PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR · Todo o processo de construção das Diretrizes Curriculares para...

COLÉGIO ESTADUAL TIMBU VELHO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

CAMPINA GRANDE DO SUL2013

COLÉGIO ESTADUAL TIMBU VELHO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Proposta Pedagógica Curricular elaborado de acordo com a realidade da Escola, num processo de participação coletiva, envolvendo: Professores e Equipe Pedagógica do Colégio Estadual Timbu Velho.

CAMPINA GRANDE DO SUL2013

SUMÁRIO

1.FINALIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO....................................4

2.DISCIPLINA DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E ARTE PARA O ENSINO MÉDIO.............................................6

3.DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO.....................................32

4.DISCIPLINA DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL..................................42

5.DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.....................................................................62

6.DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL................77

7.DISCIPLINA DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO...................................89

8. DISCIPLINA DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO....................................................115

9.DISCIPLINA DE GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO...........139

10.DISCIPLINA DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.............182

11.DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO..................................................198

12.DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO...................................................................220

13.DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO......248

14.DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO...............................................283

15.DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO........................................295

16.LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL (CELEM).......................312

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1. FINALIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Todo o processo de construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental e Médio teve como referência as orientações legais decorrentes da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96.

Conforme Art. 32 da LDBEN/96. O Ensino fundamental deve garantir a

formação básica do cidadão e o desenvolvimento integral do educando mediante:

I- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

II- Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade.

III- O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista

a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes

e valores.

IV- O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Segundo o Art. 35 da LDBEN/96. O Ensino Médio, etapa final da educação

básica terá como finalidades:

a) A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

b) A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento

posteriores;

c) O aprimoramento de educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítica.

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d) A compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicas dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino

de cada disciplina.

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2. DISCIPLINA DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E ARTE PARA O ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A Arte é uma manifestação ligada intimamente ao espírito humano,

constituindo-se na primeira forma de expressão do homem que se tem registro.

Por meio da atividade artística, desde o início da história da humanidade, o

homem registrou seu dia-a-dia em gravuras, cantou, dançou e representou

outrem em seus cultos e rituais, hoje reconhecidos com primícias da arte que

chegou até nossos dias, assim a arte está presente em todas as manifestações

culturais da humanidade.

Por muito tempo, a Arte foi considerada privilégio da elite. Apenas uma

pequena parcela da população tinha acesso aos museus, concertos, galerias de

arte, teatro, etc. Enquanto que a grande parcela da população sequer cogitava

frequentar tais locais.

Por muito tempo relegada a segundo plano nos currículos da educação

básica, a arte busca galgar seu espaço. Ao longo da história, já foi considerada

disciplina, matéria, atividade, mas sempre mantida a margem de outras áreas

curriculares tidas como mais importantes. O que demonstra o desconhecimento

que perdurou por muito tempo, pois se o trabalho com o poder da imagem, do

som, do movimento e da percepção estética for desenvolvido de maneira

coerente a arte se torna uma fonte inesgotável de conhecimento, tamanha a

quantidade de saberes acumulados por esta área ao longo dos tempos desde os

primórdios dá história humana.

A partir dos anos 80, com o surgimento do movimento denominado Arte-

Educação, passou-se então a disseminar a importância e a valorização do

profissional, bem como novos encaminhamentos para o desenvolvimento dessa

disciplina, porém, somente a partir do ano de 1996, com a sanção da lei n°

9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a arte passa a ser

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obrigatória na educação básica. De acordo com o artigo 26 da referida lei "o

ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis

da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

(LDB, 1996). Dessa forma, por ser a arte um conhecimento construído pelo

homem no decorrer dos tempos, ela é um patrimônio cultural da humanidade, e

todo o ser humano deve ter garantido o seu direito de acesso a esse saber.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Paraná,

2008), a proposta curricular para a disciplina de Arte contempla quatro áreas:

artes visuais, dança, música e do teatro, muito embora a formação específica do

professor dessa disciplina se de no âmbito de apenas uma dessas áreas. Assim,

para que o processo de ensino/aprendizagem se efetive de forma coerente, é

necessário que

o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio. (Id. Ibidem, p.54)

É importante ainda ressaltar que na Disciplina de Arte, o educador possa

desenvolver atividades artísticas no âmbito da escola, pois, não cabe a esta a

formação de artistas, sendo que a escola poderá indicar outros caminhos para

aqueles alunos que venham a se destacar e demonstrem algum interesse; mas

acima de tudo, a função da escola é garantir o acesso ao conhecimento e à

experimentação nos campos da cultura humana a todos os alunos

indistintamente.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são: Elementos Formais,

Composição, Movimentos e Períodos. Eles constituem uma identidade para a

disciplina, e contemplam as quatro áreas específicas, tornando-se conhecimentos

de grande amplitude, que, metodologicamente devem ser trabalhados de forma

articulada e indissociada um do outro.

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OBJETIVOS GERAIS

• Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de

arte, nas mais diversas manifestações culturais;

• Estimular a expressão artística do aluno por meio de diversos materiais

e formas;

• Permitir a democratização do acesso ao universo artístico erudito e

popular, oferecendo, para isso, o instrumental mínimo necessário

quanto à terminologia, informação histórica e noções de técnica;

• Possibilitar o contato com elementos artísticos de diversas culturas,

estimulando o respeito pela diversidade cultural;

• Estudar as principais influências da arte em nossa sociedade;

• Identificar a diversidade de elementos das áreas artísticas (artes

visuais, teatro, música e dança) de acordo com a formação do

professor.

CONTEÚDOS

Por ser a Arte uma disciplina que engloba quatro áreas distintas do

conhecimento humano (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança), diferenciando-se

das demais disciplinas que compõe o currículo da educação básica, os conteúdos

constantes do presente documento devem abranger elementos inerentes a todas

essas áreas específicas, para que, o professor da disciplina, na construção do

plano de trabalho docente possa organizar os conteúdos a serem trabalhados no

decorrer do ano de acordo com a sua área de habilitação, pois, “plano de trabalho

docente é [...] a expressão singular e de autoria de cada professor” (PARANÁ,

2008, p.87).

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6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura, escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica

6º ANO - ÁREA TEATRO



expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

6º ANO - ÁREA MÚSICA



DuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiacromática Improvisação

Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana

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6º ANO - ÁREA DANÇA



CorporalTempoEspaço

EixoPonto de ApoioTécnica: ImprovisaçãoGênero: Circular

Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica




PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte IndígenaArte Popular Brasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco




expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço

Representação,Leitura dramática,cenografiaTécnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

Comédia dell’ arteTeatro Popular Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano

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AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaEscalasGêneros: folclórico, indígena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental).




Movimento CorporalTempoEspaço

Ponto de ApoioCoreografia

Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena




LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista...

Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporânea

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Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço

Texto dramáticoSonoplastiaRoteiroRepresentação nas mídiasTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo





RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno





GiroRolamentoSaltosDireções (frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaGênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria Cultural Dança Moderna

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LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura-fundo Ritmo VisualTécnica: Pintura, grafite, performance...Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop




Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, ensaio, teatro-Fórum... DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurino

Teatro EngajadoTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro do AbsurdoVanguardas





RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música EngajadaMúsica Popular Brasileira.Música Contemporânea

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Ponto de ApoioQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)CoreografiaDeslocamento

VanguardasDança ModernaDança Contemporânea

ARTE - ENSINO MEDIO1º ANO


ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODO

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE

AVALIAÇÃOARTES VISUAIS

• Ponto• Linha• forma• textura• superfície• volume• cor• luz

ARTES VISUAIS• Bidimensional• Figura e fundo• Figurativo• Abstrato• Perspectiva• Contrastes• Ritmo Visual• Simetria• Deformação• Estilização• Técnica: Pintura,

desenho, vídeo, história em quadrinhos...

• Gêneros: paisagem, Cenas do Cotidiano, Histórica, da Mitologia...

