PROPOSTA PEDAGÓGICA -...

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1ª Edição4.000 exemplares

Organizador: Douglas MenslinCapa e Diagramação: Marcos CastroRevisão: Caroline Menezes de Oliveira

Catalogação na fonte – Raquel Pinto Correia – CRB-9 1064

I248 Igreja Adventista do Sétimo Dia. União Sul Brasileira. Departamento de Educação

Proposta pedagógica da Educação Adventista: Educação Infantil e Ensino Fundamen-

tal - anos iniciais / Igreja Adventista do Sétimo Dia. União Sul Brasileira. Departamento de Edu-cação; organizador Douglas J. Menslin. - Curitiba : USB; Gráfica, 2013.

238 p. ; 1,2 cm.

1. Educação Adventista – Proposta pedagógica. 2. Educação infantil. 3. Ensino funda-mental I. 4. Educação Adventista – Região Sul (Brasil) I. Menslin, Douglas. II. Título.

CDD – 372.19372.21

Todos os direitos reservados pela União Sul Brasileira. Nenhuma parte des-ta publicação poderá ser reproduzida, seja por meios mecânicos, eletrônicos, seja via cópia xerográfica, sem autorização prévia da entidade mantenedora.

PROPOSTA PEDAGÓGICA

EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS

REDE EDUCACIONAl ADvENTISTAUnião Sul Brasileira

Curitiba2013

União SUl BraSileira da igreja adventiSta do Sétimo dia

Presidente:Pr. Marlinton lopes

Secretário:Pr. valdilho Quadrado

tesoureiro:Pr. Davi Contri

departamento de educação: Pr. Douglas Menslin

ConSelho editorial de edUCação

editor responsável: Pr. Douglas Menslin

Conselheiros: luís Homero Bubna (ACP)Neide Macedo Wutzow (ASP) Gislaine Fortes Araújo (ANP)Ireny Ricken (ANC)Anilce littke (AC)Thompson Reis (ACSR)Anderson voos (ASR), Gelson Torman (MOSR) Jeferson Souza (MOPr) Gilberto Damasceno (IAP)

grUPo de eStUdoS PedagógiCoS da edUCação adventiSta (gePea)

Coordenador do Projeto: Margarida Souza (IACS)

membros: Alice Busmann (ACSR)Roseli Agueiro (ASR)Tagiane Torman (MOSR)Dirce Huf Ferraz (ASP)Elisa Castilho (ACP)Erica lima Miranda (ANC)Elisabeth de Paula (ANP)Marta Balbé Pires (IAP)Anilce littke (AC).

AGRADECIMENTOS

O Departamento de Educação da União Sul Brasileira agradece o apoio e a de-dicação de todos envolvidos nesse projeto. Em especial as instituições e equi-pes que apoiaram todas as etapas deste trabalho:

À Administração da União Sul Brasileira pelo apoio incondicional aos proje-tos pedagógicos desenvolvidos pelo Departamento de Educação.

Às Administrações dos Campos (AC, ACP, ACSR, ANC, ANP, ASP, ASR, MOSR, MOPr e IAP) pelo investimento nas pessoas que estavam ligadas nes-se projeto.

Aos membros Conselheiros da Educação Adventista da USB, que envolvidos nas atividades administrativas educacionais, não mediram esforços para que o projeto se concretizasse e chegasse às mãos dos professores e educadores da rede.

Aos membros do GEPEA que dedicaram horas especiais de suas vidas para a realização desse projeto, que deixa de ser uma simples construção pedagógica e passa a ser um pedaço da experiência de vida de cada um.

À Prof. Margarida Souza que liderou esse projeto com tanta dedicação e pai-xão, demonstrada em cada texto e em cada linha construída no período tra-balhado.

aPreSentação

Representando o Grupo de Estudos Pedagógicos da Educação Adven-tista (GEPEA) tenho a grata satisfação de apresentar a Proposta Pedagógica para a Educação Adventista.

O produto final que é colocado nas mãos de cada educador da Educação Adventista que exerce seu magistério no território da União Sul brasileira é fruto de uma longa jornada, construído a várias mãos e alimentado por vários sonhos.

Começou a ser sonhado e rabiscado nos encontros bimestrais de estu-dos que coordenadores pedagógicos de campo e departamentais de educação realizam com o propósito de atualização e crescimento profissional do grupo e consequentemente de todos os professores e educadores da rede.

Inicialmente, buscou-se o aprofundamento de estudos sobre a identida-de filosófica da rede e como torna-la presente no ambiente escolar, mas isso não foi o bastante. O GEPEA sentiu o desejo de avançar mais, aprofundar mais, não só na identidade da rede, mas na prática pedagógica que ela realiza no cotidiano escolar.

vários foram os encontros, e muitas foram as discussões direcionadas para o que seria imprescindível para se compor uma Proposta Pedagógica que representasse a Rede Educacional Adventista no território da União Sul Bra-sileira, sem deixar de contribuir com as demais realidades educacionais do Brasil.

Depois de horas compartilhadas em conjunto com a equipe e também horas trabalhadas no silêncio das madrugadas, o GEPEA conclui esse traba-lho com o senso de missão cumprida.

A Proposta Pedagógica da Educação Adventista foi preparada em dois volumes, para atender de forma particular cada segmento da educação básica. O primeiro volume é destinado aos professores e educadores que atuam na Educação Infantil e também no Ensino Fundamental Inicial (1o ao 5o anos), onde é apresentado uma proposta direcionada para àqueles que colocam o alicerce do conhecimento na mente e no coração dos alunos.

Já o segundo volume, destinado aos professores e educadores do Ensino Fundamental nos anos finais (6o ao 9o anos) e também para o Ensino Médio, buscou consolidar as ações construídas pelos professores de base, através de uma prática pedagógica voltada para o aluno e suas necessidades de cresci-

mento holístico, ou seja, atendendo a todas as áreas do desenvolvimento hu-mano.

Neste trabalho, contamos com um auxílio que transcende nosso enten-dimento e conhecimento, e humildemente, em nome do GEPEA queremos agradecer ao nosso Deus, que iluminou a mente de todos para que fosse pos-sível superar as limitações humanas.

Por último, quero deixar com cada professor e educador da Rede Educa-cional Adventista o desafio de ajudar na construção uma educação mais volta-da para a redenção e salvação dos alunos que estão sob nossa responsabilida-de, através de um comprometimento pessoal com a missão de Educar e Salvar.

Pr. Douglas MenslinDiretor Departamento Educação – USBOrganizador do Projeto Proposta Pedagógica da USB

SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. 9MANTENEDORA ..........................................................................................................................11MARCO SITUACIONAl ...............................................................................................................12MARCO DOUTRINAl ..................................................................................................................16vISÃO ...............................................................................................................................................19FINAlIDADE...................................................................................................................................19OBJETIvOS .....................................................................................................................................19OBJETIvOS DA UNIDADE ESCOlAR .....................................................................................20FUNDAMENTOS BÁSICOS .........................................................................................................21PERFIl DO EDUCANDO .............................................................................................................21PERFIl DO EDUCADOR .............................................................................................................22MARCO OPERACIONAl .............................................................................................................23CURRÍCUlO ..................................................................................................................................23OBJETIvOS DA EDUCAÇÃO ADvENTISTA..........................................................................23OBJETIvOS DA EDUCAÇÃO INFANTIl .................................................................................24OBJETIvOS DO ENSINO FUNDAMENTAl ...........................................................................25METODOlOGIA ............................................................................................................................26PRINCÍPIOS METODOlÓGICOS ..............................................................................................26TRANSvERSAlIDADE .................................................................................................................34RElAÇÃO PROFESSOR – AlUNO ............................................................................................36DISCIPlINA.....................................................................................................................................36A ESCOlA E SUAS INTER-RElAÇÕES ....................................................................................37AvAlIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .........................................................................................38EDUCAÇÃO INFANTIl ...............................................................................................................41enSino FUndamental ............................................................................................125enSino FUndamental – anoS iniCiaiS .............................................................126ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO ...............................................................................................212TURNO INTEGRAl .....................................................................................................................213PROJETOS SOCIAIS ....................................................................................................................214EDUCAÇÃO INClUSIvA ...........................................................................................................218FORMAÇÃO CONTINUADA ...................................................................................................221AvAlIAÇÃO INSTITUCIONAl ................................................................................................223BIBlIOGRAFIA CONSUlTADA E REFERÊNCIAS ..............................................................226

9EDUCAÇÃO INFANTIl | ENSINO FUNDAMENTAl - ANOS INICIAIS

aPreSentação

Nossas ideias acerca da educação têm sido demasiadamente acanhadas. Há a necessidade de um objetivo mais amplo e mais elevado. A verda-deira educação significa mais do que avançar em certo curso de estudos. É muito mais do que a preparação para a vida presente. visa o ser todo, e todo o período da existência possível ao homem. É o desenvolvimento harmônico das faculdades físicas, intelectuais e espirituais. Prepara o estudante para a satisfação do serviço neste mundo, e para aquela ale-gria mais elevada por um mais dilatado serviço no mundo vindouro. (WHITE, 2008c, p. 05).

A rede escolar de Educação Adventista é uma instituição confessional, e isso faz toda a diferença na maneira como considera o processo educativo. Uma instituição confessional é aquela que adota uma confissão religiosa tendo suas bases firmadas no conjunto dos princípios filosóficos que norteiam a pró-pria religião incidindo de forma decisiva no desempenho de suas atividades, no posicionamento das pessoas envolvidas no processo pedagógico-escolar, no sentido de assumir tais princípios como norteadores e defende sua prática quer seja no âmbito estritamente curricular, quer seja no da formação hu-mana em seu sentido mais amplo. Neste sentido, a rigor, é possível dizer que toda a instituição educacional pública ou privada, filantrópica ou lucrativa, religiosa ou leiga, “é confessional”; no sentido de que defende princípios os quais orientam a prática desenvolvida pelos envolvidos no processo educati-vo partindo de pressupostos específicos construídos em suas bases filosóficas, caracterizando assim uma “confessionalidade”.

Os objetivos da Educação Adventista vão além da acumulação de conhe-cimento cognitivo, preparação para o mundo de trabalho, autoconhecimen-to e competição de modo efetivo com o ambiente, mas enxerga o educando como um todo, capaz de agir e decidir por si aquilo que considera importante para sua vida num contexto de coletividade ou comunidade, como esclarece Knight (2001) ao dizer que a Educação Adventista visa

encorajar os alunos a pensar e agir reflexivamente por si mesmos, em vez de apenas responder à palavra ou vontade de qualquer figura de autoridade. Isto é necessário em termos de desenvolvimento mental e ético. O autocontrole, em vez de controle externamente imposto, é im-portante para a educação e disciplinas cristãs. Os indivíduos devem ser conduzidos à condição de poderem tomar suas próprias decisões e ser responsáveis por elas sem ser persuadidos, dirigidos, e/ou forçado a isto.

10 EDUCAÇÃO INFANTIl | ENSINO FUNDAMENTAl - ANOS INICIAIS

Quando este objetivo é atingido e o poder para pensar e agir sobre este pensamento está internalizado, então se pode dizer que os indivíduos alcançaram à maturidade moral. Eles não estão sob o controle de outros, mas estão tomando suas próprias decisões sobre Deus e seus semelhan-tes. (KNIGHT, 2010, p. 206).

Contudo, como levar a geração atual a conquistar esse equilíbrio ético-moral para que possa tomar suas decisões de forma acertada?

A sociedade atual está cada vez mais interessada pela temática holística, ou seja, tem buscado com mais intensidade o desenvolvimento integral do ser humano, de maneira que temas como Deus, cristianismo, religião, reli-giosidade e espiritualidade, estão se tornando bastante populares, inclusive no âmbito acadêmico (SUÁREZ, 2011). Compreender o ser humano através do desenvolvimento de todo o ser – incluindo a espiritualidade – não é mais exclusividade daqueles que estão envolvidos com uma religião, mas também faz parte daqueles que buscam uma educação diferenciada para seus filhos. É nesse ponto que a Educação Adventista pode participar do processo forma-tivo e informativo da sociedade imprimindo-lhe o diferencial da perenidade dos eternos ensinamentos e princípios buscados na Bíblia a Palavra de Deus.

No sentido de dar à comunidade escolar a oportunidade de conhecer e refletir a cerca das bases teóricas do trabalho desenvolvido pela Educação Adventista é que apresentamos esta Proposta Pedagógica. A mesma visa jus-tamente clarificar para aqueles que não conhecem ou fortalecer para aqueles que já estão participando do processo educativo proposto pela Rede Educa-cional Adventista, os eixos norteadores fundamentadores da prática educacio-nal dessa rede.

A presente Proposta Pedagógica vem fortalecer o conhecimento da di-nâmica educacional, valorizando as ações didático-pedagógicas sem, contudo deixar em segundo plano a filosofia que a Educação Adventista entende ser necessária para completar a formação de seus educandos e familiares. Nes-se sentido a missão da Rede Educacional Adventista é contribuir com uma sociedade que busca algo melhor para deixar para aqueles que ainda estão em formação e que precisam receber um conhecimento mais completo, mais amplo e mais justo. Assim, Importa que se busque, concretamente no interior e na cotidianidade de cada escola, uma educação efetivamente comprometida com o futuro de seus educandos no que tange aos fins últimos esboçados na abertura da presente apresentação.


mantenedora

A Rede Educacional Adventista está vinculada diretamente à Igreja Ad-ventista do Sétimo Dia, mantenedora de todo o sistema educacional desde a abertura de cada unidade escolar até a administração geral dessas instituições.

Os motivos pelos quais a Igreja Adventista do Sétimo Dia mantém um sistema integrado de educação se fundem com a própria existência e missão da instituição religiosa, cujos fundamentos filosóficos residem na revelação da Imagem de Deus como um Ser Criador, Mantenedor e Salvador, objetivan-do elevar o ser humano à imagem de seu Criador, através da pessoa de Jesus Cristo.

Com o intuito de transmissão de valores e princípios bíblico cristãos de maneira que sejam interiorizados na vida de crianças e jovens a denominação optou por estabelecer escolas e centros de formação para crianças e adoles-centes, visando alcançar os ideais propostos. Foi assim que surgiu a primeira Escola Adventista no ano de 1872, na cidade de Batlle Creek, MI, nos Estados Unidos da América, local de origem da organização da Igreja Adventista do Sétimo Dia.

A escola de Battle Creek teve um início pequeno, com apenas 12 es-tudantes e seu primeiro professor foi Goodle Harper Bell, um professor de escola pública. A preocupação inicial da igreja não era direcionada para a educação de crianças em idade escolar, mas para estudantes mais avançados, cujo preparo acadêmico, os habilitaria para a difusão da mensagem adventista como missionários ou servidores da crescente igreja.

A missão evangélica deu sentido ao estabelecimento de um sistema edu-cacional que se consolidou ao longo do tempo como um sistema mundial.

No Brasil, a Igreja Adventista aportou no final do século XIX, mais pre-cisamente no ano de 1893, quando, dois missionários americanos de origem alemã cujos nomes eram l.C. Chadwick e Albert B. Stauffer chegaram ao por-to do Rio de Janeiro. Esses homens deram os primeiros passos para a consoli-dação da mensagem adventista em solo brasileiro, porém nos anos seguintes, outros missionários também aqui chegaram.

A Educação Adventista já fazia parte dos planos dos primeiros missio-nários, pois entendiam que para existir crescimento consistente no número de membros da igreja era necessário que os recém-conversos pudessem frequen-tar escolas e também enviar seus filhos à essas escolas com o intuito de apren-derem os mesmos princípios ensinados pela igreja. E foi assim que no ano de


1896, na cidade de Curitiba, PR, foi estabelecida a primeira escola, cujo nome era Colégio Internacional. Seu primeiro professor foi Guilherme Stein Jr, um recém converso da denominação adventista que morava na cidade de Indaia-tuba, SP, e que se dispôs a mudar-se para iniciar esse projeto educacional no Paraná. O professor Stein é considerado o patrono da Educação Adventista no Brasil, não simplesmente por ser seu primeiro professor, mas um idealiza-dor da expansão da educação adventista em outros estados brasileiros como Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Espírito Santo e Rio de Janeiro. Hoje, pas-sados 117 anos desse pequeno começo, a Educação Adventista está consolida-da como uma rede escolar de ensino respeitada por seus valores norteadores e por sua qualidade de ensino, formando crianças e jovens para uma vida útil e de serviço a Deus, bem como de inserção no mercado de trabalho, sem ter que perder a base de uma educação pautada em valores bíblicos cristãos, bandeira sempre ainda defendida pela educação adventista. Esses princípios são valorizados, não só pela comunidade adventista como também por pais e educandos de outros credos religiosos, que veem na educação adventista algo que procuram para a educação de seus filhos.

marCo SitUaCional

A Educação Adventista no cenário Mundial

Os pioneiros que oficialmente lançaram as bases que fundamentam a Educação Adventista em 1872 ficariam surpresos se pudessem ver o alcan-ce internacional daquela iniciativa há aproximadamente 138 anos. De uma escola que se reunia em um sótão da casa de seu primeiro professor Goodle Harper Bell, na cidade de Battle Creek, Michigan, nos Estados Unidos para um empreendimento global.

Presentemente, em um dia regular de aulas, cerca de 1.670.000 alunos saem de suas casas e adentram em uma unidade escolar da Rede Educacional Adventista, que oferece uma educação de qualidade desde a Educação Infantil até a Universidade, com programas de pós-graduação em todos os níveis e em todas as áreas do conhecimento. Diariamente cerca de 86.000 educadores iniciam suas aulas nas mais de 8.200 unidades escolares espalhadas ao redor do mundo, mais precisamente em 156 países.

Pela providência divina, a Igreja Adventista do Sétimo Dia opera o mais


amplo sistema educacional confessional do mundo: o mais unificado (com estrutura de supervisão que vai da unidade local à sede mundial) e melhor coordenado (através de juntas diretivas interligadas mundialmente).

O crescente reconhecimento por parte de autoridades governamentais e famílias de outras crenças (mais da metade dos alunos matriculados vêm de famílias que não frequentam a igreja Adventista) quanto ao valor da educação adventista, tem estimulado a organização a expandir ainda mais a rede em pa-íses e localidades em que ainda não se fazia presente. A Educação Adventista no mundo possui atualmente 5.900 escolas oferecendo o Ensino Fundamen-tal, 1.800 unidades ofertando o Ensino Médio e cerca de 110 Universidades.

A Educação Adventista no BrasilNo Brasil, a Educação Adventista se faz presente desde o ano de 1896, e

nesses 117 anos se consolidou como uma rede de ensino respeitada e valori-zada pelos órgãos governamentais e sociais, além de atender a todas as faixas etárias que buscam na Educação Adventista um diferencial, voltada para o ensino de valores e princípios bíblicos cristãos.

Marcando presença em todos os estados brasileiros, incluindo o Distrito Federal, são mais de 350 escolas e colégios, além de 07 Instituições de Ensino Superior, distribuídas por todo o Brasil. Diariamente, cerca de 180.000 alunos frequentam nossas escolas e colégios, sendo acompanhados por mais de 9.500 educadores que atuam na rede.

A estruturação de uma rede de tal porte é possível porque em sua orga-nização existe um programa unificado de ações pedagógicas, desde a forma-ção inicial de seus educadores, passando pela formação continuada, até a ela-boração e construção de seu próprio material pedagógico, através do material didático que o aluno usa.

Além da construção didático/pedagógica que a rede mantém no Brasil, a gestão organizacional é distribuída em mantenedoras regionais, que atendem de forma personalizada a realidade de cada região do nosso imenso Brasil.

A Educação Adventista no Sul do Brasil

Para a região sul do Brasil é um motivo de orgulho ser a pioneira na construção histórica da Educação Adventista em nosso país, pois foi nos esta-dos do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul que a Educação Adventista deu seus primeiros passos. Passados mais de um século, podemos dizer que a região Sul do Brasil continua sendo um expoente da rede no Brasil. Estão


em funcionamento 75 unidades escolares, divididas na seguinte proporção: 31 unidades no estado do Paraná, 15 unidades no estado de Santa Catarina e 29 unidades no estado do Rio Grande do Sul.

Essas 75 unidades escolares atendem diariamente mais de 35.000 alu-nos, que estudam desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Além disto, a Educação Adventista no sul do país oferece em três de suas unidades (uma em cada estado da região sul) o sistema de internato, onde o aluno reside na própria instituição, recebendo assim uma educação integral durante as 24 ho-ras do dia.

Para atender esse número de alunos, a rede no sul do país conta com cerca de 3.600 servidores, dos quais 2.000 são educadores formados nas mais diversas áreas do conhecimento.

A gestão educacional para o sul do Brasil está dividida em 09 regionais que se responsabilizam pelas seguintes unidades:

Rio Grande do Sulassociação Sul riograndense, com sede na cidade de Porto Alegre é res-ponsável pelas unidades de: Colégio Adventista (CA) de Porto Alegre, CA Partenon, CA Gravataí, CA viamão – Centro, Escola Adventista (EA) viamão – Santa Cecília, EA viamão – Santa Isabel, EA Rolante, EA Santo Antônio da Patrulha, EA Ivo Souza, EA Osório, EA Pelotas, EA Rio Grande e o Instituto Adventista Cruzeiro do Sul (IACS), que é uma instituição de internato e exter-nato, com duas unidades na cidade de Taquara.

associação Central Sul riograndense, com sede na cidade de Porto Alegre é responsável pelas unidades de: CA Marechal Rondon - Porto Alegre, EA Sa-randi – Porto Alegre, EA Cachoeirinha, EA Cachoeira do Sul, CA Esteio, CA Novo Hamburgo, EA Canudos – Novo Hamburgo, EA Alvorada e EA Caxias.

missão ocidental Sul riograndense, com sede na cidade de Ijuí é responsá-vel pelas unidades de: CA Santa Maria, CA São Borja, EA Santo Ângelo, EA Ijuí, EA Erechim e EA Alegrete.

Santa Catarinaassociação Catarinense, com sede na cidade de Florianópolis, é responsável pelas unidades de: CA Florianópolis – Centro, CA Florianópolis – Estreito, CA Itajaí, EA Imbituba, EA Tubarão, EA Bom Retiro.


associação norte Catarinense, com sede na cidade de Joinville, é responsá-vel pelas unidades de: CA Joinville – Saguaçu, CA Joinville – Bom Retiro, CA Joinville – Costa e Silva, CA Joinville – Centro, CA São Francisco do Sul, CA Indaial, EA Chapecó, EA Rio do Sul, EA Blumenau e o Instituto Adventista de Ensino de Santa Catarina (IAESC) que é uma instituição de ensino de inter-nato, na cidade de Araquari.

Paranáassociação Central Paranaense, com sede na cidade de Curitiba, é respon-sável pelas unidades de: CA Portão - Curitiba, CA Boqueirão - Curitiba, CA Boa vista – Curitiba, EA vista Alegre – Curitiba, EA Santa Efigênia – Curi-tiba, EA Ponta Grossa, EA Araucária, EA Castro, CA Telêmaco Borba e CA Guarapuava.

associação Sul Paranaense, com sede na cidade de Curitiba, é responsável pelas unidade de: CA Centenário – Curitiba, CA Bom Retiro – Curitiba, CA Alto Boqueirão – Curitiba, CA São José dos Pinhais, EA Paranaguá, EA Gua-raqueçaba e EA União da vitória.

associação norte Paranaense, com sede na cidade de Maringá, é responsável pelas unidades de: CA Maringá, EA Maringá, CA londrina, EA Apucarana e EA de Cianorte. Também fica em sua região geográfica o Instituto Adventista Paranaense, é uma instituição de regime de internato oferecendo Educação Básica e Ensino Superior, localiza-se na cidade de Ivatuba.

missão ocidental Paranaense, com sede na cidade de Cascavel, é responsável pelas unidades de: CA Cascavel, CA Foz do Iguaçu, EA Guaíra, EA Umuara-ma, CA Campo Mourão, EA Goioerê e EA Mamborê.

Para unificar o processo pedagógico e administrativo de todas as re-gionais, a Rede Educacional Adventista mantém sua sede administrativa na cidade de Curitiba, de onde coordena todo o processo educacional da rede na região sul, fazendo o elo com as outras mantenedoras da rede no Brasil.

Ao considerar todo esse quadro de crescimento, é possível dizer que a Educação Adventista não realiza apenas um processo educativo, mas possui experiência, consistência e respeito diante da sociedade, por tudo aquilo que construiu e continua a construir no que diz respeito à educação de crianças e jovens no Brasil e no mundo.


marCo doUtrinal

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

“No princípio criou Deus todas as coisas...” (GÊNESIS 1,1) “Ao sair o homem das mãos do criador era de nobre estatura e perfeita simetria (...)” (WHITE, 1981, p. 21). Fora dotado com a capacidade de criar, pensar e agir com liberdade de escolhas. No uso de suas faculdades o homem escolheu de-sobedecer a Deus criando uma dicotomia no relacionamento. No entanto, Cristo veio restabelecer a integração do homem com Deus.

A Filosofia Adventista de Educação fundamenta-se na crença em um Deus Criador, Mantenedor e Redentor. Centrada em Jesus Cristo, tem como objetivo restaurar nos seres humanos as características do Criador, consi-derando Seu caráter e Seus ensinos, bem como a revelação de Sua natureza, tendo como fonte a Bíblia e os ensinos de Ellen White. “As instituições de ensino poderão produzir homens fortes para pensar e agir, homens que sejam senhores e não escravos das circunstâncias, homens que possuam amplidão de espírito, clareza de pensamento e coragem nas suas convicções.” (WHITE, 2008c, p. 8).

O cerne da Filosofia Adventista de Educação está nos princípios bíblicos da criação do Universo e do homem. Aponta para o plano da salvação através do sacrifício redentor de Jesus Cristo pela humanidade. Três aspectos impor-tantes apoiam estas crenças:

• origem – o homem foi criado à imagem e semelhança de Deus. “En-tão, formou o Senhor Deus ao homem do pó da terra e lhes soprou nas narinas o fôlego de vida, e o homem passou a ser alma vivente”. (GÊNESIS, 2:7).

• natureza - pecaminosa, uma vez que os primeiros seres humanos criados pecaram e perderam a natureza divina, que lhes fora atribuída pela criação “pois todos pecaram e carecem da glória de Deus”. (RO-MANOS, 3:23).

• destino - em virtude de Seu infinito amor, Deus providenciou a res-tauração do homem por intermédio do sangue de Jesus Cristo, possi-bilitando-lhe assim a vida eterna. “Porque Deus amou o mundo de tal maneira que deu o seu Filho unigênito, para que todo aquele que nele crê não pereça, mas tenha a vida eterna.” (JOÃO, 3:16).

Nota-se que, a filosofia que inspira a Rede Educacional Adventista, pos-sui entre os seus claros objetivos a promoção de um desenvolvimento har-


monioso do ser humano em todas as suas faculdades. Não obstante, atua de modo a reforçar as crenças fundamentais apregoadas pelos Adventistas do Sétimo Dia, como um norteador axiológico e conceitual, com ênfase no poder substancialmente criador da divindade. Tais crenças se sintetizam através dos seguintes princípios:

1. Deus, o Criador, é a realidade última do universo. Por isso, conhecer a Ele e compreender Sua vontade é de crucial importância desde cedo na vida;

2. O homem, criado perfeito por Deus, é o resultado de uma sutil e judi-ciosa combinação do material com o espiritual; um ser racional des-tinado a ser completo e feliz na medida em que, harmoniosamente, se relacionar com Seu Criador e bem conviver com seus semelhantes;

3. Separado de Deus, o homem está sujeito à degradação. Por isso, estabe-lecer ligação com Deus na forma e, no tempo devido, deve ser o grande objetivo da vida;

4. Criado o homem, com potenciais a desenvolver, chama-se Educação Cristã a obra que permite seu harmonioso desenvolvimento em comu-nhão com o Criador. Em outras palavras, é apenas “poder ter sido”. Por isso, em se tratando de educação, excelência é o mínimo desejável;

5. Na vida humana, as ações e atividades dos primeiros anos são de cru-cial importância para o posterior desenvolvimento. Assim, é sobre a boa educação e a felicidade do educando que se constrói o futuro bem - estar e o destino do homem;

6. Deus, o Criador, é também a fonte de todo o conhecimento e se revela ao homem mediante a Bíblia Sagrada, Jesus Cristo, a natureza, que é seu segundo livro, e através do trato com pessoas e povos de todas as épocas.

A EDUCAÇÃO ADVENTISTA

A Educação Adventista tem como meta a promoção do desenvolvi-mento equilibrado do indivíduo - espiritual, intelectual, física e socialmente. Procurando estruturar caracteres semelhantes ao do Criador, estimulando o desenvolvimento de pensadores independentes e críticos ao invés de meros refletores do pensamento de outros; promove atitude de servir ao próximo motivado pelo amor substituindo a ambição egoísta; assegura o máximo de-senvolvimento do potencial de cada indivíduo; abraça tudo o que é verdadei-ro, bom e belo.


No mais alto sentido, as obras da educação e da redenção são uma; pois, na educação, como na redenção, “ninguém pode pôr outro fundamento, além do que já está posto, o qual é Jesus Cristo”. (I CORÍNTIOS, 3:11). [...] Os gran-des princípios da educação são imutáveis. “Permanecem firmes para sempre” (SAlMOS, 111:8), visto que são os princípios do caráter de Deus. Deve ser o primeiro esforço do educador e seu constante objetivo de auxiliar o educando a compreender estes princípios e entrar com Cristo naquela relação especial que fará daqueles princípios uma força diretriz na vida. O professor que acei-ta este objetivo é em verdade um cooperador de Cristo, um obreiro de Deus (WHITE, 2008c, p. 17).

Cremos que o conhecimento verdadeiro tem sua origem na fonte de toda sabedoria - Deus - e na revelação que Ele faz de Si mesmo através de Jesus Cristo, das Sagradas Escrituras e da natureza.

O professor é um cooperador desse processo, e é só através do Espírito Santo que ele alcança um relacionamento íntimo com Deus e transmite co-nhecimento eterno e verdadeiro.

O verdadeiro conhecimento abrange um conjunto de saberes cogniti-vos, espirituais, emocionais, experimentais e intuitivos que torna o homem apto para servir ao próprio homem, à comunidade e a Deus. Sem esse conjun-to de qualificações, o caráter estará em desarmonia, porém o Espírito Santo será a ponte guiadora das ações humanas, para priorizar princípios sólidos e íntegros, buscando o aprimoramento do caráter, sem desprezar os conheci-mentos científicos e literários.

EDUCANDO

CONHECIMENTOSECULAR

CONHECIMENTODIVINO

CONHECIMENTOPRÓPRIO(CARÁTER)

INTERAÇÕES


MISSÃO Promover, através da Educação Cristã, o desenvolvimento integral do

educando, formando cidadãos autônomos, comprometidos com o bem-estar da comunidade, da Pátria e com Deus.

VISÃO

Ser um sistema educacional reconhecido pela excelência da formação humana, fundamentado em princípios bíblico-cristãos.

FINALIDADE

Restaurar o homem ao seu estado original de perfeição, preparando crianças e jovens para uma existência significativa nesta terra e para a vida eterna.

OBJETIVOS

visto que o ser humano necessita ser restaurado ao seu estado original de perfeição, a Educação Adventista se propõe a alcançar, através do currículo integral-restaurador os seguintes objetivos:

1. Promover o reconhecimento de Deus como fonte de toda sabedoria;2. Reconhecer e aplicar a Bíblia como referencial de conduta;3. Estimular o estudo, a proteção e a conservação da natureza criada por

Deus;4. Incentivar a utilização das faculdades mentais na aquisição da cons-

trução do conhecimento em favor do bem comum, tendo como ferra-mentas as diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos;

5. Promover a aquisição de hábitos saudáveis através do conhecimento do corpo e das leis que o regem;

6. Oportunizar o desenvolvimento do senso crítico, da criatividade, da pesquisa e do pensamento reflexivo;

7. Incentivar o desenvolvimento dos deveres práticos da vida diária, a sábia escolha profissional e a formação familiar, o serviço a Deus e à comunidade;


8. Promover a autonomia e a autenticidade ancoradas nos valores bíbli-co-cristãos;

9. Favorecer o desenvolvimento da autoestima positiva, do sentimento de aceitação e de segurança;

10. Resgatar a prática da regra áurea nos relacionamentos interpessoais, que é amar ao próximo como a si mesmo.

OBJETIVOS DA UNIDADE ESCOLAR

1. Concorrer para a construção do caráter baseado nos princípios bíbli-co-cristãos;

2. Direcionar a educação de modo que o educando se conscientize de que ele é um agente transformador;

3. Oferecer oportunidade para que o educando desenvolva o respeito para com o ser humano, o estado e a família e os diferentes grupos sociais, étnicos;

4. Concorrer para que o educando desenvolva as relações inter e intra-pessoais, coerentes com os princípios filosóficos da unidade escolar;

5. Promover atividades pedagógicas integradas, contínuas, progressivas e harmônicas que atendam o desenvolvimento integral do educando;

6. Contribuir para que o educando se integre à sociedade como um cida-dão competente e solidário;

7. Promover a interação com os recursos científicos e tecnológicos que lhe permitam o exercício da cidadania;

8. valorizar, respeitar, expandir e apropriar-se do patrimônio cultural da humanidade;

9. Criar condições para que o educando se habilite a buscar soluções para as constantes mudanças da sociedade contemporânea.

FUNDAMENTOS BÁSICOS

É fundamental articular os marcos legais que regem a educação brasi-leira com as características das entidades escolares, da mesma forma como o fazer pedagógico que ocorre no cotidiano da escola e com os mecanismos utilizados para promover a interação entre a família, escola e comunidade.

Dessa forma, os objetivos são coerentes com os fins da Educação Nacio-nal expressos no seguinte conjunto de legislação:


• Constituição da República Federativa do Brasil - 5 de outubro de 1988;• Estatuto da Criança e do Adolescente, lei Nº 8069, de 13 de julho de

1990;• lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394 de 20 de de-

zembro de 1996;• Plano Nacional de Educação (PNE), lei N° 10.172 de 09 de janeiro de

2001.

PERFIL DO EDUCANDO

Todo ser humano, por ter sido criado à imagem e semelhança de Deus, é um ser único, digno e capaz.

Tendo em vista a ação redentora, a Educação Adventista vê cada ser hu-mano para além do que ele é, ou seja, vê nele alguém por quem Cristo morreu. Isto reveste todo ser humano de dignidade, de importância e de valor.

A Educação Adventista tem por princípio formar integralmente o edu-cando, desenvolvendo harmoniosamente os aspectos físicos, mentais, sócio afetivos e espirituais. Esse saber é essencial para formá-lo com as seguintes características:

1. Aceitação de Deus como seu Criador e Redentor;2. Caráter íntegro;3. Equilíbrio emocional;4. Capacidade de fazer escolhas e tomar decisões;5. Pensamento crítico e reflexivo;6. Atitudes criativas e autônomas;7. Conhecimento, experiência e valorização das leis da saúde;8. Relacionamentos saudáveis;9. Comprometimento e responsabilidade;10. Desprendimento de si mesmo e solidariedade.

PERFIL DO EDUCADOR

Educar crianças e jovens não é tarefa simples; exige esforço conjunto


de educadores, administradores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, funcionários, docentes e pais. Na perspectiva cristã, o educador é representante de Deus como divulgador das verdades eternas, fazendo-se necessário refletir sobre sua influência no ministério de reconciliação do ser humano com Deus. Para alcançar os propósitos da Educação Adventista, o educador deve manifestar e buscar continuamente as seguintes características:

1. Ser um imitador de Cristo;2. Ter o senso da presença divina;3. Conhecer e estar sintonizado com a filosofia e a proposta da Educação

Adventista;4. Manter profissionalismo e aperfeiçoamento constante;5. Ter visão do alcance do seu trabalho e da sua relação com o todo;6. Agir com profissionalismo;7. Perceber o educando de forma integral, conhecendo seus limites e pos-

sibilidades;8. Relacionamento interpessoal positivo;9. Uso de linguagem adequada;10. Cuidado com a saúde física e mental;11. Equilíbrio emocional.

marCo oPeraCional

CURRÍCULO

O currículo da Educação Adventista fundamenta-se nos aspectos da Fi-losofia Adventista, partindo do princípio de que toda a verdade é a verdade de Deus, pois Ele é o Criador de tudo, e a verdade em todas as áreas do conheci-mento vem dEle. Ao se ter em mente que Deus é o Autor da ciência e da ma-temática, bem como da história e da ética, o currículo configura-se não como um conjunto de elementos fragmentados, mas como um todo unificado. Por esta razão, a Rede Educacional Adventista está integrada a uma perspectiva bíblica, sendo que sua cosmovisão provê um fundamento e um contexto para todo o conhecimento humano, como base permeável de todas as ações peda-gógicas e educacionais.


Tal compreensão contribui para o entendimento amplo de que todas as ações, atividades, projetos e práticas cotidianas na escola estarão embasa-dos nos princípios bíblico-cristãos. Os objetivos de cada disciplina quanto aos conteúdos, os pressupostos para a atuação e os procedimentos do grupo do-cente e discente, bem como as práticas pedagógicas, crenças, conhecimentos, valores devem promover uma educação integral.

É objetivo da Educação Adventista que os educandos alcancem seu po-tencial máximo no desenvolvimento espiritual, mental, físico, social e voca-cional e o currículo quer formal ou informalmente direciona para o conhe-cimento das capacidades que incluem elementos cognitivos, experimentais, emocionais, relacionais, intuitivos e espirituais. Enfim, o verdadeiro conhe-cimento leva a uma compreensão integral, que se manifesta em decisões e escolhas sábias de conduta e de vida.

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

visto que o ser humano necessita ser restaurado a seu estado original de perfeição, a Educação Adventista se propõe alcançar os seguintes objetivos através do currículo integral-restaurador:

• Promover o reconhecimento de Deus como fonte de toda sabedoria, tendo em vista que “todo saber e desenvolvimento real têm sua fonte no conhecimento de Deus” (WHITE, 2008c, p. 6).

• Oportunizar o reconhecimento e aceitação da Bíblia como referencial de conduta, visto que “o ensino da Bíblia deve ter os nossos mais es-pontâneos pensamentos, nossos melhores métodos, e o nosso mais fer-voroso esforço” (WHITE, 2008c, p. 113).

• Estimular o estudo, a proteção e a conservação da natureza criada por Deus, pois os “Céus proclamam a glória de Deus e o firmamento anun-cia a obra de Suas mãos.” (SAlMOS, 19:1).

• Oportunizar o fortalecimento e o desenvolvimento da mente em favor do bem comum, tendo como ferramenta diferentes fontes de comuni-cação, informação e recursos tecnológicos.

• Promover a aquisição de hábitos saudáveis através do conhecimento do corpo e das leis que o regem, pois, “somos santuário de Deus e habita-ção do Espírito Santo” (I CRÔNICAS, 3:16).

• Oportunizar o desenvolvimento do senso crítico, da criatividade, da


investigação e do pensamento reflexivo, pois “Cristo pode ser glori-ficado melhor por aqueles que O servem com inteligência” (WHITE, 2008a, p. 212).

• Incentivar o serviço desinteressado nos deveres práticos da vida diária, na sábia escolha profissional, na formação familiar, no serviço a Deus e à sociedade.

• Promover a autonomia e a autenticidade fundamentadas nos valores bíblico-cristãos, visto que “ao sacrificar o estudante o raciocínio e o julgamento por si mesmo, torna-se incapaz de discernir entre a verda-de e o erro, e cai fácil presa do engano.” (WHITE, 2008c, p. 140).

• Favorecer o desenvolvimento da autoestima positiva, do sentimento de aceitação e de segurança. Assim, “tanto quanto possível, deve cada crian-ça ser ensinada a ter confiança em si mesma... para que possa formar um caráter bem equilibrado e harmonioso”. (WHITE, 2008d, p. 34).

• Estimular o resgate da prática da regra áurea nos relacionamentos in-terpessoais, que é amar ao próximo como a si mesmo. Para que isso aconteça, “a cooperação deve ser o espírito da sala de aulas”. (WHITE, 2008a, p. 176).

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Indica-se como objetivos da Educação Infantil que os educandos sejam capazes de:

• Conhecer a Deus como Criador, Sustentador e Salvador, e demonstrá-lo em pequenas ações da vida cotidiana.

• Expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e interesses, desenvol-vendo sua capacidade expressiva e construindo significados.

• Utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, matemática, oral e escrita) em diferentes situações de comunicação.

• Estabelecer e construir sólidos vínculos com Deus, sua família, seus pares e com os membros de sua comunidade.

• Conhecer seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, de-senvolvendo hábitos saudáveis.

• Expressar emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades nas diferentes vivências culturais como forma de aprender e aplicar os


conhecimentos de maneira significativa e prazerosa.• Apreciar a participação em diferentes formatos de jogos: simbólico ou

dramático, tradicional, próprios do lugar, de construção, matemáticos, de linguagem e outros.

• vivenciar a cultura geral e a infantil através de brinquedos e brinca-deiras.

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Indica-se como objetivos do Ensino Fundamental que os educandos se-jam capazes de:

• Confiar suas vidas a Deus mediante o desejo sincero de fazer a Sua vontade em cada aspecto da sua vida.

• Demonstrar competência na comunicação, nas operações quantitati-vas e em outras áreas acadêmicas que constituem o fundamento neces-sário para a prossecução dos estudos.

• Dar evidência do desenvolvimento emocional apropriado nas relações interpessoais com seus colegas, sua família e os membros da comuni-dade.

• Conhecer e praticar princípios de saúde e de um viver equilibrado.• Aprender a apreciar a dignidade do trabalho e conhecer as possibilida-

des que existem nas diversas carreiras relacionadas com seus interesses e os talentos que Deus lhes confiou.

METODOLOGIA

Compreende-se que a sala de aula e a metodologia nela aplicada, bem como todo o ambiente escolar, devem proporcionar as condições necessárias para que os traços semelhantes aos da natureza amorosa de Deus se desen-volvam no educando durante todo o processo educacional ou tempo sob sua influência.

Isso implica que todos os agentes educacionais estejam capacitados para esta obra e conscientes de que seu exemplo assume um papel da maior rele-vância, colocando-os diante da necessidade de viverem o que creem e aquilo pelo qual lutam, a saber, a prática de uma pedagogia redentora e restauradora.

Entende-se, também, que a prática educativa é sempre construída sobre


uma visão de homem e de mundo. A metodologia é, portanto, um elemento fundamental, uma vez pressupondo a integração dos objetivos e processos que sinalizam a direção e o caminho que se precisa seguir para que o plano de trabalho institucional venha a se tornar realidade.

Dessa maneira, as instituições não adotam um único método de ensino, mas se utilizam de metodologias diversificadas (trajetórias), considerando a necessidade de sistematização de ações e procedimentos orientados a partir de objetivos gerais. A seleção e aplicação estão ligadas a uma concepção me-todológica mais ampla do processo educativo e utilização de diferentes meios.

A metodologia de ensino e aprendizagem na Educação Adventista pau-ta-se pelas concepções filosóficas e pelos objetivos a que se propõe. Isso não significa que o educador não terá um modelo de ensino, pois cada um possui habilidades próprias e para cada realidade educacional existem práticas diver-sas, costumes e ideias produzidos socialmente. Entretanto, existe uma base metodológica comum que sustenta e promove a unicidade e identidade da instituição educacional.

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS

Os seguintes princípios metodológicos servem como base teórica co-mum para as práticas metodológicas do currículo na Educação Adventista. Ao eleger tais princípios, não se estabelece uma relação categoricamente fe-chada ou hierarquicamente organizada. Esta relação pode ser ampliada por novas ideias que atendam às necessidades da natureza e especificidade dos cursos oferecidos, da faixa etária dos educandos e do respeito às diferenças individuais, sem perder de vista os referenciais teóricos.

1) Centralidade da Bíblia - todas as atividades educativas partem de uma perspectiva bíblico-cristã. O objetivo é que os educandos internalizem volun-tariamente uma visão da vida orientada para o serviço, motivada pelo amor e voltada para o reino eterno de Deus.

2) integração fé/ensino - dentre os princípios metodológicos apresentados, talvez o que demande maior necessidade de reflexão seja a integração fé/ensi-no. Tal concepção é um chamamento para que todo o espaço escolar seja per-meado pela atmosfera do Céu, compreendendo que na Educação Adventista não há espaço para tratar apenas das coisas terrenas e que mesmo ao tratá-las o fundamento será a visão bíblica. Isso porque quando se elege a Deus como


fonte do verdadeiro conhecimento, Ciência e Religião não são antagônicas. Todo esforço humano no rumo das descobertas científicas é visto como atre-lado ao poder criador de Deus, do qual o homem conserva a característica da individualidade. Por mais que este alcance degraus destacados no campo do conhecimento, sua diligência e capacidade intelectual carecem da ajuda da sabedoria infinita, tendo em vista que a mente humana é finita. Além disso, para além do que o homem é capaz de penetrar e descobrir existe o Deus do infinito.

As descobertas científicas são mutáveis, não são verdades absolutas, porque além de se pautarem pelo intelecto humano, regido pela finitude, es-tão em constante expansão. Só em Deus está a verdade absoluta. Só Ele pode servir de referencial às descobertas do intelecto humano. Ele não pode ser mensurado como as descobertas científicas, porque está acima do natural.

Sejam os estudantes encaminhados às fontes da verdade, aos vastos campos abertos à pesquisa na Natureza e na Revelação. Que contem-plem os grandes fatos do dever e do destino, e a mente expandir-se-á. Em vez de fracos escolarizados, as instituições de ensino poderão pro-duzir homens fortes para pensar e agir, homens que sejam senhores e não escravos das circunstâncias, homens que possuam amplidão de es-pírito, clareza de pensamento, e coragem nas suas convicções. (WHITE, 2008c, p. 8).

A ciência está sempre a descobrir novas maravilhas; mas nada traz de suas pesquisas que, corretamente compreendido, esteja em conflito com a revelação divina. O livro da Natureza e a palavra escrita lançam luz um sobre o outro. Familiarizam-nos com Deus, ensinando-nos algo das leis por cujo meio Ele opera. (WHITE, 2008c, p. 77).

Ao integrar fé e ensino, educador e educandos são levados a refle-tir sobre todos os aspectos da realidade, numa perspectiva Cristocêntri-ca. A integração fé e ensino não pode ser fruto do acaso; ao contrário, deve ser um processo intencional e sistemático. O objetivo é levar os edu-candos a internalizar voluntariamente uma visão da vida orientada para o serviço, motivada pelo amor e voltada para o reino eterno de Deus. A constante pergunta do educador tem sido: como fazer a integração fé/ensi-no de uma maneira legítima? Em primeiro lugar é preciso compreender que integração fé/ensino é a explicitação prática do que significa ser cristão e isso é visto através do testemunho pessoal através da linguagem, dos hábitos, do vestuário, da alimentação, das opções de lazer, etc. Em segundo lugar, integrar fé/ensino é resultado da cosmovisão bíblica pessoal do educador a respeito


da origem, queda e restauração do homem. Se um educador não crê na Bíblia como auto-revelação de Deus para o ser humano com a finalidade da salvação em Cristo Jesus, possivelmente não terá condições de integrar fé/ensino.

Muito mais do que registrar num plano de curso ou disciplina exemplos, histórias, versos bíblicos, a integração fé/ensino se constitui em uma declara-ção viva da fé que é professada pelos agentes educativos na Escola Adventista. Algumas proposições podem orientar coordenadores pedagógicos e educado-res na reflexão sobre a integração fé/ensino. Eis algumas:

• Como minha área de conhecimento pode contribuir para encaminhar os educandos a Jesus?

• O que significa ensinar sobre o caráter de Cristo?• Como um evento, fato, notícia, texto, ilustra a condição humana em

relação ao plano de Deus para a vida do ser humano?• Os educandos e pais veem na escola e em mim o reflexo do caráter

de Deus?• O clima da sala de aula permite visualizar a graça e a presença de Deus?• O cotidiano da sala de aula permite ainda a prática de algumas ativi-

dades de cunho espiritual em que o educando seja envolvido no clima da integração fé/ensino, tais como:

• Realizar oração intercessora por educandos, familiares, educadores e funcionários.

• Planejar e executar semanas especiais com temas espirituais.• Compartilhar textos bíblicos com as famílias e pessoas da comunidade

que estejam necessitando de auxílio especial.• Dar estudos bíblicos e distribuir folhetos com mensagens bíblicas de

saúde que promovam a qualidade de vida.• Promover campanhas de cunho social e espiritual.• Fazer uma maratona de leitura da Bíblia com a turma.• Estimular a criação de uma agenda pessoal e coletiva de oração.

O que não se deve perder de vista é o plano de Deus para todos os que fazem parte da Educação Adventista.

3) Progressão na abordagem e aprofundamento do conteúdo - partir do sim-ples para o complexo - a mente humana apropria-se de conhecimento de forma


progressiva ou das noções gerais para os detalhes ou juntando as partes para compreensão do todo. O ensino deve contemplar a necessidade de fornecer pri-meiramente o “leite” até que os educandos possam digerir alimento mais sólido, especialmente quando se trata das verdades do evangelho. Jesus ensinou aos discípulos, mas declarou que muitas coisas eles ainda não estavam preparados para suportar. Por isso que, simbolicamente, o crescimento cristão no conheci-mento e amadurecimento é comparado com uma escada e como a luz da aurora (II PEDRO 1:1-8; PROvÉRBIOS 4:15).

Na educação, o trabalho de progredir deve iniciar-se no degrau mais baixo da escada. As matérias comuns devem ser ensinadas de manei-ra completa e com oração. Muitos que acham ter concluído sua educa-ção são deficientes na ortografia e escrita, e tampouco leem ou falam corretamente. Não poucos que estudam os clássicos ou outros ramos mais elevados do saber, e que alcançam determinadas normas, fracas-sam finalmente porque negligenciaram fazer trabalho cabal nos ramos comuns. Nunca obtiveram bom conhecimento da língua materna. Ne-cessitam voltar e começar a subir desde o primeiro degrau da escada. (WHITE, 2008a, p. 123).

4) Clareza e objetividade no processo de ensino - o educador precisa saber claramente aonde quer chegar e fazê-lo sem perder o rumo. Além disso, o educando precisa entender o caminho que está seguindo e o conteúdo que está sendo ensinado.

Todo professor deve cuidar para que seu trabalho seja orientado a re-sultados definidos. Antes de tentar ensinar uma matéria, deve ter em sua mente um plano, e saber precisamente o que deseja conseguir. Não deve ficar satisfeito com a apresentação de qualquer assunto antes que o estudante compreenda os princípios nele envolvidos, perceba a sua ver-dade e esteja apto a referir claramente o que aprendeu. (WHITE, 2008c, p. 143)

5) relação teoria-prática - teoria e prática não são, na concepção adventista de educação, duas fases, mas elementos de um círculo harmonioso. Aprende-se fazendo, faz-se aprendendo. O professor tem em mente a importância da aplicabilidade dos temas estudados em sala de aula. O conhecimento teórico sem o conhecimento prático pouco contribui para o êxito do educando. O trabalho prático desperta observação minuciosa e pensamento independente. Não é produtivo se deter no ensino de conceitos quando estes não estão liga-dos às questões cotidianas, como comunicar-se com fluência, ler e escrever com clareza e coesão, saber preparar alimentos saudáveis, fazer com precisão


as contas de seus próprios gastos. Nesse sentido, é oportuno utilizar esquemas de ensino que incluam a aplicação dos conhecimentos, permitindo vivências e experiências dentro e fora da sala de aula.

6) Coerência entre objetivos, conteúdos, procedimentos e avaliação - tudo o que se ensina deve levar à realização do objetivo proposto pela disciplina. Por isso, os procedimentos precisam ser coerentes e adequados aos conteú-dos e objetivos. Assim fazia Jesus: utilizava o conteúdo (temática, episódio) e os procedimentos (parábola, diálogo, discurso) de acordo com Seus objetivos (informar, confortar, motivar).

7) Consideração pelos conhecimentos adquiridos e as experiências vividas - assim como Jesus ensinava as pessoas a partir de elementos conhecidos e questionava-os sobre o que conheciam, o professor deve considerar o conhe-cimento do educando antes de iniciar um novo tema e então construí-lo a partir dele.

8) Conhecimento do educando e de sua realidade - é imprescindível que o educador conheça a realidade do educando no seu contexto sociocultu-ral e como se processa o seu desenvolvimento físico, espiritual, emocional e intelectual. Ao introduzir qualquer tema ou assunto, ele precisa obter in-formações relevantes ao contexto do educando, propondo situações, pro-blemas e desafios que permitam a elaboração de hipóteses, a realização de experimentos e a construção de analogias, relacionando as partes ao todo. Tal postura contribuirá para o ânimo do educando em sua trajetó-ria estudantil e para a elaboração e compreensão de questões mais amplas.

Jesus procurava um caminho para cada coração, usando ilustrações vá-rias, não só expunha a verdade em seus diversos aspectos, mas apelava também para os diferentes ouvintes. Despertava-lhes o interesse pelos quadros tirados do ambiente de sua vida diária (WHITE, 2008e, p. 21).

9) estímulo ao espírito de investigação, reflexão e criativida-de - o educando possui naturalmente um espírito inquiridor a respei-to da vida e do funcionamento do mundo. Cabe ao educador estimu-lá-lo e orientá-lo a procurar respostas para suas indagações, através de instrumentos como a pesquisa, e despertar o espírito investigativo através de reflexões a respeito das diversas situações da vida humana. A palavra “pesquisa” aqui deve ser entendida como um instrumento que pro-picia a construção do conhecimento e não como uma mera consulta de dados


prontos e acabados. Existem etapas claras a serem seguidas quando o assunto é a pesquisa. Deseja-se ressaltar aqui o sentido de ter claro o objetivo e as con-dições que o educando terá ao realizá-la, assim como um roteiro prévio, temas e procedimentos diversificados.

Os professores devem induzir os estudantes a pensar, e a entender cla-ramente a verdade por si mesmos. Não basta ao professor explicar, ou ao estudante crer; cumpre despertar o espírito de investigação, e o es-tudante será atraído a enunciar a verdade em sua própria linguagem, tornando assim evidente que lhe vê a força e faz a aplicação (WHITE, 2008b, p. 111).

O educador deve primar por uma postura de investigação que estimu-le o raciocínio, a reflexão e a criatividade. Assim, não colocará a mente do educando sob seu controle, mas contribuirá para o desenvolvimento da auto-nomia intelectual. Nesse aspecto podem-se utilizar, também, os projetos e a resolução de problemas como procedimentos metodológicos, realizando in-vestigações conjuntas com os educandos, como: feiras de ciências, exposição de trabalhos, estudos de caso, pesquisa de campo e outros, etc.

