PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - SÃO SEBASTIÃO DA … · uma leitura crítica de fatos e...

COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

SÃO SEBASTÃO DA AMOREIRA – PARANÁ

NRE – CORNÉLIO PROCÓPIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ANO LETIVO

2012

LINHAS DE AÇÕES DAS DISCIPLINAS

CIÊNCIAS

Apresentação Geral da disciplina

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,

entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

Tendo como base as Diretrizes Curriculares de Ciências para a

Educação Básica e refletindo sua dimensão histórica, pode-se dizer que esta

passou por várias modificações ao longo dos anos, mas devem ser entendidas

como parte de um processo dialógico, da prática pedagógica dos educadores,

da sua permanente formação, e devem assegurar os espaços fundamentais de

reflexão, reescrita e atualização, pela constante construção de uma educação

de qualidade para todos.

De acordo com as DCEs; a Natureza legitima, então, os objetos de

estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências. Denominar uma

determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de

legitimação. Chauí (DCEs) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século

XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o

conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo

de método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências

naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências

matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos

conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano. As relações entre os

seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela

busca de condições favoráveis de sobrevivência.

Contudo, a interferência do Homem sobre a Natureza possibilita

incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na

coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e

o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do

conhecimento científico, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a

Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.

Na atualidade o ensino de Ciências, tem como desafio de oportunizar a

todos os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem

uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade

cultural, social e da produção científica. Nesta perspectiva, a disciplina de

Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e transformações

manifestadas no meio (local, regional e global), bem como instigará reflexos a

respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo, a preservação do

meio ambiente X necessidades oriundas da produção industrial, a ética X

produção científica.

A disciplina de Ciências deve permitir o aluno a interpretar, analisar,

refletir, tomar decisões, fornecer subsídios para a formação de opinião crítica,

como também levá-lo a entender o sistema complexo dos conhecimentos

científicos que interagem num processo integrado dinâmico.

Conteúdos de Ensino

Na disciplina de Ciências é fundamental que contemple aos conteúdos

os “Desafios Educacionais Contemporâneos” que são eles: História do Paraná

(Lei nº 13.381/01)- História e cultura afro-brasileira, africana e

indígena/equipe multidisciplinar (Lei nº10.639/03 e nº11.645/08), música (Lei nº

11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,

educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a

criança e o adolescente.- Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Fed. Nº

11.525/07).- Educação Tributária (Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02).-

Educação Ambiental (Lei Fed. Nº 9.795/9.

Os conteúdos da disciplina de Ciências foram organizados atendendo as

especificidades dos estudantes das modalidades de ensino ofertadas no

colégio. Quanto à Educação de Jovens e Adultos foi considerado o perfil

desses educandos e articulando os conteúdos de ensino aos eixos: Cultura,

Trabalho e Tempo, tendo como concepção de ciência um processo de

construção humana.

- ASTRONOMIA

Origem e evolução do universo

Universo

Sistema solar

Movimentos celestes e terrestres

Astros

Origem e evolução do universo

Gravitação universal.

- MATÉRIA

Constituição dos corpos

Constituição da matéria

Propriedades da matéria

-SISTEMAS BIOLÓGICOS

Constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos

Níveis de organização

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

- ENERGIA

Conservação e transformação de energia

Formas de energia

Conservação de energia

Transmissão de energia

- BIODIVERSIDADE

Conceito de biodiversidade

Organização dos seres vivos

Sistemática

Ecossistemas

Interações ecológicas

Origem da vida

Evolução dos seres vivos

Fundamentos teórico-metodológicos

A educação de Jovens e Adultos – EJA, no estado do Paraná de acordo

com sua Diretriz Curricular e em consonância com as discussões realizadas,

apresentam os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de

Ciências.

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve

considerar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares:

cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista

que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo.

Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo,

compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade

escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para

a (re)construção de seus saberes.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar de modo que o modelo

tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos

conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que

desenvolva a capacidade dos educando de buscar explicações científicas para

os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento

científico.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento. Os

fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,

portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas,

identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos,

pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de

constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim

como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais

de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ela

pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que

deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa

compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e

em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o

estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e

o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as

relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o

sistema.

Na disciplina de ciências ressalta-se a importância do trabalho

contextualizado, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações

com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a

partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”

(SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências,

devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e

assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,

sem reduzir apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber

acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina

de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba

o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse

processo.

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a

fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres

vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio saber

questionador e reflexível. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao

educador perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da

tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e

interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e

políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do estudante deve ser considerado como ponto

de partida para o processo de ensino aprendizagem, estabelecendo relações

com a cultura, trabalho e tempo.

As ciências naturais são compostas de um conjunto de explicações com

peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre

a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão

sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos

prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação

de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua

escolaridade e que permanecem pressentes durante o tempo da atividade

escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002. p. 131)

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,

para que possa argumentar e se posicionar criticamente.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências

na Educação de Jovens e Adultos, o professor deverá organizar o trabalho

docente tendo como referências: os três eixos norteadores dessa modalidade

que é a cultura, o trabalho; o Projeto Político Pedagógico da escola; os

interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise

crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações

atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor

de Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas

entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a

respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a

serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam

entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados

em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma

abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática

estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que

procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo

desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais,

culturais, éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história

afro brasileira e africana (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas

(Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o

conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as

concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de

encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados

com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-

aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos

estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da

existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e

recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não

contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o

professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,

estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em

Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,

professores e o conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho em

um ano letivo. Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia

relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o

entendimento de novos conceitos científicos escolares, permitindo que o

estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.

É papel do professor criar oportunidades de contato direto de seus

alunos com fenômenos naturais.

Nas aulas de Ciências podem ser utilizados alguns recursos como:

textos científicos, experimentos e observações, resumos, esquematizar idéias,

matérias jornalísticas, valores como respeito aos colegas e ao espaço físico.

É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição de

conhecimentos do aluno, como a utilização de vídeo, DVD, retro-projetor,

microscópio, termômetro, planetário, episcópio, spinlight, torso, esqueleto,

Atlas, Internet, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos,

tabelas, infográficos, entre outros. Espaços de pertinência pedagógica, dentre

eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

Avaliação

A avaliação não é um momento final do processo de ensino, ela se inicia

quando os estudantes das modalidades de ensino ofertadas põem em jogo

seus conhecimentos prévios e continua a se evidenciar durante toda a situação

escolar. Assim, o que constitui a avaliação ao final de um período de trabalho é

o resultado tanto de um acompanhamento contínuo e sistemático pelo

professor como de momentos de formalização, ou seja, a demonstração de que

as metas de formação de cada etapa foram alcançadas.

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96,

deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo

avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação

mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base

no modelo “transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática

pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é

entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando

coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as”

(HOFFMANN, 1991, p. 67).

No que se refere às práticas avaliativas desenvolvidas na EJA ressalta-

se que a avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos

educandos dessa modalidade da educação em todos os seus aspectos,

oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há

necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de

conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas

trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio

caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu

êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois

pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual

o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor

precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar

o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo

compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária

retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se

recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que

envolvem:

• origem e evolução do universo;

• constituição e propriedades da matéria;

• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

• conservação e transformação de energia;

• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em

que vivem bem como os processos evolutivos envolvidos.

Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-

aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando

uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

A recuperação no processo ensino-aprendizagem tem como finalidade

reintegrar o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaços para que o

mesmo possa repensar o conteúdo, descobrir seus próprios erros e construir o

conhecimento.

Referências

PARANÁ. Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED). Diretrizes

Curriculares do Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba:

SEED/PR, 2008.

Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED. Diretrizes Curriculares

da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED/2006.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTI, José André; PERNANBUCO, Marta Maria.

Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2.ed. São Paulo: Cortez,

2007.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: ________. Do

senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores associados,

1993, p.20-28.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo:

EPU/Edusp, 1987.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São

Paulo: Cortez, 1998.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.

Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991.

MENEZES, L. C. de. Ensinar Ciências no próximo século. In: HAMBURGER, E.

W.; MATOS, C. O desafio de ensinar Ciências no século XXI. São Paulo:

Edusp/ Estação Ciência; Brasília: CNPq, 2000. p. 48-54.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento

apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares

Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do

Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do

ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta

disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo

tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos

conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que

desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas

para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento

científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos

e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no

contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o

fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se

caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no

nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio.

Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos

constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais

componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,

transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que

“ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram

que

“o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres

humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social,

reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a

natureza (...). É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,

enquanto espécie depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de

vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao

conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes

entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e

processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Portanto, a reflexão

sobre a diversidade cultural do país deve se fazer presente por meio da

inclusão de temas sobre História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena

de forma efetiva na EJA, da mesma forma, se faz necessário que o aluno

perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que

possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a

vida.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar

fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,

econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No

ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este

propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno

investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados

problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto

da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu

tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de

construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que

se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade

do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou

seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais

amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a

realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na

sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve

partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu

tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,

de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos

pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua

“formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cientí-

fico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando

jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia a dia. Essa

contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em

lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A

essência do problema é a necessidade (...) “um obstáculo que é necessário

transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns

na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o

problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua

aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba

o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse

processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,

que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o

olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar

que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo. Uma estratégia comum em

Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É

importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa

alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do

cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim

como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma

atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em

laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que

não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor.

Segundo BIZZO (2002, p.75),

É importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal

forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do

livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um

dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao

professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria

realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à

realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.

Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem

diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre

os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem

ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.

Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem

como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do

conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do

caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições

de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque

metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial

valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção

do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a

realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles

que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

ENSINO MÉDIO

BIOLOGIA

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do

currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,

fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares

da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades

e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica

articulando-se aos eixos cultura, trabalho e tempo.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-

PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Ainda segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do

Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos

básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que

vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na

prática.

A sugestão de conteúdos básicos está descrito a seguir:

ORGANIZAÇÃO E

DISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DE

MODIFICAÇÃO

DOS

SERES VIVOS

IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO

CONTEXTO DA

VIDAOrganização celular

e molecular:

membrana,

• citoplasma e

núcleo

divisão celular

• tecidos

Os seres vivos e o

Ambiente

Saúde

Biomas terrestre e

Aquáticos

Ecossistemas

Ciclos

Biogeoquímicos

Desequilíbrio

ambiental urbano e

rural

Origem e evolução

da Vida

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Fisiologia comparada

Ciência e saúde

Pesquisas

científicas

Biológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino

Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos

Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta

pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke

século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie Von Leewenhoeck,

o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da

Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias

sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as

estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da

anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o

aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian

Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst Von Baer desenvolveram estudos

sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria

Celular. Hugo Von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da

célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard

Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p

255)... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito

básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a

compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento

dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a

base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo,

relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que

proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos

fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da

disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de

caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades

vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza.

Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades

humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas

rupestres realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados

pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em

documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através

de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu

discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-

classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus

estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as

formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade

de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que

seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual

sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres

vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras

implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as

atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais,

a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em

lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia

em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos

diante de grandes desafios diante do progresso científico.

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade

biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de

espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado

é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de

classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK, 2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie

van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular

tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi

examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke

descobriu a estrutura celular, e os primeiros micro-organismos, inicialmente

denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do

microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da

vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração

Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se consolidando entre os

cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a

publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX.

Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel

desempenhado pelos micro-organismos no desenvolvimento de doenças

infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi

possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material

químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação

do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias

como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem

remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos

com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante

estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que

podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de

nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento

a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas

técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas

científicas são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia

molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna

cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar

substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres

humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa

atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que

realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos

proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando

muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de

suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no

caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e

preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a

divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em

que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a

produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua

comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de

maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar

a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive

o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação

genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da

tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais.

Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso

senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de

questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para

procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram

dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso

moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer,

que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas

decisões e que assumamos todas as consequências delas, porque somos

responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e

auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos,

além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

REFERÊNCIAS

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p.19

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NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo:

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CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique

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FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e

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SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e

ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1987.

KUENZER, A. Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem

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MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,

2004.

MORIN, E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,

M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus,

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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

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Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores associados, 1993, p.20-28.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de

Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de

Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de

Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em

www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

EDUCAÇÃO FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

No decorrer do século XX, a educação física escolar sofreu no Brasil

influências decorrentes de pensamentos filosóficos, tendências políticas,

científicas e pedagógicas. Ela iniciou dentro de uma escola militar, servindo aos

propósitos militaristas de adestramento e preparação para a defesa da pátria,

reforçando os sentimentos relacionados à hegemonia da raça, reflexo da

ideologia social dominante naquela sociedade.

Nesse mesmo período histórico ocorreu a importação de modelos de

práticas corporais, como os sistemas ginásticos alemão e sueco e o método

francês, entre as décadas de 10 e 20, e o método desportivo generalizado, nas

décadas de 50 e 60.

Na história da educação física, observa-se uma distância entre as

concepções teóricas e a prática real nas escolas, visto que, nem sempre os

processos de ensino e aprendizagem acompanharam as mudanças, como por

exemplo, a co-educação (meninos e meninas na mesma turma) era uma

proposta das escolas novistas desde a década de 20, mas essa discussão só

alcançou a educação física escolar muito tempo depois.

Na década de 70, a educação física sofreu outras influências

importantes no aspecto político. O governo militar investiu nessa disciplina em

função de diretrizes, pautadas no nacionalismo, na integração entre estados e

na segurança nacional, objetivando tanto a formação de um exército composto

por uma juventude forte e saudável como a desmobilização das forças políticas

oposicionistas.

A partir do decreto nº69. 450, de 1971, a educação física passou a ser

considerada como a atividade que, por seus meios, processos e técnicas

desenvolvem e aprimoram forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sócias do

educando. O decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização das

atividades como no seu controle e avaliação, e a iniciação esportiva, a partir da

5ªsérie, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino, buscava-se a

descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições

internacionais, representando a Pátria.

Na década de 80, os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e

contestados; o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição

esportiva da elite não aumentaram o número de praticantes de atividades

físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e

no próprio discurso da educação física, que originou uma mudança expressiva

nas políticas educacionais; a educação física escolar, que estava voltada

principalmente para a escolaridade de 5º á 8º séries do 1º grau, passou a dar

prioridade ao segmento de 1º a 4º e também a pré-escola. O objetivo passou a

ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar da escola a

função de promover os esportes de alto rendimento.

Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico por

profissionais da educação pública do Paraná, e seu processo de elaboração,

deu-se num contexto nacional de redemocratização do País. Após a

discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LBDEN) foi apresentada a proposta dos PCNs. Ao se analisarem abordagens

teóricas, em que a Educação Física transitou por diversas perspectivas desde

as mais reacionárias até as mais críticas, optam-se nestas Diretrizes

Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão

somente como treinamento de corpo, sem nenhuma reflexão sobre o lazer

corporal. Busca-se assim a formação de um sujeito que reconheça o próprio

corpo em movimento.

E partindo deste ideal as Diretrizes Curriculares apontam a cultura

corporal como objeto de ensino da Educação Física evidenciando a relação

entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas

corporais que daí decorreu. A ação pedagógica da Educação Física deve

estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que

o homem tem produzido pela expressão corporal em jogos, brincadeiras,

brinquedos, danças, lutas, ginástica e esporte.

A disciplina de Educação Física deve fazer com que o educando seja

capaz de conhecer o seu corpo, usando-o como instrumento de expressão e

satisfação de suas necessidades, respeitando suas experiências anteriores e

dando-lhe condições de adquirirem e criar novas formas de movimento,

demonstrando respeito pelos outros e realçando para o desenvolvimento

social, preparando-os para enfrentar competições, vencendo e perdendo,

cooperando e colaborando; reconhecer os limites e possibilidades do próprio

corpo de forma a controlar sua postura e as atividades corporais; participar de

atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando as diferenças

individuais para o benefício e conquista dos objetivos propostos; aprofundar-se

no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da cultura

corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,

linguagem e expressividade; perceber na convivência e praticar pacíficas,

maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando refletindo e adotando

uma postura democrática; ser capaz de entender os esportes como fenômeno

social e como provedor de lazer e qualidade de vida.

2. CONTEÚDOS DE ENSINO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esportes Coletivos e individuais

Jogos, brinquedos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogo de tabuleiros

Jogos cooperativos

Danças Dança Folclórica

Dança de rua

Dança criativa

Danças circulares

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica geral

Ginástica circense

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Esportes, voleibol, handebol, futsal, futebol, basquetebol, atletismo, tênis de

mesa, peteca, futevôlei, ciclismo etc.

* O início da esportivização.

* A origem e a história.

* Suas mudanças no decorrer da história.

* Para o que e o que servem.

* Modelo de sociedade que as produzem.

* Incorporação pela sociedade brasileira.

* Influência nos esportes dos diferentes modelos da sociedade.

* O esportes enquanto o fenômeno cultural.

* Fundamentos básicos.

* Táticas.

* Regras básicas.

* Análise crítica das regras.

* Jogos colegiais.

• Meio ambiente (agrinho).

• Ginástica geral; Ginástica Artística, Ginástica Rítmica, Ginástica

Natural, Ginástica de Academia, Ginástica Imitativa, Ginástica Relaxante,

Caminhada, entre outros;

* Origem e história.

* Diferentes tipos de ginástica.

* Definição.

* Postura corporal.

* rolamentos.

* Parada de mão com ajuda.

* Parada de mão sem ajuda.

* Parada de cabeça com ajuda.

* Parada de cabeça sem ajuda.

* Coordenação ampla.

* Ritmo.

• Brincadeiras, brinquedos e jogos, jogos de tabuleiro, jogos

cooperativo, brincadeira de rua, jogos educativos, bets, peteca, pião,

bolinha de gude, pular corda, pular elástico e etc.

* Definição.

* Jogos e brincadeiras tradicionais (resgate).

* Brinquedos cantados.

* Diferenças entre jogos esportes e brincadeiras.

* Jogos recreativos.

* Propostas de desafios.

* Compreensão das regras e normas de convivência social.

* Análise críticas e criação de novas regras.

• Jogos de salão (dama, dominó, xadrez, entre outros).

- Dança;

* História e origem.

* Danças em geral.

* Evolução das danças.

* Diferentes tipos de dança.

* Expressão corporal.

* Imitações.

* Representações.

* Consciência corporal.

* Cultura afro-brasileira.

* Relação histórico-social de momentos folclóricos.

* Análise critica dos costumes.

* História e cultura dos temas desenvolvidos.

* Dança internacional.

- Lutas;

* Judô.

* Karatê.

* Capoeira e etc;

OBS: Os conteúdos desenvolvidos no 8º e 9º anos e Ensino Médio terão maior

amplitude, complexidade e a profundidade. A consciência corporal e o nível de

análise crítica deverão estar em uma fase de desenvolvimento mais elevadas.

ELEMENTOS ARTICULADORES

DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

* O corpo.

* A ludicidade.

* A saúde.

* O mundo do trabalho.

* A desportivização.

* A tática e a técnica.

* O lazer.

* A diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades

educacionais especiais.

* A mídia.

A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira, Africana e Indígena

devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e

consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à

prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos,

estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo

ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos

específicos ou interdisciplinares.

Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o

intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das

questões sociais que se encontram presentes no nosso cotidiano.

O trabalho a ser desenvolvido junto aos alunos contemplará:

a) A Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;

b) Agenda 21;

c) Projeto Agrinho;

e) Gincana Cultural;

f) Jogos Escolares.

3. METODOLOGIA E RECURSOS

O estudo do corpo em movimento na Educação Física, objetiva atingir a

consciência e domínio corporal, trabalhada através dos pressupostos do

movimento expressos na ginástica, dança e jogos historicamente colocados.

A educação do corpo em movimento deverá proporcionar ao educando

uma tomada de consciência e domínio de seu corpo e a partir daí, contribuir

para o desenvolvimento de sua possibilidade de aprendizagem. Ela deverá

permitir ao aluno exploração motora, as descobertas em sua realização,

vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe dêem condições

de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas criando novas

formas de movimento, podendo assim atingir níveis mais elevados em seu

conhecimento, como por exemplo, quando se trabalha com uma atividade

propondo um desafio a ser vencido, o aluno cria mecanismos de superação do

problema, criando novas formas de movimento e aprendendo novos

conhecimentos.