ARTES VISUAIS• Arte Pré-História;• Arte no Egito

Antigo;• Arte Grego-

Romana;• Arte Pré-

Colombiana• Arte Africana• Arte oriental• Arte Bizantina• Arte Românica• Arte Gótica

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TEATRO• Personagem:

expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

• Ação• Espaço

TEATRO• Técnicas: jogos

teatrais, mímicas, encenação e leitura dramática

• Tragédia, comédia e drama

TEATRO• Teatro Popular• Greco-Romana• Medieval• Renascentista

MÚSICA• Altura• Duração• Timbre• Intensidade• Densidade

MÚSICA• Gêneros:

popular,étnico, folclórico, pop, etc.

• Técnicas; vocal, instrumental, eletrônica, improvisação

MÚSICA• Música popular

brasileira• música

paranaense• africana• ocidental• latino-americana

engajadaDANÇA

• Movimento corporal

• tempo• espaço

DANÇA• improvisação• gêneros:Indústria

cultural, étnica

DANÇA• Pré-história• Greco-romana• Medieval• Africana



ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODO

ARTES VISUAIS• Ponto• Linha• forma• textura• superfície• volume• cor• luz

ARTES VISUAIS• Bidimensional• Tridimensional• Figura e fundo• Figurativo• Abstrato• Perspectiva• Semelhanças• Contrastes• Ritmo Visual• Simetria• Deformação• Estilização

ARTES VISUAIS• Barroco • neoclassicismo• Romantismo• Realismo • Impressionismo• Expressionismo• Fauvismo• Cubismo• Africana• Abstracionismo • Dadaísmo• Surrealismo

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expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;

• ação• espaço


DANÇA• Movimento corporal• tempo• espaço

• •

• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, fotografia, gravura e esculturas, história em quadrinhos, vídeos...

• Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano...


teatrais, mímicas, ensaio, encenação e leitura dramática

• Dramaturgia• Representação nas

mídias• Figurino

MÚSICA• Ritmo• Melodia• Harmonia• Gênero:

erudito,clássico, étnico, folclórico, popular


cultural, étnica

• indígena

TEATRO• Teatro Realista• Teatro Simbolista• Teatro Latino-

americano• Vanguardas• Teatro Brasileiro• Teatro Paranaense

MÚSICA• Indústria Cultural• Musica Africana• Popular• Música popular

brasileira

DANÇA• Renascimento• Africana• Hip Hop• Dança popular

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• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODO

ARTES VISUAIS• Ponto• Linha• Forma• Textura• Superfície• Volume• Cor• Luz


expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;

• ação• espaço

ARTES VISUAIS• Bidimensional• Figura e fundo• Figurativo• Abstrato• Perspectiva• Contrastes• Ritmo Visual• Simetria• Deformação• Estilização• Técnica: Pintura,

desenho, fotografia, gravura, vídeo

• Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...


teatrais• gêneros:comédias,

tragédias, comédias, drama e épico

• dramaturgia• representação nas

mídias• cenografia,

sonoplastia, e iluminação

ARTES VISUAIS• Op-art• Pop-art• Arte popular• Arte indígena• Arte Africana• Vanguardas

artísticas• Arte Brasileira• Arte Paranaense• Industrial Cultural• Arte Latino

Americana• muralismo

TEATRO• Teatro do oprimido• Teatro Pobre• Teatro

Engajado/Dialético• Indústria Cultural

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DANÇA• Movimento

corporal• tempo• espaço

• Direção

MÚSICA• Gêneros: erudito,

popular, étnico, folclórico. Pop, etc.


cultural, étnica

MÚSICA• Música Africana• Música popular

brasileira• Música Engajada

DANÇA• Dança Paranaense• Dança Indígena• Hip Hop• Indústria Cultural• Dança

Contemporânea

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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia em Arte deve contemplar três momentos em sua prática

pedagógica: teorizar, sentir e perceber, e trabalho artístico.

Dentro dessa concepção os trabalhos serão desenvolvidos em grupo ou

individualmente, a partir de temáticas visando o confronto de ideias, fazendo

estudos sobre os períodos históricos da Arte, através de leituras de textos, aulas

expositivas, observação, pesquisas, vídeos, seminários, improvisação,

composição, audição, releitura de obras, observando as características de cada

período, uso da internet, da TV multimídia, apreciação e análise de objeto

artístico, etc.

É função do educador propiciar aos seus alunos ao conhecimento das

diferentes manifestações sociais entre os diferentes grupos, classes e épocas,

valorizando as diferenças culturais. É também sua função fazer com que esta

consciência sirva para combater as discriminações que ocorrem a todo o

momento. É importante que os professores de Arte estejam sintonizados e

também sintonizem seus alunos primeiramente ao mundo e ao meio, em que

estes vivem.

É importante salientar que o encaminhamento metodológico que o

professor de Arte irá desenvolver, deverá levar em consideração a sua área de

habilitação específica, estabelecendo relação com as demais áreas da disciplina,

quando possuir algum domínio dessas áreas.

Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições,

preconceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto

de partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e

Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indigena, Leis nº 10639/03 e nº 11645/08. E os

temas Socio-Educacionais: Educação Ambiental, Lei nº 9795/99, Sexualidade

Humana, Enfrentamento a Violência, Lei nº 11343/06, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas, Educação Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1143/99, Direito da

Criança e do Adolescente, Lei nº 11525/07, Estatudo da Criança e Adolescente,

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Lei nº 8069/90, Estatuto do Idoso, Lei nº 10741/03 e Ensino da Música Lei nº

11769/08, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os

Conteúdos Básico e Específico, a serem desenvolvidos durante os trimestres,

relacionando-os aos Conteúdos Estruturantes de modo contextualizado ou não,

levantando também questões referentes aos temas e ao cotidiano dos

educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar

explicações e construir conceitos, considerando as fases da infância e

adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os

conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao

desenvolvimento psico-físico-social do ser humano.

AVALIAÇÃO

Segundo a proposta das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a

avaliação deve ser diagnóstica e processual, e também contínua e cumulativa, em

conformidade com a LDB 9.394/96, em seu art. 24, inciso V e a deliberação 07/99

do Conselho Estadual de Educação, visando “o desenvolvimento formativo e

cultural do aluno”. (cap. I, art 8º)

A avaliação é o instrumento que possibilita ao professor, perceber até que

ponto o aluno deixou o lugar comum, os gostos pessoais, para alcançar um

conhecimento sistematizado, assim, a avaliação supera o papel de ser um ”mero

instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar

aprendizagens socialmente significativas para o aluno.” (Diretrizes, 2008, p. 81)

O método proposto pela Diretriz inclui a observação e registro do processo

de aprendizagem, mas para se obter uma avaliação mais efetiva, é importante

que ela seja individual e\ou em grupo, e utilize variados instrumentos, como:

pesquisas, seminários, provas teóricas e práticas, registros em forma de relatório,

gráfico, portfólio, áudio-visual e outros.

Art. 99 – São critérios de avaliação:

I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);

II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula

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zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,

relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.

Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:

I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0

(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;

II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas

com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.

A partir desses instrumentos, o professor poderá obter elementos

necessários para fazer o acompanhamento avaliativo durante o ano letivo de

acordo com o planejamento e sua área de habilitação, visando às seguintes

expectativas de aprendizagem:

ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANOARTES VISUAIS

• Compreender as formas de estruturação e organização das artes

visuais, contextualizando-as com os períodos históricos e os

movimentos artísticos.

• Perceber os elementos formais e sua articulação com os elementos de

composição e movimentos e períodos das artes visuais.

• Apropriar os conceitos teóricos das artes visuais.

• Produzir trabalhos em artes visuais, apropriando-se de técnicas,

gêneros e modos de composição visual.

TEATRO

• Compreender as formas de estruturação e organização do Teatro,

contextualizando-as com os períodos históricos e os movimentos

artísticos.

• Perceber os elementos formais e sua articulação com os elementos de

composição e movimentos e períodos do teatro.

• Apropriar os conceitos teóricos do teatro.

22

• Produzir trabalhos teatrais com ênfase nos elementos de composição.

MÚSICA

• Compreender as formas de estruturação e organização da música


artísticos.

• Perceber a estruturação dos elementos formais na paisagem sonora e

na música e compreender os diferentes ritmos e escalas musicais.

• Apropriar os conceitos teóricos da música.

• Produzir e executar instrumentos percussivos.