10) Consolidação dos conhecimentos, tornando-os permanentes - isso se dá através do desenvolvimento de hábitos e habilidades. O educador precisa prover atividades que possibilitem uma aprendizagem com sentido e signi-ficado para o educando. Isso implica em retomar os pontos importantes do conteúdo trabalhado, relacionar os conteúdos entre si e para além da sala de aula, realizar atividades práticas juntamente com os ensinos teóricos para que as habilidades sejam desenvolvidas e hábitos saudáveis sejam formados pelo educando.

11) respeito às diferenças individuais - Em Seu relacionamento com os dis-cípulos e com a população em geral, Jesus respeitava a individualidade e valo-rizava as pessoas. O respeito à individualidade não deve negar a importância do grupo. É responsabilidade de o educador conhecer as características singu-lares do educando, tais como seu estilo de aprendizagem, seus talentos, dons ou habilidades, trabalhando para promover seu desenvolvimento.

Em todo verdadeiro ensino o elemento pessoal é essencial. Cristo, em Seu ensino, tratava com os homens individualmente. Foi pelo trato e convívio pessoal que Ele preparou os doze [discípulos]. Era em parti-


cular, e muitas vezes a um único ouvinte, que dava Suas preciosas ins-truções. [...] O mesmo interesse pessoal, a mesma atenção para com o desenvolvimento individual são necessários na obra educativa hoje. Muitos jovens que aparentemente nada prometem, são ricamente dota-dos de talentos que não aplicam a uso algum. [...] O verdadeiro educa-dor, conservando em vista aquilo que seus discípulos podem tornar-se, reconhecerá o valor do material com que trabalha. Terá um interesse pessoal em cada um de seus estudantes, e procurará desenvolver todas as suas faculdades. Por mais imperfeitos que sejam eles, acoroçoará [ou incentivará] todo o esforço por conformar-se com os princípios retos (WHITE, 2008c, p. 142).

12) Consideração aos valores bíblico-cristãos - a axiologia permeia o currí-culo escolar e influencia seus agentes a um viver coerente com os princípios básicos da ética cristã e da valorização do educando como indivíduo e como membro de uma sociedade, com responsabilidades e direitos em relação ao meio ambiente, à vida e à família.

A verdadeira educação não desconhece o valor dos conhecimentos científicos ou aquisições literárias, mas acima da instrução aprecia a capacidade, acima da capacidade a bondade, e acima das aquisições in-telectuais o caráter. O mundo não necessita tanto de homens de grande intelecto, como de nobre caráter. Necessita de homens cuja habilidade seja dirigida por princípios firmes (WHITE, 2008c, p. 138).

Sabe-se que dos princípios, derivam-se os valores, dos valores as atitudes e das atitudes a conduta. Assim, ao trabalhar com princípios bíblico-cristãos os educadores poderão utilizar procedimentos metodológicos que auxiliem o educando a identificar, apreciar e valorar tais princípios.

13) espírito cooperativo - a Bíblia reforça a importância da convivência so-cial. Portanto, o espaço escolar deve proporcionar relações de cooperação como excelente oportunidade para o desenvolvimento contínuo do conheci-mento e da formação do caráter. Trabalhos em grupo, envolvimento em pro-jetos de auxílio à comunidade e participação ativa dos educandos no apoio aos seus pares são algumas das alternativas aplicáveis a este princípio.

A cooperação deve ser o espírito da sala de aulas, a lei de sua vida. O professor que adquire a cooperação de seus discípulos consegue um auxí-lio inapreciável [ou imprescindível] na manutenção da ordem [..] Que os


mais velhos ajudem aos mais novos, os fortes ao fracos; e, quanto possível, seja cada um chamado a fazer algo em que se distinga. Isso fomentará o respeito próprio e o desejo de ser útil. (WHITE, 2008c, p. 176).

Quando um estudante auxilia o outro ele está ajudando ao próprio pro-fessor e frequentemente uma mente que é aparentemente sólida irá cap-tar ideias mais rapidamente de um amigo do que do professor. Esta é a cooperação que Cristo recomenda. (WHITE, 2008b, p. 172).

14) interdisciplinaridade - a inter-relação entre os conteúdos nas diferentes disciplinas constitui-se o foco da interdisciplinaridade. A Educação Adventis-ta não concebe um modelo educativo que fragmente a relação que a própria vida faz de seus conteúdos no dia a dia, oferecendo uma relação epistemoló-gica entre as disciplinas para que os diversos saberes se construam de maneira harmônica.

As verdades que irão perfazer o grande todo devem ser pesquisadas e reunidas. “Um pouco aqui, um pouco ali” (ISAÍAS 28:10) [...] pesqui-sando as várias partes e estudando as relações entre elas existentes, são chamadas a uma intensa atividade as mais altas faculdades da mente humana. Ninguém poderá empenhar-se em tal estudo, sem desenvolver poder mental. (WHITE, 2008b, p. 123-124).

Tais princípios contribuem para que os educadores da Rede Educacio-nal Adventista elejam os melhores caminhos metodológicos para que seu tra-balho seja eficiente e contribua com o permanente desenvolvimento do edu-cando.

TRANSVERSALIDADE

A transversalidade é o modo de se trabalhar o conhecimento buscan-do uma reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla e adequada da realidade, que tantas vezes aparece fragmentada pelos meios de que se dispõe para conhecê-la e não porque o seja em si mesma. É a pos-sibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se apresenta de maneira fragmentada.


A referência aos temas transversais os coloca como um eixo unificador da ação educativa, em torno do qual se organizam as disciplinas. Sua aborda-gem deve se orientar pelos processos de vivência da sociedade, pelas comuni-dades, educandos e educadores em seu dia-a-dia.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os objetivos e conteúdos dos temas transversais têm como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a cidadania e devem estar inseridos nos dife-rentes cenários de cada uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas que envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, destinando-se também a intervir na realidade para transformá-la, abrindo espaço para sa-beres extraescolares. Na verdade, os temas transversais prestam-se de modo muito especial para levar à prática a concepção de formação integral da pes-soa, pois sempre estão presentes quer de forma explícita ou implícita.

Por não se constituírem uma disciplina, seus objetivos e conteúdos de-vem estar inseridos em diferentes momentos de cada uma das disciplinas. São trabalhados em uma e em outra, de diferentes modos.

Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade ali-mentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos Te-mas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida.

Um modo eficiente de se elaborar os programas de ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em torno do qual se organizam as dis-ciplinas. Todas se voltam para eles como para um centro, estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos temas transversais.

O trabalho com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos:

• Os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento in-tegrado nas diferentes áreas.

• A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de ob-jetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didá-ticas.

• A perspectiva transversal aponta uma transformação da prática peda-


gógica, pois rompe a limitação da atuação dos educadores às ativida-des formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação dos educandos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os educandos, entre educa-dores e educandos e entre diferentes membros da comunidade escolar.

• A inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemá-tico e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. Por exemplo, se é desejável que os educandos desenvolvam uma postura de respeito às diferenças, é fundamental que isso seja tratado desde o início da escolaridade e continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia.

Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais, superando assim o aprender ape-nas pela necessidade escolar.

Na Educação Adventista a transversalidade

não desconhece o valor dos conhecimentos científicos ou aquisições li-terárias; mas acima da instrução aprecia a capacidade, acima da capaci-dade a bondade, e acima das aquisições intelectuais o caráter. O mundo não necessita tanto de homens de grande intelecto, como de nobre ca-ráter. Precisa de homens cuja habilidade seja dirigida por princípios fir-mes. “A sabedoria é a coisa principal; adquire, pois, a sabedoria” (PRO-vÉRBIOS 4:7). “A língua dos sábios adorna a sabedoria” (PROvÉRBIOS 15:2). A verdadeira educação comunica esta sabedoria. Ensina o melhor uso não somente de uma, mas o de todas as nossas habilidades e aquisi-ções. Assim abrange todo o ciclo das obrigações: para com nós mesmos, para com o mundo, e para com Deus. (WHITE, 2008c, p. 138).

RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO

A relação professor-aluno não deve ser uma relação de imposição, mas sim, de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser conside-rado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento, assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor consi-derar também, o que o aluno já possui na bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.

O educador e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação


aluno-aluno. A construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.

O educador deve estimular seu aluno a fazer escolhas e assumir o seu papel, sendo ele um mediador da aprendizagem. Projetos de apoio aos edu-candos e suas famílias, planejados pelo professor, podem torná-lo parceiro na educação, entendida em seu sentido mais amplo, para além da educação es-colar. Cada aluno apreciará o reconhecimento do seu crescimento por menor que seja, comparando suas produções anteriores com as atuais, o que pode torná-lo motivado a aprender.

O educador tornará acessíveis os conteúdos a todos os educandos, res-peitando seus estilos de aprendizagem, buscando os recursos necessários, que-brando as barreiras e sabendo ouvir o aluno, observando-o de perto, conhe-cendo-o, tendo um olhar afetivo e conquistando-lhe a confiança. Essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos educandos passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado porque o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão.

É, portanto, no conhecer cada aluno que reside o poder de superação de barreiras invisíveis que impedem o bom relacionamento entre professor e aluno.

DISCIPLINA

A disciplina na Educação Adventista objetiva capacitar a criança à au-todisciplina. Ou seja, as crianças precisam sim aderir às regras (que implicam valores e formas de conduta) e estas podem vir, em grande medida, dos res-ponsáveis pelo seu processo educativo. Os limites implicados por estas regras não devem ser apenas interpretados no seu sentido negativo: o que não pode ser feito ou ultrapassado. Devem também ser entendidos no seu sentido posi-tivo: o limite situa, dá consciência de posição ocupada dentro de algum espa-ço social – a família, a escola, a sociedade como um todo.

“Ensinai às crianças e jovens o respeito a si mesmos, a lealdade a Deus e fidelidade ao princípio; ensinem-nos a respeitar e obedecer à lei de Deus. Então esses princípios lhes controlarão a vida e serão postos em prática em sua asso-ciação com outros!” (WHITE, 1987, p. 305).

É importante que a criança, desde cedo, aprenda a autogovernar-se sendo


capaz de autocontrolar-se. Os educandos aprendem muito mais com as conse-quências de suas atitudes do que com as constantes pressões e cobranças, sendo capazes de julgar por si mesmos o que é certo ou errado.

“levai os jovens a sentir que eles merecem confiança e poucos haverá que não procurarão mostrarem-se dignos dessa confiança. Sob este mesmo princí-pio é melhor pedir do que ordenar; aquele a quem nos dirigimos tem oportuni-dade de se mostrar leal aos princípios retos” (WHITE, 2008c, p. 180).

A disciplina tem a ver com hábitos internalizados que facilitam a cada pessoa o cumprimento de suas obrigações; implica autodomínio e a capaci-dade de utilizar a liberdade pessoal, isto é, a possibilidade de atuar livremente superando os condicionamentos internos e externos que se apresentam na vida cotidiana.

A ESCOLA E SUAS INTER-RELAÇÕES

Na Educação Adventista a escola é um espaço de desenvolvimento pes-soal e social, não só para os alunos, como também, para os profissionais que a constituem através do tipo de inter-relações humanas, sociais, profissionais e pedagógicas promovidas, das formas de liderança exercidas, do clima e da cultura geradas.

No desenvolvimento de suas relações sociais, a escola interage com ou-tras instituições básicas – família, igreja e comunidade – para potencializar sua função educativa.

Estas inter-relações se tornam construtivas e concorrem para a harmo-nia entre as partes, mediante princípios que viabilizem relacionamentos sau-dáveis. São estes os princípios:

1) amor a deus – quando todas as atividades são embasadas neste princípio, a unidade, a fraternidade, o respeito, a tolerância, a solidariedade serão uma constante no cotidiano da escola.

2) amor ao Próximo – para a formação da cidadania, o amor desinteressado deverá ser cultivado e praticado desde a mais tenra idade.

3) regra Áurea – para estimular a unidade apesar da diversidade, as relações interpessoais serão reguladas por este princípio: “façam aos outros, o que querem que eles façam a vocês” (MATEUS 7:12).


A efetivação do desenvolvimento das inter-relações entre as instituições escola/família, escola/comunidade, escola/igreja, escola/rede educacional oportuniza o sucesso ou o fracasso das ações do educando frente a sua auto-nomia moral, cognitiva, afetiva, espiritual e social.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação é compreendida como um processo essencial para a forma-ção do ser humano e vai além da mensuração por meio de provas ou exames escolares. A avaliação da aprendizagem envolve todas as dimensões do ser – física, mental, social e espiritual – numa perspectiva dialógica entre processo-resultado, permitindo-se uma abordagem qualitativa e quantitativa tendo em vista sua interdependência.

O processo avaliativo é visto sob a ótica em que professor e aluno, numa relação dialética, constroem a aprendizagem, sendo ambos sujeitos desse pro-cesso de construção.

Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deve privilegiar o conhecer, entendido como apreciação/discernimento num processo dialé-tico, sendo fundamental a utilização de diferentes códigos, como verbal, oral, escrito, gráfico, numérico e pictórico, considerando as diferentes aptidões dos alunos.

A avaliação é sempre um processo continuo e cumulativo, com preva-lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, realizada por meios de observação sistemática de diversas produções dos alunos.

A intenção educativa da avaliação da aprendizagem é procurar alcançar sempre o melhor processo e o melhor resultado possível. Por isso, ocorre a todo o tempo, em todos os espaços, com o propósito de oportunizar ao edu-cando e ao educador um momento de reflexão e crescimento, fundamentados nos valores bíblico-cristãos. A avaliação deixa de entender-se, então, como um fim do processo de ensino-aprendizagem para se transformar em uma busca da compreensão do conhecimento e também em uma oportunidade para adquirir novas compreensões.

No contexto curricular, a avaliação compõe um conjunto de propostas metodológicas dentro do processo educativo que reflete, em todos os aspec-tos, a busca do alcance dos objetivos propostos. Dentro dessa perspectiva, a avaliação sistemática da aprendizagem potencializa o aumento das capacida-des e habilidades, da motivação, da autoconfiança do educador e do educando e das responsabilidades pela própria aprendizagem.


É essencial que seja contínua, integrada, abrangente, versátil, de caráter compreensivo e de forma a incentivar o compromisso do educando e do edu-cador com o seu próprio crescimento. O foco da avaliação está centrado na aplicação dos conhecimentos e na capacidade de transferir a aprendizagem a outras situações e contextos. A fim de ser coerente e eficaz, considera as dife-renças individuais e a pluralidade de formas de aprendizagem, utilizando uma variedade de procedimentos e instrumentos.

Na Educação Adventista o professor e o aluno são considerados os res-ponsáveis diretos e ativos do processo de avaliação da aprendizagem com res-ponsabilidades muito explícitas.

O professor é o principal responsável para operacionalizar o processo avaliativo. É alguém que compreende a proposta da Educação Adventista e planeja a avaliação de forma que os registros correspondam à sua prática. Isso requer a verificação do que foi aprendido pelo educando, de como este expres-sa seu pensamento e de como e quais relações estabelece entre eles. Também identifica “o quê” e “como” está ensinando e quais intervenções e/ou mudan-ças necessárias.

Todo professor deve cuidar para que seu trabalho seja orientado a re-sultados definidos. Antes de tentar ensinar uma matéria, deve ter em sua mente um plano, e saber precisamente o que deseja conseguir. Não deve ficar satisfeito com a apresentação de qualquer assunto antes que o estudante compreenda os princípios nele envolvidos, perceba a sua verdade, e esteja apto a referir claramente o que aprendeu. (WHITE, 2008c, p. 143).

Dentre seus compromissos com o ato de avaliar a aprendizagem dos educandos, cabe ao educador, em conjunto com a instituição escolar, definir e comunicar com clareza os critérios de avaliação, atentando para as seguintes variáveis: validade, confiabilidade, praticidade, viabilidade, interpretação dos resultados e utilidade.

Para o educando a avaliação é um meio de conhecer seu progresso em relação aos objetivos propostos para a aprendizagem, identificar suas dificul-dades com o objetivo de superá-las e perceber a amplitude das suas possi-bilidades. É uma oportunidade de crescimento, amadurecimento e preparo para sua vida. Nesse processo, é preciso agir com ética e honestidade a fim de construir uma base profissional e acadêmica sólida e respeitada. O educan-do é um agente ativo no processo avaliativo, do qual se espera a consciência


de suas responsabilidades e tarefas, assumindo cumplicidade pelos resultados obtidos.

Devido à natureza caída do ser humano, é evidente que nunca have-rá avaliações nem educadores ou educandos perfeitos. Cada ser é singular e aprende de forma diferente. Portanto, o sistema educacional deve oferecer di-versas propostas de avaliação de tal modo a verificar o cumprimento da mis-são de desenvolver indivíduos capazes de raciocinar de acordo com os princí-pios bíblicos e aprender para a vida.

identifica “o quê” e “como” está ensinando e quais intervenções e/ou mudanças necessárias.

Todo professor deve cuidar para que seu trabalho seja orientado a re-sultados definidos. Antes de tentar ensinar uma matéria, deve ter em sua mente um plano, e saber precisamente o que deseja conseguir. Não deve ficar satisfeito com a apresentação de qualquer assunto antes que o estudante compreenda os princípios nele envolvidos, perceba a sua verdade, e esteja apto a referir claramente o que aprendeu. (WHITE, 2008c, p. 143).

Dentre seus compromissos com o ato de avaliar a aprendizagem dos educandos, cabe ao educador, em conjunto com a instituição escolar, definir e comunicar com clareza os critérios de avaliação, atentando para as seguintes variáveis: validade, confiabilidade, praticidade, viabilidade, interpretação dos resultados e utilidade.

Para o educando a avaliação é um meio de conhecer seu progresso em relação aos objetivos propostos para a aprendizagem, identificar suas dificul-dades com o objetivo de superá-las e perceber a amplitude das suas possi-bilidades. É uma oportunidade de crescimento, amadurecimento e preparo para sua vida. Nesse processo, é preciso agir com ética e honestidade a fim de construir uma base profissional e acadêmica sólida e respeitada. O educan-do é um agente ativo no processo avaliativo, do qual se espera a consciência de suas responsabilidades e tarefas, assumindo cumplicidade pelos resultados obtidos.

Devido à natureza caída do ser humano, é evidente que nunca have-rá avaliações nem educadores ou educandos perfeitos. Cada ser é singular e aprende de forma diferente. Portanto, o sistema educacional deve oferecer di-versas propostas de avaliação de tal modo a verificar o cumprimento da mis-são de desenvolver indivíduos capazes de raciocinar de acordo com os princí-pios bíblicos e aprender para a vida.


EDUCAÇÃO INFANTIL

1. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO SÓCIO HISTÓRICO

Embora as pesquisas sobre as crianças e as diferentes infâncias tenham aumen-tado, bem como a legislação que defende os direitos delas, ainda percebe-se que exis-tem discrepâncias significativas entre a letra dessas produções e a prática no interior das famílias e instituições escolares. No programa da Educação Infantil Adventista esta análise é realizada observando diferentes contextos nos quais a criança se insere e neles constrói culturas que necessitam ser consideradas no cotidiano. Conforme Dornelles (2008), não existe infância, mas infâncias. Ao percebê-las, as escolas que atendem crianças necessitam conhecer os caminhos percorridos historicamente, mas, também, as histórias que cada uma constrói no interior da sua casa, junto aos seus familiares e arredores. Esta proposta é, sobretudo, um convite para o educador continuar pesquisando e estudando as crianças e as infâncias enquanto aplica o pro-grama organizado para atendimento àquelas que vivenciam seus 4 e 5 anos.

1.1. AS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIAS: DOS HEBREUS À CONTEMPORANEIDADE

Enquanto os hebreus consideravam a educação familiar de alta rele-vância cujos caminhos deveriam percorrer, conforme metodologia citada em DEUTERONÔMIO 6: 6 a 91, littke (2009, p. 35) diz que “os hebreus não se-param Deus e história, fé e racionalidade, pedagogia e religião, sagrado e secu-lar e a vida deles inteira fundamentava-se no relacionamento Deus-Homem-Natureza”. Desde a tenra infância, a educação hebraica era praticada para o desenvolvimento de ações manuais, a reflexão em Deus e a prática de uma profissão. “No lar e no santuário, mediante as coisas da natureza e da arte, no trabalho e nas festas, nas construções sagradas.” (WHITE, 2008c, p. 41) e nas comemorações por meio de métodos, símbolos e ritos, as lições eram ilustra-das e a memória cultural preservada de geração em geração. Por outro lado, Sócrates apresenta a educação grega cujos indivíduos educados deveriam ter mais preocupação com os caminhos do que os conhecimentos, bem como os aprimoramentos morais, poderiam levá-los. Sua metodologia era provisória e

1 “Estas palavras que, hoje, te ordeno estarão no teu coração; tu as inculcarás a teus filhos, e delas falarás. assentado em tua casa, e andando pelo caminho, e o deitar-te, e ao levantar-te. Também as atarás como sinal na tua mão, e te serão por frontal entre os olhos. E as escreverás nos umbrais de tua casa e nas tuas portas.”


nada dogmática. Platão, contrapondo os métodos de Sócrates, defende a con-cepção de educação como aprimoramento pessoal, entretanto a sua prática educacional não permite variedade, pois seus objetivos estão fundamentados na reminiscência. A criança, de sexo masculino, vivia2 com seus familiares até os sete anos e, a partir daí, recebia educação para servir o estado a fim de tornar-se herói. Era enviada às casas dos nobres, como escudeiras, a fim de aprenderem o ideal de um cavalheiro e lutar com elegância nas guerras. As meninas permaneciam em casa aprendendo as atividades domésticas. En-quanto a ética hebraica, desenvolvida pela educação, era “[...] voltada para os valores da pessoa e para a interioridade moral” do indivíduo (ARANHA, 1996, p. 36), os outros povos se demoraram mais na educação para as práticas coletivas. Na antiga Roma a família era responsável informal pela formação do cidadão.

O historiador francês Philippe Ariès, em sua pesquisa iconográfica, observa nas obras de arte a evolução da concepção da infância conforme as modificações econômicas, políticas e culturais da sociedade e percebe que até o século XII não havia representação da figura infantil. Os desenhos pesqui-sados mostraram que as crianças, quando retratadas, eram adultos em tama-nhos reduzidos. Segundo ARIÈS (1981, durante a Idade Média, devido à alta taxa de mortalidade infantil, especialmente na Europa, os bebês e as crianças pequenas não tinham existência social. Em muitos casos, os artistas desenha-vam as crianças ao lado do gado e de outras riquezas da época, apontando para o valor econômico que havia na produção de uma criança perfeita, assim sendo não foi observado como costume a relação afetiva entre pais e filhos3.

A evolução em direção a uma representação mais realista e mais senti-mental da criança começaria muito cedo na pintura: numa miniatura da segunda metade do século XII, Jesus em pé veste uma camisa leve, quase transparente, tem os dois braços em torno do pescoço de sua mãe e ela aninha em seu colo, com o rosto colado ao dela (ARIÈS, 1981, p. 19).

João Amós Comenius, no século XvII, considerou a importância da educação formal e a criação de escolas maternais como oportunidade, desde

2 A criança não chegava a receber uma educação, mas uma criação.

3 É importante relembrar que desde os tempos dos gregos, as crianças eram vistoriadas ao nascerem. Ao perceberem que havia algum defeito físico as mesmas eram eliminadas como um objeto estragado.


os primeiros anos de vida, de desenvolver as noções elementares das ciências que estudaria depois nas escolas. Este modo ficou conhecido como a “peda-gogização da infância”. Comenius escreveu, na sua Didática Magna, uma lista dos conhecimentos que considerava relevante para a criança:

Metafísica: noções de Deus, do ser humano, da vida; Física: elementos da natureza, constituindo-se em rudimentos das ciências naturais; Ótica e astronomia: estudo dos astros, da luz, das cores; Geografia: estudo dos acidentes geográficos; Cronologia: dia, mês e ano; História resumia-se à narração de fatos; Aritmética: noções de quantidade e número; Geome-tria: tamanho, forma, comprimento, largura. Estática: peso dos objetos, classificando-os em leves e pesados; Mecânica: disciplina prática que consistia em deslocar objetos, carregando-os de um lado para o outro; Dialética: introduzir a criança na arte de fazer e responder perguntas; Gramática: falar corretamente a língua materna; Poesia: memorização de versinhos; Música: canções infantis, além de trechos de hinos sacros; Economia e Política: conhecimentos da casa, suas dependências, nome dos seus ocupantes, utensílios domésticos e mobiliário, além de alguns cargos que os indivíduos ocupam na comunidade, como vigário, mé-dico, professor, prefeito, etc. Por fim, a Ética, que ensinava as virtudes necessárias, como a paciência, a cortesia, etc. (DROUET, 1997, p. 10).

Comenius pretendia descrever uma receita que pudesse “ensinar tudo a todos”. Sua proposta ainda é vista em programas de educação infantil.

No século XvIII, Jean-Jacques Rousseau foi considerado o descobridor da infância, pois dizia que a educação do homem deveria começar com o nas-cimento, pois bem antes de falar ou compreender ele já está se instruindo. Para Rousseau (2004, p. 4), “não se conhece a infância; no caminho das falsas ideias que se tem, quanto mais se anda, mais se fica perdido”. Para ele as ati-vidades deveriam ser mais práticas e menos livrescas porque “a literatura e o saber de nosso século tendem muito mais a destruir do que a edificar” (Idem). Ele criticava aqueles que consideravam a infância um estorvo para os adultos. E dizia que “queixamo-nos da condição infantil e não vemos que a raça huma-na teria perecido se o homem não tivesse começado por ser criança” (ROUS-SEAU, 2004, p. 9). Por isso a criança deveria ser cuidada como uma flor em um jardim. “Cultiva, rega a jovem planta antes que ela morra[...] Forma desde cedo um cercado ao redor da alma do teu filho; outra pessoa pode marcar o seu traçado, mas apenas tu podes colocar a cerca” (Idem, p. 8). Esse cuidado deveria ser tomado porque “nascemos sensíveis e, desde o nascimento, somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos cercam” (ROUSSEAU,


2004, p. 10). Ele percebeu que as crianças têm capacidades diferentes nos mo-dos de ver o mundo, de pensar, e de sentir, por isso não devem ser tratadas da mesma forma. Mais tarde, Johann Heinrich Pestalozzi aplicou, na prática, as ideias de desenvolvimento físico, mental e moral da criança, que Rousseau havia teorizado. Pestalozzi “psicologizou” a educação infantil, cria no aperfei-çoamento individual, seu conceito de disciplina consistia em ver o educador e o educando cooperando um com o outro de forma recíproca e levantou pre-ocupação com a formação do professor e a conceituação da educação como ciência.

Foi Friedrich Froebel, entre 1782 e 1852, que implantou os jardins de infância, e dizia que eram viveiros infantis onde as crianças seriam cuidadas como plantinhas. A educação, para ele, era um processo de desenvolvimento que envolve a condição do homem com sua autoconsciência e todas as suas capacidades funcionando em harmonia com a natureza e a sociedade. A in-fância não é uma fase sem importância, dizia ele, mas necessita de atividades espontâneas, de jogos, de atividades criativas e produtivas para preparação para o trabalho. Ele utilizava figuras coloridas, sólidos geométricos, trabalhos manuais e artísticos diversificados, bem como atividades ao ar livre. Ele dizia que as jardineiras deveriam estar bem preparadas para cultivar os jardins.

Os passos formais da educação infantil foram construídos por Johnann Friedrich Herbert. Para este, as influências externas do ambiente e de outras pessoas são importantes para o desenvolvimento das crianças e para a reten-ção dos conhecimentos. A criança deve ter interesse pela aprendizagem e as ideias devem ser associadas umas com as outras. A educação é mecanizada com passos severos: apresentação do conteúdo, associação com conhecimen-tos anteriores, sistematização através de generalizações e aplicação dos conhe-cimentos a situações práticas da vida.

Maria Montessori (1870-1950) é uma médica que, estudando crianças com necessidades especiais criou uma educação infantil para atendimento às crianças de baixa renda. Preocupada com a saúde mental, foi responsável pela criação de móveis apropriados para atender as crianças respeitando a sua li-berdade de ação. Criou materiais pedagógicos para aprendizagem da leitura, escrita e cálculos. Para ela é muito importante que a atenção e a vontade tam-bém sejam educadas, ela enfatiza a necessidade de inserir atividades práticas como lavar louças, varrer, passar roupas, tirar pó, dentre outras, para desen-volver a criança nas suas diferentes necessidades.

Ovide Decroly (1871-1932) criou os “centros de interesses”, onde as crianças relacionam os conhecimentos antigos com as novidades expostas.


Para ele a educação é para a vida, por isso os métodos utilizados devem res-peitar o desenvolvimento mental das crianças.

O educador da Escola Nova John Dewey (1859-1952) tem por objetivo preparar a criança para a vida. Para ele a educação deve ser problematizada, por interesse, através da reconstrução de experiências, reflexão, com interação social e cooperação entre os envolvidos. A criança deve aprender a viver em um mundo em constantes mudanças. Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 17), Dewey apresenta a escola como uma auxiliar para compreender “[...] o mundo por meio da pesquisa, do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer uma constante inter-relação entre atividades escolares e as necessi-dades e os interesses das crianças e das comunidades”. Dewey em Barbosa e Horn (p. 17), diz que:

A existência humana envolve impulsos dispersos para um projeto cres-centemente unificado ou integrado; ou melhor, para uma série de pro-jetos coordenados ou ligados entre si por interesses, aspirações e ideais de significado permanentes. Preparar para a vida será pôr a criança em condições de projetar, de procurar meios de realização para seus pró-prios empreendimentos e de realizá-los verificando pela própria expe-riência o valor das concepções que esteja utilizando (DEWEY, 1959, p. 47).

Ao lado de Dewey, William Kilpatrick foi um importante sistematizador do trabalho com projetos porque via neles a importância para a interiorização de conhecimentos na escola. Para ele o projeto deveria ser de acordo com a realidade da criança, para interiorização da cultura, intencional, e que estimu-lasse o raciocínio e não a simples memorização. Para Dewey e seus discípulos a educação deve ser vista a partir dos olhos de quem aprende, necessitam ser contextualizada socialmente e privilegiar oportunidades de ações coletivas de acordo com as capacidades individuais.

O estudo da diferenciação de estruturas entre crianças e adultos e a cria-ção de fases de desenvolvimento é devido às pesquisas de Edouard Claparède (1873-1940). Para ele a criança tem um tempo próprio para cada necessidade. O jogo é uma das principais atividades e o professor deve ser um estimulador de cada um dos seus interesses, evocando necessidades intelectuais e morais pela ludicidade.

Jean Piaget (1896-1980) é quem divide o desenvolvimento das crianças em estágios e dá explicações biológicas e psicológicas para o professor com-preender cada uma das suas etapas.


O grande educador Celestin Freinet (1896-1966) levanta a importância das atividades significativas que valorizam a criança e a infância. A educação formal, para ele, deve permear as pesquisas e as aulas passeio. A disciplina é necessária, mas depende de um meio organizado e não pode ser exigida por imposição. Cada experiência deve ser vivenciada para ser interiorizada pela criança. O método natural valoriza o jeito da criança escrever e desenhar e a incentiva a fazer do seu jeito até que consiga fazê-lo do modo convencionado pelos adultos.

No Brasil, a história da criança e da infância, vista sob os olhos de Faria (1999), Costa (2004), Freitas (2006), Priore (2007), Barbosa e Horn (2008), e, Dorneles (2005) levantam a importância de conhecer a história da criança, das diferentes infâncias, como pré-requisito para saber quem são elas, quais percursos já percorreram, como foram vistas em diferentes momentos e como os educadores podem trabalhar com elas no contexto atual. Conforme Sar-mento (2004) a criança se apropria da cultura e constrói novos modos de viver por meio das interações entre indivíduos e diferentes ambiências.

A educação adventista acredita que o aprender é inerente à criança e que a família é a principal responsável pela educação de seus filhos. A legislação reforça essa ideia e enfatiza que a responsabilidade da escola para com a crian-ça é a de educar e cuidar complementando o trabalho realizado em parceria com a família.

2. EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA CRISTÃ DE ELLEN G. WHITE

Em 1872, quando Ellen G. White escreveu os primeiros fundamentos da Educação Adventista no artigo “A Devida Educação” (1994, pp. 73-85), embora não abordasse a educação formal das pessoas de pouca idade4. As orientações apontavam para uma pedagogia cristã que respeitasse a infância, desafiasse-a em suas potencialidades e contribuísse para a formação de um in-divíduo equilibrado, disciplinado mental e fisicamente, mas que não perdesse a ludicidade própria desta fase da vida. “Nunca devem os pais ter pressa em fazer as crianças saírem da infância”, diz White (1986, p. 204), mas permitam que “sejam crianças e cresçam com aquela simples confiança, candura e vera-cidade que as prepara para entrar no reino do céu”.

4 Conforme Douglass (2004) e Schwaz & Creenleaf (2009), considerava-se que a educação necessária era a de formação de líderes para evangelizar o mundo, sendo que as crianças deveriam ser educadas pela família e orientadas espiritualmente pela igreja.


Ao abordar as necessidades da criança, Ellen G. White se reporta à in-fância dos Hebreus, à de Jesus, à própria infância5 e lança um convite para que ao se trabalhar com crianças, além de fundamentar as ações nas experiências mostradas na história, revise também a própria infância para se encontrar com as infâncias desejadas às crianças da contemporaneidade.

Ellen G. White divide as fases iniciais da vida em infância, meninice6

(1986, p. 302) e juventude (Idem, p. 295), sendo que “a infância se estende até a idade de seis ou sete anos” (WHITE, 1986, p. 300). Para ela, em cada estágio (1986, p. 204) da vida há belezas singulares e apropriadas àquele período, sen-do que os educadores necessitam observar, tanto nas crianças como em outras obras da natureza, a fim de perceber o desdobramento natural em cada uma das etapas.

Nos três primeiros anos a criança acolhe com mais facilidade a disci-plina das vontades e desejos, sendo imprescindível ser-lhe ensinada em sua integralidade (WHITE, 1986, p. 194). Ela enfatiza que é “pela repetição de atos que se formam os hábitos e o caráter é confirmado” (Idem, p. 199). Já aos seis ou sete anos a atenção deve-se intensificar no preparo físico, não no intelecto. Corroborando diz que

depois desse período, se for boa a constituição física, deve receber aten-ção a educação de ambos os aspectos. A infância estende-se até a ida-de de seis ou sete anos. Até essa idade, as crianças devem ser deixadas como pequeninos cordeiros, a andar em volta da casa, e no quintal, vi-vos e espertos, correndo e saltando, livres de cuidados e preocupações. (WHITE, 1987a, vol. 2, p. 437).

A primeira infância, nesse sentido, é a fase em que a pessoa está mais suscetível à aprendizagem e pode avançar na direção de uma formação equili-brada. As lições apreendidas raramente são esquecidas, pode educar o físico, o intelecto, o emocional e o espiritual. Não se negligencia a educação da criança

5 Conforme percebido em Dick (2007, p. 87-108), White vive aspectos de estudos, reflexão, exploração do ambiente sociocultural que aparecem em suas orientações de como cuidar e educar a criança. Também é importante observar em sua vida, depois do acidente ainda na infância, o esforço pela superação devido às necessidades especiais de aprendizagem frente ao que a escola da época podia oferecer. Ela chega à conclusão de que cada criança é única, digna, capaz e, portanto, tem necessidades singulares que requerem atendimento específico, tanto no meio familiar quanto no escolar.

6 “[...] as coisas que veem e ouvem na infância e na meninice são-lhes profundamente impressas no espírito [...]”. ( WHITE, 1986, p. 302)


nos anos iniciais, antes, esmera-se por um planejamento cuidadoso de cada aspecto do seu desenvolvimento (White, 1986, pp. 193-196).

Pelos pensamentos e sentimentos alimentados nos primeiros anos, de-termina cada jovem a história de sua vida. Os hábitos corretos, virtuosos e va-ronis formados na juventude, tornar-se-ão uma parte do caráter, e geralmente determinarão. (WHITE, 1986, p. 196)

O que é oportunizado para a criança ver, ouvir ou fazer, produzirá pro-fundas impressões na mente em formação. Em nenhuma outra fase da vida, os efeitos poderão ser desfeitos em sua completude (White, 1986, p. 199), mo-dificam-se, mas não são transformados.

Esta é a idade para ensinar a leitura de mundo, os hábitos de economia, a aplicação exata de conceitos, domínio próprio, sobriedade, comunicação saudável e sensata, cortesia e paciência. A formação de cada hábito exige vigi-lância constante, com vivências adequadas e planejadas, pois o que “uma vez nos aventuramos a fazer, somos mais aptos a fazer outra vez” (WHITE, 1986, p. 200). Ela diz que vencer os defeitos da educação infantil é muito difícil.

Uma ação errada, pela repetição frequente, deixa uma impressão perene na mente de quem a pratica, e também na dos que com ela estão ligados em qualquer relação [...] os professores que não dão atenção às peque-ninas ações erradas, estabelecem esses hábitos na juventude. (WHITE, 1986, p. 201).

A orientação aos educadores, nesta fase, é a de que podem “negar-lhes tudo, menos a educação que devem receber nos mais tenros anos” (WHITE, 1986, p. 17), pois, “é obra muito bela lidar com mentes humanas” (Idem, p. 205). Não se compara o desenvolvimento de uma criança com o de outra, uma vez que cada uma tem características singulares e “nem todas as crianças podem ser tratadas da mesma maneira, a restrição que deve ser mantida sobre uma destruiria a vida de outra. Manuscrito 32, 1899” (WHITE, 1986, p. 205).

A construção de um hábito não é tarefa fácil e não é efêmero. O edu-cador necessita compreender que “as crianças têm provações tão difíceis de suportar, tão penosas em sua natureza, como as pessoas de mais idade” (WHI-TE, 1986, p. 206). Na ânsia de resolver problemas, os educadores, muitas ve-zes, “agem movidos por pontos de vistas” (Idem, p. 206) direcionados por opiniões de quem não conviveu com a criança e percebeu sentimentos que direcionam os olhares para aspectos que não propiciam o desenvolvimento dela.


Os educandos, pela convivência, construirão o mesmo espírito ansio-so, irritado, exigente em extremo e infeliz, de quem os educa. “Há algumas crianças que necessitam, mais do que outras, disciplina paciente e benévolo ensino.” (WHITE, 1986, p. 207). As “regras devem ser poucas e bem conside-radas, e uma vez feitas, ponham-se em execução” (WHITE, 1986, p. 323). A expressão facial deve ser leve, o temperamento bondoso, a voz suave e sem comandos com alta voz, nem palavras descorteses ou iradas e severas (Idem, p. 208). A simpatia, ao lado do perdão, com palavras amorosas e ações bondo-sas, conquistam a criança para o desenvolvimento e auxilia a vencer os “seus defeitos de caráter” (WHITE, 1986, p. 208).

Orienta-se uma inserção educativa que permita a aprendizagem equi-librada para a utilização da razão e dos princípios, com autocontrole dos sentimentos e comportamentos a fim de que a mente possa “expandir-se e fortalecer-se pelo exercício” (WHITE, 1986, p. 211). A abordagem dirigida para a vontade do educador constituirá uma mente sem vontade própria e “deficiente em energia moral e responsabilidade como indivíduos” (Idem). A importância deste trabalho é que “com o tempo, esta educação sempre prosse-guindo, a tendência dessa aula diária, deve tornar vosso educando7 o que este deve ser” (WHITE, 1986, p. 216).

Observa-se nas obras de Ellen White o interesse por uma educação que perpassasse por todas as necessidades do desenvolvimento infantil. Na-quela época em que o ensino tinha por base os estudos teóricos, ela percebia que a criança poderia dar muito mais do que exigiam dela, mesmo utilizando somente de livros clássicos.

Em um ambiente colaborativo, é preciso sobrepor a prática sobre a te-oria ter contato com a natureza e com os objetos de estudos em questão. As-sim, as fases da vida podem ser respeitadas e, “[...] a mente expandir-se-á e fortalecer-se-á [...]” (WHITE, 2008c, p. 8).

Em vez de fracos escolarizados, as instituições de ensino poderão pro-duzir homens fortes para pensar e agir, homens que sejam senhores e não escravos das circunstâncias, homens que possuam amplidão de es-pírito, clareza de pensamento e coragem nas suas convicções. (WHITE, 2008c, p. 8).

7 Ou “filho”.


2.1 Os Métodos e Meios de Ensino para o desenvolvimento da autonomia

A educação da criança que a capacite para “pensar, agir ou decidir por si mesma” (WHITE, 2008a, p. 42) está fundamentada na ação educadora cujas regras e programa é construído com a participação das crianças. Educar e cuidar8 devem ser a base da educação e a prioridade dos educadores. Consi-dera-se necessário que “as crianças sejam educadas de maneira que sua mente se ache unida com a dos [...] professores, e instruídas de modo a poderem ver (coletivamente9) a conveniência de atender a seus conselhos.” (WHITE, 2008a, p. 42).

Aquela espécie de professores que se satisfaz com o manter quase inteiro domínio sobre a vontade dos alunos não é a mais bem-sucedida, embo-ra a aparência no momento seja lisonjeira. (White, 1986, p. 227)

Tanto para introduzir quanto para consolidar um objetivo, Ellen G. White, orienta que se desenvolva o relacionamento DEUS-HOMEM-NATU-REZA. “Devemos introduzir na vida diária, o esforço em adquirir este conhe-cimento” (1986, p. 293), ela diz. Aprender a ciência por meio da interpreta-ção humana apenas é falsa educação; aprender de Deus e de Cristo, porém é aprender a ciência do Céu.

A educação escolar deve combinar o ensino prático com o “literário, e armazenados na mente os conhecimentos” (WHITE, 1986, p. 295) os mesmos firmarão a formação da criança.

Considera-se que “as crianças geralmente são inquiridoras, ao aprender as coisas da natureza. Farão perguntas relativas às coisas que veem e ouvem, e os educadores devem aproveitar a oportunidade de instruí-las e responder pacientemente a essas pequenas indagações”. (WHITE, 1986, p. 301). White afirma que, ensinando as lições simples da natureza, e das coisas que a circun-da, o desenvolvimento da mente é possibilitado10. Depois disso as lições dos livros podem ser acrescentadas e fixadas na memória.

Ao educar é possível “divertir as crianças enquanto lhes ensinam” (WHI-

8 A lDB 9394/1996 reza no Art. 29º, que “a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

9 Acréscimo da autora.

10 White diz que é a expansão da mente. Idem.


TE, 1986, p. 301) lições de cuidado, responsabilidade e cultura geral. No am-biente vivido os objetos de estudos apresentam-se com valor incomensurável.

Poderão estudar da causa para o efeito pelo ambiente e as circunstâncias da vida; todos os dias poderão conhecer algo que devem evitar, e algo que devem praticar que os elevará e enobrecerá, dando-lhes solidez ao caráter e neles fortalecendo aqueles princípios que são o fundamento de uma varonilidade ou feminilidade nobre. (WHITE, 1986, p. 336).

As crianças aprendem com o corpo e é por meio dele, em situações in-terativas contextualizadas nos significados que elas próprias atribuem, com a ajuda do adulto ou alguém mais experiente naquele conhecimento. É neste momento que se dá o desenvolvimento da relação DEUS-HOMEM-NATU-REZA. “Na educação inicial das crianças, muitos [...] professores deixam de compreender que a primeira atenção precisa ser dada à constituição física, para garantir a saúde física e mental” (WHITE, 2008b, p. 13).

A saúde deve ser objeto de estudo desde a infância e, neste sentido, o movimento de todo o corpo é atividade imprescindível, bem como o auto-conhecimento nas necessidades fisiológicas de cada criança. A inatividade, diz White, enfraquece muito o organismo. “Deve haver regras que limitem os estudos das crianças a certas horas, sendo uma porção do tempo dedicado ao exercício físico”(1986, p. 340). Ensinem às crianças, “quando ainda novas” a desenvolverem responsabilidades quanto ao cuidado de si. Também se faz ne-cessário que em qualquer atividade “deva-se cuidar para que não sejam sobre-carregados numa mesma direção durante um espaço de tempo muito longo” (1986, p. 341). Entretanto, “as crianças devem ser ensinadas a fazer o melhor uso do tempo, a ser um auxílio ao pai e à mãe, a confiarem em si mesmas. Não se lhes deve permitir considerarem-se isentas de qualquer trabalho necessá-rio”. Carta 11, 1888. (WHITE, 1986, p. 123).

Ao observar o desenvolvimento de uma criança pequena no espaço doméstico, percebe-se que, enquanto ela explora o próprio corpo por meio de movimentos, ou mediante as brincadeiras, também há ampliação da lin-guagem e do desenvolvimento de conceitos práticos, além dos valores impor-tantes da vida. Conforme White, esta metodologia deve ser utilizada com as crianças na escola.

White orienta a organizar um planejamento flexível:


Tanto quanto possível, é bom considerar o que deve ser realizado du-rante o dia. Fazei uma lista dos diferentes deveres que aguardam a vos-sa atenção e ponde de parte certo tempo para a realização de cada um deles. Faça-se tudo completamente e com correção e desenvoltura. [...] Marcai certa quantidade de minutos para fazer o trabalho, e não pareis para ler os jornais e livros em que os vossos olhos recaem, mas dizei a vós mesmos: “Não, só tenho tantos minutos para fazer o trabalho, mas devo realizar minha tarefa no tempo determinado.” (WHITE, 1986, p. 124-125)

O planejamento flexível organizará a rotina do dia letivo e, tendo os ní-veis de desenvolvimento fixados na mente, bem como os conteúdos próprios para cada fase da infância, o professor poderá inserir novos desafios ou reor-ganizar a proposta conforme receptividade e necessidade da criança.

[...] Mas se fordes dominados por movimentos vagarosos, demorados, se vossos hábitos forem preguiçosos, fareis um trabalho comprido de um trabalho curto; e é dever dos que são vagarosos reformar-se e tornarem-se mais rápidos. [...] Exercitai a vontade até esse ponto, e as mãos se moverão com desenvoltura. Youths Instructor, 7 de setembro de 1893. (WHITE, 1986, p. 124-125)

As orientações para as atividades organizadas para as crianças são de que

os que naturalmente são vagarosos nos movimentos, procurem tornar-se ativos, ligeiros, enérgicos, lembrando-se das palavras do apóstolo: “Não se-jais vagarosos no cuidado; sede fervorosos no espírito, servindo ao Senhor.” ROMANOS 12:11. (WHITE, 1986, p. 125).

Os educadores “devem inventar maneiras e meios para conservar os edu-candos ocupados com o que é útil. Manuscrito 67, 1901”. (WHITE, 1986, p. 125).

A Pedagogia Adventista (2009) orienta uma abordagem relacional pautada pela comunicação dialogada em todos os eixos de trabalho. Com essa interação o educador

permiti-lhes ajudar-vos em toda a maneira possível, e mostrai-lhes que apreciais o seu auxílio. Sintam eles que são parte da sociedade familiar. En-sinai-lhes a usar a mente tanto quanto possível, para que possam planejar o trabalho a fim de fazê-lo rápida e perfeitamente. Ensinai-lhes a serem vivos e ativos no trabalho, a economizarem o tempo de modo que nenhum mi-nuto se perca nas horas de trabalho que lhes são determinadas. Manuscrito 60, 1903. (WHITE, 1986, p. 126).


Ellen G. White continua fundamentando-se na educação dos Hebreus, no tempo de Jesus, bem como nas necessidades contemporâneas. Ela perce-beu que as crianças aprendiam as diferentes culturas

mediante o uso de figuras e símbolos, as lições dadas eram assim ilustra-das e gravadas mais firmemente na memória. Por meio deste conjunto de imagens animadas, era a criança iniciada, quase desde a infância, nos mistérios, na sabedoria e nas esperanças dos pais e guiada num modo de pensar, sentir e prever que alcançava muito além do visível e transitório[...].(WHITE, 1986, p. 31)

No artigo A Devida Educação, White (2008a, p. 41) levanta a impor-tância do desenvolvimento da autonomia como governo das próprias ações e comenta que

a educação da criança, em casa e na escola, não deve ser como o ensi-no dos mudos animais; pois as crianças têm vontade inteligente, a qual deve ser dirigida de maneira a reger todas as suas faculdades. Os mudos animais devem ser exercitados, pois não possuem razão nem inteligên-cia. À mente humana, porém, deve ser ensinado o domínio próprio. Ela deve ser educada a fim de governar o ser, ao passo que os animais são governados por um dono, e exercitados a ser-lhe submissos. O dono serve de mente, juízo e vontade para o animal. (WHITE, 2008a, p. 41).

A criança, no entanto, não poderá alcançar tamanho desenvolvimento com uma programação educacional inapropriada para a idade, sem desafios e possibilidade de interação responsável.

Nessa perspectiva, esta responsabilidade é dividida em parceria entre escola e família. White, (1986, p. 19) ao lembrar-se da educação dos tempos bíblicos, considera que “o lar e a escola eram uma coisa só”. Compreende-se, nesse sentido, que as pessoas de pouca idade são crianças e necessitam apren-der com cuidado, leveza e flexibilidade, entretanto, “precisam aprender méto-dos corretos” (1986, p. 31) em cada lição, pois assim os hebreus e os cristãos desenvolviam-se.

Muito dos conteúdos infantis encontram-se nos brinquedos e brinca-deiras, pois o brincar é um trabalho sério para a criança. Nele se fundamenta o modo de ser até se tornar adulto. Entretanto,

não se deve permitir que as crianças pensem que tudo [...] são brin-quedos seus, para fazerem com tudo como lhes apraz. Deve ser minis-trada instrução neste sentido, mesmo às crianças menores. Corrigindo


este hábito, vós o destruireis. [...] Não deis às crianças brinquedos que facilmente se quebrem. Fazer isso corresponde a dar lições de destruição. Tenham elas alguns brinquedos, e que sejam fortes e duráveis. Tais suges-tões, por pequenas que possam parecer, muito significam na educação da criança. ( WHITE, 2008a, p. 70).

Ao brincarem, “não os deixeis sozinhos com outras crianças. Dai-lhes o vosso cuidado especial” (WHITE, 1986, p. 114), para que saibam em que direção elas crescem.

Tanto por meio de brincadeiras como nas demais atividades e nos en-contros casuais o conhecimento sobre quem é a criança e como ela age e reage sobre o meio pode ser aumentado para facilitar a organização do programa letivo. O educador deve aproveitar todo instante para conhecer a criança.

[...] devem estudar as leis da Natureza. Cumpre-lhes familiarizar-se com o organismo humano. Devem conhecer as funções dos vários órgãos, suas relações e dependências mútuas. Devem estudar a relação entre as faculdades mentais e físicas, e as condições exigidas para a ação saudá-vel de cada uma delas. (WHITE, 1986, p. 64).

.Além do conhecimento do educador sobre a criança o autoconheci-

mento é uma necessidade para quem ensina e quem aprende, para que o rela-cionamento dentro da escola possa se apresentar saudável durante todo o ano.

As orientações gerais sobre como se ensina a criança na perspectiva Whiteana também levantam pistas de conteúdos mais específicos que neces-sitam ser inseridos nos programas pré-escolares para o desenvolvimento in-tegral dela. São eles:

a) Aprendendo sobre o eu infantil: Como parte da natureza, “as crianças preci-sam ser instruídas com relação a próprio corpo” (1986, p. 104), bem como seus modos de pensar, sentir e agir no mundo.

B) Aprendendo com a natureza: “Os pássaros no ar, os lírios do campo, o semea-dor e a semente, o pastor e as ovelhas - eis com que Cristo ilustrou verdades. Ele tirou também ilustrações dos acontecimentos da vida, e fatos da experiência particular aos ouvintes: o fermento, o tesouro escondido, a pérola, a rede de pescar, a moeda perdida, o filho pródigo, a casa sobre a rocha e sobre a areia. Em seus ensinos, havia algo para interessar a todo espírito, para apelar a todo coração. Assim, a lida diária, em vez de ser mera rotina de labutas, despojada de pensamentos elevados, iluminava-se e erguia-se pelas constantes lembran-ças de coisas espirituais e invisíveis.” (WHITE, 1986, p. 102).


C) Aprendendo sobre as Artes: Desenvolvendo o gosto pelo belo: “Se na tenra infância a mente dos filhos se encher de imagens agradáveis de verdade, de pureza e bondade, formar-se-á um gosto pelo que é puro e elevado, e sua ima-ginação não se tornará facilmente corrompida ou poluída”. (1986, p. 116) “Haja canto na escola”. (1986, p. 523) A música aproxima as pessoas estreitando re-lacionamentos.

d) Aprendendo a língua materna e matemática: “Ainda em tenra idade, as crian-ças devem ser ensinadas a ler, a escrever, a compreender os números, a fazerem suas próprias contas. Podem prosseguir passo a passo nesse conhecimento. Sejam as crianças ensinadas a registrar as contas. Isso as habilitará a serem exatas.” (WHITE, 1986, p. 136)

e) Aprendendo conteúdos fundamentados: “vivemos numa época em que quase tudo é superficial. Pouca estabilidade e firmeza de caráter há, porque o preparo e a educação das crianças são superficiais desde o berço. Seu caráter é edificado sobre areia movediça. A abnegação e o domínio próprio não lhes têm sido mol-dados no caráter. Têm sido acariciados e mimados até serem estragados para a vida prática. O amor aos prazeres controla a mente, e os filhos são lisonjeados e mimados, para a sua ruína.” Health Reformer, dezembro de 1872. (WHITE, 1986, p. 184)

F) Simplicidade na organização do espaço, tempo e abordagem: “Os pequeninos devem ser educados com uma simplicidade infantil. [...] Quanto mais calma e simples a vida da criança, isto é, mais livre de estímulos artificiais e mais de acordo com a Natureza, mais favorável é para o vigor físico e mental e para a força espiritual” (WHITE, 2008c, p. 64).

Desde 1872 até a contemporaneidade, a fundamentação da Educação Adventista perpassa pelo profissionalismo iniciado a partir de um modelo de educação familiar (WHITE, 2008a) adaptado para as diferentes épocas e contextos. A exploração do ambiente sociocultural cercado de intencionalida-de educativa e de cuidado responsável, mediada pelas diferentes linguagens, tem sido o molde que une famílias e escola no processo de desenvolvimen-to integral da criança. Como proposta, entende-se que os educadores devem aprofundar os estudos dos textos de Ellen G. White, refletindo sobre eles no contexto atual, para que a criança continue recebendo a atenção tão apregoa-da por ela.