O professor de educação física deve ser atendido com elemento chave

para operacionalizar os valores e resgatar o trabalho responsável sobre o

corpo, dentro de uma constante discussão do homem em relação com a

natureza e o próprio homem. Sua ação criadora e inovadora deverá dinamizar

em sua escola, contribuindo para a conscientização do seu grupo, para

modificações e valorizações da prática pedagógica e flexibilidade de ações,

atreladas ao conteúdo uma constante reflexão crítica, o que enriquece o

processo ensino-aprendizagem.

A ação educativa deve ser um instrumento que prepara o homem para

reivindicar seu direito de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social e deter

acesso a cultura e a história de seu tempo.

A Educação Física consciente é aquela que contribui para a educação

do individuo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de

ação dinâmica, onde os envolvidos no processo ensino aprendizagem estão

conscientes e exercitam sua atividade durante todo o processo.

A construção de uma nova Educação Física não envolve apenas a

necessidade de reavaliar conceitos, objetivos, perspectivas e atividades. Outro

ponto fundamental dessa lista é torná-la mais democrática e menos excelente.

Garantir a participação de todos é, portanto, uma preocupação que deve

nortear o planejamento. Em vez de investir em atividades que valorizam

apenas a performance e o rendimento, o professor deve privilegiar aquelas em

que todos tenham oportunidade de desenvolver sua potencialidades.

No contexto da EJA o propósito da intervenção do professor que atua no

campo da Educação Física, é potencializar as possibilidades de participação

ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com

foco na atividade física/movimento corporal humano. Igualmente, há que se

considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao

processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de

construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir

para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de

ensino.

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas

manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a

corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto

das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2006),

considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são

Cultura, Trabalho e Tempo.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita

de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e

experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá

planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o

trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas,

transformações e diferenças em cada região.

O novo profissional deve ser ativo, empenhado, sempre se atualizando e

prestando atenção ao desenvolvimento da turma, podendo e devendo utilizar

bolas, redes, raquetes, cordas, bambolês, música e principalmente espaço

físico como recurso para a concretização do ensino-aprendizagem e práticas

dos esportes relacionadas no planejamento escolar.

Recursos Didáticos e Tecnológicos

- Exposição de vídeo na TV multimídia;

- Uso de internet;

- Livros e apostilas contidos no acervo da biblioteca;

4. Avaliação

- Dinâmica em grupos

- Trabalhos escritos e provas

- Debates

- Pesquisa

- Organização de gincanas

- Organização de torneios

- Criação de jogos

- Registro das atitudes e observação direta ao aluno

A recuperação paralela será desenvolvida ao longo do período, assim

que detectado a não apropriação dos conteúdos.

Através do lúdico, proporcionar a construção de brinquedos com

materiais alternativos (sucatas), construção de instrumentos musicais como,

por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

Com a utilização de corda, fita, bola e arco desenvolver atividades

circenses e de equilíbrio, em grupo.

O uso do rádio no auxílio da criação e apresentação de coreografias.

Organização de festivais de demonstração, na qual os alunos

apresentem diferentes tipos de golpes e diferentes criações coreográficas.

Construir diferentes jogos com uso de bolas.

A lei 11.645/08, relacionada à Cultura Indígena, será trabalhada através

de pesquisa sobre a cultura, principalmente danças e brincadeiras que

posteriormente serão aplicadas nas aulas.

A lei 9.795/99 sobre o Meio Ambiente será trabalhada através de

pesquisa relacionada à saúde, esporte de aventura e influência climática na

prática de atividades físicas.

A lei 10.639/03 Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana será

trabalhada como meio proporcionar reflexão e vivências acerca do respeito e

tolerância as diferenças, combatendo o preconceito e a discriminação nas

aulas.

Pesquisa sobre danças, lutas, músicas, jogos, brincadeiras e ginástica

Afro-Aeróbica.

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas

que contemplem:

• a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

• a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na

proposição das praticas educativas;

• a cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena presentes na cultura

brasileira como um todo;

• ensino com base na investigação e na problematização do conhe-

cimento;

• as diferentes linguagens na medida em que se instituem como si-

gnificativas na formação do educando;

• as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

• articulação entre teoria, prática e realidade social;

• atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

4.1 AVALIAÇÃO

A partir da referência sobre avaliação nas 1as aulas servirão de

diagnóstico para o processo subsequente, o professor terá uma visão dos

saberes acumulados, das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos

conteúdos apropriados por eles durante as séries anteriores. Uma vez

detectados o grau de conhecimento e de dificuldades dos educandos, serão

elaborados e sistematizados os conteúdos que serão aplicados no decorrer das

aulas. Mesmo que para isso, seja necessário retomar conteúdos anteriores.

Numa avaliação realizada desta maneira, é de extrema importância o

domínio dos conteúdos pelo professor, para que haja uma avaliação consciente

e comprometida com o processo educacional.

A avaliação se dará através de compreensão do aluno sobre o que foi

proposto e seu conceito produzido a partir das discussões desde as primeiras

aulas.

Diante de tantos desafios, o professor precisa estar aberto às mudanças,

ter disposição para adaptar as atividades, querer desenvolver um trabalho junto

com os alunos com o objetivo de alcançar o que foi proposto fazendo uma

relação de ensino – aprendizagem entre professores e alunos.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem

clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter

informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação

das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud

PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma

nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não

deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica,

mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu

perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e

a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o

educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a

desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na

busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá, portanto, compreender formas tais como: a

linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de

trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um

amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e

objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando

idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de

desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores.

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as

diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os

educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do

desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.

Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar

ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os

erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.

Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa

é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em

um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura

corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um

autoconhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de

alcançar os objetivos propostos.

5. REFERÊNCIAS

Guiceline, M.A. Qualidade de vida: Um programa prático para um corpo

saudável.

Pastori, C.A. Saúde: Dicas, curiosidades e esclarecimentos. Ed.F.T.D.

Bregolato, R.A. Texto de Ed, Física no cotidiano escolar, Ed.Fapi Ltda.

Gonçalves, M.C./ Pinto R.C.A., Aprendendo a Ed. Física, Ed. Bolsa.

Currículo básico para Escola Pública do Paraná.

Diretrizes curriculares - versão preliminar.

ENSINO RELIGIOSO


O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar,

uma nova perspectiva configurada na LDBEN 9394/96, artigo 33 e nova

redação na Lei 9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O

entendimento sobre essa importante e fundamental área do conhecimento

humano implica em uma concepção que tem por base o multiculturalismo

religioso. Neste enfoque o sagrado e suas diferentes manifestações religiosas,

possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão

religiosa, possibilitando a reflexão sobre si e para o outro, na diversidade

universal do conhecimento religioso.

Com isso, pode-se assegurar o direito à igualdade de condições de vida

e de cidadania, nas diferentes expressões religiosas advindas da elaboração

cultural, considerando o igual direito às histórias e culturas que compõem a

nação brasileira, além do direito de acesso as diferentes fontes da cultura

nacional a todos os brasileiros.

A trajetória do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes

momentos e, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade

requer uma nova forma de ser pensado e entendido na sua implementação no

âmbito, espaço cultural.

É fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de

estratégias pedagógicas de valorização histórico-cultural da nação brasileira.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se

concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997 pela Lei nº 9.475. De

acordo com o artigo da LDBN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte

caracterização: Art. 33 – O Ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte

integrante da formação básica do cidadão, constituí disciplina de horários

normais das escolas públicas de Educação básica, assegurando o respeito à

diversidade cultural e religiosa do Brasil vedadas quaisquer forma de

proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a

habilidade e admissão de professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino

religioso.

Ao delinear o encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, a escola

considerará os seguintes pressupostos:

- a superação pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou a

presença de qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo ,

bem como a discriminação de toda e qualquer expressão do

sagrado;

- o entendimento de que a escola é um bem público e laico, cujo

acesso e direito adquirido por todo cidadão brasileiro ;

- considerar as diversas manifestações do sagrado como sendo

componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem;

- a necessidade de construção, reflexão e socialização do

conhecimento religioso que proporcione ao indivíduo sua base de

formação integral de respeito e de convívio com o diferente.;

- o uso da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada

expressão ao sagrado, adequada ao universo escolar, na

compreensão deste espaço como sendo de reflexão e

sistematização de diferentes saberes;

- o respeito, por parte do docente ao direito à liberdade de consciência

e à opção religiosa do educando, transpondo qualquer ato prosélito,

relevando os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e a

diversidade social diante de todos;

- A necessidade de articular o Ensino Religioso, no Projeto Político

Pedagógico da escola, de forma coletiva, nos princípios da gestão

democrática.

2- OBJETIVOS GERAIS

- Proporcionar um processo de observação, reflexão e informação sobre

fenômenos religiosos, a partir do contexto social e cultural do educando,

promovendo um processo interativo entre educador e educando, na busca da

realização enquanto seres humanos, inseridos numa sociedade, onde devem

ser reconhecidos e respeitados como cidadão.

- Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do

cotidiano que nos contextualiza no universo cultural. Assim sendo, no espaço

escolar justifica-se este estudo por fazer parte do processo civilizador da

humanidade.

3. CONTEÚDOS

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO


I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA

- INSTRUMENTOS LEGAIS QUE VISAM ASSEGURAR A LIBERDADE RELIGIOSA.

- Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão

- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

II - LUGARES SAGRADOS

- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.

III - TEXTOS SAGRADOS (ORAIS E ESCRITOS)

- Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc) pelas

diferentes culturas religiosas.

• Os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas.

• As diferentes interpretações dos textos sagrados.

• Experiência religiosa dos antepassados e a revelação dos textos

sagrados.

IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

- Estruturas Hierárquicas.

7º ANO


PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO


I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

- Nos Ritos

- Nos Mitos

- No Cotidiano

II – RITOS

- Rituais de passagem

- Mortuários

- Propiciatórios

III - FESTAS RELIGIOSAS

- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

IV - VIDA E MORTE

- O sentido da vida nas tradições

- Re-encarnação

- Ressurreição

- Além Morte

- Ancestralidade

- Outras interpretações.

A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser

direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência

desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses

valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes,

filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de

projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou

interdisciplinares.



questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. As temáticas

abaixo estarão presentes no desenvolvimento do trabalho com os conteúdos

do ensino:

− Cultura Afro;

− Agenda 21;

− Agrinho

− Gincana Cultural


É proposto ao aluno nas aulas de Ensino Religioso, a oportunidade de

identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação

às diferentes manifestação religiosas presentes na sociedade, de tal forma que

tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa

compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em

relações éticas diante da sociedade fomentando medidas de repúdio a toda e

qualquer forma de preconceitos e discriminações e o conhecimento que todos

são portadores de singularidade irredutível.

Através de atividades de sensibilização como estudos das vivências,

músicas, poemas e outros proporcionarão ao educando a reflexão para o

entendimento de questões essências do seu cotidiano. Ainda, por meio da

observação e o uso do diálogo levá-lo-á a problematizar situações vividas, o

que deve levar a um compromisso de vida que terá como ponto de partida a

proposição de atitudes éticas a serem vivenciadas pelo aluno em seu convívio

social.

O aluno é um todo; afetivo, intuitivo; tem sensibilidade e precisa se

desenvolver como uma unidade que se relaciona consigo, com os outros, com

o mundo e com deus. Que vem para escola com uma bagagem de

conhecimentos e cultura que devem ser levados em consideração e tomados

como referencial, para desenvolvimento dos conteúdos.

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática,

portanto é processual e, possui três etapas: inicial, formativa e final.

A avaliação inicial e investigativa pode acontecer no inicio do ano, no

inicio de novos conteúdos ou sempre que for necessário.

No Ensino Religioso esse procedimento possibilita o reconhecimento de

grupos culturais religiosos diferentes, identificados nas várias crenças dos

próprios educandos e suas posturas em relação à própria fé, como, por

exemplo, os radicalismos.

A avaliação Formativa é formal e sistemática, deve ser organizada de

acordo com os conteúdos significativos e que levem ao conhecimento.

Acompanha o processo, considerando contexto, a faixa e o

desenvolvimento pessoal do aluno.

No Ensino Religioso essa etapa tem como referencial a capacidade de

percepção das diferenciações entre as tradições religiosas, gerando o diálogo,

a construção e a reconstrução do conhecimento de fenômeno religioso.

A Avaliação Final consiste na aferição dos resultados que indicam o tipo

e o grau de aprendizagem que espera que os alunos tenham realizado a

respeito dos diferentes conteúdos essenciais. Essa etapa informa se o ensino

cumpriu sua finalidade: a fazer aprender, bem como, determina os novos

conteúdos a serem trabalhados.

No Ensino Religioso, atingir as expectativas não se constitui em critérios

para a aprovação, mas fontes para uma análise individual de cada educando e

a continuidade do processo da aprendizagem.

Na educação, e especialmente no Ensino religioso, a avaliação tem um

sentido amplo: além de alimentar, sustentar e orientar a intervenção

pedagógica como parte integrante e intrínseca ao processo educativo, envolve

outros aspectos: sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração,

participação na expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformação.

Ao final, espera-se que o aluno, através do conhecimento adquirido

sobre as diversidades religiosas, assuma uma postura respeitosa para com

aqueles que comungam de fé diferentes da dele.

Avaliar, portanto, significa basicamente, acompanhar a aprendizagem,

uma vez que não é um momento isolado, mas acompanha todo o processo

ensino-aprendizagem.

O aluno será observado em diferentes situações de aprendizagem em

que será levado em consideração: Análise das produções, auto-avaliação,

sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração, participação na

expectativa da aprendizagem e de sua transformação.

6. BIBLIOGRAFIA

- Diretrizes Curriculares para a Educação Religiosa – ASSINTEC - 2002

- Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola

- Ensino Religioso – Sugestões Pedagógicas – ASSINTEC – 2002

- Apontando novos Caminhos para o Ensino Religioso – Subsidio para

- 5 série SEED/DEF/AS SINTEC – 2003

- Livros Sagrados

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Geografia tem por finalidade desenvolver no aluno a capacidade de

observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para melhor

compreende-la; Sendo assim, ela é uma área do conhecimento comprometida

em tornar o mundo compreensivo para os alunos, explicável e passível de

transformações. A preocupação da Geografia é a conquista da cidadania,

sempre vinculada com a realidade cotidiana da sociedade de modo a se obter

cidadãos mais participantes.

A geografia dentro da espacialidade de sua área trabalha seus

conteúdos para contemplar temas que priorize a formação de um aluno crítico,

com pensamento autônomo e consciente do seu papel transformador. Ela

proporciona aos alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição

no conjunto de interações entre sociedade e natureza; O homem intervém na

natureza para satisfazer suas necessidades que foram criadas historicamente;

essa intervenção é feita coletivamente, daí seu caráter social. É o trabalho

social o elo entre sociedade e natureza, como e porque suas ações individuais

ou coletivas em relação aos valores humanos ou a natureza têm

consequências tanto para si como para sociedade.

Outra finalidade da Geografia é adquirir conhecimento para

compreender as atuais definições do conceito de nação no mundo em que

vivem e perceber a relevância de uma atitude de solidariedade e

comprometimento com o destino das gerações futuras. Assim sendo seu

objetivo é mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer

a uma realidade em que relações entre sociedade e natureza formam um todo

integrado do qual ele faz parte, portanto, precisa conhecer, tornar-se membro

participante ligado, responsável e comprometido historicamente com os valores

humanísticos.

2 – OBJETIVOS GERAIS

A Geografia que propomos seja ensinada é uma Geografia crítica, que

mostre a realidade, que conceda o espaço geográfico, como sendo espaço

social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vista à nele se

realizar e se reproduzir, desenvolvendo hábitos e construindo valores

significativos para a vida na sociedade. Ela deve compreender a cidadania

como participação social e política, assim como o exercício de direito e deveres

políticos.

3 – CONTEÚDOS

Tendo como pressuposto de que a Geografia é uma área de

conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível, explicável e

passível de transformações, a seleção dos conteúdos leva em consideração o

social, cuja compreensão por parte dos alunos mostra-se essencial em sua

formação como cidadão. Os critérios fundamentais na seleção de conteúdos

procuram delinear um trabalho a partir de algumas considerações essenciais

como: paisagens, território, lugar, as relações sociais (políticas e culturais),

apropriação histórica da natureza e organização do trabalho.

Ao construir seu espaço geográfico, adquire maior consciência dos

limites e responsabilidade da ação individual e coletiva com relação ao seu

lugar e a contexto mais amplo da escala nacional a mundial – do

desenvolvimento do jovem adolescente.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Temas e conteúdos

6º ANO

Conteúdos estruturantes:

• Dimensão sócio-ambiental;

• Dimensão econômica da produção;

* Geopolítica;

• Dinâmica cultural e demográfica.

1) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e sócio-ambientais.

- Localização do meio em que vivemos:

- Localização da Terra;

- O espaço em que vivemos: Brasil, Paraná.

2) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar

o espaço geográfico.

- Alfabetização cartográfica:

• Orientação;

• Coordenadas geográficas;

• Rosa-dos-ventos;

• Fuso horário;

• Escalas;

• Movimentos da Terra.

3) Distribuição espacial e as consequências sócio-ambientais dos

desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do

efeito estufa, entre outros.

- Paisagem natural e cultural:

• Litosfera;

• Hidrosfera;

• Agenda 21;

• Atmosfera;

• Biosfera ( meio ambiente).

4) O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico.

- Apropriação do espaço pelo homem:

• Extrativismo;

• Agricultura e pecuária;

• Atividade industrial;

5) Sistemas de energia, distribuição espacial, produção e degradação

sócio-ambiental.

− Fontes de energia.

6) A história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação

cultural, distribuição espacial e configuração dos países.

- Movimentos migratórios:

- Concentração populacional urbano: o negro africano, o branco europeu e o

indígena.

- Datas comemorativas: dia da água, do meio ambiente, da consciência negra.

Os conteúdos de Geografia do Paraná serão contemplados de acordo

com o trabalho em sala de aula.

7º ANO



• Geopolítica;



1) Formação espacial dos Estados nacionais.

- Brasil – país continente:

• Localização;

• Posição territorial e astronômica;

• Posição quanto à população e povoamento;

• A contribuição do negro no processo de construção do território

brasileiro.

2) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.

- Agenda 21:

• Posição do Brasil quanto à Agenda 21.



- Divisão Regional do Brasil, segundo o IBGE: regiões Sul (dando maior ênfase

ao estudo do Paraná), Centro-Oeste, Nordeste, Sudeste, e Norte.

• As desigualdades sociais de cada região;

• A contribuição do negro africano no processo de construção do território

brasileiro;

• Aspectos físicos e naturais;

• Expansão e ocupação.

4) Tipos de Indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço

geográfico.

- Atividades econômicas: agricultura, extrativismo, pecuária e indústria;

• Urbanização;

• Regiões metropolitanas.

5) Setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico.

• Comércio, meios de transporte e de comunicação;

• Siderúrgica e hidrelétrica;

• Meio ambiente (recursos hídricos: aquífero Guarani).

8º ANO

Conteúdos estruturantes;


• Geopolítica;



1) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar

o espaço geográfico.

- A reorganização do espaço contemporâneo:

• A natureza como critério de regionalização

− Continentes e oceanos.



- Divisão política, econômica, histórica e social;

- Capitalismo, socialismo, desenvolvimento e subdesenvolvimento;

- Os blocos de países e sua formação;

3) As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade

social do/no espaço geográfico:

_ A divisão internacional do trabalho e o avanço do capitalismo.

_ A inserção do continente americano na divisão internacional do trabalho:

4) Formação espacial dos Estados nacionais.

- As diversidades da América / Novo Mundo

• Localização;

• Aspectos naturais, culturais, político-econômico;

- Contribuição da cultura afro-brasileira no continente americano.

- Oceania / Novo Mundo:

• Localização;

• Aspectos naturais e econômicos.

- Antártida / Novíssimo Mundo:

• Localização;

• Aspecto natural.

5) A globalização e seus efeitos no espaço geográfico.

_ A Globalização;

_ A integração da América e a formação dos blocos econômicos;

_ O MERCOSUL e o Nafta.