• Desenvolver a percepção dos sentidos rítmicos e de intervalos

melódicos e harmônicos.

DANÇA

• Compreender as formas de estruturação e organização da dança,


artísticos.

• Perceber o movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com

os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

• Apropriar os conceitos teóricos da dança.

• Produzir trabalhos com dança utilizando diferentes modos de

composição.


• Compreender o conhecimento das artes visuais e sua relação com as

formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.

• Perceber os modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura

de diferentes povos.

23

• Apreciar e produzir trabalhos em artes visuais, com características da

cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

• Compreender as diferentes formas artísticas populares, suas origens e

práticas contemporâneas.

• Apropriar-se da prática e teoria de técnicas, gêneros e modos de

composição visual.

TEATRO

• Compreender o conhecimento do teatro e sua relação com as formas

artísticas populares e o cotidiano do aluno.

• Perceber os modos de fazer teatro em diferentes espaços.

• Apreciar e produzir trabalhos com teatro de rua, direto e indireto.

• Compreender as diferentes formas de representação presentes no

cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.

• Apropriar-se da prática e da teoria de técnicas e modos de composições

teatrais, presentes no cotidiano.

MÚSICA

• Compreender o conhecimento da música e sua relação com as formas

artísticas populares e o cotidiano do aluno.

• Perceber os modos de fazer música dos diferentes gêneros musicais:

folclórico, indígena, popular e étnico.

• Apreciar e produzir trabalhos musicais com características populares e

realizar composição a partir de sons da paisagem sonora.

• Compreender as diferentes formas musicais populares, suas origens e


• Apropriar-se da prática e teoria de gêneros e modos de composição

musical.

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DANÇA

• Compreender a dança e a sua relação com formas artísticas populares

a partir do cotidiano do aluno.

• Perceber os modos de elaborar e executar a dança, em diferentes

espaços.

• Apreciar e produzir trabalhos em dança com características da cultura

popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

• Compreender diferentes formas de dança popular, suas origens e


• Apropriar-se da prática e teoria, de técnicas, gêneros e modos de

composição da dança.


• Perceber os modos de produção em artes visuais nas diferentes mídias,

compreendendo o significado da Arte na sociedade contemporânea e

em outras épocas.

• Produzir trabalhos em artes visuais utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

• Compreender as artes visuais no cinema e nas mídias, sua função

social e ideológica de veiculação e consumo.

• Apropriar-se da prática e teoria das tecnologias e modos de composição

das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, à divulgação e

ao consumo.

TEATRO

• Perceber os modos de produção em teatro nas diferentes mídias

utilizando recursos tecnológicos, compreendendo o teatro na sociedade

contemporânea e em outras épocas.

• Produzir trabalhos de representação utilizando equipamentos e

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recursos tecnológicos.

• Compreender as diferentes formas de representação no cinema e nas

mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

• Apropriar-se da prática e teoria das tecnologias e modos de composição

da representação nas mídias, relacionadas à produção, à divulgação e

ao consumo.

MÚSICA

• Perceber os modos de produzir música nas diferentes mídias, utilizando

recursos tecnológicos, compreendendo a música da sociedade

contemporânea e de outras épocas.

• Entender a relação entre música e indústria cultural.

• Produzir trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e


• Compreender as diferentes formas musicais no cinema e nas mídias,

sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

DANÇA

• Perceber os modos de produção em dança, nas diferentes mídias,

compreendendo o significado da dança na sociedade contemporânea e

em outras épocas.

• Produzir trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

• Compreender as diferentes formas de dança no cinema, musicais e nas


• Apropriar-se da prática e teoria sobre tecnologias e modos de

composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, à

divulgação e ao consumo.

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• Entender a arte como ideologia e fator de transformação social.

• Perceber os modos de fazer trabalhos em artes visuais e sua função

social.

• Produzir trabalhos em artes visuais com ênfase nos elementos de

composição.

• Compreender a dimensão das artes visuais enquanto fator de

transformação social.

• Produzir trabalhos em artes visuais visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

TEATRO

• Compreender a arte teatral enquanto ideologia e fator de transformação

social.

• Perceber os modos de fazer teatro e sua função social.

• Apropriar-se das teorias do teatro.

• Criar trabalhos com os modos de organização e composição teatrais

como fatores de transformação social.

MÚSICA

• Compreender a música enquanto ideologia e fator de transformação

social.

• Perceber os modos de produzir música e sua função social como

música engajada.

• Produzir trabalhos com os modos de organização e composição

musical, com enfoque na música engajada, popular brasileira e

contemporânea.

• Perceber as diversas técnicas de execução musical como: vocal,

instrumental e mista.

27

DANÇA

• Entender a dança enquanto ideologia e fator de transformação social.

• Perceber os modos de fazer dança e sua função social.

• Produzir trabalhos com os modos de organização e composição da

dança como fator de transformação social.

• Produzir trabalhos em dança, visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

ENSINO MÉDIOARTES VISUAIS

• Perceber os modos de fazer artes visuais e sua função social.

• Compreender os elementos que estruturam e organizam as artes

visuais e sua relação com os movimentos e períodos.

• Compreender os elementos que estruturam e organizam as artes

visuais e sua relação com a sociedade contemporânea.

• Reconhecer os modos de estruturar e compor as artes visuais na

cultura de diferentes povos.

• Analisar a produção de artes visuais em diferentes perspectivas

históricas e culturais.

• Identificar e produzir diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e

modos de composição visual.

• Reconhecer os elementos formais e de composição na pintura, na

fotografia, nos meios televisivos, nas vitrines, nas embalagens, nas

roupas, entre outros.

• Perceber a relação do conhecimento das artes visuais com formas

artísticas populares e do cotidiano.

• Produzir trabalhos de artes visuais com características da cultura

popular e a relação dos conteúdos com o cotidiano.

• Compreender as diferentes formas artísticas populares, suas origens e

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• Compreender o significado das artes visuais na sociedade

contemporânea e na mídia e o uso de recursos tecnológicos nas artes

visuais.

• Conhecer os modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes

culturas e mídias, sua função social e ideológica de veiculação e

consumo.

• Perceber as diferentes possibilidades de trabalhos de artes visuais

utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

• Produzir trabalhos de artes visuais com a utilização de equipamentos e


• Compreender as artes visuais como ideologia e como fator de

transformação social.

• Produzir trabalhos de artes visuais com enfoque da arte como ideologia

e como fator de transformação social.

• Reconhecer a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em artes

visuais, inserido em determinado tempo e espaço.

TEATRO

• Compreender os elementos que estruturam e organizam o teatro e sua

relação com os movimentos e períodos.

• Compreender os elementos que estruturam e organizam o teatro e sua

relação com a sociedade contemporânea.

• Reconhecer os modos de estruturar e compor o teatro na cultura de

diferentes povos.

• Analisar a produção teatral em diferentes perspectivas históricas e

culturais.

• Identificar diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e modos de

composição teatral.

• Perceber os modos de fazer teatro em diferentes espaços.

29

• Perceber a relação do conhecimento em teatro com formas artísticas

populares e do cotidiano.

• Produzir trabalhos teatrais com características da cultura popular,

relacionando-os com o cotidiano.

• Compreender as diferentes formas de representação, presentes no

cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.

• Compreender o significado do teatro na sociedade contemporânea, em

outras épocas e na mídia.

• Perceber os modos de fazer trabalhos com teatro nas diferentes

culturas e mídias, sua função social e ideológica de veiculação e

consumo.

• Experimentar e perceber as diferentes possibilidades de trabalhos de

representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

• Produzir trabalhos de representação utilizando equipamentos e


• Compreender o teatro como ideologia e como fator de transformação

social.

• Criar trabalhos teatrais com enfoque da arte como ideologia e como

fator de transformação social.

• Reconhecer a si mesmo como criador e produtor de trabalhos teatrais,

inserido em determinado tempo e espaço.

DANÇA

• Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança e sua

relação com os movimentos e períodos.

• Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança e sua

relação com a sociedade contemporânea.

• Reconhecer os modos de estruturar e compor a dança na cultura de

diferentes povos.

• Analisar a produção em dança nas diferentes perspectivas históricas e

30

culturais.

