PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - Notícias · humano vem passando ao longo de sua história. O...

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Colégio Estadual Leonardo da Vinci – Ensino Fundamental,

Médio, Normal e Profissional.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Ensino Fundamental e Médio

NRE – DOIS VIZINHOS

MUNICÍPIO – DOIS VIZINHOS

Dois Vizinhos/PR,

2010

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SUMÁRIO

1. ARTE..............................................................................................................................3

2. BIOLOGIA.....................................................................................................................9

3. CIÊNCIAS....................................................................................................................13

4. EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................................19

5. ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................24

6. FILOSOFIA..................................................................................................................29

7. FÍSICA..........................................................................................................................32

8. GEOGRAFIA...............................................................................................................36

9. HISTÓRIA ...................................................................................................................42

10. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS...............................................49

11. LÍNGUA PORTUGUESA.........................................................................................56

12. MATEMÁTICA..........................................................................................................70

13. QUÍMICA...................................................................................................................77

14. SOCIOLOGIA............................................................................................................84

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1- ARTE

1.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Por que o conhecimento desta disciplina é importante como saber escolar e como contribui para a formação/transformação do estudante?

A arte esteve presente junto com o homem desde o surgimento da terra. O homem pré-histórico aprendeu a desenhar criar instrumentos e aperfeiçoá-los constantemente tornando possível a compreensão do processo civilizatório pela qual o ser humano vem passando ao longo de sua história.

O homem desenha objetos e coisas não apenas para servir no seu cotidiano, mas também para expressar seus sentimentos diante da vida e no momento histórico em que vive. Essas criações constituem as obras de arte.

O ensino da arte não dicotomiza a arte e a ciência, reconhece a colaboração entre esses saberes integrando razão e emoção, objetividade e subjetividade.

Pela arte, o ser humano se torna consciente da sua existência individual e social e é levado a interpretar o mundo e a si mesmo, possibilitando-lhe uma visão mais critica.

Ensinar arte não é transformar o aluno em artista, mas sim educar e aguçar sua percepção, sensibilidade, curiosidade e imaginação, permitindo-lhe o acesso ao mundo que já faz parte de seu cotidiano até então visto, mas não percebido em toda a sua plenitude.

Segundo Ana Mae Barbosa, “arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo a realidade, o imaginário e é conteúdo.

1.2 CONTEUDOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

5ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Ponto, linha, cor, folclore, releitura, primeiro e segundo planos, ilustração de texto, tangram;

TEATRO

• Jogos teatrais, improvisação, máscaras; MÚSICA

• (Altura, duração, timbre, intensidade e densidade); DANÇA

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• Técnica de improvisação, formação níveis (alto, médio e baixo), deslocamento ( direto e indireto).

6ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Tipos de desenho, cor, tangram, folclore, perspectiva, sombra e luz, releitura; TEATRO

• Leitura dramática, jogos teatrais, mímicas; MÚSICA

• Ritmo, melodia, escalas, técnicas: vocal, instrumental e mista; DANÇA

• Movimento corporal, tempo e espaço;

7ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Tipos de desenho, folclore, Ilustração de texto, op.art, cor, releitura, perspectiva, arte linear;

TEATRO

• Texto dramático, maquiagem, sonoplastia, roteiro; MÚSICA

• Altura, duração, timbre, intensidade, densidade; DANÇA

• Movimento corporal, tempo e espaço, coreografia, improvisação;

8ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Logotipo, design e publicidade, cor, folclore, charge, caricatura, cartum; TEATRO

• Dramaturgia, cenografia, iluminação, figurino; MÚSICA

• Técnicas: vocal, instrumental e mista; • Gênero: popular, folclórico, étnico;

DANÇA

• Coreografia, deslocamento, saltos, giros;

1ª SÉRIE

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ARTES VISUAIS

• Pré-história, idade média, cultura popular, cores, surrealismo, op.art, realismo, renascimento, perspectiva;

TEATRO

• Teatro como ritual sagrado, dramatização, teatro medieval, teatro como função social e política, jogos teatrais, ação, improvisação;

MÚSICA

• Os sons e os sentidos, elementos formadores do som ( timbre, altura, intensidade, duração, densidade, melodia, harmonia, ritmo);

DANÇA

• Movimentos corporais, improvisação;

2ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Arte dos índios brasileiros, neoclassicismo (futurismo, cubismo, dadaísmo, surrealismo, expressionismo, fauvismo, abstracionismo), barroco brasileiro, movimento antropofágico, semana da arte moderna, arte paranaense;

TEATRO

• Espaços do teatro (cenográfico, cênico, dramático), cenário (construído, verbal, simultâneo, sonoro, realista), o teatro na idade média, teatro Elizabetano, improvisação;

MÚSICA

• Classificação dos instrumentos musicais, gêneros ( sertanejo, rock, pop); DANÇA

• Gêneros da dança, coreografia, improvisação;

3ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Arte na história, pré-história, idade média, idade moderna, idade contemporânea, arte brasileira, arte paranaense;

TEATRO

• História do teatro, a comédia e a tragédia, dramatização; MÚSICA

• História da música, classificação dos diferentes gêneros; DANÇA

• História da dança, classificação dos diferentes tipos de dança;

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LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS

• Imagem: representação simbólica de uma ideia. • Forma: configuração visual do conteúdo, delimitação do espaço visual. • Superfície: Tamanho, espaço, materiais. • Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais; (plano,

volume, ponto, linha, figura, fundo, semelhança, contraste e simetria) • Textura: Ritmo e equilíbrio • Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual. • Sombra: intensidade; • Decomposição da luz branca: espectro solar; • Cor: pigmento; tonalidade; • Percepção da cor: tons e matizes.

LINGUAGEM DAS DANÇAS:

• Folclóricas, populares, coreografia, improvisada e original.

▪ Movimentação: ação corporal articulada no tempo e espaço a) Espaço: pessoal, níveis, planos, tensões, projeções e progressões; b) Ações: soltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular. c) Dinâmicas/ritmos: peso, espaço, tempo, influencia; d) Relacionamento: relações de proximidade, afastamento e superposição.

LINGUAGEM DA MÚSICA:

• Distribuição do som: • Melodia: sequência dos sons organizados; • Ritmo: sequência de movimento sonoros com acentos fortes ou fracos. • harmonia: encadeamento de acordes • Qualidades dos sons: • Intensidade: dinâmica; • Duração: pulsação/ritmo; • Altura: grave/agudo;

◦ Timbre: fonte sonora/instrumentação;

◦ Organização e articulação dos elementos sonoros.

LINGUAGEM DO TEATRO • Expressão Corporal: manipulação da personagem a partir das possibilidades motora e emotiva; • Expressão Gestual: Através de gestos isolados ou simultâneos; • Expressão vocal: Manifestação dos sentimentos através da voz falada, cantada ou emitida por outros sons vocais. • Expressão facial: Através do semblante. • Caracterização do personagem: composta pelo figurino, maquiagem e acessórios. • Cenografia: iluminação, sonoplastia. • Ação Cênica: enredo, roteiro, texto dramático.

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1.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA

Realizações das produções artísticas individuais ou em grupos de acordo com o conteúdo trabalhado em textos, vídeos, obras de arte, pesquisas, questionários, desenhos e atividades práticas.

As metodologias devem ir de encontro com o conhecimento inventivo e de expressão em que o educando seja envolvido na historia da arte, comparando-a com seu dia-a-dia e motivado a se manifestar de maneira individual ou em grupo.

1.4 AVALIAÇÃO

Avaliação é o recurso instrumental que serve para verificar se os objetivos foram atingidos e os conhecimentos adquiridos para dar ou não prosseguimento ao ensino-aprendizagem.

Em arte a avaliação é complexa, pois envolve não somente julgamento do professor, mas do grupo e do próprio aluno. Os critérios devem ser previamente escolhidos e valorizados, lembrando que em artes é preciso dar importância não só ao produto final, mas ao conjunto das atividades pela qual o aluno passa, envolvendo o refletir, o pesquisar, o fazer, o refazer, o apreciar, o criticar quando será verificada as dificuldades, as facilidades, a organização das experiências, quantas e quais tentativas de soluções foram feitas, de que maneiras foram usadas os materiais, enfim o procedimento do aluno, durante a atividade proposta, seu interesse envolvimento e comunicação.

O elenco de critérios de avaliação para cada atividade deve ser estabelecido em conjunto professor/alunos e de acordo com os objetivos propostos para a atividade programada.

A recuperação deverá ser paralela de acordo com os conteúdos estudados e de forma contínua, pela qual, os alunos dispõem de condições que lhe possibilitam a apreensão de conteúdos básicos.

1.5 REFERÊNCIAS

PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: ed. Ática, 1996.

DCE. Diretrizes Curriculares da rede publica da educação básica.

BARBOSA, A. M. A Imagem no Ensino da Arte, 1991.

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2. BIOLOGIA


Desde o homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram sendo registradas nas pinturas rupestres, como forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem desde a antiguidade. Idéias desse período que contribuíram para o desenvolvimento da biologia tiveram como principais pensadores e estudiosos os filósofos Platão (428/27 a.c. –347 a.c) e Aristóteles ( 384 a.c – 322 a.c). Ambos deixaram contribuições relevantes quanto a classificação dos seres vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para compreensão da natureza.

O conhecimento do campo da biologia deve subsidiar a análise e a reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilizáveis e o início das atividades agrícolas.

Através do conhecimento histórico da disciplina reconhece-se o modelo teórico elaborados pelo homem, seus paradigmas teóricos, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

A disciplina de Biologia tem como objetivo o estudo da vida. Ensinar biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência, a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais, levando o homem a formular diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel.

2.2 CONTEÚDOS

2.2.1 ESTRUTURANTES – ENSINO MÉDIO

• Organização dos seres vivos; • Mecanismos biológicos – Cultura Afro-brasileira e Africana (raças) • Biodiversidade; • Manipulação genética.

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2.2.2 ESPECIFICOS – ENSINO MÉDIO 1ª SÉRIE

Conteúdo estruturantes: Conteúdos básicos

-Organização dos seres vivos. -Mecanismos biológicos. -Biodiversidade. -Manipulação genética.

-Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos. -Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos. -Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

2ª SÉRIE


Organização dos seres vivos.

-Mecanismos biológicos. -Biodiversidade. -Manipulação genética.

-Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos. -Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia e mecanismos de desenvolvimento embriológico.

3ª SÉRIE


Organização dos seres vivos.

-Mecanismos biológicos. -Biodiversidade. -Manipulação genética.

-Transmissão das características hereditárias. -Organismos geneticamente modificados. -Teorias evolutivas Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente

1º ano: Organização e distribuição dos seres vivos: Organização celular e molecular, Teoria da Origem da Vida, Membrana, Citoplasma e Núcleo, Divisão Celular (mitose e meiose), Histologia Animal, Embriologia, Reprodução Humana( DST e Métodos contraceptíveis) e mecanismos biológicos.

2º ano: Biodiversidade: Reino Vegetal: Histologia Vegetal, Organologia Vegetal, Reprodução das Plantas e Propriedades terapêuticas, Hormônios envolvidos com o crescimento e desenvolvimento da planta, conservação da flora, Zoologia: Reino animal e mecanismos biológicos.

3º Ano: Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: Fisiologia Humana, A Origem das espécies, Evolução, Genética ( Engenharia Genética, Biologia Molecular, Bioética e Biotecnologia) , Ciclos Biogeoquímico Ecologia e Mecanismos biológicos.

2.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A ciência presente em cada contexto sempre esteve sujeita á interferências, determinações, tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias, as

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necessidades materiais do homem em cada momento histórico. Ao mesmo tempo em que sofre a sua interferência, nelas interfere.

A biologia, como parte do processo de construção cientifica deve ser entendida e compreendida como processo do próprio desenvolvimento humano. Portanto, a observação, o experimento e o caráter humano estão intimamente ligados à metodologia.

A observação é considerada um procedimento de investigação que consiste na atenção sistemática de um fato natural, de mecanismos biológicos ou de processos que ocorrem dentro da biodiversidade.

A aula experimental deve ser um espaço de organização, discussão e reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real.

O caráter humano é determinado pelo tempo histórico e tem na prática, uma metodologia que procura envolver o conjunto de processos organizados e integrados, numa relação homem X Natureza e nas relações sociais, políticas e culturais.

No contexto dessas reflexões, entende-se que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo o fenômeno VIDA, em sua complexidade de relações, ou seja:

- na organização dos seres vivos;

- no funcionamento dos mecanismos biológicos;

- no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas;

-na análise da manipulação genética.

O pensamento evolutivo deve estar presente no ensino da Biologia, uma vez que permite compreender desde aspectos microscópicos, como a similaridade molecular entre os seres vivos, até macroscópicos, como a diversificação das espécies. A história da Ciência também se torna relevante no ensino da Biologia, porque permite uma visão da ciência em construção, retirando a ideia da ciência pronta e acabada.