− Agenda 21 no âmbito internacional

9º ANO



• Geopolítica


• Dimensão cultural e demográfica.

1) Formação espacial dos Estados Nacionais.

- Os continentes: europeu, asiático e africano, formadores do Velho Mundo:

• A partilha do mundo – imperialismo e capitalismo monopolista;

2) A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas

políticos e do mapa político do mundo

- O mundo bipolar e multipolar;

3) Organizações internacionais, ONU, OMC, FMI, OTAN, Banco Mundial,

entre outros e suas influências na reorganização do espaço geográfico.

- As organizações econômicas e militares;

- As transformações recentes no quadro de forças do mundo;

4) Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua

espacialidade

_ Revolução industrial:

- a cidade e o espaço da indústria;

- as transformações do campo.

5) Histórias das migrações mundiais e sua influência sobre a formação

cultural, distribuição espacial, configuração espacial e conflitos.

- a urbanização e o processo de industrialização nos países capitalistas;

socialistas e subdesenvolvidos.

- A cultura Afro-brasileira.

6) Classificação e especialização dos fenômenos atmosféricos e

mudanças climáticas.

_As grandes paisagens do globo:

* paisagens natural;

- desertos;

- zonas polares;

- montanhas;

- zonas tropicais;

- zonas temperadas;


_ A degradação ambiental:

* Questão ambiental.

- Revolução industrial e a questão ambiental.

− Agenda 21 no âmbito internacional.

A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira, Africana e Indígena

devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e

consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à

prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos,

estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo

ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos

específicos ou interdisciplinares.



questões sociais que se encontram presentes no nosso cotidiano, por meio do

trabalho pedagógico abordando a Cultura Afro-brasileira a Agenda 21, o

Programa Agrinho e a realização de Gincana Cultural.

4 - METODOLOGIA E RECURSOS

A seleção dos conteúdos de geografia fundamenta-se na importância

social e formação intelectual do aluno: no 6º e 9º anos enfoca-se o papel da

natureza e sua relação com a ação do individuo, dos grupos sociais e de forma

geral, da sociedade na construção do espaço, deve reconhecer que a

sociedade e a natureza tem princípios e leis próprias e que o espaço

geográfico resulta das interações entre ela historicamente definidas.

Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus

de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam

elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as

sociopolíticos como dos Estados Nacionais e cidade-campo. De 8º e 9º anos o

estudo de geografia compõe-se de um amplo leque temático que permite

entrada significativa nesse processo de desenvolvimento sócio cognitivo do

jovem adolescente.

Vários temas podem ser mediados pelas questões ambientais e

culturais. Deve-se também utilizar a linguagem gráfica para obter informações

e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos. O aluno deve

conhecer o meio em que vive, sabendo utilizar a natureza para seu sustento,

compreendendo o mundo em sua totalidade, informando-o sobre a criação da

agenda 21, em nível mundial, nacional e local, dando prioridade às mudanças

climáticas que vem ocorrendo devido a não preservação do meio ambiente.

O professor deve ser dinâmico para que contemple as diversidades de

aprendizagem dos alunos, levando-os a interagir com sua individualidade e

criatividade, ampliando sua relação sociedade/natureza.

Os conteúdos básicos elencados nas DCEs/PR são conhecimentos

fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos

estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica.

O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno em qualquer fase ou

modalidade de ensino da Educação Básica.

A Geografia ensinada na Educação de Jovens e Adultos deve partir da

experiência e vida dos educandos, que apresentam perfil bastante

diferenciado, quanto à idade, nível de escolarização, situação econômica e

cultural, ocupação e motivação, levando-os aos conteúdos científicos, portanto,

o papel fundamental desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que

estes se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos.

Ensinar o aluno a ler o Espaço Geográfico exige mais do que saber o

que ele é e de que é constituído. É adquirir conhecimento para compreender as

atuais definições do conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a

importância de uma atitude de solidariedade e comprometimento com o destino

das gerações futuras. Assim sendo, a Geografia mostra ao aluno, que

cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em que

relações entre sociedade e natureza formam um todo integrado do qual ele faz

parte, portanto precisa conhecer-se, tornar-se membro participante ativo,

responsável e comprometido historicamente com os valores humanos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica do Estado, ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos

tenham noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes

escalas geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus

conhecimentos na interpretação e crítica de espaços próximos e distantes,

conhecidos empiricamente ou não.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a

ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior

capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações

conceituais mais amplas.

Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, faz-se necessário que

os conteúdos sejam trabalhados priorizando os eixos articuladores dessa

modalidade de ensino, a saber: Cultura, Trabalho e Tempo.

Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos

continentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais

complexos.

Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos

sejam organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade

↔ Natureza

e as relações Espaço ↔ Temporais a partir do espaço geográfico mundial.

Algumas

questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é a configuração

geopolítica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num passado

recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudança de fronteiras e

relações econômicas, sociais e políticas em diferentes países e regiões do

planeta? Quais as

consequências disso para o mundo?

O ensino de geografia é realizado mediante a aula expositiva, leituras de

textos informativos, trabalho de campo, visitas, entrevistas, excursões,

pesquisas em bibliotecas, em internet, uso de retroprojetor, de vídeos, DVD, de

jornais, revistas, livros didáticos, projetos, também se pode trabalhar por meio

de situações-problemas os diferentes espaços-geográficos materializados em

paisagens e lugares, vendo as relação entre o presente e o passado, o

especifico e o geral, as ações individuais e as coletivas que promovam o

domínio de procedimentos que permitam ao aluno ler e compreender o espaço

geográfico.

5 – AVALIAÇÃO

Com relação à avaliação, a Geografia está preocupada com a

transformação social, ser democrática e manifestar-se como um mecanismo de

diagnóstico da situação e não como um mecanismo meramente classificatório,

deve possibilitar uma nova tomada de decisão.

Ao final do 9º Ano, os alunos devem ter clareza em relação ao conceito

de diferentes territorialidades e temporalidade que definem os ritmos e

processos sociais e naturais na construção das paisagens.

A avaliação será diagnóstica, contínua, de forma a priorizar a qualidade

e o processo de aprendizagem, isto é, o desempenho do aluno ao longo do ano

letivo.

Considerando que os alunos mantêm ritmos e processos de

aprendizagem diferentes, a intervenção pedagógica do professor deve

acontecer a todo o tempo por meio de uma reflexão constante entre os sujeitos

escolares, isto é, professor e alunos, que serão co-autores no processo de

ensino aprendizagem.

Quanto aos instrumentos de avaliação serão diversificados

contemplando várias formas de expressão dos alunos como:

− leitura e interpretação de textos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos,

fotos, imagens, entre outros;

− produção de textos;

− pesquisas bibliográficas;

− relatórios de aulas de campo;

− construção e análise de maquetes, entre outros.

Os instrumentos avaliativos serão selecionados de acordo com cada

conteúdo e objetivo de ensino.

Quanto aos critérios que nortearão a prática avaliativa, destacamos que

em Geografia, os principais critérios são: a formação dos conceitos geográficos

básicos e o entendimento das relações socioespaciais.

Mediante esses critérios, observar-se-á se os formaram os conceitos

geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de

sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

A avaliação como parte do processo pedagógico deve tanto acompanhar

a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite

a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação

reflexiva

sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado

do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da

seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um

referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

É fundamental que o aluno do Ensino Fundamental, EJA Fase II e

Ensino Médio possa, ao final do percurso, entender as relações que se

estabelecem no mundo capitalista, avaliar a realidade em que vive, seu

contexto social, com a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja, por

meio de uma prática social.

6 – BIBLIOGRAFIA

LUCCI, Elian Alabi, BRANCO, Anselmo Lásaro. Geografia Homem e Espaço.

Saraiva.

IBGE, Atlas Geográfico Escolar.

SENE, Eustaquio, MOREIRA, João Carlos. Trilhas da Geografia. São Paulo:

Spicione.

VESENTINI, J. William, VLACH, Vânia. Geografia Crítica. Ática.

GARAVELO & GARCIA. Espaço Geográfico e fenômenos naturais. São

Paulo: Scipione.

MAXI, Colégio. História e Geografia do Paraná.

CAMARGO, João Borba. Geografia física, humana e econômica do Paraná.

BRAZ, Fábio Cezar. História e Geografia do Paraná: das origens à

atualidade. El Shaddai.

Coleção Mapas da Secretaria da Educação (transparências).

Coleção de materiais de minerologia (pedaços de rochas e transparências).

Diretrizes Curriculares Estaduais.

HISTÓRIA


A nova proposta para o ensino de História deve ser direcionada para os

estudos de relações que se considerem neste limiar do século: relações de

trabalho com organização da sociedade capaz de discernir as realidades

abordadas através da divisão do trabalho analisado nos tipos de remuneração,

diferenças e valores culturais ora diagnosticado com as diferenças e

semelhanças nas situações ao longo do processo histórico.

Nesse contexto a reflexão deve ser selecionada no envolvimento de

permitir o conhecimento do momento histórico, favorecendo as direções, o

processo dinâmico e contraditório das relações entre os povos.

Explicitando a natureza dessa História das relações entendemos:

• A História como produto das relações, da cultura e do trabalho.

• Conhecer as realidades históricas submergindo as aproximações do

cotidiano em situações que favoreçam as transformações. “O aluno

dez na escola e zero na vida”.

• A História como estudo das questões sociais relacionadas a

realidade dos alunos constituindo a nova linha profunda das lutas

populares, questionamento de ideologias: História Social.

As transformações da vida social estão diretamente ligadas ao

comportamento humano, portanto leva-se a acreditar que os conteúdos podem

e devem ser ensinados em uma multiplicidade de temas e incluindo Ética e

Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, Trabalho e

Consumo, aqueles que devem construir os conteúdos que trazem significados

e transformações no cotidiano do estudante.

Entendemos que uma proposta nova para o ensino de História não pode

se prender a uma concepção tradicional, onde é apresentada como uma

sucessão cronológica de fatos; é necessário romper com uma forma de ensino

onde o aluno se encontre numa posição passiva de aprendizagem.

Conhecer a História como processo significa estudá-la em seu

movimento contínuo, dinâmico, total e plural; conhecê-la em constante

transformação; estudar a vida das sociedades em seus múltiplos aspectos;

recuperando a dinâmica própria de cada sociedade, numa visão crítica

problematizando o passado a partir da realidade imediata, dos sujeitos

concretos que vivem e fazem a História do presente. A compreensão do

processo histórico envolve, desta forma, a compreensão dos vários níveis da

realidade, a recuperação da dualidade que se apresenta além da aparência

dos fenômenos históricos: a continuidade e a ruptura dos movimentos sociais,

o conhecimento do passado em movimento, a partir da inserção dos sujeitos na

História do presente.

De acordo com a Lei 13381/01 a História do Paraná deverá fazer parte

dos conteúdos do educando está inserida, favorecendo ao mesmo um

conteúdo no qual ele assuma formas de participação social, política e atitudes

críticas diante da realidade de seu Estado.

A nova proposta de inclusão de estudos sobre o Estado do Paraná na

disciplina de História, tem a preocupação de proporcionar ao educando

conteúdos e atividades que sensibilize a compreensão de que os problemas

atuais e cotidianos que requerem questionamentos do passado.

A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, também na disciplina de História, não se trata de mudar um foco

etnocêntrico, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade

cultural, racial, social e econômica brasileira. Assim, o professor de História

precisa construir um novo olhar sobre a história nacional e regional/local e

ressaltar a contribuição dos africanos e afro-descendentes na constituição da

nação brasileira.

2. OBJETIVOS GERAIS

Participando ativamente e criticamente do processo ensino-aprendizagem

de história, pretende-se que o aluno se torne capaz de:

- compreender o processo histórico na sua totalidade;

- entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos,

sociais, políticos e culturais;

- relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das

diferentes épocas históricas;

- definir a terminologia básica necessária à compreensão do processo

histórico;

- perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as

perspectivas futuras do presente;

- interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do

mundo;

- compreender a si mesmo como ser histórico integrado na sociedade;

- buscar na história da humanidade possíveis respostas para as

indagações do homem quanto a sua existência origem, evolução e

destino;

- participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do

mundo em que vive.

3- CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes

− Relações de Trabalho

− Relações de Poder

− Relações Culturais

6º ANO

TEMA: Os diferentes sujeitos e suas culturas, suas histórias.


A experiência humana no tempo.

Entendendo a Historia

- O trabalho do historiador

- O tempo nas sociedades Ocidentais, orientais, indianas, indígenas e

africanas

- Diferentes tipos de documentos históricos – fonte oral, escrita, sonora

- Os vestígios humanos - Pré-história e os sítios arqueológicos

- Origem do homem – a importância do fogo , da terra e das armas

- Conceitos; Mitologia, Politeísmo, monoteísmo, escravismo, trabalho livre,

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

O homem da África, da Ásia e da Europa

- A sobrevivência nas sociedades do crescente fértil – o poder da água

- A sobrevivência dos povos da América e do Brasil

- Os diferentes sujeitos no Egito, Mesopotâmia, Grécia e Roma

- A importância da agricultura no mundo antigo

- O significado da guerra para Persas, Gregos e Romanos

- As formas de poder nas sociedades antigas

- As relações de trabalho nas sociedades asiáticas e européias

- As cidades do mundo antigo – diferentes tipos de habitações

- As formas de governo na Grécia e em Roma

As culturas locais e a cultura comum

Heranças culturais de Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos e

Romanos.

- Mumificação e ritual de morte – semelhanças de diferenças com atualidade

- As diferentes escritas entre Egito e Mesopotâmia

- As leis e suas funções na Mesopotâmia, Grécia e Roma

- As diferentes formas de crenças entre o monoteísmo Hebreu e o politeísmo

das demais sociedades antigas

- Os livros sagrados e sua função nas diferentes sociedades antigas

- O papel da mulher na Grécia e em Roma e na atualidade

- O pão e circo romano e suas semelhanças e diferenças na atualidade

- Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na atualidade – culto ao corpo

A Arte na Antiguidade

- Egito, Grécia e Roma - representações e significados

- Grandes monumentos históricos: Pirâmides, Zigurates, Muralha da China, Taj

Mahal na Índia, Partenon na Grécia, Coliseu Romano, A Igreja de Sta.Sofia em

Constantinopla.

7º ANO

TEMA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação

da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços


As relações de propriedade

O valor da terra na Idade media Ocidental e Oriental

- A propriedade e sua organização no feudalismo

- as noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil

- as noções de propriedade para os povos pré-colombianos

- as noções de propriedade para os povos africanos e chineses

- A propriedade para os Europeus e sua chegada na América

- A organização da propriedade no Brasil colônia

- A constituição do latifúndio no Brasil colônia e império

A constituição histórica do mundo do campo e

do mundo da cidade.

As relações entre o campo e a cidade.

A organização social e econômica na cidade e no campo no Ocidente e Oriente

- os diferentes sujeitos no feudo e suas funções

- as relações de trabalho no feudo, no Islamismo e no Brasil colônia

-Os castelos medievais

-As cidades e as doenças medievais

-As mesquitas islâmicas

-O campo e a cidade nas sociedades africanas

-Cristóvão Colombo e a América

-Diferentes sujeitos na América pré-colombiana,

-Brasil e primeiras cidades(vilas e câmaras municipais)

-Os Povos Indígenas do Brasil na época da colonização e na atualidade

-As cidades do açúcar e do ouro no Brasil

-As cidades e o tropeirismo no Paraná

-A educação no Brasil colônia

Conflitos e resistências e a produção cultural campo/cidade.

Diversas formas de resistência a ordem instituída

- A crise de Roma e a volta do homem ao campo - colonato

- As lutas pela terra no mundo romano e na idade media

- A educação na idade media ocidental e suas semelhanças e diferenças com

a atualidade

- Os templários e as sociedades secretas

-O legado de Maomé no Oriente Médio: pilares da crença muçulmana X

mandamentos cristãos

Os diferentes sujeitos na sociedade muçulmana

- O nu na arte visto como pecado : Michelangelo e Leonardo Da Vinci

- Martinho Lutero e as 95 teses – a cisão da cristandade

- As resistências dos povos pré-colombianos: a cruz, a espada e a fome

- Os diferentes sujeitos sociais se rebelam no Brasil colônia: conflitos senhor

versus escravo

- O poder dos Missionários e as resistência à coroa portuguesa e espanhola

8º ANO

TEMA: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

História das relações da humanidade com o trabalho.

O homem moderno e o poder das idéias

-Os fins justificam os meios? Origem do conceito e semelhanças com

atualidade

-As condições de Higiene da Inglaterra do séc. XVII/XVIII

-A América e o sonho dourado – razões e conseqüências no séc. XVI e XXI

-As relações de trabalho na era da Mineração no Brasil colonial

-O trabalho dignifica o homem – as luzes conduzindo a sociedade

-Liberdade, Igualdade e Fraternidade - Revoluções Burguesas

-Simon Bolívar e o sonho da América forte e unida

-Os indígenas da América Norte suas semelhança s e diferenças com o Brasil.

O trabalho e a vida em sociedade

-Os novos sujeitos sociais com a vinda da Indústria

-A chegada da Indústria e as mudanças de comportamento dos diversos

sujeitos sociais

-A Indústria do séc. XVIII e as novas relações de trabalho

-O poder das igrejas no Brasil do ouro.

O trabalho e as contradições da modernidade

-As novas condições sociais com a modernidade

-O poder da máquina no séc. XVIII na Inglaterra e na atualidade

-A exploração do trabalho infantil e da mulher nas fábricas do séc. XVIII e na

atualidade

-O luxo e o lixo das cidades da Europa - Inglaterra e França do séc. XVIII -

semelhanças e diferenças com a atualidade

-Novidades trazidas ao Brasil pela família real portuguesa

-Condições sociais dos diversos sujeitos sociais do Brasil colonial-escravos

mineradores;

-O café as mudanças na sociedade e na economia do Brasil II Império

-Novos personagens entram em cena – Imigração no séc. XIX no Brasil

-A questão agrária no Brasil.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

-Homem e a luta pelos direitos sociais

-Declaração de Direitos na Inglaterra e Declaração dos Direitos do homem e do

cidadão da França;

-As lutas pelos direitos políticos como conquista de direitos humanos;

-Símbolos da Revolução Francesa;

-As lutas pelos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade no Brasil colonial

-Tiradentes – Herói ou bandido?

- Brasil = Liberdade se compra ou se conquista?

-Constituição de 1824 – permanências e mudanças com a constituição de 1988

-Karl Marx e o sonho de uma nova sociedade não capitalista

-Direitos Individuais e Sociais

-Resistência do Brasil Império – Revolução Farroupilha e o orgulho de ser

gaúcho

-A guerra do Paraguai

-As lutas pelos direitos humanos dos povos afrodescendentes no Brasil.

9º ANO

TEMA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e

das Instituições Sociais


A sociedade e diferentes formas de organização

-As comunidades virtuais hoje e as novas tecnologias do séc. XIX

-As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América Portuguesa

-A formação de poder entre os povos africanos

-A formação dos sindicatos no Brasil – a organização sindical e as leis

trabalhistas no governo de GV

A formação do Estado.

Diferentes organizações de poder de Estado

-Os poderes do Estado – Monarquia, Republica, Ditadura, Aristocracia e

Democracia

-Os poderes do Estado brasileiro: Executivo-Legislativo-Judiciario

-A formação do Estado Brasileiro Republicano

-As constituições do Brasil Republicano

-A política do café com leite e suas permanências e mudanças com a

atualidade

-Por um Estado brasileiro populista e nacionalista= Getulio Vargas

-O presidente Bossa nova e nova capital Brasilia

-A Instituição do governo de ditadura no Brasil anos 64

-A formação dos reinos africanos

-O imperialismo no século XIX

-A formação dos estados Nacionais nos séc. XIX

-O socialismo na Rússia e a implantação do Socialismo

-A Nova ordem mundial pós-Guerra Fria

-Queda das torres gêmeas nos EUA

-O mundo globalizado

-Lula e novo modelo de governo

-Retrato do Brasil contemporâneo

-Sujeitos, Guerras revoluções. As resistências dos sujeitos e a ordem instituída,

seja social ou econômica

-Os novos sujeitos na África do séc. XIX e XX: novos conflitos, novos

personagens

-A indústria do lazer e da arte do séc. XIX e na atualidade – semelhanças e

diferenças

-As revoltas sociais no Brasil republicano:

-O messianismo de Canudos e Contestado

- Coronelismo e o poder de Padre Cícero

- As lutas operárias no Brasil Republicano

- A epidemia de Febre Amarela versus gripe A

-Cangaço : Robin Hood do Nordeste

-O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil

-O Brasil no contexto das guerras mundiais

-Guerra de trincheiras no inicio do século XX – a guerra e a morte

-A crise dos EUA hoje e a crise em 1929

-Adolf Hitler e o Mein Kampf

-O Holocausto Judeu e as bombas atômicas no Japão por ocasião da 2ª

Guerra Mundial

-A Era do radio e sua função social e política nos anos 40 no Brasil

-A disputa fria entre a águia norte-americana e o urso soviético

-Martin Luther king e a luta pelos direitos dos negros

-O Apartheid na África do século XX

-A guerra do Vietnã – a guerra que não acabou

-Che Guevara e a Revolução Cubana

-O poder da mídia e da indústria cultural dos bens culturais de massa – Beatles

e os hippies

-A resistência a ditadura militar no Brasil pelas manifestações artísticas

-O futebol: uma paixão brasileira

-O Aquecimento global e a luta pela água

ENSINO MÉDIO - EJA

Conteúdos Específicos

-O conceito de trabalho livre, explorado e escravo.