• Identificar e produzir diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e de

modos de Composição na dança.

• Perceber os modos de elaborar e executar dança em diferentes

espaços.

• Perceber a relação do conhecimento em dança com formas artísticas

populares e do cotidiano.

• Produzir trabalhos de dança com características da cultura popular e

sua relação com o cotidiano.

• Compreender as diferentes formas de dança popular, suas origens e


• Compreender o significado da dança na sociedade contemporânea, em

outras épocas e na mídia.

• Produzir trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

• Perceber os modos de fazer dança, por meio de diferentes mídias.

• Compreender a dança de palco e em diferentes mídias.

• Compreender as diferentes formas de dança no cinema, musicais e nas


• Experimentar e perceber as diferentes possibilidades de trabalhos de

dança, utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

• Compreender a dança como ideologia e como fator de transformação

social.

• Produzir trabalhos de dança com enfoque na arte como ideologia e

como fator de transformação social.

• Perceber a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em dança,

inserido em determinado tempo e espaço.

31

REFERÊNCIAS

BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação

nacional, LDB. Brasília, 1996.

______, Leis, decretos, etc. Lei n. 11.6465/08. Brasília, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para

a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

32

3. DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

De acordo com a DCE: A preocupação com a descrição dos seres vivos e

dos fenômenos naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA,

de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve

relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos

diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram

registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em

explorar a natureza .

A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na

antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da

Biologia.

Na idade média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no

aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o

universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja católica que o

transformou em dogma.

A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento

produzido pelo ser humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos

séculos IX e X, como as de Bolonha e Paris. Nas universidades, sistematizou-se o

conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira

distinta do que ocorria nos centros religiosos.

Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica

medieval, os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano,

iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais. Esse

movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de superação de ideias

antigas e emergência de novos modelos.

A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto

33

de ideias. Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento

matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza

(ROSSI, 2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sob o

enfoque descritivo.

Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos

avanços tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas

de conservação dos animais que permitiram estudos anatômicos comparativos,

dando novo impulso à sistemática animal . Nesse período surgiram novos

conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação dos seres vivos

numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações:

gênero, família, espécie, ordem.

Na zoologia, botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de

forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método

científico a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições

desse período histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626)

contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o domínio do ser

humano sobre a natureza.

Ao introduzir suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon,

propôs um procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da

verdade pelo caminho no qual ela é obtida pelo controle metódico e sistemático

da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu pensamento se contrapôs à filosofia

aristotélica, a qual influenciou, por séculos, o modo de entender e explicar o

mundo.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi

questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos .

No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882)

apresentou suas ideias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se

fiel à doutrina da igreja anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem

pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe fornecer evidências de um mundo

mutável. Com Darwin, a concepção teológica criacionista, que compreendia as

espécies como imutáveis desde sua criação, deu lugar à reorganização temporal

34

dessas espécies, inclusive a humana.

Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram

origem evolutiva e que o principal agente de modificação seria a ação da seleção

natural sobre a ação individual, criou-se a base para a teoria da evolução das

espécies.

Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de

características entre os seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de

divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários, realizou diversos

cruzamentos utilizando diferentes organismos. Destaque para suas pesquisas

com vegetais da espécie Pisum sativum (ervilhas), nas quais observou que as

características eram transmitidas.

No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da

teoria celular, a partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães

Matthias Schleiden (1804 1881), em 1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em

1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais e vegetais – eram

compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida

contribuiu para a refutação do vitalismo e da ideia de geração espontânea.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de

Mendel e provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a

construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos, vinculados ao

material genético, sob influência do pensamento biológico evolutivo.

Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências

naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos

biológicos, considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos

metodológicos, entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por

natureza descritivo, livresco, teórico e memorístico.

Na década de 1950, a tendência da abordagem pedagógica em ciências

era tratar os conteúdos considerando os vários grupos de organismos

separadamente, e as suas relações filogenéticas (KRASILCHIK, 2004, p. 14)

No final dos anos de 1950, com a União Soviética em vantagem na corrida

espacial, decorrente do lançamento do primeiro satélite artificial, o ensino de

35

ciências foi questionado tanto nos Estados Unidos quanto na Inglaterra, o que

gerou importantes investimentos na formação docente e na produção de material

didático naqueles países.

Diante disto, na década de 1960, os Estados Unidos produziram o material

curricular Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) para a disciplina de

Biologia. Foram escritos três diferentes cadernos, o azul, o verde e o amarelo,

que abrangiam os conteúdos bioquímicos, ecológicos e celulares.

Esses materiais reforçaram a importância de trazer para a escola

conhecimentos atualizados da Biologia, com atenção especial à evolução.

De acordo com a DCE: A disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos

críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca

do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou

seja:

• na organização dos seres vivos;

• no funcionamento dos mecanismos biológicos;

• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

• na análise da manipulação genética.

CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos• Organização dos seres

vivos

• Mecanismo biológicos

• Biodiversidade

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

36

• Manipulação genética Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas:relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.


De acordo com a DCE: Compreender o fenômeno da VIDA e sua

complexidade de relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência

em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus

resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada

momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Sabemos que todo conhecimento é socialmente comprometido e não há

conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das

preocupações que as pessoas detém, principalmente em se tratando de Biologia,

em que as pessoas muitas vezes apresentam explicações míticas, religiosas, de

senso comum.

O ensino da Biologia relaciona-se diretamente com a Ciência, a Tecnologia

e seus avanços nos diversos processos, sejam eles naturais ou sociais, como na

qualidade de vida e nas transformações ambientais. Para isso serão utilizados

metodologias que darão condições para o aluno observar um fato, formular um

problema em relação ao fato observado, criar hipóteses que expliquem este

problema, testar estas hipóteses criadas a fim de construir sua própria conclusão,

metodologia esta definida como método científico.

A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que

permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas,

significá-las e resignificá-las. Esta postura não implica em permanecer apenas no

nível do conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito

menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e

intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante.

Uma das técnicas educacional utilizada é a da educação ambiental que

37

proporciona ao aluno uma interação com o meio em que vivemos, desta maneira

ele poderá ter uma análise quantitativa e qualitativa de problemas como a fome, o

alastramento de doenças, impactos ambientais e outros temas norteadores

relacionados com a melhoria da qualidade de vida, dando informações suficientes

ao aluno para poder vir a exercer uma cidadania crítica e consciente.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as

ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir

obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão

do conceito VIDA.

De acordo com a DCE: Para cada conteúdo estruturante, propõe-se

trabalhar os seguintes aspectos:

Organização dos Seres VivosNeste conteúdo deve ser abordado a classificação dos seres vivos como

uma das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica

considerando, inclusive, a história biológica da VIDA. Desse modo, fica evidente a

impossibilidade de discutir a classificação sem considerar as contribuições dos

estudos sobre filogenética.

Mecanismos BiológicosConsiderar o aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo

dos mecanismos biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como

fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes com

os demais componentes do meio, é importante adotar concepções metodológicas

que favoreçam o estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos de

funcionamento e manutenção da vida.

BiodiversidadeAbordar as contribuições de Lamarck e Darwin para superar as ideias

fixistas já superadas há muito pela ciência e supostamente pela sociedade.

Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno, com a

aproximação das concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da

genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos

seres vivos.

38

Manipulação GenéticaPermitir a análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se

valem das técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento

da sociedade.

No âmbito das relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Biologia deve prever a abordagem das Leis nº 10.639/03,

nº 11.645/08, e os temas Sócioeducacionais: Educação Ambiental com base na

Lei nº 9.795/99, não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a

Violência na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e

Educação Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do

Adolescente, Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº

8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, serão abordados de maneira

contextualizada durante o desenvolvimento dos conteúdos, que serão

trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os conteúdos Básicos e

Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres.

A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como

fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os

saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento

psico-físico social do ser humano.

O currículo de Biologia propicia uma ampla abordagem em relação a

História e Cultura Afro-Brasileira, desmistificando algumas teorias racistas através

da comprovação cientifica dos fatos. A análise da história da espécie humana

moderna fornecerá subsídios para a reflexão sobre as características biológicas

dos diversos povos, conhecendo e respeitando suas singularidades.