3. AS LEIS E AS ORIENTAÇÕES OFICIAIS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO INFANTIL

Observa-se que a legislação brasileira reconheceu os direitos das crian-ças a partir da Constituição Federal de 1988. No Estatuto da Criança e do


Adolescente, em 1990, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente especificou estes direitos para atendimento com responsabilida-de definida às crianças. A Política Nacional de Educação Infantil é definida em 1993 e, finalmente, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lDB 9394/96) define a educação infantil dividindo-a em creche, para as crianças de zero a três anos e a pré-escola para as que estão na idade de quatro a seis anos, além de fazerem parte da educação básica juntamente com os ensinos fundamental e médio.

A partir de 2006, os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil passam a determinar quais seriam os parâmetros, com base em toda a legislação divulgada e nas demais orientações do MEC para as abordagens na Educação Infantil a fim de definir a qualidade neste segmento.

De acordo com Kappel (2001, p. 36), a legislação é importante para a so-ciedade e para o governo, na fundamentação das práticas, “(...) na organização da política de atendimento e na definição de estratégias visando à expansão, à melhoria e à garantia da qualidade” da educação das pessoas de pouca idade.

Antes assistencialista, porém a partir da lDB 9394/96, a educação in-fantil passa a ser entendida como um direito da criança, tendo “como fina-lidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” , conforme o artigo 29.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil seguem as orientações da lDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-ção Infantil de 1999, de autoria do Conselho Nacional de Educação. Os docu-mentos orientam a análise da história das crianças, das infâncias11 e exigem revisão das concepções sobre a infância, bem como a reelaboração das pro-postas para esta faixa etária.

Em 2009 e 2010, no portal do MEC, várias universidades brasileiras as-sessoraram o Ministério da Educação mediante debates divulgados por meio de documentos oficiais, os quais orientavam as instituições de educação infan-til a repensarem as propostas oferecidas, relembrando as concepções de infân-cia construídas historicamente e as que surgem no início do terceiro milênio.

Discussões como os direitos da criança e a diferenciação entre os signi-

11 Dornelles ( 2005 e 2007), contribui com um estudo reflexivo sobre as concepções de criança, de infância e nas diferentes culturas. Ela analisa a necessidade de olhar com mais interesse para as necessidades desta faixa de idade.


ficados curriculares da educação para a criança de zero a seis anos, bem como para as que frequentam o ensino fundamental.

Destacam-se, também, os Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacio-nais Específicas da Educação Básica, de 2009, em que se analisa a situação da educação infantil brasileira, bem como se apresentam estatísticas comproba-tórias das necessidades de empreender qualidade a este segmento de educação e orienta instituições e educadores a construírem uma proposta que esteja conforme as necessidades da criança.

Conforme o referido documento, os debates pioneiros sobre a criança e a infância teve início na Filosofia, na Medicina e na Psicologia. Em vista disso, percebe-se a necessidade de todo educador tornar-se um pesquisador para desenvolver programas apropriados ao educando.

Assim, a criança, sujeito de direito sócio-histórico-cultural, necessita de interação com a natureza e com a cultura (ARIÈS, 1978; BENEDICT, 1993; DElORS, 2006; GEERTZ, 1989). Ela aprende por meio de interações singu-lares, criando culturas e brincando (PATIÑO, 2010). Dá sentido ao mundo em que vive, constrói história, recria a ordem das coisas no mundo do faz de conta e estabelece um relacionamento de crítica com certas tradições (SAR-MENTO, 2002 e 2004).

Em todo programa formal, é direito da criança o desenvolvimento fí-sico, espiritual, emocional, afetivo, cognitivo, linguístico, sociocultural. Esse deve ser um programa planejado com intencionalidade e sistematizado dentro de uma proposta pedagógica, no caso específico deste documento, de acordo com a Pedagogia Adventista.

Por outro lado, as diretrizes formais orientam a organização dos agru-pamentos de crianças nas instituições, a atenção do adulto sobre as necessi-dades e possibilidades da criança às peculiaridades dos recortes etários fun-damentais. As propostas, nesta perspectiva, são orientadas a assegurarem a exploração de objetos e culturas diversificadas, a deslocamentos amplos nos diferentes espaços necessários ao desenvolvimento da imaginação, das mani-festações simbólicas, quer sejam na oralidade, nos gestos, no faz de conta, na imitação, nas representações gráficas; na ampliação dos modos de comunica-ção e criação de significados e na expansão das experiências e da cultura.

À medida que a criança é compreendida como ser ativo, crítico, criador de cultura, é importante considerar seu movimento de construção de significados nas brincadeiras, gestos e palavras que se expõem nas rela-ções entre os pares e com os adultos. Ganhar estatuto de sujeito significa


ser reconhecida em seus direitos e modos de expressão, autora, partici-pante da sociedade, cidadã de pouca idade. (MEC, 2009 a, p. 33).

Este documento orienta a prática na Educação Infantil a partir dos seguintes eixos de saberes e conhecimentos: as crianças, o cuidado e o conhe-cimento de si e do outro; as crianças e o conhecimento do outro e do mundo social; as crianças e a natureza; as crianças e a Arte; as crianças, a leitura e a escrita; as crianças e o mundo matemático. Esses eixos têm a responsabilidade de articular vivências capazes de ampliar a formação sociocultural das crian-ças por meio do conhecimento de si, do outro, do mundo, “num movimento que requer a valorização da autonomia, da cooperação e das produções infan-tis” (MEC, 2009 a, p. 33). Em todos os eixos a Educação Adventista perpassa o conhecimento bíblico, fundamento de toda a sua pedagogia.

Além disso, o currículo da Educação Infantil incluirá, obrigatoriamen-te, conteúdos que tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada na produção, distribuição e aplicação de material didático adequado.

Toda legislação analisada pretende considerar a criança enquanto sujei-to de direitos invioláveis, bem como:

[...] orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendiza-gem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino fundamental. (BRASIl, 2010, p. 9).

Entre as prerrogativas legais, interessa, para a criança da Educação In-fantil, se o programa pedagógico organizado para ela atende aos seguintes direitos, conforme Campos e Rosemberg (2009):

as crianças têm direito à brincadeira:

• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os momentos.• Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças.• Os brinquedos são guardados com carinho, de forma organizada.• As rotinas da pré-escola são flexíveis e reservam períodos para as brin-

cadeiras livres das crianças.


• As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil.

• As crianças são orientadas a guardarem os brinquedos nos lugares apropriados.

• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a facilitar brincadeiras espontâneas e interativas.

• As crianças são auxiliadas a aprender a usar brinquedos novos.• Os adultos também propõem brincadeiras às crianças.• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças.• As crianças maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive

futebol.• As meninas também participam de jogos que desenvolvem os movi-

mentos amplos: correr, jogar, pular.• Os adultos demonstram o valor que se dá às brincadeiras infantis par-

ticipando delas sempre que as crianças pedem.• Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas crianças.

as crianças têm direito à atenção individual:• Chamamos sempre as crianças pelo seu nome.• Observamos as crianças com atenção para conhecermos melhor cada

uma delas.• O diálogo aberto e contínuo com os pais nos ajuda a responder às ne-

cessidades individuais da criança.• A criança é ouvida. • Sempre procuramos saber o motivo da tristeza ou do choro das crianças.• Saudamos e nos despedimos individualmente das crianças na chegada

e na saída do colégio.• Conversamos e somos carinhosos com elas no momento dos cuidados

com a higiene e alimentação.• Comemoramos o aniversário de nossas crianças.• Dedicamos uma atenção especial às crianças muito quietas, retraídas,

com o olhar parado.


• Aprendemos a lidar com crianças mais agitadas e ativas sem discrimi-ná-las ou puni-las.

• Aprendemos a lidar com as preferências individuais das crianças por alimentos orientando-as a se manterem saudáveis.

• Ficamos atentos à adequação de roupas e calçados nas diversas situações.• Damos suporte às crianças que têm dificuldades para se integrar às

brincadeiras dos grupos.• Procuramos respeitar as variações de humor das crianças.• Procuramos respeitar o ritmo fisiológico da criança: no sono, nas eva-

cuações, nas sensações de frio e calor.

as crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante:

• Arrumamos com capricho e criatividade os lugares nos quais as crian-ças passam o dia.

• Nossas salas são claras, limpas e ventiladas.• Não deixamos objetos e móveis quebrados nos espaços em que as

crianças ficam.• Mantemos fora do alcance das crianças produtos potencialmente pe-

rigosos.• Propiciamos ambientes agradáveis a elas a fim de que possam se recos-

tar e desenvolver atividades calmas.• Organizamos lugares adequados para o descanso e o sono delas.• Demonstramos o respeito a elas organizando e conservando a pré-

escola.• Expomos os trabalhos por elas realizados.• Melhoramos constantemente, os espaços usados pelas crianças.• Adequamos a altura das janelas, os equipamentos e os espaços de cir-

culação às necessidades de visão e locomoção das crianças.• Desenvolvemos relações de trabalho cordiais e afetivas.• Tornamos acolhedor o espaço que usamos para receber e conversar

com as famílias.


• Garantimos o acesso seguro das crianças à escola.• lutamos para melhorar as condições de segurança no trânsito nas pro-

ximidades da escola.

as crianças têm direito ao contato com a natureza:

• Cultivamos muitas plantas e canteiros nos espaços disponíveis.• Promovemos atividades que favorecem a exposição moderada e sau-

dável ao sol.• Organizamos brincadeiras com o direito de brincar com água, areia,

argila, pedrinhas, gravetos e outros elementos da natureza.• Promovemos sempre que possível passeio ao ar livre.• Incentivamos as crianças a observarem, amar e preservar a natureza.• Incentivamos as crianças a observarem e respeitar os animais.• Deixamos as crianças olharem para fora através de janelas mais baixas

e com vidros transparentes.• Oportunizamos a visita a parques, jardins e zoológicos.• Incluímos as famílias, sempre que possível, na programação relativa à

natureza.

as crianças têm direito à higiene e à saúde:

• Orientamos e incentivamos as crianças a manterem o seu corpo, cui-dado, limpo e saudável.

• Incentivamos as crianças a aprenderem a cuidar de si próprias e assu-mirem responsabilidades em relação à higiene e à saúde.

• Mantemos os banheiros limpos e em bom funcionamento.• limpamos e conservamos periodicamente o espaço externo da pré-

escola e o tanque de areia de forma a prevenir contaminações.• Cuidamos para que nossas crianças tenham o direito à prevenção de

contágios de doenças.• lutamos para melhorar as condições de saneamento nas vizinhanças

do colégio.


• Acompanhamos com as famílias o calendário de vacinação das crianças.• Acompanhamos o crescimento e o desenvolvimento físico das crianças.• Mantemos comunicação com a família quando a criança fica doente e

não pode frequentar a escola.• Procuramos orientá-la nos serviços básicos de saúde para a prevenção

de doenças contagiosas existentes no bairro.• Procuramos ajuda especializada para o caso de crianças com dificul-

dades físicas, psico-afetivas ou problemas de desenvolvimento.• Encaminhamos sempre que necessário as crianças ao atendimento de

saúde disponível ou orientamos as famílias para fazê-lo.• Damos o exemplo cuidando de nossa aparência e nossa higiene pessoal.

as crianças têm direito a uma alimentação sadia:

• Preparamos os alimentos com capricho e carinho na cantina.• Promovemos um ambiente tranquilo e agradável para suas refeições.• Planejamos alimentos apropriados para as crianças de diferentes idades.• Permitimos que meninos e meninas participem de algumas atividades

na cozinha, sempre que possível.• Procuramos respeitar preferências, ritmos e hábitos alimentares indi-

viduais das crianças.• Procuramos diversificar a alimentação das crianças, educando-as para

uma dieta equilibrada, variada e saudável.• Incentivamos as crianças a se alimentarem sozinhas.• Oportunizamos o acesso das crianças à água filtrada.• Incentivamos a participação das crianças na arrumação das mesas e

dos utensílios, antes e após as refeições.• Mantemos a cozinha, a cantina e a despensa sempre limpas, organiza-

das, arejadas e asseadas.• Procuramos sempre incluir alimentos frescos nos cardápios.• Procuramos manter uma horta, mesmo pequena, para que as crianças

aprendam a plantar e cuidar das verduras.• Informamos as famílias sobre a alimentação da criança e suas suges-

tões são bem recebidas.


as crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capa-cidade de expressão:

• Oportunizamos o direito de aprender coisas novas sobre seu bairro, sua cidade, seu país, o mundo, a cultura e a natureza.

• valorizamos nossas crianças quando tentam expressar seus pensa-mentos, fantasias e lembranças.

• Promovemos a oportunidade de desenvolver brincadeiras e jogos sim-bólicos.

• Promovemos a oportunidade de as crianças ouvirem músicas e de as-sistirem dramatizações e teatro de fantoches.

• Incentivamos as crianças a se expressarem através de desenhos, pintu-ras, colagens e modelagem em argila.

• Proporcionamos momentos para as crianças ouvirem e contarem his-tórias.

• Incentivamos o direito de cantar e expressar-se através de atividades coreográficas.

• Damos as crianças livre acesso a livros de história, mesmo quando ain-da não sabem ler.

• Procuramos não deixar as perguntas das crianças sem resposta.• Procuramos buscar informações adequadas e trazê-las posteriormente

às crianças sempre que elas nos solicitarem alguma explicação.• Ajudamos as crianças em suas tentativas de compreender as coisas e os

acontecimentos à sua volta.• Atendemos sem reprimir a curiosidade das crianças pelo conhecimen-

to do seu corpo.• Orientamos sem reprimir a curiosidade sexual própria da idade das

crianças.• Oportunizamos momentos em que as crianças bem pequenas aprovei-

tam a companhia de crianças maiores da escola para desenvolverem novas habilidades e competências.

• Incentivamos as crianças maiores a observarem e ajudarem a cuidar das crianças menores nas atividades coletivas da escola, pois aprendem muito nessas atividades.


• Evitamos que nossas crianças assistam televisão por longos períodos.• Informamos as famílias sobre o desenvolvimento de suas crianças.

as crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade:

• Demonstramos às crianças que elas são queridas quando percebem que as famílias são bem-vindas e respeitadas na escola.

• Respeitamos as amizades infantis na escola.• valorizamos a cooperação e a ajuda entre adultos e crianças.• Transmitimos conforto e apoio sempre que elas precisarem.• Procuramos entender por que a criança está triste ou chorando.• Auxiliamos as pessoas da equipe quando enfrentarem problemas pes-

soais sérios.• Procuramos não interromper bruscamente as atividades das crianças.• Evitamos situações em que as crianças se sintam excluídas.• Evitamos comentar assuntos relacionados com as crianças e os fami-

liares na presença delas.• Cuidamos para que haja proteção e cuidado dos adultos, mesmo quan-

do brincam autonomamente.• Damos atenção quando nos pedem ou perguntam alguma coisa.• Protegemos cada criança de eventuais agressões dos colegas.• Incentivamos o desenvolvimento do autocontrole e o saber lidar com

limites para os impulsos e desejos.• Explicamos às crianças os motivos para comportamentos e condutas

que não são aceitos na pré-escola.• Entendemos e tomamos providências quando as crianças aparecem na

pré-escola machucadas e amedrontadas.

as crianças têm direito a expressar seus sentimentos:

• Incentivamos as crianças a expressarem alegria e felicidade.


• Permitimos que as crianças expressem tristeza e frustração.• Procuramos ensinar meninos e meninas como expressar e lidar com

os sentimentos e impulsos.• Procuramos sempre enfrentar as reações emocionais das crianças com

carinho e compreensão.• Procuramos entender as reações das crianças e buscar orientação para

enfrentar situações de conflito.• Temos como objetivo principal a preocupação com o bem-estar físico

e psicológico das crianças.• Auxiliamos as crianças de desenvolverem sua autonomia.• Conversamos frequentemente com as crianças sobre suas experiências

em casa e no bairro.• Permitimos que as crianças expressem os sentimentos por meio de

brincadeiras, desenhos e dramatizações.

as crianças têm direito a uma especial atenção durante o período de adaptação à pré-escola:

• Dedicamos uma atenção individual às crianças quando começam a frequentar a pré-escola.

• Atendemos de forma especial as mães e os pais para desenvolverem laços de confiança e familiaridade com a escola.

• Permitimos a presença de um dos familiares na escola durante o perí-odo de adaptação.

• Reconhecemos que o período de adaptação é um momento muito es-pecial para a criança, para a família e para os educadores.

• Planejamos as rotinas e os horários das crianças de forma flexível no período de adaptação.

• Permitimos o direito de as crianças trazerem um objeto querido de casa para ajudá-las na adaptação à escola: uma boneca, um brinquedo, uma chupeta, um travesseiro.

• Criamos condições para que os irmãozinhos maiores que já estão na escola ajudem os menores na adaptação à pré-escola.

• Demonstramos as mães e aos pais que são sempre bem-vindos à pré-escola.


• Reconhecemos que uma conversa aberta e franca com as mães e os pais é o melhor caminho para superar as dificuldades do período de adaptação.

• Observamos com atenção a reação das crianças e dos familiares du-rante o período de adaptação.

• Proporcionamos segurança às crianças inseguras, assustadas, choro-nas ou apáticas, sem atenção e carinho.

• Damos um cuidado especial com a alimentação durante o período de adaptação.

• Observamos com cuidado a saúde dos bebês durante o período de adaptação.

as crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa:

• Incentivamos o desenvolvimento da autoestima.• Defendemos a igualdade de direitos dos meninos e meninas.• Respeitamos a diversidade racial em que negros e brancos aprendam a

gostar do corpo e da aparência.• Respeitamos as crenças e costumes religiosos diversos dos nossos.• Respeitamos a diversidade cultural devido ao estado civil ou à profis-

são dos pais.• Entendemos que a escola é o espaço de criação e expressão cultural das

crianças, das famílias e da comunidade.• Incentivamos a participação em comemorações da cultura brasileira

em datas especiais de nossa história.• visitamos locais significativos de nossa cidade, como parques, museus,

jardins, zoológicos e exposições.• visitamos locais significativos do bairro, como a padaria, a oficina, a

praça, o corpo de bombeiros.• Estimulamos os pais participarem ativamente de eventos e atividades

da Educação Infantil.

Com tais orientações urge a necessidade de um educador que domine os instrumentos teórico-práticos necessários ao exercício da função compe-


tente e que saiba construir o programa a partir da legislação Nacional, Esta-dual e Municipal, bem como das orientações da Pedagogia Adventista aliada às necessidades da própria criança no espaço sociocultural. Isso requer que ele se mantenha em formação constante, atualizado, para acompanhar o processo de desenvolvimento sociocultural da criança nos diferentes ambientes.

4. AS CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA, DE DESENVOLVIMENTO HUMA-NO E DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ao observar a história da Educação Adventista, percebe-se que nem sempre a criança foi pensada da forma como é na contemporaneidade. Cogi-tava-se em uma educação familiar, com os membros dedicados para dar base e sustentação a esta primeira etapa da vida. Imaginava-se que a mãe, de modo especial, tomasse conta das necessidades infantis enquanto o pai provesse o sustento para todos.

Os pais devem ser os únicos mestres dos filhos até que eles cheguem à idade de oito ou dez anos. Assim que a mente lhes permita compreendê-lo, cumpre aos pais abrir diante deles o grande livro divino da Natureza. A mãe deve ter menos amor pelo artificial em casa e no preparo de ves-tidos para ostentação, e tomar tempo para cultivar, em si mesma e em seus filhos, o amor dos belos botões e flores a desabrochar. Chamando a atenção dos filhos às diferentes cores e variadas formas, pode relacioná-las com Deus, que fez todas as belas coisas que os atraem e deliciam. Pode elevar-lhes a mente ao Criador, e despertar nos tenros corações a afeição para com o Pai celeste, que manifestou por eles tão grande amor. Os pais podem associar Deus com todas as obras de Sua criação. A úni-ca sala de aula para as crianças de oito a dez anos, deve ser ao ar livre, entre as flores a desabrochar e os belos cenários da Natureza, sendo para elas o livro de estudo mais familiar os tesouros da própria Natureza. Es-tas lições, gravadas na mente das tenras crianças por entre as agradáveis e atrativas cenas campestres, jamais serão esquecidas. (WHITE, 2008b, p. 14).

Ainda pode-se observar que

as crianças não devem estar encerradas muito tempo em casa, nem se deve exigir que se deem a um estudo aplicado antes que se haja esta-


belecido um bom fundamento para o desenvolvimento físico. Para os primeiros oito ou dez anos da vida de uma criança, o campo ou jardim é a melhor sala de aula, a mãe é o melhor professor, a Natureza o melhor manual. Mesmo quando a criança tem idade suficiente para frequentar a escola, a sua saúde deve ser considerada de maior importância do que o conhecimento dos livros. Deve ser rodeada das condições mais favo-ráveis, tanto para o crescimento físico como para o mental. (WHITE, 2008c, p. 127).

A Revolução Industrial modifica esta concepção, as mães saem de casa e vão ao trabalho, a divisão de trabalho na família se torna precário e a criança passa ter necessidade de cuidado além da ambiência doméstica. White mesmo sente e percebe que, enquanto as mães trabalham, as crianças ficam pelas ruas sem a educação e o cuidado de um adulto.

Douglass (2001, p. 95), observa em sua pesquisa que White

ressaltou que também havia observado negligência dos pais, com deter-minadas crianças que corriam soltas (especialmente na área do instituto de saúde), ‘ de olhar penetrante, com olhos de lince, vagueando de um lugar para outro, sem ter o que fazer, fazendo travessuras’ [...] sob tais circunstâncias, ela disse: ‘a melhor coisa que pode ser feita é ter uma escola...[para os que devem] estar sob a influência refreadora que o pro-fessor deve exercer’. (DOUGlASS, 2001, p. 95)

Quando indagada sobre esta resposta ela arguiu: “Deus quer que todos tenhamos bom senso, e deseja que raciocinemos movidos pelo bom senso, as circunstâncias alteram as condições. As circunstâncias modificam as relações das coisas”. (DOUGlASS, 2001, p. 96). Porém alerta que “uma das concep-ções erradas mais surpreendentes dos tempos modernos é que as crianças não precisam tanto dos pais depois de ingressarem na escola, ou se tornarem ado-lescentes”. Depois de entrar na escola, qual seria o indicativo de que a parceria entre escola e família devem se estreitar ainda mais?

Douglass (2001, p. 352), citando Urie Bronfenbrenner, reconhecido psicólogo infantil, escreve:

se existe algum prognosticador de problemas confiável, ele começa pro-vavelmente com a criança que volta para um lar vazio, seja o problema dificuldade de leitura, falta às aulas, abandono de estudo, uso de drogas ou depressão infantil


Todas essas responsabilidades se estendem para com todas as agências de educação, isto é, a família, a escola, a igreja e a sociedade (PEDAGOGIA ADvENTISTA, 2009).

No relatório de uma reunião do Conselho Escolar da Califórnia, no dia 14 de janeiro de 1904, uma quinta-feira, Ellen G. White retoma esta discussão e diz que durante anos ela recebeu instruções sobre a educação da criança pequena junto aos pais. Os pais que planejassem assumir responsabilidade da paternidade deveriam se organizar para cercar a criança de influências apro-priadas. As mães deveriam estar em condições de instruir com sabedoria os filhos durante os primeiros anos de vida, oferecendo educação integral no am-biente doméstico.

Se toda mãe fosse capaz de fazer isso, e tomasse tempo para ensinar a seus filhos as lições que eles deviam aprender no começo da vida, todas as crianças poderiam permanecer então na escola do lar até que tives-sem oito, nove ou dez anos de idade. (WHITE, 1987b, p. 215)

O tempo mostrou que as famílias não conseguiram se estruturar de for-ma a educar as crianças em suas necessidades. Assim, muitas eram vistas sem disciplina, era-lhes permitido fazer o que bem entendiam, sem um guia do que e de como fazer, sem a oportunidade de desenvolver as potencialidades e as habilidades, necessitando, assim, um tempo integral da instituição. “Se não lhes for concedida uma oportunidade para adequado preparo fora do lar, fica-rão privadas de muitos privilégios que, por direito, toda criança deve desfru-tar.” (WHITE, 1987b, p. 215). Mais uma vez reiterando o direito de aprender que toda criança tem desde o nascimento. White ainda não descarta a res-ponsabilidade da família. Ela diz que, embora a instituição ofereça educação a elas, “o pai e a mãe devem dar atenção ao preparo de cada filho” (WHITE, 1987b, p. 215). Para as famílias que não conseguem viabilizar educação de qualidade no próprio lar,

[...] a melhor coisa que pode ser feita é ter uma escola. Eu não tinha a intenção de que pequeninos fossem acolhidos nessa escola – não os bem pequenos. Mas, seria melhor ter essa escola para os que podem ser instruídos e estar sob a influência refreadora que o professor exercer (WHITE, 1987b, p. 216).


Nesta escola, as crianças aprenderiam o que não podem aprender fora dela, a não ser por associação. Necessitariam de um programa específico de disciplina em meio às brincadeiras, com conhecimentos bíblicos, sobre or-dem e cuidados para que se mantivessem ocupadas com atividades culturais saudáveis e inseridas no contexto da comunidade. Além da educação adqui-rida junto aos familiares, também deveriam “saber quais eram as maneiras apropriadas de agir quando fosse à escola” (WHITE, 1987b, p. 217), o que indica a importância de conectar a educação infantil com o ensino funda-mental, adaptando as crianças para esta fase da vida. “Deus quer que todos tenhamos bom senso e deseja que raciocinemos movidos pelo senso comum. As circunstâncias modificam a relação das coisas.” (Idem). As crianças devem participar de um programa ativo. Não é bom que elas fiquem na escola sem atividade apropriada para fazer:

Então, se eles veem as crianças que chegam ali – de olhar penetrante, com olhos de lince, vagueando dum lugar para outro, sem ter o que fa-zer, fazendo travessuras e todas essas coisas – isso é constrangedor para as sensibilidades dos que desejam manter a boa reputação. (WHITE, 1987b, p. 217).

Ao contrário, ao olhar as crianças participando das atividades da escola, deve-se ver nos olhos delas a curiosidade para inteirar-se com as culturas, a doçura infantil nos brinquedos e nas vivências apropriadas, construídas para elas. Para tanto, algumas perguntas se fazem importante aos educadores da escola:

[...] que espécie de educação estamos dando a elas? Nossas palavras, são elas dissolutas, descuidadas e frívolas? Há uma disposição arbitrária? Há repreensões e atritos porque os pais não têm o poder de dirigir?[...] (WHITE, 1987b, p. 217).

Necessita-se de educadores que eduquem as crianças nas peculiarida-des, que as conheçam e saibam o que já desenvolveram e em quais habilidades ainda precisam avançar.

Nesse sentido, é urgente a concepção da criança como “ser único, dig-no e capaz” 12, que necessita ser estudada pelo educador, pela família, para ser mais bem compreendida. Criança essa que tem as próprias necessidades e possibilidades de desenvolvimento, a própria cultura e, por isso, exige que seja

12 USB. Educação Integral Restauradora, p. 31.


ouvida e abordada em sua singularidade. Ensinar a criança da Educação In-fantil é desafiá-la a partir das suas vivências, dos brinquedos e brincadeiras, do faz de conta, do seu conhecimento sociocultural, das necessidades que apre-senta. Conforme White, “as criancinhas devem ser deixadas tão livres como cordeiros e correr ao ar livre, soltas e felizes, dando-lhes as melhores oportu-nidades de lançarem bases para uma constituição sadia.” (White, 2008a, p. 44). Deixar livre, nesse sentido, não é deixar sem um programa educativo, mas é deixar com que a criança interaja sobre os desafios planejados com intencio-nalidade de desenvolvimento integral.

White exemplifica como deveria ser a escola para crianças pequenas e que tipo de liberdade teriam. Em uma visita a uma dessas escolas ela viu que

ali estavam suas mesinhas, ali estavam suas criancinhas de cinco anos de idade para cima. Elas estavam sendo educadas no sistema do jardim da infância: como agir e como portar-se. Dispunham de um montão de areia de boa qualidade, e eles estavam ensinando às crianças como trabalhar juntas, como construir a arca de Noé, e como fazer os animais que entram nessa arca. Todas elas estavam realizando esse tipo de traba-lho [...]. (WHITE, 1987b, p. 218)

Isso remete o educador a pesquisar quais são as necessidades das crian-ças no contexto atual, o que já foram desenvolvidas, o que ainda necessita e quais conhecimentos são necessários para dar conta de adentrar-se na cultura da região na qual se inserem, quais são os limites dos conhecimentos neces-sários para esta fase a fim de poder atender às necessidades dessas e não de outras famílias.

A resposta provém da própria Ellen G. White: “Aqui há crianças que são espertas. Há crianças de cinco anos de idade que podem ser educadas assim como muitas crianças de dez anos de idade, pelo que diz respeito às capacida-des para captar questões e os assuntos da mãe. [...] precisamos fazer com que atinjam as normas mais elevadas” (WHITE, 1987b, p. 219).

vossa escola deve ser uma escola que sirva de amostra. Não deve ser uma amostra segundo as escolas da atualidade. Não deve ser coisa se-melhante. vossa escola deve estar de acordo com um plano que se en-contre muito à frente dessas outras escolas. Deve ser uma coisa prática. As lições têm de ser postas em prática, e não ser meramente uma recita-ção teórica. (WHITE, 1987b, p. 226).


As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) concebem a educação infantil como a

primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que edu-cam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão com-petente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (p. 12)

A criança é

sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas co-tidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, ques-tiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (p. 12).

O Currículo é o

conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cul-tural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (p. 12).

Nesse sentido, a concepção de educação pode ser entendida como “o preparo das faculdades mentais, morais e físicas para o desempenho de todo o dever, agradável ou não, o adestramento de todo hábito e prática, do coração, mente e alma” (WHITE, 1987b, p. 228). A concepção de ensino e aprendiza-gem na Pedagogia Adventista é “[...] ame o Senhor, o seu Deus, de todo o seu coração, de toda a sua alma e de todas as suas forças. Que todas estas palavras que hoje lhes ordeno estejam em seu coração. Ensine-as com persistência a seus filhos. Converse sobre elas quando estiver sentado em casa, quando esti-ver andando pelo caminho, quando se deitar e quando se levantar” (DEUTE-RONÔMIO 6:4-7).

5. A ARTICULAÇÃO ENTRE AS AÇÕES DE CUIDAR E EDUCAR: AS ROTINAS, ENTRADAS, SAÍDAS E TRANSIÇÕES

A lDB 9394/96 reza em seu artigo 29º que “a educação infantil, primei-


ra etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, inte-lectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Este artigo orienta a abordagem das ações da instituição infantil a partir de um trabalho cooperativo e articulado com a família, e que abarque a criança em todas as necessidades. Cuidar e Educar formam a base, delimitada pelos prin-cípios descritos nas “Diretrizes para a Educação Infantil Nacional”, que em caráter mandatário, norteiam as ações pedagógicas na instituição infantil. São eles: I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil de-vem respeitar os seguintes fundamentos norteadores: a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

Frente a esses princípios que fundamentam todo o programa educativo da criança, orienta-se que as ações de cuidar e educar estejam associados aos seguintes objetivos:

a. conhecer a Deus como criador, sustentador e salvador e demonstrar em pequenas ações da vida cotidiana;

b. expressar ideias, sentimentos, necessidades e interesses, desenvolvendo a capacidade expressiva de construir significados;

c. utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, matemática, oral e escrita) em diferentes situações de comunicação;

d. estabelecer e construir sólidos vínculos com Deus, a família, os pares e com os membros da comunidade;

e. conhecer o próprio corpo, as potencialidades e os limites, desenvolvendo hábitos saudáveis;

f. expressar emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades nas diferentes vivências culturais como forma de aprender e aplicar os conhe-cimentos de maneira significativa e prazerosa;

g. apreciar e participar em diferentes formatos de jogos: simbólico ou dramá-tico, tradicional, próprios do lugar, de construção, matemáticos, de lingua-gem e outros.


6. AS CARACTERÍSTICAS E AS EXPECTATIVAS DA POPULAÇÃO A SER ATENDIDA E DA COMUNIDADE NA QUAL SE INSERE

A lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, lDB 9394/96, reza em seu artigo 12, vI e vII, que as instituições educacionais têm a incumbência de “vi - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; vii - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica”.

Embora se tenha percebido, a partir da década de 1970, devido à en-trada dos especialistas de educação nas unidades educacionais (CORRÊA, 2000), que à família foi designada a função da educação doméstica, enquanto a escolar seria atribuição irrevogável e única da escola, após percepção dos prejuízos para todos os envolvidos na educação da criança. A lDB 9394/96 procura resgatar o papel de cada um, distribuindo as funções de profissionais para a escola, mas o de parceria para os familiares que deveriam conviver com a criança a maior parte do dia e, por isso, responsabiliza-se junto com a escola. A lDB assim determina:

art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvol-vem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas institui-ções de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-ção para o trabalho.

As orientações que fundamentam a Pedagogia Adventista são de que

os pais devem considerar isso. Eles precisam compreender os princí-pios que fundamentam o cuidado e a educação das crianças. Devem ser capazes de criá-las sadias física, espiritual e moralmente. Os pais devem estudar as leis da Natureza. Cumpre-lhes familiarizar-se com o organismo humano. Devem conhecer as funções dos vários órgãos, suas relações e dependências mútuas. Devem estudar a relação entre as facul-dades mentais e físicas, e as condições exigidas para a ação saudável de cada uma delas. Assumir as responsabilidades da paternidade sem esse preparo é um erro. (WHITE, 2007a, p. 165)


Ampliando a mesma responsabilidade e estreitando a parceria entre fa-mília e escola White também diz que

pais e professores, ao assumirem a responsabilidade de ensinar essas crianças, não sentem a obrigação diante de Deus de familiarizar-se com o organismo físico, para que possam cuidar do corpo de seus filhos e alunos de maneira a preservar a vida e a saúde. Milhares de crianças morrem em virtude da ignorância de pais e professores. Há mães que gastam horas e horas em trabalho desnecessário com as suas próprias roupas e as de seus filhos, com o propósito de ostentação, e alegam en-tão que não dispõem de tempo para ler e obter a informação necessária para cuidar da saúde de seus filhos. Acham mais fácil confiar o seu cor-po aos cuidados dos médicos. Muitos pais sacrificaram a saúde e a vida dos filhos para estarem de acordo com a moda e os costumes. (WHITE, 2008 b, p. 13).

No decorrer do artigo, observa-se que White amplia as relações entre família e escola não deixando que uma única instituição tome conta da edu-cação de uma criança. Com isso dá aos pais a responsabilidade de conhecer o desenvolvimento de uma criança e atuar como educador familiar. Já para a escola White diz que

há um tempo para instruir as crianças, e um tempo para educar os jo-vens; e é essencial que essas duas coisas sejam combinadas em alto grau na escola. [...] A educação em tenra idade molda-lhes o caráter tanto na vida secular, como na religiosa. Diz Salomão: “Instrui o menino no caminho em que deve andar, e, até quando envelhecer, não se desviará dele.” Prov. 22:6. Esta linguagem é positiva. O ensino recomendado por Salomão é dirigir, educar e desenvolver. Para que os pais e mestres fa-çam essa obra, devem eles próprios compreender “o caminho” em que a criança deve andar. Isto abrange mais que mero conhecimento de li-vros. Envolve tudo quanto é bom, virtuoso, justo e santo. Compreende a prática da temperança, da piedade, bondade fraternal, e amor para com Deus e de uns para com os outros. A fim de atingir esse objetivo, é preciso dar atenção à educação física, mental, moral e religiosa da crian-ça. (WHITE, 2008 b, p. 10).

Saber o caminho em que a criança deve andar significa entender quais consequências de cada conteúdo ensinado e de cada metodologia empregada, bem como o modo de avaliar e retomar cada necessidade e possibilidade. Ao


mesmo tempo torna-se de alta relevância a necessidade de articulação entre as diferentes fases da educação, não admitindo uma abordagem segmentada ou isolada da outra. A educação das crianças maiores deve ser uma continuidade da fase anterior. White apregoa que

o sistema de educação mantido por gerações passadas, tem sido des-trutivo para a saúde, e mesmo para a própria vida. Muitas crianças têm passado cinco horas por dia em salas de aula mal ventiladas, sem su-ficiente largueza para a saudável acomodação dos alunos. O ar dessas salas fica em breve envenenado para os pulmões que o inalam. (White, 2008 b, p. 13).

Conhecer a comunidade na qual a criança se insere contribuirá para entender a cultura, o contexto familiar e atuar de modo mais aproximado às necessidades da criança. Crianças que ficam em apartamentos pequenos, ou mesmo em casas, mas confinadas às tecnologias de comunicação e informa-ção que a sedentarizam, necessitam de atividades mais movimentadas e muito mais contato com a natureza e outros ambientes socioculturais de interação movimentada.

crianças pequenas, cujos membros e músculos não são fortes, e cujo cérebro ainda não se acha desenvolvido, têm sido conservadas portas adentro, para dano seu. Muitas não têm senão escassa reserva com que começar a vida, e o confinamento na escola dia a dia, torna-as nervosas e doentes. Seu corpo é impedido de crescer em virtude da exausta con-dição de seu sistema nervoso. E se a lâmpada da vida se apaga, os pais e os mestres não consideram haver tido qualquer influência direta em extinguir a centelha de vida. (WHITE, 2008 b, p. 13).

A Proposta Curricular do Paraná (2006) para a Educação Infantil orien-ta que

conhecer as famílias e os diferentes segmentos da comunidade da qual a instituição faz parte permite antever e planejar que relações são impor-tantes e como desenvolver formas de colaboração entre os mesmos. Esse conhecimento das famílias e da comunidade também influencia nas de-cisões e na organização dos diferentes modos de compartilhamento dos espaços e das ações conjuntas.

O que dá sentido ao conceito de cidadania plena, tão apregoado pelos


educadores, só pode se dar na prática, no entrelaçamento entre família, insti-tuição e comunidade próxima. Nessa perspectiva, algumas perguntas tornam-se relevantes para este conhecimento: Quem cuida da criança nos horários em que ela não está na escola? O que a criança faz, ou quais são as atividades or-ganizadas para ela fora do contexto institucional? Como é a relação da família com a criança nos dias de trabalho ou nos fins de semana? Que programas são organizados em família nos quais a criança participa? Quanto tempo a crian-ça permanece dentro de casa e quanto tempo fica ao ar livre? A criança tem acesso a leituras, visita museus, parques ou outros ambientes socioculturais? Essas questões não devem ter cunho de julgamento, mas de conhecimento, já durante a primeira entrevista, para que a instituição possa organizar o progra-ma educativo, quais são as necessidades de interação que a criança precisa e o que é possível fazer na instituição de educação infantil por ela?

Ao conhecer a criança, as oportunidades que lhe serão oferecidas con-tribuirão para perceber quais habilidades já foram desenvolvidas e quais ne-cessitam de amplo trabalho institucional. Para firmar estas parcerias, outras instituições podem ser convidadas a participar. Instituições de lazer e cultura, de turismo, de recreação infantil e de desenvolvimento cultural geral.

A essas perguntas, outras são necessárias para os educadores e gestores da instituição infantil: Até que ponto conhecemos as crianças que chegam à nossa instituição, bem como às suas famílias? Até que ponto conhecemos a comunidade e sabemos o que ela oferece de expansão cultural e conhecimen-tos gerais às nossas crianças? Em que situações a comunidade pode participar da instituição? Como isso pode acontecer? Como criamos e consolidamos e mantemos as estratégias de parcerias com as famílias e com toda a comuni-dade?

As famílias devem entender que, ao escolher esta instituição infantil, os filhos estarão em um ambiente seguro, cuidadas e educadas para que possam ser felizes, hoje, ainda criança, e no futuro, em suas atuações como cidadã adulta, resultados do trabalho educativo que fundamenta toda a vida.

7. O REGIME DE FUNCIONAMENTO

Atendendo à legislação que prevê um mínimo de 200 dias letivos e, ao calendário da instituição infantil que orienta as ações educativas com a crian-ça, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil pre-vê que


é considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mí-nimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

Nas ambiências da Educação Adventista a Educação Infantil oferecerá programa em tempo parcial e, em algumas Unidades Escolares, o tempo será ampliado para o Turno Integral a fim de que a família tenha a segurança de que a criança está bem cuidada enquanto os responsáveis trabalham.

8. A DESCRIÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO, INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS

White (2008a) observa que o espaço físico a as instalações nem sempre são apropriadas para a educação das crianças. Ela considerava que

o sistema de educação mantido por gerações passadas, tem sido destru-tivo para a saúde, e mesmo para a própria vida. Muitas crianças têm pas-sado cinco horas por dia em salas de aula mal ventiladas, sem suficiente largueza para a saudável acomodação dos alunos. O ar dessas salas fica em breve envenenado para os pulmões que o inalam. Crianças peque-nas, cujos membros e músculos não são fortes, e cujo cérebro ainda não se acha desenvolvido, têm sido conservadas portas adentro, para dano seu. Muitas não têm senão escassa reserva com que começar a vida, e o confinamento na escola dia a dia, torna-as nervosas e doentes. Seu corpo é impedido de crescer em virtude da exausta condição de seu sistema nervoso. E se a lâmpada da vida se apaga, os pais e os mestres não consideram haver tido qualquer influência direta em extinguir a centelha de vida. (White, 2008 b, p. 13).

Pensando na saúde e no bem-estar da criança e de todos os envolvidos no processo educativo, a Educação Infantil das Unidades Escolares adventis-tas consideram que os espaços devem ser transformados em ambientes educa-tivos. Um ambiente humanizado deve conter espaços a fim de que as crianças brinquem livremente, ou sejam orientadas para a realização das atividades individuais e coletivas, para o cuidado pessoal e para os adultos organizarem os serviços que serão prestados.

Nas construções o tipo de material deve ser adequado, as cores bem escolhidas para atendimento das crianças e todo o material pedagógico a ser utilizado no cotidiano deve compor o todo desse ambiente planejado, flexi-velmente. E em cada aspecto o número de crianças será analisado frente à qualidade do atendimento no suprimento das necessidades infantis.


Os Parâmetros Nacionais que definem a qualidade na Educação Infantil (2006) relembram que “o espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, mas é em si uma forma silenciosa de educar” (p. 7). A transfor-mação de um espaço em um ambiente adequado e inclusivo exigirá a partici-pação de diferentes saberes sobre como se vive um período da vida significa-tivo em um ambiente educacional. Esses diferentes saberes são provenientes de crianças, educadores, familiares, assessores que estudam as crianças e as infâncias e as leis que regulamentam a Educação Infantil no município.

No decorrer do ano, é a professora junto com as crianças e os demais profissionais da escola que preparam o ambiente da Educação Infantil, or-ganizando-o a partir do que sabem que é bom e imprescindível para o de-senvolvimento de todos. Inserem valores culturais das diferentes famílias nas propostas pedagógicas, fazem com que as crianças deem novos significados e transformem os espaços em um o ambiente adequado para as vivências coti-dianas. A criança precisa expor sobre os pensamentos, sobre a organização do espaço, sugerindo modificações e a criação do ambiente propício para plane-jar e executar as atividades durante as vivências pedagógicas.

A partir dos diferentes olhares, o ambiente da Educação Infantil deve-se tornar “promotor de aventuras, descobertas, criatividade desafios, aprendiza-gens, e que facilite a interação criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, ‘brincável’, explorável, transformável, e acessível para todos” (BRASIl, 2006, PNQ, p. 10). Todos os espaços devem ser pensados para que a educação e o cuidado este-jam presentes.

9. A DEFINIÇÃO DE PARÂMETROS DE ORGANIZAÇÃO DE GRUPOS E RELAÇÃO PROFESSOR/CRIANÇA

Sarmento realiza pesquisas sobre a Educação Infantil e desencadeia reflexões sobre a organização dos grupos de atendimentos, as brincadeiras que me-deiam os fazeres e as relações entre adultos e crianças que viabilizam ou prejudicam o desenvolvimento infantil. Em uma entrevista às pesquisadoras, Delgado e Muller (2006), Sarmento diz que “a criança “vive” no entre lugar da radicalidade de uma infância incontaminada e de uma “adultez” precoce-mente induzida”. (p. 19). Ele considera de alta relevância que haja um tempo para organização dos grupos e as relações sejam formadas com responsabi-lidade considerando a afetividade dos envolvidos. A escola é muito mais do


que a junção de crianças com um professor, mas o envolvimento de culturas que chegam com os familiares, profissionais e crianças.

Assim, nessas relações e participações novas culturas são formadas. “A participação implica mudanças na organização política da escola, na dinâmica interativa, na relação entre professor e aluno, nos processos de comunicação cultural”(p. 22). Muito mais do que a quantidade de crianças por professor dentro de um determinado espaço, a Pedagogia Adventista propõem a com-preensão de quais crianças frequentarão estes espaços, em que condições, com quais exigências e em que equipe de atendimento. A Educação Adven-tista atende crianças de quatro e de cinco anos. Por outro lado, o número de crianças por educador e auxiliares deve atender as orientações dos Conselhos Municipais de Educação.

10. A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS, CONHECI-MENTOS E ATIVIDADES DE TRABALHO PEDAGÓGICO

É importante a orientação de que a linguagem e a brincadeira são ele-mentos articuladores entre os saberes e os conhecimentos socioculturais. Nes-se sentido, as experiências com a linguagem devem considerar o papel central da oralidade, sempre materializada nas práticas e nas narrativas que tomam como objeto os saberes populares e os conhecimentos científicos. A brinca-deira é experiência da cultura e uma forma privilegiada de expressão da crian-ça, que deve ser oportunizada em situações espontâneas e planejadas, com ou sem a intervenção do adulto (BRASIl, 2009a, p. 37).

10.1. as crianças, o cuidado e o conhecimento de si e do outro

Daniel poderia haver encontrado uma desculpa plausível para desviar-se de seus estritos hábitos de temperança [...]; Havendo, por sua con-duta cortês, obtido o favor de Melzar - o oficial que tinha a seu cargo os jovens hebreus - Daniel pediu que lhes concedesse não precisarem comer o manjar da mesa do rei, nem beber de seu vinho. Melzar temia que, condescendendo com este pedido, poderia incorrer no desagrado do rei, e assim pôr em perigo a própria vida. Como acontece com mui-tos hoje em dia, ele pensava que um regime moderado faria com que esses jovens se tornassem pálidos e de aparência doentia, e deficientes na força muscular, ao passo que o abundante alimento da mesa do rei os tornaria corados e belos, e promoveria as atividades físicas e mentais. (WHITE, 1971, p. 64).


Foi posto em vigor um completo regulamento de higiene. Este foi pres-crito ao povo, não simplesmente como necessário à saúde [...] (WHITE, 2008c, p. 21).

[...]há uma multidão de crianças inteiramente privadas da guia dos pais, e da influência de um lar [...] Se as crianças não têm parentes em condições de cuidar delas, provejam [...] um lar para essas crianças [...] a natureza da criança se desenvolverá melhor [...]. (WHITE, 2007a, p. 203).

Cuidar e educar as crianças são ações complexas e desafiadoras, espe-cialmente na medida em que se, como educação, pretende compreendê-las e respeitá-las em suas ambiências e culturas. Portanto, organizar espaços que propiciem o conhecimento de si e do outro é de grande responsabilidade na instituição de Educação Infantil, especialmente porque é a construção dos di-ferentes modos de ser e estar no mundo, as identidades, e isso não acontece espontaneamente. Urge a necessidade de alto conhecimento do ser humano e de como se constroem, se (trans)formam as culturas individuais e coletivas nas diferentes fases da vida e regiões em que as crianças estão inseridas.

Os modos de ser e de se fazer na escola da Fazenda Passos, no interior do RS, é diferente do modo como se vive no Colégio do Portão, em Curitiba, PR, ou na escola de Blumenau, SC. Por isso saber quem é a criança, o que é importante em sua cultura, o que gosta, o que seu corpo precisa para ter saúde física, mental e emocional, como pode ser cuidada e como ela também pode cuidar dos outros são algumas necessidades fundamentais.

A pesquisa de Bauman (2005) indica que a construção da identidade não é questão fácil na vida, depende de como a cultura olha aquele biótipo, raça ou credo. Onde não há aceitação o ser humano se torna deslocado, é como estar em toda parte e não estar em lugar algum. “Sempre há alguma coisa para explicar, desculpar, esconder ou, pelo contrário, corajosamente os-tentar” (BAUMAN, 2005, p. 19). Estar bem no habitat é ser aceito, é participar, é sentir-se acolhido. Por isso a identidade não é construída espontaneamente, ela é inventada conforme a aceitação do individuo no grupo. Para demonstrar a importância da aceitação do outro pelo acolhimento e conhecimento, Bau-man (2005) lembra-se de um cartaz que foi espalhado em Berlim no ano de 1994. Ele dizia: “Seu Cristo é Judeu. Seu carro é japonês. Sua pizza é italiana. Sua democracia, grega. Seu café, brasileiro. Seu feriado, turco. Seus algaris-mos, arábicos. Suas letras, latinas. Só o seu vizinho é estrangeiro.” Enquanto há interação entre as nações, também há pessoas necessitando aprender o sig-nificado das palavras acolhimento e pertencimento. Por meio de brincadeiras


e das relações sociais cotidianas refletidas, a criança desenvolve estes concei-tos. Nesse sentido, o educador deveria perguntar cotidianamente se estamos propiciando situações de interação que promova pertencimento e construção da identidade equilibrada?

Muller (2007) diz que hospitalidade e hostilidade são palavras prove-nientes da mesma raiz latina hostes e hospes, ambas significam estrangeiros.

Diante daquele que o confronta, o homem não deve adotar uma postura de hostilidade, como se fosse o inimigo do outro; ao contrário, deve predispor-se a uma relação de hospitalidade, em que um é hóspede do outro. (MUllER, 2007, p. 21).

Em situações de brincadeiras, do faz de conta, nas interações dentro e

fora da sala de aula, a criança conhece, inventa e constrói a identidade e apren-de como cuidar de si e dos outros e como precisa ser cuidada.

Crianças brincam individual ou coletivamente e neste ato experimen-tam e descobrem a vida que pulsa em diferentes ritmos a partir das lin-guagens com as quais aprendem a relacionar-se com os outros: trata-se da extraordinária capacidade em provar a vida de modo intenso, com tudo o que isso envolve, tais como, confrontos, tristezas, alegrias, ami-zades, tensões. (GOBBI, 2010, p. 01).

Enquanto brincam percebem os gostos e desgostos, como lidar com as diferenças, como se portar diante de situações complexas, quais são os limites do seu corpo, o dos outros, além disso, conhece o funcionamento do corpo, as necessidades e possibilidades, até onde pode desafiar.

Nos grupos as crianças materializam as ideias, mostram os interesses. As diferentes linguagens exploradas pelas professoras no dia a dia ampliam o que as crianças conheceram desde o nascimento: Os aromas, os sons, as cores, as formas, as texturas, os gestos, os choros, os modos de manifestar as culturas, como podem expressá-las, como o mundo pode ser anunciado e conhecido.

A maior necessidade de conhecimento é a de si mesmo. Como é a de ter fome, sede, quantas vezes, como saciá-las, ter saúde; quais movimentos pode fazer, como, até que limites; como pode governar a si mesmo, como construir sua autonomia. littke (2009) diz que a autonomia é entendida como o go-verno de si e deve ser desenvolvida na escola em parceria com a família. Por meio da experiência na vida prática é requisito indispensável e essencial para a criança aprender sobre “[...] ordem, perfeição, pontualidade, governo de si mesmo, temperamento jovial, uniformidade de disposição, sacrifício próprio,


integridade e cortesia [...]” (WHITE, 2008c, p. 171). Para governar a si mesmo é necessário profundo conhecimento de si, o que precisa é aceitar, o que pode transformar.

Como a infância é uma construção social e histórica, é necessário que as produções e realizações infantis sejam providas de sentido, a fim de garantir os direitos apregoados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Os espaços da sala podem ser modificados periodicamente, as saídas contribuem para vivenciar situações no ambiente cultural ou natural para que o direito a ex-pansão de conhecimentos seja garantido. Conhecer a si e ao outro é também deixar se tornar conhecido.

Os professores devem por vezes tomar parte nos jogos e brinquedos dos pequeninos, e ensiná-los a brincar. Dessa maneira eles serão capazes de controlar os sentimentos e ações desagradáveis sem parecer criticar ou achar defeitos. Esse companheirismo ligará o coração dos professores e dos alunos, e a escola será um deleite para todos. (WHITE, 2008b, p. 147).

WHITE (2008c, p. 132) ainda completa dizendo que

a criancinha encontra no brinquedo tanto distração como desenvolvi-mento; e seus folguedos devem ser tais que promovam não somente o crescimento físico, mas também o mental e espiritual. Ao adquirir for-ça e inteligência, encontrar-se-á o melhor recreio para ela em alguma espécie de esforços que sejam úteis. Aquilo que treina as mãos para a utilidade, e ensina o jovem a encarar com a sua participação nos encar-gos da vida, é o mais eficaz na promoção do crescimento do espírito e do caráter.

motivos de interações: Cuidado de mim, do meu corpo, o cui-dado com o outro. 4 anos 5 anos

Experiências sensoriais: os sentidos, o que experimento com cada sentido, a importância de cada sentido para mim e para o outro, a beleza de cada sentido, a segurança e a proteção do corpo por meio dos sentidos, a dor, a alegria, a tristeza etc.,

X X

Experiências expressivas corporais: o que consigo fazer, o que não consigo fazer, o que as mãos fazem, o que os pés fazem, a exploração expressiva do corpo, o ritmo, o sono, as reações de cuidado e de descuido.

X X


motivos de interações: Cuidado de mim, do meu corpo, o cui-dado com o outro. 4 anos 5 anos

Expressão da individualidade e respeito e consideração pelos ritmos: o que consigo, o que preciso de ajuda, o que aprendo com o outro, o que valorizo no outro.

X X

Desejos e necessidades do corpo: a fome, a sede, o sono, as neces-sidades fisiológicas, como conhecer e cuidar dos detalhes da vida. X X

Planejamento e organização pessoal: o que fiz ontem, o que preciso fazer hoje, o que deverei fazer amanhã, o que faremos em família no fim de semana, nas férias.