As diretrizes curriculares consideram a concepção histórica da ciência e propõe a discussão de fundamentos teóricos – metodológicos que garantam uma abordagem pedagógica crítica para o ensino da Biologia.

2.4 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser utilizada como um instrumento de aprendizagem onde o professor permeia seu trabalho e cria condições de reflexão e questionamento.

Na disciplina de Biologia, deve-se superar a limitação de sua habitual memorização receptiva de conteúdos e ampliar o conceito para o conjunto de saberes, destrezas e atitudes que contemplem a aprendizagem dos conceitos biológicos.

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Deve-se ter por finalidade a obtenção de informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Como prática emancipatória prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.

• A avaliação deverá ser contínua, diagnóstica e processual;

2.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19.

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI, R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.

BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.

BERNARDES, J. A. & FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da & GUERRA, A.J.T. A Questão Ambiental.Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciências experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

KUENZER, A. Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

MORIN, E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES, M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (In) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

SIDEKUM, A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm.

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DCEs - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

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3. CIÊNCIAS


Cada ciência particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodos próprios de investigação, que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para interpretar os fenômenos que propõe explicar. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados a cada uma das ciências, compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade, representa ampliação das possibilidades de compreensão do mundo e da participação efetiva na mesma.

Durante muitos séculos o ser humano se imaginou no centro do universo, com a natureza à sua disposição, e apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços, mas acabou se deparando com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta inclusive a humanidade. O ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a relação ser humano, natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária.

Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza permite ao aluno se posicionar acerca das questões polêmicas com os desmatamentos, o acúmulo de poluentes e a manipulação gênica.

Deve poder ainda perceber a vida humana seu próprio corpo, como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a área de ciências pode contribuir para a percepção da integridade pessoal e para a formação da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceito.

Os objetivos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental devem oportunizar ao aluno compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica, tecnológica e biotecnológica, em busca de uma melhor qualidade de vida que preserve a dignidade da vida humana, da natureza e do meio ambiente, reconhecendo-se como parte integrante, atuantes e transformados do meio onde vive.

Cabe ao professor estimular a formação de indivíduos capazes de partilhar a sociedade, suprindo suas necessidades vitais, culturais, sociais e políticas, contribuindo para a construção de uma nova ordem social.

Cada pessoa, aluno ou professor aprende em seu meio de convívio, especialmente em família, um conjunto de idéia e de valores a respeito do corpo, suas afecções e doenças. É importante que o professor que o professor tenha consciência disso para que possa superar suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que os alunos trazem de casa ou da mídia. O aprendizado científico neste sentido, e um aprendizado integrado aos conhecimentos culturais. Reconhecer as noções trazidas pelo

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aluno interpretá-las, valorizá-las e combater equívocos graves com argumentos objetivos é parte deste aprendizado, em conexão com pluralidade cultural.

A mídia tem se incumbido de ditar diferentes hábitos de consumo pela veiculação de propagandas. O consumo é o objeto principal das propagandas de alimento ou de medicamento. É papel da escola é formar alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a discriminar informações, identificar valores agregados a essa informações e realizar escolhas. A automedicação, que constitui um fator de risco à vida, não é um hábito a ser preservado, pois dificulta o respeito à vida com qualidade, importante valor a ser desenvolvido. Da mesma forma, podem e devem ser trabalhados outros hábitos e comportamentos, como cuidados com o lixo, com a higiene pessoal, a luta coletiva por equipamentos públicos de saúde, saneamento e qualidade de vida.

3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

3.2.1 ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntricos. Estuda-se e discute-se a origem e a evolução do universo.

3.2.2 MATÉRIA

Neste conteúdo, propõe-se a abordagem de conteúdos específicos sobre a constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção ( Russ, 1994).

3.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS

Aqui aborda-se a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas funções até o funcionamento dos sistemas que formam os grupos dos seres vivos.

3.2.4 ENERGIA

Este conteúdo estruturante discute a ideia do calórico, as mudanças de temperatura entre objetos e ou sistemas e discute-se a lei da conservação de energia. Buscando compreender o conceito de energia dentro das suas várias manifestações, como exemplo, energia mecânica, elétrica, luminosa, nuclear, e conversão de um forma de energia em outra.

3.2.5 BIODIVERSIDADE

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Pensar o conceito de biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o entendimento de que esta diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de dependência e está inserida num contexto evolutivo (Wilson,1997) . Este conteúdo estruturante visa a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos inter-relacionados.

SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª

ASTRONOMIA UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTES

ASTROS

MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS

NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO

ENERGIA FORMAS DE ENERGIA

CONVERSÃO DE ENERGIA

TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

ECOSSISTEMAS

EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

6ª

ASTRONOMIA ASTROS

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTES



CÉLULA

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS


TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORIGEM DA VIDA

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

SISTEMÁTICA

ASTRONOMIA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO

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7ª



CÉLULA



BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

8ª

ASTRONOMIA ASTROS

GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA



MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA


CONSERVAÇÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS


Os conceitos de ciências devem ser formados a partir das experiências vivenciadas pelo aluno. Com o passar do tempo, o educando vai crescendo e adquirindo mais e mais experiências e, com isso, novos conhecimentos surgirão. Para tanto se deve estimular o trabalho em grupo em que a criança pode comparar o que ela já sabe com o conhecimento dos colegas, do professor e para tirar, depois suas próprias conclusões. Essas conclusões assim trabalhadas são pessoais e tão ricas em significado para ela que ela dificilmente esquecerá.

Os conteúdos científicos devem ser contextualizados, discutindo-se as suas determinações, implicações econômicas, sociais e políticas e isso só se consegue quando se trabalha com uma visão de ciência enquanto atividade não neutra, historicamente determinada e inacabada.

O papel do professor é oportunizar o contato direto de seus alunos com fenômenos naturais, artefatos tecnológicos, textos com suas descobertas científicas, em atividades de observação e experimentação, nos quais fatos e idéias interagem para resolver questões problematizadoras, estudando suas relações e suas transformações impostas ou não pelo ser humano, bem como realizar atividades variadas que promovam o aprendizado tais como: participação oral, como debates, dramatizações, entrevistas e exposições espontâneas ou preparadas, atividades em grupos voltadas para a pesquisa, análise e reflexão, uso do livro-texto, experimentações desenvolvidas através de práticas de laboratório, estudo do meio, visitas a campo, aulas de vídeo, uso do laboratório de informática sendo o professor o mediador no processo ensino-aprendizagem.

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3.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas. Aluno, professor, ambiente escolar e ensino estão a todo o momento sendo avaliados.

A partir do momento em que sabemos que tipo de indivíduo estamos avaliando e qual objetivo devemos alcançar é possível realizar essa avaliação de muitas maneiras, porém tendo em vista que ela será um processo contínuo e sistemático, funcional, orientador e integral.

De acordo com essa visão, a avaliação colabora para o sucesso e a qualidade da aprendizagem, dando ao professor informações que auxiliam a aperfeiçoar a prática educativa. É necessário que o processo educativo seja visto, como uma atividade de compromissos e responsabilidades definidas e assumidas desde o começo pelo grupo.

Para que a avaliação seja feita em clima afetivo e cognitivo propício para o processo de ensino aprendizagem, os critérios de avaliação necessitam estar explícitos e claros tanto para o professor como para os estudantes. Em ciências, também são muitas as formas de avaliação possíveis: individual e coletiva, oral e escrita. Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas dadas, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de observações etc., por outro lado, as atividades específicas de avaliação, como comunicações dissertativas ou de múltipla escolha. A avaliação pode diagnosticar os problemas que barram a construção do conhecimento permitindo ao professor retornar os conteúdos em que o aluno apresentou dificuldades.

De acordo com cada conteúdo abordado será utilizada uma forma de avaliação, porém, sempre tendo como objetivo a valorização do conhecimento apropriado pelo aluno e de seu crescimento educacional.


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. 2. ed. Curitiba: SEED, 1986.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3. Ed. Curitiba: SEED, 1997.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 29. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.

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PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

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4. EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física, enquanto disciplina escolar começa a surgir em fins do século XIX, quando uma reforma do ensino primário estabelece como importante a prática da ginástica a fim de auxiliar a formação do cidadão.

A educação física, bem como a visão de corpo, acompanha as mudanças da sociedade.

Em face da conjuntura existente no Brasil na primeira metade do século XX, a educação física teve uma forte vinculação com os aspectos patrióticos e militares. Sendo assim, cultuava-se a necessidade de corpos “perfeitos”, ou seja, a educação física era voltada para um aprimoramento físico, a fim de garantir jovens saudáveis, fortes, resistentes e disciplinados que serviriam aos interesses militares e ao mercado de trabalho.

Como não existia no Brasil um plano nacional para a disciplina, as práticas metodológicas foram trazidas de outros países. Neste aspecto se destaca o papel dos Métodos Ginásticos.

A partir de 1964, a educação física no Brasil assume uma postura voltada à valorização de esporte de competição e rendimento. O grande objetivo era transformar o país em uma potência olímpica.

O Currículo Básico, já na década de 90, reformulou a educação física e até hoje é um referencial de consulta, pois seu processo de construção se deu pelo coletivo de professores. Posteriormente os PCNs representaram um retrocesso, pois se tornaram um currículo mínimo para a área.

Atualmente, a educação física escolar preocupa-se em se desfazer do estigma de disciplina que trabalhe exclusivamente com o esporte. Este é apenas parte de seu trabalho na escola.

Ganha força, nas discussões atuais a respeito de educação física, a perspectiva em que se considera como objetivo da disciplina o corpo em suas várias dimensões, sejam elas sociais, econômicas, políticas, culturais, entre outras.

Neste sentido, a educação física desvincula-se de uma visão tecnicista, positivista e passa a inserir-se como uma disciplina preocupada em transmitir aos alunos um conhecimento que os humanize e torne-os indivíduos conscientes de seu papel no meio social em que vivem enquanto agentes de uma sociedade historicamente construída.

A educação física torna-se fundamental enquanto disciplina escolar por ter como objeto de estudo as manifestações corporais e sua potencialidade formativa.

Por ter o corpo como objeto de estudo, a educação física propõe-se a discutir relações pertinentes a corporalidade entre as quais pode se destacar as dimensões

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biológicas, históricas, sociais e culturais do corpo, o corpo enquanto agente de movimento.

Ao transformar-se em uma disciplina que utiliza como método de análise o materialismo histórico dialético, a educação física pensa a corporalidade em sua perspectiva presente no processo de construção social. Desta forma o aluno é visto como um ser social, participante de uma realidade historicamente construída, e que precisa ser considerada como ponto de partida para a organização e transmissão dos conhecimentos sistematizados pela sociedade em seu processo evolutivo.

A educação física numa perspectiva cultural se propõe como área de estudo da cultura humana, que atua sobre um conjunto de práticas ligadas ao corpo, ao movimento. Privilegia além da aprendizagem de movimento, a aprendizagem sobre o movimento.

Ao debater a corporalidade, a educação física objetiva propiciar ao indivíduo a possibilidade de inserir-se como um ser social e natural em determinado ambiente. Contribuindo então para a interação desse indivíduo com as demais pessoas de seu convívio social, estimulando a humanização das relações sociais.

4.2 CONTEÚDOS 5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos e esportes individuais. Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de

roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos. Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas. Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral. Lutas Lutas aproximação capoeira.

6ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos. Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas. Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral. Lutas Lutas aproximação capoeira.

7ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos. Dança Danças criativas e danças circulares. Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira

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8ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos e esportes individuais. Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos cooperativos. Dança Danças criativas e danças circulares. Ginástica Ginástica rítmica e ginástica geral Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira

1ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos. Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro. Dança Danças folclóricas. Ginástica Ginástica artística. Lutas Lutas aproximação Jodo, Jiu-Jitsu e Sumo.

2ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes individuais. Jogos e brincadeiras Jogos dramáticos. Dança Danças de rua. Ginástica Ginástica de academia. Lutas Lutas que mantém a distancia.

3ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes radicais e coletivos. Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos. Dança Dança de salão. Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira Ginástica Ginástica geral.


A educação física, tanto no ensino fundamental quanto no médio, busca superar as concepções fundadas na lógica instrumental anátoma funcional e esportivizada provenientes de outras matrizes teórico-metodológicas fundadas principalmente no modelo de inspiração positivista, originária das ciências da natureza. Permite uma abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política das práticas corporais.

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A educação física deve estar articulada ao projeto político pedagógico da escola. Devemos considerar a disciplina de forma mais abrangente, propiciando uma educação voltada para uma consciência crítica, onde o trabalho enquanto categoria é um dos princípios fundantes das reflexões a cerca da educação física.

Compreender a educação física em um contexto mais amplo significa um entendimento de que esta área do conhecimento é parte integrante de uma totalidade composta por interações que se estabeleceram na materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.