-O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho escravo e

servil – sociedades teocráticas, grego-romanas e medievais.

-Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho livre.

-O trabalho livre: as sociedades de consumo produtivo: as primeiras

sociedades humanas, as sociedades nômades, sociedades indígenas e

africanas.

-As cidades na historia: cidades neolíticas, da antiguidade Greco-romanas, da

Europa Medieval, pré- colombianas, africanas e asiáticas.

-Urbanização e industrialização no Brasil.

-Urbanização, industrialização nas sociedades ocidentais africanas e orientais.

-Urbanização e industrialização no Paraná.

-Os Estados teocráticos

-Os Estados na antiguidade clássica

-O Estado e as igrejas medievais

-A formação dos Estados nacionais

-As metrópoles européias, as relações de poder sobre as colônias e a

expansão do capitalismo.

-O Paraná no contexto de sua emancipação.

-O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo e positivismo).

-O populismo e as ditaduras na América Latina.

-Os sistemas capitalistas e socialistas.

-Os Estados da América Latina e o Neoliberalismo.

-Globalização e seus efeitos (socioculturais).

-A formação das religiões dos povos africanos, americanos, asiáticos,

europeus, neolíticos: xamanismo, totens, animismo.

-A formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo,

judaísmo, cristianismo e islamismo.

-Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista.

-Reforma e contra reforma e seus desdobramentos culturais.

-Cultura e Ideologia no governo de Vargas.

-As manifestações Populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis,

boi de mamão, romaria de são Gonçalo.

-Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na

antiguidade: mulheres, crianças e escravos.

-Guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma.

-Relações de dominação e resistência nas sociedades medievais:

camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes.

-Relações de resistência na sociedade ocidental moderna.

-As revoltas indígenas, africanas na América Portuguesa.

-Os quilombos e a comunidade quilombola no Paraná.

-As revoluções democráticas no ocidente: Inglaterra, França e Estados Unidos.

-Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX e o

surgimento do

sindicalismo.

-A América Portuguesa e as revoltas pela Independência.

-As revoltas federalistas no Brasil, imperial e republicano.

-As guerras mundiais no século XIX e a Guerra Fria.

-As revoluções socialistas na Ásia, África e America Latina

-Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da America Latina.

-Os Estados Africanos e as guerras Étnicas

-A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a

terra na América Latina.

-A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas.

A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira e indígena devem ser

direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência

desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses

valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes,

filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de

projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou

interdisciplinares



questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. O trabalho

com temáticas atuais será desenvolvido priorizando a Cultura Afro e Indígena,

a Agenda 21, o Programa Agrinho e Gincana Cultural.


O ensino de História deve dar conta de superar os desafios de;

desenvolver o senso crítico, rompendo com a valorização do saber

enciclopédico, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das

formas de como este se produz, formando um homem crítico capaz de

compreender a estrutura do mundo da produção onde ele se insere e nela

intervir. É fundamental que haja por parte dos agentes envolvidos na relação

ensino-aprendizagem a História, uma inserção crítica do presente. Serão

trabalhados: interpretações acerca das relações interpessoais; incentivar a

iniciativa e autonomia na realização de entrevistas individuais e coletivas para

que possam compartilhar saberes e responsabilidades; utilização da pesquisa

como fonte de informação e formação; observar as semelhanças e diferenças,

com relação as opiniões, atitudes e fatos; problematizar todos os assuntos em

questão tais como: o desemprego, a crise econômico, a política e a sociedade

mostrando a formação do meu Eu; leitura de textos históricos atuais para

estudos sobre contatos e confrontos entre os povos; debate sobre grupos e

classes sociais, suas formas de lutas e políticas; incentivar o aluno a refletir

sobre as transformações ocorridas nas relações sociais e o problema da terra;

possibilitar a leitura, analise e interpretações de músicas, textos, filmes,

revistas, documentos de época e charges; análise de diversas realidades para

percepção de obstáculos e sucessos na conquista do direito ao voto na

consolidação da cidadania; confecções de mapas, painéis e maquetes; uso de

aula expositiva como forma de explanação inicial para o trabalho em sala de

aula; videoteca; exercícios reflexivos; músicas; teatro; entrevistas; campanhas,

entre outros; aplicação de uma prática interdisciplinar para facilitar o transitar

dos alunos em diversas áreas de estudo.

Para isso, propõem se a abordagem dos conteúdos a partir de

temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de

Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num

diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os

diversos saberes. Pretende se com isso priorizar uma prática pautada na

associação ensino pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e

nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas

opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao

contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde

esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade

social, distinguindo se da “educação bancária” em que o educador apresenta

os conteúdos aos educandos, impondo lhes um saber desprovido de reflexão

(FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma faz se necessário a

seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no

processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos

educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação

humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da

cultura, optou por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que

também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado

do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam se às

temáticas que por sua vez articulam se aos conteúdos. A cultura como eixo

principal norteará toda a ação pedagógica.

É importante que na abordagem dos conteúdos, o educador crie

situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e

possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura

do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a

identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não

devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se

dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que

refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes

que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,

compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do

contexto histórico.

Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a função de ser

mediador na comunicação entre o professor e o aluno, pode ser considerado.

Isto é, são materiais didáticos tanto os elaborados especificamente para o

trabalho de sala de aula – livros, manuais, apostilas, vídeos -, como também,

os não produzidos pelo professor para criar situações de ensino; esses podem

e devem ser múltiplos e diversificados.

É tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu próprio

trabalho, procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e

experimentar novas atividades e recursos didáticos, criar e recriar novas

possibilidades para sua sala de aula. Isto implica ler e se informar sobre

diferentes propostas de ensino, discutir seus objetivos, criar sua proposta de

ensino dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua

atuação pedagógica, selecioná-los com a realidade local e regional e

sistematizar suas experiências.

5. AVALIAÇÃO

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento

prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as

mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor

deve identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e

atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o

depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos

assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar

o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções

didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem

dos alunos.

Os conteúdos serão avaliados através de resultados obtidos com a

aprendizagem apropriada.

O movimento nas turmas da EJA torna o ensino vivo e dinâmico. Devido

a essa característica deve se buscar construir dentro do processo pedagógico

uma avaliação que contemple a filosofia do diálogo, este exercício democrático

aponta para construção de um processo avaliativo coerente que permite ao

professor compreender o conhecimento que o aluno já construiu em sua

experiência de vida. Olhar criticamente o cotidiano do trabalho escolar é criar

possibilidades de viabilizar soluções práticas para os problemas identificados

em uma visão epistemológica e política.

Nessa perspectiva repensar a prática pedagógica é tarefa imprescindível

do educador, novas ideias contribuem para o crescimento coletivo, mas só

ideias não bastam é preciso ação. Neste contexto Vasconcelos (1993, p. 45

apud PARANÁ, 2006, p.41) instiga a repensar o fazer pedagógico, ao

afirmar que as “novas ideias abrem possibilidades de mudanças, mas não

mudam. O que muda a realidade é a prática”.

Portanto faz-se necessário a construção e socialização de uma cultura de

valoração do conhecimento emancipatório, que leve o sujeito a compreender

como funciona sociedade e a respeitar os princípios da diversidade, isto se

confirma nas Diretrizes Curriculares EJA:

“Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.” (PARANÁ, 2006, p.43).

Toda prática avaliativa deve estar comprometida com a mudança,

apontando caminhos para que o educando em vez de objeto, seja sujeito

histórico, com capacidade de buscar sua autonomia, de transformar o seu meio

social e que com sua cultura politizada possa participar e colaborar para com a

construção de um mundo democrático mais humanizado.

Os alunos das modalidades da Educação Básica ofertada pelo colégio

serão observados em variadas situações de aprendizagem, levando em

consideração o desempenho na realização das atividades propostas:

pesquisas direcionadas, relatos, provas subjetivas e objetivas, apresentação

oral e escrita das atividades desenvolvidas, visitas a comunidades local e inter-

regional.

Para melhor apreciação dos resultados serão analisados os

crescimentos adquiridos com a aprendizagem, respeitando as individualidades

de cada aluno, assim como a forma de aplicação dos conhecimentos no seu

cotidiano.

6. BIBLIOGRAFIA

- ARRUDA, José Jobson. História Total. São Paulo: Ática, 1998.

- Brasil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei 9,394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e da outras providências. Brasília:

Mec/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade

Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004.

- CATELLI, e outros. História Temática. São Paulo: Scipione, 2001.

- COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História Geral e do Brasil. São Paulo:

Raiva, 2001.

- Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação

Básica do Estado do Paraná.

- DREGUER, Ricardo; TOLEDO Eliete. História do Cotidiano e Mentalidades.

São

Paulo: Atual, 1998.

- MARANHÃO, Ricardo; ANTUNES, Maria Fernanda. Trabalho e Civilização.

São

Paulo: Moderna, 1999.

- MARTINS. História. São Paulo: FTD, 1999.

- MOCELLIN, Renato. Coleção Conhecimento para Compreender a História.

Paraná. Lei 13,381, de 18 de dezembro de 2001. Torna Obrigatório, no

Ensino Fundamental e Médio da rede Pública estadual de ensino, conteúdos

da disciplina de história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, nº 6134,

18 dezembro 2002.

- PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo:

Ática, 2001.

- SCHIMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001.

- SILVA, Francisco de Assis. História do Homem. São Paulo: Moderna, 1996.

- Bíblia Sagrada.

- Livros paradidáticos, revistas, jornais, filmes, Internet, etc.

LÍNGUA PORTUGUESA


Pensar o ensino de Português significa pensar numa realidade que

permeia todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem. Ela nos

acompanha onde quer que estejamos e serve para articular não apenas as

relações que estabelecemos com o mundo, como também a visão que

construímos sobre o mundo. É via linguagem que nos constituímos enquanto

sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o trabalho, caracteriza a nossa

humanidade. É ela que nos possibilita pensar nos objetos e a operar com eles

na sua ausência.

A linguagem surge como uma necessidade para se organizar a

experiência e o conhecimento humano, no domínio da natureza. Ela surge de

uma necessidade social e, portanto, ela é um fato eminentemente social.

Perceber a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma

necessidade histórica do homem leva-nos à compreensão do seu caráter

dialógico, interacional. Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a

alguém. Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos, isto é, pessoas

que ocupam espaços bem definidos na estrutura social; a palavra adquire o

sentido que o contexto social e histórico lhe confere.

Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o

sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela

em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de

Língua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto, oral ou escrito, como

unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam

socialmente e assim desenvolvendo uma prática linguística-pedagógica que

possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes

textos para o envolvimento do leitor. Propõe-se que as atividades

planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica

dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e

eventuais preconceitos neles veiculados.

Assim organizado, o ensino de Língua Portuguesa pode constituir-se em

fonte efetiva de autonomia para o sujeito, condição para a participação social

responsável.

2. OBJETIVOS GERAIS

Para o aluno, no final de sua escolaridade, ser um sujeito com

autonomia e com condição de participar da vida social com

responsabilidade.

É preciso :

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as

intenções que estão “por trás” dos discursos do cotidiano e posicionando-se

diante dos mesmos;

Desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações

discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando os

interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros, suportes

textuais e o contexto de produção/leitura;

Criar situações em que os alunos reflitam sobre os textos que leem,

escrevem, falam ou ouvem; intuindo, de forma contextualizada, as

características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos

gramaticais empregados na organização do discurso ou texto;

Refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam

a questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização,

discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua;

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como

instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração

artística e mesmo nas interações com pessoas de grupos sociais diferentes

que se expressem por meio de outras variedades;

Reconhecer a contribuição complementar dos elementos não-verbais

( gestos, expressões faciais, postura corporal);

Selecionar os textos segundo seu interesse e necessidade;

proporcionando questões abertas, discussões e debates,

Ler de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha

construído familiaridade, ampliando a capacidade de análise crítica;

Ser receptivo a textos que rompam com o seu universo de expectativa,

por meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em

marcos formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo

professor;

Reconhecer a contribuição complementar dos elementos não-verbais

(gestos, expressões faciais, postura corporal);

Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos,

posicionando-se diante da critica, tanto a partir do próprio texto como de

sua prática enquanto leitor;

Redigir diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir a

relevância das partes e temas;

Utilizar com prioridade e desenvoltura os padrões da escrita em função

das exigências do gênero e das condições de produção;

Ser capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do

Português, reconhecendo os valores sociais nele implicados e,

consequentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição

as formas dos grupos socialmente favorecidos;

CONTEÚDOS

A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino

Fundamental parte do pressuposto que a língua se realiza no uso, nas

práticas sociais; que os indivíduos se apropriam dos conteúdos,

transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles;

que é importante que o indivíduo possa expandir sua capacidade de uso da

língua e adquirir outras que não possui em situações linguisticamente

significativas.

Na nossa visão de linguagem, optamos por um ensino não mais voltado à

teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua

padrão, mas ao domínio efetivo do falar, escutar, ler e escrever. Tais

atividades, que se constituem no próprio conteúdo da língua, não poderiam

ser fragmentados em bimestres ou mesmo em séries. Para efeitos

didáticos, organizamos os conteúdos no Planejamento de acordo com o

Currículo Básico e sugerimos o momento mais adequado para se enfatizar

esse ou aquele item do programa, lembrando que os mesmos serão

desenvolvidos de modo a considerar a diversidade dos alunos como

elemento essencial, analisando as possibilidades de aprendizagem de cada

um e avaliando a eficácia das medidas adotadas.

No âmbito da sala de aula, o professor deverá levar em conta fatores

sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, dando especial

atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima.

No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que

os conteúdos sejam abordados por meio de atividades sistematizadas e

planejadas considerando os conhecimentos anteriores do aluno em relação

ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos

ensinados foram realmente aprendidos.

6º AnoDOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL

Relatos (experiências pessoas, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.);Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, etc.);Criação (histórias, quadrinhas, piadas, etc.);

a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;

b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;

c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância verbal e nominal;

conjugação verbal;emprego de classes de palavras.

DOMÍNIO DA LEITURA

Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários não-literártio.

a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo) identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).

b)- No que se refere à análise de textos lidos: avaliar o nível argumentativo;

avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).

c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.

DOMÍNIO DA ESCRITA

a)- No que se refere à produção de textos:produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos ;

b)- No que se refere ao conteúdo:clareza;coerência;argumentação.

c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações;

uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.)a organização de parágrafos;

pontuação.

d)- No que se refere à expressão:adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).

e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:ortografia;acentuação;recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;

refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais;reconhecer as categorias sintáticas - os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores;a posição na sentença do sujeito, verbo e objeto e as possibilidades de inversão;a estrutura da oração com verbos;as sentenças simples.



a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;

b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;

c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância verbal e nominal;conjugação verbal;emprego de classes de palavras.

Domínio da leitura

Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários e não-literário.

a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo);identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).

b)- No que se refere à análise de textos lidos:avaliar o nível argumentativo;avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).

c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.

DOMÍNIO DA ESCRITA

a)- No que se refere à produção de textos: produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos ;b)- No que se refere ao conteúdo: clareza; coerência; argumentação.c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações; uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.) na organização de parágrafos; pontuação.d)- No que se refere à expressão: adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).

e)- No que se refere à organização gráfica dos textos: ortografia;

acentuação; recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).

f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional: reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática; refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto e predicativo; reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; a posição na sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão; a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver; a sintagma verbal nominal e sua flexão; a complementação verbal; as sentenças simples;



a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;

c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância e regência verbal e nominal;conjugação verbal;emprego de pronomes, advérbios, conjunções.

DOMÍNIO DA LEITURA


a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo)

identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).

b)- No que se refere à análise de textos lidos:avaliar o nível argumentativo;avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.

DOMÍNIO DA ESCRITA

a)- No que se refere à produção de textos:produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos;

b)- No que se refere ao conteúdo:clareza;coerência;

argumentação.

c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações;uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.)

a organização de parágrafos;pontuação.d)- No que se refere à expressão:adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).

e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:ortografia;acentuação;recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).

f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto e predicativo;reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores;a posição na sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão;a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver;a sintagma verbal nominal e sua flexão;a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos;as sentenças simples e complexas;a adjunção;a coordenação e a subordinação.

9º Ano

DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL


a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;

c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância e regência verbal e nominal;conjugação verbal;emprego de pronomes, advérbios, conjunções.

DOMÍNIO DA LEITURA


a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo)

identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).

b)- No que se refere à análise de textos lidos:avaliar o nível argumentativo;avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.

DOMÍNIO DA ESCRITA

a)- No que se refere à produção de textos:produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos;

b)- No que se refere ao conteúdo:clareza;coerência;

argumentação.

c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações;uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.)

a organização de parágrafos;pontuação.d)- No que se refere à expressão:adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).

e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:ortografia;acentuação;

recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).

f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto e predicativo;reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores;a posição na sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão;a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver;a sintagma verbal nominal e sua flexão;a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos;as sentenças simples e complexas;a adjunção;a coordenação e a subordinação.

É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para

os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos

apresentados para a reflexão sobre a linguagem. Vale ressaltar que a Cultura

Afrobrasileira, Africana e Indígena estarão presentes no desenvolvimento de

todas as ações pedagógicas.

Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de

Literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,

Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias,

Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o

cotidiano.



questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano.

Na disciplina de Língua Portuguesa é fundamental que contemple aos

conteúdos os “Desafios Educacionais Contemporâneos” que são eles:

o Educação Ambiental;

o Prevenção ao uso indevido de drogas;

o Relações Étnico-Raciais;

o Sexualidade;

o Violência na escola;

o Conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros (LEI N.11.645, DE 10 DE MAIO DE 2008).

Os conteúdos devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais

conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas

que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos

diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros,

podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam

conteúdos específicos ou interdisciplinares.


Todas as atividades desenvolvidas em sala de aula são os resultados de

uma opção metodológica, que estará sempre articulada a uma determinada

visão que temos sobre linguagem.

Para uma nova prática, a visão de linguagem tem como objeto de

preocupação a interação verbal, a ação entre sujeitos historicamente situados

que, via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência

historicamente acumulada. Para construir-se uma nova prática na sala de aula

a partir dos fundamentos teóricos que assumimos.

É importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real

se dá linguisticamente. Quanto maior o contato com a linguagem, maior a

possibilidade de se ter sobre o real, idéias cada vez mais elaboradas.

O ponto máximo do ensino da língua vai se constituir no trabalho com o

texto: para tanto o professor deve criar situações de contacto com visões do

real, via texto, para que o aluno desenvolva, cada vez melhor, um controle

sobre os processos interacionais.

É importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literário,

informativo, publicitário, dissertativo – colocar estas linguagens em confronto,

não apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio

conteúdo veiculado nelas.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e

Médio, bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes

critérios: os Eixos Articuladores da EJA: Cultura, Trabalho e Tempo, o perfil do

educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída

historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem

a integração entre os diferentes saberes.