X X

Cuidado com a saúde e autocuidado: a higiene, a saúde. X X

orientaçÕeS didÁtiCaS As crianças utilizam várias linguagens e por meio delas se expressam

construindo a si mesmas e as culturas nas quais são inseridas. Comunicam-se por palavras, choros, traçados, movimentos, sons, pinturas,

todos imbricados em ricas manifestações, mas que, por vezes, encontra-se enfraquecida no cotidiano infantil devido a ausências de propostas, que mesmo simples, procurem garantir processos de criação em que os questionamentos, a busca criativa por diferentes materiais, o respeito ao trabalho individual e coletivo, estejam presentes. (GOBBI, 2010, p. 01).

Torna-se relevante criar espaços para que as manifestações culturais aci-ma citadas possam ser expressas nas criações sistematizadas da instituição in-fantil. Bonecas de materiais diversificados representado diferentes etnias, pos-sibilidades e necessidades humanas formam, junto com os demais brinquedos de casinha, brincadeiras que retratam a realidade e expandem conhecimentos de cuidado e conhecimento de si e do outro.

Brincar de explorar um ambiente com os cheiros das plantas, quer se-jam chás, flores ou outras folhagens, construir brinquedos com cores e for-mas (CUNHA, 2009) os quais representam situações da cultura infantil, cons-truindo horta para perceber a necessidade do cuidado com as plantas, como nascem, crescem e precisam das crianças para a sobrevivência. Tudo isso pode estar associado a um passeio para cuidar e conhecer uma criança ainda me-


nor, saber lidar com ela brincando e cuidando durante um período a fim de se perceber as necessidades das diferentes idades das crianças.

Desde muito pequenas, as crianças fazem trilhas em um parque, pois para elas um pequeno espaço arborizado pode significar uma grande floresta. Parques e jardins da cidade são espaços para aventuras e conhecimento de res-tos de animais, sinais de pessoas que passaram por ali e deixaram sua marca.

Além disso, as crianças podem perceber outras formas possíveis de deixar uma marca na cultura ou na vida de outra pessoa e diferencia-se dos outros seres vivos. Observar fotografias e brincar de construir brinquedos produzidos em outros tempos e outros espaços, utilizar materiais alternativos desenvolvendo a consciência da reciclagem e do cuidado do ambiente cultu-ral. Com isso o desafio do corpo pode ser realizado na sala, em espaços maio-res da escola ou fora dela.

Kishimoto (2010) sugere materiais para quatro e cinco anos como: bo-liches, jogos de percurso, memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos, loto, jogos de profissões e outros temas, materiais de arte, pintura, desenho, CD com músicas, coreografias, jogos de construção, brinquedos para faz de conta e acessórios para brincar, dramatização e fantoches. Materiais e brin-quedos estruturados e não estruturados. Bandinha rítmica. Teatro e fanto-ches. Tecidos grandes como lençóis e cortinas para construção de cabanas no parque; brinquedos de parque; tanques de areia e materiais diversos para brincadeiras na água e na areia; sucata doméstica e industrial e materiais da natureza; papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas de propaganda; bola, corda, bambolê, pião, papagaio, 5 Marias, bilboquê, per-na de pau, amarelinha, varetas gigantes com cabos de vassoura; triciclos, car-rinhos, equipamentos de parque; livros infantis, letras móveis, material dou-rado, globo, mapas, lupas, balança, peneiras, copinhos e colheres de medida, gravador, Tv, máquina fotográfica, aparelho de som, computador, impressora, caixa de gravuras são alguns dos materiais que podem desafiar as possibilida-des do corpo e da imaginação. A criança percebe o seu corpo, o do outro, os limites e as possibilidades para desenvolver movimentos e criatividade.

Ao oferecer um ambiente bem organizado mostra-se a necessidade de guardar os brinquedos em estantes baixas, em áreas separadas, com mobili-ário adequado, em caixas etiquetadas para a criança saber onde guardar. O hábito da organização é adquirido durante a brincadeira, em local tranquilo, com opções interessantes e diversificadas, tendo o apoio e a segurança cons-tante da professora que trabalha e demonstra a afetividade e o cuidado por todas as crianças.


A partir de dois anos, as crianças já exploram os objetos, com certa auto-nomia e guardam, um a um, nas sacolas com identificação na linguagem conhe-cida por ela. Ela pega o brinquedo da sacola e depois da brincadeira guarda no mesmo lugar. De acordo com Kishimoto (2010, p. 08):

A professora faz a mediação, indicando as peças que estão espalhadas e onde devem guardar cada uma delas, até que as crianças adquiram o hábito da auto-organização. Em um ambiente onde predomina o choro, o medo e os adultos não atendem as necessidades e interesses das crian-ças, não há bem-estar, condição essencial para a qualidade da educação.

Este autor ainda orienta aos pré-escolares que brincam juntos no play-ground, orientados pela professora, a utilizar-se de equipamentos adequados ao seu tamanho, com desafios motores, como morros, estruturas para escalar, pular, descer, girar, balançar. As crianças mais independentes podem levar ob-jetos da sala para a área externa, criando novas áreas de brincadeiras. Depois de brincar, a criança precisa ter o tempo de guardar. O cuidado e o conheci-mento de si e do outro perpassam pelo cuidado dos brinquedos e do ambiente sociocultural organizado para elas.

Torna-se relevante, em um ambiente que proporcione bem-estar, que haja momentos para o relaxamento e a tranquilidade, mas que também fa-voreçam exploração e levem a criança a observar as crianças que brincam, aprendendo com elas, a escolher o que quer, como quer fazer e com quem brincar. Assim, a criança aprende, sem medo, sem pressões e punições, a dife-renciar o mundo das pessoas e dos objetos.

Sugere-se que as crianças pré-escolares tenham acesso a um playground com grama, pedrinhas, cascalhos, arbustos para esconder-se, tanque de areia, água, árvores frondosas para fazer sombra e estrutura para subir, descer, es-corregar.

Enquanto algumas brincam com carrinhos e triciclos, outras podem estar em áreas para brincadeiras mais tranquilas. Cada espaço necessita ser cuidadosamente planejado.

Para conhecer outras pessoas e outras realidades é possível organizar brincadeiras com crianças de outros países ou de comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes, as crianças apren-dem suas brincadeiras típicas. Brinca-se com elas visitando-as ou assistem-se vivências culturais próprias em vídeos, que podem ser reinventadas nas ati-


vidades de faz de conta com os detalhes da cultura da comunidade escolhida. Brincando de faz de conta, também, faz-se o penteado de cabelo diante

do espelho, leva a criança conhecer a cor de sua pele, o tipo de cabelo e apre-ciar a estética de seu grupo cultural, ou dos colegas.

A mediação da professora, quando valoriza as características de cada uma, auxilia a construção da identidade da criança. Oferecer bonecas negras, brancas e objetos de enfeite de cada agrupamento cultural nas áreas de faz de conta possibilita vivenciar o modo de vida da criança e sua família. (KISHIMOTO, 2010, p. 10)

O surgimento do mundo social ocorre quando a criança consegue in-teragir com outras pessoas aprendendo e expressando por meio das brinca-deiras. Exemplos disso é pular amarelinha, rodar um pião ou jogar peteca, ela primeiro aprende e depois brinca com os coleguinhas. As regras de convi-vências sociais podem ser exploradas a partir de jogos de tabuleiro de valores como ganhar ou perder, comprar e vender, cooperação que são vivenciados nos jogos. As brincadeiras de faz de conta sempre fazem parte do mundo das brincadeiras. Em vista disso, o mundo social surge na representação do mé-dico e seu paciente, no papel da professora, da mãe e do pai ou do motorista.

Para explorar e expressar as vivências em comunidades rurais pode-se brincar de fazer cabana com folhas e galhos, brincar nos troncos das árvores; fazer estradas na areia ou no chão batido; utiliza-se o fogão a lenha que pode ser feito a partir de recicláveis; planta-se na horta e colhe-se para servir aos colegas, ou levar para casa a fim de serem experimentados com os familiares.

A relação de expressão e cuidado com o mundo tecnológico pode ser re-presentado nos brinquedos mais atuais como o celular, o fogão, a geladeira ou nos mais antigos que podem ser coletados das famílias, sempre com o cuidado e a segurança que cada tecnologia possa precisar. Ao lidar com as brincadei-ras, com o computador, é possível ajudar a criança a encontrar o equilíbrio entre o tempo para esta e para outras interações.

A unidade e coletividade do ser humano podem ser exemplificadas nas múltiplas brincadeiras que a criança traz ou nas que inventa. De modo espe-cial, a ação da criança no faz de conta inclui várias dimensões, que Kishimoto assim as descreve: a criança expressa o prazer de manusear uma panela que pode ser de barro ou mesmo de alumínio, conforme a tradição familiar ou da comunidade, e organiza os espaços da casa, da cozinha, utilizando seus conhecimentos apreendidos previamente com os familiares.


Conversa com sua boneca ou parceiros de brincadeiras, com gestos ou palavras, movimenta-se na área da cozinha para dar de comer à boneca preferida e decide se vai dar a mamadeira ou a papinha para o “bebê”. Nessa brincadeira, integram-se os gestos, os movimentos, a linguagem falada, a forma de organização estética da casa, a autonomia para deci-dir o que fazer e a forma de brincar que aprendeu em casa ou na insti-tuição infantil. (KISHIMOTO, 2010, p. 12).

White, em seu livro “A Ciência do Bom viver”, comentando sobre o vi-ver saudável individual e coletivamente, diz que

penetrando em seus sentimentos, dirigindo-lhes os brinquedos e as ocupações, a mãe conquistará a confiança dos filhos, podendo com mais eficácia corrigindo os hábitos errôneos, ou combater-lhes as ma-nifestações de egoísmo ou mau gênio. Uma palavra de advertência ou de reprovação, dita oportunamente, será de grande valor. Mediante pa-ciente e vigilante amor, ela poderá dar à mente das crianças a verdadeira direção, nelas cultivando belos e atrativos traços de caráter. (WHITE, 2007a, p. 389).

Cuidar, educar, conhecer a si e o outro por meio da brincadeira é utili-zar a linguagem da criança para comunicação e expressão das necessidades e possibilidades. Da mesma forma,

o preparo físico e desenvolvimento do corpo é dado muito mais facil-mente do que o ensino espiritual. O salão e o pátio de brinquedos, a ofi-cina, a semeadura e a colheita - tudo isso proporciona ensino físico. Sob circunstâncias favoráveis comuns, a criança adquire naturalmente vigor de saúde e desenvolvimento conveniente dos órgãos do corpo. Todavia, mesmo sob o ponto de vista físico, deve a criança ser cuidadosamente ensinada. (WHITE, 2008a, p. 61-62).

10.2.as crianças e o conhecimento do outro e do mundo social

Estar com o outro é muito mais do que estar ao lado do outro. Antunes (2004, p. 67) diz que “por toda a existência, ser tomado pela mão, ser identi-ficado pela carícia do tato, representa a forma de comunicação sem a qual é quase impossível viver e cuja ausência, em muitos casos, explica o autismo e a esquizofrenia”.

Muito mais do que as experiências táteis por meio das brincadeiras, An-tunes expõem a importância das interações sociais desde a infância. Ao mes-mo tempo em que a criança precisa tocar nos objetos para conhecê-los, ela


também precisa tocar em si mesma e nos coleguinhas para sentir que há mais gente por perto, que uns precisam dos outros e podem se completar por meio das interações sociais.

Saber quem é, de onde ela vem, onde mora, com quem, quais são as ati-vidades culturais que formaram a criança do modo como ela é, os costumes, as palavras que só são utilizadas em seu contexto familiar de procedência, ou na região em que nasceu, e trocar com os colegas, respeitar o que é próprio de cada um e aprender com o outro as singularidades próprias da sua convivên-cia, são necessidades vitais das crianças de todas as idades. As brincadeiras são momentos privilegiados para o desenvolvimento dessas relações sociais.

A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em con-tato com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora ela aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Assim elas vão garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica. (KISHIMOTO, 2010, p. 01)

É pela observação das outras crianças e as intervenções planejadas ou improvisadas pela necessidade percebida pela professora que a criança apren-de novas brincadeiras bem como as suas regras. Depois que aprende, ela pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Por meio dessas ações e interações a cultura lúdica infantil se preserva, circula e perpassa tempos e espaços. Para interação da criança com outras crianças e seu meio sociocultural, ela utiliza-se de brinquedos estruturados e não estruturados, conhece as coisas, a si mes-mo, os limites, as possibilidades e os outros. Que tipo de materiais utiliza-se na Educação Infantil?

A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente e adequado, apropriado a diversos usos, garantir a segurança, ampliar oportunidades para brincar, atender à diversidade racial, não conter preconceitos de gênero, classe social e etnia, não estimular a violência, incluir diversidade de materiais e tipos: tecnológicos, industrializados, artesanais e produzidos pelas crianças, professoras e pais. (KISHIMO-TO, 2010, p. 02)

A comunicação com o outro ocorre primeiramente por meio de gestos, olhares, depois vêm a fala e o uso das palavras. Nas brincadeiras, há primeiro o toque e o reconhecimento, depois a criança relaciona os nomes dos obje-tos, as situações do seu cotidiano e, pela imitação, a linguagem se amplia e


se desenvolve. As coreografias em interações em brinquedos de faz de conta com os colegas são formas de expressar sentimentos e ideias que comunicam significados.

motivos de interações: as relações sociais, o conhecimento do outro e do mundo social 4 anos 5 anos

Experiências sócio afetivas: As brincadeiras socioculturais, os brinquedos, os costumes e a diversidade de interações da região.

X X

Experiências de planejamento: Como conhecer o outro, as coisas dos outros, os saberes dos outros. X X

Organização pessoal e social: quem é a pessoa, quem é o outro, quão diverso é o outro, gostos, como vivo, como or-ganizo a vida e como respeito os outros, quais são as minhas responsabilidades socioculturais.

X X

Cuidado com o coletivo: o que é coletivo, como cuidar, o que tenho a ver com isso. X X

Experiências que despertem a curiosidade acerca do mun-do social e que levem a conhecer, produzir e inserir-se na cultura: festas e passeios, ambientes e moradores, brinquedos e brincadeiras.

X X

O que tem valor para o outro: sentimentos, valores e constru-ções socioculturais. X X

orientaçÕeS didÁtiCaS Ao professor, é orientado que conheça as crianças para adaptar as ações

às necessidades que elas apresentam. As fases anteriores levam para as próxi-mas as aprendizagens desenvolvidas e as fundamentações para os novos de-safios.

Kishimoto (2010) relembra que as primeiras imitações das crianças apa-recem apenas como repetição de ações que elas observam. Mais tarde, a ima-ginação passa a ganhar espaços, as crianças conseguem assumir personagens durante os momentos de brincadeiras com bonecas e os acessórios, como o carrinho, o berço, os caminhões de diferentes tipos que vão ao posto de gaso-lina e são atendidos por fantoches e bichinhos. Também o kit médico, o de dentista e o de ferramentas ampliam o repertório das brincadeiras bem como a linguagem das crianças.


Primeiro brinca sozinha, depois passa a partilhar funções e brinquedos nas brincadeiras coletivas; Planejam propostas, fazem construções, brincam. A maior interação, muitas vezes, está na construção dos brinquedos e não na brincadeira em si. É necessário dar tempo para as construções e as interações necessitam ser estimuladas. Ao ampliar a linguagem, a comunicação contribui para a construção de novas possibilidades bem como de tornar as brincadei-ras mais complexas e enriquecidas de elementos. Anotar o desenvolvimento da criança contribui para perceber seu crescimento e como formam as novas necessidades.

É importante haver carros com mais de um lugar, com assento regulável, que possibilita sentar-se, sozinho, pedalar e até dar carona para um amigo.

A criança precisa, também, do seu próprio tempo, na atividade indivi-dual, oferece-se materiais e brinquedos desafiadores, diferentes e suficientes para atender as crianças do grupo. Ao mesmo tempo em que é importante brincar entre crianças do mesmo grupo, também o é a interação com crianças de outras idades. Como se relacionar ao lidar com os conflitos são necessida-des que a criança precisa enfrentar para que a sociabilização seja saudável e abrangente. A intervenção do professor é dialogada e promotora de encontros de novas tentativas de solução do problema.

A independência é um princípio ético que se aprende, quando a educado-ra deixa a criança escolher objetos e brinquedos. Ela aprende a ter respon-sabilidade e noções de democracia, quando respeita o espaço de brincar do outro, a guardar os brinquedos que não está usando, a emprestar o brinquedo e esperar sua vez de usá-lo. (KISHIMOTO, 2010, p. 09).

Quando surgem preconceitos em meio a brincadeiras é necessário in-terferir. Ao comportar-se passivamente a professora também contribui para a reprodução do preconceito. “É preciso desconstruir tais práticas, assumindo claras posturas para evitar a permanência dos preconceitos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 09).

As relações sociais são ampliadas com a presença dos pais na escola. Eles podem contar histórias, participar de entrevistas, brincar com as crian-ças, o que propicia aprendizagem sobre algum aspecto peculiar da cultura, aumenta o repertório das linguagens infantis e ensina a respeitar os diferentes grupos (CUNHA, 2009).

Kishimoto (2010, p. 09) sugere “evitar exposições ‘turísticas’ de crianças vestidas com roupas típicas ou acompanhadas de comidas regionais, que pou-


co contribui para a vivência ética e estética das crianças de grupos culturais”. Utilizar-se da diversidade cultural expressadas nas experiências com música, artes plásticas e gráficas, fotografia, expressão corporal, artes dramáticas, po-esia e literaturas lúdicas tem como potencial a aproximação das crianças para formação de grupos mais extensos.

Cada criança utiliza seu acervo de experiências, que serve como ferra-menta para fazer amizades e brincar junto. Cabe à instituição infantil oferecer a diversidade de experiências culturais para a promoção do re-lacionamento e da interação entre as crianças. As crianças quando uti-lizam esses saberes durante as brincadeiras o fazem de forma integrada (KISHIMOTO, 2010, p. 11).

A professora deve conhecer as crianças da sua turma para organizar vi-vências culturais apropriadas respeitando a procedência das crianças.

Entre os indígenas há necessidade de manter a presença dos animais e das relações com a natureza nos contos e nas brincadeiras. Já as brincadeiras das crianças da zona rural são diferentes daquelas que moram nas cidades. Em vista disso, há a necessidade de conhecimento sobre as brincadeiras e costu-mes das crianças de diferentes regiões do país ou as provenientes de outros, que por ventura estiverem matriculadas na escola. Os repertórios literários, as brincadeiras e a cultura da região necessita ser estimulada e preservada, garantindo a memória do povo e o respeito às construções materiais e sim-bólicas que marcam tempos e espaços. Neste sentido a aquisição de material escolar, literatura, brinquedos, bem como a organização dos espaços devem respeitar as condições socioculturais da região. Avaliar a qualidade pedagó-gica de cada ação produtora de cultura é uma necessidade e contribui para construir identidade das crianças e respeitar as peculiaridades da região.

Mas, pais, não desanimeis vossos filhos. Combinai o afeto com a auto-ridade, a bondade e simpatia com a firme restrição. Dedicai a vossos fi-lhos algumas de vossas horas de lazer; relacionai-vos com eles; associai-vos com eles em seus trabalhos e brinquedos e captai-lhes a confiança. Compensará o manifestar afeto no convívio com vossos filhos. Não os repulseis por falta de terna compreensão em seus brinquedos, alegrias e desgostos. Nunca deixeis que haja sobrancelhas carregadas em vossa fronte, ou que uma palavra áspera vos escape dos lábios. [...] (WHITE, 2007a, p. 391e 1987c, p. 309).


10.3. as crianças e a natureza

As pesquisas de Tiriba (2010) indicam que durante séculos acreditou-se que a natureza era inesgotável, infinita. Falava-se do ar puro, das águas fartas, da terra fértil e do bom clima para viver e explorar. Hoje, percebem-se fon-tes esgotadas ou em esgotamento, crises ambientais e ecológicas, tragédias da natureza e muitas necessidades de conscientização para a sustentabilidade do planeta porque “as relações entre sistemas culturais e sistemas naturais amea-çam a continuidade da vida no planeta” (TIRIBA, 2010, p. 01).

A Pedagogia Adventista defende o relacionamento DEUS-HOMEM-NATUREZA e orienta a observação e o estudo da natureza e de si mesmo como elemento da natureza para que possa haver uma relação colaborativa e sustentável. Esse relacionamento é responsável pela sustentação dos “inu-meráveis mundos através da imensidade toda” (WHITE, 2008c, p. 59). Essa relação encontra-se “[...] no ser microscópio que flutua na brisa do verão; é ela que dirige o voo das andorinhas, e alimenta as avezinhas de rapina; é ela que faz com que botões floresçam, e as flores frutifiquem” (Idem). E são as mesmas leis que guiam a terra, os seres invisíveis ao olho humano e também dirigem a vida dos seres humanos.

White (2008c) diz que transgredir as leis da natureza coloca o “trans-gressor fora da harmonia do Universo, ou introduz discórdia, anarquia e ru-ína” (p. 59). Na Educação Infantil, White orienta que o estudo minucioso da natureza forma o ser humano consciente, pois o “[...] mundo é um compên-dio, e a vida uma escola” (Idem). Desde o começo da vida, “para a criancinha, ainda incapaz de aprender pela página impressa, ou tomar parte nos trabalhos de sala de aulas, a natureza apresenta uma fonte infalível de instrução e delei-te”. (WHITE, 2008c, p. 59-60).

Compreende-se a necessidade, nesse sentido, tanto de estudar a nature-za quanto de viver no meio dela percebendo-a, relacionando-se com ela em todas as possibilidades infantis. Ao mesmo tempo em que se vive com ela, deleitando-se em seu entremeio, também se respeita, conserva, compreende, pois a natureza é “uma fonte de prazer e instrução” (Idem).

Ellen G. White ainda relembra que em contato com a natureza a criança fará perguntas sobre os motivos da quebra do relacionamento com a natureza e dos motivos pelos quais as modificações vão surgindo. Cabe à professora expli-car as consequências dos diferentes relacionamentos com a natureza. Com isso a criança terá possibilidade de fazer a escolha de como ela mesma irá construir


os relacionamentos dali para frente. Que as crianças aprendam a ver a natureza e se relacionar com ela, diz White (2008c, p. 61), “aprendendo elas assim as lições que há em todas as coisas criadas, e em todas as experiências da vida, mostrai que as mesmas leis que dirigem as coisas na Natureza e os fatos da vida são as que nos governam [...]”.

White relembra que

devem-se animar as crianças a buscar na Natureza objetos que ilustrem os ensinos da Bíblia, e estudar nesta os símiles tirados daquela. Devem procurar, tanto na Natureza como na Escritura Sagrada, todos os obje-tos que representem a Cristo, e também os que Ele empregou para ilus-trar a verdade. Desta maneira poderão aprender a vê-lo na árvore e na videira, no lírio e na rosa, no Sol e na estrela. Poderão aprender a ouvir a Sua voz no canto das aves, no sussurro das árvores, no retumbante trovão, na música do mar. E todos os objetos na Natureza repetir-lhes-ão Suas preciosas lições. (White, 2008c, p. 72).

Tiriba (2010) afirma que a instituição de Educação Infantil, nessa con-cepção, recusa-se a continuidade de um relacionamento para a destruição da natureza e a proposta é a de uma relação saudável, mudando o modo de pen-sar e agir desta geração.

Como educadores a pergunta deveria ser que herança ambiental, cul-tural, ética e estética deixaremos para esta geração de aprendizes? A resposta norteará o caminho pedagógico a trilhar. Além disso, pergunta-se com Grün:

Como podemos ter uma educação não ambiental se desde o dia do nos-so nascimento até o dia de nossa morte vivemos em um ambiente? (...) A única maneira de se entender o conceito de natureza na teoria educa-cional é por meio de sua ausência. (...)Tudo se passa como se fôssemos educados e educássemos fora de um ambiente (GRÜN, 2003, p. 02-03 In: TIRIBA, 2010).

A partir dessa perspectiva levantam-se três necessidades: a de perceber a criança em seu relacionamento com a natureza e com a cultura; a de conhe-cer reinventando os caminhos do saber; e, a de dizer não ao consumismo e ao desperdício egoísta. A natureza e a cultura se relacionam também, pois quem se relaciona com a natureza é um ser cultural. A multidisciplinaridade, nesse sentido, torna-se necessidade imprescindível. A Educação Infantil não pode conceber a fragmentação de um conteúdo ou de uma disciplina, mas o fazer pedagógico dialogado e o relacionamento que transcende uma única temática.


As crianças devem, especialmente, estar em contato íntimo com a Na-tureza. Em vez de se porem sobre elas as algemas da moda, achem-se elas livres, como os cordeiros, para que brinquem à suave e amena luz solar. Mostrem-se lhes os arbustos e flores, a relva rasteira e as altaneiras árvores, e familiarizem-se com suas lindas, variadas e delicadas formas. Ensinai-as a ver a sabedoria e o amor de Deus em Suas obras criadas; e, expandindo-se lhes o coração com alegria e grato amor, unam-se elas aos pássaros em seus cânticos de louvor. (WHITE, 1986, p. 48).

motivos de interações: o contato, as experiências, as reflexões sobre a natureza e a cultura 4 anos 5 anos

Contato com a natureza: os passeios, as observações, o cuidado, as plantações. X X

Conhecimento da natureza: o ser humano, as plantas e os ani-mais. X X

Cuidado da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Ter-ra: a cultura de destruir, cultivar e preservar a natureza huma-na, animal e vegetal.

X X

orientaçÕeS didÁtiCaS As orientações para abordar os temas sobre a natureza na Educação In-

fantil passam pela necessidade de perceber que

os pequeninos devem ser educados com uma simplicidade infantil. De-vem ser ensinados a estar contentes com os pequenos e úteis deveres e com os prazeres e experiências próprias de sua idade[...] As crianças não devem ser forçadas a uma maturidade precoce, mas tanto quanto possí-vel devem reter a frescura e graça de seus tenros anos. Quanto mais cal-ma e simples a vida da criança, isto é, mais livres de excitações artificiais e mais de acordo com a natureza, mais favorável é para o vigor físico e mental e para a força espiritual. (WHITE, 2008c, p. 64).

As crianças precisam ter tempo para observar os pássaros, as flores e as árvores. Elas devem perceber como voam as aves e como são alimentadas, como crescem e florescem as plantas e como são cuidadas pela própria natu-reza e pelas pessoas, como as formigas constroem suas casas, onde o sol nasce e onde se põe, como cada ser é governado pelas leis da natureza e como se inter-relacionam. “O grande Mestre colocava Seus ouvintes em contato com a


Natureza, para que pudessem ouvir a voz que fala em todas as coisas criadas” (WHITE, 2008c, p. 102).

Tiriba (2010) sugere que as crianças sejam desemparedadas, que a na-tureza entre na escola, que as crianças saiam das salas para conviverem com a natureza em sua liberdade. Cuidar de um animal em cativeiro, plantar feijão em algodão, fazer “minhocário” e depois abandonar a criação em troca de outro conteúdo não é manter um relacionamento aceitável com a natureza.

Muito se aprende com os indígenas, que são um com a natureza e dela cuidam. Era dessa forma no Jardim do Éden. As crianças também necessitam de um contato íntimo com a natureza, brincando em diferentes ambiências e experimentando o preparo da terra, o cuidado da horta, a colheita das plantas e o consumo sustentável. Perceber a importância do ser humano para a germi-nação da semente, para o cuidado e o crescimento, como a natureza dá conta disso em seus diferentes espaços, bem como o valor de uns, seres humanos, cuidarem dos outros.

Nas brincadeiras mediadas pela linguagem ou pela arte, enquanto as plantas criam suas raízes, também as crianças se enraízam umas com as outras em relacionamento saudável enquanto sistematizam suas experiências com a natureza. “Ao praticar de jardinagem, interrogai-os sobre o que aprendem com o cuidado das suas plantas” (WHITE, 2008c, p. 72). Plantar uma semente e colher várias contribui para a criança perceber as causas e consequências das suas ações, bem como a importância do cultivo de amizades, do cuidado de si e dos outros. “As formigas nos ensinam lições de paciente indústria, perse-verança em superar obstáculos, providência para o futuro” (WHITE, 2008c, p. 71). Observar as nuvens, as águas correndo no leito do rio, na correnteza da chuva e representar pelo brinquedo, pela música ou outra obra de arte. Brincar com a água em diferentes situações, com papéis coloridos em tiras esvoaçando-se com o vento, com a areia, a argila, folhas secas, ou produzindo tintas com plantas.

White completa dizendo que no estreitamento das relações com a na-tureza “a Terra jamais será um lugar solitário e desolado” (WHITE, 2008c, p. 72). É, portanto, pela brincadeira, a criança despertará a curiosidade explo-rando os brinquedos e outros objetos do seu entorno, descobrindo de que ma-teriais são feitos, como foram construídos, quais tecnologias foram utilizaram e quais passos foram dados até chegar ao objeto que tem em mãos. Utilizan-do-se de diferentes experimentos a criança entra em contato com diferentes texturas, sons, percebe o que é leve ou pesado, o que mistura e modifica-se, o que não se mistura ao juntar, o que fica na peneira, o botão que faz funcionar


a máquina, o que se evapora, o que se movimenta, o que faz sombra, como funciona o relógio, como se inventam as coisas, como o tempo muda, como era antes e como algo está agora, o que significa um experimento para uma e para outra pessoa e como é possível transformar um objeto em outro. A crian-ça aprende a entender a natureza, a compreender a si e aos outros refletindo sobre as experimentações e sistematizações.

10.4. as crianças e as artes

A criança utiliza muito mais que a linguagem verbal para se comuni-car. Quando se diz que a criança tem “cem linguagens”, o gesto, a palavra, o desenho, a pintura, as construções tridimensionais, a imitação e a música, todas são linguagens, que oferecem oportunidades para expressão lúdica. Ao brincar, a criança usa diferentes formas de expressão: faz gestos, fala, desenha, constrói, imita, brinca com sons, canta e faz de conta.

motivos de interações: Experiências estéticas e expressivas com a música 4 anos 5 anos

Artes visuais e plásticas: Exploração de diferentes materiais e texturas, cores e formas, artistas e representações culturais no ambiente.

X X

Fotografia: Observação, análise, produção e modificações. X X

Expressão corporal: coreográficas, desenhos, imitações, simu-lações, invenções. X X

Dramatização: livre e coordenada. X X

Música: Experimentação com sons, instrumentos musicais e canto. X X


orientaçÕeS didÁtiCaS Algumas brincadeiras como a produção de tintas com plantas ou terra

que podem ser utilizadas para expressar-se pelo puro prazer de misturar e pintar. A criança brinca com cores variadas, representa as coisas de que gosta e fala sobre as produções descrevendo como fez, que materiais foram necessá-rios. Isso, no entanto, exige materiais apropriados e planejamento de tempo e espaço para as produções.

Deixar marcas são atividades que a criança gosta de fazer para expressar sua singularidade e as tintas contribuem para essa finalidade. Também pode brincar com massinhas, argila, gesso ou materiais de desenho, pintura, cola-gem e construções com objetos diversificados que lhe dão prazer e valorizam a criatividade que se amplia com a cooperação dos colegas.

Construir e brincar com bandinhas rítmicas apropriadas para as crian-ças é importante para explorar e experimentar instrumentos variados. En-quanto brinca com sons, também gesticula explorando movimentos coreo-gráficos, exercitando e conhecendo as possibilidades e os limites do corpo.

Kishimoto (2010) sugere que a criança crie sonoridades com as próprias mãos, utilizando um papel amassado, batidas de palmas ou manuseando ou-tros objetos planejados ou improvisados. Também ao soprar penas no ar, bater com a mão na água, tais atividades contribuem para perceber outros objetos que pode experimentar criativamente. As penas voam no ar e a água espirra para longe propiciando imaginação de formas e sons.

Por meio da brincadeira, a criança age com e sobre os objetos criando situações que contribuem para conhecer melhor o mundo pela utilização dos sentidos. Conhece texturas de bichinhos de pelúcia, cheira uma fruta, vê uma bolinha de sabão espatifando no chão, brinca com as palavras, canta e faz rima. Em tudo, no entanto, há necessidade do auxílio do professor para que a criança perceba estes detalhes.

Com colchões, caixas de papelão, blocos de espuma, elas podem utilizar para construções tridimensionais. Além de apreciar, a criança tem a oportuni-dade de conhecer e manipular formas e cores diversificadas. Essas experimen-tações abrem caminhos para utilização de gêneros diversificados e formas de expressão mais bem elaboradas de grafia, verbalizações, atividades plásticas, dramática e musical. Enquanto brinca, conhece artistas, imita-os, desenvol-vendo o senso estético para utilizar novas situações em casa ou em outros lugares.

Junto com a estética, a ética é construída na relação entre criança e de-mais crianças e entre as crianças e os adultos por meio da intervenção da pro-fessora que está sempre a observar e interagir com as expressividades infantis.


A partir daí, a professora aproveita para ajudar a criança a perceber o jardim de sua casa, o modo como as pessoas utilizam objetos variados para ex-pressar o jeito de ser e estar na cultura, como as vitrines são organizadas para chamar a atenção dos adultos, das crianças e como a partir do conhecimento dessas realidades é possível fazer escolhas não consumistas, mas utilizando-se de valores da estética.

No jardim, na horta, na sala, no pátio, na rua, nos passeios e nas res-ponsabilidades com a família, a criança vai percebendo como são possíveis variadas formas de se expressar. Quando a mãe faz comida, quando ela faz comidinha de brincadeira, arruma a mesa, coloca a boneca para dormir ou no carrinho para brincar, percebe e utiliza materiais diversificados, bem como formas, cores e perfumes. Observa as cores e as expressam nas produções li-vres ou desafiadas pela professora.

valorizar os gostos da família, os valores estéticos construídos pela cul-tura onde a criança vive são possibilidades que se constroem com os colegas mediados pelas intervenções da professora.

A Pedagogia Adventista orienta tanto a perceber o belo como utilizar nas práticas cotidianas possibilidade de melhorar a saúde física, mental e es-piritual. White diz que

não era desígnio de Deus que o povo se aglomerasse nas cidades, se api-nhasse em cortiços. Ele pôs, no princípio, nossos primeiros pais entre os belos quadros e sons em que deseja que nos regozijemos ainda hoje. Quanto mais chegarmos a estar em harmonia com o plano original de Deus, mais favorável será nossa posição para assegurar saúde ao corpo, espírito e alma. (WHITE, 2007a, p. 365).

Nessa perspectiva, é relevante pensar que

Deus ama o belo. Revestiu a Terra e o céu de beleza, e com alegria pa-ternal contempla o deleite de Seus filhos nas coisas que criou. Ele deseja que circundemos nossas habitações com a beleza das coisas naturais. (WHITE, 2007a, p. 370).

Portanto, “aquele que pôs as pérolas no oceano e a ametista e o crisó-lito entre as rochas é um amante do belo” (WHITE, 2007a, p. 412). Além de aproveitar a natureza como obra de arte e as possibilidades de experimentação que ela dá, também é de alta relevância preservá-la produzindo cores, formas


e utilidades a partir do aproveitamento de materiais da natureza ou as sobras dos seres humanos, os ditos recicláveis.

Com caixas constroem-se carros, casas, animais, entre outros objetos; com tecidos e plásticos se fazem vestimentas, cabanas, bolsas e outras inven-ções; e tudo é utilizado para representar e expressar elementos culturais da comunidade ou simplesmente construir e brincar.

Contar de histórias, declamação de poemas, rodas de cantigas são ex-pressividades utilizadas pelas crianças da Educação Infantil. Também utilizar o gravador para gravar a voz e ouvir com os colegas, fotografar e projetar a fim de ver, inserir novos elementos nas fotografias, imitar as poses observadas nas fotos antigas e fotografar a turma nas mesmas posições e com as mesmas posturas e vestimentas. Com isso se percebe como outras pessoas marcavam os momentos especiais em outros tempos e em outras culturas, tudo contribui para expandir conhecimentos, lembrando que é um direito da criança.

A criança desenvolve uma visão crítica ao assistir a uma cena de um filme ou a um desenho, observando as cenas, as posturas dos personagens e os valores que tentam ensinar. Ajudar a criança a desenvolver a opinião sobre o que vê e ouve não aceitando tudo como simples expectador, consumindo apenas o necessário são valores importantes de serem construídos.

Nenhuma outra obra pode se comparar à sua em importância. Ela não tem, como o artista, de pintar na tela uma bela forma, nem, como o escultor, de cinzelá-la no mármore. Não tem, como o escritor, de ex-pressar um nobre pensamento em eloquentes palavras, nem, como o músico, de exprimir em melodia um belo sentimento. Cumpre-lhe, com o auxílio divino, gravar na alma humana a imagem de Deus. (WHITE, 2007a, p. 378).

10.4. as crianças, a leitura, e a escrita

Nada há que mais conduz seguramente ao mal do que levar todas as cargas dos filhos, deixando-lhes a vida sem objetivo, na indolência, sem nada fazer, ou ocupando-se com o que lhes aprouver. As crianças têm a mente ativa, e se não a ocupam com o que é bom e útil, farão inevita-velmente o que é mau. Conquanto seja justo e necessário que tenham recreação, devem ser ensinados a trabalhar, devem ter horas regulares de trabalho físico bem como para leitura e estudo. vede que tenham ocupação de trabalho proporcional à sua idade, e sejam supridos com livros úteis e interessantes. (WHITE, 1987c, p. 284).


Um dos grandes questionamentos das professoras da Educação Infantil é até que ponto vai à abordagem da leitura e da escrita nesta fase. As exigências provenientes dos familiares, dos administradores das instituições de Educa-ção Infantil, das políticas que orientam o trabalho pedagógico estão lado a lado daquelas que chegam como resultados de pesquisas feitas com crianças, em seus diferentes contextos socioculturais. Expandir conhecimentos é um direito da criança, bem como brincar e produzir culturas.

As referências da Pedagogia Adventista apontam para White, que orienta uma abordagem reflexiva e prática. A função social da escrita é defendida e há uma crítica à escolarização precoce que prepara os educandos mecanicamen-te sem pensar na prática social de cada objeto de conhecimento. A pergunta, nessa perspectiva, deveria ser quais são as necessidades da criança nesta fase da vida na questão da leitura e da escrita? White contribui dizendo que “antes, porém, de empreender os ramos de estudos mais difíceis, assenhoreiem-se eles dos mais fáceis” (2008c, p. 143), daqueles que são próprios da sua idade.

Se por um lado a escolarização precoce é criticada, por outro a neces-sidade de entrar em contato com a língua em sua prática é orientada. Cada habilidade desenvolvida contribui para uma comunicação mais precisa em cada momento das vivências cotidianas.

Na língua, por exemplo. Mais importante do que a aquisição de línguas estrangeiras, vivas ou mortas, é a habilidade de escrever e falar a língua materna com precisão; mas nenhuma habilitação adquirida por meio de regras gramaticais pode comparar-se em importância com o estudo da língua de um ponto de vista mais elevado. Em grande parte se acha liga-do a este estudo a ventura e desventura da vida. (WHITE, 2008c, p. 144).

White explica que a habilidade de usar a língua corretamente e com cuidado é responsabilidade, primeiramente, da família. Ela afirma que se a família não consegue fazê-lo, esta responsabilidade recai sobre a escola. Nesse sentido, a professora é responsável pela formação dos hábitos corretos de falar. Falar corretamente, para White, é comunicar com cuidado, precisão e ética. Seja o “hábito de falar por detrás, tagarelar, criticar impiedosamente” (2008c, p. 144), ou ainda “o falar precipitado, impaciente” (WHITE, 2008c, p. 145) e “palavras ásperas” (Idem, p. 154) devem ser refletidos e repensados por meio da educação formal. logo depois dessas orientações ela diz que essas dicas não são para uma fase única do ensino, mas, que “aprendam as crianças, bem como os jovens [...]”, e permitam compreender a responsabilidade do uso da


língua para todas as idades, portanto, também para a Educação Infantil. Sa-ber comunicar-se envolve a língua socialmente veiculada, isto é, a leitura e a escrita que envolve o ouvir e o escrever próprio dessa fase da vida. Sobre a importância da linguagem White ainda afirma que “de todas as excelentes qualidades de caráter, esta é uma das mais belas, e para todo verdadeiro traba-lho é uma das mais essenciais qualificações” (2008c, p. 145).

Baptista (2010, p. 02) levanta três pressupostos para o professor de Edu-cação Infantil considerar no programa de leitura e escrita:

1. A Educação Infantil possui uma identidade própria constituída a par-tir das características das crianças, que são os sujeitos para os quais ela se destina, e da sua forma de se relacionar com o mundo e de construir sentido para o que experimentam. O trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil deve respeitar a criança como produtora de cul-tura.

2. O termo linguagem escrita, neste texto, refere-se às produções que se realizam por meio da escrita e aos resultados do uso social que se faz desse objeto do conhecimento.

3. A brincadeira, forma privilegiada de a criança se manifestar e produzir cultura, é o elemento central para a constituição da ação educacional e deve ser entendida como fonte de conhecimento sobre a criança e sobre seu processo de apropriação e de produção de cultura. Enten-dendo a criança como um sujeito de direitos, a instituição de Educação Infantil deve ser um espaço de garantia do direito à brincadeira.

Mediadas pela brincadeira, abordar a linguagem escrita na Educação Infantil é possibilitar que a criança assuma o papel de usuário do sistema da escrita em todas as situações sociais possíveis e próprias para a sua idade. Sabe-se que a criança é “produtora de cultura” (KRAMER, 2009, p. 15), “é produzida na cultura” na medida em que interage com outras formas de ma-nifestação da linguagem e, nesta perspectiva, pode encontrar maneiras de lidar com a escrita e a fala no seu cotidiano infantil.


motivos de interações: a leitura, a escrita, a oralidade, as escolhas literárias e o desenvolvimento da criticidade: 4 anos 5 anos

Experiências de narrativas: Contar histórias, leitura, entrevista, entre outras. X X

Experiências de apreciação e interação com linguagem oral: a conversação diária, músicas cantadas, contar e ouvir histórias, brincadeiras com jogos de regras, jogos imitativos, faz de conta, ver e/ou ouvir Tv, vídeos, filmes, dramatizações, os sons das letras, entre outras.

X X

Experiências de apreciação e interação com linguagem escrita: os materiais produzidos pela criança para comunicação em situações reais ou de faz de conta e impressos na escola, escritas em cadernos, cartões, entre outros; exploração de livros, car-tazes, revistas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos, dentre outros.

X X

A invenção e o funcionamento da escrita: Sua história e as diferentes maneiras de comunicação escrita da sua e das outras culturas.

X

Convívio com diferentes suportes com gêneros textuais orais e escritos. X X

linguagem visual que exige criação e imaginação como de-senhos, construções tridimensionais, ilustrações, animação, retrato e imagens móveis, Tv, filmes.

X X

Combinação de linguagens visual/escrita/falada como as que são baseadas em equipamentos que utilizam a tela como meio de expressão e possibilitam a interação entre máquina/expectador, como os computadores/Tv. O uso de Internet, jogos eletrônicos, filmes possibilitam a conjunção de diversas linguagens: falada, escrita e visual. O uso das embalagens de brinquedos e alimentos, livros, revistas, capas de CD.

X X

Mediações críticas: brincar e discutir sobre programas, dese-nhos, textos, ilustrações. X X

Exploração de literatura que contenha: conversação, histó-ria, livro, desenho, pintura, Tv, rádio, computador, música, alimentos, gestos, brinquedos de faz de conta, diferentes formas e tamanhos de letras, sons, diferentes texturas, diversidade de materiais e curiosidades infantis.

X X

Acolhimento e reconhecimento de si e do outro: percepção de linguagens provenientes de diferentes culturas X X


orientaçÕeS didÁtiCaS

Orienta-se que as ações referentes à leitura e à escrita viabilizem a inte-ração das crianças com diferentes modos de se comunicar, sempre observan-do a necessidade de utilizar, nas vivências sociais, os momentos em que cada uma das linguagens, gêneros e tipologias sejam eficientes para resolver uma situação real.

Baptista considera que “ao interagir com os diferentes signos e com os conhecimentos que circulam socialmente, a criança o faz sob a mediação dos seus saberes e das suas experiências infantis” (2010, p. 03). Desde o nascimen-to, a criança vive imersa em meio a manifestações culturais em que a escrita é apenas uma delas. Nesse contexto, por meio da linguagem escrita, criam-se estratégias para compreender, interagir e descrever o mundo. É importante lembrar que desde muito cedo a criança apresenta grande interesse pela lin-guagem escrita, quer saber como funciona e a demonstra em seus rabiscos, progredindo passo a passo à medida que interage com as diferentes formas. A criança lança hipótese, testa conhecimentos, observa curiosamente, reela-bora, reconstrói com formas próprias de comunicar, reformula a partir do seu modo de pensar e das referências que tem do mundo até se apropriar da linguagem em questão.

Um ambiente propício para a escrita irá apresentar espaço e tempo su-ficiente para interagir com diversidade de materiais escritos, explorados pelas diferentes possibilidades da oralidade e da escrita. Compreender o mundo e com ele melhor se relacionar é o objetivo da exploração da escrita nas insti-tuições de Educação Infantil. Observa-se que a criança explora a escrita por meio da imitação, criando histórias a partir de textos verbais e visuais, depois de interagir com diferentes pessoas e situações de brincadeiras. Desde cedo, procura as formas das letras ou deseja saber como se escreve seu nome ao observar a interação dos adultos com as formas escritas. Se antes de entrar na instituição de educação formal a criança interage tão profundamente com a escrita não se pode inibir a interação nos anos da Educação Infantil. Expandir seu conhecimento é um direito da criança. Goulart (2006), em sua pesquisa com crianças de 4 e 5 anos mostrou que as concepções de letramento em que a criança lida com os textos, lendo, comentando, comparando e julgando pos-sibilita o desenvolvimento da cultura letrada. Nessa pesquisa

foram realizadas entrevistas com a família das crianças e com profissio-


nais da creche, visitas a residências, gravações em vídeo de rodinhas e situações de brincadeiras, além de observações na creche e de materiais e objetos produzidos ou atravessados de algum modo pela escrita, com os quais as crianças interagiam. (GOUlART, 2006, p. 450).

A partir dessa pesquisa reafirmou-se a constatação de que a escrita faz parte do processo geral de constituição da linguagem. Sua pesquisa analisa que, por meio de práticas bem como teóricos que abordam a situação, o pro-blema da linguagem escrita na Educação Infantil tem a ver com o posicio-namento que se dá à criança, tida na maioria das vezes como expectadora. Quando se diz que há interações com objetos escritos percebe-se que ela é acanhada e pouco reflete as possibilidades da criança como agente sociocul-tural. Por outro lado, como protagonista, a criança amplia o conhecimento enriquecendo a comunicação nas vivências culturais.

Nessa perspectiva, orientam-se situações ligadas ao cotidiano da crian-ça e do seu mundo contextual, pensada a partir das especificidades infantis em suas brincadeiras e atividades de imitação de experiências culturais com a es-crita, lembrando sempre que a criança é produtora de cultura. Essa questão é bem compreendida quando se observa o texto bíblico de DEUTERONÔMIO 6: 4 - 7, em que Josué aborda o método de ensino da cultura israelita. A cultura deveria ser transmitida e reconstruída nas vivências cotidianas, mediadas pela linguagem.

Que todas estas palavras que hoje lhes ordeno estejam em seu coração. Ensine-as com persistência a seus filhos. Converse sobre elas quando estiver sentado em casa, quando estiver andando pelo caminho, quando se deitar e quando se levantar.

A Pedagogia Adventista é fundamentada na Bíblia e nas experiências de Ellen G. White que criticava justamente o ensino descontextualizado e com base somente nos clássicos e não nas vivências socioculturais (DOUGlASS, 2001; SCHWARZ & GRENlEAF, 2009). Para White (1986), era nas vivências da criança, pelo diálogo e o brinquedo que o professor deveria atuar. No livro “O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis Anos”, Oliveira (2000) ressalta a importância das interações sociais na aprendizagem da linguagem. Ela diz que “não há possibilidade de aprendizagem e consequentemente de humani-zação fora do convívio social, e, mais do que isso, sem vivenciar e sentir real-mente um vínculo afetivo, estável e confiável [...]”. (OlIvEIRA, 2000, p. 17).

Por meio do brinquedo, o professor traça possibilidades de até onde a criança pode chegar ao seu desenvolvimento. vai a um nível acima da sua


idade cronológica, da sua conduta diária e extrapolando as suas possibilidades imediatas (BAPTISTA, 2010). É o que vygostsky chama de “Zona de Desen-volvimento Proximal” (2000).

A imaginação pode ser desenvolvida por meio de atividades de leitura, manipulação de textos literários e conversas sobre cada um deles. vista como obras de artes, os textos literários ampliam as referências estéticas, culturais e éticas da criança. White, no seu O lar Adventista, orienta a partir da página 410 sobre a importância da leitura, bem como sobre a sua influência. É impor-tante que a professora questione os conteúdos dos livros de literatura infantil e lembre-se de que a Educação Adventista surgiu a partir da crítica de leituras clássicas e de uma escola livresca que lia e pouco aplicava no cotidiano. O le-tramento pode ser desenvolvido pela imersão aos textos como literatura lúdi-ca e de ampliação da cultura, não como textos escolares que servem somente para a aprendizagem da leitura.

Baptista (2010) apresenta uma pesquisa feita por Paiva (2008) na qual o Plano Nacional de Bibliotecas Escolares, em 2008, mostrou 86% dos títulos da literatura infantil abordando a “fantasia como tradição”, nesta lista havia os contos de fadas, as fábulas, histórias de animais, fazendas, parques, jardins zo-ológicos e circos; 11% abordavam problemas contemporâneos como poluição, escassez da água no planeta, diversidade ética e diversos temas que discutiam conteúdos de diferentes campos de conhecimento; somente 3% dos títulos abordavam problemas como medo, sofrimento humano, abandono e outros temas que possibilitariam conhecimento humano real e autoconhecimento.

Essa pesquisa aponta que às crianças é dado muito de fantasias e abor-dagens fora da realidade e poucas situações que as ajudam no conhecimento de si e dos outros. Cabe ao professor avaliar a porção de literatura e promover conversas construindo textos sobre as temáticas não abordadas pelas literatu-ras disponíveis. As literaturas oferecidas contribuem para a formação da iden-tidade da criança, cabendo às professoras a escolha, considerando as necessi-dades das turmas. Ao escolher um título há de se considerar que as crianças são inteligentes, muito curiosas para conhecer e competentes nas descobertas. Em cada fase da vida, surgem novas necessidades e ao se tratar de educação integral, essa expressão já denota a diversidade de temas que as literaturas devem abarcar.

Na Educação Infantil as imagens têm papel muito importante, pois en-quanto a criança não se apropriou do código escrito, o livro serve para ler e para ver. As ilustrações dos livros devem ser cuidadosamente escolhidas e a


diversidade de materiais e técnicas podem compor as imagens: massinha de modelar, tecidos e palitos em técnicas de colagens, gravuras, desenhos produ-zidos por pessoas de diferentes idades. Os materiais para exploração da escri-ta mostram as concepções que a professora tem das crianças e das infâncias.

A professora, ao mostrar desenhos, fotografias, ilustrações, objetos e ao imitar seus sons, ao contar histórias, cantar músicas ou recitar po-esias, está ajudando as crianças a entender que os objetos podem ser representados, introduzindo a criança ao universo simbólico. Sua ação é precursora para a compreensão futura dos complexos sistemas de re-presentação. (BAPTISTA, 2010, p. 11).

Quanto maior for o contato da criança com diversidades de gêneros de escrita, presentes em diferentes situações cotidianas, mais chances de pensar sobre cada um desses objetos de escrita, e mais experiências culturais enrique-cedoras para a formação da sua identidade.

Ao lado de todas essas experiências, utiliza-se de diferentes tecnologias portadoras de escrita tais como manuseio adequado do livro, dos cadernos; perceber o resultado do manuseio de lápis de cor, canetas, giz de cera; sa-ber segurar e manipular o lápis de escrever, a borracha, a régua, o apontador; aprender a cuidar dos livros, das revistas, dos cadernos; lidar com a tela do computador, com o teclado e com o mouse são apenas “algumas das aprendi-zagens que devem ser asseguradas desde a Educação Infantil”, segundo Bap-tista (2010, p. 12).

Além disso, a fala e a escuta exigem a aprendizagem de que há momen-tos em que é preciso ficar em silêncio para ouvir a narração de uma história, que é preciso dar opinião para construir uma ideia coletiva, são questões im-portantes e condição de socialização e de aprendizagem. Uma aprendizagem não é pré-requisito da outra, mas são necessidades concomitantes. Um exem-plo é a aprendizagem do uso do lápis, escrevendo uma lista de compras, pro-duzida a partir do exercício oral e trabalho coletivo da turma, que irá comprar os ingredientes para fazer um bolo de cenoura. Depois a mesma oferecerá para os amigos da outra turma, que chegarão para construir a casa de bonecas com materiais alternativos, em uma proposta que partiu do projeto pedagógi-co sobre as famílias.

A linguagem oral e escrita pode ser explorada ao brincar de casinha, salão de beleza, hospital, vendinha, serviço comunitário, formação de novas amizades, interação com diferentes culturas, dramatização livre ou direcio-nada com fantasias, inventando personagens. Da mesma forma como ao es-


crever enredos, apresentando shows de poemas e músicas, ou apresentando obras de artes desenhadas, pintadas, coladas, recebendo e entrevistando vi-sitas, entregando recados, escrevendo bilhetes para avisar as famílias sobre o passeio pedagógico, entre outras possibilidades. Enquanto a criança assegura seu direito à expansão do conhecimento e, portanto ao acesso ao mundo da escrita, também assegura o direito de ser criança.

Ao perguntarem se é na Educação Infantil que a criança inicia o processo de alfabetização, a resposta é não. A criança inicia o processo de alfabetização muito antes de entrar na Educação Infantil, os primeiros contatos ocorrem nas experiências familiares em casa e nos demais contextos. Na instituição de Educação Infantil, essas vivências são expandidas e sistematizadas. O papel da instituição de Educação Infantil é ajudar a criança a desejar aprender a ler e escrever nas diferentes possibilidades e perceber que ela tem capacidade de conseguir.

10.6. as crianças e o conhecimento matemático

Na educação institucional, esses conceitos e relações recebem novos sig-nificados, pois são abordados e sistematizados frente a novos olhares, coletivos ou em grupos, para a formação de um conceito mais elaborado e ampliado, possibilitando vivências com conhecimentos matemáticos socialmente cons-truídos. Monteiro (2010) orienta que é necessária a organização de situações que desafiem os conhecimentos iniciais da criança, ampliando e sistematizan-do cada um deles.