O histórico da educação física apresenta como, quando e com que interesses surgiram às práticas corporais, hoje pedagogizadas e entendidas como conteúdos de tradição escolar da educação física

Sugere-se que as aulas sejam compostas em primeiro, segundo e terceiro momento. No primeiro momento, o conteúdo da aula é problematizado, no segundo desenvolvem-se as atividades relativas à apreensão do conhecimento e no terceiro reflete-se sobre a prática.

4.4 AVALIAÇÃO

Partindo do pressuposto que a educação física tem como método análise de seu objetivo de estudo as manifestações corporais o materialismo histórico dialético, a avaliação deve ser pensada enquanto processo que está em constante construção.

Sendo assim, a avaliação precisa ser considerada como um todo, onde o educando em seu cotidiano é analisado de forma integral e completa.

A avaliação deve favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino aprendizagem. Além de estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos de modo que permeia o conjunto de ações pedagógicas e não como um elemento externo a este processo. Além disto, a avaliação deve estar de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola.

A avaliação continua identificando desta forma os progressos do aluno durante o ano, levando-se em consideração a avaliação formativa, continuada e cumulativa.

4.5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 12 agosto. 2010.

BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus, 2003.

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COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez, 1992.

DARIDO, S. C. ; RANGEL. I. C. A. A Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, Educação. Koogan, 2005. Física. Secretaria de Estado da Educação – SEED- 2010

FALCÃO, José Luiz C. Capoeira. In: KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1.3.ed. Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação e aprendizagem escolar. 28 ed. São Paulo: Cortez.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

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5. ENSINO RELIGIOSO


Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil e, em cada período histórico assumiu diferentes características pedagógicas e legais.

O período do Brasil Colônia, o Ensino Religioso tinha o caráter de evangelização promovida pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica. O objetivo era conduzir o indígena ao abandono de suas crenças e costumes.

Com o advento da República e do ideal positivista de separação entre Estado e Igreja, iniciou-se um período de disputa entre os que defendiam a manutenção do ensino confessional e os partidários da educação laica.

Em 1934, com o período Vargas, procurou-se atender tanto a demanda republicana quanto a confessional. Garantia-se a inclusão da disciplina no currículo e, também, o caráter facultativo, para os estudantes não católicos. O Estado se eximia de assumir o Ensino Religioso como disciplina.

E foi assim até meados da década de 1960, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967. Porém, na prática, a disciplina ainda tinha uma forte influência da religião Católica. O Estado continuava a se esquivar de sua responsabilidade com a disciplina. Os professores eram voluntários.

O art. 97 da LDB 4024/61 mantinha o caráter facultativa e afirmativa que a disciplina não poderia causar ônus ao Estado.

Ensino Religioso só se concretizou legalmente como disciplina com a LDB 9394/96 em seu artigo 33.

No Paraná, no período de 2003 a 2010, foram construídas as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e o Ensino Religioso, ganha um formato como as demais disciplinas do currículo. Há a preocupação em se trabalhar os conteúdos como conhecimento histórico cultural.

Tendo como referência as diretrizes curriculares p/ a Educação Básica da disciplina de Ensino religioso no fundamental oportuniza o educando identificar, conhecer a manifestação de vivência do sagrado nos diversos povos.

O ensino religioso visa proporcionar aos educando oportunidades de identificar, conhecer diferentes manifestações religiosas produzidas historicamente.

Conforme a lei LDBEN 9394/96 no Artigo 33, a finalidade do Ensino do Ensino Religioso hoje é um conjunto de expressões, manifestações e acontecimentos que envolvem os seres humanos na sua busca e relação com o Transcendente. A manifestação religiosa é uma das áreas do conhecimento produzidas historicamente pela humanidade com essencial responsabilidade na formação do seres humanos.

Segundo a constituição Brasileira Art. 5, inciso VI: “É inviolável a liberdade da consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma de lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias”.

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O Ensino Religioso fundamenta-se no Sagrado e tem por finalidade instrumentalizar o educando com o conhecimento dos elementos básicos que compões o Sagrado.

Por tanto a educação terá a oportunidade de se integrar junto à comunidade livremente vencendo os preconceitos.

A disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. O Ensino Religioso deverá contribuir para superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão. Deve-se efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso e desenvolvimento do respeito à diversidade cultural e religiosa.

5.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conceitos ou prática que identificam e organizam dos campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso são:

-Paisagem Religiosa; -Universo Simbólico Religioso; -Texto Sagrado;

Levando em conta contemplar a Lei Nº 10.639/03 referentes á “História e cultura Afro-Brasileira e Africana”.

Os conteúdos estruturantes não têm ainda tradição curricular, de modo que estas diretrizes extrapolam os conteúdos historicamente tratados na disciplina.

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos isoladamente; antes, são referencia que se relacionam intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se aprestam como orientados para a definição dos conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentados conforme o seguinte esquema:

5.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: • Paisagem religiosa. • Universo simbólico religioso. • Textos sagrados.

5.2.2. CONTEÚDOS BÁSICOS

5a SÉRIE / 6O ANO

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• Organizações religiosas. • Lugares sagrados. • Textos sagrados orais ou escritos. • Símbolos religiosos.

6a SÉRIE / 7O ANO

• Temporalidade sagrada. • Festas religiosas. • Ritos. • Vida e morte.


O trabalho pedagógico que se propõe é baseado na aula dialogada a partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo

Num segundo momento didático, o professor vai propor a problematização do conteúdo através de questões que articulem o conteúdo à vida do educando para que estes sejam mobilizados para a apropriação crítica do conhecimento.

Ao abordar o conteúdo deve-se contextualizá-los, associando-o ao contexto histórico, político e social do ponto de vista laico, não religioso.

As Diretrizes Curriculares Estaduais estabelecem o Sagrado como objeto de estudo e propõem que seja destacado o conhecimento das diferentes culturas no aspecto religioso.

Para o trabalho com a disciplina de Ensino Religioso serão utilizadas as seguintes metodologias:

-Pesquisa bibliográfica;

-Atividades individuais e em grupos;

-Produção de textos, Histórias em Quadrinhos;

-Visitas a Paisagens Sagradas;

-Análise de Imagens de livros, revistas e TV Multimídia;

-Debates;

-Recortes de Filmes através da TV Multimídia.

Leitura de livros; mensagens, letras de músicas, fábulas; histórias em quadrinho; confecção de cartazes.

Visitas a paisagem Sagrada, análise das imagens com debate, apresentações de grupos.

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Pesquisa bibliográfica; atividades em grupos ou individuais; produção de textos; filmes e debates; utilizar textos de imprensa (revistas, jornais ); relatos pessoais, dinâmica, poesia, interpretação de textos.

5.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos elementos integrantes do processo de ensino e aprendizagem da disciplina. O que se busca com a avaliação é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.

O professor irá avaliar o aluno por meio de instrumentos como: Produção de textos, debates, pesquisas individuais e coletivas. Com isso se avaliará o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como ampliou seu conhecimento sobre o Sagrado nas diferentes Tradições Religiosas.

Podem ser tomadas como critérios de avaliação no Ensino Religioso:

- O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua?

- O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social?

- O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado?

Incluir critérios: participação em discussões; pontualidade na entrega de trabalhos; atividades avaliativas; assimilação de conteúdos trabalhados.

A avaliação também seguirá os seguintes símbolos: AR: atende outros com atenção e respeito: NR+: não respeita os colegas, mas participa atentamente das atividades; NR: não respeita os colegas e não participa das atividades em sala.

5.5 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

COSTELA, Domenico; O ensino religioso no Brasil

DURKCIM, Emile; As formas elementares de vida religiosa

ELIADE, Mircea; O Sagrado e o Profano Oliveira, Maria Antonieta Albuquerque de; Componente curricular Salpiano, Murilo; Religiões

MACEDO, Carmen Cinira; Imagem do eterno, religiões no Brasil

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PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

ASSINTEC – Associação Interconfessional de Educação.

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6. FILOSOFIA


Desde a sua origem grega, a cerca de 2600 anos, há na filosofia a preocupação com seu ensino. Já em Platão aparece a defesa de que a filosofia necessita de técnicas de percepção para não ter efeito nulo sobre os jovens. Desta maneira, percebem-se na história da disciplina de filosofia duas tendências: a primeira refere-se à luta por garantir o espaço da disciplina nos currículos escolares, haja vista que após o regime militar esta ficou por um longo período distante do ensino escolar; a segunda, diz respeito a opção por qual filosofia ensinar (refere-se ao conteúdo).

Conforme a DCE (2006) de filosofia optamos pelo trabalho com conteúdos estruturantes (mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética, filosofia política, filosofia da ciência e estética) que se constituíram ao longo da historia da filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes. Com esta postura não queremos abandonar a história da filosofia, antes se trata de garantir que o ensino de filosofia não perca algumas características essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente.

A importância do conhecimento filosófico para a formação do estudante se faz necessária diante de sua realidade, onde se reflete o cenário mundial de questionamento e crise dos valores éticos, políticos, econômicos, culturais, entre outros. A filosofia se apresenta no ensino médio, como ferramenta indispensável pra criar espaços de problematização, reflexão e criação de conceitos, articulando os problemas da vida atual as respostas e formulações da história da filosofia.

Segundo a declaração de Paris (Philosophie et démocratie dans lê monde – UNESCO, 1995) a filosofia deve proporcionar: “ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a paz e prepara cada para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas [...] permite a cada um aprender e pensar por si mesmo”.

Portanto, é no espaço escolar que a filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é próprio: o pensamento crítico, a resistência e realizar o que para Deleuze e Guattari (1995) é essencial a filosofia: a criação de conceitos. Assim, queremos com o estudo da filosofia desafiar o educando a buscar, pesquisar, estudar, discutir a sua compreensão do mundo, tomando a sua experiência cotidiana como ponto de partida da sua experiência reflexiva, apoiando-se na leitura filosófica.

6.2 CONTEÚDOS

Conteúdos 3ª série:

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• História da Filosofia • Teoria do conhecimento • Ética • Filosofia da política • Estética • Filosofia da ciência • Filosofia da religião • Moral • Cidadania • Lógica • Filosofia da linguagem • Filosofia da educação • Filosofia da natureza

6.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Aulas expositivas priorizando os quatro momentos metodológicos propostos pela DCE (2006) de filosofia, que são:

- Sensibilização: construir o desenvolvimento e a autonomia do educando a partir do diálogo como experiência primordial, realizado através da exibição de um filme, um música ou leitura de um texto filosófico ou literário.

- Problematização: discussão coletiva, participativa, consciente e responsável, substituindo o conteudismo; propiciar atividades problematizadoras partindo do cotidiano do educando;

- Investigação: leitura e análise de textos filosóficos, percebendo a partir da história da filosofia as diferentes maneiras de enfrentar problemas e com possíveis soluções já elaboradas; busca constante na resolução de problemas apresentados na atualidade, situando o educando á sua própria realidade; pesquisas individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

- Criação de conceitos: socialização dos textos elaborados por meio de apresentação, diálogo e discussão; recuperação continua do conteúdo.

6.4 AVALIAÇÃO

A avaliação na filosofia tem como função diagnosticar o exercício do pensamento crítico na re-elaboração do conhecimento (construção de conceitos). Também, não tem

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como objetivo perceber o quanto o estudante assimilou de conteúdo, mas a capacidade sintetizar, de argumentar, de identificar os limites da própria posição tomada e apresentação de novos problemas.

O critério de avaliação procura ser o mais diversificado possível, para que possa atingir e favorecer os educandos que não conseguem expor suas idéias em determinado tipo de avaliação. Por isso, como método avaliativo, procurar-se-á avaliar com: textos filosóficos ou não filosóficos, trabalhos, pesquisas, avaliação escrita e comentários, apresentações e debates.

Diagnosticar não só o grau de inteligibilidade alcançada pelos alunos, como também, perceber as dificuldades surgidas e intervir no processo para que se possa atingir maior qualidade de reflexão.

6.5 REFERÊNCIAS

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no ensino como médio experiência filosófica. In: Cadernos CBDBSS nº 64 A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Campinas CBDBSS, 2004.

MARK, K. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução do original alemão. (MBGA). Por Jesus Ranieri. São Paulo: Boetempo, 2004.

ARANHA, M. L. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna: 1990.

CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Àtica, 2003.

RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antonio Sérgio Coimbra: Almeida, 2001.

FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

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7. FISICA


A Física é um conhecimento que permitem construir uma compreensão racional da natureza e dos fenômenos naturais, expressa especialmente por meio de relações de causa e efeito entre grandezas. Do ponto de vista instrumental, a educação científica em nível de Ensino Médio deve desenvolver a capacidade de aplicar conhecimentos e ferramentas de análise para a interpretação de fenômenos simples e a solução de problemas práticos no cotidiano, bem como de correlacionar conhecimentos e métodos próprios da Física e/ou de outros campos do conhecimento para analisar e interpretar fenômenos mais complexos. Na interpretação de fenômenos reais, devem ser enfatizadas as capacidades para formular modelos e para identificar os agentes físicos intervenientes e as escalas de tamanho apropriadas para descrevê-los.

