecemos.
Sua avaliação pode ser enviada via por e-mail ou impressa.
Se necessitar de mais espaço para expor suas opiniões, utilize o verso da folha ou em caso de retorno por meio eletrônico, acrescente o espaço que desejar.
Estou à disposição para qualquer dúvida ou informação que desejar sobre o texto.
Maria Neuza Almeida Queiroz ( [email protected]) - aluna de Pós em Ensino de Ciências e Matemática – PUC Minas.
Nome (opcional): _____________________________________________________
Formação acadêmica _________________________________________________
Disciplina que leciona ________________________ Nível de ensino ____________
Escola: _____________________________________________________________
1. Dê a sua opinião sobre a Unidade Didática em relação a:
a) Forma de desenvolvimento da unidade, ou seja, em relação ao conteúdo e a metodologia utilizada. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Clareza na condução das etapas;
188
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c) Coerência com as perspectiva do CBC para o tema proposto; ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
d) Compatibilidade como a carga horária sugerida;
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e) Escolha dos textos de apoio;
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2. Em sua opinião, a unidade didática pode levar a apreensão dos conteúdos propostos nos detalhamentos das habilidades do tópico 17? Justifique. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Evidencie dois aspectos positivos da unidade didática sugerida.
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4. Evidencie dois aspectos negativos da unidade didática sugerida. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Use este espaço para comentários complementares sobre a unidade didática
sugerida. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