Ellen G. White sugere que a abordagem seja realizada a partir das prá-ticas cotidianas, utilizando-se das próprias necessidades, dos objetos conhe-cidos, das próprias contas, do dinheiro, dos desafios diários nos brinquedos e no desenvolvimento de hábitos e habilidades dessa faixa etária. Os registros dessas mesmas situações contribuiriam para fundamentar suas necessidades mais complexas no decorrer da sua formação.

motivos de interações: exploração e ampliação de concei-tos e relações matemáticas: 4 anos 5 anos

Os números que já sabem. X X

Os números que ouviram falar. X X

Comparação dos números que cada um sabe. X X


motivos de interações: exploração e ampliação de concei-tos e relações matemáticas: 4 anos 5 anos

Contagem de objetos. X X

leitura e escrita de números. X X

Agrupamentos: quantidades, tamanhos, cores, formas, espessuras, texturas, sabores. X X

Separação: quantidades, tamanhos, cores, formas, espessu-ras, texturas, sabores. X X

Ordenanças: crescente, decrescente, ordem, desordem. X X

Comparação, ordenanças e reunião de quantidades a partir de situações propostas. X X

Construção de histórias matemáticas com os conceitos explorados e ampliados: coletivas, individuais, em grupos. X

Experimentação com diferentes unidades de medidas. X X

Marcação do tempo e dos fazeres no tempo X X

Observação da matemática no espaço. X X

Experimentação das propriedades e formas dos objetos nas construções com diferentes massas de modelagem e outros materiais.

X X

vivências matemáticas explorando os espaços e as distân-cias. X X

Conhecimento da escrita de dados e informações a partir de gráficos e tabelas. X X

Organização e valorização do que é seu e do que pertence aos outros. X X


As Orientações Didáticas irão considerar que é pelo brincar e pela me-diação da linguagem que as crianças se envolverão em situações para o desen-volvimento dos conceitos de


a. espaço e Forma: De acordo com Monteiro (2010), é importante a utilização de situações

cotidianas problematizadas que envolvam conhecimentos geométricos. Um exemplo disso é a utilização de mapas para deslocamento de um lugar a outro, percebendo as formas e os espaços, bem como o seguimento de instruções elaboradas por outros para encontrar um caminho, ou um objeto escondido com instruções orais ou escritas de outras pessoas, a fim de poder encontrá-lo. Observa-se que a resolução de problemas como estes são possíveis a partir do conhecimento sobre o espaço e as formas que indicam as respostas. Tais co-nhecimentos não são espontâneos e precisam ser ensinados sistematicamente. As propostas podem ser construídas pelas crianças, pelo professor ou por ou-tras pessoas em combinações pedagógicas apropriadas e desafiadoras.

Esconder objetos na sala dando pistas para uma criança, que ficou do lado de fora, encontrar os objetos utilizando-se de linguagem convencionada ao tratar das formas e posições de cada um; esta atividade abre caminho para a turma inventar novos desafios para os colegas e para a professora. Estas con-tribuem para ampliar o vocabulário percebendo noções de dentro de, fora de, ao lado de, perto de etc.

Com o tempo, as crianças vão se responsabilizando pela construção de pistas e desafios dificultados (MORIN, 2001) para a turma resolver, bem como se encorajarão a trocar palavras de “ali”, “mais ali”, por “ao lado do cubo ver-melho”, “dando a volta pela pirâmide”, “passando pela circunferência amarela” etc.

Além das pistas orais, pistas escritas por meio de símbolos ou palavras contribuem para ampliar a comunicação. Ainda há o costume de fazer muito pela criança deixando que ela faça pouco. No entanto, o vocabulário pode ser aumentado ao desafiar a própria criança na busca de materiais que estão na prateleira, sobre a mesa ou na parte de baixo do armário etc.

É possível explorar as formas e os espaços por meio de construções com diferentes materiais. Fazer apenas uma parte da construção e deixar que a criança conclua, mostrar um desenho e pedir que copie utilizando-se de se-melhante espaço, dar um desenho em papel quadriculado para a criança co-piar em outro, dar peças de tangran com possibilidades de construção são desafios possíveis para as crianças de quatro e cinco anos. Materiais como blo-cos de diferentes tamanhos, tipos e formatos: de madeira, caixas de papelão, blocos de espuma, dão possibilidades para a construção e podem enriquecer situações com outros brinquedos como carrinhos, caminhões, casas, bonecos


etc. Em algum momento, ao chegar à sua sala, a criança poderia encontrar uma construção semi montada para que ela continuasse utilizando-se das pe-ças disponíveis.

Brincar e construir, no entanto, sem uma exploração pedagógica, não é suficiente para que a criança construa conhecimentos. É preciso pensar sobre os desafios propostos utilizando-se de vocabulário adequado e convenciona-do para as atividades e conceitos matemáticos próprios para esta fase. É neces-sário que o professor explore cada conceito e ajude a criança a refletir sobre o que está explorando e descobrindo.

A criança pode ser convidada a avaliar a situação e escolher quais ma-teriais são necessários para resolver o desafio conforme o problema proposto. Em um desafio como a construção de uma casa as crianças podem pensar no peso que irá sobrepor à estrutura e se essa é adequada à situação. Será que a mesa utilizada para fazer um jogo é apropriada para todas as demais ativida-des? São questões para serem pensadas com as crianças.

Observa-se que há jogos não disponíveis para todas as crianças brinca-rem ao mesmo tempo. É mais produtivo dar o jogo para um pequeno grupo e propiciar outros materiais para as demais crianças do que dar algumas peças para cada uma e não poder concluir o projeto todo de construção. Material dourado, Cuisinaire, blocos lógicos ou materiais recicláveis estão neste con-texto.

As crianças de quatro e cinco anos já podem planejar uma rota de des-locamento com pistas que utilizem formas e espaços diversificados. Percursos em ambiente aberto e labirintos utilizando-se de pontes, túneis, corredores, confeccionados com caixas grandes, caixotes, mesas, cordas, pneus e tábuas que indiquem o caminho.

Pensar numa proposta de acordo com o tema estudado, desenhar o per-curso e depois construir é importante para a sistematização e a ampliação do conhecimento, pois nomes podem ser revistos e trajetos reorganizados. É im-portante que a exploração da geometria seja feita com materiais que tenham qualidade, para não deformar a característica da figura que se pretenda explo-rar. Noções gerais podem ser feitas com os próprios brinquedos das crianças.

b. números e Sistema de numeração: As crianças, desde pequenas, utilizam números em diferentes contex-

tos. Na instituição de Educação Infantil, a criança poderá utilizar os concei-tos, apropriar-se dos conhecimentos dos colegas para ampliação da cultura individual e coletiva. Os números que fazem parte do cotidiano como idades,


medidas e preços são importantes porque fazem sentido à criança, que passa a compreendê-los nos diferentes aspectos. A partir dos números contextualiza-dos, passa-se a outros desafios, como contagem de objetos, também chamada de quantificação, os jogos com diferentes possibilidades e desafios matemáti-cos problematizando a contagem.

O convencional brinquedo de recitar números por meio de uma suces-são ordenada é fundamental para iniciar a aprendizagem numérica. É me-diante esse costume convencional que as leis internas da criança organizam o sistema de numeração. As atividades devem fazer sentido para haver aqui-sição e ampliação dos conceitos numéricos. A música e as brincadeiras de amarelinha, de esconde-esconde ou outras em que uma criança conta e outras que dão sequência, reconhecem o sucessor e o antecessor de um número são desafios importantes para a aprendizagem do Sistema de Numeração. Os jo-gos de boliche em que é preciso contar pontos, poucos ou muitos, bolinha de gude ou outros objetos estáticos ou em movimento contribuem para o desen-volvimento destas noções.

Além dessas atividades, percebe-se a importância da contagem em situ-ações de rotinas, como quantos copos são necessários para o lanche, quantos talheres precisam ser utilizados no almoço coletivo, quantas folhas serão ne-cessárias para que cada um faça o seu desenho etc.

Nas atividades orais em que a criança para de contar, a professora pode prosseguir perguntando a todos: “Qual o número que vem depois do 26? 24, 25, 26 e depois...” Nesta concepção não é necessário que o professor fique li-mitado aos números de 0 a 9 ou qualquer outro limite, mas partirá do que a criança sabe e levará até aonde for possível. A criança tem o privilégio de lidar com os números que a desafiam mais, utilizam critérios construídos por ela e mantém a concepção de conhecimento como um jogo desafiador.

Ao registrar os números nas atividades de rotina, também se avança para o registro de outros desafios construídos pela turma. As crianças podem encontrar suas maneiras de registro e não se limitar aos registros tradicionais dos adultos. Surgirão tracinhos, risquinhos, objetos ou os próprios números. A produção e a interpretação de números escritos podem ocorrer com núme-ros arábicos ou romanos, por exemplo, sem necessidade de inibir a atividade, mas avançar, já que a Educação Infantil se propõe abordar a cultura matemá-tica para a criança.

Conforme pesquisas, como também é observado em Monteiro (2010), as crianças desenvolvem noções de números maiores ou menores a partir da


vivência com os adultos e com crianças de diferentes idades. Ela desenvolve conceitos de números maiores ou menores sem conhecer o conceito do nú-mero. Brincadeiras utilizando-se de estimativas são muito apreciadas pelas crianças e podem ser oferecidas a partir dos temas dos projetos pedagógicos. Por exemplo, depois de visitar um apicultor e conhecer a linha do tempo das abelhas, as crianças constroem uma colmeia com muitas abelhas. Ao que a professora desafia: quantas abelhas vocês acham que há nesta colmeia? Como podemos descobrir o resultado? Além de jogar números aleatoriamente, as crianças criarão formas de contagem. De dez em dez, de dois em dois, as que estão aqui e as que estão do lado de lá, etc.

Para o conhecimento dos números, é utilizado também fitas métricas, embalagens de alimentos, propagandas de supermercados, agenda telefônica, calculadoras, notas e moedas, frascos com medidas diversas. Após a explora-ção e o desenvolvimento de desafios matemáticos pode utilizar bloquinhos para anotações no qual o professor ensina a utilizar, sem o medo do erro, o uso da vírgula entre os números, hífen nos números telefônicos, barras nas datas etc. E para isso é necessário que a criança conheça os nomes dos números. Os objetos de medidas servem para a criança como dicionários, em que ela pode pesquisar sempre que surgir alguma dúvida. A partir da tabela numérica de 1 até 99, podem ser explorados desafios como marcação de álbum de figurinhas, grupos de dezenas, fila dos 20, ou 60 etc., adivinhação, descoberta de um nú-mero do tipo adivinhação: “Qual é o número que está na fila dos 70, mas fica depois do 76 e antes do 78?”

A partir desses conhecimentos também se constrói problemas envolven-do operações aritméticas com desafios para repartir, agregar, tirar e reunir. Ao utilizar as situações vivenciadas para resolver situações matemáticas a criança perceberá a prática dessas situações, desenvolvendo o gosto pela matemática.

c. grandezas e medidas: As grandezas e as medidas se inter-relacionam com os itens anteriores

em seus desafios e aplicações cotidianas. A prática social das medidas nas ati-vidades de faz de conta e outras brincadeiras que simulam a realidade exigem o uso do calendário para identificação da medida do tempo, a organização dos acontecimentos e os compromissos do grupo. A utilização do calendário tam-bém possibilita desafios de grandezas como a noção do número que é maior, menor, antecessor, sucessor etc. Por exemplo, se ontem foi dia 03 e amanhã será dia 05, que dia é hoje? Que dia será depois de amanhã?


O comprimento é um desafio importante para esta idade de 4 e 5 anos, com a abordagem convencionada nos desafios e reflexões a criança perceberá que “mais alto” ou “mais baixo” é diferente de grande ou pequeno. Medir e comparar, do maior para o menor ou do menor para o maior e em diferentes momentos do ano, começando com as próprias crianças para depois seguir medindo os objetos que fazem parte dos projetos da sala são abordagens pos-síveis e desafiadoras.

Atividades como a avaliação do tamanho de um móvel para ver se passa pela porta ou qual é a melhor posição de algum objeto passar por um obstácu-lo, qual o caminhão que cabe em determinada garagem construída pelo grupo são apenas alguns desafios a seres planejados. É importante lembrar que o planejamento e a avaliação são necessidades para a construção intencional dos conhecimentos.

As receitas da culinária infantil são propícias para construir ou ampliar o conhecimento das medidas de massas e das medidas não convencionais. Um punhado de farinha é quanto de farinha? Marca-se o tempo que o bolo leva para assar e contam-se quantos pedaços de bolo são possíveis naquela receita. A horta é um lugar propício para medir terra, a distância entre um canteiro e outro, bem como a quantidade de sementes para aquele pedaço de terra. As crianças mesmas podem buscar estratégias para medir e controlar as medidas em estudos.

As crianças constroem conhecimento matemático em ações práticas nas situações cotidianas, muitos problemas podem ser resolvidos coletivamente, outros, no entanto, precisam de um grupo menor para um melhor aproveita-mento tendo situações individuais para solucionar, em atividade criada inten-cionalmente para alcançar tal objetivo.

É importante lembrar-se de White (1977, p. 233) que diz que “o pro-fessor deve constantemente ter como objetivo a simplicidade e a eficiência. Deve amplamente ensinar por meio de ilustrações”. Ela ainda contribui com o trabalho do professor na área de matemática dizendo que

No estudo dos números deve o trabalho ser prático. Que ensine cada jo-vem e criança não simplesmente a resolver problemas imaginários, mas fazer com precisão as contas dos seus próprios ganhos e gastos. [...] Dessa maneira todo estudo pode tornar-se um auxílio na solução do máximo dos problemas: a educação de homens e mulheres para melhor desempe-nho das responsabilidades da vida. (WHITE, 2008C, p. 146-147)


Essa compreensão prática da matemática problematizada não é tarefa fácil, pois exige o olhar atento do professor para as necessidades e curiosida-des da criança e conhecimento para a aplicação dos conceitos. Requer uma gestão do tempo e das ações pedagógicas voltadas para a percepção da inten-cionalidade de cada atividade, dentro dos temas próprios das crianças.

Há a necessidade de obter clareza dos conceitos matemáticos que po-dem ser explorados em cada situação organizada ou nos brinquedos livres e improvisados, sempre aproveitando todas as possibilidades de materiais ou de ambientes disponíveis ou inventados pela turma.

11. PLANEJAMENTO DO COTIDIANO DAS CRIANÇAS DE EDUCA-ÇÃO INFANTIL.

A organização da vida cotidiana é compromisso com os direitos da criança e inicia antes do lançamento da campanha de matrículas. Os espaços são pensados a partir da legislação e do estudo das necessidades da comuni-dade frente à Pedagogia Adventista. Educar e cuidar compreendendo as ques-tões éticas, estéticas, as necessidades de ludicidade e as relações entre adultos e crianças são importantes nessa fase.

A organização do cotidiano leva em conta o compromisso com a infân-cia e com um programa sustentável. Desde as atividades de recepção da crian-ça na instituição até as de despedida, no fim do período letivo, são pensadas em detalhes. Haverá momentos de atividades coletivas, em pequenos grupos, em duplas ou individuais para que haja experimentação de todas as vivências socioculturais possíveis.

Deve-se ter a preocupação com o tempo da criança para não forçá-la, não apressá-la nem humilhá-la em suas singularidades. Há um tempo para re-alização das atividades, para a alimentação, o brinquedo livre ou direcionado, às necessidades fisiológicas e de higiene. Tudo deve ser estudado com a equipe pedagógica e as famílias envolvidas.

Ir para a instituição de Educação Infantil é uma oportunidade de enri-quecimento das convivências com grupos de afinidades para brincar, intera-gir, realizando trocas, diálogos, a fim de se desenvolver aspectos sociais im-portantes e de confiança. Os educadores necessitam estudar as necessidades da comunidade, das crianças que chegam, para planejar atividades propicia-doras no programa pedagógico.

Nem sempre as atividades devem ser as mesmas para todas as crianças,


cada ação deve ser pensada nos objetivos e nas possibilidades de ampliação de conhecimento e desenvolvimento de criatividade. A Pedagogia Adventista prevê atividades que partam de práticas criativas, criem uma problemática, diversificadas e que atendam as necessidades integrais da criança. Mediadas pelas diferentes linguagens e pelas brincadeiras, as ações cotidianas tornam-se momentos importantes de desenvolvimento da criança, propiciando também a segurança dos familiares.

No início do período letivo, a inserção da criança na escola deve ser pensada juntamente com a adaptação da família. Um programa inicial que contemple a participação dos familiares em atividades práticas juntos com as crianças, separadas para que as mães e pais recebam atenção e orientação enquanto desenvolvem segurança no programa da escola, propicia um início de parceria saudável. Nos inícios e fins de dias letivos, essas mesmas vivências podem ser revividas entre família e escola, mantendo as relações entre as duas instituições responsáveis pelo desenvolvimento da criança: a família e a escola.

No decorrer do ano letivo, exige-se do programa pedagógico a percep-ção de que nesta etapa, leva-se em consideração a flexibilidade de todo o pla-nejamento da instituição, deixando espaços para atendimento aos familiares que necessitam contar questões importantes sobre questões que aconteceram em casa, novas necessidades observadas para cuidado e educação da criança ou entendimento do programa de trabalho da escola. Deve-se demandar tem-po, junto à equipe, para que estas situações sejam contempladas.

Até o fim do ano letivo a parceria família e escola deve ser mantida, inclusive prevendo, nas ações cotidianas, o programa de articulação com os demais segmentos da escola. Em cada fim de dia letivo, a despedida precisa ser um momento significativo para que a criança sinta a segurança do ambiente, das pessoas que cuidam dela com afetividade profissional, mantendo a vonta-de de voltar todos os dias.

12. A GESTÃO ESCOLAR EXPRESSA MEDIANTE PRINCÍPIOS

A gestão da instituição de Educação Infantil tem estreita relação com a proposta pedagógica. Decisões administrativas coerentes com a pedagogia defendida e com as concepções de criança, de infância e de abordagem para a Educação Infantil, contribuem para a formação da autonomia ou, caso con-trário, do empobrecimento das produções infantis no ambiente escolar, e in-fluencia no relacionamento da família com a escola.


Conforme Freitas (2006), a arquitetura das escolas brasileiras é cons-truída e organizada conforme concepções e ideologias. Dentro dessas cons-truções, pretende-se desenvolver um tipo de ser humano. O gestor da escola, nesse sentido, sabedor da pedagogia a ser defendida, orientará as construções físicas estruturais ou decorativas, o quadro de pessoal e as relações com a co-munidade que corrobore com o projeto de cidadão que se pretende desen-volver no interior da instituição. A organização do ambiente deve propiciar articulação entre a Educação Infantil e os demais segmentos, bem como dar segurança e atendimento singularizado às pessoas de pouca idade que vivem parte do dia ali.

É primordial que a formação de todas as pessoas envolvidas seja diri-gida para compreender os serviços oferecidos, as necessidades de cada fase atendida, bem como as principais necessidades que cada função exige para o bom andamento desse setor. Cada funcionário necessita estar comprometi-do com a iniciativa pensada com intencionalidade educacional, voltada para atender às necessidades das crianças, de experimentar a vida sociocultural em ambiente formal.

A construção e organização do ambiente, acolhedor, seguro, tranquilo, belo, alegre e promotor do viver comunitário e aprazível, propiciando bem-estar e garantindo experiências de vida sustentáveis, deve ser a meta do gestor, que inserirá a criança na organização dos espaços propiciando a ela o senti-mento de pertinência e empreendorismo, percebendo-se como coautora dos espaços e programas dos quais participa. Nos projetos pedagógicos da turma, o educador necessita planejar a entrada de cada novo objeto, junto com a ad-ministração da escola, para que a criança acompanhe e participe do proces-so de desenvolvimento da instituição de Educação Infantil. Nesse sentido, a chegada de uma mesa nova ou de um simples brinquedo pode servir para a criança refletir sobre como se adquire as necessidades, como as conservam e como cada uma passa a fazer parte da vida da criança.

Conforme Barbosa consultora do MEC e pesquisadora da Educação In-fantil enfatiza que a gestão perpassa toda organização da Educação Infantil:

A organização do trabalho pedagógico envolve desde a forma de pro-jetar e mediar relacionamento entre os profissionais – docentes e não docentes – e os pais ou familiares, o planejamento, o espaço e o tempo, as rotinas e o brincar, até as estratégias pedagógicas que permitam aos professores acompanharem todas as etapas do cotidiano na educação infantil. (MEC, 2009 b, p. 88).


Criar condições para que os educadores participem de debates e refle-xões para compreender o ambiente organizado, bem como adaptar a proposta da rede para as condições existentes, contribuem para uma prática equilibrada entre saberes sem as polaridades que deixam as crianças abandonadas a si mesmas, superprotegidas, “adulto-centristas” ou vazias de sentidos.

A intencionalidade pedagógica pode ser expressa nos diálogos explica-tivos entre gestão e demais participantes do processo educativo, que apontam os motivos de cada escolha e abrem caminhos para trocas contributivas de desenvolvimento. É imprescindível dar explicações sobre a intencionalidade da organização de todo o projeto pedagógico para a comunidade familiar.

A gestão da Educação Infantil pode dar um novo significado ao currícu-lo possibilitando perguntas, respostas, reflexão, compreensão e reconstrução das práticas da unidade Escolar.

13. A ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM O ENSINO FUNDAMENTAL, GARANTINDO A ESPECIFICIDADE E A CONTINU-IDADE DO ATENDIMENTO DAS CRIANÇAS DE ZERO A SEIS ANOS DE IDADE

Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (p. 30), a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental deve garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento integral das crianças “respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteú-dos que serão trabalhados no Ensino Fundamental”.

As transições são muito difíceis para todas as crianças. Muitas vezes, são planejados rituais de passagens, tais como festa de recebimento do Ensino Fundamental, atividades de participação entre os dois segmentos para crian-ças e familiares compreenderem as mudanças e as permanências, tudo para facilitar a adaptação e a continuidade do processo educativo. Existem transi-ções de uma atividade para outra, de um ano a outro, dentro da mesma escola ou de uma escola para outra. As transições que marcam passagens de uma atividade para outra devem ser feitas utilizando-se de flexibilidade de horário, para deixar a criança que ainda brinca, que tem um ritmo mais lento terminar com tranquilidade, evitando choro e desconforto, ao mesmo ajudando-a se inserir nas novas atividades.

É necessário auxiliar a família a perceber a necessidade de adaptação nas mudanças da casa para a escola, de escola para outra instituição educacio-


nal e nas mudanças internas da própria família. A criança precisa conhecer os novos espaços, as novas pessoas e as rotinas que serão inseridas.

Criar brincadeiras de interação com as novas pessoas e ambiências, vi-sitar novas instalações, simular vivências que acontecerão em outros espaços no ambiente já conhecido, facilitam a adaptação e evitam traumas. Sempre que possível, criar condições para que a criança mantenha os vínculos com crianças e adultos conhecidos nos novos ambientes.

Na opinião de White, o fracasso escolar, em muitos casos, ocorria por

[...] falta de palavras de encorajamento e de um pouco de ajuda em seus esforços, ficam desanimadas e mudam de uma coisa para outra. Esse lamentável defeito as acompanha por toda a vida. Deixam de fazer com êxito tudo aquilo em que se empenham, porque não aprenderam a perseverar sob circunstâncias desalentadoras. [...] A educação recebida na infância e na juventude afeta toda a sua carreira na vida adulta [...] (WHITE, 2008B, p. 22).

14. A AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA

A avaliação, pensada no cotidiano, é uma ação corriqueira para qua-lificar e quantificar as escolhas. Avalia-se o tempo para escolher uma peça de roupa, avalia-se a condição financeira para decidir investimentos, avalia-se um comportamento para evitar um conflito. A observação norteia nossos olhares para que as avaliações propiciem decisões sábias e nos levem ao al-cance dos objetivos propostos. Quando a avaliação chega ao ambiente escolar muda de foco e torna-se um acerto de contas, mas não necessita ser assim.

Conforme Micarello (2010), o papel da avaliação, na escola, é subsidiar ações futuras, da mesma forma que na vida cotidiana. A diferença é que no dia a dia avaliamos intuitivamente. Na escola, a avaliação é intencional e sistemá-tica, deve ser planejada com cuidado e orientada com critérios bem definidos.

Na Educação Infantil, o olhar avaliativo tem caráter de acompanhamen-to e alguns instrumentos de avaliação serão diferentes daqueles utilizados nos demais segmentos. A lDB 9394/95 no Artigo 31º diz que na Educação Infan-til a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvol-vimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fun-damental. Como reza a referida lei, a avaliação não terá caráter classificatório nem dará margem para qualquer tipo de exclusão. Será um acompanhamento contínuo da criança, do grupo como um todo, do trabalho planejado, da equi-pe pedagógica, das ferramentas utilizadas e da organização do ambiente. Todo o processo é considerado e não apenas os resultados.


A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que impli-ca uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar os avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvol-vimento dos educandos e ajudá-los nas eventuais dificuldades, mas também possibilita a análise do trabalho do educador e da organização do ambiente educativo. (vASCONCEllOS, 2006, p. 43).

Na Educação Infantil, o brincar é um eixo importante que perpassa todas as ações cotidianas. É um momento privilegiado para observação das ações e reações de cada criança, seus brinquedos preferidos, com quem brin-cou, quais foram os brinquedos novos inseridos nas brincadeiras desta sema-na, com quais crianças conseguiu brincar ou não, como reagiu à situação nova em que a família se encontra, está brincando sempre isolada ou se agrupa com facilidade, amplia o vocabulário no contato com os colegas, tem mudado nos últimos dias desde que alguma situação ocorreu, os desenhos receberam novas formas e cores, conseguiu superar alguns obstáculos, são alguns aspec-tos que o professor deve ter em mente no processo de avaliação. A partir daí muitas reflexões são realizadas, novas atividades são inseridas, novos brinque-dos e livros são adquiridos, o ambiente é reorganizado e outros desafios são propiciados, rotinas são modificadas ou continuadas.

Para registrar utilizam-se fotografias, anotações, seleção de desenhos e outras produções verificando gostos, desafios, participações e desenvolvimen-to. O conjunto de registros compõe o portfólio, que é a documentação que será construída com a participação da criança e acompanhada pela família. As exposições nas paredes, como obras de artes, servem para as crianças consul-tarem e atribuir comentários.

Os registros feitos pelos adultos que trabalham com a criança na escola ou pelos responsáveis indicam gostos e análise de crescimento. Eles marcam um tempo e um lugar no qual a criança vive, registra suas feituras que contri-buem para conhecimento do processo de desenvolvimento, viabilização e pla-nejamento de novas situações de aprendizagem e percepção das necessidades das crianças.

As famílias podem colaborar informando brincadeiras favoritas, modo de utilização do tempo em família, ampliando as possibilidades de interação cultural entre a criança e as demais crianças da escola. Para que a avaliação seja facilitada é importante que o professor observe, acompanhe e participe das brincadeiras com as crianças. Nessas interações, é possível perceber novas


maneiras de utilizar um brinquedo, novas regras para o mesmo jogo, intera-ção com a criança que não seria possível de outra maneira.

Avaliar a criança na Educação Infantil é conhecer e acompanhar todo o seu processo de desenvolvimento.

15. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Avaliação de acordo com os indicadores de qualidade deve abranger questões internas, externas e que envolvam todos os agentes responsáveis pela criança. Semestralmente, a família deve ser ouvida para opinar sobre o pro-grama oferecido e como percebem o desenvolvimento da criança. Além des-sas avaliações formais, a escola estará dialogando com familiares e todos os profissionais da escola no decorrer de todo o ano letivo para manter, planejar e ajustar o programa pedagógico. Os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (BRASIl, 2009) devem servir de base para a avaliação institucional.

16. A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCA-ÇÃO INFANTIL DA INSTITUIÇÃO

A formação da criança é um privilégio acompanhado de muitas respon-sabilidades. Privilégio ao saber que a criança levará um pouco da professora, em suas experiências, para o resto da sua vida. Responsabilidade porque cada valor implantado dependerá da formação da professora. Embora, ela tenha uma formação acadêmica em conformidade com as exigências legais e de mercado educacional, há a necessidade de continuar estudando para saber como conhecer e como lidar com as crianças com as quais irá trabalhar neste e não em outro momento. A ética da responsabilidade, discutida por Barbosa (2009), é afirmada como compromisso dos educadores que atuam nas insti-tuições de Educação Infantil. É ela quem impulsiona o educador a desenvol-ver fundamentos, em sua formação, que sejam capazes educar a criança em ambiente formal com a qualidade necessária para o seu crescimento integral.

Conforme White (2008b, p. 12), além da formação em serviço,

os hábitos e princípios de um professor devem ser considerados ainda de maior importância que suas habilitações do ponto de vista da instru-ção. Se ele é um cristão sincero, sentirá a necessidade de manter interes-se igual na educação física, mental, moral e espiritual de seus discípulos. A fim de exercer a devida influência, cumpre-lhe ter perfeito domínio


sobre si mesmo, e o próprio coração possuído de abundância de amor para com os estudantes - amor que se manifestará em sua expressão, nas palavras e nos atos. Ele precisa ter firmeza de caráter, e então poderá moldar a mente dos estudantes, da mesma maneira que os instruir nas ciências. A primeira educação dos pequenos molda-lhes, em geral, o caráter para a vida. Os que lidam com os jovens devem ser muito cuida-dosos em despertar as qualidades do espírito, a fim de melhor saberem como lhes dirigir as faculdades para serem exercitadas da maneira mais proveitosa.

A formação em serviço deverá abarcar as habilidades, os hábitos e os co-nhecimentos que o educador necessita para exercer a função de educar crian-ças pequenas. Durante o ano letivo, haverá programas de estudos coletivos, leituras e reflexões individuais ou com a coordenação pedagógica, a fim de manter em crescimento a sua abordagem com as crianças.

A formação deve garantir conhecimentos sobre o desenvolvimento in-tegral da criança, os fundamentos sobre o ensino e a aprendizagem, as ques-tões de saúde e segurança, sobre as necessidades socioculturais da região, bem como as de atuação parceira para educar junto aos familiares.

Sem a devida formação não é possível um trabalho pedagógico bem feito, ao contrário, conforme percebeu White,

muitas crianças foram arruinadas para a vida em razão de se exigir de-mais do intelecto e negligenciar fortalecer o físico. Muitos têm morrido na infância devido ao procedimento seguido por pais e professores im-prudentes, que forçaram o intelecto, por lisonja ou temor, quando essas crianças eram demasiado tenras para verem o interior de uma escola. A mente foi-lhes sobrecarregada com lições quando não deviam ser força-das, antes contidas até que a constituição física estivesse suficientemente forte para suportar esforço mental. As criancinhas devem ser deixadas tão livres como cordeiros e correr ao ar livre, soltas e felizes, dando-lhes as melhores oportunidades de lançarem bases para uma constituição sadia.[...] As criancinhas devem especialmente vir em contato íntimo com a Natureza. Em vez de se porem sobre elas os grilhões da moda, es-tejam elas livres como os cordeiros para que brinquem à suave e amena luz solar. Sejam mostrados a eles os arbustos e flores, a relva rasteira e as altaneiras árvores; e familiarizem-se com suas lindas, variadas e de-licadas formas. Ensinai-as a ver a sabedoria e amor de Deus em Suas obras criadas; e, expandindo-se lhes o coração com alegria e grato amor, unam-se elas aos pássaros em seus cânticos de louvor. (WHITE, 2008a, p. 44 e 110).


littke (2009) observou em sua pesquisa que White teve outras preocu-pações com a formação dos educadores e abordou sobre a necessidade de “[...] fazer decididas reformas em costumes e práticas [...]” (WHITE, 1986, p. 69) Os costumes dos educadores influenciam, no estudante, desde a “[...] preci-pitação temperamental [...]” (WHITE, 1986, p. 68), a impaciência, e o modo de governar os outros, assim como os hábitos de bom gosto (WHITE, 1986, p. 110), esmero e ordem, cuidado com o corpo e a sociabilização, considerando ser necessário “[...] buscar constantemente a cultura mais elevada da mente e da alma, para poder comunicar [...]” de modo necessário (WHITE, 1986, p. 31).

Observou-se que, na escola, “O tempo é escasso para o desempenho dos deveres necessários.” (WHITE, 2008b, p. 20); entretanto é imprescindível que a educação do professor seja vista como autoridade para ajudar na orientação aos pais, desenvolvendo uma cultura de corresponsabilidade para atendimen-to às necessidades dos filhos.

Os pais deveriam ser ensinados à gestão do tempo para aprenderem a distribuí-lo entre as atividades profissionais e domésticas e o cultivo do co-ração e da mente, porque “É obra muito fina lidar com mentes humanas.” (WHITE, 1986, p. 205), sendo que pais e educadores seriam, assim, prepa-rados para tanto. A formação em serviço é que viabiliza tais conhecimentos.

Conforme as pesquisas de GAlvÃO E GHESTI (2002), a criança que entra na escola em torno dos seis anos já pode ter sérios problemas estruturais de aprendizagem. A avaliação contínua dos fazeres pedagógicos e a formação do professor viabiliza a organização de uma educação pré-escolar adequa-da desde o começo da vida, o que poderia diminuir a dificuldade de muitas crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esses mesmos autores dizem que é necessário que os educadores estejam preparados para lidar com a complexidade do desenvolvimento infantil em seus aspectos emocional, estrutural e instrucional. Todos estes são temas de estudos para a formação continuada, pois se observa na escola uma superva-lorização dos aspectos instrucional cognitivo, que vão aumentando à medida que avança a escolarização. A formação do professor que atua com as crianças pequenas não é a mesma utilizada para o atendimento aos maiores. Os apren-dizados mais abstratos são em sua constituição, desde a infância, impregnados de qualidades de sentimentos e experiências traumatizantes e brutas.

Formar o professor adequadamente para atender as crianças da Educa-ção Infantil é considerar o caráter humanizado da educação, dando um novo significado para cada turma, cada necessidade percebida em outros grupos.


É perceber os aspectos emocionais, socioculturais nas suas transformações. A emoção está presente em todos os momentos da vida e não é diferente no processo de aprendizagem da criança e do professor.

Nossas memórias, por exemplo, dos primeiros momentos da alfabeti-zação, constantemente estão vinculadas a momentos marcantes do ponto de vista emocional como: elogios, carinhos, atenção concentração, incentivos, “broncas”, medos, humilhações, inseguranças, dentre outros aspectos, exigin-do que a escola também organize programas que viabilizem a formação do professor com essas características afetivas.

No que se refere à educação continuada todos necessitam aprender um pouco mais, especialmente porque

compreendemos, contudo, que não há saber em geral e nem ignorância em geral. Nesse sentido, entre os saberes e as ignorâncias de que todos somos portadores e o reconhecimento do outro como igual a mim pela sua humanidade (e, portanto, tão digno de ser levado em conta como eu), acreditamos ser possível, sim, constituir uma relação de horizontalidade verdadeiramente interessada em superar em si a ignorância que tem do conhecimento do outro. (Diretriz curricular de Florianópolis, p. 15).


enSino FUndamental O Ensino Fundamental compõe, juntamente com a Educação Infantil e

o Ensino Médio, o que a lei Federal nº 9.394, de 1996 – nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -, nomeia como Educação Básica. Esta tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

De acordo com a lDB, o Ensino Fundamental no Brasil tem por objeti-vos a formação básica do cidadão mediante:

I Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotan-do, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

II Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas dife-rentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

III Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões so-ciais, materiais e culturais como meio para construir progressivamen-te a nação de identidade nacional e pessoal e o sentimento de perti-nência ao país.

Iv Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural bra-sileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferen-ças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

v Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do am-biente, identificando seus elementos e as intenções entre eles, contri-buindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.

vI Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseve-rança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

vII Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando há-bitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.


vIII Utilizar diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contex-tos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.

IX Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.

X Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resol-vê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a in-tuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

enSino FUndamental – anoS iniCiaiS

“Não basta ler Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. Freire (1991)

O documento aqui apresentado constitui-se em uma proposta pedagó-gica curricular a ser estudada e aplicada pela Rede de Escolas Adventistas da União Sul Brasileira. Este documento deverá ser adaptado às realidades lo-cais educacionais nas diferentes unidades que compõe esta Rede de Educação, para os níveis do Ensino Fundamental, anos iniciais.

Este será um instrumento de apoio aos educadores e profissionais do ensino, com a intenção de orientar a práxis educacional da instituição, deste segmento de ensino.

A definição de objetivos, pressupostos teóricos metodológicos, a apre-sentação dos conteúdos, a orientação didática, os parâmetros para avaliação da aprendizagem, elaborados nas diferentes áreas do conhecimento pretende garantir a aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades das crianças como contínuos aprendizes.

Os conteúdos são decorrentes das capacidades que se tem para esses anos de ensino, doravante denominado de primeiro bloco. Essas são capaci-dades também para nortear os encaminhamentos metodológicos e os critérios de avaliação, objetivando uma efetiva aprendizagem.


Para melhor organização e orientação do professor, serão utilizados os seguintes códigos:

• i – introdUZir, levando os educandos a se familiarizarem com conteúdos e conhecimentos;

• t – traBalhar sistematicamente para favorecer o desenvolvi-mento do conteúdo pelos alunos;

• C – ConSolidar no processo de aprendizagem dos educandos os avanços em seus conhecimentos e capacidades.

• r – retomar no processo de aprendizagem dos educandos os con-teúdos, conceitos ou capacidades já dominados ou consolidados em período anterior.

Desenvolver capacidades linguísticas para falar e ouvir, satisfazendo necessidades de produção e compreensão verbal, em diferentes contextos co-tidianos e com interlocutores distintos, de modo que o aluno demonstre co-nhecimentos e capacidades.

Ao falar do valor do ser humano no trabalho com as potencialidades humanas, White (2007a, p.175) argumenta: “Deus olha o interior da pequenina semente que ele próprio criou e nela vê Ele as possibilidades em cada criatura humana. Nós estamos aqui para determinada missão. Deus nos deu o plano para a nossa vida, e deseja que alcancemos a mais alta norma de desenvolvi-mento”.

LÍNGUA PORTUGUESAUma das áreas fundamentais do saber é o estudo da língua. Em todas as nossas escolas deve-se ter o cuidado especial de ensinar aos estudantes o uso correto da língua materna, no falar, ler e escrever. Não se pode exagerar por mais que se diga com relação à importância da perfeição nestas matérias. Um dos requisitos essenciais em um professor, é a ha-bilidade de falar e ler com clareza e vigor. Aquele que sabe fazer uso da língua materna, de maneira fluente e correta, pode exercer uma influên-cia muito maior do que o que é incapaz de exprimir seus pensamentos de modo pronto e claro. (WHITE, 2008 a, p. 125-126).

Conforme a Constituição Federal, pelo seu artigo 208, é garantida a to-dos os brasileiros, independente da idade, o direito à educação. A educação escolar é reconhecida como direito humano fundamental. A constituição atu-


almente vincula-se ao ato de saber ler e escrever, cujo processo deve ter início preferencialmente na infância.

Saber ler e escrever atualmente são condições necessárias nas socieda-des contemporâneas. Ao passar dos dias a alfabetização se faz cada vez mais necessária, mas não podemos acreditar que ela seja suficiente para atender a todos os usos sociais.

Nesse sentido, a Educação Adventista deverá amparar a sua prática pe-dagógica alfabetizadora, assumindo essa atividade interdiscursiva na intera-ção e na mediação social. Aprender a ler e a escrever constitui utilizar a linguagem escrita com finalidade social explícita. Ela é o instrumento da in-teração e da mediação do ser humano na busca constante pelo conhecimento.

Podemos afirmar que para aprender a ler e a escrever é imprescindí-vel possuir domínio próprio, autonomia sobre o escrito e possuir domínio da produção dos próprios textos.

Segundo vigotsky (1988) ter domínio sobre a escrita significa ir além de seu aspecto gráfico. Para o autor é conceber que por detrás das letras há a linguagem escrita. Avaliar o nível de letramento do aluno é uma condição para se trabalhar e perceber o desenvolvimento do processo de alfabetização.

Nesta perspectiva cabe à instituição, por meio de mediação, interação e interlocução, já trabalhados e organizados pelo docente, possibilitar e criar condições para que o aluno adquira a escrita tendo como ponto de partida a produção de textos.

Assim como afirma Casarin,

as pessoas em seu cotidiano leem muito mais do que escrevem, as que mais leem, tem mais assunto para escrever têm melhores oportunidades e maiores condições de participação na sociedade . A língua portuguesa na escoa deve privilegiar o texto, quer oral, quer escrito, nos mais dife-rentes usos, pois é através dele que a linguagem se realiza mais plena-mente. (CASARIN, 1995, p. 8 ).

Ensinar língua Portuguesa é desempenhar um trabalho de “linguagens” que garanta ao aluno a possibilidade de observar, inferir, perceber, refletir, descobrir, interagir com o outro, por meio do uso ativo da linguagem. Esta deve permitir a reflexão da posição histórico-social do autor, levando-o a en-tender, consciente ou inconscientemente, as marcas de sua ideologia, que es-tão subjacentes ao seu discurso, seja ele oral ou escrito.

Portanto, os conteúdos da língua Portuguesa irão capacitar o aluno


para expressar-se oralmente e por escrito interpretando mensagens verbais e não verbais em textos diversos, observando as marcas linguísticas dos mes-mos, tornando-se um leitor e produtor competente, contextualizando o co-nhecimento à sua realidade.

LINGUAGEM ORAL

ConheCimentoS e CaPaCidadeS

CódigoS - i/t/C/r1º

ano2º

ano3º

ano

Falar e ouvir •Relatar experiências, sentimentos, ideias e opiniões de forma clara

e ordenada, sem sair do assunto tratado, intervindo e ouvindo com atenção.

•Fazer exposição oral com apoio de texto escrito; adéquo a lin-guagem ao conhecimento do interlocutor em situações formais; acompanha leitura em voz alta feita pelo professor.

I/T I/T/C T/C/R

Prolação •Pronunciar e articular adequadamente os fonemas e suas combi-

nações nas palavras como, por exemplo: trocas mais comuns que ocorrem com fonemas representados pelos grafemas, por exemplo: p/b, f/v, t/d, c/g, s/z, j/z, x/j, s/x, g/d, c/t, r/l.

•Exercitar bem os músculos das articulações ao inspirar e expirar tendo postura conveniente para o trânsito do ar pelo aparelho fonador.

I/T I/T/C T/C/R

Fluência •Apresentar espontaneidade, naturalidade na fala e na leitura.•Participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e

considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar.

I/T I/T/C T/C/R

Ritmo •Fazer sequência harmônica e ordenada. I/T T/C R

expressividade•Utilizar linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a inten-

ções e situações comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados.

I/T I/T/C R




ano2º

ano3º

ano•Compreender o sentido e atribui significados às mensagens orais

ou escritas, a vivacidade, expressão corporal, entonação. I/T I/T/C T/C/R

LINGUAGEM ORAL: USOS E FORMAS

ConheCimentoS e CaPaCidadeSCódigoS - i/t/C/r

1º ano 2º ano 3º ano

• Instruções, perguntas e respostas •Formular, compreender e seguir instruções verbais.•Elaborar e responder perguntas; explicar e ouvir explicações.

I/T I/T/C T/C/R

narração•Narrar fatos considerando a temporalidade e a causalidade.•Narrar histórias conhecidas, buscando aproximação as caracte-

rísticas do texto–fonte.

I/T I/T/C T/C/R

descrição•Descrever cenários, personagens, objetos, situações.•Perceber imprecisões ou lacunas ao ouvir a descrição de lugares

pessoas e objetos.

I/T I/T/C T/C/R

Argumentação e debate •Posicionar-se em relação a diferentes temas tratados.• Identificar a posição do outro em relação a diferentes temas

tratados.•Defender posições fundamentando argumentos com exemplos e

informações.

I/T I/T/C T/C/R

gêneros e tipologias circulados socialmente •ler diferentes gêneros textuais previstos para o nível, com-

binando estratégias de decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação.

I I/T/C T/C/R




gênero poético•Recitar e cantar em poesia, expressando sentimentos (poema,

prosa, poética, letra de música, texto não verbal etc.).•Observar os recursos sonoros dos textos, repetições sonoras,

rimas.•ler e analisar oralmente e coletivamente esses textos atentando

para a linguagem figurada.

I/T I/T/C T/CR

gênero lúdico•Brincar, recrear - (tipo: adivinhas, trava-línguas, parlendas,

brincadeiras, palavras cruzadas etc.)I/T I/T/C T/C/R

gênero narrativo•Contar de forma encadeada e sequencial (contos, fatos do coti-

diano, quadrinhos etc.).I/T I/T/C T/CR

gênero jornalístico •Narrar fatos em linguagem sucinta (reportagem, entrevista,

notícias).•Reproduzir oralmente o conteúdo de notícias lidas em voz alta

pelo professor, identificando o que aconteceu, com quem, onde, como, quando, e quais as consequências.

•ler artigos de opinião identificando o posicionamento do autor e os argumentos apresentados.

I/T I/T/C T/C/R

gênero prático •ler manuais de equipamentos identificando as partes que o

compõem.•ler regulamentos e normas.•ler bilhetes, e-mails, regras de jogos, instruções em geral aten-

tando para as informações que devem conter.• Identificar os elementos que compõem uma carta: cabeçalho,

introdução, desenvolvimento, despedida.•Distinguir cartas pessoais de cartas formais.

I/T I/T/C T/C/R

• Identificar os recursos visuais utilizados nesses textos e compre-ender sua função: tipo e tamanho das letras, cores, ilustrações, tamanho e papel.

•localizar informações específicas em anúncios e folhetos expli-cativos; analisar criticamente mensagens publicitárias.

•Analisar oralmente a linguagem usada nesses textos quanto a clareza e objetividade.

I/T I/T/C R


PRÁTICA DE LEITURA


1º ano 2º ano 3ºano

•ler sem decifração; conseguir ler palavras irregulares como EXAME e CHAMAR. ler palavras que nunca viu na escrita anteriormente.

I T/C T/C

• Saber decodificar palavras. I T/C T/C

• Saber ler reconhecendo globalmente as palavras. I T/C T/C

•Representar ideias de textos lidos através de diferentes linguagens.

•Perceber a ideia principal do texto ouvido.•Analisar o que é realidade e o que fantasia em textos ouvidos.

I/T/C T/C T/C

•Estabelecer semelhanças e/ou diferenças entre textos. I I/T T/C•Elaborar uma leitura para constatação (entender o vocabulá-

rio presente no texto).• Identificar o significado das palavras desconhecidas.

I/T I/T T/C

•ler e entender os enunciados sem o auxílio da professora. I/T I/T T/C/R• Identificar finalidades e funções da leitura, em função do

reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto.

•Perceber que um mesmo texto pode se apresentar através de diferentes tipologias.

• Saber distinguir diferentes tipos de textos dentre os mais comuns; Perceber diferentes contextos culturais (locais, rural, urbano).

I/T/C T/C T/C

•levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido.

• Identificar fatos e ideias em textos ouvidos; perceber a pontua-ção como um recurso expressivo nos textos ouvidos.

•Perceber preconceito, argumentos contra ou a favor de uma ideia.

I/T T/C T/C

•Associar o tema do texto lido a outros textos conhecidos e/ou discutidos em sala de aula e/ou veiculados pela mídia. I/T T/C T/C

•Perceber a importância das imagens em determinados tipos de textos. I/T T/C R



1º ano 2º ano 3ºano

•Estabelecer critérios para selecionar leituras e desenvolver padrão de gosto pessoal. I/T T/C T/C/R

•Perceber (com auxílio) o emprego de palavras usadas para “ligar” os parágrafos. I/T T/C C/R

•Perceber a presença de diferentes discursos num texto (direto e indireto). I/T T/C T/C

•Buscar pistas textuais intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão.

•ler e interpretar textos não verbais diversos.I/T/C T/C T/C

•Construir compreensão total do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas. I/T T/C T/C

•Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações. I/T I/T T/C

•Ouvir textos lidos pelo professor/professora. I/T/C T/C T/C

•Atribuir sentido, relacionando texto e contexto mesmo que com a ajuda do professor. I/T/C T/C T/C

•Utilizar indicadores para: fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo. I T/C T/C

•Empregar dados obtidos por meio da leitura para confirma-ção ou retificação das suposições de sentido feitas anterior-mente.

I I/T T/C

•Fazer uso de acervos e biblioteca. I/T/C T/C T/C/R

•Manusear e realizar leituras de livros na classe, na biblioteca, em casa. Socializar as experiências de leitura. I T/C T/C

LINGUAGEM ESCRITA: USOS E FORMAS


1º ano 2º ano 3º ano•Reconhecer letras que compõem o conjunto da palavra para

decifrar toda a palavra (o que ocorre nas leituras de placas que a criança costuma fazer, como: NESCAU ou BRADESCO em que associa um conjunto de palavra como se fosse um desenho). (Fase logográfica)

I/T/C R R




•Reconhecer todas as letras do alfabeto e ler associando siste-maticamente as letras aos sons da fala, de forma contextua-lizada.

•Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.

• Saber a posição adequada do material escrito a ser lido.•Usar a escrita no sentido correto (da esquerda para direita, de

cima para baixo).•Alinhar a escrita usando pautas e margens; usar espaço para

separar palavras, sem aglutiná-las; aplicar pontuação em final da frase.

•Utilizar espaços ou traços para separar títulos e conjunto de atividades. (Fase alfabética)

I/T T/C R

•Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, termi-nação de palavras.

•Compreender a categorização gráfica e funcional das letras.•Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras.

I/T T/C R

•Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita.•Usar o alfabeto, os acentos, os sinais gráficos, e os de pontu-

ação em situações de uso de maneira ordenada e partilhada pelo coletivo.

I/T T/C T/C/R

•Dominar regularidades ortográficas.•Perceber que o mesmo som pode ser grafado de diferentes

maneiras.•Perceber que uma mesma letra pode representar sons diferen-

tes, dependendo de sua posição na palavra. (Fase ortográfica)

I I/T T/C/R

•Perceber as diferenças entre a pronúncia e grafia convencio-nal das palavras, que a fala e a escrita são distintas (variação linguística) como, por exemplo: o grafema “e” que pode soar “i” – menino/minino, o grafema “o” que pode soar “u” menino/meninu.

I I/T/C T/C/R

•Dominar irregularidades ortográficas. I T/C R

•Utilizar estratégias para resolver dúvidas ortográficas na compreensão do texto (consulta ao professor, colegas, ou dicionário, etc...)

I I/T T/C



1º ano 2º ano 3º ano•Função social da escrita•Utilizara escrita mesmo que não faça convencionalmente,

para identificar pertences, registrar fatos, ideias, opiniões da-das, espontaneamente ou quando solicitado individualmente ou coletivamente.

• Solicitar que alguém leia algo específico de seu interesse.•ler e interpretar símbolos que circulam socialmente.•Reconhecer que com a escrita pode informar, orientar, diver-

tir, emocionar, registrar.

I I/T/C T/C/R

PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS



•Escrever textos dos gêneros previstos para o nível, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a forma ortográ-fica.

I I/T T/C/R

•Participar de situações de comunicação: correspondência escolar entre salas, escolas e ou colegas. I/T T/C T/C/R

•gênero narrativo•Escrever narrativas a partir de: histórias lidas, ouvidas, ima-

ginadas; histórias de sua vida, seus amigos, seus brinquedos seus livros; de desenhos ou outras formas.

I/T I/T T/C

gênero poético•Produzir quadrinhas, canções em que a linguagem assume

um caráter lúdico e poético.•Criar e escrever títulos para poesias e letras de música. •Escrever versos, poemas ou letras de música.•Reescrever, introduzindo modificações em textos de outros

autores.

I I/T T/C




gênero jornalístico •Compreender a função do jornal.• Identificar elementos gráficos e visuais que compõem o

jornal(diagramação, fotografia, ilustrações, tamanhos e tipos de letras, gráficos e tabelas).

•ler legendas de fotografias.•Utiliza fotografias e ilustrações como chave de leitura para

prever o conteúdo das matérias.•Escrever manchetes para notícias, utilizando linguagem

adequada.•Escrever notícias a partir do cotidiano e atualidades.•Elaborar entrevistas observando a pontuação do discurso

direto.•Comparar o tipo de informação e o tratamento dado a infor-

mação por diferentes jornais.•Consultar diferentes tipos de jornais, utilizando índice,

informações contidas na 1ª página, identificando cadernos e seções.

I I/T T

gênero prático •Escrever e identificar as partes que compõe uma receita • (títulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo,

ilustrações, fotografias). •Consultar livros, fichas, encartes, e suplementos de jornais

e revistas que contenham receitas, ou instruções, observan-do índice, número de páginas, organização interna destes materiais.

I I/T I/T/C

•Consultar listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios, classificados, guias de itinerários e ruas) compreender seu critério de organização.

I I/T T/C/R

•Produzir listas em forma de coluna ou separar os itens com vírgulas ou hífen; escrever diferentes tipos de listas. I I/T T/C/R




•Elaborar cartazes, cartões, convites, slogans, considerando o tipo de mensagem que se quer transmitir, tipo de linguagem e apresentação visual adequada.

I/T I/T T/C/R

•Redigir instruções de procedimentos simples (como trocar um pneu, trocar uma lâmpada, etc.)

•Realizar atividades seguindo instruções escritas. I I/T T/C/R

•Produzir textos espontâneos. I T/C T/C/R

•Produzir textos a partir de estudos de outras áreas do co-nhecimento, individuais e coletivos. I/T T/C T/C/R

ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA



ano2º

ano 3º ano

•Utilizar estratégias de escrita: •Planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apre-

sentação, com orientação. I/T T/C T/C/R

•Organizaras ideias, no texto, de acordo com as característi-cas de cada gênero. I/T T/C T/C/R

•Explicitar as regularidades ortográficas. I/T T/C T/C/R

Substituir o uso excessivo de “e”, “aí”, “daí“, “então”, etc. pelos recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pon-tuação e pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões que marcam temporali-dade, causalidade, etc.

I/T T/C T/C/R

Explorar as possibilidades e recursos da linguagem que se usa para escrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizados como referencia ou modelo.

I/T T/C T/C/R




ano2º

ano 3º ano

Produzir textos fazendo uso adequado de: parágrafos, iniciais maiúsculas, pontuação (ponto final, exclamação, interrogação, reticências, escrita ortográfica).