Não há mais dúvidas de que tem-se obrigação de educar as próximas gerações, preparando-as para viver em um mundo que a cada dia é mais influenciado pela Ciência e pela Tecnologia sendo esta fortemente lastreada pelas leis e fatos científicos. As novas gerações, certamente, deverão tomar decisões a respeito das Ciências e precisam estar preparadas para isto. Orientá-las para discernir crendices, superstições e afirmações pseudo-científicas dos conhecimentos realmente científicos é, provavelmente um dos primeiros cuidados a se tomar.

Os conhecimentos científicos, por sua vez, não podem ser vistos como verdades absolutas e insubstituíveis, mas sim como modelos úteis que se sucedem, ajudando a melhor perceber e descrever a natureza e proporcionar melhores condições de vida a todos os cidadãos. Seu ensino, ainda é um grande desafio, precisa ser examinado sob muitos ângulos e em vários níveis.

Sendo necessárias escolhas dos conteúdos que irão atender aos objetivos das comunidades científicas e educacionais propondo experiências no desempenho desta tarefa e os pesquisadores da área, auxiliados por professores, vem tentando desenvolver novos currículos e novos materiais que sejam adequados tanto à formação dos especialistas quanto dos não especialistas.

Os fenômenos físicos são alguns entre tantos que aprende-se desde os primeiros anos de vida. Aprende-se de modo espontâneo ao lançar objetos e ao deixá-los cair, ao tentar caminhar e ao distinguir, pelo tato, os corpos quentes dos corpos frios. Com experiências como essas, é que explora-se o estranho ambiente em que se descobre vivendo. A Física aqui apresentada tem o mesmo propósito: permitir a compreensão de alguns aspectos importantes desse ambiente, pois desde o início da infância, cada um pode observar uma extraordinária variedade de fenômenos, ou seja, de transformações, que ocorrem continuamente no ambiente em que se vive.

Muitos são os questionamentos: “Por que vê-se a imagem refletida num espelho?”; “Como se formam as imagens na tela de um televisor?”; “Por que os objetos caem no chão?”; entre outras.

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Procurar respostas para essas e para outras infinitas perguntas constitui uma necessidade instintiva, e como a Física é a Ciência que se propõe a descrever e a compreender os fenômenos que se desenvolvem na natureza, busca-se, no decorrer do processo – período letivo, por em prática alguns conceitos físicos estudados ao longo do curso de Física e observados no nosso dia-a-dia.

Sendo pesquisa a atividade científica pela qual descobrimos a realidade. Parte-se do pressuposto de que a realidade não se desvenda na superfície. Não é o que aparenta à primeira vista. Ademais, os esquemas explicativos nunca esgotam a realidade, porque esta é mais exuberante que aqueles.

O desenvolvimento da atividade sobre “O Ensino Instrumental de Física”, em primeiro plano, obriga a busca de conhecimentos teóricos acerca de determinados assuntos que serão abordados no desenvolvimento das atividades escolares.

Através da pesquisa teórica que, é aquela que desenvolve e desvenda quadros teóricos de referências, embasa-se teoricamente para a atividade proposta para a sala de aula.

Como não existe pesquisa puramente teórica, esse embasamento permeará a pesquisa metodológica, que se refere aos instrumentos de captação e manipulação na prática, pois não há amadurecimento científico sem amadurecimento tecnológico.

Construir Ciência é em parte, o cultivo de uma atitude típica diante da realidade, da atitude de dúvida, de crítica, de indagação, rodeada de cuidados, tudo isto é questão metodológica.

Pensando em construir o conhecimento científico-tecnológico, é que persegue-se o caminho da pesquisa teórico-metodológica para embasá-la, e, posteriormente a construção do conhecimento e a elaboração de conceitos sobre diferentes assuntos em Física.

Com a exploração de diferentes recursos didáticos, onde os participantes do processo buscam conhecimento científico possam qualificar-se como agentes do processo de construção.

7.2 CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico

Movimento -Movimentum e inércia -Conservação da quantidade de movimento (momentum) -Variação da Quantidade de movimento = impulso -2ª Lei de Newton -3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio -Energia e o princípio da energia -Gravitação

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2ª SÉRIE


Conteúdo Básico

Termodinâmica -Lei da Termodinâmica: Lei Zero da Termodinâmica 1ª Lei da Termodinâmica 2ª Lei da Termodinâmica

3ª SÉRIE


Conteúdo Básico

Eletromagnetismo -Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas -Força eletromagnética -Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday -A natureza da Luz e suas propriedades

7.3 ENCAMINHAMENTOS METADOLÓGICOS

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas, sobre as quais haja um conceito científico.

Para o bom desenvolvimento deve-se iniciar com o conhecimento dos estudantes, promover discussões em torno dele, realizar experiências para chegar ao conhecimento científico, devendo a aprendizagem ser vista como um processo de mudança conceitual. Sugere-se o uso de materiais instrucionais variados: textos, revistas, brinquedos, aparelhos e utensílios diversos, novas tecnologias, sempre que possível (slides, transparências, vídeo, DVDs, computador, TV pendrive, internet, etc.), procurar estimular a criatividade dos alunos e não a sua destruição, levando-os a serem dependentes destas tecnologias.

Utilizar os conhecimentos do cotidiano dos alunos, relacionando-os com as atividades científicas. Desenvolver os conteúdos propostos utilizando-se de atividades práticas no laboratório para verificar a teoria relacionada ao cotidiano. Assuntos que geralmente não constam dos currículos tradicionais, tais como problemas ambientais, ciência e sociedade, problemas relacionados com o desenvolvimento das nações e o uso de novas tecnologias, domínio da Ciência e Tecnologia, transferência de informações, riscos e segurança, devem ser incluídos nos novos currículos para posterior conscientização. Para que as aulas se tornem dinâmicas e atrativas serão utilizadas metodologias variadas, tais como:

-Utilização de materiais de apoio – fitas de vídeo, revistas, jornais e livros didáticos referentes aos assuntos abordados em sala de aula.

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- Discussão do conteúdo e troca de idéias;

- Resolução de exercícios referentes ao assunto em questão.

- Exposição do conteúdo através de transparências e debates sobre o mesmo.

- Confecção de material para experimento.

- Avaliação escrita e contínua.

- Utilização dos recursos disponíveis no laboratório e confecção de instrumentos com material alternativo para as práticas que comprovem os fenômenos estudados;

Desenvolver o processo histórico no desenvolvimento da construção científica dos conteúdos curriculares, os conceitos e métodos de análise, dando ênfase na utilização desses recursos para tornar mais eficaz e agradável a vida do ser humano, envolvendo os alunos através de visitas a usinas de transformação de energia (hidrelétricas), bem como as fontes renováveis de energia.

7.4 AVALIAÇÃO

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados na Proposta Pedagógica Curricular, Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico. Ao considerar importantes os aspectos conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da Ciência, a avaliação se verifica pelo progresso do estudante quanto a esses aspectos. Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física pelos estudantes.

Todas as atividades teóricas e práticas serão avaliadas: o envolvimento e participação do aluno na execução das mesmas. Serão desenvolvidas atividades coletivas e individuais, pesquisa científica, debates, seminários, trabalhos orais e escritos, o que possibilitará ao aluno o crescimento individual, bem como sua efetiva participação no conhecimento dos colegas.

7.5 REFERÊNCIAS

BEATRIZ ALVARENGAS. Vol. único

CHIQUETO E PARADA. Vols. 1, 2 e 3. 2ª Ed.ed. Scipione. 92.

BONJORNO. Física Fundamental. Vol. Único. 4ª ed. Ed. FTD. 93.

GUALTER E NEWTON. Os Tópicos da Física. Vols. 1, 2 e 3. 9ª ed. Ed. Saraiva. 91

PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

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8. GEOGRAFIA


Os conhecimentos geográficos na antiguidade eram elaborados e discutidos por vários filósofos, tendo grande importância na Grécia antiga.

Inúmeras foram às abstrações feitas pelos filósofos gregos a fim de explicar situações que vivenciavam e que ocorriam ao seu redor a cerca dos fenômenos físicos.

Durante toda a Idade Média os conhecimentos discutidos pelos filósofos gregos foram abandonados, sendo que neste período histórico, houve um retrocesso em termos de desenvolvimento do conhecimento geográfico, em virtude do predomínio de um pensamento religioso, baseado na interpretação das escrituras sagradas.

Passado o período da Idade Média, os conhecimentos geográficos ganham força, assim como os conhecimentos de outras áreas das ciências.

No que tange a geografia enquanto ciência pode-se considerar a sua sistematização a partir das publicações realizadas no século XIX por Ratzel na Alemanha.

A geografia, assim como outras áreas do conhecimento, estrutura-se a partir de uma concepção positivista, que confere a mesma um caráter estanque, deslocado da realidade e com conteúdos que são meramente quantitativos e aprendidos a partir da “decoreba”.

Forte crítica a esta concepção positivista da geografia é levada a cabo a partir da segunda metade do século XX. As discussões convergem para uma mudança de concepção, visto que, o positivismo não da conta de explicar as relações cada vez mais complexas que cercam a vida humana na sociedade.

Neste sentido, a chamada geografia crítica adota como paradigma o materialismo histórico, e passa a analisar a sociedade a partir da realidade desta, com suas contradições, e assim resignifica seu objeto de estudo, dando ênfase a discussões que abarquem o espaço geográfico, a partir de uma análise fundada no materialista histórico e dialético.

Considerando este amplo espectro de discussões, no que tange as concepções da geografia enquanto ciência escolar cumpre salientar que as mesmas devem contribuir de forma significativa para a prática do professor favorecendo, o desenvolvimento do processo didático, participativo e gerador de uma visão holística da realidade.

O intuito destas práticas é que o aluno possa tornar-se capaz de visualizar o mundo de maneira consciente e com responsabilidade, entendendo que ele é sujeito do processo de construção social.

Considerando isto, é imprescindível que o professor se aproprie de forma dinâmica do conhecimento científico e possa fazer a ligação com a experiência cotidiana.

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Neste aspecto, deve considerar o aluno também como um ser dinâmico e capaz de compreender fatos, fenômenos e processos inerentes à realidade em que estão inseridos. Esta compreensão surge a partir das experiências e trabalhos desenvolvidos no ambiente escolar.

Estes trabalhos devem ter como primícia básica o desafio ao aluno, fazer com que o mesmo entenda o espaço geográfico atual, que se constitui como um espelho da forma como os seres humanos se apropriam dos territórios, tornando-os fruto de sua intervenção econômica, social, política e cultural.

Dentro de uma concepção marxista o espaço geográfico é entendido como um espaço relacional, onde se apresenta o vínculo entre os objetos e as ações.

Atualmente os conceitos relativos à Globalização, a tecnologia de redes, não só se explicam e relacionam-se, como permeiam todo o estudo das questões demográficas, as sociais e ambientais.

As concepções da geografia caracterizam-se pela sua interdisciplinaridade, visto que, os conteúdos que estruturam a ciência geográfica, perpassam a própria ciência, sendo de cunho holístico e pertencente também a vários outros ramos do conhecimento científico.

Neste sentido, o ensino da geografia enquanto disciplina escolar precisa estar comprometida com as mudanças sociais e revelar aos estudantes as contradições presentes na construção do espaço geográfico, bem como as transformações deste espaço em função da apropriação dos recursos naturais realizados pela sociedade.

Considerando sua importância social inúmeros são os assuntos que podem ser abordados pela geografia e que se caracterizam como relevantes para o dia a dia dos educandos.

Pode-se citar como exemplo, a perspectiva ambiental, tão em voga atualmente. As mudanças climáticas, os processos de desertificação, os sérios problemas de erosão espalhados pelo planeta, podem ser amplamente debatidos, visto que, são problemas tanto locais, ou seja, da vivência do aluno, bem como problemas globais, pois afetam vários países.

Com a construção de maquetes, catarzes, conscientizar os educandos da necessidade da preservação e conservação do meio ambiente.

A disciplina tem como objetivos:

• Compreender a organização do espaço geográfico entendendo as relações entre as dinâmicas da sociedade e da natureza;

• Analisar as relações estabelecidas entre homem e sociedade x ambiente natural; • Interpretar as relações políticas, econômicas, de trabalho e culturais entre as

sociedades; • Reconhecer espaço geográfico como resultado do trabalho humano; • Compreender, pela comparação, a espacialidade dos fenômenos sociais/naturais

no presente e no passado; • Fazer uso da linguagem cartográfica para extrair, comunicar e analisar as

informações nos diversos campos de conhecimentos.

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Em função do amplo espectro de conhecimentos abarcados na ciência geográfica, e seu caráter de ligação tanto às ciências humanas, ou seja, aquelas voltadas a explicação da complexidade relacional que se apresenta na sociedade, bem como as ciências naturais, aquelas que procuram explicar as questões pertinentes aos aspectos naturais de nosso planeta – a velha dicotomia, geografia física X geografia humana, a geografia configura-se como de suma importância a explicação presentes no planeta, sejam humanas ou físicas.