É importante, ter claro que todos os textos estão marcados

ideologicamente e o papel do professor é explicitar, desmascarar essas marcas

e apresentá-las ao aluno, desmontando o funcionamento ideológico dos vários

tipos de discursos, sensibilizando o aluno à força ilocutória presente em cada

texto, tomando-o consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de

influenciar, de intervir no comportamento alheio.

É, portanto, instaurado a polêmica, assumindo o conflito como um dado

altamente positivo e necessário para as descobertas das potencialidades da

linguagem, criando situações concretas para que o aluno se aproprie da

linguagem oral e escrita.

DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL

Criar condições para que o aluno construa discurso próprio, particularize

seu estilo e expresse com objetividade e fluência suas ideias.

A linguagem é uma prática social e como tal serve para articular as

experiências sociais e históricas dos homens.

A concepção de linguagem implica numa determinada opção

metodológica e na criação de estratégias pedagógicas que auxiliem,

efetivamente, o aluno e se apropriar da língua enquanto expressão de visão de

mundo.

Transformar a sala de aula num espaço de debate permanente, num

local onde o aluno deverá escutar a voz do outro e, ao mesmo tempo adequar

o seu discurso ao outro.

O trabalho com a oralidade deve estar voltado, na busca da clareza na

exposição de ideias e da consistência argumentativa na defesa de pontos de

vista.

DOMÍNIO DA LEITURA

A leitura, numa concepção de linguagem interacionista é mais do que o

entendimento das informações explícitas, é um processo dinâmico que fazem

trocas de experiências por meio do texto escrito, que reconheça nos textos

escritos a intenção do autor.

A introdução à leitura de ficção (prosa e poesia) terá como pressuposto:

a construção do sentido no momento no ato da leitura. Compreender as

especificidades entre os discursos literários e outros discursos.

A leitura constitui uma dimensão fundamental do domínio da linguagem.

Ela implica na compreensão de que o leitor não é um sujeito passivo, mas

alguém que constrói; concordando ou discordando do autor do texto.

O texto escrito não é a representação da verdade absoluta – é expor o

aluno a todo tipo de texto: os narrativos, os informativos, os dissertativos, os

poéticos, os publicitários, etc. Mostrar ao aluno que cada texto tem uma

especificidade e revela uma determinada interpretação sobre o real.

O relato, o debate, a exposição de ideias, a partir de textos lidos, vão se

constituí num dos pontos importante nos decorrer do trabalho com os alunos.

É preciso criar situações para o aluno julgar o texto escrito, criar critérios

para analisar a construção do texto.

O gosto pela leitura e o despertar pelo prazer de ler podem nascer

através de momentos de interação de diálogo e sobre a valorização à leitura do

outro.

DOMÍNIO DA ESCRITA

Uma das principais questões a ser levada em consideração é a

compreensão das diferenças entre a linguagem oral e escrita.

A linguagem escrita exige o uso de uma modalidade única: o registro em

linguagem padrão. Sem marcas da oralidade.

Na escrita, exige-se unidade temática e coesão entre as partes,

concisão, apresentação formal (uso de parágrafos, letras maiúsculas,

pontuação, acentuação, etc.).

A produção de textos deve ser uma atividade decorrente de uma

discussão ou da leitura de outros textos, textos preferencialmente contrastivo.

A partir do debate, do levantamento de ideias, dos objetivos bem claros, é

possível dar um sentido à escrita.

Trabalhar textos ficcionais narrativos (conto, crônicas, fábulas, lendas,

experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos,

eventos) e com textos informativos (reportagens, artigos, editoriais, científicos)

sempre buscando consistência argumentativa, quando se trata de textos

dissertativos.

A clareza, a coerência e o nível argumentativo podem ser trabalhados

com os textos dos próprios alunos ou textos publicados, julgando nesses textos

o nível de clareza, coerência a argumentação das ideias; identificação das

ideias principais e secundárias e elaboração de sínteses.

Trabalhar nos textos a análise linguística, a organização por meio dos

elementos gramaticais, para se ter a ideia de como se deu a costura textual.

Identificando os recursos coesivos, compreender a função dos

elementos no texto, percebendo a flexibilidade da língua. Cabe a nós

professores criar situações para que o aluno se aproprie cada vez mais das

estruturas da língua padrão, sem fazer disso o cerne do nosso trabalho.

As demandas atuais exigem que a escola ofereça aos alunos sólida

formação cultural e competência técnica, favorecendo o desenvolvimento de

conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam a adaptação e a

permanência no mercado de trabalho, como também a formação de cidadãos

críticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na

construção de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova consciência

individual e coletiva, que tenha a cooperação, a solidariedade, a tolerância e a

igualdade como pilares.

A forma como cada indivíduo participa dos processos comunicativos

varia em função da relação que estabelece entre as novas informações e as

suas estruturas de conhecimento; da capacidade de analisar e relacionar

informações; e de uma atitude crítica frente à fonte de informações.

Além disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de

comunicação e é enorme a quantidade de informações disponíveis, mas a

capacidade de assimilação humana continua a mesma, tanto do ponto de vista

físico como psicológico. Pesquisas recentes com executivos em vários países

apontam o aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para tomar decisões e

diminuição da capacidade analítica, como sintomas do que chamam da

“Síndrome da fadiga da informação”, que nada mais é do que a oferta

excessiva de informações gerando cansaço ou a ineficiência da comunicação.

Outro aspecto a ser considerado é o fato de que informação em quantidade

não que dizer informação de qualidade. Em torno das sofisticadas

tecnologias circula todo tipo de informação, atendendo a finalidades,

interesses, funções bastante diferenciadas. Portanto, para que os objetivos

propostos sejam alcançados, além da própria sala de aula e do livro didático,

serão utilizados diversos recursos tais como: programas de rádio e televisão,

retro-projetor, excursões, passeios, pesquisas, vídeos, cds, dvd, computador,

revistas, jornais, livros didático e outros.

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Com relação à avaliação temos que construir uma concepção que nos

dê pistas concretas do caminho que o aluno está fazendo para se apropriar,

efetivamente, das atividades desenvolvidas; o aspecto gradativo pelo qual o

aluno domina o conteúdo.

É importante não perder de vista a função diagnóstica da avaliação, ou

seja, ela deve ser usada como subsídio para a revisão do processo ensino-

aprendizagem.

Os objetivos do ensino batizam a avaliação. São eles que permitem a

elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Critérios

claramente definidos e compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua

prática mais eficiente pela possibilidade de obter indicadores mais confiáveis o

processo de aprendizagem quanto permitem aos alunos centrar sua atenção

nos aspectos focalizado, o que em geral, confere a sua produção melhor

qualidade.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do

nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,

produção de texto e análise linguística, para que o educador possa

reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e

com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser

dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com

participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no

processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados.

Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das

necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos das diferentes modalidades da

Educação Básica, incentive os questionamentos e exerça a função de

mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

Neste documento, serão apresentados critérios que têm como referência

os objetivos especificados e representam as aprendizagens imprescindíveis ao

final desse período, possíveis e desejáveis à imensa maioria dos alunos

submetidos a um ensino como o proposto. Não são, portanto, coincidentes com

todas as expectativas de aprendizagem. Estas estão expressas nos objetivos,

cuja função é orientar o ensino.

Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário aprender,

enquanto os objetivos, ao que é possível aprender. Os critérios não podem, de

forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso representaria injustificável

rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente a não garantia da

conquista das aprendizagens consideradas essenciais.

Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário considerar

indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as

aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um

progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes

formas, em diferentes alunos, e que uma mesma ação pode, para um aluno,

indicar avanço em relação a um critério estabelecido e, por outro, não. Por isso,

além de necessitarem de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem

ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados à

luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.

É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser

compreendidos: por um lado, como aprendizagem indispensáveis ao final de

um período. Por outro, como referências que permitem-se comparados aos

objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a

aprendizagem a análise de seus avanços ao longo do processo, considerando

que as manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas, em

diferentes sujeitos.

É necessário considerar que os critérios indicados nestes documentos

são adequados e úteis para avaliar a aprendizagem dos alunos submetidos a

práticas educativas orientadas pelos princípios teóricos e metodológicos aqui

especificados.

A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve acontecer num

processo contínuo, com ênfase na qualidade e no desempenho do aluno ao

longo do ano letivo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) destaca a

avaliação formativa: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Entretanto, para definir uma nota, a avaliação somativa também deverá

ser utilizada; as duas formas de avaliação – formativa e somativa – são

importantes no processo de construção do conhecimento e servem para

diferentes finalidades. A avaliação formativa leva em conta os ritmos e

processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,

aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a

todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se

encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos

aprendam e participem mais das aulas.

Dessa forma, é importante a observação diária e a utilização de

instrumentos variados, selecionados pelo professor de acordo com cada

conteúdo e/ou objetivo.

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações; a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência

da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos (relações de causa e consequência entre as partes do texto,

identificação dos efeitos de ironia e humor, localização de informações

explícitas e implícitas, o argumento principal, entre outros.); se o aluno ativa os

conhecimentos prévios (biblioteca vivida); se compreende o significado das

palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se

reconhece o gênero e o suporte textual; a capacidade de se colocar diante do

texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. É importante

ainda que o professor reconheça o repertório de experiências de leitura dos

alunos para poder avaliar a ampliação do horizonte de expectativas.

Escrita: o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais,

verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado; se a linguagem

está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos

consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. No

momento da refacção textual, é pertinente observar: se a intenção do texto foi

alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes,

devido às repetições, se é necessário

substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

Análise Linguística: os elementos linguísticos usados nos diferentes

gêneros precisam sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Assim, o

professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a

ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de

recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de

operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações

semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).

6. BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. www.diaadiaeducacao.com

Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual João Turin.

ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, foi desenvolvida pela Companhia de Jesus

uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico

da arte. Esse trabalho envolvia os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da

retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e arte manuais. En-

sinava-se a arte ibérica da Alta Idade Média e renascentista, mas valori-

zavam-se, também, as manifestações artísticas locais. Esse trabalho in-

fluenciou na constituição da matriz cultural brasileira.

Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico medieval

em favor do projeto iluminista. Nesse contexto, o governo português do Mar-

ques de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma

reforma na educação e em outras instituições da colônia, apesar dessa re-

forma a educação era estritamente literária, baseada nos estudos de gra-

mática, retórica, latim e música.

http://www.diaadiaeducacao.com/

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil desta-

ca-se avinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação

da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e

ofícios artísticos. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial.

Nesse período, houve a laicalização do ensino no Brasil. Nos es-

tabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do ensino de

Arte: Belas Artes e música para formação estética e o de artes manuais e in-

dustriais.

Com a proclamação da República, em 1890ocorreu a primeira reforma

educacional do Brasil republicano. Os positivistas defendiam a necessidade do

ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a

mente para o pensamento científico As primeiras décadas da República,

ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte

brasileira. O sentido antropofágico do movimento era devorar a estética eu-

ropeia e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão

singular do artista, rompendo com os modos de representações realistas.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia

que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e

renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades,

constituíram a matriz da cultura popular brasileira.

O ensino de Arte passou a ter então enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Apoiou-se muito na pedagogia da escola Nova,

fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e

sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões

estéticos da escola tradicional.

No Paraná com a chegada dos imigrantes no final do séc. XIX e entre

eles artistas, vieram novas ideias e experiências culturais diversas. As ca-

racterísticas da nova sociedade em formação e a necessária valorização da

realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina es-

colar.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo

7º determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino

Fundamental e médio. Tornando obrigatório no Brasil.

Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado para as ar -

tes manuais e técnicas, e o ensino de música enfatizaram a execução de hinos

pátrios e de festas.

Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos co-

nhecimentos da cultura para uma prática social transformadora. Em 1990 foi

publicado o currículo básico com a proposta curricular que pretendia fazer da

escola um instrumento para a transformação social e nelas, o ensino da Arte

retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber es-

tético e pelo trabalho artístico. Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), publicados no período de 1997 a 1999 tornaram-se os novos orientado-

res do ensino. Os encaminhamentos metodológicos apresentados pelos Fins

sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e

projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos da arte.

Em 2003 iniciou-se, no Paraná, um processo de discussão com

os professores da Educação Básica do Estado. Tal processo tomou o professor

como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e re-

gistra sua práxis.

As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas

suas dimensões artísticas, filosófica e científica, e articula-se com políticas

que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.

Reconhece-se, então, que os avanços recentes podem levar a

uma transformação no ensino de arte. Assim, o ensino de arte deixará de

ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do de-

senvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e

em constante transformação. Tendo em vista esse avanço o Parecer 22/2005

alterou a nomenclatura da disciplina de Educação Artística para Arte e o pare-

cer CEE/CEB Nº 219 unificou o termo Arte para o ensino Ensino Funda-

mental, visando não fragmentar a unidade da Educação Básica, pois a área

do conhecimento é a mesma e a diferença de nomenclatura tem gerado dis-

cussões e debates que desviam da finalidade e das necessidades concretas

do ensino de Arte.

Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo

olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências,

com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das pos-

sibilidades de fruição.

A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o

estético e o artístico (objeto de estudo), materializada nas representações

artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são

interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do

conhecimento em Arte.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – MÚSICA

• ELEMENTOS FORMAIS• COMPOSIÇÃO• MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA MÚSICAELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-

ODOSAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaEscalas: diatônica pentatônicacromáticaImprovisação

Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana


ODOSAlturaDuraçãoTimbre

RitmoMelodiaEscalas

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

IntensidadeDensidade

Gêneros: folclórico, indí-gena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instru-mental e mistaImprovisação



RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambos.Técnicas: vocal, instru-mental e mista

Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno



RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instru-mental e mistaGêneros: popular, folcló-rico e étnico.

Música EngajadaMúsica PopularBrasileira.Música Contemporânea

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – MÚSICA


CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE/6º ANO - ARTES VISUAISELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-

ODOSPontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura,escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...

Arte GrecoRomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica


ODOS

PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura,escultura, modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte IndígenaArte Popular Brasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco

7ª SÉRIE/8º ANO - ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-ODOS

LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporânea


ODOSLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura-fundo Ritmo VisualTécnica: Pintura, grafitte, performance...Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – TEATRO


CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE/6º ANO – TEATRO ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-

ODOSPersonagem: expres-sões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento



Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia dell’ arteTeatro Popular Brasileiro eParanaenseTeatro Africano



Representação no Cinema e Mídias Texto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica..

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

8ª SÉRIE/9º ANO - TEATROELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-


Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografiaSonoplastia

Teatro EngajadoTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro do AbsurdoVanguardas

IluminaçãoFigurino

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual

ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento

(Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes

elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte.

Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar

os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes

Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao

educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o

seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia

a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na

célula de aula.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia do ensino de Arte deve-se contemplar três momentos da

organização pedagógica:

1. Teorização

2. Percepção e apropriação

3. Trabalho artístico

Teorização: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a

obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar

conceitos artísticos. Nessa proposta, o conhecimento em arte é alcançado pelo

trabalho com elementos formais, a composição, os movimentos e

períodos,tempo e espaço, e como eles se constituem nas Artes Visuais, dança,

música e teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da

metodologia são trabalhados.

Percepção e apropriação: são as formas de apropriação, fruição e leitu-

ra da obra de arte. O trabalho do professor é de possibilitar o acesso às obras

de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais e mediar a percepção e apropriação

dos conhecimentos sobre a arte, para que o aluno possa interpretar as

obras,transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade hu-

mana em sua dimensão singular e social.

Trabalho artístico: é a prática criativa de uma obra, pois a arte não

pode ser apreendida somente de forma abstrata. .

É essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva atividades

de cunho artístico no âmbito da escola. A concepção de arte como fonte de

humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como

trabalho criador, arte como ideologia e arte como forma de conhecimento. , o

conhecimento, as práticas e a fruição artística devem estar presentes em todos

os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Nas séries finais do Ensino Fundamental ( 5ª A 8ª séries/6º ao 9º ano),

gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos

formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos

movimentos e períodos.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com

fragmentos do conhecimento de Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos

elementos formais, com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos mo-

vimentos e períodos, com exercícios cognitivos abstratos ( Ensino Médio).

O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Es-

tado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de

EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tem-

po. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE

E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos espe-

cíficos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os

conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve consi-

derar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cul-

tura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista

que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo.

Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo, com-

partilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar,

estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para a (re)

construção de seus saberes.

Durante o ano letivo utilizar-se-á vários recursos didáticos que levem

os alunos a compreender o objetivo dos conteúdos, tais como a linguagem oral

e escrita, pesquisa em várias fontes, a literatura, debates em sala de aula, se-

minários, também como a biblioteca geral e do professor, recursos áudio vi-

suais (filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral,

fotografias, slides, charges, ilustrações, paródias e letras de músicas, jornais,

revistas, Laboratório de Informática e aulas de campo.

As temáticas abaixo perpassarão todo o trabalho desenvolvido com os conteúdos de ensino:

− Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;− Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( LeiFederal nº 11525/07;− Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 11645 de 10 de março de 2008− Cultura Indígena– Lei 11645 de 10 de março de 2008- Equipe Multidisciplinar – Lei .610.639/03− Educação Fiscal− Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.− História do Paraná (Lei nº13381/01);− Música Lei (11769/08)− Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;

Os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena

(Lei n° 11.645/08); Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec. 4201/02 e a História

do Paraná serão abordados de modo contextualizado, e relacionados aos con-

teúdos de ensino de Arte sempre que for possível a articulação entre os mes-

mos.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte, nesta proposta é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar a construção do conhecimento pelos alunos; é pro-

cessual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação

processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (de-

senvolvimento das aulas) bem como a auto avaliação dos alunos.

O método de avaliação proposto inclui observação e registro de pro-

cesso de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apro-

priação do conhecimento pelos alunos. Como sujeito desse processo, o aluno

também deve elaborar seus registros de forma sistematizada.

O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre

os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor

propor abordagens diferenciadas.

Nas Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (2006),

encontramos que a efetiva reflexão sobre a prática de avaliação atual exige um

olhar crítico e um planejamento de metas propostas pela comunidade escolar,

por meio de um processo gradual de mudanças que tenham como finalidade o

aperfeiçoamento da avaliação escolar, respeitando-se os tempos individuais e

a cultura de cada educando para que ele se posicione como sujeito nas rela-

ções sociais. “Essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito im-

plica algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conse-

guir”.

Essas mesmas diretrizes expressam que pautados no princípio da edu-

cação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avalia-

tivo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para aten-

der as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função so-

cial da EJA, ou seja, o seu papel na formação da cidadania e na construção da

autonomia.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

* Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

*Pesquisas bibliográficas e de campo;

*Debates em forma de seminários e simpósios;

*Provas teóricas práticas

*Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e ou-

tros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico ne-

cessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem du-

rante o ano letivo, visando as seguintes expectativas de aprendizagem:

*A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e

sua relação com a sociedade contemporânea;

*A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

*A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias à produção, divulgação e consumo.

REFERÊNCIAS

DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE - Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

BRASIL.Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases dae-

ducação nacional, LDB. Brasília, 1996.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

2002.

HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São Paulo: MartinsFon-

tes, 1995.

OSTROWER ,Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Pri-

meiro Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba:

SEED/DEPG, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Mé-

dio.LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.

Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo,

84).

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

A História da Matemática nos dá oportunidade de compreender a

Ciência Matemática como disciplina matemática, como ciência integrante da

sociedade, sempre envolvida nos processos de evolução. Ocupa um papel

importante na formação do cidadão consciente de suas limitações e

potencialidades. Ela nos revela como as antigas civilizações conseguiram

desenvolver os conhecimentos matemáticos que compõem a matemática de

hoje. Portanto, o estudo da educação matemática centra-se numa prática

pedagógica que envolve relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático.

O nascimento da matemática deu-se por volta de 2000 a.C. de onde

apareceram os primeiros registros que podem ser classificados álgebra

elementar.

A Educação Matemática envolve falar na busca de

transformações, possibilitando aos estudantes realizar análises, discussões,

conjecturas, apropriação

de conceitos e formulações de ideias, sendo usuários práticos de ferramentas

matemáticas em seu cotidiano, levando- os a compreensão do mundo que o

cerca, contribuindo assim, para que se tornem cidadãos cônscios de uma

responsabilidade coletiva e de uma adequação de princípios no relacionamento

social e comunitário.