I I/T/C T/C/R

Perceber que o título tem a função de introduzir o texto sintetizando o assunto abordado. I/T I/T T/C/R

Produzir textos escritos coesos e coerentes, consideran-do o leitor e o objeto da mensagem. Identificar o gênero e o suporte que melhor atendem à intenção comunicativa.

I I/T T/C/R

PRÁTICA DE LEITURA

ConheCimentoS e CaPaCidadeSCódigoS - i/t/C/r4º ano 5º ano

•Utilizar indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo (sucessão de acontecimentos, organização tipográfica, reconhecimento do gênero ou do estilo do autor) e à intencionalidade.

T/C T/C/R

•Confrontar as ideias contidas no texto explorando fatos, ideias, personagens e vocabulário.

T/C T/C/R

•Analisar marcas de oralidade do texto. T/C T/C/R

•Buscar relações entre o texto lido com outras linguagens e com outras mensagens veiculadas pelos meios de comunicação, família, comunidade, etc.

T/C T/C/R

•Empregar dados obtidos através da leitura para confirmação ou retificação das suposições de sentido feitas anteriormente.

T/C T/C/R

•Utilizar recursos variados para resolver dúvidas na leitura: seguir lendo em busca a informação esclarecedora, deduzir o contexto, consultar dicionário, etc.

T/C T/C/R

•Utilizar diferentes modalidades de leitura adequadas a diferen-tes objetivos: ler para revisar, ler para obter uma informação rápida, ler para produzir outro texto, etc.

T/C T/C/R


PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

CONHECIMENTOS E CAPACIDADESCÓDIGOS - I/T/C/R

4º Ano 5º Ano

Desenvolver estratégias de escrita, como: planejar, fazer rascu-nho, reler, refazer (saber que todo texto é provisório).

T/C T/C/R

Reconhecer a finalidade e as características do gênero, conside-rando o destinatário.

T/C T/C/R

Compor textos coerentes, baseado em trechos de fontes diversas escritas ou orais.

T/C T/C/R

Elaborar listas, convites, postais, bilhetes, calendários, postais, cartas formais e informais, textos instrucionais, etc.

T/C T/C/R

Utilizar recursos coesivos disponíveis no sistema de pontuação e nos conectivos.

T/C T/C/R

Sinais de pontuação•Reescrever textos ou partes, que contenham expansão de ideias, substi-

tuindo as vírgulas por travessões e parênteses.•Compreender o uso do travessão em diferentes funções: no discurso

direto, para anunciar; depois do parágrafo, a fala dos personagens; e depois das falas dos personagens para que a narrativa prossiga.

•Utilizar o discurso direto e o indireto, respeitando o uso de maiúsculas e minúsculas, empregando a pontuação adequada, demonstrando a preocupação com o emprego da acentuação, das formas ortográficas adequadas e com a organização do texto em parágrafos, se for o caso.

T/C T/C/R

Concordância verbal e nominal •Empregar as concordâncias nominal e verbal.•Reconhecer alguns tempos verbais como característicos de determi-

nadas tipologias textuais: narrativos, passado; jornalístico presente ou futuro; de instrução, imperativo ou infinitivo; histórico, passado.

•Produzir textos escritos respeitando, ainda que não totalmente a con-cordância verbal e nominal.

•Empregar, com ajuda, as regências verbais mais simples.•Perceber e tentar empregar a flexão adequada às palavras terminadas

em ão em suas produções textuais: ãoS, ÕeS, ãeS.•Manter no singular o verbo quando utilizar palavras que denotam

coleção ou reunião (Toda turma desceu para a quadra: A maioria dos meninos decidiu...).

T/C T/C/R

•Escrever paráfrase, resumos, bilhetes, cartas, avisos, poemas simples, narrativas, cartazes.

T/C T/C/R

•Produzir textos instrucionais, utilizando-se dos recursos específicos para sua organização, como: números, símbolos, ilustrações, etc.

T/C T/C/R



4º Ano 5º Ano•Paragrafação e Sequência lógica•Redigir ideias básicas de parágrafos de textos estudados.•Compreender as ideias colocadas em paragrafação e conseguir fazer

sua paráfrase (recortar com as próprias ideias palavras).•Compreender ideias básicas de parágrafos de textos estudados. Na

produção coletiva, dar sugestões para paragrafação do texto.• Paragrafar seu próprio texto escrito, seguindo roteiro dado pelo pro-

fessor.

T/C T/C/R

•Utilizar recursos coesivos disponíveis no sistema de pontuação e nos conetivos, manter o tempo verbal, empregar expressões que marquem temporalidade e causalidade.

T/C T/C/R


LÍNGUA ORAL

lendo ou recitando, a pronúncia deve ser clara. Tons nasais ou atitu-des vulgares devem ser quanto antes corrigidos. Qualquer falta de clare-za deve ser notada como deficiência. Muitos se têm permitido formar o hábito de falar incompleta e indistintamente, como se a língua lhes fosse demasiadamente grande para a boca. Esse hábito lhes tem prejudicado grandemente a utilidade. Os ministros e os professores devem dar espe-cial atenção ao cultivo da voz. Devem aprender a falar, sem nervosismo e precipitação, mas enunciando pausada, distinta e claramente, conser-vando a harmonia da voz. Cristo falava devagar e de modo impressivo, acentuando as palavras a que desejava que os ouvintes dessem especial atenção. velhos e novos, ignorantes e instruídos, podiam aprender-lhe plenamente o sentido das palavras. De grande valor é o poder da lingua-gem, e a voz deve ser cultivada para benefício daqueles com quem nos pomos em contato. (WHITE, 2008a, p. 138).

Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua.

Assim, o trabalho com a língua oral deve acontecer no interior de ativi-dades significativas como: seminários, debates, dramatizações, relatos de ex-periências pessoais, comentários de filmes, textos lidos, eventos, brincadeiras, simulação de programas de rádio e televisão e outros tantos usos públicos da língua oral.


A produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstancias, den-tro dos mais diversos projetos. O importante é ter claro, que além das ativi-dades de produção oral o professor ou professora precisa organizar situações contextualizadas de escuta, em que o ouvir atentamente, o ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham função e sentido, e não sejam apenas solicitações ou exigências do professor ou professora.

LÍNGUA ESCRITA

A menos que possamos revestir nossas ideias de linguagem apropriada, de que vale nossa educação? O saber ser-nos-á de pouco valor, a não ser que cultivemos o talento da fala; entretanto é ele um poder maravilhoso quando combinado com a habilidade de falar palavras sábias e auxilia-doras, e falá-las de maneira que se imponha à atenção. Antes de tentar estudar os ramos mais altos do conhecimento literário, estai certos de compreender perfeitamente as simples regras de gramática da língua materna, havendo também aprendido a ler e escrever corretamente... Não gasteis tempo em estudar aquilo que de pouca utilidade vos será na vida posterior. Em lugar de vos esforçardes no estudo dos clássicos, aprendei primeiro a falar corretamente a língua materna. Adquiri co-nhecimento dos ramos de estudo que vos ajudarão a ser úteis onde quer que vos encontreis. (WHITE, 2008a, p. 126).

A leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários nos anos ini-ciais do ensino fundamental. Apesar de apresentados de forma segmentada (em dois blocos) é necessário que se compreenda que leitura e escrita são prá-ticas complementares, fortemente relacionadas. São práticas que possibilitam ao aluno construir seu conhecimento sobre os procedimentos mais adequa-dos para lê-los e escrevê-los e sobre circunstâncias de uso da escrita.

Para o aluno compreender a escrita como uma atividade cultural com-plexa é fundamental o professor/professora fazer um trabalho sistematizado com as diversas formas de representação, produzidas e utilizadas pelo homem. O aluno precisa entender que usamos a escrita para escrever sobre algo, para alguém ler e com algum objetivo.

Trabalhar gêneros discursivos adequados para o trabalho com lingua-gem escrita nos 1º ano, no 2º ano, e 3º ano: receitas, instruções de uso, listas, textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; cartas, bilhetes, pos-tais, cartões, convites, diários (pessoais, da classe, de viagem; quadrinhos, tex-tos de jornais, revistas, suplementos infantis, rótulos, notícias, classificados;


anúncios, slogans, cartazes, folhetos; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas; contos, mitos, lendas populares, folhetos de cordel, fábulas; literatura infantil (prosa e verso); textos dramáticos; relatos históricos, textos de enciclopédias, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes, textos bíblicos, parábolas de Jesus (fascículos, revistas, livros)).

Produção de textos:

O trabalho com a produção de textos tem como finalidade formar leito-res competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e consequen-temente o texto em função do seu objetivo e do leitor a quem se destina; é alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões. Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento.

Para tornar os educandos bons produtores de textos é fundamental im-plementar na sala de aula, ou mesmo na escola, uma prática continuada de produção de textos oferecendo condições com textos escritos impressos de boa qualidade, solicitar aos educandos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los; propor situações de produção de textos, em pequenos gru-pos, nos quais os educandos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar;

Conversar com os educandos explicitando as dificuldades do processo de produção, pois é fundamental que eles saibam que escrever, ainda que seja graficamente para muitos, não é fácil para ninguém. Propor projetos que ofe-reçam reais condições de produção de textos escritos.

É fundamental que educador e educandos partilhem a crença de que se aprende a escrever, escrevendo. Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõem produzi-la, arriscar-se a fazer como conse-gue e receber ajuda de quem já sabe.


textos coletivos:

Desde os primeiros dias de aula, o educador desenvolverá atividades nas quais os educandos escreverão do “seu jeito” (escrita espontânea individual ou em pequenos grupos). Em outros momentos, produzirão textos coletivos em grande grupo: eles sugerem as ideias e o educador age como coautor, “lapi-dando”, sugerindo, provocando reflexões, para que a produção de sentido de-sejada seja conseguida e registrada adequadamente. Nos anos iniciais do En-sino Fundamental, os educandos já podem copiar e trabalharem muito com a reescrita do seu próprio texto. Os textos poderão ser copiados pelo educador (após sua conclusão seguida de leitura e discussão) e multiplicados para que cada aluno receba uma cópia. Em cada texto, deverá constar o local e a data da produção, título e assinatura do(s) autor(es). Os exemplares serão arquivados, em pastas individuais, em ordem cronológica por data de produção. Também poderão compor livrinhos individuais ou em pequenos grupos. Para tanto, o educador faz cópia e organiza o texto em páginas para serem ilustradas pelos educandos, que receberão, também, orientação para montarem os livrinhos. Para anos mais avançados os educandos devem ser incentivados a realizarem suas próprias produções bem mais estruturadas conforme as habilidades pre-vistas para o ano. Os livrinhos que resultarem das atividades farão parte da biblioteca da classe e os educandos serão incentivados a levá-los para casa, partilhando-os com a família. Cabe ao educador, orientar os pais a valori-zarem o material. Textos produzidos pelos educandos poderão ser divulga-dos em murais da escola. À medida que os educandos tenham autonomia em linguagem escrita, podem copiar os textos produzidos, coletivamente, desde que não sejam extensos. Se o forem, cada educando poderá copiar uma parte, ilustrá-la e, em grupo, montar um livrinho. Nesse caso, as páginas terão o mesmo tamanho. A cópia só acontecerá, após o texto concluído e revisado pelo educador e educandos, devendo permanecer integralmente na lousa do início ao final da atividade. Desse modo, os educandos farão a autocorreção orientada pelo educador. Caso a turma seja muito numerosa, dificultando o atendimento individualizado na autocorreção, diretamente da lousa, o educa-dor recolherá os textos e fará marcações nos mesmos, criando oportunidade para a autocorreção assistida num outro momento, de preferência, não muito distante do momento da produção e cópia do texto. Dependendo do nível da turma, é muito produtivo criar um código, com os educandos, para as marca-ções. Nesse caso, o código deverá estar visível num cartaz, em sala e uma cópia colada no caderno de cada educando. As marcações poderão envolver: para-grafação (se for o caso); iniciais maiúsculas (quando do uso da letra cursiva);


pontuação; segmentação de palavras ao final da linha; omissão de palavras ou partes delas; inclusão de palavras não pertinentes ao texto; ortografia.

trabalho com ortografia: O educador marca as palavras, nas quais há erros, numera-as e registra

as formas corretas, acompanhadas dos respectivos números, abaixo do texto. Dependendo do nível da classe, mais para o final do ano, o educador poderá apenas marcar as palavras com problemas de ortografia e, em classe, os edu-candos farão a correção com o auxílio do dicionário.

Esse tipo de correção só é possível aplicar nas produções coletivas (em grande grupo), uma vez que os educandos não apresentarão problemas, quan-to à coesão e à coerência, pois o texto terá sido produzido em coautoria com o educador.

Quando o texto for de produção individual ou em pequenos grupos, além do que foi indicado em “As marcações poderão envolver”, o educador precisará auxiliar os educandos, quanto às questões de coesão e coerência. Nesse tipo de atividade, terão dificuldades em: organizar as ideias, argumen-tar, usar vocabulário próprio, pontuar para produzir sentido, empregar a ti-pologia em questão, fazer uso de elementos coesivos satisfatórios, manter a temática do texto, manter as concordâncias nominal e verbal (dentre os ele-mentos mais significativos para a produção de um bom texto).

A escrita espontânea deve ser avaliada mais com o objetivo de pontuar quais os problemas de cada educando e da turma como um todo, buscando-se a solução, em reescritas assistidas, em grande grupo.

Para tanto, o educador usará o texto de um dos educandos como base. Com a participação da classe, provocará análise e reflexão sobre aquela situa-ção de língua em uso, promovendo a reescrita na lousa. Na sequência, os edu-candos fazem cópia do texto integral ou em partes, conforme o caso. O texto, que serve de base para a reescrita, deve ser socializado entre os educandos, através de fotocópias ou registro na lousa da forma como foi produzido. Para que esse trabalho produza os resultados esperados, o “clima” da classe precisa ser de confiança e de respeito. O educador deve ter o cuidado de variar a esco-lha entre os autores e alternar o uso de textos com mais ou menos problemas, sempre tendo em vista os conhecimentos que devem ser apropriados pelos educandos.

traçado da letra: Será importante e comprometedor que o educador dê atenção à forma


como seu educando esta desenvolvendo o traçado das letras nos anos iniciais. Escrever para ser entendido faz parte do exercício da cidadania.

PRÁTICA DE LEITURA

“É essencial que os alunos sejam exercitados em ler em tom claro e distinto.” (WHITE, 2008 a p. 142)

O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes que realizam um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento prévio sobre o assun-to, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a língua. Portanto, não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando letra por letra, palavra por palavra.

Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. A leitura sempre envolve a compreensão do texto escrito.

Para tornar os educandos bons leitores, é imprescindível a formação do gosto e do compromisso com a leitura, o que implica dizer, que é muito mais do que desenvolver a capacidade de ler. Para que isso aconteça são necessárias determinadas condições como: dispor de uma biblioteca na escola; organizar um acervo em cada turma com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o educador/educadora também leia; plane-jar atividades diárias garantindo que as horas de leitura tenham a mesma im-portância que as demais; possibilitar aos educandos a escolha de suas leituras e o empréstimo de livros na escola. Quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos educandos, optar sempre pela variedade.

Construir uma política de formação de leitores na quais todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar, desenvolver projetos didáticos que tenham a leitura como eixo;

O trabalho com a leitura precisa ser diário e há inúmeras possibilidades para isso, pois a leitura pode ser realizada: de forma silenciosa, individual-mente, em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido den-tro da atividade ou/e pela escuta de alguém que lê.

Sabemos que a leitura é um processo interno, mas o educador deve ter clareza de que o processo de leitura deve ser ensinado e aprendido. O processo


de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e possa ir construindo uma ideia sobre o seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. Os objetivos da leitura são elementos que devem ser leva-dos em conta quando se trata de ensinar os educandos a ler e a compreender.

leitura de enunciados:

Os enunciados, de um modo geral, têm sido objetos de pesquisa em relação à sua contribuição para a não ocorrência da leitura reflexiva. Pelo me-nos, dois pontos importantes alimentam a discussão:

a) Enunciados repetitivos originam respostas mecânicas, resultando em atividade automática, não-reflexiva.

b) O tratamento dado aos enunciados, pelo educador, também pode neu-tralizar a leitura, como ação reflexiva. É uma prática enraizada, nos anos iniciais, explicar aos educandos o que deve ser feito nas ativida-des, apesar de as mesmas estarem encabeçadas por um enunciado.

Nesta proposta, pretende-se que a leitura de enunciados tenha um trata-mento adequado por parte do educador e dos educandos, como pré-requisito para a autonomia dos mesmos nos anos subsequentes.

Enquanto os educandos não apresentam autonomia, na leitura compre-ensiva, “o educador lerá os enunciados com eles e para eles”. Isso abrange: leitura oral expressiva pelo educador e a consequente audição atenta dos edu-candos. A seguir, o educador indica dois ou mais educandos para explicarem o que entenderam (o que lhes está sendo solicitado). Na sequência, dirige-se à classe, como um todo, e questiona sobre convergências e divergências a res-peito das explicações. Discutido o que for preciso (retornar à leitura oral sem-pre que necessário), é que os educandos passarão à realização da atividade. Este item é um requisito que no 5º ano, por exemplo, o educando deverá dar conta. No 6º ano terão que desenvolver uma leitura compreensiva nas diferen-tes áreas do conhecimento, com muito mais desenvoltura que nos 2º e 3º anos.

No quarto bimestre, quando a autonomia quanto à leitura compreen-siva já acontece, o educador pede que os educandos façam leitura silenciosa do enunciado em questão, se acontece nos anos iniciais, nos anos posteriores os educandos terão avançado bem com esta autonomia. Então, pede a alguns educandos que expliquem o que entenderam e questiona a classe quanto à convergência ou divergência no entendimento. Discute para que cheguem a um consenso e, então, os educandos partem para a realização da atividade.


Numa tarefa avaliativa o educador deverá observar este item como um dos critérios de avaliação na leitura silenciosa, ler e compreender o que leu.

Uso do dicionário:

Desde os primeiros dias de aula, os educandos deverão ser apresentados ao dicionário, sua função, sua utilidade, sua importância para todo falante/ouvinte e leitor/escritor de uma língua. Ele deverá ter um lugar de destaque na sala de aula. O educador deve fazer uso dele com naturalidade, desenvol-tura, para satisfazer alguma criança que queira saber o significado de uma palavra ou como a mesma deve ser escrita. Não devemos esperar que os edu-candos saibam ler para pô-los em contato com o dicionário. À medida que a autonomia na leitura compreensiva vai acontecendo, deverão usá-lo de forma assistida.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

Trabalhar com a língua Estrangeira no Ensino Fundamental exige do educador e da escola um aprofundamento sobre alguns aspectos essenciais para a organização do ensino: a caracterização dos educandos e a comple-xidade que representa a aprendizagem de outra língua, diferente da língua materna.

Percebe-se que os educandos se deparam com a necessidade de com-preender a construção do significado na língua Estrangeira, mesmo sem ter ainda uma reflexão aprofundada sobre o funcionamento e o uso da língua Materna.

Na escola, o ensino da língua Estrangeira tem um papel importante à medida que permite ao aluno entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade.

Nesse sentido, é fundamental que desde o início da aprendizagem os educadores desenvolvam com os educandos, projetos em língua Estrangeira que lhes possibilitem confiar na própria capacidade de aprender.

O estímulo da capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar situações, pensar de forma criativa, fazer suposições, interferên-cias em relação aos conteúdos é um caminho que permite ampliar a capacida-de do educando em compreender os elementos comuns em várias situações. Também ao fazer generalizações e aprimorar as possibilidades de comunica-


ção, criando significados por meio da utilização da língua.As atividades orais ajudam a ampliar a consciência dos educandos sobre

os sons da língua Estrangeira, por meio do uso, por exemplo, de expressões de saudação, de polidez, do trabalho com letras de músicas, com poemas e diálogos.

A inclusão de atividades significativas nos projetos de língua Estrangei-ra permite aos educandos, ampliar vínculos afetivos e conferir possibilidades de realizar tarefas de forma mais prazerosa.


CódigoS - i/t/C/r1°

ano2°

ano3°

anoSee and Say – ver e dizer•Reconhecer figuras associadas com palavras em inglês.•Observar cenas no livro e fazer perguntas antes de realizar o exercício

de pronúncia.•Reproduzir oralmente com apoio de imagens e/ou texto escrito.•Associar as imagens, palavras escritas e pronúncia correta.

I/T I/T/C/R T/C/R

listening – Compreensão auditiva.•Compreender as palavras faladas em Inglês e relacionar corretamente

com as figuras propostas.•Compreender frases e perguntas respondendo coerentemente em

Inglês.•Ouvir e pronunciar a palavra em Inglês reconhecendo seu significado.

I/T I/T/C T/C/R

Speaking – Falar em inglês•Pronunciar e articular adequadamente os fonemas e suas combinações.•Diferenciar a pronúncia das vogais, consoantes e palavras em Inglês do

Português.•Praticar a linguagem verbal em situações reais.

I I/T T/C/R

Fluência•Apresentar espontaneidade, naturalidade na fala e na leitura. I I/T T/C/Rexpressividade•Utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções

e situações comunicativas. I I/T/C T/C/R

gênero lúdico•Brincar, recrear – (desenhos, adivinhações, encenações, música,

pinturas) I/T I/T/C T/C/R

E a mediação do educador é fundamental em todo percurso e desen-volvimento dos projetos: na organização do material de estudo, no desenvol-vimento de atitude de pesquisa e reflexão sobre as descobertas, todas essas


questões ajudam a promover a autonomia dos educandos, tornando-se mais fácil o processo de ensino aprendizagem.

LISTENING AND SPEAKING – OUVIR E FALAR - LINGUAGEM ORAL


1° Ano 2° Ano 3° Ano•ler pronunciando corretamente e sabendo o significado

das palavras ou frases.I/T I/T/C/R T/C/R

• Identificar fatos e ideias dos textos. I/T I/T/C/R T/C/R

•Associar o tema do texto lido a outros textos conhecidos. I/T I/T/C/R T/C/R•Perceber a importância das imagens nos textos para a

compreensão do assunto abordado.I/T I/T/C/R T/C/R

•Memorizar grafia e sons e significados das palavras em Inglês.

I I/T/C/R T/C/R

WRITING - LINGUAGEM ESCRITA

ConheCimentoS e CaPaCida-deS

CódigoS - i/t/C/r1°

ano2°

ano3°

ano

•Escrever com atenção as palavras e saber que uma letra a mais ou a menos faz muita diferença em Inglês como em Three (3) Tree (árvore).

I/T I/T/C/R T/C/R

• Juntar palavras e formar frases. I I/T/C/R T/C/R

•Utilizar estratégias para resolver dúvidas ortográficas na compreensão do significado da palavra ou do texto. (consulta ao professor, colegas, ou livro didático)

I/T I/T/C/R T/C/R

•Reconhecer que com a escrita pode informar, divertir e registrar. I/T I/T/C/R T/C/R



4º ano 5º ano

•Cumprimentar e despedir - Apresentar-se e identificar-se, em inglês.

• Identificar e reproduzir o alfabeto em inglês.•Utilizar o dicionário.• Reconhecer vocabulário através do visual, ouvir e falar.

T/C/R T/C/R

•Reconhecer diferenças culturais para ampliar sua visão cultural e social.

• Identificar as cores em inglês para serem capazes de atribuírem nomes.

•Nomear objetos em inglês.

T/C/R T/C/R

• Identificar membros da família. T/C/R T/C/R

• Identificar os nomes de peças do vestuário em inglês. T/C/R T/C/R

•Utilizar números com relação à idade e quantidade.•Relatar os números de 1–100.•Empregar dias da semana e meses do ano, a fim de situar-se no

tempo, em inglês.• Perguntar e responder, em inglês, que horas são.• Identificar cédulas e moedas americanas.

T/C/R T/C/R

•Reconhecer vocabulário através do ver, ouvir e falar. T/C/R T/C/R

• Identificar quartos da casa e objetos de cada quarto. (expressar a localização e a existência de objetos em um ambiente) T/C/R T/C/R

•ler e compreender textos escritos e orais básicos. T/C/R T/C/R

• Identificar e usar expressões sobre clima e temperatura. T/C/R T/C/R



4º ano 5º ano

•Relatar o que está fazendo em determinado momento.•Comentar sobre esportes e jogos. T/C/R T/C/R

• Identificar objetos do dia-a-dia com nomes em inglês.• Identificar países.•Fornecer e perguntar sobre informações pessoais (cumprimentar) •Reconhecer cognatos a fim de facilitar a compreensão de texto

(estratégia de leitura).

T/C/R T/C/R

•Organizar vocabulário aprendido (estratégia de aprendizagem).• Falar sobre meio ambiente. T/C/R T/C/R

• Identificar e descrever pessoas e objetos, mencionando propor-ções, tamanhos e cores. T/C/R T/C/R

•Utilizar recursos visuais e palavras conhecidas para deduzir men-sagens. (estratégia de leitura)

•Criar jogos para praticar o vocabulário aprendido (estratégia de aprendizagem).

T/C/R T/C/R

•Expressar relações de parentesco e profissões. T/C/R T/C/R

•Expressar relações de posse. T/C/R T/C/R

•Falar sobre jogos desportivos e utilizar o vocabulário específico adequadamente. T/C/R T/C/R

•Estabelecer relações lógicas (estratégia de leitura). T/C/R T/C/R

• Identificar funções de língua e maneiras de estudá-las (estratégia de aprendizagem). T/C/R T/C/R

• Identificar e descrever lugares. T/C/R T\C\R

•Compreender definições em um texto escrito (estratégia de leitura). T/C/R T/C/R

•Refletir sobre o progresso pessoal no estudo do inglês• (estratégia de aprendizagem). T/C/R T/C/R



O ponto de partida para o tratamento dos conteúdos de língua Estran-geira pauta-se pelo pré-conhecimento que o educando tem de sua língua Ma-terna, portanto, o critério principal de gradação das unidades é a familiarida-de que os educandos têm com os conteúdos indicados.

Como se quer colocar ênfase no engajamento discursivo do educando, e, portanto, no uso da linguagem na comunicação, sugere-se um padrão de progressão geral que enfatize o conhecimento de mundo do educando, “sua vida em família, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no país e no mundo e a organização textual com a qual esteja mais familiarizada no uso de sua língua materna”.

EDUCAÇÃO FÍSICA

No mundo atual nota-se uma busca incessante por corpos “sarados”, por descobrir segredos de uma vida longa e por uma saúde física, mental e espiri-tual perfeita, e muitos têm gastado elevada soma em dinheiro para consegui-rem isso.

Mas porque essa busca incessante só começa quando nos tornamos ado-lescentes ou adultos? Então vem a resposta, queremos isso porque talvez seja nessa fase da vida, que notamos o quão distante estamos de ter um corpo saudável e bonito.

O que podemos notar então é que na fase em deveríamos ser estimula-dos para aprendermos a ter uma vida saudável e para criarmos bons hábitos, é a fase em que menos as pessoas se preocuparam em nos ensinar isso, e lamen-tavelmente essa fase foi a INFÂNCIA.

Exatamente na infância, em que os corpos estão ávidos por aprender, sedentos por conhecimento (sejam eles quais forem), prontos para entender tudo mais facilmente.

Mas porque será que nós nos limitamos tanto com essa fase? Porque temos a tendência de continuarmos o ciclo da indiferença? Será que é porque eles não são tão exigentes, não cobram melhores aulas, pra eles “qualquer” coi-sa tá bom? Ou será que nos limitamos porque não sabemos realmente como lidar com essas “criaturinhas” tão especiais, tão barulhentas, mas ao mesmo tempo tão sensíveis...

Realmente eles são uma incógnita em alguns momentos, e são tão pre-


visíveis em outros, mas quando tomamos a decisão de que trabalharíamos com eles, teríamos que ter em mente que educá-los da melhor maneira possí-vel seria nosso dever, nos esforçarmos para auxiliá-los em seu desenvolvimen-to físico, mental e espiritual.

Há um significativo verso na Bíblia: “Tudo que te vier à mão para fa-zer, faze-o conforme as tuas forças” (Ecles. 9:10). Então vem a pergunta cru-cial: será que o trabalho docente está sendo desenvolvido segundo o plano de Deus?

A escritora Ellen G. White (2008b, p. 18) afirma que “na educação ini-cial das crianças, muitos pais e educadores deixam de compreender que a primeira atenção precisa ser dada a constituição física, para garantir a saúde física e mental”.

Para que as crianças e jovens tenham saúde, alegria, vivacidade, mús-culos e cérebro bem desenvolvidos, convém que estejam muito ao ar livre e tenham recreação e ocupações bem orientados. Crianças e jovens mantidos na escola e presos aos livros não podem possuir sã constitui-ção física. O exercício do cérebro no estudo, sem exercício físico cor-respondente, tende a atrair o sangue à cabeça, ficando desequilibrada a circulação sanguínea através do organismo. O cérebro fica com muito sangue e os membros com muito pouco. Deve haver regras que limitem o estudo das crianças e jovens a certas horas, sendo depois uma porção do tempo dedicada ao trabalho físico. (WHITE, 2008 b, p. 14-15).



ano2º

ano 3º ano

aspectos biológicos - coordenação motora•Possuir coordenação motora geral estática – equilíbrio harmo-

nioso das ações de diferentes grupos musculares com equilíbrio e posturas.

I/T T/C T/C/R

•Coordenar com equilíbrio a musculatura para execução de movi-mentos voluntários que mobilizam grandes grupos musculares. I/T T/C T/C/R

•Possuir coordenação motora específica visomotora – movimentos coordenados pela visão; depende fundamentalmente da visão (jogos com bola ou implementos). I/T T/C T/C/R




ano2º

ano 3º ano

•Demonstrar coordenação motora específica olho-mão/ olho-pé – percepção visual para controle dos músculos da mão/pé; I/T T/C T/C/R

•Demonstrar coordenação motora específica cenestésica – informa-ções provenientes de receptores, proprioceptores. I/T T/C T/C/R

•Demonstrar coordenação motora específica tátil – receptores da pele. I/T T/C T/C/R

•Apresentar coordenação motora específica acústica – sinais acústi-cos recebidos durante a execução de tarefas motoras. I/T T/C T/C/R

•Possuir capacidade de aprendizagem motora – apreensão, trata-mento e armazenagem da informação; análise, processos percepti-vos; aprendizagem. I/T T/C T/C/R

•Possuir capacidade de controle motor – coordenação das informa-ções e execução da tarefa; fixação. I/T T/C T/C/R

•Possuir capacidade de adaptação e readaptação motora – responde de forma adequada às modificações, soluciona problemas, adapta-se a novas situações. I/T T/C T/C/R

orientação Cenestésica• Saber perfeitamente qual a posição do corpo em relação aos obje-

tos e às coisas do meio ambiente. I/T T/C T/C/R

orientação/Percepção espacial•Orientar-se espacialmente dentro do meio ambiente, tendo como

referência seu corpo. I/T T/C T/C/R

orientação/Percepção temporal•Adaptar rítmica (segue ritmos), orientação temporal (antes, de-

pois, agora), estrutura o tempo (conduz movimentos segundo seu ritmo e sua duração). I/T T/C T/C/R

orientação espaço-temporal •Perceber o meio ambiente e a forma como se relaciona nele com

seu corpo, com os objetos ou com as pessoas, através de suas ações motoras.

I/T T/C T/C/R




ano2º

ano 3º ano

esquema Corporal•Reconhecer as diferentes partes do corpo e o que é possível ser

feito com ele durante a execução de tarefas motoras. I/T T/C T/C/R

expressão Corporal•Mostrar ao seu meio ambiente social seu estado interno, através do

corpo; comunica. (GAllARDO, 2004) I/T T/C T/C/R

aspectos neuro-comportamentais•Movimentos reflexos – controlados em nível medular, formam

base para as fases posteriores. •Para todas as habilidades existem níveis de desempenho:• Inicial – 1,5 a 3 anos aproximadamente•Elementar – 3 a 5 anos aproximadamente•Maduro – 6 ou 7 anos aproximadamente

•Demonstrar habilidades de manipulação simples – empurra, puxa, carrega, transporta.

I/T T/C T/C/R

•Possuir habilidades de locomoção, de acordo com a posição em que é realizada – rastejar ventral, dorsal e lateral, gatinho, sentado; quadrupede ventral e dorsal, bipedia. I/T T/C T/C/R

•Possuir habilidades culturalmente determinadas – jogos, brinca-deiras, jogos pré-desportivos, esportes. I/T T/C T/C/R

•Demonstrar habilidades de manipulação combinada – lança e recebe, salta e caí, sobe e desce. I/T T/C T/C/R

•Demonstrar circuito fechado – ajusta o movimento durante a execução (alcança um objeto, bicicleta) I/T T/C T/C/R

•Demonstrar circuito aberto – natureza balística; muita rapidez; não permite ajustes (arremesso) I/T T/C T/C/R

•Organizar tarefas – partes intimamente relacionadas – baixa (par-tes independentes); alta (arremesso durante um salto) I/T T/C T/C/R

• Seguir modelo preestabelecido de movimento: (saltos ornamen-tais); pouco estruturadas (de acordo com sua própria experiência e condições. I/T T/C T/C/R

•Aspectos sócios culturais•Participar de atividades corporais, mantendo relações equilibradas

e construtivas com os colegas, respeitando as características físicas e o desempenho de cada um.

I/T T/C T/C/R




ano2º

ano 3º ano

•Manter uma atitude de respeito e solidariedade, repudiando a violência em situações lúdicas e esportivas. I/T T/C T/C/R

•Conhecer diferentes manifestações da cultura corporal, aprenden-do com a pluralidade a respeitar o que é diferente para interagir melhor com as pessoas e grupos sociais.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer-se como integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, perce-bendo seus efeitos sobre as próprias condições de saúde e sobre a melhoria da saúde de todos.

I/T T/C T/C/R

•Praticar atividades de forma equilibrada, compreendendo que a regularidade, a perseverança, e a dosagem do esforço de acordo com as possibilidades de cada um, permitem o aperfeiçoamento das competências corporais.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer as condições de trabalho que comprometem o desen-volvimento, identificando as atividades que põem em risco seu desenvolvimento físico, não aceitando para si, nem para os outros, condições de vida indignas.

I/T T/C T/C/R

•Desenvolver espírito crítico em relação à imposição de padrões de saúde, beleza e estética, compreendendo que estão inseridos numa cultura que produz esses modelos, evitando o consumismo e o preconceito.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer o lazer como um direito do cidadão e desenvolver autonomia para interferir no espaço e reivindicar locais adequados para as atividades corporais de lazer. I/T T/C T/C/R

•Compreender, valorizar e saber usufrui as diferentes manifesta-ções culturais. I/T T/C T/C/R

•Organizar e participar de jogos, brincadeiras e outras atividades lúdicas. I/T T/C T/C/R

•Participar de atividades corporais e respeitar o desempenho do colega, sem discriminação de nenhuma natureza. I/T T/C T/C/R

•Manter o respeito mútuo, a dignidade e a solidariedade em situa-ções lúdicas e esportivas, resolvendo conflitos de forma pacífica. I/T T/C T/C/R

• Saber que organizar jogos e brincadeiras é um modo de usufruir o tempo disponível. I/T T/C T/C/R




ano2º

ano 3º ano

•Conhecer seus limites e possibilidades para controlar atividades corporais com autonomia, entendendo que esta é uma forma de manter a saúde.

I/T T/C T/C/R

•Conhecer seus limites e possibilidades para controlar atividades corporais com autonomia, entendendo que esta é uma forma de manter a saúde.

I/T T/C T/C/R


4 º ano 5 º ano

demonstrar capacidades sugeridas para os anos anteriores.esportes coletivos e individuais•Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua

origem sua evolução, seu contexto atual.

T/C/R T/C/R

•Demonstrar aprendizado sobre fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações à regras. T/C/R T/C/R

•Conhecer o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras. T/C/R T/C/R

•Conhecer os movimentos básicos, ou seja, os fundamentos de cada esporte. T/C/R T/C/R

• Jogos e Brincadeiras •Participar e discutir a origem histórica dos jogos, brinquedos e

brincadeiras. T/C/R T/C/R

•Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras. T/C/R T/C/R

•Participar efetivamente das diferentes formas de jogar. T/C/R T/C/R

•Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos. T/C/R T/C/R



4 º ano 5 º ano

•ginástica•Reconhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas

corporais.T/C/R T/C/R

•Compreender a origem e história da ginástica e suas diferentes manifestações. T/C/R T/C/R

•Conhecer os fundamentos básicos da ginástica como saltar, equili-brar, rolar, girar, subir, balançar, embalar, etc. T\C\R T\C\R

•vivenciar diferentes movimentos básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão, roda.) T/C/R T/C/R

•Construir e experimentar a utilização de materiais nas diferentes modalidades de ginásticas. T/C/R T/C/R


Os temas gerais da Educação Física a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental, estão organizados em três blocos:

• Conhecimento sobre o corpo.• Esportes, jogos e ginásticas.• Atividades rítmicas e expressivas.

CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

• Conhecimento sobre os músculos e ossos; • Fisiologia (durante a atividade estar trabalhando a frequência cardíaca,

queima de calorias, perda de água e sais minerais). Em longo prazo, os benefícios da prática da atividade física; melhora da respiração car-diorrespiratória, aumento da massa muscular, da força, flexibilidade e diminuição do tecido adiposo. Hábitos posturais e atitudes corporais.

ESPORTES

Práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo.


O esporte tem como característica fundamental à busca e a superação de desafios competitivos, ligados aos desempenhos físicos, intelectual ou esté-tico da prática esportiva específica.

A proposta do esporte na escola busca uma discussão sobre como os educandos veem os esportes, qual a perspectiva deste meio da Educação Física como agente que contribui para a formação de cidadãos.

É importante que o educador reflita sobre a verdadeira função do espor-te escolar, não para formar atletas, pois nem todos nascem com aptidões para o esporte.

Segundo Santin (1996, p. 19), é a educação que deve definir o esporte e não o esporte ser o elemento principal da educacionalidade, caso queiramos que a força pedagógica esteja na ação educativa e não na prática esportiva.

O conhecimento esportivo para o educando deve possibilitar o uso do esporte numa prática cotidiana que oportunize o divertimento e sua utilização para uma relação social em vários grupos.

A educação através do esporte é educação pelas relações humanas, do respeito ao outro dentro de normas pré-estabelecidas, que podem ser mu-dadas ou não conforme o entendimento de cada um, principalmente com o objetivo de se divertirem e se respeitarem.

JOGOS

São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo. Assim incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiros de rua e as brincadeiras de modo geral.

O jogo na escola tem como principal característica possibilitar às crian-ças o desenvolvimento das relações sociais, a descoberta e organização sua participação dentro do grupo, do mesmo modo que acontece enquanto parti-cipantes de sua comunidade.

Na Educação Física escolar o jogo é proposto com vistas à integração dos alunos, onde possam realizar e descobrir o prazer de trabalhar em grupo, de discutir o andamento de sua equipe, de resolver seus problemas e determi-nar funções através da discussão de responsabilidades e ações conjuntas que deverão tomar.

GINÁSTICA

São técnicas de trabalho corporal que assumem caráter individualiza-


do com finalidades diversas. (ex: preparação para outras modalidades, como relaxamento, manutenção e recuperação da saúde, ainda de forma recreativa competitiva e de convívio social), podendo ser realizada com ou sem apare-lhos, em recinto fechado, aberto e na água.

A proposta é que através da ginástica, se possa descobrir o corpo e man-ter com ele um contato de prazer e saúde. Orientando os educandos sobre a importância da ginástica como forma de aquecimento, manutenção da saúde, oportunizando a todos o conhecimento em todas as suas formas. Ao tomar consciência do seu corpo, das diferentes e ilimitadas possibilidades de movi-mento, o educando deve ser motivado a praticar exercícios ginásticos voltados ao bem-estar físico e emocional. Uma vez percebido a importância de seu corpo, o educando passará a se “gostar” mais, valorizando assim a autoestima, e por consequência buscará uma melhor qualidade de vida.

ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

A principal intenção dessa proposta é discutir com educadores e edu-candos como movimentar o corpo dentro de determinados ritmos e como expressar os desejos e sentimentos através desses movimentos.

É preciso lembrar o educador que noções de ritmo todos temos, desde crianças, no início da vida através do batimento cardíaco da mãe, das cantigas de ninar, de roda e músicas infantis. É importantíssimo que efetivamente se oportunize aos educandos o contato com atividades rítmicas de mais diferen-tes expressões culturais.

Por que não utilizar esta atividade como expressão corporal que oportu-niza construir uma forma de comunicação dos sentimentos.

Deve-se sempre pensar que o ritmo existe em tudo, no vento que balan-ça as árvores, no movimento das ondas, em nossa respiração, na música, na poesia e na pintura.

A compreensão das várias formas de ritmo possibilita aos educandos entenderem que nem todos têm o mesmo desenvolvimento, mas podem vir a ter um ritmo mais adequado. Ao perceberem que podem diminuir ou aumen-tar o seu ritmo para acompanhar, ou buscar o outro para levá-lo a um ritmo próximo ou ainda ser levado ao ritmo dele.

A expressão de um sentimento só ocorre quando há interiorização, quando há a sensação dentro do educando e este precisa transmitir isto às pessoas que estão a sua volta.


Como expressarmos sentimentos através do corpo se não o conhece-mos, se não o entendemos? Este também é um dos compromissos que temos enquanto educadores de Educação Física.

Nesta possibilidade pedagógica, como a expressão corporal, vê-se uma fonte de expressão que pode auxiliar o educando descobrir a comunicação através de outros caminhos que não o escrito e o oral.

Comunicação que poderá ser realizada através da mímica e da dramati-zação, as quais exigem muito trabalho de expressão corporal.

Nesta proposta pedagógica, pretende-se mostrar para o educador e para o educando que o principal é o respeito pela individualidade do ritmo de cada um.

O respeito ao ritmo dos educandos nas atividades de expressão e movi-mentação corporal é bastante relevante, e considerá-lo no desenvolvimento do processo de ensino fator fundamental para o desempenho dos mesmos.

O respeito pela regionalização de cada escola e o conhecimento dos mo-vimentos culturais de outras regiões mais distantes enriquecerá o trabalho dos educandos.

Neste contexto, é importante que o educador ao trabalhar determinado ritmo busque um trabalho integrado com os educadores das demais discipli-nas ampliando assim as atividades propostas.

ARTE

Para reconhecer e melhorar a compreensão sobre o ensino da Arte faz-se necessário assumir uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos conhecimentos estéticos / artísticos. É fundamental entender que a arte é constituída de modos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem. Assim, desde os primeiros tempos o homem sentiu a necessidade de deixar marcas de sua experiência e impressões. As diversas culturas existentes no planeta, desenvol-vidas a partir dos distintos modos de se interpretar a realidade e transformá-la segundo suas respectivas necessidades, sempre produzindo arte, mesmo que nas formas mais simples.

A partir do inicio do século XX em vários campos das ciências humanas e das tendências estéticas da modalidade, surgiram autores que formularam novos princípios para o ensino das artes. Tais princípios reconhecem a arte da


criança como manifestação espontânea. É importante salientar que esses prin-cípios trouxeram muitas contribuições no sentido da valorização da produção criadora da criança. Mas aos poucos, houve deformações e simplificações nes-ses princípios, o que redundou na banalização do “deixa fazer ” ou seja, deixar a criança fazer arte sem nenhum, tipo de intervenção. A aplicação indiscrimi-nada de ideias vagas resultou numa descaracterização da área.

Atualmente, educadores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentem sua atividade pedagógica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? Qual a função da Arte na so-ciedade? Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas den-tro da escola? A partir desses questionamentos e desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas e com esse trabalho surgiram dados im-portantes para as propostas pedagógicas, considerando tantos os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos educandos.


1º e 2 Ano 3º e 4 Ano 5º Ano•música:•Comunicar e expressar em música: interpretação, impro-

visação e composição.I/T T/C T/C/R

• Interpretar músicas existentes, vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro da Escola. I/T I/T T/C

•Fazer arranjos, improvisações e composições dos pró-prios educandos baseados nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas identidades culturais.

I/T I/T T/C

•Experimentar, selecionar e utilizar instrumentos, mate-riais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações.

I/T I/T T/C

•Perceber e identificar os elementos da linguagem musical em atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.

I/T I/T T/C

•Utilizar e criar letras de canções, parlendas, dentre outros., como portadores de elementos da linguagem musical.

I/T I/T T/C

•Brincar com jogos e dramatizações, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical.

I/T I/T T/C



1º e 2 Ano 3º e 4 Ano 5º Ano•ritmos espontâneos•Utilizar seu corpo espontaneamente nas corridas, salto,

saltito, lançamentos e em manipulações de objetos sem comando rítmico do professor.

I/T I/T/C T/C

•Participar espontaneamente de brincadeiras cantadas nas seguintes formações: círculo (“roda infantil”), colunas (“fon, fon, fon seu Martins”), fileiras (“eu vi a margari-da”) etc.

I/T I/T/C T/C

•Participar de brinquedos cantados e músicas folclóricas simples que lhe possibilitem executar espontaneamente a marcha (“marcha soldado”), corrida (“vai quem quiser que me acompanhe”), trote, saltito.

I/T I/T/C T/C

•Participar espontaneamente de brinquedos cantados simples com movimentos das diferentes partes do corpo, associados ao canto e ao ritmo da música.

I/T I/T/C T/C

•Executar espontaneamente movimentos ao som de ritmos marcados livremente de acordo com o tema da música (ex: “lá vem o pato.”)

I/T I/T/C T/C

•variar os movimentos do corpo de acordo com a variação melódica da música. I/T I/T/C T/C

•Percepção de duração•Deslocar-se conforme o ritmo marcado pelos colegas

(nadar, correr, saltitar).I/T I/T/C T/C

•Marcar o ritmo para os colegas se deslocarem. I/T I/T/C T/C•Acompanhar com palmas o ritmo da música num nível

de sonoridade uma música conhecida, depois com pal-mas reproduzir a cadência.

I/T I/T/C T/C/

•Caminhar no compasso da música, estimulado pelo professor. I/T I/T/C T/C

•Destacar-se com movimentos do corpo os tempos fracos e fortes da música.

•Deslocar-se cantando uma música e assinalar no chão onde parou.

•Repetir a atividade cantando mentalmente. •Observar a diferença da distância vencida.

I/T I/T/C T/C

•Analisar o nível sonoro ideal. I/T I/T/C T/C•Participar da bandinha rítmica, acompanhar o ritmo da

música e estruturas rítmicas. I/T I/T/C T/C



1º e 2 Ano 3º e 4 Ano 5º Ano•Cantar uma música, cantando mentalmente (pausa)

palavras ou frases da mesma. Ex.: O meu chapéu tem três pontas.

I/T I/T/C T/C

•estrutura rítmica•Reproduzir com palmas, ritmos acentuados mostrados

em desenhos pelo professor. I/T T/C T/C/R

•Caminhar pisando com barulho dentro dos arcos, repro-duz com palmas o barulho dos pés. I/T T/C T/C

•Reproduzir com palmas ritmos não acentuados mostra-dos em desenhos pelo professor. Três percussões //////, quatro percussões ////.

I/T T/C T/C

•Executar movimento de acordo com o ritmo batido pelo colega (aos pares). I/T T/C T/C

arte visual •Desenhar, pintar, colar, modelar de forma exploratória. I/T T/C T/C•Participar com composições livres e utilizar materiais

diversos dentro dos planos bidimensionais e tridimen-sionais.

I/T T/C T/C

•Conhecer a diversidade de produções artísticas. I/T T/C T/C•Confeccionar fantoches e máscaras. I/T T/C T/C•Recortar com dedos de formas variadas e faz uso de

diferentes papéis. I/T T/C T/C

dramatização •Experimentar na improvisação a partir de estímulos di-

versos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).

I/T T/C T/C

•Participar e desenvolver-se nos jogos de atenção, obser-vando, improvisando, etc. I/T T/C T/C

•Experimentar e improvisar a partir do estabelecimento de regras para os jogos. I/T T/C T/C

•Reconhecer a utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática. I/T T/C T/C

•Experimentar e articular entre expressões corporal, plástica e sonora. I/T T/C T/C

•Pesquisar, elaborar e utilizar cenário, figurino, objetos de cena, iluminação e som. I/T T/C T/C

•Pesquisar, elaborar e utilizar máscaras, bonecos e de outros modos de dramatização. I/T T/C T/C



1º e 2 Ano 3º e 4 Ano 5º Ano

• Selecionar e organizar objetos a serem usados na drama-tização e da participação de cada um na atividade. I/T T/C T/C

a dramatização como produção coletiva •Reconhecer e integrar-se com os colegas na elaboração de

cenas e na improvisação da dramatização. I/T T/C T/C

•Reconhecer e explorar o espaço de encenação com os outros participantes da dramatização. I/T T/C T/C

• Interagir ator-espectador na criação dramatizada. I/T T/C T/C

•Observar, apreciar e analisar dos trabalhos de dramatiza-ção realizados pelos outros grupos. I/T T/C T/C

•Compreender os significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da dramatização. I/T T/C T/C

•Criar textos e encenação com o grupo. I/T T/C T/C

a dramatização como produção cultural e apresen-tação estética•Observar, apreciar e analisar as diversas manifestações da

dramatização. As produções e as concepções estéticas.I/T T/C T/C

•Reconhecer e compreender as propriedades comunicati-vas e expressivas das diferentes formas dramatizadas. I/T T/C T/C

•Pesquisar e ler textos dramáticos e de fatos da história do teatro. I/T T/C T/C


O ensino e a aprendizagem da Arte devem ser norteados com base na produção (fazer artístico), na fruição (apreciação significativa da arte) e na reflexão, (construção de conhecimentos sobre o trabalho artístico). Acredita-se que a seleção e organização dos conteúdos Gerais de Artes visuais, Música e Teatro devem considerar alguns critérios. Os conteúdos de Arte devem ser compatíveis com as possibilidades de aprendizagem dos alunos, e considera-dos importantes e necessários à formação dos cidadãos.


ARTES VISUAIS

Essa modalidade artística compreende pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, arquiteturas, fotografia, artes gráficas, vídeo, artefatos, desenhos in-dustriais. Todas elas podem ser trabalhadas integradas em projetos educacio-nais, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, afetividade e criticida-de dos educandos.

A educação em artes visuais necessita de um trabalho contínuo sobre os conteúdos e experiências relacionadas aos materiais, às técnicas e as formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. Assim, é importante que a escola crie condições para que os educandos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender a criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e gru-pal. Observar a beleza do mundo criado por Deus e que pode ser representado através de desenhos, assim como grandes artistas retratam através de pinturas.

MÚSICA

A música sempre esteve presente nas tradições e nas culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando as referências musicais das sociedades, possibilitando uma escuta simultânea de toda produção mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, a mesma publicidade, etc.

Para que a aprendizagem da música passe a ser fundamental na forma-ção de cidadãos é necessário que todos tenham oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores den-tro e fora da sala de aula. A escola pode contribuir para que os educandos tornem-se ouvintes sensíveis, amadores talentosos, envolvendo pessoas da comunidade. Ela pode também proporcionar condições para que o educando aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história, principalmente na Bíblia e no livro de Salmos.

DRAMATIZAÇÃO

Essa expressão artística foi formalizada pelos gregos, passando dos pri-mitivos das concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço e or-


ganizado, como demonstração de cultura e conhecimento. É a arte que exige do homem a sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifesta a necessidade de expressão e comunicação.

A arte de dramatizar não é somente uma realização de necessidade in-dividual, interação simbólica com a realidade, mas uma atividade coletiva em que a expressão individual é acolhida, proporcionando condições para um crescimento pessoal.

A criança, ao iniciar na escola, traz consigo a capacidade da teatralidade como uma prática espontânea que vivencia nos jogos de faz-de-conta. Cabe à escola oferecer condições para o exercício consciente e eficaz dessa modali-dade. A dramatização possibilita a criança, a apropriação crítica e construtiva dos conteúdos socioculturais da sua comunidade. As propostas educacionais devem compreender o todo como uma atividade que possibilita o desenvolvi-mento global do indivíduo, e o educador deve organizar as aulas numa sequ-ência, criando e proporcionando estímulo por meio de jogos, com a intenção de desenvolver habilidades necessárias para a dramatização como: atenção, observação e concentração.

MATEMÁTICA

“No estudo dos números deve o trabalho ser prático. Que se ensine cada jovem e criança não simplesmente a resolver problemas imaginários, mas fazer com precisão as contas de seus próprios ganhos e gastos.” (WHITE, 2008c, p. 146).

Ao longo dos séculos o homem tem se maravilhado com as belezas do mundo natural e da vida. Por todas as partes da natureza se apresentam evidências de relações matemáticas. As ideias de número, forma, desenho e geometria estão presentes na natureza. Existem leis naturais que governam a existência do universo e, ao estudar tais leis, ideias e processos, o educando poderá identificar mais claramente as características de Deus e sua obra mes-tra na natureza.

A matemática faz parte da herança cultural da humanidade e sua cons-trução histórica se entrelaça com o desenvolvimento econômico e social em todos os tempos. Como ciência ela tem desenvolvido características próprias de investigação e de linguagem que exercem um papel relevante na integração


das demais ciências. Apresentar a matemática em seu contexto histórico facili-tará ao educando a compreensão do importante papel que esta desempenhou e desempenha no mundo.

É preciso reforçar que a matemática não é um conjunto conceitual es-tanque, mas uma ciência em constante mudança. Existem ilimitadas oportu-nidades para se testar conjecturas que precisam ser incentivadas na constru-ção do conhecimento matemático. Dessa forma, a criatividade passa a ser uma habilidade essencial a ser desenvolvida através da aprendizagem de matemá-tica.

O impacto das inovações tecnológicas também deve ser levado em conta, visto que a sociedade prescinde de indivíduos que sejam capazes de dominar tais tecnologias e produzir outras, tendo como meta uma sociedade mais igualitária e o bem estar de seus membros. Neste contexto, a matemática ocupa um lugar de destaque na aprendizagem e desenvolvimento de novas tecnologias.

Por tudo isso, quando se pensa em termos matemáticos, o que se faz é trazer à mente que a compreensão da matemática é essencial para o cidadão agir e tomar decisões em sua vida pessoal e profissional, proporcionando con-fiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas.

ConteÚdoS eStrUtUranteSConheCimentoS e CaPaCidadeS

CódigoS - i/t/C/r1º ano 2º ano 3º ano

raciocínio numérico•Ter habilidades em cálculos (por exemplo, descobre

atalhos).•Calcular mentalmente problemas com números.