No sentido de contribuir na resolução dos problemas que se colocam à atuação antrópica no planeta, a geografia, por discutir tanto aspectos humanos, quanto físicos é peça chave na compreensão da problemática social, ambiental, cultural e econômica presente no mundo atual.

No intuito de se firmar como ciência que percebe a sociedade e natureza, ou seja, a relação homem X meio como algo indissociável, a geografia em um esforço teórico, e até epistemológico, busca cada vez mais a implementação de uma visão sistêmica.

Tal visão tem por finalidade romper com a separação dos estudos naturais e humanos que tanto marcaram e marcam a geografia. Neste sentido, a geografia gabarita-se como a ciência que possui o arcabouço teórico necessário a interpretação e alteração da realidade existente no mundo atual.

Desta forma, integrando os conhecimentos humanos e naturais, pensa-se que se tornará mais amplo o entendimento que o estudante conseguirá abstrair da realidade que o cerca, compreendendo o mundo em sua complexidade atual, onde predomina a fluidez dos mercados, as redes de interconexão global, a mundialização da economia, em fim onde impera o meio técnico científico informacional, preconizado por SANTOS (2001).

8.2 CONTEÚDOS

8.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Dimensão econômica do espaço geográfico. • Dimensão política do espaço geográfico • Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. • Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª/6ª SÉRIES

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

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• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de exploração e produção.

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. • A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do

espaço geográfico. • As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. • A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população. • A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. • As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª/7ª SÉRIES

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

• As diversas regionalizações do espaço brasileiro. • As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. • A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população. • Movimentos migratórios e suas motivações. • O espaço rural e a modernização da agricultura. • A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização. • A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico. • A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª/8ª SÉRIES

• As diversas regionalizações do espaço geográfico. • A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano. • A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado. • O comércio em suas implicações socioespaciais. • A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações. • A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico. • As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. • O espaço rural e a modernização da agricultura. • A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população. • Os movimentos migratórios e suas motivações. • As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. • Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

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8ª/9ª SÉRIES

• As diversas regionalizações do espaço geográfico. • A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado. • A revolução técnica científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção. • O comércio mundial e as implicações socioespaciais. • A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. • A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos

da população. • As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. • Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. • A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico. • A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção. • O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.


Durante as aulas de geografia usaremos métodos que levem ao ensino/aprendizagem. Para que se efetive este intuito usaremos textos e debates sobre fenômenos geográficos e conflitos socioeconômicos.

A apresentação de trabalhos em grupo, confecção de maquetes, cartazes, painéis, recursos cartográficos, audiovisuais, paródias, manuseio de revistas, jornais, publicações, Atlas e globo terrestre, entre outros.

Essas metodologias deverão proporcionar aos alunos uma maior criatividade sobre os fatos, conteúdos para que eles possam ser cidadãos críticos, participativos e conscientes da sociedade em que vivem.

Partindo da geografia local, analisando aspectos geográficos do Paraná e para depois analisar espaços mais amplos os quais perpassam todos os conteúdos.

Para tanto, se faz necessário considerar o saber empírico de que o estudante dispõe, para que, a partir deste conhecimento, que é fruto da prática social do estudante, possa-se tomá-los como ponto de partida, a fim de construir uma conexão entre o empírico e o científico.

Desta forma a escola, enquanto espaço destinado à apreensão do conhecimento historicamente construído pela sociedade, reveste-se de grande importância social. Pois ao considerar a prática social dos estudantes como início do processo pedagógico, contribui à formação de pessoas que se tornam sujeitos de sua própria história, imbuídos de uma visão holística e capazes de construir um novo paradigma para a organização de uma sociedade mais justa socialmente.

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8.4 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um instrumento para o professor avaliar sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos específicos, tratados durante determinado período.

Avaliação deve ser diagnóstica e contínua, levando em consideração a individualidade e o desempenho de cada aluno, e que contemple diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo, cuja uma das finalidades seja a apresentação de seminários, leitura e interpretação de diferentes tabela e gráficos, relatório de experiências práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas mentais, entre outros.

A avaliação precisa ser criteriosa, atuando no sentido de se somar ao processo pedagógico, como instrumento de construção de estudantes capazes de realizarem uma leitura abrangente da sociedade que os cerca.

8.5 REFERÊNCIAS

ADAS, Melhem. Coleção ensino fundamental. São Paulo, 4ª ed. Moderna, 2002.

CASTELLAR, Sonia. MAESTRO, Valter. Geografia. São Paulo, 2ª ed. Quinteto, 2002.

COELHO, Marcos A. Geografia do Brasil. São Paulo, 4ª ed. Moderna, 1995.

GOMES, Paulo C. Geografia e Modernidade. São Paulo, 2ª ed. Bertrand Brasil, 2000.

LUCCI, Elian A. BRANCO, Anselmo L. Geografia homem e espaço. São Paulo, 15ª ed. Saraiva, 2002.

MENDONÇA, Francisco. KOZEL, Salete. Orgs. Epistemologia da Geografia. Curitiba, Editora UFPR, 2002.

SANTOS, Milton. SILVEIRA, Maria L. O Brasil – Território e sociedade no inicio do século XXI. São Paulo. Record, 2001.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

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9. HISTÓRIA


O ensino da disciplina de história tanto nível fundamental, quanto no médio passou por profundas mudanças a partir de 1970, pois até então esta era abordada de forma tradicional, eletizante e com excessiva valorização da cultura européia.

Durante o período da ditadura militar o ensino da História repassou um modelo de ordem estabelecida onde não havia espaço para as análises críticas e interpretação dos fatos. Nesse período o Ensino de História centrou-se numa formação tecnicista voltado a preparação para o mercado de trabalho.

As disciplinas humanas perderam o espaço nos currículos, surgem as disciplinas de Estudos Sociais e OSPB no primeiro e segundo grau.

Com a redemocratização política do final dos anos 80 também ocorreram mudanças na área educacional e o ensino da história passa a ter pressupostos teóricos da historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético indicando alguns elementos da Nova História.

Nos anos noventa o Ministério da Educação divulgou os PCNS com a função de resolver problemas imediatos e próximos do aluno. A preocupação maior dos PCNS era a de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho.

Na atualidade seguimos as DCE onde o ensino não visa à manutenção da sociedade fundamentada na desigualdade social nem tampouco a simples preparação para o mercado. Desse modo o ensino da história tem um papel de transformação e superação das desigualdades. Para isso é necessário que se faça uma abordagem crítica tornando o educando um sujeito capaz de agir e interagir na sociedade a qual faz parte.

O ensino da história enquanto disciplina escolar visa um ser humano crítico que se reconheça enquanto sujeito humanizado e consciente da sua condição, e, com capacidade de transformação social, um sujeito que só aprende porque é sujeito.

A disciplina tem como objeto de estudo os processos históricos relativo às ações e às relações humanas praticadas no tempo e espaço, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.

As relações humanas produzidas por essas ações são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.

As diretrizes curriculares de história objetivam a superação da história factual e da linearidade dos fatos, sendo assim a produção da história, vai depender da experiência histórica dos sujeitos das classes populares, da cultura que trazem procurando contextualizar esses conhecimentos com a realidade dos educandos.

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9.2 CONTEÚDOS

9.2.1 CONTEUDOS ESTRUTURANTES – ENSINO FUNDAMENTAL

• Relações de trabalho. • Relações de poder. • Relações culturais.

9.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

5a SÉRIE 6o ANO – Os diferentes sujeitos suas culturas.

• A experiência humana no tempo. • Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. • As culturas locais e a cultura comum.

6a SÉRIE 7o ANO -A constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade em diferentes tempos e espaços.

• As relações de propriedade. • A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. • As relações entre o campo e a cidade. • Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.

7a SÉRIE 8o ANO – O mundo do trabalho e os movimentos de resistências.

• História das relações da humanidade com o trabalho. • O trabalho e a vida em sociedade. • O trabalho e as contradições da modernidade. • Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8a SÉRIE 9o ANO – Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das Instituições sociais.

• A constituição das instituições sociais. • A formação do Estado. • Sujeitos, guerras e revoluções.

9.2.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO MÉDIO

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Considerando-se que os conceitos utilizados na disciplina de História são historicamente construídos, tem relação com as diversas formações sociais.

No que se refere a conceitos estruturantes, baseando-se na concepção teórico-metodológica, optou-se por: TRABALHO, CULTURA e PODER.

A História sempre encontrará resistência de grupos e indivíduos que não tem interesse em seu avanço, também não há acordo sobre o que seria relevante estudar ou como estudar a história. Tanto os acontecimentos históricos em determinado local e tempo constroem as estruturas sócio-históricas quanto estas permitem um espaço de atividade às primeiras e as delimitam.

Os conteúdos estruturantes estruturam os conteúdos específicos de caráter temático junto com as categorias tempo e espaço.

A primeira articulação teórico-metodológica foi a convergência da utilização do conceito de experiência histórica, a segunda foi a necessidade de reiterar os problema relativos à categoria tempo surgiram a partir da compreensão de que as experiências dos sujeitos sócio-históricos que vivem no presente e as estruturas especificas do passado, demarcando permanências e mudanças.

O TRABALHO é entendido como modo de sustentação e auto-preservação do gênero humano, seu sentido nas transformações que o ser humano causa à natureza e as formações sociais e culturais historicamente construídas.

É necessário observar o recorte histórico na temporalidade e espacialidade, a experiência dos sujeitos históricos, o reconhecimento da existência da totalidade com a consciência de que não é possível abarcá-la completamente e por fim, a problematização do recorte histórico.

A cultura possibilita o entendimento dos processos históricos, através da análise do cotidiano de cada um, como exemplo vivo do que se investiga.

É importante observar as ideologias presentes na construção da identidade, a cultura universal pode ser identificada como espaço histórico onde acontece a seleção do conhecimento humano; a cultura universal historicamente produzida pelas experiências da humanidade; como a disciplina de História se relaciona com a memória ao alcance do aluno sem perder o sentido do conhecimento histórico e como o mesmo se relaciona ao conhecimento selecionado.

As relações de poder permeiam todo o processo de construção do conhecimento histórico e são fatores que delimitam a consciência histórica, marca os modos de apreensão e construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações. O poder social é uma relação ideológica entre pessoas e ocorre em diferentes esferas da atividade humana.

É necessário considerar a relação entre a disciplina de História e as diferentes instâncias de poder.

O tempo e o espaço devem ser entendidos como articuladores entre os conteúdos estruturantes, delimitam os temas a serem problematizados.

Os conteúdos estruturantes são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas e também desenvolver trabalhos a partir

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da problemática contemporânea, bem como a inclusão da temática “Historia e Cultura Afro-Brasileira” e “Historia do Paraná”.

Temas: Trabalho, Cultura e Poder:

• Relações de trabalho e produção. • Formação de classes sociais. • Migrações. • Economia e ciência. • Ideologia. • Identidade e alteridade. • Gênero e etnia. • Religiosidade. • Mentalidade e cotidiano. • Cidadania. • Regimes e sistemas políticos. • Guerras e revoluções. • Tempo e espaço.

9.2.4 CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO MÉDIO

• Introdução aos estudos históricos. • Historiografia. • Pré-História. • Antiguidade oriental. • Civilizações: egípcia, mesopotâmica, hebraica, fenícia, medo persa. • Civilizações clássicas: grega e romana. • Civilização bizantina, árabe, indiana e chinesa. • Idade média e feudalismo. • Invasões bárbaras. • Reinos árabes e germânicos. • Igreja e cultura na Idade Média. • Cruzadas. • Renascimento comercial urbano. • Crises no século XIV. • Monarquias nacionais europeias. • América pré-colombiana. • Antigo regime europeu. • Expansão marítima e comercial europeia. • Renascimento cultural. • Reforma religiosa. • Absolutismo. • Conquista e colonização da América e do Brasil. • Administração na América e no Brasil. • Economia no Brasil Colônia. • Escravidão e cultura afro.

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• Invasões estrangeiras no Brasil. • Expansão territorial e tratados de limite. • Formação do Paraná. • Mineração e revoltas coloniais. • Iluminismo e Liberalismo. • Revolução Industrial e suas doutrinas sociais. • Crise do sistema colonial. • Independência dos EUA e das colônias latino-americanas. • Revolução francesa. • Era napoleônica. • Emancipação política do Brasil. • Brasil Império. • Europa e América no século XIX. • Imperialismo no século XIX. • Fim da escravidão e preconceito racial. • República de espada. • Emancipação do Paraná. • República oligárquica. • Economia e sociedade no início da República. • Tenentismo. • I Guerra Mundial. • Revolução Russa. • Crise de 1929. • II Guerra Mundial. • Brasil: ditadura X democracia. • Getúlio Vargas. • Populismo. • Guerra Fria. • Descolonização afro-asiática. • Anos de chumbo. • Redemocracia. • Nova ordem econômica mundial. • Globalização e Neoliberalismo.