AVALIAÇÃO

As informações sobre o que foi aprendido pelos alunos serão analisadas

nas produções e atividades diárias dos alunos, além da utilização de instrumentos

específicos de verificação, pois de caráter diagnóstico, a avaliação procurará

melhorar e ampliar o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno através de

39

aproximações sucessivas com os patamares estabelecidos.

De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento Escolar do Colégio

Estadual Timbu Velho são critérios de avaliação:




zero), sendo exercícios, trabalhados de pesquisa individual e em

grupos, relatórios, seminários, resumos, produção de textos e

atividades práticas.






Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou

superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período

letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).

Determinação da média de cada aluno no trimestre pela somatória de

todos os trabalhos propostos, ressaltando que nosso sistema de avaliação é

diagnóstico e contínuo.

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece

de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar

comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO &

GIL-PÉREZ, 2001).

Portanto, a participação do aluno em todas as aulas de maneira ativa é

fundamental, pois o mesmo é considerado não mais como um mero ouvinte, mas

como sujeito de sua aprendizagem, ou seja, alguém que deve mostrar que está

aprendendo a aprender, seja nas discussões das temáticas em foco, seja nas

interpretações de textos, nas produções escritas tais como: provas, resolução de

exercícios, análises, relatórios, descrições, mapas conceituais, diagramas,

gráficos, tabelas, esquematizações, posicionamentos, trabalhos individuais e em

40

grupos, avaliações orais e escritas, considerando as seguintes expectativas de

aprendizagem:

• Identificar e comparar as características dos seres vivos;

• Estabelecer relações entre as características especificas dos micro-

organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;

• Classificar os seres vivos quanto ao numero de celulas (unicelulares e

pluricelulares), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),

forma de obtenção de energia (autótrofos e heterótrofos) e tipo de

reprodução (sexuada e assexuada);

• Reconhecer e compreender a classificação filogenética (morfológica,

estrutural e molecular) dos seres vivos;

• Compreender a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos

sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório,

endócrino, muscular, esquelético, excretor,sensorial e nervoso);

• Identificar a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

• Reconhecer a importância e identificar os mecanismos bioquímicos e

biofísicos que ocorrem no interior da célula;

• Compreender os mecanismos de funcionamento de uma celula:

digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de

substancias;

• Comparar e estabelecer diferenças morfológicas entre os tipos

celulares mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia);

• Reconhecer e analisar as diferentes teorias sobre a origem da vida e a

evolução das especies;

• Reconhecer a importância da estrutura genética para a manutenção da

diversidade dos seres vivos;

• Compreender o processo de transmissão das características

hereditárias entre os seres vivos;

• Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem os

ecossistemas e as relações existentes entre estes;

41

• Compreender a importância e valorizar a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;

• Reconhecer as relações de interdependência entre os seres vivos e

destes com o meio em que vivem;

• -Identificar algumas técnicas de manipulação do material genético e os

resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

• Compreender a evolução histórica da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados a melhoria da qualidade de vida da

população e a solução de problemas sócio-ambientais;

• Relacionar os conhecimentos biotecnológicos as alterações produzidas

pelo homem na diversidade biológica;

• Analisar e discutir interesses econômicos, políticos, aspectos éticos da

pesquisa cientifica que envolvem a manipulação genética.

REFERÊNCIAS

CHEIDA, Luiz Eduardo, 1954 – Biologia Integrada – São Paulo: FTD, 2002.

CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:

tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.

MARCZWSKI, Mauricio – Ciências Biológicas – São Paulo: FTD, 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia

do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.

42

4. DISCIPLINA DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta

e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o

caráter sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo o

homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, caçar com instrumentos

feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis para natureza, procurando

satisfazer suas necessidades cotidianas.

No âmbito de assistir ao individuo em sua construção progressiva de

mundo, a educação científica deve lhe dar diretrizes claras para que este veja o

universo como um laboratório onde tudo se aprende, onde tudo se ensina e mais,

onde o homem está totalmente inserido. Como tal, ele deve aprender a ver, a

escutar, ou seja, a senti-lo com todos os seus sentidos buscando agir de forma

construtiva junto com a natureza.

Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são

incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é

impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no

âmbito de uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51).

Isto é educar cientificamente, dando ao individuo condições com o

desenvolvimento das suas ideias O desenvolvimento da ciência e da tecnologia

não é um fato isolado de desenvolvimento social, ele influi diretamente e

indiretamente no dia-a-dia da sociedade. Sendo assim, devemos abordar, senão

todos, mas pelo menos os principais ramos do conhecimento científico de uma

maneira integrada de forma que possa dar uma visão de conjunto.

A partir da década de 60 ocorreu um grande progresso da ciência e da

tecnologia, isto era necessário para o aumento de condições favoráveis no

processo de industrialização, preparando o cidadão para pensar lógica e

criticamente, exercitar o método científico e tomar decisões com base em

43

informações de dados.

A reflexão sobre a construção da identidade negra não pode prescindir da

discussão sobre a identidade enquanto processo mais amplo, mais complexo.

Esse processo possui dimensões pessoais e sociais que não podem ser

separadas, pois estão interligadas e se constroem na vida social. Enquanto

sujeitos sociais, é no âmbito da cultura e da história que definimos as identidades

sociais (todas elas, e não apenas a identidade racial, mas também as identidades

de gênero, sexuais, de nacionalidade, de classe, etc.). Essas múltiplas e distintas

identidades constituem os sujeitos, na medida em que estes são interpelados a

partir de diferentes situações, instituições ou agrupamentos sociais. Reconhecer-

se numa identidade supõe, portanto, responder afirmativamente a uma

interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de

referência.

OBJETIVOS

• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em

relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do

ambiente.

• Compreender a Ciências como processo de produção de conhecimento

e uma atividade humana, histórica associada a aspectos de ordem

social, econômica, política e cultural.

• Identificar relações entre conhecimento cientifico, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução

histórica, além de compreender a tecnologia como meio para suprir

necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e

benefícios das práticas cientificas-tecnológicas.

44

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL6º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Astronomia Universo

Sistema Solar

Movimentos Terrestres

Movimentos Celestes

Astros

• Origem do Universo

• Planetas do sistema solar• Rotação e Translação• satélites, cometas, asteroides,

meteoros e meteoritos

• Solos, Formação dos solos• Rochas, Tipos de rochas, minerais,

manto e núcleo• Vulcões, terremotos.

• Formação dos dias e das noites• Fases da lua: Cheia, Crescente,

Minguante, Nova

• Estações do ano: Primavera, Verão, Outono e Inverno.

• Astros luminosos e não luminososMatéria Constituição da

Matéria• Seres vivos e Não vivos (luz e

Temperatura) presentes no ambiente

Sistemas Biológicos Níveis de organização Celular

• Células, tipos de células (Unicelulares e Pluricelulares)

• Células, tecidos, órgãos, sistemas, organismo

• teoria celularEnergia Formas de

Energia

Conversão de energia

• Ar: atmosfera, camadas da atmosfera

• Produtores, Consumidores e decompositores

• Os fósseis

45

Transmissão de energia

• Energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, processos de radiação, convecção e condução.

• Recursos renováveis e Não renováveis

• Água• ciclo da água

Biodiversidade Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

• Ecologia, Cadeias e teias alimentares, Relações entre os seres vivos, cultura dos afro-descendentes, desmistificação das culturas racistas.

• Big bang

7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Astronomia AstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes

• Influência dos astros na formação do universo

• Maremotos, movimentos das placas tectônicas

• Eclipses, constelaçõesMatéria Constituição da

matéria• Noções sobre átomo, substâncias,

misturas Sistemas Biológicos Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

• Diferenciação entre célula vegetal e animal: Partes da Célula animal e vegetal

• Classificação dos seres vivos e organização

Energia Formas de Energia

Transmissão de energia

• Fotossíntese (Importância)• Processo de conversão de energia

na célula• Radiação ultravioleta e

infravermelha• Conceito de calor como a energia

térmicaBiodiversidade Origem da vida

Organização dos seres vivos

• Teorias de Darwin e Lamarck• Reino Monera:

Importância das bactérias

46

Sistemática

Bactérias Doenças • Reino Protista:• Protozoários (Doenças)

Algas unicelulares (Euglenófitos, Pirrófitos e Crisófitos)

• Reino Fungi: Fungos Importância

• Doenças causadas por fungos• Vírus: doenças causadas por vírus• Reino Animal:

Vertebrados- peixes, anfíbio, répteis, aves e mamíferosInvertebrados – Poríferos, Cnidários, Platelmintos, Nematelmintos, Anelídeos, Artrópodes, moluscos, Equinodermos.