I/T T/C T/C/R

•Fazer estimativas. I/T T/C T/C/R

•Quantificar objetos e informações (por exemplo, mantendo registros criando notações efetivas, fazendo gráficos).

I/T T/C T/C/R

• Identificar relações numéricas (por exemplo, probabili-dade, razão). I/T T/C T/C/R

• Separar e classificar objetos ou figuras. I/T T/C T/C/R•Ter raciocínio espacial.•Descobrir padrões espaciais. I/T T/C T/C/R

•Montar quebra cabeça com habilidade e prazer. I/T T/C T/C/R




•Usar mensagem para visualizar e conceitualizar um problema. I/T T/C T/C/R

relação lógica de problemas •Concentrar-se nas relações e na estrutura global do

problema e não em fatos isolados. I/T T/C T/C/R

•Fazer perguntas para entender como as coisas funcio-nam. I/T T/C T/C/R

•Fazer inferências lógicas. I/T T/C T/C/R

•Generalizar regras. I/T T/C T/C/R

•Desenvolver e usar estratégias (por exemplo, quando joga). I/T T/C T/C/R

•Comunicar com facilidade um pensamento matemático quando resolve um problema. I/T T/C T/C/R

números naturais e sistema de numeração decimal •Reconhecer número no contexto diário. I/T T/C T/C/R

•Utilizar diferentes estratégias para quantificar elementos de numa coleção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.

I/T T/C T/C/R

•Utilizar diferentes estratégias para identificar números em situações que envolvam contagens e medidas. I/T T/C T/C/R

•Comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos e ordenação de grandezas pelo aspecto da medida.

I/T T/C T/C/R

•Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.

I/T T/C T/C/R

• Identificar regularidades nas séries numéricas para nomear, ler e escrever números menos frequentes. I/T T/C T/C/R

•Utilizar calculadora para reproduzir e comparar escritas numéricas. I I/T T/C/R

•Realizar contagem em escalas ascendentes e descenden-tes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer número dado (reta numerada).

I/T T/C T/C/R

•Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que, estar entre) e de regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, metade).

I/T T/C T/C/R




•ler e escrever comparação e ordenação de números familiares ou frequentes (reta numerada). I/T T/C T/C/R

•Organizar em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre grandes coleções. I/T T/C T/C/R

•ler e escrever, comparando e ordenando notações nu-méricas pela compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor posicional).

I/T T/C T/C/R

•Resolver operações com números naturais - Analisar, in-terpretar resolvendo e formulando situações problemas, compreendendo alguns dos significados das operações, em especial da adição e da subtração.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer diferentes situações problemas que podem ser resolvidas por uma única operação e de que diferen-tes operações podem resolver um mesmo problema.

I/T T/C T/C/R

•Utilizar sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita da operações. I/T T/C T/C/R

•Construir fatos básicos das operações a partir de situa-ções problema, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

I/T T/C T/C/R

•Organizar os fatos básicos das operações pela identifica-ção de regularidades e propriedades. I/T T/C T/C/R

•Utilizar a decomposição de escritas numéricas para a realização do cálculo mental exato e aproximado. I/T T/C T/C/R

•Calcular a adição e subtração, por meio de estratégias pessoais e algumas técnicas convencionais. I/T T/C T/C/R

•Calcular a multiplicação e divisão por meio de estraté-gias pessoais. I/T T/C T/C/R

•Utilizar estimativas para avaliar a adequação de um resultado e uso de calculadora para desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de cálculos.

I I/T T/C/R

•Espaço e Forma – localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência e algumas indicações de posição.

I/T T/C T/C/R

•Movimentar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência e algumas indicações de direção e sentido.

I/T T/C T/C/R

•Descrever a localização e movimentação de pessoas ou objetos no espaço, usando sua própria metodologia. I/T T/C T/C/R

•Dimensionar espaços, percebendo relações de tamanhos e forma. I/T T/C T/C/R




• Interpretar e representar posição e movimentação no espaço a partir da análise de maquetes, esboços e itine-rários.

I/T T/C T/C/R

•Observar formas geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não, etc.

I/T T/C T/C/R

•Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos – esféricos, cilindros, cônicos, cúbicos, piramidais.

I/T T/C T/C/R

•Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadra-dos, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângu-los, esferas e círculos.

I I/T/C T/C/R

•Construir e representar formas geométricas. I/T I/T/C T/CRgrandezas e medidas: •Comparar grandezas da mesma natureza, por meio de

estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecido - fita métrica, balança, recipientes de um litro, etc.

I/T I/T/C T/C/R

• Identificar, relacionar unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano e utilização de calendários. I/T I/T/C T/CR

•Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.

I/T I/T/ T/C

• Identificar os elementos necessários para comunicar o resultado de uma medição e produção de escrita que representem essa medição.

I/T I/T/C R

•ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros. I I/T/C T/C/R

tratamento da informação: I/T I/T/C T/CR•ler e interpretar informações contidas em imagens. I/T I/T/C T/C/R•Coletar e organizar informações. I/T I/T/C T/CR•Criar registros pessoais para comunicação das informa-

ções coletadas. I/T I/T/C T/C/R

•Explorar a função do número como código na organiza-ção de informações (linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros de identidade, biblioteca, roupa, calçados).

I/T I/T/C T/C/R




• Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barra para comunicar a informação obtida.

I/T I/T T/C

•Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas. I/T I/T/C T/CR

Conteúdos atitudinais:•Desenvolver atitudes favoráveis para a aprendizagem de

matemática.I/T I/T/C T/C/R

•Confiar na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante de situações problema. I/T I/T/C T/CR

•valorizar troca de experiências com seus pares como forma de aprendizagem. I/T I/T/C T/C/R

•Questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana. I/T I/T/C T/C/R

• Interessar-se e ter curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo. I/T I/T/C T/CR

•valorizar e utilizar os elementos de referência para loca-lizar-se e identificar a localização de objetos no espaço. I/T I/T/C T/CR

•Perceber pela observação as formas geométricas na natu-reza, nas artes, nas edificações. I/T I/T/C T/CR

•valorizar a importância das medidas e estimativas para resolver problemas cotidianos. I/T I/T/C T/C/R

•Ter interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam formas gráficas para apresentar informações.

I/T I/T/C T/CR

•Apreciar a organização na elaboração e apresentação dos trabalhos. I/T I/T/C T/C/R

ConteÚdoS eStrUtUranteS ConheCimentoS e CaPaCidadeS

CódigoS - i/t/C/r4º ano 5 º ano

números naturais / Sistema de numeração decimal / nú-meros racionais•Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal,

para a leitura, escrita, comparação e ordenação de números natu-rais de qualquer ordem de grandeza.

T/C T/C/R

•Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos algarismos na representação decimal de um número racional.

T/C T/C/R




•Compreender as regras do sistema de numeração decimal para a utilização na leitura e na representação dos números racionais da forma decimal (reta numerada).

T/C T/C/R

•Comparar e ordenar números racionais na forma decimal. T/C T/C/R•ler e escrever, comparando e ordenando as representações fracio-

nárias de uso frequente (reta numerada). T/C T/C/R

•Reconhecer os números racionais admitindo diferentes (infinitas) representações na forma fracionária. T/C T/C/R

• Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráficas e de regularidades nas escritas numéricas. T/C T/C/R

•Explorar os diferentes significados das frações em situações proble-mas: parte, todo, quociente e razão. T/C T/C/R

•Relacionar e representar a forma fracionária e decimal de um mes-mo número racional. T/C T/C/R

•Observar que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária. T/C T/C/R

•Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário. T/C T/C/R•Reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário. T/C T/C/Roperações com números naturais e racionais:•Analisar, interpretar, formular e resolver situações problemas,

compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais.

T/C T/C/R

•Reconhecer que diferentes situações problema podem ser resolvi-das por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.

T/C T/C/R

•Resolver operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatória convencionais, com com-preensão dos processos nelas envolvidos.

T/C T/C/R

•Ampliar o repertório básico das operações com números naturais para o desenvolvimento do cálculo mental e escrito. T/C T/C/R

•Calcular adição e subtração de números racionais na forma decimal, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

T/C T/C/R

•Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calculadora. T/C T/C/R

•Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas.

T/C T/C/R

•Fazer cálculos simples de porcentagem. T/C T/C/R




espaço e Forma:•Descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou

objetos no espaço, de diferentes pontos de vista.T/C T/C/R

•Utilizar malhas ou redes para representar, no plano, a posição de uma pessoa ou objeto. T/C T/C/R

•Descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço e construção de itinerários. T/C T/C/R

•Representar o espaço por meio de maquetes. T/C T/C/R•Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como

a esfera, o cone, o cilindro e outros. T/C T/C/R

•Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas, pirâmides, etc.) e identificação de elementos como faces, vértices e arestas.

T/C T/C/R

•Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferen-tes possibilidades. T/C T/C/R

• Identificar simetria em figuras tridimensionais. T/C T/C/R•Explorar as planificações de algumas figuras tridimensionais. T/C T/C/R• Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das

figuras tridimensionais. T/C T/C/R

• Identificar semelhança e diferenças entre polígonos, usando critérios como números de lados, números de ângulos, eixos de simetria, etc.

T/C T/C/R

•Explorar características de algumas figuras planas, tais como: rigi-dez, triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc. T/C T/C/R

•Compor e decompor figuras planas e identificação de que qualquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares. T/C T/C/R

•Ampliar e reduzir figuras planas pelo uso de malhas; T/C T/C/R•Perceber elementos geométricos nas formas da natureza e nas

criações artísticas. T/C T/C/R

•Representar figuras geométricas. T/C T/C/Rgrandezas e medidas:•Comparar grandezas de mesma natureza, com escolha de uma uni-

dade de medida da mesma espécie do atributo a ser mensurada. T/C T/C/R

• Identificar grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimen-to, massa, capacidade, superfície, etc. T/C T/C/R

•Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida como metro, centímetro, quilômetro, polegada (conceito de fração), miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.

T/C T/C/R




•Reconhecer e utilizar unidades usuais de tempo e temperatura; T/C T/C/R•Estabelecer as relações entre unidades usuais de medida de uma

mesma grandeza. T/C T/C/R

•Reconhecer os sistemas de medida que são decimais e conversões usuais, utilizando-as nas regras desse sistema. T/C T/C/R

•Reconhecer e utilizar as medidas de tempo e realização de conver-sões simples. T/C T/C/R

•Utilizar procedimentos e instrumentos de medida, em função do problema e da precisão do resultado. T/C T/C/R

•Utilizar perímetro e área de figuras desenhadas em malhas qua-driculadas e comparação de perímetros e áreas de duas figuras sem uso de fórmulas.

T/C T/C/R

tratamento de informação:•Coletar, organizar e descrever dados. T/C T/C/R•ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por

meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos) na construção dessas representações.

T/C T/C/R

• Interpretar dados apresentados por meio de tabelas e gráficos, para identificação de características previsíveis ou aleatórias de aconte-cimentos.

T/C T/C/R

•Produzir textos escritos, a partir da interpretação de gráficos e tabelas, construção de gráficos e tabelas com fase em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.

T/C T/C/R

•Conhecer e interpretar média aritmética. T/C T/C/R•Explorar a ideia de problema simples, identificando sucessos possí-

veis, sucessos seguros e as situações de “sorte”. T/C T/C/R

•Utilizar a informação dada para avaliar probabilidades. T/C T/C/R• Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de uma

coleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais. T/C T/C/R

Conteúdos atitudinais:•Confiar em suas possibilidades para propor e resolver problemas. T/C T/C/R•Apresentar segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade

para modificá-los. T/C T/C/R

•Respeitar o pensamento do outro, valorizando o trabalho coopera-tivo e do intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem. T/C T/C/R

•Apreciar ordem, limpeza, precisão e correção na elaboração e na apresentação dos trabalhos. T/C T/C/R




•Conhecer a evolução histórica dos números, de seus registros, de sistema de medida utilizados por diferentes grupos culturais. T/C T/C/R

•Demonstrar capacidade para elaborar estratégias pessoais de cálculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias para calcular e os procedimentos de cálculo que permitem generaliza-ções e precisão.

T/C T/C/R

Conhecer a evolução histórica dos procedimentos e instru-mentos de cálculo utilizados por diferentes grupos culturais. T/C T/C/R

valorizar a utilidade dos sistemas de referência para localiza-ção no espaço. T/C T/C/R

Observar simetrias e outras características das formas geomé-tricas, na natureza, nas artes, nas edificações. T/C T/C/R

Conhecer a evolução histórica das medidas, unidades de medi-da e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e reconhecimento da importância do uso adequado dos instru-mentos e unidades de medida convencionais.

T/C T/C/R

Demonstrar interesse na leitura de tabelas e gráficos como forma de obter informações. T/C T/C/R

Apresentar hábito de analisar todos os elementos significativos presentes em uma representação gráfica, evitando interpreta-ções parciais e precipitadas.

T/C T/C/R


Ao entrarem na escola, as crianças trazem consigo uma bagagem de no-ções informais sobre numeração, medidas, espaço e forma de sua vivência co-tidiana. Essas noções matemáticas funcionarão como elementos de referência para o educador na organização das formas de aprendizagem.

Cabe ao educador investigar qual é o domínio que cada criança tem sobre o assunto a ser explorado, em quais situações algumas concepções são ainda instáveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio, para que possa a partir daí ampliar os conhe-cimentos e dar condições a elas de estabelecerem vínculos entre o conhecido com o novo conhecimento, tornando a aprendizagem significativa.

Os educandos, desta etapa de escolarização, apresentam um caráter bas-tante individualista, assim, é fundamental a intervenção do educador, sociali-


zando as estratégias pessoais de abordagem de um problema, compartilhando conhecimento.

Eles também utilizam representações tanto para interpretar o problema como para comunicar sua estratégia de solução. Essas representações evoluem de formas pictóricas para representações simbólicas aproximando-se cada vez mais das representações matemáticas. Isto depende do trabalho do educador.

No 1º, 2º e 3º anos, os educandos precisam de recursos materiais de contagem de instrumentos de medida, calendários, embalagens, figuras tri-dimensionais e bidimensionais, etc. Depois, progressivamente, eles vão rea-lizando operações mentalmente e abandonam estes recursos, abstraindo esse conhecimento.

Não nos esqueçamos que nessa fase é importante a expressão oral na aprendizagem da Matemática. A formação de conceitos se fundamentará a partir da linguagem matemática.

Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem, abordados na etapa anterior (1º, 2º e 3º anos) precisam também ser considera-dos, dando-se importância ao conhecimento prévio dos educandos, ao traba-lho com diferentes hipóteses, às representações das crianças, à relação entre a linguagem matemática e a língua materna e o uso de recursos didáticos como suporte à ação reflexiva do educando.

Nesta etapa as capacidades cognitivas dos educandos sofrem avanços significativos. Começam a estabelecer relações de causalidade, o pensamen-to ganha maior flexibilidade e reversibilidade, ou seja, já consegue perceber transformações nos abjetos.

Na medida em que realizam observações, experiências e lidam com re-presentações começam a realizar generalizações. Há, ainda, uma maior con-centração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas ideias e pontos de vista. Passam das representações pessoais para as convencionais. E são capazes de ver os pontos de vistas dos outros e compará-los com os seus, possibilitando a análise de diferentes estratégias de solução. Cabe aos educa-dores no ensino da Matemática, antes de traçar suas estratégias de trabalho, repensar acerca da concepção que se tem de Matemática e, consequentemen-te, do seu ensino e adequá-la a proposta pedagógica da instituição.

O encaminhamento utilizado pelo educador estará centrado em situa-ções contextualizadas, visando à qualificação do processo ensino-aprendiza-gem nesta área de conhecimento, nesta perspectiva o educador proporcionará um ambiente de trabalho que estimule o educando a criar, levantar hipóteses,


indagar e assim ampliar e desenvolver gradativamente suas habilidades mate-máticas.

O educador também deverá propiciar ao educando, possibilidade de es-tabelecer o maior número possível de relações, utilizando-se para isso, do co-nhecimento matemático, aritmético e probabilístico, estabelecendo também conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e esses temas com outros conhecimentos de outras áreas curriculares, atuando como mediador e promovendo a interação entre os educandos e o conhecimento de forma interdisciplinar.

O conteúdo e as atividades propostas devem ser contextualizados, favo-recendo o desenvolvimento do conceito e a interação dos conhecimentos já estruturados, e ter por finalidade o desenvolvimento do pensamento lógico, análise crítica das concepções matemáticas e a construção da autonomia do educando, através do estimulo ao raciocínio, à reflexão e à experimentação, respeitando a individualidade conforme o seu saber, suas experiências e seu cotidiano.

CIÊNCIAS NATURAISA ciência está sempre a descobrir novas maravilhas; mas nada traz de suas pesquisas que, corretamente compreendido, esteja em conflito com a revelação divina. O livro da Natureza e a palavra escrita lançam luz um sobre o outro. Familiarizam-nos com Deus, ensinando-nos algo das leis por cujo meio Ele opera (White, 2008c, p 77).

Para entender melhor a Ciência atual, é fundamental recuperar sua história, reconhecer nela a origem e os determinantes de seu movimento e buscar nesse movimento a construção do próprio homem. Ocorrendo uma preocupação com a sistematização e com o trabalho cotidiano do educador, delinearam-se diferentes concepções das Ciências de acordo com o momento histórico.

Especialmente a partir dos anos 80, o ensino de Ciências dá importân-cia ao educando, nas suas pré concepções sobre os fenômenos naturais e suas relações com os conceitos científicos. Desta forma, se estabelece uma relação entre as concepções prévias dos educandos e a visão científica com a mediação do educador.

Presume-se que o aprendizado se dá pela interação educador/conheci-


mento/ educando, e assim todo processo educacional passa a ter essência no processo de construção, esclarecimento do conhecimento científico pelo edu-cando, entendo que o educando reelabora sua visão de mundo. Nesta perspec-tiva, há necessidade de uma proposta pedagógica das Ciências que contribua para desvelar a verdadeiras relações entre Ciências, Tecnologia, Homem, So-ciedade e Ambiente.

Assim, a Ciência estará contribuindo para a formação global de um cidadão crítico, (capaz de fazer avançar o conhecimento, conseguindo trans-formar o ambiente), criativo, autônomo e consciente. Segundo Demo,

a melhor maneira de aprender não é escutando aula, mas pesquisar e elaborar com mão própria, sob orientação do professor. Não é mister combater a aula, mas esta mantém apenas a função de promover pes-quisa e elaboração própria. Precisamos definitivamente entender que é fundamental aprender para a vida individual e coletiva, não apenas para competir. Trata-se em primeiro lugar de gestar aquela cidadania que sabe manejar o conhecimento com qualidade formal e política. Saber pesquisar deve ajudar o estudante a inserir-se no mercado, mas sobre tudo, a saber confrontar-se com ele, para que o bem comum seja refe-rência principal. (DEMO, 2001, p. 85).

Incentivar a pesquisa, o raciocínio lógico, a reflexão e a criatividade, é o que a Educação Adventista propõe aos seus educandos. O fazer pedagógico deverá estimular a busca pelo conhecimento. Desse modo, o sujeito estará conquistando sua autonomia. Aquele que aprende a aprender, não se prende ao que foi trabalhado em sala de aula ou em livro didático, nem se limita ao que o curso ou escola oferecem. Constrói também a característica de buscar soluções para os problemas, de não se ater ao senso comum, nem esperar que ajam ou decidam por ele. Dessa forma, torna-se consciente de uma ação transformadora.

Propõe-se e impõe-se um novo olhar sobre o significado e a importân-cia da pesquisa na escola e fora dela. Partimos do princípio que a ciência es-colar deve possibilitar a ampliação das visões de mundo e o questionamento reconstrutivo da realidade, deve apresentar novas perspectivas que circulam e fazem parte do legado cultural, presentes na arte, na linguagem. Enfim na sociedade como um todo e principalmente nos elementos que compõem a essência da vida, nas diferentes áreas do conhecimento como no ensino da química, da biologia e da física, da matemática etc.

É necessário que o educando vivencie o método científico reflexivo, pois


nas ciências, temos nomes e convenções compartilhadas no mundo inteiro, cada uma relacionada ou representada no mundo biológico, físico ou quími-co. Mas, quando o educando está no seu estágio primário de desenvolvimento, o que esses nomes representam ou significam é algo totalmente desconhecido para ele. Após ter contato com o ensino formal e contextualizado no ambiente escolar, esse educando começa a aprender o que significam determinados có-digos de linguagem utilizados na comunicação científica. Essa ideia reafirma-se nas palavras de Bordenave:

Todo método de ensino – aprendizagem deve ser encarado pelo pro-fessor como instrumento para desenvolver atitudes científicas. Mesmo a exposição oral pode servir se é concebida como a apresentação de per-guntas e desafios e não só como transmissão de fatos conhecidos. Não é possível, nem recomendável, o ensino puramente teórico, em que parte prática é limitada aos laboratórios .É indispensável que o aluno vivencie todos os diferentes aspectos da cultura. (Bordenave, 1988, p.229).

A introdução do sujeito na pratica da pesquisa científica e na partici-pação de projetos que envolvam a pesquisa e análise critica fará com que o educando perceba as relações existentes entre o conhecimento historicamente produzido e a sua realidade vivida.

O educando deve exercer a cidadania hoje, e nesse sentido, conhecer a ciência é ampliar a possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro. Consequentemente é necessária a transformação dos conhecimentos científicos pertencentes ao do-mínio das Ciências Físicas e Naturais (que compreendem a Física, a Química, Biologia, Geociências, Astronomia) em saber escolar, que implica decisões de seleção, organização e enfoque necessariamente subordinados à concepção de Ciências, Educação e atualmente Ambiente, sem desvincular de sua relação com a sociedade.


1º ano 2º ano 3º anoiniciação a Ciência•Observar cuidadosamente os instrumentos para apren-

der sobre suas características físicas usando um ou mais sentidos.

I/T T/C T/C/R



1º ano 2º ano 3º ano•Observar com frequência as mudanças no meio ambiente

(por exemplo, folhas novas nas plantas insetos nas árvo-res, mudanças sazonais sutis).

I/T T/C T/C/R

•Registrar através de desenhos, gráficos, cartões de sequ-ência ou outros métodos. I/T T/C T/C/R

• Identificar e classificar materiais observando semelhanças ou diferenças, ou ambas, entre espécies (por exemplo, comparar e contrastar caranguejos e aranhas).

I/T T/C T/C/R

•Fazer experimentos simples ou sugerir experimentos para testar hipóteses; Explicar por que as coisas são como são.

•Fazer perguntas do tipo “E se”? I/T T/C T/C/R

•Revelar conhecimentos sobre temas científicos, relatando informações. I/T T/C T/C/R

•Demonstrar interesse pelos fenômenos naturais, ou ma-teriais relacionados como livros de história natural, por algum tempo concentrado. I/T T/C T/C/R

•Fazer perguntas com regularidade sobre as coisas obser-vadas. I/T T/C T/C/R

Ser humano e Saúde•Entender a digestão como transformação dos alimentos

em substâncias que o corpo pode utilizar. I/T T/C T/C/R

• Identificar órgãos do aparelho digestivo e as funções que desempenham. I/T T/C T/C/R

•Classificar os alimentos mais comuns segundo critérios diversos (origem animal e vegetal; consumido cru ou co-zido, fresco ou em conserva etc.), utilizando-os segundo a forma de seus nutrientes.

I/T T/C T/C/R

•Compreender referências quanto a prazo de validade, composição e uso de conservantes em embalagens de produtos alimentares industrializados.

I/T T/C T/C/R

•Comentar criticamente os hábitos alimentares. I/T T/C T/C/R

•Compreender a importância e a função da água para nosso corpo.

•Conhecer as necessidades alimentares específicas da primeira infância (particularmente a importância do aleitamento materno).

I/T T/C T/C/R

•Compreender a importância da higiene da água e dos alimentos. I/T T/C T/C/R

•Conhecer as formas de transmissão das parasitoses intes-tinais, medidas de tratamento e prevenção. I/T T/C T/C/R



1º ano 2º ano 3º ano•Compreender o que acontece com os alimentos dentro do

nosso corpo e o que faz com que eles sejam transforma-dos em fezes.

I/T T/C T/C/R

•Relatar sobre os cuidados necessários de atenção à saúde da criança e dos adultos enquanto indivíduos e trabalha-dores.

I/T T/C T/C/R

•Possuir hábitos de saúde e cuidados corporais, conceben-do a saúde pessoal, social e ambiental como bens indivi-duais e coletivos que devem ser conservados, preservados e potencializados.

I/T T/C T/C/R

• Identificar e compreender as estruturas responsáveis pelo movimento, relacionando-as com os problemas posturais ou decorrentes de falta ou excesso de exercícios.

I/T T/C T/C/R

•Compreender formas de relacionamento saudável entre crianças, adolescentes, jovens e adultos dentro e fora da família.

I/T T/C T/C/R

• Identificar o esquema corporal (cabeça, tronco e mem-bros) relacionando as funções que cada região desempe-nha.

I/T T/C T/C/R

• Identificar estruturas de proteção das regiões vitais (crâ-nio, costelas etc.). I/T T/C T/C/R

•Conhecer as principais doenças causadoras de mortalida-de infantil, formas de prevenção e tratamento. I/T T/C T/C/R

• Identificar os órgãos dos sentidos, seu funcionamento e cuidados necessários à sua preservação. I/T T/C T/C/R

•Conhecer as necessidades de pessoas portadoras de deficiências. I/T T/C T/C/R

•Conhecer as condições necessárias para que tenha um bom desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social.

I/T T/C T/C/R

•Compreender como as relações de gênero, de afetividade e sexualidade são socialmente construídas para realizar escolhas relativas à própria trajetória pessoal.

I/T T/C T/C/R

•Compreender e respeitar a diversidade cultural e racial. I/T T/C T/C/R•Comparar o desenvolvimento e a reprodução de dife-

rentes seres vivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todos os seres vivos.

I/T T/C T/C/R

o ser humano e o meio ambiente•Perceber a presença dos corpos celestes no Universo e

seus movimentos parentes (Sol, lua e estrelas). I I/T/C T/C/R



1º ano 2º ano 3º ano• Identificar a lua como satélite natural da Terra, suas fases

e influências na vida terrestre. I/T I/T/C T/CR

•Reconhecer o Sol como a estrela mais próxima e funda-mental para a existência de vida em nosso planeta. I/T I/T/C T/C/R

•Conhecer o papel do Sol e outros pontos de referência para indicar a localização de pessoas e lugares. I/T I/T/C T/CR

•Reconhecer alguns indícios de diferentes condições meteorológicas. I/T I/T/C T/C/R

•Conhecer o uso da sombra do Sol com uma maneira de registrar a passagem do tempo; demonstrar ter noção de horizonte.

I/T I/T/C R

•Perceber que os seres vivos apresentam regularidades em certos hábitos pelos movimentos terrestres. I I/T/C T/C/R

•Comparar os diferentes ambientes naturais e construídos, investigando características comuns e diferentes, para verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros componentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente.

I/T I/T/C T/CR

•Comparar dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às con-dições do ambiente em que vivem.

I/T I/T/C T/C/R

•Estabelecer relações entre solo, água, ar e seres vivos, adotando atitudes de conservação e preservação do meio ambiente.

I/T I/T/C T/CR

•Formular perguntas e fazer suposições sobre os ambientes e os modos de vida dos seres vivos. I/T I/T/C T/C/R

•Despertar o interesse pelo surgimento do Universo. I/T I/T/C T/C/R• Identificar na natureza, materiais renováveis e não-reno-

váveis e perceber a necessidade da busca alternativa de uso dos mesmos.

I/T I/T/C T/CR

•Conhecer características do solo e reconhecer sinais de sua degradação ambiental (erosão, compactação, deserti-ficação) das zonas rurais e urbanas.

I/T I/T/C T/C/R

•Conhecer as principais formas de conservação do solo ( adubação natural e artificial, cobertura vegetal). I/T I/T/C T/C/R

•Conhecer as principais formações vegetais existentes no território brasileiro (florestas, cerrado, caatinga, campos, vegetação costeira), particularmente a cobertura vegetal original do município.

I/T I/T/C T/CR



1º ano 2º ano 3º ano•Discutir consequências do desmatamento e extinção de

vegetais e animais. I/T I/T/C T/C/R

• Identificar causas da poluição do ar e suas consequências, especialmente para a saúde das pessoas. I/T I/T/C T/C/R

•Distinguir os seres vivos e ambiente físico, com base na existência natural do ciclo vital (nascer, crescer, reprodu-zir e morrer).

I/T I/T/C T/CR

•Reconhecer a existência de animais e vegetais microscópicos. I/T I/T/C T/C/R•Classificar os seres vivos como animais, vegetais e de

compositores a partir do atributo forma de obtenção de energia.

I/T I/T/C T/C/R

•Conhecer os riscos do uso indiscriminado de agrotóxicos. I/T I/T/C T/CR•Observar exemplos de cadeias alimentares, identificando

os produtores, consumidores e decompositores. I/T I/T/C T/C/R

•Conhecer em seus traços gerais os processos de captação, tratamento e distribuição da água potável, identificando causas e consequências da poluição de mananciais.

I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que a poluição degrada os ambientes como resultado da impossibilidade de reequilíbrio natural, dada a intensidade e a rapidez com que os seres humanos transformam o ambiente natural.

I/T I/T/C T/CR

• Identificar e comentar problemas relacionados à destina-ção dos esgotos e do lixo industrial e doméstico. I/T I/T/C T/CR

recursos tecnológicos•Conhecer o processo de produção e destinação do lixo

(ex: aterro sanitário, aterro industrial, reciclagem, incine-ração e reutilização).

I/T I/T/C T/C/R

•Compreender a tecnologia como recurso que contribui para resolver as necessidades humanas, diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e sua influência na vida das pessoas.

I/T I/T/C R

•Reconhecer nas inovações tecnológicas apropriações dos recursos naturais e culturais disponíveis para a resolução de necessidades sociais.

I I/T/C T/C/R

• Identificar e compreender diferentes formas de energias disponíveis, bem como processos de transformação (na-tural e tecnológico).

I/T I/T/C T/CR



1º ano 2º ano 3º ano• Investigar processos artesanais ou industriais da pro-

dução de objetos e alimentos, reconhecendo a matéria-prima, algumas etapas e características de determinados processos.

I I/T/C T/C/R

•Formular perguntas e suposições sobre os processos de transformações de materiais em objetos. I/T I/T/C T/CR


4º ano 5º anoSer humano e saúde •Conhecer as condições para o desenvolvimento e preservação da

saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação à ali-mentação, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças contagiosas.

T/C T/C/R

•Elaborar perguntas acerca das diferentes fases da vida e dos hábitos alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em cada uma delas. T/C T/C/R

•Comparar o corpo e alguns comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases de vida – ao nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na velhice – para compreender algumas transforma-ções, valorizar e respeitar as diferenças individuais.

T/C T/C/R

•Comparar o seu próprio corpo e comportamentos do ser humano e de outros animais para estabelecer semelhanças e diferenças. T/C T/C/R

•Observar, representar e comparar as condições de higiene dos dife-rentes espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilida-des para com esses espaços. T/C T/C/R

•Desenvolver hábitos de saúde e cuidados corporais, concebendo à saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos

• que devem ser conservados, preservados e potencializados. T/C T/C/R

•Estabelecer relações entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções de nutrição para compreender o corpo como um todo integrado: transformações sofrida pelo alimento na digestão e na respiração, transporte de materiais pela circulação e eliminação de resíduos pela urina.

T/C T/C/R

•Estabelecer as relações entre aspectos biológicos, afetivos, cultu-rais, socioeconômicos e educacionais na preservação da saúde para compreendê-la como bem-estar psíquico, físico e social. T/C T/C/R



4º ano 5º ano• Identificar os limites e potencialidades de seu próprio corpo,

compreendendo-o como semelhante, mas não igual aos demais para desenvolver autoestima e cuidado consigo próprio. T/C T/C/R

•Reconhecer os alimentos como fontes de energia e materiais para o crescimento e a manutenção do corpo saudável valorizando a máxi-ma utilização dos recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação.

T/C T/C/R

•Estabelecer as relações entre a falta de higiene pessoal e ambiente e a aquisição de doenças: contagio por vermes e microrganismos. T/C T/C/R

•Comparar os principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudan-ças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais.

T/C T/C/R

•Estabelecer relações entre a saúde do corpo e a existência de defesas naturais e estimulada (vacinas). T/C T/C/R

•Explicar de forma simples os órgãos do aparelho reprodutor feminino e masculino, o seu funcionamento, relacionando-os com as funções que desempenham. T/C T/C/R

•Explicar, de forma simples, como se dá a fecundação. T/C T/C/R•Explicar de forma simples, como se dá o desenvolvimento fetal,

relacionando-o à importância dos cuidados pré-natais. T/C T/C/R•Conhecer os riscos relacionados à gravidez precoce e tardia.•Doenças sexualmente transmissíveis.•Conhecer formas de prevenção e tratamento.•Compreender a importância do planejamento familiar e compreen-

der o plano de Deus para a concepção.T/C T/C/R

•Conhecer os tipos de parto. T/C T/C/R•Compreender a importância dos hábitos e cuidados com o corpo. T/C T/C/R• Identificar a simetria bilateral externa do corpo humano e a propor-

cionalidade entre seus constituintes nas diversas fases de crescimen-to.

T/C T/C/R

•Estabelecer relações entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensão da sexualidade e suas manifestações nas diferentes fases da vida.

T/C T/C/R

•Conhecer sobre necessidades especiais das pessoas, aceitar as diferenças, compreendendo aspectos biológicos, e as adaptações das ambiências.

T/C T/C/R



4º ano 5º anoo ser humano e o meio ambiente •Estabelecer relações de dependência (cadeia alimentar) entre os seres

vivos em diferentes ambientes.T/C T/C/R

•Estabelecer relação de dependência entre a luz e os vegetais (fotossín-tese), para compreendê-los como iniciadores das cadeias alimentares. T/C T/C/R

•Reconhecer a existência de microrganismos decompositores por meio da análise de fenômenos como apodrecimento e fermentação. T/C T/C/R

•localizar ecossistemas no município de moradia, nos mapas físicos do Brasil do estado, interpretando os símbolos e legendas emprega-dos. T/C T/C/R

•Conhecer as principais formações vegetais existentes no território brasileiro (florestas, cerrado, caatinga, campos, vegetação costeira), particularmente a cobertura vegetal original do município. T/C T/C/R

•Discutir e fazer comentários sobre as consequências do desmatamen-to e extinção de vegetais e animais. T/C T/C/R

• Identificar causas da poluição do ar e suas consequências, especial-mente para a saúde das pessoas. T/C T/C/R

•Comparar o solo de diferentes ambientes relacionando suas caracte-rísticas às condições desses ambientes para se aproximar da noção de solo como componente dos ambientes integrado aos demais. T/C T/C/R

•Estabelecer relações entre os solos, a água e os seres vivos nos fenô-menos de permeabilidade, fertilidade e erosão. T/C T/C/R

•Conhecer características do solo e identificar sinais de sua degrada-ção ambiental (erosão, compactação, desertificação). T/C T/C/R

•Conhecer em seus traços gerais os processos de captação, tratamento e distribuição da água potável, identificando causas e consequências da poluição de mananciais.

T/C T/C/R

•Estabelecer relação entre troca de calor e mudanças de estado físicos da água para fundamentar explicações acerca do ciclo da água. T/C T/C/R

•Comparar diferentes misturas na natureza identificando a presença da água, para caracterizá-la como solvente. T/C T/C/R

•Compreender e argumentar que doenças humanas podem ser adqui-ridas através da água, solo e ar. Adotar atitudes preventivas. T/C T/C/R

• Identificar e comentar problemas relacionados à destinação dos esgo-tos e do lixo industrial e doméstico. T/C T/C/R

•localizar no mapa do Brasil as principais bacias hidrográficas brasi-leiras e no mapa do estado os rios que abastecem o município. T/C T/C/R



4º ano 5º ano• Identificar e comentar iniciativas pessoais, coletivas e governamen-

tais em defesa do meio ambiente. T/C T/C/R•Conservar e desenvolver atitudes positivas relacionadas à preservação

dos recursos naturais e do meio ambiente rural e urbano. T/C T/C/R

• Identificar e comentar problemas relativos ao trânsito nos grandes centros urbanos e o comprometimento do meio ambiente. T/C T/C/R

•Reconhecer a diversidade de hábitos e comportamentos dos seres vivos relacionados aos períodos do dia e da noite e à disponibilidade de água. T/C T/C/R

•Reconhecer a importância da coleta seletiva e da reciclagem do lixo, adotando estas práticas no cotidiano. T/C T/C/R

•valorizar e defender com argumentos a biodiversidade contribuindo para sua preservação, visando qualidade de vida e sustentabilidade. T/C T/C/R

• Identificar na natureza, materiais renováveis e não renováveis e per-ceber a necessidade da busca alternativa de uso dos mesmos. T/C T/C/R

•Conhecer e argumentar sobre as causas e consequências da poluição das águas. T/C T/C/R

•Comparar diferentes tipos de solo para identificar suas características comuns: presença de água, ar, areia, argila e matéria orgânica. T/C T/C/R

•Reconhecer o gás ozônio como gás que faz parte da nossa atmosfera como barreira natural que filtra os raios ultravioleta do Sol. T/C T/C/R

•Reconhecer a terra como corpo celeste em movimento,• (estações do ano, eclipses, marés). T/C T/C/R•Distinguir corpos celestes luminosos (estrelas e cometas) e ilumina-

dos (planetas e satélites). T/C T/C/R

•localizar a terra no sistema solar, recorrendo a modelos visuais (ma-quetes, esquemas etc.). T/C T/C/R

•Reconhecer os movimentos da Terra (rotação e translação) e da lua, e suas consequências sobre o ambiente terrestre (ocorrência de dias e noites). T/C T/C/R

•Observar fenômenos naturais que a ciência explica pelo princípio de atração dos corpos (gravidade). T/C T/C/R

recursos tecnológicos•Comparar as condições do solo, da água, do ar e a diversidade dos

seres vivos em diferentes ambientes ocupados pelo homem. T/C T/C/R



4º ano 5º ano•Caracterizar as técnicas de utilização do solo nos ambientes urbano

e rural, identificando os produtos desses usos e as consequências das formas inadequadas de ocupação.

T/C T/C/R

•Reconhecer o saneamento básico como técnica que contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio ambiente. T/C T/C/R

•Reconhecer formas de captação, armazenamento e tratamento de água e formas de tratamento do lixo, relacionando-as aos problemas de saúde. T/C T/C/R

•Reconhecer as formas de capacitação, armazenamento e tratamento de água, de destinação das águas servidas e das formas de tratamen-to do lixo na região em que vive, relacionando-as aos problemas de saúde local.

T/C T/C/R

•Reconhecer as principais formas de poluição e outras agressões ao meio ambiente de sua região, identificando as principais causas e relacionando-as aos problemas de saúde da população local. T/C T/C/R

•Caracterizar os espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo ser humano. T/C T/C/R

•Comparar e classificar equipamentos, utensílios, ferramentas para estabelecer relações entre as características dos objetos (sua forma, material que é feito). T/C T/C/R

•Comparar e classificar equipamentos, utensílios, ferramentas, rela-cionado seu funcionamento à utilização de energia, para se aproxi-mar da noção de energia como capacidade de realizar trabalho. T/C T/C/R

•Reconhecer e nomear as fontes de energia que são utilizadas por equipamentos ou que são produto de suas transformações. T/C T/C/R

• Interpretar informações por meio de estabelecimento de relações de causa e efeito, dependência e sequência. T/C T/C/R

•Utilizar os passos da pesquisa científica (observação, investigação, levantamento de hipóteses, experimentação, análise e conclusão) para a formação de conceitos.

T/C T/C/R

•Buscar e coletar informações por meio de observações direta e indi-reta, experimentação, entrevistas, visitas, leituras de imagens e textos selecionados.

T/C T/C/R

•Utilizar as informações obtidas através de diversas fontes para justi-ficar suas ideias. T/C T/C/R

•Reconhecer na fala do outro (colega e professor) a oportunidades de construção do conhecimento. T/C T/C/R



As crianças nos anos iniciais, especialmente as do 1º e 2º anos, preci-sam ser estimuladas a examinar e descrever em termos simples e familiares as propriedades e utilidades dos objetos mais próximos. Em síntese, a ideia de Ciências para essas crianças surge no contexto de uma reforma, cujo objeti-vo é melhorar a qualidade da educação científica, partindo da perspectiva de uma abordagem prática e experimental. A Ciência, para elas, deverá assumir-se como dimensão curricular de prazer e deslumbramento diante dos fatos e experiências apresentados pelo adulto. Acredita-se que, desse modo, as crian-ças são estimuladas a iniciação científica, num contexto privilegiado para que expresse sua natural curiosidade e criatividade, valendo-se da possibilidade de realização de explorações e manipulações espontâneas de objetos e mate-riais. Por isso, preconizamos um ensino experimental reflexivo das Ciências, entendido como um todo em que pensamento e ação se combinam de forma circular e recorrente. O processo experimental reflexivo caracteriza-se pela liberdade de comunicação e cooperação propícia à criatividade, em que as crianças argumentam e contra argumentam entre si e com o professor.

Esse é o mundo encantador, provocante para este estágio de ensino, é preciso valorizar os conhecimentos prévios do educando e os desafiar para que assumam atitudes investigativas diante dos fenômenos estudados, para isso os educadores devem explorar atividades experimentais simples, mas in-teressantes.

Movidos pelo interesse e pela curiosidade confrontada com as diversas respostas oferecidas por adultos, os educandos através da atividade afetiva e mental podem conhecer o mundo, construir explicações subjetivas e indivi-duais para os diferentes fenômenos e acontecimentos. Também, através de ati-vidades físicas, como o brincar de faz-de-conta (médico, pesquisador, astro-nauta, bombeiro) as crianças podem refletir sobre o mundo. Nas brincadeiras, elas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos signi-ficados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamen-te perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, imprimir-lhes suas ideias e os conhecimentos que têm sobre si mesmas, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos. As crianças desta faixa etária têm necessidade de observar cuidadosamente os


materiais para aprender sobre suas características físicas; usar um ou mais sentidos, notar mudanças no meio ambiente (por exemplo, folhas novas nas plantas, insetos nas árvores, mudanças sazonais sutis).

Nessa etapa, é importante que o educando registre as observações atra-vés de desenhos, gráficos, cartões de sequência ou outros métodos. Em etapa mais avançada como no 3º ano, adotar estratégias instrucionais que mobi-lizem os educandos na sistematização e ampliação dos conhecimentos, tais como uso de reportagens, vídeos, elaboração de painéis, cartazes, poesias, his-tórias em quadrinhos, dramatizações, leitura e discussão e produção de textos, relatos escritos sobre as atividades, visitas, entrevistas. Deve cuidar para que o educando perceba as diversas etapas envolvidas em suas aprendizagens, dan-do atenção à modalidade de organização nos estudos e nas investigações, em relação aos conceitos de meio ambiente e as relações com os seres vivos nesse ambiente.

Para 4º e 5º anos discutir a importância das atividades investigativas e das interações discursivas em sala de aula. No ensino de Ciências no 4º ano pode ser entendido como situações em que o educando aprenda ao envolver-se progressivamente com as manifestações dos fenômenos naturais, fazendo conjecturas, experimentando, errando, interagindo com colegas, com os edu-cadores, expondo seus pontos de vista, suas suposições, e confrontando-os com outros e com os resultados experimentais para testar sua pertinência e validade. Esses processos de ensino-aprendizagem têm no início da escola-rização uma importância ainda maior, pois auxiliam os educandos a atingir níveis mais elevados de cognição, o que facilita a aprendizagem de conceitos científicos. Esta etapa exige atividades oportunizadas pelo educador e realiza-das pelos educandos, que tenham como objetivo ir além da observação direta das evidências e da manipulação dos materiais de laboratórios: devem oferecer condições para que os educandos possam levantar e testar suas ideias sobre os fenômenos científicos a que são expostos. Ajudar o educando a melhorar a sua argumentação possibilita desenvolver a análise na escolha mais confian-te entre as diferentes alternativas com base nas várias fontes de informações. Dessa forma, é possível modificar e enriquecer os significados do que se diz e pensa sobre os conceitos estudados. Também é importante estabelecer uma relação entre Ciências e cotidiano para que o educando possa entender o por-quê de várias coisas ao seu redor. Consequentemente, tal integração apontará para o caráter provisório e incerto das teorias científicas.


HISTÓRIA

O ensino de História enquanto ciência social deverá proporcionar re-flexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos educando, tendo como referencial para os educadores a constante busca de práticas que estimulem e despertem no educando o desejo pelo conhecimento histórico. Assim, o educador ao trabalhar as concepções históricas, conceitos, o fato histórico, deverá direcionar o seu trabalho para atividades que possibi-litem aos educandos a realização de leituras criticas das culturas, dos espaços, das historias de seu cotidiano. O educando ao sentir-se como parte integrante da história e agente transformador da realidade estará construindo sua identi-dade, sua cidadania e seu conhecimento histórico. Ser cidadão é ser sujeito da história, contribuindo para a formação de uma sociedade mais humanizada numa sociedade capitalista tão diferenciadora.

Portanto, o exercício da cidadania desperta nos educandos a partici-pação social e política, efetivo cumprimento dos direitos e deveres políticos, civis e sociais, refletindo-se no dia a dia com atitudes de solidariedade, tole-rância, participação, repúdio as injustiças, respeitando o outro, as diferenças (minorias) e exigindo para si o mesmo respeito.

Ensinar História hoje é um grande desafio de estimular os educandos a fazerem descobertas, desenvolverem o senso crítico-analítico e de serem su-jeitos da história.

Enquanto, o ensino tradicional preocupava-se com a memorização de datas e nomes, longe da realidade e sem utilidade visível, a disciplina história “tornava-se um assunto chato, do passado remoto, que existia apenas em li-vros velhos, nas fotos envelhecidas e na poeira dos museus”. Mas, assim como o mundo passou por grandes transformações, da mesma forma o ensino de História também, graças a fatores como a expansão da demanda escolar, que trouxe um publico diversificado aos estabelecimentos de ensino; aumento do acesso dos educandos às novas tecnologias de informações (Tv, internet) e uma proposta pedagógica do ensino da história, que considera os educandos como sujeitos participantes na construção do conhecimento e efetivação do seu exercício de cidadania. O que se busca hoje é desenvolver a consciên-cia humana (crítica), algo que será alcançado estabelecendo-se relações entre identidades individuais, sociais, coletivas e relacionando-se o particular com o geral, construindo as noções de diferença e semelhança e de continuidade e permanência.



1º ano 2º ano

3º ano

•Comentar sobre a história pessoal por meio de relatos orais, escritos, desenhos ou dramatizações, valorizando positivamente sua experiência de vida.

I/T I/T/C T/C/R

•Reconhecer a si próprio e seus pares enquanto portadores e produtores de cultura, dotados de capacidade de ampliar seu universo de conhecimentos, valores e meios de expressão.

I/T I/T T/C/R

•Estabelecer uma relação empática e solidária com os colegas, respeitando as diferenças socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no grupo.

I/T T/C T/C/R

•Ordenar cronologicamente fatos significativos da vida pessoal, empregando unidades de medida do tempo (anos, décadas, meses) e estabelecendo periodizações pertinentes (infância, adolescência).

I/T I/T I/T/C

•Conhecer os vários documentos de identificação pessoal e suas utilidades (certidão de nascimento, RG, título de eleitor, etc). I/T I/T/C C/R

•Conhecer o calendário escolar situando cronologicamente even-tos e períodos significativos (dias letivos, férias, festividades etc). I/T I/T/C C/R

•Conhecer as dependências e equipamentos do centro educativo, observando seus aspectos físicos e sociais e colaborando para sua manutenção ou melhoria.

I/T I/T/C C/R

•Conhecer, analisar e respeitar as normas de funcionamento do centro educativo, formulando propostas para seu aperfeiçoa-mento.

I/T T/C C/R

•Diferenciar espaços urbanos e rurais, bem como suas caracte-rísticas, estabelecendo diferenças e semelhanças. I/T I/T T/C/R

•Conhecer a história do município sua origem, formação, eco-nomia, organização social, cultura, política, serviços públicos e privados.

I/T I/T I/T/C

• Identificar os principais órgãos de administração e serviços (públicos, privados e comunitários) da região, conhecer suas funções, analisando sua qualidade e formulando sugestões para sua melhoria.

I/T I/T I/T/C

• Identificar formas de participação individual e coletiva na co-munidade, desenvolvendo atitudes favoráveis à melhoria de suas condições socioambientais (saneamento básico, coleta seletiva e reciclagem de lixo, mutirões de moradia, movimentos por melhoria dos serviços, campanhas de solidariedade).

• I/T • I/T • I/T

•Observar mudanças ocorridas na região, recuperando seu pas-sado por meio de relatos orais de moradores antigos ou fontes documentais (fotos, jornais, livros, etc.).

• I/T • I/T •T/C


CONHECIMENTOS E CAPACIDADESCÓDIGOS -

I/T/C/R4º Ano 5º Ano

•Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indi-víduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e espaço. I/T/C T/C/R

•Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, proje-tando a sua realidade numa dimensão histórica.

• Identificar a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos de outros tempos, na dinâmica da vida atual.

I/T/C T/C/R

•Reconhecer como sujeito histórico inserido em grupos sociais distintos dos quais convive e se relaciona: família, escola, bairro, cidade, Igreja. I/T/C T/C/R

•Conhecer e respeita diferentes modos de vida em diversos tempos e espaços, ressaltando suas manifestações culturais, políticas, sociais e econômicas.

I/T/C T/C/R

•Estabelecer diferenças e semelhanças para compreender que nada perma-nece igual; é através do tempo que se percebe as mudanças. I/T/C T/C/R

•Aplicar os conhecimentos históricos em contextos diversos e na solução de problemas complexos. I/T/C T/C/R

•Repensar e transformar as próprias vivências, valores, atitudes e propósi-tos na construção da identidade pessoal e social. I/T/C T/C/R

•localizar acontecimentos no tempo, partindo do tempo presente e recu-ando gradativamente ao passado. I/T/C T/C/R

•Compreender a ordem cronológica dos fatos para entender que o passado influencia o presente e este influenciará o futuro. I/T/C T/C/R

•Reconhecer mudanças e permanências a fim de diferenciá-las. I/T/C T/C/R

•ler, interpretar, comparar, concluir. I/T T/C/R

•valorizar o patrimônio sociocultural da humanidade e do local onde convive para combater o esquecimento e preservar a memória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural de todos os povos, grupos e sujeitos.

I/T T/C/R

•Construir linhas do tempo, destacando a sucessão dos fatos (ordem cro-nológica), a duração (dias, meses, anos, décadas e séculos) e a simultanei-dade (dois ou mais fatos que acontecem ao mesmo tempo).

I/T T/C/R

•Produzir conceitos, definições, conclusões, roteiros, relatórios. I/T T/C/R

•Confrontar informações colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimentos históricos. I/T T/C/R



O Educador Adventista deve traçar um paralelo constante entre os fatos narrados por historiadores e o relato bíblico, propiciando aos educandos a for-mação de uma consciência histórica. As aprendizagens precisam fazer parte das experiências diárias dos educandos os trazerem para a sala de aula ele-mentos de sua vivência e de sua memória familiar e cotidiana, assim é preciso selecionar entre os vários procedimentos técnicos que forem mais adequados para por a disposição dos educandos o novo conteúdo.

Para estudar a História, por exemplo, através dos documentos precisa-mos fazer com que nossos educandos sejam capazes de reconhecer quem são os sujeitos históricos, temporais, as necessidades humanas.

No trabalho com documentos, fazer com que o educando conheça uma grande variedade de fontes e adquira experiência na sua leitura; provocar no educando a capacidade de análise e avaliação crítica das fontes, distinguindo o que são dados de informação e o que são opiniões; ensinara “olhar histori-camente” um fenômeno; propor atividades para síntese interpretativa e nar-rativa. Orientar a recolher informações sobre o passado distante e próximo. Desenvolver habilidades de pesquisar em arquivos e constituir os seus pró-prios. Os Documentos Escritos expressam ideias, sentimentos e impressões do mundo por meio de registros escritos. São subdivididos em oficiais e não oficiais. Os documentos não escritos: subdivididos em:

a) Iconográficos: São utilizados para registrar a História de determinado período histórico. Podemos representar as ideias, os objetos, às pes-soas, às vestimentas, os acontecimentos por meio de esculturas, dese-nhos, pinturas e fotografias.

b) Documentos orais: As entrevistas e depoimentos também são reco-nhecidos como fontes históricas.

c) Documentos sonoros: As músicas e os ritmos em geral informam so-bre como pensavam os homens de determinada época.

d) Documentos de cultura material: os objetos, as roupas, os brinque-dos, os monumentos, ferramentas, móveis são fontes valiosas princi-palmente em se tratando de sociedades que não deixaram registros escritos.

Quando o educando se apropria do conhecimento histórico ele passa a


ser o centro do processo de ensino-aprendizagem / desenvolve capacidades de explicação, caracterização, conceituação e síntese histórica.

GEOGRAFIA

Nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o estudo de Geogra-fia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o educador organizar seu trabalho. São elencados alguns objetivos para esta etapa com a intenção de orientar o/a educador/a no trabalho com os conteúdos de Geografia:

A partir do estudo da paisagem local, alguns temas podem ser traba-lhados, tais como: tudo é natureza, conservando o ambiente, transformação da natureza e diferentes paisagens, o lugar e a paisagem, etc. Esses blocos te-máticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, proce-dimentais, atitudinais. Tais conteúdos são fundamentais para atingir as capa-cidades definidas para estes anos de escolaridade. Eles foram organizados no sentido de destacar as dimensões e relações da natureza como: observação e descrição de diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na paisagem local, nas construções e moradias, na distribuição da população, na organiza-ção dos bairros, nos modos de vida, nas formas de lazer, nas artes plásticas:

São muitos e variados os temas que podem ser investigados a partir do estudo de paisagens urbanas e rurais, suas características e relações. Alguns blocos temáticos podem ser estudados e são apresentados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não devem ser compreendidos como uma sequência de assuntos a serem aprendidos ou ainda como blocos isola-dos, que não se relacionam entre si, sendo que contemplam conteúdos concei-tuais, procedimentais e atitudinais. São eles: o papel das tecnologias na cons-trução de paisagens urbanas e rurais; informação, comunicação e interação; distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural: modos de vida. Para destacar suas dimensões e as principais relações, temos considerado que é difícil para os educandos aprenderem a compreender a leitura e retirar signi-ficados e interpretações próprias transformando um texto em ingredientes de vida e de reflexão, é necessário que o educador exerça o papel de orientador nas leituras propostas.