Categorias de análise: Tempo e Espaço

a) Tempo – Modificou-se de acordo com o surgimento e transformações das sociedades.

O tempo, nas sociedades agrárias possui um caráter cíclico e mítico; já nas sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora.

As articulações entre as dimensões temporais se expressa nas relações de temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências, simultaneidade, transformações descontinuidades e deslocamentos. As correntes historiográficas tomadas como referencia neste documento se utilizam de determinadas temporalidades e periodizações.

b) Espaço

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O local onde os sujeitos históricos atuam delimitam as possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos delimitam, através da problematização, o contexto temporal e espacial a ser estudado. Hobsbawn, em suas principais obras, investiga processos históricos mundiais que ocorreram e interferiram em diversos locais em determinado contexto histórico, constituindo assim, novos modelos teóricos para seus objetivos.

O ambiente, as paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc... fazem parte do conhecimento histórico bem como da memória social de uma sociedade.


Para implementação em sala de aula das Diretrizes Curriculares, é de importância fundamental que o aluno compreenda como se processa a construção do conhecimento histórico a partir da problematização dos conteúdos específicos.

É imprescindível retomar constantemente com o aluno como ocorre a produção do conhecimento, como é o trabalho do pesquisador, o objeto de estudo. Assim o historiador adota o método de pesquisa, através de conhecimentos que possam responder às suas indagações, produz uma narrativa histórica que contempla as diversidades das experiências políticas, sociais, econômicas e culturais.

Dentro desta visão é essencial que os alunos compreendam que o livro didático é uma fonte de interpretação. Assim o aluno não deve se limitar só numa única fonte, mas buscar novas abordagens para os fatos. O professor deve ser esclarecido quanto à produção do conhecimento histórico e sua apropriação pelos alunos que é processual. Desenvolvendo a conscientização e o respeito, à Cultura Afro Brasileira, Cultura Indígena e a História do Paraná, demonstrando sua importância no processo histórico.

O professor deve instigar o aluno para que ele reflita sobre os fatos, acontecimentos. O livro pode ser problematizado com os alunos, identificando seus limites e possibilidades. Isso levará a busca de novas referências que completam o conteúdo, como produção historiográficas de livros, revistas e nos meios eletrônicos, utilizando adequados e vaiados instrumentos tecnológicos, tais como: TV pendrive, internet, DVDs com recortes de filmes que contemplem os conteúdos a serem desenvolvidos.

A tarefa do professor é de levar o aluno à capacidade de questionar e criticar outros conteúdos, de modo que constituam aos poucos a autonomia na busca do conhecimento.

9.4 AVALIAÇÃO

A Avaliação tem como o objetivo favorecer a busca da coerência entre a concepção de história defendida e as práticas e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem

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de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, contribuindo assim para diminuir as desigualdades sociais e para colaborar na construção de uma sociedade mais justa.

O aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos é situá-los como parte de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vista a aprendizagem de todos, mas cabe ao professor planejar as situações diferenciadas de avaliação.

A avaliação deverá contribuir para uma consciência histórica em relação: relações de trabalho, poder e cultura.

No final do processo avaliativo deseja-se que os alunos sejam capazes de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem de modo a se fazerem também sujeitos da própria história.

Serão utilizados diversos instrumentos tais como: seminários, debates, trabalhos de pesquisa e de campo, exposição oral e relatórios escritos, levando em consideração o desempenho e desenvolvimento individual, coletivo e a evolução pessoal da aprendizagem.

Quanto à avaliação de recuperação paralela far-se-á com base nos resultados obtidos através da avaliação diagnóstica o professor trabalhará a recuperação, revendo os conteúdos que o aluno não assimilou, favorecendo assim, um ambiente de autonomia e responsabilidade entre os alunos.

É fundamental que o professor se sinta responsável para garantir que a aprendizagem do educando se realize. Por isso a avaliação do professor e do aluno é uma maneira de estabelecer o grau de eficácia do ensino-aprendizagem.

9.5 REFRÊNCIAS

PARO, Vitor Henrique. A Escola pública que queremos. Palestra conferida na Conferência Estadual de Educação. Proposta dos trabalhadores de Educação para o próximo Governo Curitiba 418/2006

PARANÁ, Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

Projeto Político Pedagógico.

Textos dos grupos de estudos realizados em 2006.

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10. INGLÊS

10.1APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Tendo em vista o histórico das línguas estrangeiras no Brasil, e considerando que a Língua Inglesa é uma Língua Universal sendo a segunda língua mais falada no mundo e a primeira língua mais escrita, a qual aborda a grande maioria dos textos científicos e tecnológicos. Entende-se que é necessário que todo o estudante de escola pública tome conhecimento desta língua para que através dela conheça as diferentes culturas e costumes de diferentes povos, aprendendo assim a respeitar as individualidades sem preconceito de raça, cor, credo e classe social.

Assim o estudante de Língua Estrangeira, além da formação pessoal demonstrará a transformação na sua vivência pessoal, tornado-se um cidadão crítico, mais ativo e participativo.

10.2CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Discurso como prática social.

10.2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS

• Gênero discursivo e seus elementos composicionais

5ª SÉRIE

- LEITURA

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no Texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia.

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- ESCRITA

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.

- ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.

6ª SÉRIE

- LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.

- ESCRITA • Tema do texto ; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto;

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• Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos


- ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.

7ª SÉRIE - LEITURA

• Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia.

- ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência;

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• Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos


- ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

8ª SÉRIE

- LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia.

- ESCRITA • Tema do texto ; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto;

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• Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos


- ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

10.2.2 CONTEÚDO BÁSICOS

Os conteúdos básicos contemplam diversos gêneros discursivos, levando em conta o princípio da continuidade e progressão entre as séries. Na seleção de textos serão abordados além dos elementos lingüísticos, fins educativos na medida em que apresentem possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados a faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos.

Considerando o exposto, serão trabalhados, sempre que possível, autênticos:

− Textos descritivos curtos, complexos mais longos; − Textos informativos e argumentativos curtos e longos; − Notícias curtas; − Textos poéticos (musicais); − Jogos; − Textos de instruções; − Críticas de cinema; − Entrevistas; − Textos Literários; − Artigos de jornais; − Páginas de guias turísticos; − Resenhas de livros; − Dramatizações; − Midiáticos; − Publicitários;

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− Charges; − Poéticos; − Bulas; − E-mails; − Diálogos; − Receitas médicas; − Receitas culinárias; − Outros.

10.3ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

As LE's são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. Para tanto, os textos devem ser apresentados como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas lingüístico-discursivas, de diferentes gêneros discursivos.

Para desenvolvê-los haverá uma interação primeiramente com o texto que pode conter uma mistura de linguagem escrita diversificada: verbal, não verbal.

A pesquisa de palavras no dicionário propiciará a ampliação do vocabulário do aluno bem como a analise lingüística contextualizada que indique a estruturação da língua inserido nos textos.

10.4AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira está articulada aos fundamentos teóricos nas Diretrizes Curriculares de LEM e na LDB n. 9394/96, abrangendo os quatro eixos da língua: oralidade, leitura, escrita e interatividade.

Segundo Luckesi, ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

Os propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitir que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor do conhecimento.

Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, é importante considerar também as avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se articule com os objetivos específicos e conteúdos definidos, a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos desta Diretriz, de modo que sejam respeitadas as diferenças individuais e escolares.

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10.5REFERÊNCIAS

ANDREOTTI, V, Jordão – CM, Gimenez – Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na escola pública, Pelotas: Educat, 2005.

CASTRO, G – FARACO, C.A – Educar em Revista, Curitiba,1999.

BAKTIN, M – Estética da Criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.

MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares de LEM - Inglês para a Educação Básica. Secretaria da Educação. Curitiba: SEED, 2010.

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11. LÍNGUA PORTUGUESA

11.1APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Língua Portuguesa faz parte dos currículos escolares brasileiros a partir do século XIX, sendo que a preocupação com a formação profissional teve início no século XX, mantendo características elitistas. No Brasil, a partir de 1967 ocorreu um processo de democratização do ensino, conseqüentemente, houve multiplicação de alunos, mudaram-se as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais. Acrescente-se a isso que a formação da nação brasileira deve à língua muito de sua identidade.

Durante a década de 70, o ensino da Língua Portuguesa priorizava exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. A força e a preponderância do livro didático inibiram o professor em sua a autonomia e responsabilidade quanto à sua prática pedagógica, de modo que foi desconsiderado seu conhecimento, experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivo e de uma pedagogia da transmissão.

A partir dos anos 80 os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e a reflexão sobre o trabalho realizado na sala de aula. A língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem por meio dessa interação, ou seja, a língua constitui-se por seu próprio uso.

Na década de 90, a proposta do Currículo Básico do Paraná, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem. No final da mesma década, também fundamentaram o ensino da Língua Portuguesa as concepções interacionistas ou discursivas, que propuseram uma reflexão a cerca dos usos da linguagem oral e escrita, valorizando o direito a educação lingüística.

Considerando o contexto histórico da Língua Portuguesa, compreende-se que, o ensino de português significa pensar numa realidade que permeia todos os nossos atos. A linguagem, nesta concepção, é vista como ação entre os sujeitos histórica e socialmente situados que se constitui e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Na medida em que possibilita a interação e a constituição humanas, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi “a linguagem não é um trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que elas se constituem”.

Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel participante da sociedade.

Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam a discussão sobre o ensino de Língua e Literatura requerem novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica de algumas dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Todo o processo de ensino está fundamentado nos seguintes objetivos:

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• Empregar a língua oral em diferentes situações e adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e os suportes textuais e o contexto de produção e leitura;

• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, o gênero e o tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;

• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

• Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.

É necessário enfatizar que os objetivos citados e suas práticas, supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem. Inicia-se na alfabetização, consolida-se no período acadêmico e estende-se por toda a vida.

11.2CONTEÚDOS


• Discurso como prática social


5ª SÉRIE:

- LEITURA

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Argumentos do texto; • Discurso direto e indireto;

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• Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

- ESCRITA

• Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

- ORALIDADE

• Tema do texto; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE

- LEITURA

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras;

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• Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

- ESCRITA

• Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

- ORALIDADE

• Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

7ª SÉRIE

- LEITURA

• Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Semântica:

◦ operadores argumentativos;

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◦ ambiguidade;

◦ sentido figurado;

◦ expressões que denotam ironia e humor no texto. - ESCRITA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Concordância verbal e nominal; • Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto; • Semântica:


◦ ambiguidade;

◦ significado das palavras;

◦ sentido figurado;

◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.

◦ Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE

- LEITURA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto;; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

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• Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Semântica:


◦ polissemia;

◦ expressões que denotam ironia e humor no texto. - ESCRITA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência; • Processo de formação de palavras; • Vícios de linguagem; • Semântica:


◦ modalizadores;

◦ polissemia. ORALIDADE

• Conteúdo temático ; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; • Semântica;

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Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. 1ª SÉRIE- LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: -operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. - ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade;

• Informatividade;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;

• Referência textual;

• Ideologia presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

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• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.

- ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

2ª SÉRIE

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- LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. - ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência

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- ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – 3ª SÉRIE - LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem.

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- ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência - ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


É nos processos educativos, e notadamente nas aulas da Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as

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práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instancias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, educadores de Língua Portuguesa e Literatura, bem como os educandos têm a função de aprimorar as possibilidades do domínio nas práticas discursivas da oralidade, da leitura e da escrita.

É interessante que as outras matérias também auxiliam quanto ao uso da norma culta.

No ambiente escolar, educadores de língua portuguesa e literatura, bem como os educandos têm a função de aprimorar as possibilidades do domínio nas práticas discursivas da oralidade, da leitura e da escrita.

ORALIDADE

� Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher ou dar informações, fazer e dar entrevistas;

� Apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites, etc; � Apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro e também depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas de seu convívio;

� Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação;

� Contação de histórias, dramatização; � Pesquisas com apresentação oral.

LEITURA

� Identificar entre os mesmos níveis de registros as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita;

� Construir significados após leitura e discussão de textos; � Interpretação e estabelecimento de comparações entre autores e textos; � Confrontar as linguagens nos diferentes tipos de textos;

ESCRITA

� Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos.

� Produção de textos variados: relatos (histórias de vida), poemas, contos, crônicas, notícias, resumos, bilhetes, cartas, cartazes e avisos.

11.4 AVALIAÇÃO

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É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho e crescimento do aluno ao longo do ano letivo.

É também importante utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e ou objetivo.

A avaliação deve constituir-se em uma prática reflexiva e contextualizada que possibilite aos alunos a compreensão dos elementos contidos no texto, a expressão de idéias com fluência, argumentação e produção textual que contemple os elementos necessários, tais como: originalidade, criticidade, correção gramatical, coesão e coerência.