• Reino VegetalPlantas: (Gimnospermas e Angiospermas)Fanerógamas (raiz, caule, folha, flor, fruto, semente)Criptogramas: talófitas, Briófitas e Pteridófitas

• Doenças causadas por Fungos• Reino Animal:

Vertebrados- peixes, anfíbios, répteis aves e mamíferos.Invertebrados- Poríferos, Cnidários, Platelmintos, Nematelmintos, Anelídeos, Artrópodes, Moluscos, Equinodermos.

• Reino Vegetal:Plantas: (Gimnospermas e Angiospermas) Fanerógamas (Raiz, Caule, Folha, Flor, Fruto, Semente)Criptógamas: Talófitos, Briófitos e Pteridófitos

• Vírus: Doenças Causadas por vírus.

47

8º ANO



Astronomia Origem e evolução do Universo

• Evolução do homem e origem

Matéria Constituição da matéria

• Modelos atômicos

Sistemas Biológicos Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

• Constituição da célula animal• Tecidos: Epitelial, Conjuntivo,

Nervoso e Muscular

• Sistemas Digestório: Boca, os dentes, faringe, esôfago, estomago, intestino delgado, intestino grosso.

• Principais doenças do sistema digestório

• -Sistema Respiratório: Fossas nasais, faringe, laringe, traqueia, brônquios e pulmões.

• Sistema Circulatório ou Cardiovascular:

• A composição do sangue, o coração, vasos, a circulação.

• Principais doenças do sistema Circulatório.

• Sistema Excretor: Glândulas Sudoríparas.

• Sistema Urinário: Rins, Bacinetes, Ureteres Bexiga.

• Algumas Doenças do sistema urinário.

• Sistema Reprodutor:Aparelho reprodutor Feminino: Ovários, tubas uterinas, útero, vagina, clitóris, e ciclo menstrual.Aparelho reprodutor masculino: testículos, epidídimos, canais

48

diferentes, vesícula seminal, próstata, uretra e pênis.Reprodução Humana: menstruação, ovulação, fecundação, gestação e partoSistema Esquelético ou Ósseo: Constituição dos Ósseos, forma dos ossos, (Longos, chatos e curtos)Articulações, tipos de articulações (moveis, semi-moveis e imóveis)

• Principais ossos: cabeça, tronco, membros superiores e inferiores.

• Acidentes com sistema esqueléticos (Entorse, luxação e fratura)Sistema Muscular: Classificação dos Músculos, principais músculos do corpo.Sistema Nervoso: Sistema nervoso Central: Encéfalo (Cérebro, cerebelo e bulbo, medula espinhalSistema Nervoso Periférico: Nervos Crânios e RaquidianosSistema nervoso autônomo: sistema nervoso simpático e parassimpático

• Órgãos dos sentidosEnergia Formas de

energia• Vitaminas, proteínas, carboidratos,

sais minerais, lipídios, glicídios.Biodiversidade Evolução dos

seres vivos• Noções de genética,

Hereditariedade, Diversidade de indivíduos e Populações (DNA)

• Os tipos sanguíneos no sistema ABO e Rh

• Grupos SanguíneosGêmeos: Gêmeos fraternos ou bivitelinosGêmeos idênticos ou univitelinos

49

9º ANO



Astronomia Astros

Gravitação universal

• Entendimento das leis de Kepler e as órbitas dos planetas.

• Leis de Newton, fenômenos terrestres (marés)

Matéria Propriedades da matéria

• Massa, volume, densidade, elasticidade, etc. Divisibilidade, compressibilidade.

• Mudanças de Estados Físicos• Estados Físicos• Substância e Misturas: elementos

químicos, substâncias químicas, Tipos de substâncias e misturas

• O Átomo- estrutura e Identificação• Tabela periódica dos elementos

químicosFunções químicas: Ácidos, bases, sais, óxidos

Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

• Descrição dos sistemas; nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino.

• Órgãos dos sentidos: Tato, Olfato (Fossas Nasais), Gustação, Audição e VisãoAudição: ouvido externo, médio, interno.

• Cuidados com ouvidosVisão: Membranas do olho, anexos do globo ocular. Alguns defeitos da visão (Miopia, hipermetropia, astigmatismo e Daltonismo) Tato: Pele, camadas da pele (Derme e Epiderme)Cuidados com a peleGustação: Língua, sabores (Doce, azedo, amargo, salgado)Fonação: Laringe-órgão da fala (Epiglote, glote e Cordas VocaisCuidados com a Voz.

• Glândula e Hormônios: Glândulas

50

Exócrinas (Fígado, sebáceas, salivares, sudoríparas e Pâncreas) e Endócrinas (Hipófise, tireoide, paratireoides, supra-renais, pâncreas, ovários e testículos)

• Cromossomos, genes (Dominantes e Recessivos), processo da mitose e meiose (Divisão celular)

• Reprodução sexuada• Gametas (óvulos e

espermatozoides)Energia Formas de

energia

Conservação de energia

• Fontes de energia e sua relação com a lei da conservação da energia. Energia elétrica e sua relação com o magnetismo. Aceleração, trabalho e potência.

• Energia nuclear, solar, bombas atômicas, sondas, etc. Ciclos biogeoquímicos

Biodiversidade Interações ecológicas

• Relações Harmônicas:Sociedade, comensalismo, inquilinismo, mutualismo

• Relações Desarmônicas: predatismo, parasitismo, competição

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

Nesta disciplina pretende-se uma concepção de ciência produzida nas

relações sociais e na produção humana, pois, o homem sendo um ser social não

consegue viver só necessitando de outros numa interação consciente para

produzir os bens (conhecimentos, costumes, valores...) suas atividades são

conseguidas na interação homem – homem, homem natureza mediado pelo

trabalho na busca da satisfação e das necessidades geradas por ele próprio.

No trabalho professor – aluno a relação deve levar a reflexão e ao

questionamento dos conteúdos, por isso, o docente considere o conhecimento do

educando (senso comum), como ponto de partida para que haja uma melhor

51

compreensão da realidade científica. Com a interação do conhecimento científico

e senso comum pretende-se a compreensão e a internalizarão dos

conhecimentos pelo aluno para que ocorra esse entendimento, faz-se necessário

organizar conteúdos articulados com a realidade do educando e o científico por

isso, há necessidade do questionamento do professor junto aos alunos,

considerando também as fases da infância e adolescência como fatores para se

pensar e agir no cotidiano pedagógico; os conhecimentos, os saberes e as ações

pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento psico, físico e social

do ser humano, em seguida a instrumentalização, partindo de conhecimentos já

apropriados, para os conteúdos científicos tornando-os sujeitos competentes,

críticos e informados. Preparados para enfrentar a competitividade do mercado de

trabalho. Nesta perspectiva interacionista a avaliação torna-se diária e diagnostica

oportunizando educador e educando a retomada dos conteúdos sempre que se

fizer necessário.

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências serão encaminhados

em uma abordagem articulada entre os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos embasados. Logicamente, na concepção dos conteúdos estruturantes.