Assim, a partir do conhecimento matemático, tem- se como objetivo o

desenvolvimento da intelectualidade, em relação às questões sociais, políticas

e econômicas, buscando levá-los ao desenvolvimento de potencialidades,

responsabilidades na integração social e intervenção na realidade onde vivem

efetivando o cumprimento de uma cidadania plena.

Em seu papel formativo, a matemática contribui para o

desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de atitudes,

sendo importante contemplar temas como cultura afro– brasileira e indígena,

relacionadas a Historia do Paraná, educação fiscal e ambiental, enfrentamento

à violência contra criança e adolescente e prevenção ao uso indevido de

drogas.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL:

6º ANO:

Números e álgebra

• Sistemas de numeração;

• Números Naturais;

• Múltiplos e divisores;

• Potenciação e radiciação;

• Números fracionários;

• Números decimais.

Grandezas e Medidas

• Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;

• Sistema monetário.

Geometrias

• Geometria Plana;

• Geometria Espacial.

Tratamento da Informação

• Dados, tabelas e gráficos;

• Porcentagem.

7º ANO:

Números e Álgebra

• Números Inteiros;

• Números Racionais;

• Equação e Inequação do 1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

Grandezas e Medidas

• Medidas de temperatura;

• Medidas de ângulos.

Geometrias


• Geometria Espacial;

• Geometrias não-euclidianas.


• Pesquisa Estatística;

• Média Aritmética;

• Moda e mediana;

• Juros simples.

8º ANO:

Números e Álgebra

• Números Racionais e Irracionais;

• Sistemas de Equações do 1º grau;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas

• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

Geometrias



• Geometria Analítica;

• Geometrias não- euclidianas.

Tratamento de Informação

• Gráfico e Informação;

• População e amostra. gráficos;

9º ANO:

Números e Álgebra

• Números Reais;

• Propriedades dos radicais;

• Equação do 2o grau;

•Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;

• Equações Biquadradas;

• Regra de Três Composta.

Grandezas e Medidas

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

Funções

• Noção intuitiva de Função Afim.

• Noção intuitiva de Função Quadrática.

Geometrias



• Geometria Analítica;

• Geometrias não- euclidianas.


• Noções de Análise Combinatória;

• Noções de Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Compostos.

Os conteúdos específicos para o Ensino Médio são:

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações:

números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências

de expoente negativo.

Radicais em forma de potência.

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.

Função quadrática.

Sequências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

1- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, pa-

ralelismo e perpendicularismo.

2- Congruência e semelhança das figuras.

3- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

4- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

5- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

6- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

7- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

8- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

A reta (distância entre retas)

A circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de

triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

Leis do seno e coseno.

Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística:

9- Gráficos e tabelas

10-Medidas e tendência central

11-Polígonos de frequência

12-Aplicações

13-Análise de dados

14-Sistematização da contagem:

15-Princípio multiplicativo;

16-Análise Combinatória;

17-Probabilidade:

18-Probabilidade de um evento;

19-União e intersecção de eventos;

20-Probabilidade condicional

21-Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

22-Porcentagem;

23-Juro composto;

24-Tabela Price (aplicação e construção).

METODOLOGIA

Na abordagem dos conteúdos matemáticos devem oportunizar os

conhecimentos previamente adquiridos, permitindo o exercício da crítica e a

análise da realidade valorizando a história dos estudantes através do

reconhecimento, do respeito às suas raízes sócio- culturais, transformando

problemas reais em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas

soluções na linguagem do mundo real.

Para o ensino da matemática, é importante enfatizar que a relação de

conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e

de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de

desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar,

interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair.

Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de

raciocínio indutivo e dedutivo.

A modalidade EJA passa a ser considerada uma modalidade da

Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e com

especificidade própria, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Lei n. 9394/96.

Sendo assim, a EJA com o currículo que abrange diversas disciplinas,

tem entre elas a Matemática, que conforme as DCN e as DCEs do Estado do

Paraná é um bem cultural da humanidade e deve ser tratada

interdisciplinarmente. O trabalho com os conteúdos de ensino da matemática

como toda e qualquer ação pedagógico-curricular na Educação de Jovens e

Adultos devem estar articulados com e os eixos cultura, trabalho e tempo.

Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como

processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

A Matemática, como ciência, apresenta valor educativo como

indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do

cotidiano e do mundo, desde uma simples compra de supermercado até o mais

complexo projeto de desenvolvimento econômico.

Junto com as outras áreas do conhecimento, esta ciência ajuda a

humanidade a pensar a vida, revendo a história para compreender o presente e

pensar no futuro, assim como auxilia na utilização das tecnologias existentes,

possibilitando o acesso a espaços profissionais, no que se refere a criação e ao

uso dessas tecnologias.

Nestes aspectos, a EJA precisa acontecer em espaços que se promova

a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva, em que as ações pedagógicas estejam articuladas aos

eixos cultura, trabalho e tempo, com foco na diversidade cultural.

Com um planejamento que aborde uma organização abrangente, um

texto, um artigo de revista, uma notícia do jornal devem ser fios condutores

para o trabalho com a cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena com o meio

ambiente, com a matemática, com a diversidade cultural e outros temas

importantes para a contextualização das atividades. Cabe, assim, ao professor

criatividade e conhecimento para que utilize os textos ampliando o leque de

informações e discussões que este pode propiciar.

Insere-se, assim, o uso adequado das propostas discutidas, dando voz a

todos os alunos, da sua realidade vivida no cotidiano, contextualizado com os

textos trazidos pelo professor ou até mesmo pelos alunos, utilizando-se de

recursos didáticos e tecnológicos como o próprio quadro negro (lousa), o

computador, livros, jornais, revistas, entre outros, na visão de construção do

conhecimento e não de uma pedagogia tradicional. Os alunos participam desse

processo e constroem junto com o professor um projeto de discussões em que

a vida de trabalho e diária deles faça parte da aprendizagem.

A nossa prática de ensino dar-se-á através de: aulas expositivas;

atividades escritas; textos; trabalhos de pesquisa; jogos didáticos; Cd roms;

dvds e fitas de vídeo, computadores, TV pendrive, data show, jornais,

revistas ,panfletos, livro didático.

As inter-relações e articulações entre os conceitos de cada conteúdo

estruturante / específico produz aprendizagem em um ensino significativo.

Algumas tendências metodológicas para o ensino da matemática são:

- resolução de problemas : é oferecer oportunidade ao estudante de aplicar

conhecimentos previamente adquiridos em novas situações;

- modelagem matemática : problematizar situações do cotidiano através da

modelagem, propõe a valorização do aluno no contexto social onde o

mesmo é convidado a indagar e/ou investigar, por meio da matemática

situações oriundas de outras áreas da realidade;

- mídias tecnológicas : é utilizar recursos tecnológicos é ampliar as

possibilidades de observação e investigação através das

experimentações, potencializando formas de resolução de problemas;

- etnomatemática : é reconhecer e registrar questões de relevância social

que produzem o conhecimento matemático.

- história da matemática : elaborar problemas, partindo da história da

matemática é oportunizar ao aluno compreender a evolução do conceito

através dos tempos.

- investigação matemática : é procurar conhecer o que não se sabe,

elaborando uma estratégia, formando conjecturas para o processo de

conhecimento matemático.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ocorrer ao longo do processo de aprendizagem

proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a

sua visão do conteúdo trabalhado. A avaliação terá um papel de mediação no

processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e

avaliação deverão serem visto como integrantes de um mesmo sistema.

Caberá ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos de noção e subjetividades, isto é, buscar diversos

métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso

de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora.

A avaliação no ensino de matemática deve contemplar os diferentes

momentos do processo de ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a

proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor,

assim como deve servir como instrumento que orienta a prática do professor e

possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a reflexão por

parte do aluno, bem como a análise do professor sobre o erro do aluno, vem

contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções.

A avaliação será contínua, processual, diagnostica e formativa,

priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Quanto aos alunos da EJA, Segundo as Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos:

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade

e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte

integrante da práxis pedagógica deve estar voltada para atender as

necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função

social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na

construção da autonomia (PARANÁ, 2006, p. 43).

Sendo assim, a avaliação tem uma relação dialética entre o educando e

o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o

refletir. É importante na avaliação da EJA a valorização dos saberes e a cultura

trazida por eles; o erro como direcionamento da prática pedagógica que

permitirá a retomada do conteúdo; a mudança de metodologia quando for

necessário e respeitar o tempo, as necessidades e dificuldades desses

estudantes.

A prática avaliativa será desenvolvida por meio de trabalhos individuais e

em grupo, provas escritas,pesquisas, sínteses e leituras normativas de textos,

debates e situações -problema.

Quanto aos critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas

pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o

aluno:

- comunica- se matematicamente, oral ou por escrito;

- compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

- elabora um plano que possibilite a solução de problemas;

- encontra meios diversos para resolução de um problema matemático;

- realiza o retrospecto da solução de problema.

Proposta de recuperação de estudo, será desenvolvida ao longo do

período, assim que detectado a não apropriação dos conteúdos pelos alunos,

serão feitos através de estudos paralelos, com atendimento de dúvidas em sala

de aula, após o período de estudos dos mesmos, avaliação será efetivada

através de provas substitutiva ao decorrer do processo.

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SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas SP: Mercado das Letras, 1994

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da

disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se

na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das

“Orientações Curriculares de Física - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado

da Educação do Paraná– SEED – PR.

A Física é a Ciência das propriedades da matéria e das forças naturais.

Suas formulações são em geral expressas em linguagem Matemática. A

introdução da investigação experimental e a aplicação do método matemático

contribuíram para a distinção entre Física, Filosofia e Religião, que, tinham

como objetivo comum compreender a origem e a constituição do Universo. A

disciplina de Física deve contribuir para que o estudante reconstrua o

conhecimento historicamente produzido, o que se transformará em ferramenta

para que ele se subsidie como ser humano e futuro profissional em uma

sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e

inteirado com a sociedade e as tecnologias a sua volta e que mesmo interage.

Para isto, deve haver uma contextualização histórica de conhecimentos da

física e suas relações com a educação escolar.

A física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua

complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o

estudo da natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade

material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de física apresentados

aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria

natureza, mas modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e

entender essa natureza.

A Física estuda a matéria nos níveis molecular, atômico, nuclear e

subnuclear. Estuda os níveis de organização, ou seja, os estados sólido,

líquido, gasoso e plasmático da matéria. Pesquisa também as quatro forças

fundamentais: a mecânica e a Gravitação, elaborada por Isaac Newton (1642 –

1727), (força de atração exercida por todas as partículas do Universo), a

termodinâmica, elaborada por Mayer, Carnot e Joule, onde estuda a relação

entre calor e trabalho e finalmente o eletromagnetismo, síntese elaborada por

James Clerk Maxwell (1831-1879), a partir de trabalhos de André Marie

Ampère (1775-1836), e Michael Faraday (1791-1867), (que liga os elétrons aos

núcleos), a interação forte (que mantêm a coesão do núcleo e a interação fraca

(responsável pela desintegração de certas partículas da radioatividade). A

Física experimental investiga as propriedades da matéria e de suas

transformações, por meio de transformações e medidas geralmente realizadas

em condições laboratoriais universalmente repetíveis. A Física teórica

sistematiza os resultados experimentais, estabelece relações entre conceitos e

grandezas físicas e permite prever fenômenos inéditos. De uma maneira geral

o objetivo da física é estudar o Universo, suas evoluções e todas as interações

que nele ocorrem.

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das lutas pela escola e pelo

saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de

uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela

cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o

verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é

uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e

expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)

Ao educando será apresentado os princípios, concepções, linguagem,

entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor

deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma

utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo

contribuirá para que o educando reformule as suas ideias tendo em vista a

concepção científica. Assim, espera-se que esteja re-elaborando seus

conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas ideias espontâneas.

Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao

contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou

menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a

necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no

contexto da comunidade científica.

2 – CONTEÚDOS


Movimento

Termodinâmica

Eletromagnetismo

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Momentum e inércia

• Conservação de quantidade de movimento

• Variação de quantidade de movimento = impulso

• 2ª Lei de Newton

• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

• Energia e o Princípio da Conservação da Energia

• Gravitação

• Lei zero da Termodinâmica

• 1ª Lei da Termodinâmica

• 2ª Lei da Termodinâmica

• Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

• Força eletromagnética

• Equações de Mexwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de

Coulomb, Lei de

• Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

• A natureza da luz e suas propriedades

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na

EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato

matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos

e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados

e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial.

Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como

verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para

que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

O educando da EJA traz consigo conhecimentos construídos a partir do

senso comum e do saber popular, não científico, construído no cotidiano, em

suas relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados

nas práticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores é buscar de

modo contínuo o conhecimento que dialogue com o seu universo, de forma

dinâmica e histórica.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da

descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo

e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais

nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de

instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciarão, meios didáticos e interações propiciarão o maior

progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

(RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de

ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos,

priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se

adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

Não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos

conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos.

Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por

uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos.

(GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de

Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento

metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias

metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos

educandos.

Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialógicas

bem como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão, reflexão e

investigação associadas a uma escola bem-feita de conteúdos significativos,

seguindo além do limite da informação, atingido a fronteira da formação

cientifica num processo organizado e sistematizado. O livro didático público

servirá como recurso de pesquisa constante em sala de aula e o uso dos meios

tecnológicos, textos científicos, uso de experimentos e de jogos educativos

também se farão presentes no cotidiano das mesmas de acordo com a

necessidade do momento.

Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o

espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando

no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as

estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos

com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância

da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento

enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento

científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as

aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes

ao contrário: é uma história do pensamento em que ideias surgem e

desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente

despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as

barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em

que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves

problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura.

(BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da

EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da

utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou

demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã

atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à

prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta

vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a

pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do

sujeito com um dado conhecimento, sendo, portanto, subjetiva. Seu potencial

didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e

descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e

atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida

para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a

transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o

conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado

às ideias de conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as

pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro

lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos

que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos

da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele

vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os

mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas

diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de

inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para

construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcendental. Mas

não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com

a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós

fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos

assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O

que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras

diferentes. (ROBILOTTA; BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar

e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem

ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos

presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o

conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar

vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em

novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos

e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este

processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente

pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço

escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de

resultados. Para tanto, será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana

e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e

lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar

a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo

alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado

específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de

material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois

horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta

muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o

primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”

(SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,

porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser

analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta

cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas

teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do

educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a

tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É

necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como

utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros

meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao

ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado

de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham

cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações

incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material

didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de

outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e

tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material

deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras

alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento

proposto.

EIXOS ARTICULADORES DA EJA: CULTURA TRABALHO E TEMPO

A cultura compreende a forma de vida e compõe um sistema de

significações envolvido em todas as formas de atividade social (Willians, 1992).

É um produto da atividade humana, e não pode ser ignorada sua dimensão

histórica. Na formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o

indivíduo e a sociedade, ou seja, é intermediário entre a sociedade e sua

formação. (ADORNO,1996) portanto a cultura compreende desde a música,

obra literária, arte, ciência, linguagem, costumes, hábitos de vida, sistemas

morais, instituições sociais, crenças, e até as formas de trabalhar

(SACRISTÁN,2001,P.105). Como elemento de mediação da formação humana,

torna-se objeto da educação que o traduz na escola. (Willians, 1984).

O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir

da qual se produzem distintos significados. É a ação pela qual o homem

transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção

histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, a essa

dimensão histórica.

Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva que

considera a constituição histórica do ser humano sua formação intelectual e

mora, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, em síntese sua

emancipação como cidadão.

Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a

escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para atender às

exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura EJA, porém,

apresenta um tempo social e um tempo escolar de vida, para tanto a

necessidade de reorganização dos tempos e dos espaços escolares, para dar

sustentação a seus objetivos. Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da

EJA é definido pelo tempo da escolarização e pelo tempo singular de

aprendizagem bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa

modalidade de ensino que considera disponibilidade de cada um para

dedicação aos estudos.

O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem

parte da ação pedagógica. A organização do tempo escolar compreende três

dimensões: o tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro

está relacionado ao calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aulas,

bimestres que organizam e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo

diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas,

nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o

tempo vivido pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último

compreende o tempo que a organização escolar destina para a escolarização e

socialização do conhecimento. Ainda, há o tempo que o aluno dispõe para se

dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo

educativo. Na escola, a organização dos tempos está articulada aos espaços

escolares preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A

organização desses tempos e espaços compreende características que devem

ser entendidas como discursos que revelam um espaço democrático, a

organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos

educandos, seja para conformar ou para produzir outras práticas de

significação, como conduzir o educando a aprender o significado social e

cultural dos símbolos construídos, tais como as palavras, as ciências, as artes,

os valores, dotados da capacidade de propiciar-nos meios de orientação, de

comunicação e de participação. (ARROYO,2001,P.144).

Cultura e conhecimento são produzidos pelas relações sociais. De

acordo com Silva (2000, p.13), a cultura, é compreendida como prática de

significação e, como tal, vinculado à prática produtiva, às relações sociais e de

poder, enfim, uma prática que produz identidades sociais. Para que ocorram

mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola é imprescindível

que toda ação educativa esteja voltada aos educandos.

Conteúdos Obrigatórios

Além de todos os conteúdos expressos na disciplina de Física, o

professor deverá atentar-se aos conteúdos obrigatórios, como a História do

Paraná – Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena/Equipe Multidisciplinar – Lei nº10.639/03 e Lei nº 11.645/08. Têm

como meta o direito do povo afro-descendente de se reconhecerem na cultura

nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com

autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. Tem ainda como meta, o

direito dos negros, assim como de todos os cidadãos brasileiros, cursarem

cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e

equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das

diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas

relações entre diferentes grupos étnicos-raciais, ou seja, entre descendentes

de africanos, de europeus, de asiáticos e povos indígenas.

Deve ser trabalhado também a Música – Lei nº 11.769/08, a Prevenção

ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente,

sendo estas a necessidade de destacar a diversidade existente na escola.

Muito deve ser discutido também sobre o Direito das Crianças e Adolescentes,

através da LF nº 11.525/07; a Educação Tributária através do Decreto nº

1.143/99, Portaria nº 419/02; Educação Ambiental LF nº 9.795/99 e a Agenda

21 Escolar. Aos professores cabe a tarefa mais importante: conhecer as

esperanças, lutas, trajetórias, especificidades culturais, que caracterizem os

alunos, levando em consideração os saberes populares, estabelecendo

diálogos pedagógicos e inter-culturais, de maneira reflexiva .

Todos estes conteúdos deverão ser trabalhados e articulados como

ações da escola, e devem proceder metodologicamente conforme os

necessitados podem expressar as seguintes metodologias:

• Leitura e interpretação textos;

• Pesquisas sobre os povos indígenas, povos paranaenses;

• Teatro e simulação na dança.

• Levantamento estatístico sobre: população do Paraná, população negra

no Paraná, população indígena no Paraná.

• Terras Indígenas.

• Pesquisa no IBGE;

• Pesquisa bibliográfica e de campo;

• Excursão em terra indígena;

• Entrevista para conhecer a cultura e costumes indígenas

• Circulo de bate papo;

• Entrevista;

• Simulações de compra e venda para entender a Educação Fiscal;

• Sala de bate papo para discutir as questões sobre o campo;

• Conversa com o engenheiro agrônomo para orientação sobre o para

aplicar os recursos da natureza;

• Capitação da água da chuva para uso pessoal e no campo. (sistema de

Cisterna).

• Circulo de conversa com os alunos, engenheiro agrônomo e

professores.

AVALIAÇÃO

Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma

projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo

gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação

escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada

educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa

expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas

reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis

pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia.

Isso implica, ao docente, considerar os alunos em sua individualidade e

diversidade, condição indispensável para uma prática pedagógica democrática

e inclusiva. Aceitar o estudante na sua singular condição intelectual, social,

cultural, significa, entre outras coisas, dar espaço para que ele se faça ouvir,

permitindo uma relação dialógica com o aluno, sem preconceitos ou

estereótipos.

Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o

professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,

a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução

de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito

de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve

acontecer.

A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do

ponto de vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo, o professor deve

orientar-se pelo estabelecido no regimento escolar.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

Leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento

que envolva os conhecimentos da Física.