A recuperação paralela se estudos dar-se-á de forma paralela de acordo com os conteúdos estudados no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão do conteúdo básico.

11.5 REFERENCIAS

AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: parábola Editorial, 2003.

ANDRADE, Carlos Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papírus, 1995.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

CAVALCANTE, M. C. B.; MELLO, C. T. V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Ensino Médio. 1ª ed. Curitiba. 2005.

FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/ Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

FONTES, J. B. As obrigatórias metáforas: apontamentos sobre literatura e ensino. São Paulo: Iluminuras, 1999

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula. 5. ed. Cascavel: Assoeste, 1990

69

GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação.2000.

MELO NETO, J. C. Rios sem discurso. In: A educação pela pedra. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.

MENDONÇA, M. Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.

MOLL, J. Alfabetização Possível: reinventando o Ensinar e o Aprender. 7 ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Currículo Básico para a escola publica do Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.

PERFEITO, A. M. Concepções de Linguagem, Teorias Subjacentes e Ensino de Língua Portuguesa. In: Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa (Formação de professores EAD 18). v.1. 1 ed. Maringá: EDUEM, 2005. p 27-79.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2007.

SARMENTO , Leila Lauar. Português: leitura, produção, gramática. 1. ed. SP:Moderna, 2002.TV Paulo Freire.

SILVA, E. T. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2005.

70

12. MATEMÁTICA


Ao longo da história da humanidade os conhecimentos matemáticos foram sendo construídos para atender as necessidades dos povos. Posteriormente estes conhecimentos foram universalizados, contribuindo para resolver outras situações.

Percebe-se que, apesar das profundas e diversas transformações ocorridas na humanidade até os dias atuais, a essência que justifica a importância da disciplina se mantém, ou seja, a matemática deve servir como instrumento para o ser humano resolver situações do seu dia-a-dia, compreendendo e interagindo na realidade social, econômica e política onde está inserido, tendo possibilidade de promover mudanças de acordo com as necessidades que possam surgir.

Busca-se, para atender este propósito, orientar o estudante para que construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e particularmente do cidadão, concebendo a matemática como uma ciência a ser experienciada.

12.2 CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES

CONTEUDOS BASICOS

5ª SÉRIE

NUMEROS E ÁLGEBRA

- Sistemas de numeração;

- Números naturais;

- Múltiplos e divisores;

- Potenciação e radiciação;

- Números fracionários;

- Números decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de comprimento;

- Medidas de massa;

- Medidas de área;

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- Medidas de volume;

- Medidas de tempo;

- Medidas de ângulos;

- Sistema monetário;

GEOMETRIAS - Geometria plana;

- Geometria espacial;

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos;

- Porcentagem;

6ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Números inteiros;

- Números racionais;

- Equação e inequação do primeiro grau;

- Razão e proporção;

- Regra de três simples;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de temperatura;


GEOMETRIAS - Geometria espacial;

- Geometrias não euclidianas;


- Pesquisa estatística;

- Media aritmética;

- Moda e mediana;

- Juros simples;

7ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Números racionais e irracionais;

- Sistemas de equação do primeiro grau;

- Potencias;

- Monômios e polinômios;

- Produtos notáveis;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de comprimento;

- Medidas de área;

- Medidas de volume;

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- Geometria analítica;

- Geometrias não euclidianas


- Gráfico e informação;

- População e amostra;

8ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Números reais;

- Propriedades dos radicais;

- Equação do segundo grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações irracionais;

- Equações biquadradas

- Regra de três composta;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Relações métricas no triangulo retângulo;

- Trigonometria no triangulo retângulo;

FUNÇÕES - Noção intuitiva de função afim;

- Noção intuitiva de função quadrática;




- Geometrias não euclidianos;


- Noções de analise combinatória;

- Noções de probabilidade;

- Estatística;

- Juros compostos;

1ª SÉRIE

- Números reais;

- Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares;

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NUMEROS E ALGEBRA

GRANDEZAS E MEDIDAS - Trigonometria;


- Estatística;

FUNÇÕES - Função afim;

- Função quadrática;

- Função exponencial;

- Função logarítmica;

- Função modular;

- Progressão aritmética;

- Progressão geométrica;

2ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Sistemas lineares;

- Matrizes e determinantes;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de área;

- Medidas volume;

GEOMETRIAS - Geometria espacial;

- Geometria plana;


- Analise combinatória;

- Binômio de Newton;

3ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Polinômios;

- Números complexos;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de grandezas vetoriais;

GEOMETRIAS - Geometria não euclidiana;



- Matemática financeira;

-Estudo das probabilidades;

FUNÇÃO - Função polinomial;

- Função trigonométrica;

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Com o novo enfoque no papel de ensino-aprendizagem da matemática, para a inserção do educando no mundo do trabalho, no mundo das relações sociais e no mundo da cultura é necessário redirecionar a disciplina no sentido da formação de capacidades intelectuais, da estruturação do pensamento, da agilização do raciocínio do aluno, da sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho, bem como do apoio a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

Nesse sentido, a busca de estratégias, a comprovação e justificativas de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia devem nortear todo trabalho pedagógico para a construção do conhecimento, sendo o professor o mediador nesta construção, através de atividades e estratégias que possibilitem uma nova relação entre o educando e educador.

A matemática, alicerce de quase todas as áreas do conhecimento e dotada de uma arquitetura que permite desenvolver os níveis cognitivos e criativos, deve fazer emergir habilidades e criar, resolver problemas, modelar. Para que a aprendizagem possa ocorrer é necessário desenvolver nos alunos, a capacidade de ler e interpretar o conhecimento acumulado e o cotidiano.

Para tanto, é necessário resgatar a autonomia dos alunos, levando-os a criar hipóteses, buscar soluções alternativas, através de discussões coletivas em sala de aula, compartilhando as experiências e procedimentos.

Desenvolver o raciocínio matemático ocorre não apenas pela resolução de problemas, mas explorando os domínios e habilidades através de desafios, transformando o conteúdo matemático num instrumento de comunicação e expressão, analisando e interpretando as informações de que dispõe.

Neste contexto serão também úteis a modelagem matemática, a etnomatemática, as mídias e tecnologias, a história da matemática, a resolução de problemas e os jogos e desafios.

12.4 AVALIAÇÃO

Com o desenvolvimento das pesquisas realizadas em educação matemática, percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem em matemática. Por conta disso, a avaliação merece uma atenção especial.

É necessário que o professor reconheça que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, por isso é importante que os alunos explicitem os procedimentos adotados.

A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na prática docente.

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Portanto, cabe ao professor considerar encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar diversas formas e/ou instrumentos avaliativos tais como: prova escrita, orais, questionamentos, resolução de exercícios no caderno, trabalhos, pesquisas e sempre que necessário haverá recuperação paralela.

- Provas escritas: com exercícios que avaliem o conhecimento e a capacidade de desenvolver os problemas utilizando raciocínios lógicos.

- Trabalhos: na forma de pesquisas históricas ou resolução de problemas.

- Avaliação oral: com questionamentos no momento da resolução das atividades no quadro ou o aluno resolvendo no quadro explicando.

O professor é responsável pelo processo ensino-aprendizagem e precisa levar em conta os erros de raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, ele passa a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. Desta forma, o professor poderá problematizar:

-Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

-Que conceitos utilizaram para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?

-Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas a uma compreensão de conceitos?

-Que conceitos precisam sem discutidos e rediscutidos?

-Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno, ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução?

Uma prática avaliativa em educação matemática precisa de encaminhamentos metodológicos que abram espaço a interpretação e a discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do aluno. E, para que isso aconteça, é fundamental o diálogo entre professor-aluno na tomada de decisões com relação aos critérios utilizados para se avaliar.

Segundo D’Ambrósio a “avaliação deve ser orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não é missão de educador”.

A recuperação paralela deverá contemplar os conteúdos trabalhados e não assimilados, permitindo que o aluno consiga demonstrar aquisição de conhecimento e habilidades através da oferta da mesma.

12.5 REFERÊNCIAS

BOYER, C.B. História da Matemática. São Paulo; Edgard Blucher, 1996.

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CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4 ed. Lisboa; Gradiva, 2002.

D’AMBRÓSIO, U. BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo; Scipione, 1988.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática–arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo; Ática, 1998.

D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da matemática. In: BICUDO, M, V; BORBA, M. Educação matemática; pesquisa e movimento. São Paulo; Cortez, 2004. p. 13-29.

FIORENTINO, D., LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Mar. 2006.

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13. QUÍMICA

13.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A origem dos saberes da Química é histórica em função da evolução da ciência como um todo, das transformações sofridas pelo mundo e do surgimento da sociedade tecnológica que exige das ciências dos materiais respostas específicas e precisas as suas demandas. Através do estudo e do conhecimento sobre as constituições, propriedades e transformações das substâncias, a Química responde as necessidades da sociedade.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram a partir do início do século XIX, provenientes das transformações de origem política e econômica que ocorriam na Europa.

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, sejam de alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A tradição cultural defende saberes, fundamentos em um ponto de vista químico científico, ou baseado em crenças populares. Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades verificáveis e podem reforçar uma visão distorcida da atividade química.

Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Desta forma as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, água e no solo. Tendo também forte presença na procura de novos produtos. Tal presença é cada vez mais solicitada nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos medicamentos.

Na escola, de um modo geral, o indivíduo interage com o conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações. Nesses últimos anos, incorporaram-se novas abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes com o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis no sistema produtivo, industrial e agrícola.

Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno, tanto nos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico, uma estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da presença química em um ensino médio compreendido na perspectiva de uma educação básica.

A Educação Química que está sendo realizada na maioria das escolas faz com que os educandos se distanciem cada vez mais da disciplina, pois a seleção, o encadeamento, a abordagem dos conteúdos e o método pelo qual ela é abordada, dão a ideia de que a Química é apenas transmissão de conteúdos. A maioria dos professores aborda os

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conteúdos da Química de forma bastante abstrata e insignificante para o aluno, distante da relação com o meio, dificultando a abstração e o entendimento, fazendo uso de estratégias distantes do real, o que deixa o educando confuso. O ensino não é atrativo e não se vê nele algo produtivo que possa ser instrumento de uma melhor vivência com o meio em que ele esteja inserido, deixando assim de contribuir para a formação do indivíduo como membro de uma sociedade.

O ensino da Química deve facilitar as relações vividas pelo educando; o conteúdo químico deverá ter relação com o cotidiano dos estudantes e das comunidades, possibilitando a interação do ensino. O professor não deve oferecer o conhecimento de Química acabado, deve mostrar como foi produzido a sua história e buscar a evolução dos acontecimentos, relacionando-os ao desenvolvimento, salientando fatos, permitindo ao aluno mudanças, aproximando-os à realidade vivida por eles.

O aluno quando compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, poderá transformá-la e, com seu trabalho, criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.

O que é mais importante para um aluno da zona rural? – A configuração eletrônica dos lantanídeos ou as modificações que ocorrem no meio ambiente, quando do uso indiscriminado e incorreto de defensivos agrícolas?

A Química que se ensina deve ser ligada à realidade, entretanto, muitas vezes, os exemplos que são apresentados aos alunos, desvinculam-se do cotidiano. O professor usa em suas aulas a linguagem que não é a do aluno, quer dizer, fala de uma maneira que dificulta a comunicação, deixando que os conhecimentos se vulgarizem.

Nesta ação, o educador coloca-se distante do aluno, adotando uma postura de superioridade.

Os programas de Química são usualmente determinados pelo sistema, relacionados aos livros-texto e, muitas vezes, o que é ensinado está distante da relação com o meio do aluno.

A aprendizagem fica então centrada na memorização, faltando compreensão de significados, de sentidos e de inter-relações.

Faz-se necessário então, simplificar a Química, tornando-a acessível a todas as idades, possibilitando um processo contínuo.

13.2 CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO

− MATÉRIA E SUA NATUREZA − BIOGEOQUÍM

− MATÉRIA − SOLUÇÕES − VELOCIDAD

− ESTRUTURA DA MATÉRIA; − SUBSTÂNCIAS E

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1ª SÉRIE

ICA − QUÍMICA SINTÉTICA

E DAS REAÇÕES − EQUILÍBRIO QUÍMICO − LIGAÇÃO QUÍMICA − REAÇÕES QUÍMICAS − RADIOATIVIDADE − GASES − FUNÇÕES QUÍMICAS

MISTURAS; − MÉTODOS DE SEPARAÇÃO; − FENÔMENOS FÍSICOS E QUÍMICOS; − ESTRUTURA ATÔMICA; − DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA; − TABELA PERIÓDICA; − LIGAÇÕES QUÍMICAS; − FUNÇÕES QUÍMICAS; − RADIOATIVIDADE.