Esta articulação entre os conhecimentos científicos é fundamental para a

explicação e a compreensão dos fenômenos naturais; aproximando o aluno à sua

prática social, ou seja, abordando aspectos importantes a si próprio. Outro

aspecto relevante à metodologia a ser aplicada ao ensino da disciplina de

ciências é a importância da contextualização histórica dos conteúdos específicos,

pois, desta maneira o aluno percebe a intencionalidade da produção científica

referente a tal conteúdo, podem ser feitos na forma de questionamentos com

registros escritos, cartazes, trabalhos escritos e trabalhos apresentados, sínteses

de conteúdo trabalhado, atividades em grupos, atividades de fixação e

assimilação de conteúdo individual, debates, pesquisas fazendo uso do

laboratório de informática, esquematizações, experimentos práticos, aulas

expositivas, quadros comparativos e diferenciativos, mapas conceituais, resumos

de textos, conceitualização, resoluções de atividades, vídeos educativos e uso da

TV pendrive, aulas de campo, observações de lâminas no microscópio e na

52

enquete da célula animal, leitura e reprodução de mapas do corpo humano, etc.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem das Leis: nº

10.639/03, nº 11.645/08, e os temas Sócioeducacionais: Educação Ambiental com

base na Lei nº 9.795/99, não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento

a Violência na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e



8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, esses temas serão abordados

de maneira contextualizada durante o desenvolvimento dos conteúdos.

A abordagem da história e cultura afro-brasileira, no currículo de ciências

propicia, ao aluno, a desmistificação de algumas teorias racistas através da

comprovação científica dos fatos. A análise da história da espécie humana

moderna, bem como suas relações com o meio, fornecerá subsídios para a

reflexão sobre as características biológicas dos diversos povos, conhecendo e

respeitando suas singularidades.

AVALIAÇÃO

As informações sobre o que foi aprendido pelos alunos serão analisados

nas produções e atividades diárias dos alunos, além da utilização de instrumentos

específicos de verificação, pois de caráter diagnóstico, a avaliação procurará

melhorar e ampliar o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno através de

aproximações sucessivas com os patamares estabelecidos.








53













Como instrumentos avaliativos utilizar-se a:

• trabalhos em grupo e individuais;

• provas trimestrais;

• provas de recuperação;

• resolução de exercícios;

• elaboração de folders;

• confecção de painéis e cartazes;

• pesquisas;

• realização da feira interdisciplinar;

• apresentação de trabalhos;

Portanto, a participação do aluno em todas as aulas de maneira ativa é

fundamental, pois o mesmo é considerado não mais como um mero ouvinte, mas

como sujeito de sua aprendizagem, ou seja, alguém que deve mostrar que está

aprendendo a aprender, seja nas discussões das temáticas em foco, seja nas

interpretações de textos, nas produções escritas tais como: análises, relatórios,

descrições, mapas conceituais, organogramas, diagramas, gráficos, tabelas,

esquematizações, posicionamentos, trabalhos individuais e em grupos, avaliações

orais e escritas, considerando as seguintes expectativas de aprendizagem:

54

ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

• Entender as ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

• Conhecer sobre os modelos científicos que abordam a origem e a

evolução do universo.

• Conhecer e diferenciar as características básicas dos astros.

• Conhecer a história da ciência, a respeito das Teorias Geocêntrica e

Heliocêntrica.

• Compreender os movimentos de Rotação e Translação dos planetas

constituintes do Sistema Solar.

• Reconhecer a constituição e as propriedades da matéria e suas

transformações, como fenômenos da natureza.

• Compreender a constituição do planeta Terra, no que se refere à

atmosfera, litosfera e hidrosfera.

• Reconhecer as características gerais dos seres vivos.

• Conhecer os níveis de organização celular.

• Compreender a origem e a discussão a respeito da teoria celular como

modelo de explicação da constituição dos organismos.

• Entender a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um

todo integrado.

• Interpretar a ideia de energia por meio de suas manifestações e

conversões.

• Identificar e reconhecer as diversas manifestações de energia.

• Conhecer o conceito de transmissão de energia.

• Diferenciar as particularidades relativas à energia mecânica, térmica,

luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes.

• Entender as formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na

natureza.

55

• Reconhecer a diversidade das espécies.

• Diferenciar ecossistema, comunidade e população.

• Identificar as principais espécies ameaçadas de extinção.

• Conhecer a formação dos fósseis, sua relação com os seres vivos e a

produção de energia.

• Compreender a ocorrência de fenômenos meteorológicos, catástrofes

naturais e sua relação com os seres vivos.

7º ANO

• Compreender os movimentos celestes a partir do referencial do planeta

Terra.

• Identificar o movimento aparente do céu com base no referencial Terra.

• Reconhecer os padrões de movimentos terrestres, as estações do ano

e os movimentos celestes em relação à observação de regiões do céu e

constelações.

• Entender a composição físico-química do Sol e os processos de

transmissão de energia solar.

• Compreender a constituição do planeta Terra primitivo, antes do

surgimento da vida.

• Relacionar a constituição da atmosfera terrestre primitiva aos

componentes essenciais para o surgimento da vida.

• Entender os fundamentos da estrutura química da célula.

• Conhecer a constituição da célula e as diferenças entre os tipos

celulares.

• Compreender o fenômeno da fotossíntese e dos processos de

conversão de energia na célula.

• Compreender as relações entre os órgãos e sistemas animais e

vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.

• Conceber a energia luminosa como uma das formas de energia.

• Entender a relação entre a energia solar e sua importância para os

56

seres vivos.

• Identificar o espectro solar.

• Relacionar o calor com os processos endotérmicos e exotérmicos.

• Entender o conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações,

como os seres vivos, os ecossistemas e os processos evolutivos.

• Conhecer a classificação dos seres vivos, as categorias taxonômicas e

filogenia.

• Entender as interações e sucessões ecológicas.

• Conhecer as eras geológicas e as teorias a respeito da origem da vida,

geração espontânea e biogênese.

8º ANO

• Compreender os modelos científicos que abordam a origem e a

evolução do universo.

• Relacionar as teorias e a sua evolução histórica.

• Conhecer a classificação cosmológica.

• Compreender o conceito de matéria e sua constituição, com base nos

modelos atômicos.

• Compreender o conceito de átomo, íons, elementos químicos,

substâncias, ligações químicas, reações químicas.

• Conhecer a Lei de Conservação da Massa.

• Conhecer os compostos orgânicos, inorgânicos e as relações destes

com a constituição dos organismos vivos.

• Compreender os mecanismos celulares e suas estruturas, de modo a

estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se

relacionam no trato das funções celulares.

• Conhecer a estrutura e compreender o funcionamento dos tecidos.

• Entender o funcionamento dos sistemas digestório, cardiovascular,

respiratório, excretor, urinário e a integração entre eles.

• Compreender os fundamentos da energia e suas fontes, modos de

57

transmissão e armazenamento.

• Relacionar os fundamentos básicos da energia química com a célula.

• Entender os fundamentos da energia mecânica, elétrica, magnética,

nuclear e química, suas fontes, modos de transmissão e

armazenamento.

• Compreender as teorias evolutivas.

9º ANO

• Interpretar os movimentos dos planetas e de suas órbitas a partir do

conhecimento das Leis de Kepler.

• Interpretar os fenômenos físicos a partir do conhecimento da Lei da

Gravitação Universal.

• Compreender as propriedades gerais e específicas da matéria.

• Entender o funcionamento dos sistemas nervoso, locomotor, sensorial,

reprodutor e endócrino e a integração entre eles.

• Entender os conceitos e mecanismos básicos da genética e dos

processos de divisão celular.

• Compreender as fontes de energia e suas formas de conversão.

• Compreender as relações entre sistemas conservativos.

• Relacionar os conceitos físicos aos processos de transformação e

transferência de energia.

• Entender os ciclos biogeoquímicos, bem como as relações ecológicas.

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62

5. DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A Atividade Física é vista desde os primórdios, onde os homens faziam

diversos movimentos em suas caçadas, quando pescavam, nadavam, corriam em

fuga e também utilizavam gestos e movimentos para sua comunicação e

representação de algo.

Historicamente falando, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a

partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto

publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.

Assim foram se passando os anos e a Educação Física, como as outras

disciplinas da Educação Básica, se atualizou, conceituando o movimento humano,

o papel da Educação Física, desencadeando mudanças de hábitos, movimento,

sentimentos e aptidões motoras mas sempre fazendo relação com a cultura

corporal do movimento.

Os jogos, os esportes, as danças, as lutas e as diversas formas de

ginástica estão presentes na nossa cultura, influenciando o comportamento,

transmitindo valores, fazendo parte do dia-a-dia das pessoas, seja como prática

nos momentos de lazer, seja como possibilidade para a atuação profissional ou

de apreciação na mídia. Na escola o ensino da Educação Física pode e deve

incluir a vivência dessas modalidades como conteúdos, ampliando as

possibilidades de os alunos compreenderem, participarem e transformarem a

realidade.