No trabalho com mapas é relevante o que diz Castro Giovanni: “Os ma-pas não devem ser vistos apenas como forma mais pratica de comunicação e representação, de orientação e compreensão política e social. Os mapas devem ser práticos com informativos claros e precisos, fascinantes e surpreendentes dentro da proposta a que foram construídos”. Na verdade, não é bem esta percepção que a maior parte dos educandos tem dos mapas. Há uma grande incapacidade da escola em proporcionar situações que levem os educandos a constantes movimentos entre o codificar e o recodificar, o criar e o ler, o inter-pretar e a imaginar situações, fatos dados, enfim a vida. A escola é, portanto, a geografia continua distante da vida. Segundo George (1978), “a representação cartográfica significa as formas várias, o ponto de partida e o ponto terminal do conhecimento geográfico”. Com os mapas podemos propor a reconstrução e representação, com o mapeamento do próprio corpo, do trajeto de casa para a escola, da sua posição em sala de aula e da sala, das dependências da casa, desenvolvendo códigos para representar cada espaço, passando a representa-ção de maquetes, murais, finalizando com a forma abstrata e legendas.

As ilustrações devem ser na grande maioria fotos devidamente integra-das, permitindo uma compreensão global do tema, trabalhando com fotos legendadas e sua devida localização no mapa.

Os conceitos proporcionam a aquisição do conhecimento gradualmen-te, partindo da capacidade intelectual do educando, através de símbolos, ideias e imagens para uma construção ativa, fazendo com que absorva os significa-dos das novas informações, relacionando-as com as já conhecidas para refor-mular um novo aprendizado, favorecendo uma reflexão crítica, isto porque “aprender a aprender” permite que sejam cada vez mais autônomos em suas aprendizagens. Este não tem a pretensão de distribuir conceitos, mas encami-nhar discussões em torno dos procedimentos necessários aos conhecimentos.

Os textos devem ser apresentados de forma a ser associado às ilustra-ções, possibilitando ao levantamento de hipóteses a busca de outras informa-ções. Alguns se apresentam de maneira informativa ou literária, são curtos e permeados por atividades entre as mais apropriadas faixas etárias e que visam estimular a reflexão do educando sobre o tema abordado. Para isso, foram usados os mais variados recursos, como: observação de fatos sociais que ocor-rem no entorno, descrição de experiências vividas e etc. As leituras de ima-gens relacionam-se ao espaço geográfico e diferentes paisagens, valorizando o patrimônio sociocultural.

O educador deve trabalhar com o material didático dentre outros, apre-


sentando possibilidade de exploração da fotografia, facilitando a percepção visual, permitindo a observação de paisagens distantes. Também propõem que os educandos encontrem imagens relacionadas aos conteúdos ensinados e a observação do modo de vida de pessoas que vivem em outros lugares, diferenciando os espaços geográficos, compreendendo as modificações na so-ciedade, interagindo com a natureza.

A geografia é trabalhada num contexto interdisciplinar, estando numa totalidade, fazendo com que o educando cresça e saia da fragmentação e iso-lamento, proposto em outras épocas.


1º ano 2º ano 3º ano•Reconhecer a paisagem local e o lugar em que se encon-

tram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social.

I/T T/C T/C/R

•Conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presente em outras paisagens.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos como diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de expressar e no lazer.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espa-ciais de localização, orientação e distancia de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer a importância de uma atitude responsá-vel de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza.

I/T T/C T/C/R

• Identificar motivos e técnicas pelos quais sua coletivi-dade e sociedade transformam a natureza: por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da política no passado e no presente.

I/T T/C T/C/R




•Reconhecer a origem dos eventos culturais e trabalhar.•Relacionar com noções de tempo passado e presente e

com as transformações sofridas ao longo do tempo. I/T T/C T/C/R

•Perceber as transformações ocorridas na localidade e no município com o passar do tempo, desenvolvendo a percepção do tempo histórico. Além da possibilidade de melhora do bem estar pessoal e social.

I/T T/C T/C/R

•Relacionar as condições de saneamento básico da região e de seus serviços de saúde com a incidência e tratamen-to de doenças.

• Identificar a situação ambiental da sua localidade: prote-ção e preservação do meio ambiente e sua relação com a qualidade de vida e saúde.

I/T T/C T/C/R

•Reconhecer o entorno próximo de sua escola e do lugar de sua vivência, demonstrando capacidades de orienta-ção e representação espacial, através da interpretação e elaboração de croquis, representando graficamente, um espaço realizado a mão livre, respeitando as proporções ( maquetes, plantas ou mapas de espaços conhecidos).

I/T T/C T/C/R

•Conhecer o calendário escolar, situando cronologica-mente eventos e períodos significativos (dias letivos, férias, festividades etc.).

•Conhecer e analisar as normas de funcionamento da escola (espaços para movimentação), interpretando os espaços e sugerindo ideias para melhoramentos.

I/T T/C T/C/R

•Conhecer os vários documentos de identificação pessoal e suas utilidades e locais onde devem ser utilizadas, sua fonte documental e validade em outros lugares (certidão de nascimento, RG, título de eleitor, habilitação de moto-rista etc.).

I/T T/C T/C/R


4º ano 5º ano•Reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na cons-

trução de diferentes paisagens urbanas e rurais. T/C T/C/R



4º ano 5º ano•Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das

cidades e do campo, relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões de lazer e cultura. T/C T/C/R

•Observar e descrever formas de ocupação social do espaço, analisando seu aproveitamento ou degradação. T/C T/C/R

•Reconhecer no lugar no qual se encontram inseridos, as relações exis-tentes entre o mundo urbano e o rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece com coletividade de outros lugares e regiões, no tempo passado e presente.

T/C T/C/R

•Conhecer e compreender algumas das consequências das transfor-mações da natureza causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e rurais. T/C T/C/R

•Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade. T/C T/C/R

•Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja mediante fontes escritas ou imagéticas. T/C T/C/R

•Utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e proporção para garantir a legibilidade da informação.

T/C T/C/R

•Adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente com a finalidade que todos tenham uma vida plena num ambiente preserva-do e saudável. T/C T/C/R

•Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e constituem o espaço e a paisagem no qual se encontram inseridos. T/C T/C/R

•Caracterizar e comparar as paisagens urbanas e rurais de diferentes regiões do Brasil, considerando a espacialização, a interdependência entre cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limi-tes e as possibilidades dos recursos naturais.

T/C T/C/R

•Reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e construção de paisagens distintas. T/C T/C/R

•Reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre as cidades e o campo. T/C T/C/R

•Compreender as funções que o transporte assume nas relações entre a cidade e o campo, observando seu papel na interdependência que existe entre ambos. T/C T/C/R



4º ano 5º ano•Comparar os diferentes meios de transporte presentes no lugar onde

se vive, suas implicações na organização da vida em sociedade e nas transformações da natureza. T/C T/C/R

•Observar mudanças ocorridas na região, recuperando seu passado por meio de relatos orais de moradores antigos ou fontes documentais (fotos, jornais, livros, filmes entrevistas, obras literárias, notícias de jornais, etc.).

T/C T/C/R

•Representar em linguagem cartográfica as características das paisa-gens estudadas por meio de confecção de diferentes tipos de mapas, observando a necessidade de indicar a direção, a distância, a propor-ção para garantir a legibilidade de informações.

T/C T/C/R

• Interpretar e desenha plantas simples empregando proporções, símbo-los convencionais e legendas.

•localizar nos mapas políticos do Brasil e do estado, os municípios de origem e de moradia atual.

T/C T/C/R

•Ordenar cronologicamente fatos significativos da vida pessoal, empregando unidades de medida do tempo (anos, décadas, meses) e estabelecendo periodizações pertinentes (infância, adolescência etc.).

T/C T/C/R

ENSINO RELIGIOSO

O objetivo principal da Educação Adventista é o desenvolvimento in-tegral do ser humano, envolvendo os aspectos físicos, mentais e espirituais. A inclusão do Ensino Religioso contribui para o alcance deste objetivo uma vez que considera o educando como um ser criado à imagem de Deus, cujo caráter é passível de aperfeiçoamento.

A Educação Adventista crê que toda verdade encontra seu centro e uni-dade em Deus e que esta é comunicada ao homem através da natureza, de seus atos providenciais, mais especificamente por meio de Jesus Cristo, e de sua revelação inspirada, a Bíblia.

A Bíblia deve ser o grande educador em cada sala de aula, pois é impos-sível estudar suas páginas sem ter o intelecto disciplinado, enobrecido, puri-ficado e refinado. A Palavra de Deus deve ocupar o lugar do mais alto livro educativo e deve ser tratada com reverência.

Segundo White (2008c, p. 73), “a Bíblia contém todos os princípios que os homens necessitam compreender a fim de se habilitarem tanto para esta vida como para a futura. E tais princípios podem ser compreendidos por todos”.


O Ensino Religioso que se propõe ser trabalhado nessa Rede Educacio-nal respeita as diferenças individuais, a liberdade de expressão e compreende que o educando ao ingressar nesta instituição confessional está disposto a re-ceber as orientações com base no estudo da palavra de Deus – Bíblia Sagrada que é o fundamento na qual se baseiam os princípios filosóficos aplicados na prática educativa.

Por isso, considera-se fundamental que o educador apresente diaria-mente a Palavra de Deus, como um livro especial, onde está registrado o amor de Deus a fim de que as crianças reconheçam o Criador, Mantenedor e Sus-tentador de todas as necessidades humanas. Ao familiarizar a criança com a Bíblia, o educador terá a ajuda daquele que sempre esteve com o seu povo desde a fundação do mundo, auxiliando nos trabalhos da Terra e modificando caracteres.

Para White (2008),

Há um tempo para instruir as crianças, e um tempo para educar os jo-vens; e é essencial que essas duas coisas sejam combinadas em alto grau na escola. As crianças podem ser preparadas para o serviço do pecado ou para o serviço da justiça. A educação em tenra idade molda-lhes o caráter tanto na vida secular, como na religiosa. Diz Salomão: “Instrui o menino no caminho em que deve andar, e, até quando envelhecer, não se desviará dele.” Prov. 22:6. Esta linguagem é positiva. O ensino reco-mendado por Salomão é dirigir, educar e desenvolver. Para que os pais e mestres façam essa obra, devem eles próprios compreender “o caminho” em que a criança deve andar. Isto abrange mais que mero conhecimento de livros. Envolve tudo quanto é bom, virtuoso, justo e santo. Compre-ende a prática da temperança, da piedade, bondade fraternal, e amor para com Deus e de uns para com os outros. A fim de atingir esse obje-tivo, é preciso dar atenção à educação física, mental, moral e religiosa da criança. (WHITE, 200 b, p. 10).

O trabalho do Ensino Religioso deve estar integrado ao ambiente esco-lar, em todas as disciplinas, incentivando a criança a emoção da descoberta das obras criadas por Deus, como prova de seu amor. Por isso, o educador tem a responsabilidade de desenvolver na criança os seguintes conceitos espiritu-ais: amor e obediência a Deus; amor ao próximo; obediência aos pais; o fruto do Espírito; humildade e serviço.



1º ano 2º ano 3º ano•Reconhecer que a Bíblia é uma carta escrita por Deus. Ela

nos conta lindas histórias de como Deus amou e cuidou de várias pessoas e cuida de nós.

•Compreender a Bíblia e seus ensinos, e com exemplos bíblicos aprender a confiar em Deus.

I/T I/T/C T/C/R

•Manusear a Bíblia, conhecendo sua estrutura e organização; I/T I/T/C T/C/R•Conhecer o caráter de Deus, Seu amor e bondade. I/T I/T/C T/C/R•Refletir sobre o atual estilo de vida e possíveis mudanças

que contribuirão para a construção de relacionamentos saudáveis com os outros e com Deus.

I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que Deus é o criador de todas as coisas, do nosso mundo tornando num lugar especial e que só Ele poderia nos ter dado a vida.

I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que Deus foi muito sábio separou os ele-mentos químicos de maneira perfeita, proporcionando condições de termos o ar, as nuvens e o vapor d’água.

I/T I/T/C T/C/R

•Reconhecer que Deus criou as plantas não só para en-feitarem este mundo, mas para servirem de alimento e remédio para os homens e os animais.

I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que Deus deseja que cuidemos de tudo que Ele criou. I/T I/T/C T/C/R

•Entender que a natureza não é fruto de mero acaso e, sim, do planejamento e criação de Deus. I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que Deus criou os animais, como peixes, pássaros e os dotou de instinto. O homem, entretanto, Ele criou a Sua imagem. Deu-nos a capacidade de pensar por nós mesmos.

I/T I/T/C T/C/R

•Aceitar o sábado como um dia especial, aniversário da criação e que nesse dia devemos buscar a companhia de Deus.

I/T I/T/C T/C/R

•Entender que a família é plano de Deus, que deve amá-la, pois e demonstrar carinho, pois foi Ele que deu. I/T I/T/C T/C/R

•Entender que Deus cumpriu a promessa que fez a Abrão. Ele também cumpre as promessas que faz a nós, mesmo que pareçam impossíveis.

I/T I/T/C T/C/R

•Agradecer a Deus por tudo o que acontece na sua vida, pois Deus se alegra com a gratidão de Seus filhos. I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que a desonestidade, a inveja, o engano não vêm de Deus e essas atitudes trazem infelicidade. I/T I/T/C T/C/R



1º ano 2º ano 3º ano• Saber que Deus envia anjos para cuidar de cada um de nós

e eles nos protegem em todos os momentos de nossa vida. I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que o perdão vem de Deus e que devemos perdoar as pessoas. I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que a oração é o nosso meio de comunica-ção com Deus e entende que Ele ouve nossas orações e que sempre responde com sim, não ou espere.

I/T I/T/C T/C/R

•Compreender que Deus enviou Seu filho para o salvador. I/T I/T/C T/C/R•Compreender que muitas vezes não entendemos os cami-

nhos que Deus nos mostra, mas tudo o que Ele faz é para o nosso bem.

I/T I/T/C T/C/R

• Saber a importância de se ter amigos e de como se relacio-nar com eles assim como com Deus. I/T I/T/C T/C/R

•Aceitar e seguir as regras, assim como às leis da sociedade compreendendo que elas existem para que possam viver bem e se relacionar melhor com as pessoas. I/T T/C T/C/R

•Compreender que a Igreja é lugar de adoração, especial onde as pessoas se encontram com Deus e aprendem sobre Ele. I/T T/C T/C/R

ConheCimentoS e CaPaCidadeSCódigoS - i/t/

C/r4º ano 5º ano

Reconhecer que a Bíblia é um livro inspirado por Deus e um guia que nos mostra como viver, como conhecer a Deus, ajudando-nos a fazer escolhas que nos trarão felicidade.

T/C T/C/R

Identificar as histórias da Bíblia. T/C T/C/RCompreender que o bem mais precioso que podemos conseguir é a sabedoria que vem de Deus. T/C T/C/R

Conhecer as regras de saúde a serem observadas para nossa felici-dade. T/C T/C/R

Reconhecer a importância da higiene na preservação da saúde. T/C T/C/RInvestigar sobre os cuidados com determinados alimentos e situa-ções prejudiciais à saúde. T/C T/C/R

Identificar animais nocivos à saúde do homem. T/C T/C/RDistinguir diferentes formas de prevenção às doenças. T/C T/C/R



C/r4º ano 5º ano

Compreender que Deus é poderoso e tem cuidado de nós. Quando estamos em dificuldades, Ele envia Seus anjos para nos guardar.

T/C T/C/R

Saber que para receber a ajuda de Jesus, é preciso apenas pedir, pois Deus não atende somente os pedidos de determinadas pesso-as, Ele ama a todos sem distinção.

T/C T/C/R

Entender que Deus pode fazer grandes coisas quando permitimos que Ele nos use. Promete recompensa a todos que forem fiéis a Ele.

T/C T/C/R

Compreender que Deus não desampara Seus filhos. Sempre provê um meio de ajudá-los. T/C T/C/R

Compreender que Deus nos dá vários tipos de respostas: “sim, não, e espere um pouco”. Ele responde nossas orações porque somos Seus filhos.

T/C T/C/R

Compreender que devemos entregar a Jesus nossos dons e nossas posses para benefício de outros. O egoísmo não faz parte da vida daqueles que têm Jesus no coração.

T/C T/C/R

Obedecer como cidadãos os deveres para com as autoridades e as leis civis. T/C T/C/R

Perceber que a Terra foi criada para ser o lar do homem e por isso, Ele pensou em cada detalhe. T/C T/C/R

Sentir-se responsável pela natureza que Deus lhe deu e sabe que Ele tem poder sobre ela. T/C T/C/R

Saber a importância dos anjos em nossa vida e que foram criados por Deus. T/C T/C/R

Compreender que Deus escolheu pessoas especiais para cuidar das nossas necessidades espirituais e trazer-nos Suas mensagens. T/C T/C/R

Obedecer a Deus quando Ele nos chama para Seu serviço. T/C T/C/RCompreender que quando Deus promete estar conosco e nos proteger, Ele cumpre. T/C T/C/R

Reconhecer que precisamos de amigos, que são um presente pre-cioso e que Jesus é o nosso melhor amigo. T/C T/C/R

Compreender que o sábado foi feito para nossa felicidade e para a prática do bem. T/C T/C/R

Saber que não devemos fazer distinção de raça, nacionalidade, religião, cor, posição social, etc. T/C T/C/R



C/r4º ano 5º ano

Compreender que os achados arqueológicos confirmam a veraci-dade da Bíblia. T/C T/C/R

Sentir que o bem mais precioso que podemos conseguir é a sabe-doria que vem de Deus. Se a tivermos, obteremos o restante. T/C T/C/R

Compreender que devemos fazer o melhor para Deus e para nosso semelhante. T/C T/C/R

Saber da incumbência que temos de avisar as pessoas que Jesus é nosso Salvador e que está vindo nos buscar. T/C T/C/R

Compreender que a felicidade vem ao nosso coração quando deixamos Jesus habitar em nós. T/C T/C/R

Compreender que o nascimento de Jesus é o cumprimento da promessa de Deus e que Ele enviou seu filho para salvar a huma-nidade.

T/C T/C/R

Saber que Jesus morreu na cruz, tomou sobre si nossos pecados e por isso, recebemos o perdão. Podemos aceitar ou não esse sacrifício.

T/C T/C/R

Estudar a Bíblia para que não se engane quanto aos sinais, pois Jesus deixou indicações do que aconteceria antes de Sua vinda para estivéssemos preparados.

T/C T/C/R

Compreender que a decisão quanto a Jesus é pessoal e que Ele está preparando um lar para nós, um lar perfeito, de amor e de alegria. T/C T/C/R


O estudo da Bíblia é indispensável para o desenvolvimento integral e harmônico da criança. Os textos bíblicos adaptados para entendimento infan-til influenciam na formação de valores e caráter dos pequenos.

Segundo White (2003, p. 186), “o ensino da Bíblia deve ter os nossos mais espontâneos pensamentos, nossos melhores métodos, e o nosso mais fervoroso esforço”. O educador deverá incentivar a criança desde pequena a ter uma experiência pessoal com Deus, e compartilhar através de suas atitudes na família, grupo ou comunidade no qual pertença. Essa experiência poderá ser vivenciada por meio de orações, atitudes, comportamentos, distinguindo o que é bom e o que é ruim para consigo mesmo, para com o outro e para com a natureza.


As atividades propostas no dia a dia devem ser significativas e desafia-doras, através do manuseio de materiais diversificados e trabalhados de forma individual e coletiva, incentivando sempre a descoberta, a reinvenção e a cria-tividade. O uso de comparações, mapas, gravuras, jogos, vídeos, dramatiza-ções e músicas, muito auxiliam na explicação das histórias, parábolas e lições bíblicas, contribuindo para compreensão e assimilação.

Cabe ao educador despertar no educando o desejo de pesquisar o que diz a Bíblia a respeito de diferentes conteúdos. Ao planificar suas aulas o edu-cador deverá ter por objetivo a restauração do homem à imagem de Deus, respeitando a autonomia de cada ciência, considerando que a visão da ciência deverá integrar o saber humano a luz do Evangelho.

A verdadeira educação significa mais do que a preparação para a vida presente. visa o ser todo, e todo o período da existência possível ao homem. É o desenvolvimento harmônico das faculdades físicas, inte-lectuais e espirituais. Prepara o estudante para o gozo do serviço neste mundo, e para aquela alegria mais elevada por um mais dilatado servi-ço no mundo vindouro. (WHITE, 2008c, p. 5).

Para Suárez, (2004, p. 12) “ A missão de ministrar a Palavra de Deus é importante , difícil e desafiadora. Importante porque, ao fazê-lo, estamos li-dando com verdades eternas. Difícil porque, no limiar da história deste mun-do, as pessoas cada vez mais endurecem o coração à influencia do Espírito Santo. Desafiadora porque lidar com crianças, jovens não é tarefa para qual-quer pessoa”.

Por isso, todos que estão dispostos a trabalhar nessa Rede Educacional devem ter fé, conhecimento e o desejo de salvar para que na nova terra pos-sam ter a alegria de encontrar seus educandos e familiares, fruto de um ensino eficaz e transformador.

avaliação da aPrendiZagem Partindo do princípio que avaliar é muito mais do que usar um instru-

mento para medir em determinado momento, a avaliação, como diz Hoffmann (2004), “está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimen-to obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada. A avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria. Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas


ações são apenas parte do processo.” A avaliação deve ser entendida como um meio de obter dados, subsídios que favoreçam o desenvolvimento integral do aluno, tornando possível adotar procedimentos para correções e melhorias no processo, planejando e redirecionando o trabalho pedagógico. Neste sentido, a avaliação dever ser dinâmica, criativa e coerente com a proposta pedagógica.

Segundo Ellen White,

o sistema de avaliação é, por vezes, um entrave ao real progresso do aluno. Alguns são tardos, a princípio, e o seu professor precisa de grande paciência. Podem, todavia, depois de pouco tempo aprender tão rapida-mente, que surpreenda o professor. Outros talvez pareçam muito inte-ligentes, mas o tempo virá demonstrar que desabrocharam demasiado rápido. Não é sábio o sistema de limitar rigidamente as crianças a notas. (WHITE, 2008a, p. 102).

A avaliação terá caráter preventivo para o educando e reflexivo para o educador. Isso envolve dois princípios básicos:

a) Avaliação da aprendizagem dos educandos – fundamentada nos obje-tivos do educador. Isso significa que, através da avaliação, ele encon-trará subsídios para intervir positivamente de modo a auxiliar os edu-candos em suas necessidades, rumo ao crescimento.

b) Avaliação do ensino do educador – a partir dos resultados dos educan-dos. logo, pela avaliação dos mesmos, o educador poderá avaliar seu próprio trabalho e buscar melhores soluções.

O elemento humano é essencial em todo o verdadeiro ensino. Cristo, em seu ensino, tratava com os homens individualmente. (...) O mesmo interesse pessoal, a mesma atenção para o desenvolvimento individual são necessários na obra educativa hoje. (WHITE, 2008c, p.142).

O processo avaliativo é contínuo, através de atividades diárias, assina-ladas pelo grau de facilidade ou de dificuldade apresentado pelo educando em seu cotidiano escolar. A maneira como o aluno lida com os desafios da aprendizagem e pelos resultados que demonstra, sinalizam a trajetória de seu processo ensino-aprendizagem.

Caso o professor queira registros mais específicos para responder a exi-gências da instituição em que trabalha, lançará mão de procedimentos pró-prios para tal, cuidando, no entanto, para não mudar os passos do processo habitual de seu fazer pedagógico diário.


As práticas avaliativas relacionadas a seguir se adotadas muito auxilia-rão o professor nessa tarefa:

As práticas avaliativas relacionadas a seguir se adotadas muito auxilia-rão o professor nessa tarefa:

1. Produção escrita – Segundo Ferreira (2002), corrigir e registrar as ati-vidades em tempo hábil, talvez este seja um ponto crucial para o redi-recionamento da avaliação, em função do contexto de vida do educa-dor e considerando que para conhecer o progresso do educando, ele próprio deve efetuar tais correções. Dependendo do tipo de atividade, existem alternativas para amenizar a situação, como: autocorreção, correção mútua, etc; naturalmente com a supervisão do professor. O resultado da avaliação é de fundamental importância. Tomar como ponto de partida o erro, sem jocosidade. Discutir resultados de tal forma que se torne um processo revisar com os educandos todas as questões de verificações escritas para, com diálogos, explorar as dúvi-das e as questões que apresentaram mais dificuldades. Como forma de registros das dificuldades o educador terá uma planilha para acompa-nhamento e intervenções individualizada. Um resultado igual pode ter significado dependendo do aluno.

2. Portfólio – O portfólio é um arquivo utilizado para que se reúnam os materiais que o aluno vai produzindo. Ele contém anotações, rascu-nhos e esboços preliminares de projetos em andamento, amostras de trabalhos recentes e o diário de aprendizagens do educando. As tarefas e os projetos destinados a avaliar o desempenho do educando são ati-vidades designadas pelo educador, que juntamente com outros dados de produção no portfólio, auxiliarão no processo como parâmetros para avaliar o progresso do educando. Esta também pode ser uma for-ma interessante para fazer a intervenção pedagógica e resgatar o aluno que demonstra dificuldade.

3. avaliação de trabalhos e/ou atividades – Reencaminhar trabalhos e/ou atividades, em condições não satisfatórias, para serem refeitos. O educando precisa alcançar um padrão mínimo para sua aprendi-zagem. Não considerar “resultado” até que tenha alcançado critério mínimo estabelecido. Notas baixas, enquanto os educandos estão em


processo, são sempre traumatizantes. Assim como cada atividade é precedida de um preparo com o objetivo de suscitar análise e reflexão, após a realização de cada uma delas, pretende-se sua avaliação. Esta poderá acontecer entre educador/educando, educando/educando/edu-cador, educador/educandos, dependendo do contexto. Essa avaliação proporciona um precioso feedback, pois possibilita a eliminação de dúvidas que ainda possam existir. É importante lembrar que as dú-vidas são benéficas, quando nos momentos de: análise, reflexão, dis-cussão, levantamento de hipóteses. Porém, quando persistem após a atividade, são prejudiciais, entravam a consolidação de conceitos, de regras e a formalização do conhecimento.

4. relatórios de avaliação - Representam a análise e a reconstituição da situação vivida pelo educando na inteiração com o educador ou com o objeto observado. Ao objetivar através do relatório o entendimento sobre o processo vivido pelo educando, o educador se reconhece como partícipe desse processo, corresponsável pelas realidades vivenciadas pelos educandos. O relatório de avaliação pode se visto como:

• Registro de percepções do educador e suas intenções pedagógicas. O relatório estende-se para além da observação enquanto constatação,

como diz Madalena Freire,

a observação é uma ação estudiosa da realidade. Estudo quando tenho uma pauta, quando eu direciono o meu olhar. Quando observo eu orde-no, seleciono, diagnostico significados, classifico questões. É uma ação altamente reflexiva. É diferente do que registrar mecanicamente tudo o que vê ou estar ali olhando. (FREIRE, 1989, p. 03).

Dessa maneira podemos perceber que a avaliação exige sistematização sob a forma de registros significativos que irão redimensionar reorganizar, re-fazer em respostas a questões como: de onde o educando partiu? Quais foram suas conquistas? Que caminhos foram percorridos para fazer tais descober-tas? Quais as suas perguntas, dúvidas e comentários, como reagiu diante de conflitos emocionais ou cognitivos. Essas e outras questões fazem parte do processo avaliativo.

• Relatório de avaliação realizada pelo educando.Este é um dos instrumentos de avaliação, usado pelo educador, em que


através da escrita o educando distancia-se de si mesmo e reflete sobre ideias, acontecimentos, discussões, analisando e interpretando os quadros apresen-tados pela situação problema, vivenciadas pelo educando na interação com o educador e com o objeto do conhecimento. vygotsky (1988) valoriza a língua escrita, porque é mais reflexiva que a linguagem oral. Através da fala, organi-zamos o nosso pensamento. A escrita, representando a nossa fala, exige uma reorganização do pensamento, uma maior reflexão e conexão entre ideias de-fendidas.

5. Pesquisa – O ensino com pesquisa deverá superar a reprodução, pro-vocando o educando a produzir o conhecimento com autonomia, de-senvolvendo um espírito crítico e investigativo.

Segundo White (2003), a pesquisa científica abrirá as mentes dos ho-mens que realmente são sábios, serão vastos campos de pensamento e infor-mação. Eles verão Deus em suas obras, e o louvarão.

A pesquisa de campo é também uma forma de trabalho muito interes-sante porque permite ao educando vivenciar os conteúdos vistos em sala. Nor-malmente se pede relatórios das visitas feitas. Estes relatórios são eficientes se colocarmos alguns itens fundamentais que deverão ser abordados como: Que conhecimentos você já possuía sobre o tema? Em que você considera que a saída auxiliou quanto à construção dos seus conhecimentos? Escreva sobre o que você concluiu a partir da visita feita. Relacione os conhecimentos obtidos na saída com a sua vida diária.

6. trabalhos de grupo e/ou seminários - A avaliação de grupo deve

sempre incentivar a colaboração, desfavorecendo a competição. Se-gundo Ferreira (2002), o que normalmente acontece é que o educando se prepara para o seu tema e se descuida do tema apresentado pelos outros, pelo fato de não lhe ser solicitado um retorno. Isto não isenta o educador de fazer sua apreciação. Precisa-se tomar cuidado, no en-tanto, com a divisão do trabalho entre os componentes do grupo, para que alguns não sejam beneficiados, colocando apenas o seu nome, sem ter feito nenhuma contribuição significativa ao grupo. As orienta-ções da Aprendizagem Cooperativa são bastante eficientes em relação à proposta de trabalho em grupos, já que coloca funções específicas


para cada componente do grupo e exige uma interdependência entre os componentes. Outra sugestão a ser considerada é a elaboração de questões pelos educandos para que os colegas respondam. Desta for-ma eles precisam preparar o conteúdo para que possam responder as questões dos colegas, já que o nível destas questões também será ava-liado.

7. auto-avaliação – Segundo Ferreira (2002), ao tratarmos sobre a auto avaliação, torna-se evidente a importância dela para a formação do educando. Deve haver um roteiro bem elaborado para que seja pos-sível ao aluno uma intepretação clara dos critérios que estão sendo considerados pelo procedimento. Não é uma avaliação para ser feita de forma aleatória ou com a simples pergunta: quanto você merece? Deve ficar claro, nos critérios, que cabe ao educador o direito de discutir com o educando o valor ou o conceito atribuído. É até interessante que o educando justifique o valor a si atribuído, em cada item considerado no critério.

Os encaminhamentos aqui apresentados serão sinalizadores de que algo deve ser feito. Também não se dá pela eleição de um rol de conteúdos a serem dominados, num determinado espaço de tempo, sem possibilidade de retomadas reflexivas que levem a novos patamares cognitivos.

ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO

A recuperação de estudos tem por objetivo proporcionar ao educando que demonstrar rendimento insuficiente, estudos complementares, oportuni-zando melhoria de aproveitamento.

A recuperação de estudos é ofertada de forma paralela obrigatória, con-forme prescreve os ditames legais da educação brasileira, desenvolvida du-rante todo o ano letivo, dirigida aos educandos com baixo rendimento, orga-nizada e planejada pelos educadores, Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional, constituindo-se um conjunto integrado ao processo de ensino, sempre adequado às dificuldades dos educandos.


TURNO INTEGRAL

O Turno Integral da Educação Adventista é um sistema globalizado de ensino em que o aluno permanece na Escola durante dois turnos, cumprindo tanto as atividades curriculares como as extracurriculares. O Turno Integral é uma tendência da educação formal moderna, estimulada pelas características de vida e necessidades provocadas pelas mudanças de rotina no cotidiano das famílias nos tempos atuais. É um auxílio às famílias e possibilidade de desen-volvimento sociocultural aos educandos de quatro a dez anos.

objetivos:• Desenvolver as relações interpessoais, estreitando os laços entre famí-

lia e escola;• Proporcionar situações de cuidados e segurança enquanto os pais es-

tão fora de casa;• Complementar a educação da criança através de atividades pedagógi-

cas diversificadas e formação de hábitos de saúde, lazer e convivência afetiva e cooperação;

• Proporcionar o bem-estar da criança em tempo integral oferecendo um ambiente acolhedor e desafiador para suas ações no qual tenha momentos de convivência social, criatividade, e aprendizagem com vistas ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades e capacida-des.

• É no período integral que se potencializará a criatividade, a expressão,

a autonomia e a convivência. O período integral contribuirá para a criação de hábitos de estudos, aprofundando os conteúdos vivenciados no turno regular. As atividades pedagógicas estarão vinculadas às rotinas diárias de alimenta-ção, higiene, recreação e estudos complementares.

As oficinas e atividades complementares propostas serão pensadas vi-sando o desenvolvimento de habilidades e competências imprescindíveis na formação integral do indivíduo. Assim, o período integral explorará conteú-dos relacionados à sustentabilidade ambiental, a formação moral e ética, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização das diferenças e à complexidade das relações entre a escola e a sociedade.


O espaço físico existente na escola será adequado dentro daquilo que se propõe levando em consideração o número de educandos, a faixa etária e os espaços disponíveis na escola. A biblioteca, quadra de esportes, laboratórios de ciências, de informática e demais ambientes coletivos serão utilizados para as atividades e oficinas do período integral.

Os profissionais para o atendimento do período integral serão contra-tados especificamente para este fim. Além destes profissionais haverá super-visão da equipe administrativa e pedagógica com o envolvimento de docentes sempre que se fizer necessário.

PROJETOS SOCIAIS

A Educação Adventista em sua Missão de “Promover, através da edu-cação cristã, o desenvolvimento harmônico dos educandos, nos aspectos fí-sicos, intelectuais, sociais e espirituais, formando cidadãos pensantes e úteis à comunidade, à pátria e a Deus”, inclui na proposta pedagógica, desenvolver a ética e a solidariedade. O princípio bíblico de “amar o próximo como a si mesmo” induz a olhar para as carências dos necessitados e buscar meios de satisfazê-las.

Os seguidores de Cristo devem trabalhar como Ele o fez. Cumpre-nos alimentar os famintos, vestir os nus e confortar os doentes e aflitos. De-vemos ajudar aos que estão em desespero e inspirar esperança aos de-sanimados. E a nós também se cumprirá a promessa: A tua justiça irá adiante da tua face, e a glória do Senhor será a tua retaguarda. (WHITE, p. 259).

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.

Parece certo que, hoje, vivemos um momento de certo mal-estar ético: a despeito de claras conquistas democráticas em quase todo o planeta, há queixas generalizadas sobre violência, desrespeito ao espaço público, vandalismo, individualismo, desonestidade, egoísmo etc. Para uns, a si-tuação seria de verdadeira anomia, entendida como ausência de valores e regras ou como presença de valores e regras contraditórios no seio de uma mesma sociedade. Para outros, a crise de valores não seria tão profunda, mas nem por isso deixaria de se fazer sentir. (lA TAIllE, 1998, p. 7).


Na Educação Adventista ações de voluntariado têm permitido à escola discutir sobre valores como ética e cidadania, além de estimular a solidarie-dade e a cultura da paz. O trabalho voluntário pode enriquecer o processo ensino-aprendizagem, complementar as atividades em sala de aula e propor-cionar uma compreensão mais aprofundada dos conteúdos abordados pelas disciplinas, uma vez que permite relacionar teoria e prática.

Boas obras, eis os frutos que Cristo requer de nós; palavras bondosas, atos de generosidade, de terno cuidado para com os pobres, os neces-sitados, os doentes. Quando o coração simpatiza com outro coração oprimido de desânimo e desgostos, quando a mão se estende em auxílio do necessitado, os nus são vestidos, o estrangeiro é bem vindo à vossa mesa e ao vosso coração. Os anjos se acham mui vizinhos; essas ações encontram eco no Céu. (WHITE, 1981, p. 187).

A cidadania e solidariedade não são ensinadas diretamente, ou melhor,

não se ensina como ser um cidadão solidário. A formação de um cidadão so-lidário se torna possível através do conhecimento significativo em ação. Deste modo, dando significado ao conhecimento, a cidadania e a solidariedade po-derão ser vivenciadas dentro e fora do contexto escolar.

Os projetos sociais desenvolvidos na Rede Educacional Adventista ob-jetivam:

• Resgatar a prática da regra áurea nos relacionamentos interpessoais, que é amar ao próximo como a si mesmo.

• Compreender cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injus-tiças, respeitando o outro e exigindo para si mesmo respeito.

• Posicionar-se de maneira crítica, respeitável e construtiva nas diferen-tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar con-flitos e de tomar decisões coletivas.

• Despertar a sensibilidade dos alunos, dos pais e da comunidade escolar para as necessidades dos semelhantes.

• Desenvolver espírito de solidariedade nos alunos, nos pais e na comu-nidade escolar.

• Os projetos sociais desenvolvidos durante o ano letivo envolvem as


diversas áreas do conhecimento que através da transversalidade e da interdisciplinaridade estabelecem na prática educativa uma relação en-tre aprender na realidade e da realidade. Dessa forma os conhecimen-tos teoricamente sistematizados são sempre considerando a partir das questões da vida real.

O Senhor abençoará com certeza a todos os que procuram beneficiar a outros. A escola deve ser de tal modo dirigida que professores e alunos estejam de contínuo aumentando em poder mediante o fiel uso dos ta-lentos que lhes foram concedidos. Pondo em prática o que aprenderam, aumentarão constantemente em sabedoria e conhecimento. Devemos aprender no livro dos livros os princípios segundo os quais devemos viver e trabalhar. (WHITE, 2008b, p. 136)

A prática de envolver o educando em projetos sociais faz com que ele

perceba melhor a realidade da sociedade em que está inserido projetando para o seu futuro enquanto profissional e cidadão, uma visão mais cristã e solidária.

Os estudantes que obterão o máximo bem da vida são os que viverem a Palavra de Deus em suas relações e trato com seus semelhantes. Os que recebem para dar experimentarão a maior alegria nesta vida. Aqueles membros da família humana que vivem para si mesmos estão sempre em carência, pois jamais ficam satisfeitos. Não existe cristianismo al-gum em cercar de simpatia nosso próprio coração egoísta. O Senhor indicou os condutos pelos quais deixa fluir Sua bondade, misericórdia e verdade; e devemos ser co-obreiros de Cristo em comunicar a outros a sabedoria prática e benevolência. Devemos levar-lhes à vida alegria e bênção, fazendo deste modo um bom e santo trabalho. (WHITE, 2008b, p. 136-137).

As atividades acadêmicas desenvolvidas procuram incentivar no edu-cando a reflexão sobre a importância da solidariedade, da ética e da preser-vação do meio ambiente, sempre considerando a faixa etária, as experiências vividas e as necessidades sentidas e expressas pelos próprios, a fim de que os conteúdos desenvolvidos ganhem potencialidade de aplicação.

No envolvimento com os projetos sociais o educando terá sua percepção voltada para os problemas e situações de conflito que interferem diretamente no âmbito social, tais como:


• o problema ambiental: a progressiva deterioração do meio ambiente natural (físico) e social traz como consequência o desequilíbrio que hoje experimentamos entre o desenvolvimento, o respeito à natureza e a participação ativa dos seres humanos em sua conservação e melhoria.

• o problema do subdesenvolvimento: criador de desigualdades cada vez maiores entre pobres e ricos; uma questão na qual é consolida-da, de forma cada vez mais incômoda, uma situação de capitalismo selvagem nos chamados países do Norte e uma situação de pobreza e dependência radical nos do Sul.

• o problema do consumo e do consumismo: gera despersonalização e manipulação das consciências. Consumismo desenfreado e acrítico. Cultura do individualismo, do prazer imediato e do ter cada vez mais às custas do que for preciso e à margem das necessidades reais. Aqui também entraria o incentivo ao abandono de hábitos que vão contra a vida saudável (como fumo, o álcool, as drogas, etc.) O problema do consumo não é só um problema de saúde, mas também de justiça.

• o problema da violência: a violência manifestada nas guerras, assim como nas injustiças sociais, abusos os mais diversos.

• o problema viário: tanto na perspectiva relacionada ao tráfego e ao risco, devido à velocidade, como no que se refere à questão dos direitos dos pedestres, à falta de comunicação e à deterioração da qualidade de vida urbana.

• Problemas relacionados a desigualdades: são manifestados em pre-conceitos e discriminações baseados em diferenças de raça, de sexo, de religião, de classe social ou de qualquer tipo de características sociais.

• No processo de formação de um cidadão consciente e solidário o edu-cando deve envolver-se em tarefas ou atividades aparentemente sim-ples até as mais complexas, mas que o fortalecerão no desenvolvimento de um caráter que os torne úteis e felizes.

• A Educação Adventista considera que todas as práticas educacionais, formais ou não formais desenvolvidas no currículo devem estar an-coradas na premissa de fazer “ao outro o que gostaria que fizessem a mim”.


EDUCAÇÃO INCLUSIVA

No sistema educacional brasileiro vigora a Política Nacional de Educa-ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de acordo com o documen-to entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008; que defende o “movimento mundial pela inclusão, constituído numa ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os educandos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discrimina-ção” (Brasil, 2008).

Outro documento importante na legitimação da Educação Inclusiva no Brasil é o Decreto no 7.611 de 17 de novembro de 2011 (Brasil, 2011), que tra-ta sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), determinando que esse deva ser ofertado no ensino regular, em salas de recursos multifuncionais com condições de acesso, participação e aprendizagem dos educandos que compõem o público alvo da Educação Especial.

Na Política Nacional de Educação Especial considera-se público alvo os educandos com deficiências (físicas, intelectuais, auditivas, visuais e múl-tiplas), com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Pode-se concluir, portanto, que os educandos portadores das necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam demandas no domínio das aprendizagens curriculares escolares e que são de alguma forma diferentes das dos demais alunos. Isso traz a necessidade de adequação cur-ricular, de recursos pedagógicos específicos e preparo do educador para lidar com a diversidade de características de comportamento e de aprendizagem.

A Educação Especial, como “modalidade de educação escolar, é consi-derada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam a disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternati-vas de atendimento” (BRASIl/SEESP/MEC, 1996). É importante relembrar que antes da lei 9.394/96 não existia esse tipo de atendimento, como previsto nos art. 58 a 60.

A legislação atual assegura ao aluno portador de necessidades especiais o direito a Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior.

A Declaração de Salamanca, documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada na cidade de Salamanca, na Es-panha em 1994, recomenda que as escolas devem se ajustar às necessidades de seus alunos, independentemente das condições físicas e sociais destes.


Na cidade da Guatemala, em julho de 1999, aconteceu a Convenção In-teramericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, que ficou conhecida como a Convenção de Gua-temala, evento que tinha a finalidade de firmar compromissos para garantir os direitos da pessoa com deficiência. No Brasil a Convenção foi promulgada pelo Decreto no 3.956/2001 e prevê que “as pessoas portadoras de deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pes-soas”.

Para Budel e Meier (2012), somente incluir não basta, é necessário ir além, refletindo sobre a verdadeira integração e aceitação que não são tarefas fáceis. A reflexão sobre esses conceitos e sobre a atitude pessoal em relação a eles é essencial para todo o educador.

A inclusão escolar tem início na Educação Infantil, onde se desenvol-vem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desen-volvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cogni-tivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser re-alizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. (BRASIl, 2008)

vygotski (1997, apud BEIER, 2003) afirma que o lugar mais legítimo para todas as crianças, e também as com necessidades especiais, é na escola regular. Na escola especial ela correria o risco de perpetuar a cultura do déficit, em que os significados das identidades – individuais e sociais – encontrar-se-iam ou em um estado de acentuada difusidade, ou velados – por atitudes de superproteção, comiseração, rejeição. Também seria inadequada a imposição de modelos, valores ou referências culturais, que não viabilizassem ao sujeito sua própria síntese cultural.

No pensamento vygotskiano é importante a possibilidade de que a criança conviva com outras crianças em situações diferenciadas no de-senvolvimento e na aprendizagem. vygotski é claramente contrário à constituição homogênea dos grupos de crianças nas escolas especiais, em que estas são alijadas da oportunidade de convivência com outras crianças com níveis diversos de desenvolvimento. É exatamente esta


possibilidade que pode servir de elemento compensador para as crian-ças com necessidades especiais. As possíveis mediações decorrentes da convivência de crianças em situações as mais variadas, do ponto de vista intelectual, afetivo, social e da aprendizagem, constituem o fator dife-rencial para o enriquecimento de todas elas. (BEIER, 2003)

Na modalidade da Educação Inclusiva os outros educandos tem a opor-tunidade de conviver com o diferente, processo enriquecedor na ação educa-tiva. Eles são incentivados a cuidarem uns dos outros e conquistarem as atitu-des, habilidades e valores necessários para que a comunidade apoie a inclusão de todos os cidadãos.

Na Educação Adventista, o princípio: “façam aos outros, o que querem que eles façam a vocês” (MATEUS 7:12) estimula a unidade na diversidade e incentiva as relações sociais tendo como ideal o comportamento cooperativo.

Segundo White, (2008c, p. 176) “a cooperação deve ser o espírito da sala de aula, a lei de sua vida. O professor que adquire a cooperação de seus discí-pulos consegue um auxílio imprescindível na manutenção da ordem.” O ideal divino é a cooperação e não a competição.

Enquanto é verdade que a vida moderna possui elementos competiti-vos, devemos perceber que isso é uma exceção em vez de uma regra. A maioria de nós passa dias sem competir com uma pessoa, mas coopera-mos com outras o dia todo. Para preparar um jovem para a vida, mesmo numa sociedade “secular”, faríamos melhor em ensinar os elementos e as recompensas da cooperação em vez da competição. (KNIGHT, 2010, p. 222).

Quando o educador aceita um educando com deficiência em sala de aula, pressupõe uma atitude interna de acolhimento e que será imitada pela grande maioria de seus alunos. “O vínculo professor-aluno é fundamental para que a motivação para aprender ocorra e que a disposição em agir de for-ma disciplinada esteja presente” (MEIER, 2012, p. 126).

O professor mediador acredita que seu aluno é capaz de aprender, inde-pendentemente da sua condição. Mas acredita de verdade e demonstra isso ao seu aluno, sinceramente. E o fato de realmente acreditar faz com que ele crie e planeje novas formas de ensinar, objetivando a aprendi-zagem de fato, pois crê que ela vai acontecer. Não se trata de elaborar um planejamento para cada criança, mas sim de pensar em atividades,


metodologias e estratégias diferenciadas para atender à necessidade imediata do aluno. (BUDEl e MEIER, 2012, p. 58).

Para que a Educação Inclusiva ocorra de forma adequada é necessário investir na Formação Continuada, pois os cursos de formação de educadores ainda não contemplam integralmente as práticas pedagógicas inclusivas. Os educadores tendem mais para um desenvolvimento harmônico linear, apre-sentado pela maioria dos educandos e estranham as discrepâncias de desem-penho dos educandos com necessidade de inclusão. Durante séculos o siste-ma educacional privilegiou o cognitivo não dando dignidade àqueles que não aprendem da mesma forma e no mesmo tempo que os demais.

Budel e Meier (2012) afirmam que

incluir é fazer com que a pessoa com deficiência, transtorno, distúrbio ou dificuldade acentuada se sinta parte integrante do contexto em que está inserida, é construir um planejamento escolar que seja pensado para cada um e para todos, é agir, na condição de professor, em busca do sucesso do aluno, é adotar a avaliação como instrumento principal para a retomada do trabalho. (BUDEl e MEIER, 2012, p. 59).

Um dos princípios metodológicos da Educação Adventista é o respeito às diferenças individuais. O elemento pessoal é essencial em todo o verdadei-ro ensino e Jesus, nosso modelo de Mestre, valorizava as pessoas e respeitava sua individualidade. “O verdadeiro educador... terá um interesse pessoal em cada um de seus educandos e procurará desenvolver todas as suas faculdades. Por mais imperfeitas que sejam, incentivará todo o esforço.” (WHITE, 2008, p. 142).

FORMAÇÃO CONTINUADA

Os estudos, pesquisas e discussões sobre a formação inicial e continu-ada de educadores fazem parte do cenário educacional da atualidade e tem apresentado resposta a diversas tensões encontradas no cotidiano da escola.

No que tange à formação continuada, a lDB define no inciso III, do art. 63, que as instituições formativas deverão manter “programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”. Além de estabelecer no inciso II, art. 67, “que os sistemas de ensino deverão promover


aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento perió-dico remunerado para esse fim”.

Segundo Mello (2004), a formação inicial e continuada, do ponto de vista técnico e pedagógico, deve orientar-se por pressupostos filosóficos e te-óricos comuns. Contudo, é preciso que se entenda a identidade própria de cada processo; um destinado a educandos que ainda não têm prática docente e outro para quem está trabalhando, inserido em uma carreira e imerso em uma determinada cultura escolar.

Neste sentido, interessa discutir a concepção de formação de educado-res/as em seus fundamentos teóricos atuais, em sua abrangência política, eco-nômica e sociocultural e; nas propostas atuais de realização nas modalidades inicial e continuada e as razões pelas quais os cursos de formação inicial não têm proporcionado aos futuros educadores/as o desenvolvimento de habilida-des e conhecimentos necessários para transpor o conhecimento teórico para as situações do dia-a-dia escolar.

Portanto, acredita-se que o projeto de formação continuada é um dos direitos dos/as educadores/as e uma atividade altamente necessária para o de-sempenho de seu trabalho e, que, os cursos de formação continuada possibi-litam aos/as educadores/as dirigir o olhar docente para questões relevantes da escola, do aluno, do currículo, da avaliação, como um pesquisador que analisa e problematiza situações do cotidiano escolar, levantando hipóteses e aliando teoria e prática.

Segundo White (1994), “nossos educadores precisam aprender constan-temente. Os reformadores necessitam reformar-se por sua vez, não somente em seus métodos de trabalho, mas no próprio coração. Precisam ser trans-formados pela graça de Deus”. Esse ‘aprender constantemente’ significa com-preender que a missão de educar é extremamente importante, mas ao mesmo tempo complexa e desafiadora, portanto para enfrentá-la com competência o educador necessita estar continuamente estudando, pesquisando e sistemati-zando conhecimentos.

De acordo com Maldaner (1999), “a ideia é permitir que todo professor se constitua pesquisador de sua prática e, dessa forma, aprenda, de maneira contínua e continuada, a ser professor segundo as atuais necessidades educa-cionais”.

Nóvoa (1992) enfatiza a formação dos educadores como um contínuo fundamental em suas vidas e na das escolas. Ele sugere que a formação do professor volte-se para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, nesse


sentido consequentemente teremos o desenvolvimento organizacional, isto é, o da escola. Além disso, é preciso ter consciência de que o processo de forma-ção não tem um caráter cumulativo, isto é, não se constrói por acumulação de informações; mas sim por meio de reflexão crítica sobre a própria experiência e em interação não somente com a comunidade escolar, mas também com outros segmentos da sociedade.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação da aprendizagem, ava-liação institucional interna e externa e a avaliação de redes de Educação.

A avaliação da aprendizagem tem objetivo de promoção, acelera-ção de estudos e classificação, é desenvolvida pela escola refletindo o caráter educativo, viabilizando ao educando a condição de analisar seu percurso e, ao educador e à escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas. Encontra-se definida em cada nível de ensino da presente proposta pedagógica.

A avaliação institucional interna e externa é realizada a par-tir da proposta pedagógica assim como do plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação. Um dos aspectos que deve estar presente em tais reorientações é o acompanhamento sistêmico do processo de escolarização, viabilizando ajustes e correções de percurso.

Avaliação Institucional Interna e Externa da Rede Adventista terá como propósito assegurar a continuidade das atividades educacionais verificando erros e acertos, resultados positivos e negativos. A partir dessas informações, tomar posições que proporcionem mudanças, que estabeleçam alternativas e elaborem melhorias.

São propósitos da Avaliação:

1. Avaliar todos os aspectos e elementos da Instituição.2. Respeitar a identidade da Instituição.3. Respeitar as diferenças e divergências existentes na Instituição.4. Conhecer para melhorar e não para punir.5. Dar retorno efetivo das informações coletadas.


A participação de todos (educadores, educandos e funcionários) é mui-to importante, pois esse é o momento de refletir, avaliar, criticar e propor mu-danças visando sempre à melhoria e a qualidade do trabalho desenvolvido pela Educação Adventista.

A Avaliação Institucional englobará todos os segmentos da Instituição: equipe administrativa discente, docentes, funcionários, pais ou responsáveis.

Os instrumentos de avaliação serão questionários de metodologia qua-litativa específica para cada um dos níveis de ensino e setores da escola. O objetivo é que cada membro da equipe administrativa, corpo docente e fun-cionários sejam individualmente avaliado. Do mesmo modo, os aspectos de infraestrutura como também o pedagógico serão avaliados.

Para estruturar a avaliação será considerado um conjunto de indicado-res de desempenho, contendo aspectos qualitativos e quantitativos, dinâmico, continuamente reavaliado e adequado para que o processo de avaliação seja efetivamente proveitoso para a Instituição.

Os resultados serão divulgados através de relatórios gerais a todos os membros da instituição

A avaliação de redes de ensino constitui-se responsabilidade do Estado e se dá através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que in-forma sobre os resultados de aprendizagem estruturados no campo da língua Portuguesa e da Matemática; ainda através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede com base no desempenho do educando em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP). Como também em taxas de apro-vação e ainda através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, gradativamente, assume funções com diferentes especificidades estratégicas para estabelecer procedimentos voltados para a democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis crescentes de escolaridade.

A Rede Educacional Adventista, rede privada de ensino tratará a avalia-ção conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais respeitando cada uma das dimensões.

A fim de retratar a realidade do desempenho acadêmico da Rede Edu-cacional Adventista e subsidiar a adoção de medidas que superem as defi-ciências detectadas nas Unidades Escolares, será implementado o Programa Adventista de Avaliação de Educação Básica (PAAEB). O Programa consiste em avaliar educandos do 5º. Ano, 9º. Ano do Ensino Fundamental nas áreas de linguagens e Matemática e 2º. Ano do Ensino Médio nas quatro áreas do


conhecimento: linguagens e redação, matemática, ciências humanas e ciências da natureza e suas tecnologias. Será aplicada uma prova escrita uma vez ao ano, fundamentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs , Matriz Curricular de Referência para o SAEB e Proposta Pedagógica .


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