2ª SÉRIE

− MATÉRIA E SUA NATUREZA − BIOGEOQUÍMICA − QUÍMICA SINTÉTICA

− MATÉRIA − SOLUÇÕES − VELOCIDADE DAS REAÇÕES − EQUILÍBRIO QUÍMICO − LIGAÇÃO QUÍMICA − REAÇÕES QUÍMICAS − RADIOATIVIDADE − GASES − FUNÇÕES QUÍMICAS

− TABELA PERIÓDICA − MISTURAS − SOLUBILIDADE − CONCENTRAÇÃO − DENSIDADE − DISPERSÃO E SUSPENSÃO − LEI DAS REAÇÕES QUÍMICAS − CONDIÇÕES PARA OCORRENCIA DAS REAÇÕES QUÍMICAS − FATORES QUE INTERFEREM NA VELOCIDADE DAS REAÇÕES − LEI DA VELOCIDADE DAS REAÇÕES − REAÇÃO QUÍMICA REVERSÍVEL − DESLOCAMENTO DO EQUILÍBRIO QUÍMICO − EQUILÍBRIO QUÍMICO EM MEIO AQUOSO − SOLUBILIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS − REAÇÕES DE OXI-REDUÇÃO − REAÇÕES EXOTÉRMICAS E

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ENDOTÉRMICAS E DIAGRAMA DE FASES − EQUAÇÕES TERMOQUÍMICAS − LEI DE HESS − CALORIMETRIA − CINÉTICA DAS REAÇÕES QUÍMICAS − MISTURAS GASOSAS − DIFERENÇA ENTRE GÁS E VAPOR

3ª SÉRIE

− MATÉRIA E SUA NATUREZA − BIOGEOQUÍMICA − QUÍMICA SINTÉTICA

− MATÉRIA − SOLUÇÕES − VELOCIDADE DAS REAÇÕES − EQUILÍBRIO QUÍMICO − LIGAÇÃO QUÍMICA − REAÇÕES QUÍMICAS − RADIOATIVIDADE GASES − FUNÇÕES QUÍMICAS

− TABELA PERIÓDICA − SOLUBILIDADE − TEMPERATURA E PRESSÃO − REAÇÕES QUÍMICAS − REPRESENTAÇÃO DAS REAÇÕES QUÍMICAS − DESLOCAMENTO DO EQUILÍBRIO QUÍMICO (CATALISADORES) − SOLUBILIDADE E AS LIGAÇÕES QUÍMICAS − LIGAÇÕES POLARES E APOLARES − LIGAÇÕES SIGMA E PI − ALOTROPIA − REAÇÕES QUÍMICAS − FENÔMENOS RADIOATIVOS − FUNÇÕES ORGÂNICAS − FUNÇÕES INORGÂNICAS


O ensino de química busca uma educação que contribua para a alfabetização cientifica do cidadão, fazendo uma migração esotérica, para assim facilitar a leitura do mundo. Acredita-se que o ensino de química que leva à alfabetização científica do sujeito

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deve estar centrado na inter–relação de dois componentes básicos: conhecimento químico e contexto social.

Nunca se deve perder de vista que o ensino de química visa contribuir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo. Consegue-se isso mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos de relevância mais local, regional. Essa relação implicará na compreensão de um número necessário do conhecimento científico e tecnológico para além do domínio escrito dos conceitos de química. É óbvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que lhes apresenta dificuldades de aprendizagem. Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, mas que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível.

Precisa-se, então, criar novos contextos que se adaptem às dificuldades dos alunos, partindo do que cada um sabe de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da mídia ou da própria escola e tomar decisões autonomamente enquanto indivíduos e cidadãos.

O sistema escolar é a instituição que melhor oferece condições para construir o conhecimento e desenvolver habilidades e atitudes permitindo ao homem atuar efetivamente em sociedade.

O ensino de Química poderá ser desenvolvido a partir de situações concretas, vividas pelos alunos e/ou fatos ocorridos na comunidade para desenvolver os diversos assuntos, como efeito estufa.

A Química, geralmente é trabalhada com acúmulo de formas, termos e conceitos completamente dissociados da realidade do aluno, dessa forma leva o educando a encarar a disciplina como difícil e distante da realidade. A escola desenvolverá um ensino voltado ao desenvolvimento do aluno como um todo, preparando-o para que esteja apto a tomar efetivamente posições e agir diante de possíveis problemas. A escola deverá favorecer o desenvolvimento intelectual do aluno, despertando seu espírito crítico, para que, dessa forma, ele possa interferir no seu cotidiano.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais abrangente das razões que levaram, por exemplo, a substituição do vidro pelo plástico.

Devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e a aprendizagem da disciplina, aproveitando no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo. Por exemplo, ler, entender e conhecer as substâncias que compõem uma garrafa de água mineral.

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Apresenta-se assim um esquema do estudo de Química para os três anos do Ensino Médio. O centro do estudo é da Química e substância e materiais sustentada pelos conteúdos estruturantes matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética.

Devemos trabalhar com projetos de temas como: lixo, efeito estufa, drogas, camada de ozônio, poluição.

13.4 AVALIAÇÃO

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, a proposta de uma avaliação formativa e processual, como uma forma de questionamento passa a ser o método mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas deve subsidiar e mesmo redimensionar o curso da ação do professor no processo-ensino aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.

O principal critério da avaliação em química é a formação de conceitos científicos, que se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de reconhecimentos anteriores dos alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

A avaliação de aquisição de conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos aprendidos, ou seja, interpretação de figuras, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, atividades em laboratório, relatório de aula em laboratório, palestras, debates entre outros.

A química não deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. Para requer um professor que em primeiro lugar, compreenda a concepção do ensino de química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para os alunos, como direitos que têm de acompanhar todo o processo, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.


BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

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BERNARDELLI, Marlize Spagolla. Encantar para ensinar um procedimento Alternativo Para O Ensino de química Foz do Iguaçu, 2004.

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14. SOCIOLOGIA

14.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

Com a Revolução Industrial, ocorreu também a Revolução Social surgindo problemas em razão da grande concentração da população nos centros urbanos.

As dificuldades de relacionamento aliados a deficiência de conhecimentos das pessoas que deixaram o campo buscando uma vida melhor. Nossos pensadores buscaram entender os pré-requisitos para entender e estabelecer regras na organização social, influenciados pelos pensadores iluministas que valorizavam a racionalidade e o conhecimento científico. O precursor da física social como ele denominava a ciência que estudava a sociedade, foi o pensador Augusto Conte. Segundo este pensador esta ciência tinha como função estudar e estabelecer a ordem social. Entretanto, foi Émile Durkheim, que sistematizou e definiu os primeiros métodos atribuindo uma maior reputação cientifica. Ambos tinham em comum a preocupação na busca da ordem social, encontrando alternativas para os problemas gerados com a urbanização. A preocupação estava centrada principalmente nos valores sociais e morais, independente da classe que pertenciam. Seguiram-se outros pensadores no questionamento sobre a exploração do trabalho com a exploração da maioria.

A preocupação de todos com os problemas sociais passou a ter atribuição como uma espécie de salvamento na educação da população e por consequência da sociedade.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O pensador alemão Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico por que desnudou as relações de exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos da sociedade.

De acordo com o pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade cujas relações se baseiam na exploração do trabalho e na crescente exploração da maioria.

Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o marxismo teve fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933). Da universidade de São Paulo (1934) e da universidade do Distrito Federal (1935).

A produção sociológica de nossos intelectuais esteve atenta aos grandes problemas sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas da sociedade brasileira, como os movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as mudanças da organização do mundo do trabalho. As questões das minorias, indígenas, mulheres, negros, homossexuais – passaram a ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas em sua dinâmica social e histórica enfocando os problemas da colonização.

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14.2 CONTEÚDOS


a) 1o ANO / BLOCO

• Processo de socialização as instituições sociais. • Trabalho, Produção e classes sociais.

b) 2o ANO / BLOCO

• Poder, política e ideologia. • Direitos, cidadania e movimentos sociais. • Cultura e indústria cultural.

c) 3o ANO / BLOCO

• Cultura e indústria cultural.


a) 1o ANO / BLOCO

• Instituição familiar; • Instituição escolar; • Instituição religiosa; • Instituições de reinserção; • O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Desigualdade social: castas e classes sociais; • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições ; • Globalização e neoliberalismo; • Trabalho no Brasil; • Relações de trabalho.

b) 2o ANO / BLOCO

• Formação e desenvolvimento do estado moderno; • Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade; • Estado no Brasil; • Democracia, autoritarismo e totalitarismo; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas; • Conceitos de cidadania; • Direitos civis, políticos e sociais; • Direitos humanos; • Movimentos sociais; • Movimentos sociais no Brasil; • Questões ambientais e movimentos ambientais; • ONG’s;

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c) 3o ANO / BLOCO

• Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas; • Antropologia brasileira; • Diversidade e diferenças culturais; • Relativismo, etnocentrismo, alteridade; • Culturas indígenas; • Roteiro para pesquisa de campo; • Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização; • Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades; • Questões de gênero e a construção social do gênero; • Cultura afro-brasileira e a construção social da cor; • Identidade e os movimentos sociais; • Dominação, hegemonia e contra movimentos; • Indústria cultural; • Meios de comunicação em massa; • Sociedade de consumo, indústria cultural no Brasil;


O desenvolvimento da disciplina deve atender os critérios científicos, superando qualquer tipo mesquinho de “doutrinação” ideológica. Tendo em vista que a Sociologia se fundamenta em teorias criadas e situadas num contexto histórico cultural, as mesmas devem ser entendidas como ideológicas e pretensiosas. Portanto, devem ser apresentadas como uma ótica de visualização situada no tempo, no espaço e num contexto cultural. Entretanto, não é apenas o conteúdo que deve ser encarado como ideológico e revelador de uma visão de homem/sociedade/mundo, da mesma forma, o método pedagógico, a forma que a instituição é organizada, e as avaliações e seus critérios.

O processo ensino-aprendizagem estarão relacionados com a teoria critica, que deve se revelar como autoconsciência cientifica da sociedade para entende, manter e transformá-la, tornando o aluno consciente que é sujeito da historia. A Sociologia busca questionar o sentido e o significado das relações sociais, percebendo a construção histórica, política e cultural explicitando as problemáticas sociais concretas, de modo contextualizado desconstruindo prenoções e preconceitos desnaturalização do cotidiano e conduzindo a uma vida social participativa.

A Sociologia busca conhecer a sociedade através da compreensão de diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabeleceram no, interior e entre esses diferentes tipos de grupos, bem como a compreensão das consequências dessas relações para os indivíduos e a coletividade.

Compreender que a sociedade é mutável, não existindo uma única forma de explicação da realidade e as explicações dependem de posicionamentos diferenciados, o que confirma o princípio que não existe neutralidade científica.

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Compreender a sociedade e apontar uma direção para sua transformação, investigação dos mecanismos de enquadramento dos indivíduos através da análise das forças sociais.

Os recursos didáticos-pedagógicos devem favorecer o processo ensino-aprendizagem para atingir os fins propostos, e os diversos instrumentos disponíveis podem contribuir. Ressaltamos a importância da leitura de textos: clássico-teóricos, teóricos-contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos etc; Aulas expositivas dialogadas; visitas orientadas a organizações – igrejas, escolas, empresas, debates e seminários de temas relevantes; análises critica de: filmes, musicas, construções, programas de tv, documentários, imagens, documentos etc; pesquisas bibliográficas e de campo; exercícios escritos; apresentação de trabalho e outros.

14.4 AVALIAÇÃO

Para dissertar sobre a avaliação iniciaremos falando dos instrumentos e seguimos com os critérios e finalizaremos com a finalidade. Os instrumentos de avaliação devem ser diversificados para melhor mensurar o rendimento do aluno, citamos: pesquisa de campo e bibliográfica, produção de texto, relatórios, atividades em sala, prova, trabalho em grupo, debate, relatórios, tarefas de casa e outros que posam mensurar o desempenho. Os critérios a ser avaliados são abundantes, podemos valorizar: a visão crítica capacidade de problematização, coerência com o conteúdo trabalhado, visão sistêmica, argumentação, relação com o cotidiano, capacidade de posicionar-se e emitir julgamento, organização e exposição do conteúdo, conteúdo, escrita, capacidade de síntese, capacidade de comunicação, estética, autonomia de pensamento, espírito cientifico.

Avaliação terá um caráter formativo e cumulativo, diagnosticando o desenvolvimento do aluno, contribuindo para que o mesmo supere o senso comum, tornando-o critico, transpondo as barreiras ideológicas e com isso “desnaturalize” o cotidiano.


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ENGELS, F.A, A origem da família, da propriedade privada e do Estado do Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978

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Estatuto da Criança e do Adolescente- publicado no Diário Oficial da união, de 16 de julho de 1990.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

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BOSI E. Cultura de massa e cultura popular: Leituras de operários 5ª ed. PETRÓPOLIS: vozes 1981.

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DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - Notícias · humano vem passando ao longo de sua história. O...

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