Como instrumentos serão utilizados provas presenciais, relatórios

individuais, trabalhos acadêmicos de pesquisas, seminários, entre outros.

Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando

cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.

A recuperação de estudos para alunos com baixo rendimento escolar

será constante, através da retomada de conteúdos. Após o período de estudos

serão utilizados outros instrumentos, tais como análise dos conteúdos

estudados, pesquisas e trabalhos de acordo com a necessidade.

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RAMALHO, Nicolau Toledo. Os Fundamentos da Física. São Paulo; Editora Moderna.

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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.

QUÍMICA


A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no

modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados

nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável

para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou

assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de

questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da

informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais,

políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como

um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio

em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças

populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para

o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO

(2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade

filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas

outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos,

por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base

lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos.

Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar

verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é

algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve

apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos

resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e

posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam

explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de

aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar

resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa

entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença

fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos

científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas

desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e

alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas

escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no

ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,

revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as

pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as ideias alternativas

dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da

pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro,

já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores

conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza

da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática

usual nos cursos de formação desses professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos

educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida

dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos

acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada

da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos

químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da

Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo

de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a

tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente

determinada, submetida a pressões internas e externas, com

processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das

pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão

acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que

precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química

na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,

para que possa argumentar e se posicionar criticamente.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular,

faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na

Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares

Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–

representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no

processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado

(...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao

maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho

de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos

com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma

dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de

aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da

Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de

mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o

modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência

pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada

situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios

didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos

alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o

público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos

terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as

experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes

de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os

diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o

’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de

um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência

política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de

Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o

saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento

sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de

aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação

com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve

contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico

sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma

consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo

que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando

jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,

lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações.

“A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário

transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns

em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser

analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,

deixando de lado o saber acadêmico.


de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de

sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse

processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores

a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática

pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as

práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no

trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação

química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal

experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um

elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não

garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma

tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante

do professor, que deve pesquisar quais são as explicações

apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum

que seja necessário propor uma nova situação que desafie a

explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que

o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO

(2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas,

mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas

em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com

maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?”

são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que

manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor

apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa

explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais

dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a

refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e

informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização

do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal

forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER

(2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do

estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos

pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A

lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para

quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão

da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame

vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão

da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”,

tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível

diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas

de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar

os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade

cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser

organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para

tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim

como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,

considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino

Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

Ligações Químicas

Ligações entre as moléculas

Tabela periódica e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação

dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,

sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado

dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a

intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou

entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para

contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais

ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a

Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais

relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos

que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente

nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos,

bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para

aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver

metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos

conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem

mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com

os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir

como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É

essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para

que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de

construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de

aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é

repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem

consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda

avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de

informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos

segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma

avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo,

dependente da valorização de apenas uma parcela das informações

que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas

para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação

e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar

sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o

conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por

vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento

metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de

torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,

voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de

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MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de

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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

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Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores Associados, 1993, p.20-28.

SOCIOLOGIA


O mundo em mudança é o objeto principal de preocupação da análise

sociológica. À Sociologia fica a responsabilidade de mapear as transformações

que ocorreram no passado e delinear as linhas mais importantes de

desenvolvimento que estão ocorrendo hoje.

A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações

sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem

pensadas. Nesta encruzilhada da ciência, reconhecida como o saber legítimo e

verdadeiro e da sociedade a clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a

Sociologia.

Portanto, no auge da modernidade do século XIX surge, na Europa, uma

ciência disposta a dar conta das questões sociais, que porta os arroubos da

juventude e forja sua pretensa maturidade científica na crueza dos

acontecimentos históricos sem muito tempo para digeri-los.

Este contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica

forma um quadro amplo marcado pelas consequências de três grandes

revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social, a

Revolução Industrial, em processo desde o século XVII, e uma revolução na

ciência, que se firma com o iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da

civilização.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da

ciência, especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma

independente do trabalho pedagógico em traduzí-la como parte curricular nas

escolas de níveis médio e superior.

No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva,

paralelamente à divulgação da obra de Comte, na Europa do último quartel do

século XIX.

Florestan Fernandes (1977), ao traçar três épocas de desenvolvimento

da reflexão sociológica na sociedade brasileira, considera aquela a primeira

época, uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o

contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo pensamento racional como

forma de consciência social das condições da sociedade, nas primeiras

décadas do século XX; a terceira época, em meados do século XX, é marcada

pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos padrões de

cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências

metodológicas em países europeus e nos Estados Unidos.

Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia que se

institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da

educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da disciplina e

alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedades

brasileiras.

A trajetória da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se

constitui disciplina no debate entre diferentes concepções teóricas

responsáveis por respostas a questões que a sociedade se coloca em

momentos diversos e, por isso, não está livre de contradições. A história das

Ciências Sociais, no Brasil, atesta a vitória de uma estratégia de afirmação

quando o quadro social e político do país era adverso, apontam Vianna,

Carvalho e Melo (1995).

A Sociologia demonstra, paradoxalmente, que as condições de

democracia para uma ciência com baixo prestígio social e mercado profissional

escasso não foram decisórias, pois ela se cria e se expande sob a égide de

duas ditaduras: a dos anos trinta e a dos anos sessenta.

Como em outros países, a introdução da Sociologia como disciplina

curricular é parte do seu processo de institucionalização, ampliando e

conformando a comunidade científica pelo reconhecimento no meio acadêmico

e o apelo a recursos pedagógicos, que promovem sua aceitação social e

difusão do conhecimento em nível escolar.

De algum modo, essa adoção curricular tende a mostrar a ênfase

humanística nos estudos em diferentes níveis e momentos e a perspectiva

transformadora que possa inspirar projetos de sociedade e visões políticas

avançadas. Esta é uma forma de resposta das sociedades no horizonte da

modernidade instalada.

Os cursos secundários abrigaram a disciplina antes de a Sociologia ser

considerada disciplina acadêmica em cursos do ensino superior. Numa

sequência, durante a década de 1930 surgem os cursos de Ciências Sociais,

no país: em 1933, na Escola Livre de Sociologia e Política (SP), em 1934, na

Universidade de São Paulo, em 1935, na Universidade do Distrito Federal (RJ)

e em 1938, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná. Esse lócus

institucional da Sociologia acadêmica é estímulo para a produção do

conhecimento e ampliam-se compêndios didáticos elaborados nesse período,

num esforço de sistematização da nova ciência.

Em meados da década de 1920, a disciplina sociológica integrou o

currículo para a formação de educadores primários e secundários dos estados

do Rio de Janeiro e Pernambuco. A centralização do sistema educacional no

país e a reforma do ensino levam a Sociologia aos chamados cursos

complementares, de preparação dos estudantes para estudos superiores nas

áreas de Direito, Ciências Médicas, Engenharia e Arquitetura.

Com a Reforma Capanema, em 1942, desaparece essa participação,

que repercutiu sobre a alta produção de livros didáticos à época. Todas as

vezes que a Sociologia deixa de ser disciplina obrigatória, ausenta-se da

formação educacional básica e evidencia-se a desconsideração para com essa

área de conhecimento e forma de interpretação da realidade social.

O ambiente democrático da política nacional durante a década de 1950

e parte dos anos 60 colocou a Sociologia presente nos cursos superiores de

Ciências Sociais, e também no currículo de outros cursos graças à expansão

das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. No ensino médio, entretanto,

sua inserção não se fez permanente; continuou uma disciplina opcional e

intermitente nos currículos.

No período da chamada transição democrática, a partir de 1982, houve

movimentação social de professores e estudantes em alguns estados

brasileiros e São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul,

Pará, Pernambuco e Distrito Federal clamaram pela inclusão da Sociologia no

Ensino Médio.

Havia expectativa com a Constituição de 1988, mas a partir de 1989,

com a promulgação das novas Constituições Estaduais, frustraram-se as

possibilidades e iniciativas de a disciplina vir a ser obrigatória nos currículos

escolares.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu

perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez

que em seu art.36, §1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos

conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da

cidadania”. Contudo, durante a sua regulamentação, o seu sentido foi alterado.

Em 2001, o retorno da disciplina Sociologia foi vetado pelo então presidente

Fernando Henrique Cardoso, justificando-o pela insuficiência de profissionais

para suprir a demanda de professores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentaram

como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia,

esvaziando sua especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova

derrota para o ensino da Sociologia impulsionou uma série de discussões e

propostas de ações para reverter a situação em diferentes estados, visto que a

obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio não estava garantida.

A partir do segundo semestre de 2007, todas as escolas têm de oferecer

as disciplinas em duas aulas por semana durante pelo menos um dos três anos

do curso, porque em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação

aprovou, com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no

Ensino Médio. A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007,

determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à inclusão da

Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do estado.

Em função de sua história intercalar como disciplina escolar, a

Sociologia não desenvolveu ainda uma tradição pedagógica, havendo

insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os

conceitos sociológicos, bem como dificuldades na delimitação dos conteúdos

pertinentes ao Ensino Médio. Por ter se mantido como disciplina acadêmica

nos currículos de Ensino Superior, a tendência tem sido a reprodução desses

métodos, sem a adequação necessária à oferta da Sociologia para jovens

estudantes do Ensino Médio.

A sociologia, disciplina curricular do Ensino Médio, de acordo com a

instrução 01/2004, sendo esta pautada nos documentos oficiais: LDB, DCN e

PCNs. A importância de trabalhar a disciplina com os educandos tem como

finalidade, segundo a LDB:

“Desenvolver no educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o

exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores.”

Quando a lei trata do exercício da cidadania, é necessário definir o

espaço da disciplina perante o Ensino Médio, definindo qualquer concepção de

cidadania deve estar implícita em todos professores e alunos. Ainda de acordo

com o que preconiza a LDB 9394/96, art. 36 &1º, inciso III, o aluno tem que ter

o domínio dos conhecimentos filosóficos e sociológicos necessários ao

exercício da cidadania.

Partindo deste princípio, é preciso que a sociologia garanta ao educando

do Ensino Médio que, a partir do senso comum e de situações vivenciadas no

cotidiano, busque superar esse nível de compreensão de mundo,

desenvolvendo assim uma concepção científica qualquer atenda às exigências

do homem contemporâneo, crítico e transformador, por meio do qual se possa

analisar a complexidade da sociedade contemporânea. Os conteúdos devem

ser abordados de modo claro, dialógico, diferenciado do senso comum, tendo,

por parte do aluno, a incorporação de uma linguagem sociológica permitindo

perceber a realidade e através de conceitos explicar tal realidade. Permitindo

ao educando agir como indivíduo ativo, participante das dinâmicas sociais,

fornecendo, para isto, elementos necessários para a formação de um cidadão

consciente de um mundo social, econômico, político, de suas potencialidades,

capaz de agir e reagir diante desse mundo.

OBJETIVOS

- Identificar, analisar, comparar os diferentes discursos sobre a realidade e as

Teorias sociais;

- Desenvolver a criatividade relacionada a cultura;

- Compreender o papel da Sociologia relacionada às questões históricas,

políticas e sociais;

- Analisar e constatar as origens do Estado e de sua reorganização frente ao

mundo globalizado.

CONTEÚDOS

ENSINO MÉDIO - EJA


CONTEÚDOS BÁSICOS

1. O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

- Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

- O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

2. Processo de Socialização e as Instituições Sociais

- Processo de Socialização;

- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

· Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, entre

outros).

3. Cultura e Indústria Cultural - Desenvolvimento antropológico do

conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes

sociedades

- Diversidade cultural;

- Identidade;

- Indústria cultural;

- Meios de comunicação de massa;

- Sociedade de consumo;

- Indústria cultural no Brasil;

- Questões de gênero;

- Cultura afro-brasileira e africana; Culturas indígenas.

4. Trabalho, Produção e Classes Sociais.

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais: castas, classes sociais

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Relações de trabalho no Brasil.

METODOLOGIA

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados

aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas

sociais. É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação

de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como

sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o

acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar

articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica,

vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre

outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não

precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro

ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem

problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,

possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os

demais. Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma

rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a

apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos

instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se

aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do

significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),

sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas,

enfim, o que importa é que o educando seja constantemente provocado a

relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir

coletivamente novos saberes.

Portanto, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos

da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e

explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a

desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o

desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á

transformação social.

O aluno do Ensino Médio, independente da modalidade de ensino que

frequenta, deve ser considerado em sua especificidade etária e em sua

diversidade cultural, além de importantes aspectos como a linguagem,

interesses pessoais e profissionais, necessidades materiais, deve se ter em

vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem

social do aluno, para que a metodologia utilizada possa responder as

necessidades desse grupo social. Deve ser colocado como sujeito de seu

aprendizado, não importa que seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou

análise de filmes, desde que seja constantemente provocado a relacionar a

teoria com o vivido, a rever conhecimentos e reconstruir coletivamente

conhecimentos.

O livro didático público, ou outro material didático, devem ser

considerados como um apoio, uma vez que não esgotam ou suprem todas as

necessidades de ensino de Sociologia.

De acordo com as Leis nº 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-

brasileira e Africana e nº 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-

brasileira e Indígena e temas referentes aos Desafios Educacionais

Contemporâneos serão trabalhadas nas aulas sob o enfoque do processo de

marginalização e exclusão dos povos afro-brasileira africana e indígena, como

era antigamente e como esta na atualidade e também, desenvolver os temas

relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação

Ambiental, Educação Fiscal, Sexualidade, Enfrentamento à Violência,

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; a Lei nº 11769/08, que trata da

obrigatoriedade do ensino de música; Educação Ambiental conforme Lei

9795/99; Educação Tributária (Decreto 1143/99) e Direito da Criança e do

Adolescente (Lei 11525/07), concomitante aos demais conteúdos.

AVALIAÇÃO

Faz-se necessário construir uma cultura avaliativa que propicie à escola

questionar o seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de

um conhecimento emancipatório.

A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,

diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de


Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem é um recurso

pedagógico útil e necessário para auxiliar o educador e o educando na busca e

na construção de si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida.

Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se

com o objeto do conhecimento que o levará à participação ativa, valorizando o

fazer e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem assume

caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador reverem os

caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de

partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.

O erro serve para direcionar a prática pedagógica, como diagnóstico que

permite a percepção do conhecimento construído. Com isso, descaracteriza-se

o processo de controle como instrumento de aprovação ou reprovação. Por

outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam

possibilidades de superação dos saberes apropriados para novos

conhecimentos.

Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação,

reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos;

ou seja, que tenham significado para o educando, que não exijam somente

memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,

relacionais e compreensíveis.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto

de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e

das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será

significativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos.

As Diretrizes da EJA afirmam que a avaliação não pode ser um

processo meramente técnico; exige o domínio de conhecimentos e técnicas

com o uso, dentre outros, de critérios claros e objetivos.

Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser

agente concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das

classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com

participação, especialmente para que se reduza a exclusão social.

Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma

projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo

gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação

escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada

educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa

expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas

reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.

Portanto, o processo avaliativo como parte integrante da práxis

pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia.

A avaliação no ensino de Sociologia, conforme proposta nas Diretrizes

pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da

disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos em sala de

aula.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

Nesse sentido, a avaliação também se pretende continuada, processual,

por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar

a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a

construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de

ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas

em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas

de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação

entre teoria e prática.

Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.

Por fim, não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar

devem constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e

discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a

democracia.

· De forma contínua e participativa;

· Através de trabalho de pesquisa;

· Avaliação escrita;

· Apresentação de trabalho.

REFERÊNCIAS

COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

Educação Escolar Indígena/Secretaria do Estado da Educação.

Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental.

Coordenação da Educação Escolar Indígena. - Curitiba: SEED – Pr., 2006.

História e Cultura Afro-brasileira e africana: educando para as relações

étnicoraciais/Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da

Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. - Curitiba: SEED-PR,2006. (Cadernos

Temáticos).

PARANÁ. DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica

do Estado do Paraná. – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de

Sociologia. Secretaria e Estado da Educação. Curitiba: SEED, 2008.

MORIN, Edgar. Sociologia; a sociologia do microssocial ao macro planetário.

Apartado 8: Publicações Europa-América.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

1. Apresentação da disciplina

O cenário do ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da

organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas

curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e

demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos

conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.

A Língua Inglesa continua a ser prestigiada pelos estabelecimentos de

ensino, por corresponder mais diretamente às demandas da sociedade.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um

propósito maior de educação.

Para Giroux (2004), é fundamental que os professores reconheçam a

importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global

educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da

língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da

política e da pedagogia não se separam.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um

espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e

cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o

aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos

e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e

nas teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma

Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta

disciplina na Educação Básica.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva

como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este

componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino

Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e

transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas

da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a

reflexão.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe

superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente

têm marcado o ensino desta disciplina.

2. Objetivos Gerais

Estas Diretrizes estão comprometidas com o resgate da função social e

educacional da Língua Estrangeira Moderna na Educação Básica, de modo a

superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente

têm marcado o ensino desta disciplina.

Assim, espera-se que o aluno:

• usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para

contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante

para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos.

Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as

relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão

social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na

sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado;

relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e

buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma

língua estrangeira em situações de comunicação – produção e compreensão

de textos verbais e não verbais – é também inseri-los na sociedade como

participantes ativos.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão

aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem

ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.

Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente

diversa e complexa através do comprometimento mútuo.

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na

diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos

usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos

alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.

Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um

não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por esses

dois termos.

A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes

relações entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de

ambos. O trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de

uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)

construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica

extrapola a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de

significados possíveis.

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-

social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo

assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna

o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por

meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o

discurso.

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na

gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados

(orais e escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma

vez que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES,

2005).

O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por

aquilo que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária

também são elementos essenciais na constituição dos discursos.

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas

características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais

que propiciam a exposição do educando a língua dentro de um contexto,

possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como

ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos

percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes

discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso

que os níveis de organização linguística – fonético-fonológico léxico-semântico

e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção

verbal e não verbal.

O professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua

Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o

trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros.

Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno,

condições de construir sentidos para textos.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a

especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a

fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos,

além de elementos linguístico-discursivos.

Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou

seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as

especificidades da Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho

existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as

demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.

No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a

qualidade do conteúdo dos textos escolhidos ao que se refere às informações,

e verificar se estes instigam o aluno à pesquisa e à discussão.

Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para

participar da escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é

justamente possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento

de relações entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os

alunos poderão compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do

grupo. Além disso, esta iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais

significativos, porque resultam da participação de todos.

Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos nas

diferentes séries de acordo com os objetivos específicos propostos no

planejamento do professor.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a

seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político

Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o

nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

Na disciplina de LEM é fundamental que contemple aos conteúdos os

“Desafios Educacionais Contemporâneos” em todos os anos do ensino

fundamental, que são eles:

o Educação Ambiental;

o Prevenção ao uso indevido de drogas;

o Relações Étnico-Raciais;

o Sexualidade;

o Violência na escola;

o Conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros (LEI N.11.645, DE 10 DE MAIO DE 2008).

6º. ANO

LEITURA

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Função das classes gramaticais do texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito).

• Variedade linguística;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• (informações necessárias para a coerência do texto);

Léxico;


• Função das classes gramaticais no texto;






• Ortografia;


ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

• Pronúncia

7º ANO

LEITURA



Intencionalidade;

• Léxico;







Variedade linguística;


• Ortografia;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);

Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos.

• Pronúncia

8º ANO

LEITURA




• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;









• Ortografia;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);


Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;

Vozes sociais presentes no texto;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia

9º ANO

LEITURA




• Léxico;









• Ortografia;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);


• Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto;

ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,

folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da ideia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, entre outros.

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,

etc...)

1.1. Foco Linguístico

Verbo “To be” (presente e passado)

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa,

interrogativa e negativa e condicional “Would”

Plural dos substantivos

Verbos regulares e irregulares

Pronomes demonstrativos

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo e

outros de interesse pessoal do aluno.

GÊNEROS DE TEXTOS

COTIDIANA: Adivinhas, Álbum de Família, Anedotas, Bilhetes, Cantigas de

Roda, Carta Pessoal, Cartão, Cartão Postal, Causos, Comunicado, Convites,

Curriculum Vitae, Diário, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Parlendas, Piadas,

Provérbios, Quadrinhas, Receitas, Relatos de Experiências Vividas, Trava-

Línguas.

LITERÁRIA/ARTÍSTICA: Autobiografia, Biografias, Contos, Contos de Fadas,

Contos de Fadas Contemporâneos, Crônicas de Ficção, Escultura, Fábulas,

Fábulas Contemporâneas, Haicai, Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literatura

de Cordel, Memórias, Letras de Músicas, Narrativas de Aventura, Narrativas de

Enigma, Narrativas de Ficção Científica, Narrativas de Humor, Narrativas de

Terror, Narrativas, Fantásticas, Narrativas Míticas, Paródias, Pinturas, Poemas,

Romances, Tankas, Textos Dramáticos.

CIENTÍFICA: Artigos, Conferência, Debate, Palestras, Pesquisas, Relato

Histórico, Relatório, Resumo, Verbetes,

ESCOLAR: Ata, Cartazes, Debate Regrado, Diálogo/Discussão Argumentativa,

Exposição Oral, Júri Simulado, Mapas, Palestra, Pesquisas, Relato Histórico,

Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário,

Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias.

IMPRENSA: Agenda Cultural, Anúncio de Emprego, Artigo de Opinião,

Caricatura, Carta ao Leitor, Carta do Leitor, Cartum, Charge, Classificados,

Crônica Jornalística, Editorial, Entrevista (oral e escrita), Fotos, Horóscopo,

Infográfico, Manchete, Mapas, Mesa Redonda, Notícia, Reportagens, Resenha

Crítica, Sinopses de Filmes, Tiras.

PUBLICITÁRIA: Anúncio, Caricatura, Cartazes, Comercial para TV, E-mail,

Folder, Fotos, Slogan, Músicas, Paródia, Placas, Publicidade Comercial,

Publicidade Institucional, Publicidade Oficial, Texto Político.

POLÍTICA: Abaixo-Assinado, Assembleia, Carta de Emprego, Carta de

Reclamação, Carta de Solicitação, Debate, Debate Regrado, Discurso Político,

Fórum, Manifesto, Mesa Redonda, Panfleto.

JURÍDICA: Boletim de Ocorrência, Constituição Brasileira. Contrato,

Declaração de Direitos, Depoimentos, Discurso de Acusação, Discurso de

Defesa, Estatutos, Leis, Ofício, Procuração, Regimentos, Regulamentos,

Requerimentos.

PRODUÇÃO E CONSUMO: Bulas, Manual Técnico, Placas, Relato Histórico,

Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário,

Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias.

MIDIÁTICA: Blog, Chat, Desenho Animado, E-mail, Entrevista, Filmes,

Fotoblog, Home Page, Reality Show, Talk Show, Telejornal, Telenovelas,

Torpedos, Vídeo Clipe, Vídeo Conferência.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,

verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p.

130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a

única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do

texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve

interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades

discursivas.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor

aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a

função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o

grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a

coerência e, Somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o

ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no

entanto, abandoná-la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É

necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e

considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros

discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua

Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos

verbais e não verbais.

A produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros

textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos

alunos.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o

aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

Na Educação de Jovens e Adultos o trabalho a ser desenvolvido com a

língua segue uma abordagem onde a mesma é vista como instrumento de

interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos

três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-

se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de

conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais,

na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e

responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a

autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância

dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente

pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar

em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser

considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e

estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o

contexto e precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de

contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida

como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a

transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em

contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que

estes não vêm prontos na linguagem.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos

os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em

Língua Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em

Língua Estrangeira.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que

desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos

linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas

presentes num discurso.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo

cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir

daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados

às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos

e o conhecimento de mundo serão valorizados.

O professor desempenha um papel importante na leitura.

Os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem

com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular,

devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de

Língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo

dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se

constrói uma representação.

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a

mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos

são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos

sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o aluno

entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe

produza sentidos.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na

Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se

importante na medida em que permite o entendimento dos significados

possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao

conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se

expressem ou construam sentidos aos textos.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer

que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos

conceitos.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento

dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram

participar. Ao mesmo tempo, o professor propiciará situações de

aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas mesmas

comunidades.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,

o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus

questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas

linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em

que a prática social de uso da língua ocorre.

Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se

reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que

geraram o texto.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que

permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma

leitura em Língua Estrangeira se transforme realmente em uma situação de

interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos

linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da

língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com

limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de

gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de

adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista

como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o

docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu

encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em

situações reais de uso.

É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um

sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência.

Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no

momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de

adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade linguística adequada – formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno

desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma

tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto

com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos

discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua

produção.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da

realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo

e dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao

apresentar textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que

colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de

uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais

disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa ter de desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o

aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar

relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações

interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem

colaborar para o esclarecimento e a compreensão de textos literários.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,

simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a

proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e

transformadora com relação aos discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o

professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no

texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras

leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais

sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na

internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e

assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa

atividade poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a

ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes

graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira

será diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes

curriculares diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o

mesmo idioma em séries anteriores.

É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros

didáticos comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais

que têm assumido uma posição central na definição de conteúdos e

metodologias nas aulas de Língua Estrangeira Moderna. Concepção de língua

como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às

interferências dos falantes.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação

de unidades/ funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem

comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.

Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro

didático em função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar

aulas, acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas

em relação aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas,

exercícios, enfim, acompanhar melhor as atividades.

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-

se que o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros

didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV

multimídia, etc.

A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes

permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos,

bem como para contemplar a diversidade regional.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor

proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa

surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio

linguístico.

Ressalta-se a importância do Livro Didático, que não esgota todas as

necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas

constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido

em sala de aula.

5. Recursos

Na aquisição do conhecimento, o professor deve estimular o aluno a

fazer pesquisa, leituras em livros, jornais e revistas.

Como apoio nas aulas de produção pode ser utilizado alguns recursos

como dicionário, mono ou bilíngue; glossário construído em sala de aula à

medida que avancem os temas; uma possibilidade é haver um rodízio da

responsabilidade das anotações entre os grupos de aprendizes, os quais

estarão responsáveis por transmitir aos demais o registro em sala; Guias de

apoio, que contenham: conjugações, elementos gramaticais e características

dos tipos de textos em estudos.

É preciso ter um material paralelo, recortado em jornais, revistas,

prospectos, na língua ensinada, para propor aos alunos.

O professor por propor a elaboração de novos textos a partir de modelos

apresentados.

É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição do

conhecimento do aluno, como a utilização de vídeo, retro-projetor, gravador,

CDs, DVD, computador com acesso a internet, correspondências (cartas, e-

mails), livros didáticos.

6. AVALIAÇÃO

A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de

ensino/aprendizagem.

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer

o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do

professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em

que se encontra no percurso pedagógico.

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente

pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento

discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de

textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre

os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em

Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona

como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky,

1989).

Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação

dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o

que seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as

etapas vencidas.

Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua

Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como

resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que,

nesse processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma

língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como

fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um

passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo

que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para

diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno o encaminhará à

superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa

reflexiva cumprirá a sua função.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação

reflexão ação, que se passa na sala de aula através da interação

professor/aluno carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o

professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até

então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que

busquem superá-las.

A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,

diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de


Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se

com o objeto do conhecimento que o levará à participação ativa, valorizando o

fazer e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem assume

caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador reverem os

caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de

partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.

Deve-se considerar no Ensino Fundamental e na EJA que o erro serve

para direcionar a prática pedagógica, como diagnóstico que permite a

percepção do conhecimento construído. Com isso, descaracteriza-se o

processo de controle como instrumento de aprovação ou reprovação. Por outro

lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de

superação dos saberes apropriados para novos conhecimentos.

Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação,

reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos;

ou seja, que tenham significado para o educando, que não exijam somente

memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,

relacionais e compreensíveis.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto

de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e

das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será

significativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto

curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados

estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os

objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos priorizados pelas Diretrizes Curriculares da SEED/PR.

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus

resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de

Língua Estrangeira e permitirem que a comunidade, não apenas escolar,

reconheça o valor desse conhecimento.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação

Básica do Estado do Paraná. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual João Turin.

FILOSOFIA


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a

Filosofia que teve a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de

seu ensino. A maior preocupação na metodologia de ensino de Filosofia, é

garantir que os métodos não deturpem os conteúdos, pois na maioria das

vezes ocorre uma estranhamento pelos educandos referente a ausência de

conclusões definitivas, nos conteúdos, por exemplo moral e política. Essa é

uma característica da Filosofia, conforme escreve Russel (2001, p. 148), em Os

Problemas da Filosofia:

O valor da Filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar finito, definido, óbvio; para ele, os objectos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrario, imediatamente caímos na conta de que até os objectos mais ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora diminua, por conseqüência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito aos que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo –nada arrogante, do que nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da duvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, porque mostra as coisas que não são costumadas num determinado aspecto que não é.

Diante desse ponto de vista, a história do ensino da Filosofia, no

Brasil, nos apresenta inúmeras possibilidades de abordagem.

Depois de muitos anos de ausência nos currículos do ensino

médio, a filosofia retornou como disciplina, no ensino médio brasileiro e no

ensino da EJA. Foram longos anos de espera, calorosos debates e lutas para

que se tornasse realidade.

Vale lembrar que, com o advento do regime militar a filosofia foi

retirada do currículo escolar, assim como outras disciplinas de humanidades.

Foi só na década de 1980 que a filosofia foi vista como necessária na

educação dos jovens, pela necessidade de um desenvolvimento da

consciência critica dos estudantes. Se desejamos uma educação onde os

jovens e adultos aprendam a serem críticos, a filosofia pode ser um dos

elementos desta formação, mas não é o único e não pode ser o único. É

relevante que haja uma interdisciplinaridade, para que aumente a criticidade

dos educandos.

A presença da filosofia nos currículos do Ensino da Educação

de Jovens e Adultos deve oportunizar aos estudantes a experiência do

conceito, a possibilidade de exercício do pensamento conceitual, assim

podemos fazer de nossas aulas, laboratórios de experiências de pensamento,

onde cada educando jovem ou adulto pode conceituar suas idéias, discutindo

temas dominantes da historia ou temas importantes da atualidade.

Perante essa perspectiva, o ensino de Filosofia na EJA,

apresenta inúmeras possibilidades de abordagem, que se constituíram ao

longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e

sociedades diferentes e que tendo em vista os jovens e adultos, ganham

especial sentido e significado político, social e educacional.

De acordo com a Lei de diretrizes e Bases da Educação

Nacional - Lei nº 9394/96, em seu artigo 37, prescreve que a “educação de

jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

Na Educação de Jovens e adultos, existe uma diversidade

muito grande entre os educandos, com situações socialmente diferenciadas,

por isso é importante proporcionar aos educandos um atendimento especial,

aproveitando outras formas de socialização como expressão de cultura própria.

A função social da EJA se articula a um compromisso do Estado

em atender continuamente, enquanto houver demanda, esta população.

Esta proposta Pedagógica Curricular segue as orientações das

Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação de Jovens e Adultos no

Estado do Paraná, 2005. Que optou pelo trabalho com conteúdos

estruturantes, tomados como conhecimentos basilares.

É de suma importância para os estudantes da EJA que seja

efetuada uma consideração histórica dos temas filosóficos, pois sem isto, a

filosofia corre o risco de tornar-se superficial.

O professor de filosofia deve motivar os alunos a refletirem e

ter seu pensamento próprio na atividade filosófica e assim criar seu próprio

conceito.

Segundo Silvio Gallo: “O professor de filosofia, então, é aquele

que faz a mediação de uma primeira relação com a filosofia, que instaura um

novo começo, para então sair de cena e deixar que os alunos sigam suas

próprias trilhas”.

A Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo.

Immanuel Kant, por exemplo, que proclama a saída do homem do estado de

incapacidade (menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da

autoridade. Desafia o homem para que se atreva a servir-se da sua própria

razão de forma pública, atingindo sua maioridade. A base da formação

pedagógica de Kant sustenta-se numa razão que se efetiva como forma de

pensar transcendental, isto é, como universal e crítica, que permanentemente

coloca sob julgamento seus próprios fundamentos. Formar o sujeito crítico e

transformador é o intento da filosofia e da pedagogia iluminista.

A tarefa da filosofia é pensar minuciosamente o que já foi

pensado. Segundo Saviani, o pensamento deve ter origem, coerência e um

conjunto de fatos, devendo permanecer sempre assim. É um modo de pensar,

uma postura diante do mundo e da realidade, procurando a reflexão a partir de

teorias, indo além dos aspectos fenomenais, buscando sempre as suas raízes

e seus contextos, abrange os valores coletivos, morais, históricos, econômicos

e políticos. Partindo do que é real, abrindo possibilidades de outros mundos e

outros modos de percepção da vida.

Em razão da impossibilidade de abarcar todo o âmbito do

conhecimento humano, parece mais plausível pensar numa restrição temática

à Filosofia, deixando-a tratar de certos temas. Nesse sentido, a filosofia teria

um âmbito de problemas específicos sobre os quais trataria. Assim, a lógica, a

ética, a teoria do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas

filosóficas, tendo uma função geral para o conhecimento em geral, seja para as

ciências, a partir da lógica, teoria do conhecimento, epistemologia, seja para os

sistemas morais, a partir da ética filosófica, seja para as artes, a partir dos

conhecimentos estéticos.

“Quem se dedica à filosofia põe-se à procura do

homem, escuta o que ele diz, observa o que ele faz e se interessa por

sua palavra e ação, desejoso de partilhar com seus concidadãos, do

destino comum da humanidade” (Karl Jaspers).

O perfil de cidadão que se torna necessário para uma

sociedade mais humana, mais justa, mais solidária, na contramão do

neoliberalismo, exige: capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto

pelo estudo e pela descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação,

comportamento ético. O ensino da Filosofia deve contribuir na formação deste

perfil exatamente porque um dos aspectos definidores da Filosofia é sua índole

desafiadora. E o ensino da Filosofia deve privilegiar este aspecto da Filosofia

em seu ensino. Com certeza transformar as aulas de filosofia em aulas de

auto-ajuda como se presencia nas escolas públicas e particulares não é o

caminho que buscamos.

CONTEÚDOS ESTUTURANTES / CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

DE FILOSOFIA

Os conteúdos estruturantes têm um sentido político, social e

educacional, considerando os jovens e adultos da EJA.

Em orientação das Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado

do Paraná, esta Proposta Pedagógica Curricular, propõem a organização do

ensino de Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e

Filosofia; Teoria do Conhecimento; ética; Política e Filosofia da Ciência e

Estética.

Estes conteúdos estruturantes estimulam trabalho da mediação

intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas

relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia

a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes. Eles são

dimensões da realidade que dialogam entre si, e ainda, com as demais

disciplinas.

O ensino da filosofia requer dos jovens e adultos compromisso

consigo e com o mundo. Por meio desse objetivo, esta Proposta Pedagógica

Curricular, juntamente com as Diretrizes, buscam justificar e localizar cada

conteúdo estruturante e indicam possíveis recortes a partir dos problemas

filosóficos com os quais os estudantes podem se deparar.

Os conteúdos básicos são conhecimentos fundamentais para a

EJA, são considerados relevantes para a formação conceitual dos Jovens e

Adultos nas diversas disciplinas.

O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de

escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos

é responsabilidade do professor. Por serem conhecimentos fundamentais à

EJA.

Os conteúdos básicos da disciplina da Filosofia para a EJA são:

Mito e Filosofia: Saber mítico, Saber filosófico, relação mito e

filosofia, atualidade do mito e o que é Filosofia.

Teoria do conhecimento: O ato de conhecer, as formas de

conhecimento, o problema da verdade, a questão do método.

Ética: Diferença entre ética e moral, pluralidade ética, ética e

violência, razão, desejo e vontade e liberdade.

Filosofia Política: O que é política, poder e força na política,

liberdade e igualdade política, política e ideologia e cidadania.

Filosofia da ciência: Concepções de ciência, a questão do método

científico, contribuição e limites da ciência, ciência e ideologia e ciência e ética.

Estética: Natureza da arte, filosofia e arte, belo e feio, gosto.

Além destes conteúdos, será analisada a importância histórica

das culturas afro e indígena na formação de nossa cultura brasileira, conforme

solicita a Lei n. 10639/03 Afro-brasileira, Lei n. 11645/08 Indígena.

Encaminhamento Metodológico

Como em qualquer disciplina escolar o professor deverá lançar

mão de recursos que enfatizem a participação dos alunos (técnicas de grupo),

mas não poderá abrir mão de sua responsabilidade em “dar aula”.

O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia na EJA

não pode deixar de considerar a faixa etária dos alunos, jovens e adultos, e de

seu contexto social, onde a grande maioria trabalha durante o dia e frequenta a

escola no período noturno.

As práticas pedagógicas da EJA, deve levar em consideração

os três eixos articuladores propostos pelas Diretrizes Curriculares: Cultura,

trabalho e tempo, os quais deverão estar, intrinsecamente, ligados.

Na Educação de Jovens e Adultos têm por objetivo a formação

pluridimensional e democrática, para oferecer aos jovens e adultos a

compreensão sobre a complexidade do mundo contemporâneo, com suas

múltiplas particularidades e especializações.

Espera-se dos jovens e adultos do EJA a criação de

conceitos dentro da perspectiva pedagógica do conceito, e não na perspectiva

acadêmica de alta especialização. A criação de conceitos, em sua dimensão

pedagógica, faz com que os estudantes do EJA possam planejar um sobrevôo

sobre o todo vivido, com a finalidade de cortar e recortar a realidade em que

vivem para criar conceitos. Este é um processo no qual eles podem se

apropriar, pensar e repensar os conceitos, que são problematizados e

investigados pela historia da Filosofia em função dos próprios problemas.

Assim sendo, usar-se-á de procedimentos metodológicos que

propiciem a problematização, a investigação, o estudo, a pesquisa e a

definição-criação-compreensão de conceitos e realidade. Atividades e atitudes

que permitam memorizar, compreender, analisar, sintetizar, aplicar e avaliar,

finalizando com propostas de ação com base no conteúdo aprendido.

O professor também vai utilizar recursos tecnológicos, para

ministrar suas aulas, como vídeos, filmes, data show.

Critérios de Avaliação

O processo avaliativo é parte integrante da pratica pedagógica

e deve estar voltada para atender as necessidades dos educandos,

considerando o perfil e a função social da EJA, isto é, seu papel na formação

da cidadania e na construção da autonomia.

O professor de filosofia ao avaliar deve ter um profundo respeito

pelas posições dos jovens e adultos, mesmo discordando delas, porque deve

avaliar a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

Ainda, na disciplina de Filosofia, a Avaliação deverá

corresponder às especificidades do conhecimento filosófico considerando que

fazer Filosofia é promover uma reflexão que exige retroceder, voltar atrás,

retomar o pensado, pensar o já pensado, que propõe um pensar marcado pela

busca da radicalidade pelo método (processo) rigoroso e pela perspectiva de

conjunto, isto é, a Avaliação deverá analisar o processo pedagógico como

capaz de permitir a reflexão filosófica que busca as raízes das questões, dos

problemas, das situações, das coisas, de forma rigorosa (métodos adequados

aos seus objetos de conhecimento) e contextualizada (relaciona o aspecto em

estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada de forma

contemporânea ou histórica).

REFERÊNCIAS

APEL, Karl-Otto. O desafio da crítica total da razão e o programa de uma teoria filosófica dos tipos de racionalidade. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo: n. 23, mar. 1989. p. 67-84.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo. Moderna. 2009.

_______________. Filosofia da educação. 2 ed. São Paulo, 1996.

CHAUÍ, Marilena et al. Primeira Filosofia: lições introdutórias. Sugestões para o ensino básico de Filosofia. 5. ed., São Paulo: Brasiliense, 1986.

DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo. Ática, 2000.

GALLO, Sílvio; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro. Brasiliense. 1986.

_______. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba, 2009.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Filosofia – Ensino Médio. Curitiba, 2006.

_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006

SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 6 ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.

________. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, Curitiba 2005.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - SÃO SEBASTIÃO DA … · uma leitura crítica de fatos e...

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