A Educação Física é um componente importante na construção da

cidadania, Nesse sentido entende-se a Educação Física como uma área do

conhecimento da cultura corporal do movimento e a Educação Física Escolar

como uma área/disciplina que introduz e integra o aluno nessa área da cultura,

63

formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir de jogos, dos esportes, das danças, das lutas e

das ginásticas em benefício da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.

“Desse modo, a Educação Física , partindo de seu objeto de estudo e de

ensino, a cultura corporal, garante o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica

das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela

humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um

ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas

também agente histórico, político, social e cultural.” (DCE’S EDUCAÇÃO FÍSICA)

A inclusão do aluno é o eixo que norteia a concepção e a ação pedagógica

da Educação Física Escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja

na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino-

aprendizagem, para evitar exclusão ou alienação na relação com a cultura

corporal do movimento.

Finalmente pode-se dizer que para a prática do que neste documento foi

proposto, dependerá do profissionalismo dos educadores da área em

conscientizar-se de sua responsabilidade como educador. Este deve perceber

que não está apenas ensinando, mas também, que o ensino encontra-se

diretamente ligado à vida humana, ao desenvolvimento de um ser que se faz de

extrema importância e responsabilidade.

Nesta disciplina serão considerados os seguintes objetivos:

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,

posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças

culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras

características individuais e sociais.

• Contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de

reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e adquirir uma

expressividade corporal consciente, possibilitando a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas.

• Dar possibilidade ao aluno para relacionar o movimento humano,

64

historicamente constituído, ao cotidiano escolar em todas as suas

formas de manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais,

permitindo que ele amplie sua visão de mundo por meio da cultura

corporal.

• Ressaltar a disciplina de Educação Física diante do corpo discente

para que este perceba a importância e a necessidade da presença da

atividade física como benefício em todas as esferas da vida e, que seja

um exercício permanente da reflexão e atitude em relação à sua

melhoria da qualidade de vida e também da sociedade em que vive.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL:6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

EsporteColetivos

Individuais

Jogos e Brincadeiras

Jogos e Brincadeiras Populares

Brincadeiras e Cantigas de Roda

Jogos de tabuleiro

Jogos Cooperativos

Dança

Danças Folclóricas

Danças de Rua

Danças Criativas

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica Geral

LutasLutas de Aproximação

Capoeira

7º ANO


EsporteColetivos

Individuais

65



Brincadeiras e Cantigas de Roda

Jogos de tabuleiro

Jogos Cooperativos

Dança


Danças de Rua

Danças Criativas

Danças Circulares

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica Geral

LutasLutas de Aproximação

Capoeira

8º ANO


EsporteColetivos

Radicais



Jogos de tabuleiro

Jogos Cooperativos

Jogos Dramáticos

Dança

Danças de Rua

Danças Criativas

Danças Circulares

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica Geral

LutasLutas com instrumento mediador

Capoeira9º ANO


EsporteColetivos

RadicaisJogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro

66

Jogos Cooperativos

Jogos Dramáticos

Dança

Danças de Rua

Danças Criativas

Danças Circulares

Danças de Salão

GinásticaGinástica Rítmica

Ginástica Geral

LutasLutas com instrumento mediador

Capoeira

ENSINO MÉDIO


Esporte

Coletivos

Individuais

Radicais


Jogos de tabuleiro

Jogos Cooperativos

Jogos Dramáticos

Dança

Danças de Rua


Danças de Salão

Ginástica

Ginástica Artística/Olímpica

Ginástica de Condicionamento Físico

Ginástica Geral

Lutas

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

Lutas de aproximação

Lutas de oposição (que mantêm a

distância)

67


“A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objetivo de estudo e ensino próprio, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.” (DCE’S EDUCAÇÃO FÍSICA)

Desta forma, serão trabalhados conteúdos concretos e significativos para

proporcionar um bom aprendizado ao educando, conteúdos concebidos

historicamente, fazendo parte da realidade do aluno, havendo assim uma

construção do conhecimento por meio da interação professor/aluno. Buscando

dessa maneira um aluno participativo, dinâmico e crítico e possibilitando vivências

em diversas situações, onde o corpo encontra-se diretamente ligado ao

movimento.

O educador deve considerar o educando como um ser que possui uma

bagagem cultural, onde poderá e deverá fazer uso, para a elaboração de um

plano de aula que estará sujeito à re-elaborações sempre que assim for

necessário.

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido

tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas

corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio

dos elementos articuladores, que são: Cultura Corporal e Corpo, Cultura Corporal

e Ludicidade, Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal e Mundo do Trabalho,

Cultura Corporal e Desportivização, Cultura Corporal – Técnica e Tática, Cultura

Corporal e Lazer, Cultura Corporal e Diversidade, Cultura Corporal e Mídia. Estes

elementos articuladores serão trabalhados juntamente com os conteúdos

estruturantes e os específicos de modo a articulá-los constantemente, pois eles

são ao mesmo tempo fins e meios do processo ensino-aprendizagem.

Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-

conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de

partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e

68

Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08). E

os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,

não esquecendo do Gênero e Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência

na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação

Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente,

Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o

Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada

mas em conjunto com os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos

durante os trimestres. relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo

contextualizado, levantando também questões referentes ao tema e ao cotidiano

dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar

explicações e construir conceitos.





Se dará ênfase à Cultura Afro e Indígena quando, por exemplo, se explorar

o conteúdo básico "Capoeira".

Serão utilizados vários recursos tecnológicos para a elaboração e

desenvolvimento das aulas para uma melhor assimilação dos alunos, tais como:

laboratório de informática, TV Pendrive ( com slides, imagens, filmes e músicas),

rádio, CD’S e DVD’S e também recursos didáticos como: jogos intelectivos ( trilha,

dama, xadrez, dominó, pega varetas, jogo da memória, ludo, entre outros), bolas,

cones, cordas, arcos, raquetes e outros mais.

Dessa maneira, evidencia-se que a intenção é possibilitar a socialização do

saber sistematizado. E isso se dará também a partir de: aulas práticas (vivência

prática), teóricas, trabalhos individuais e/ou coletivos, debates, discussões,

organização de festivais, gincanas e jogos colegiais.

Contudo, a metodologia contará com a criatividade e o dinamismo do

profissional de Educação Física em desenvolver trabalhos competentes e

coerentes com o contexto proposto, não se limitando apenas a estas estratégias.

69

AVALIAÇÃO

Dentro da avaliação na Educação Física, um dos primeiros aspectos que

precisam ser garantidos é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço

da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor

organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações por

meio dos seguintes critérios de avaliação:












INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação serão os seguintes: Avaliações teóricas e

práticas, trabalhos individuais e/ou grupo, seminários, maquetes, produções de

textos, relatórios, pesquisas, dinâmicas, recriação de jogos, debates, desenhos,

expressão corporal, realização de festivais, gincanas e jogos escolares.

70

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANOESPORTE:

• Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

• Surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;

• Sua relação com jogos populares;

• Seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.

JOGOS E BRINCADEIRAS:

• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes

jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente

das diferentes formas de jogar;

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da

construção de brinquedos com materiais alternativos.

DANÇA:

• Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos,

religiosos, entre outros) das diferentes danças;

• Criação e adaptação tanto das cantigas de roda quanto de diferentes

sequências de movimentos.

GINÁSTICA:

• Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais

circenses;

• Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: saltar, equilibrar,

rolar/girar, trepar, balançar/embalar, malabares.

LUTAS:

• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das

71

diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus

movimentos característicos;

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização

de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

7º ANOESPORTE:

• Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada

esporte, relacionando-os com as mudanças do contexto histórico

brasileiro:

• Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes

esportes;

• Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes

manifestações esportivas.


• Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no

contexto brasileiro;

• Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os

jogos, brinquedos e brincadeiras;

• Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e

brinquedos.

DANÇA:

• Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break,

Frevo e Maracatu;

• Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva;

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da

construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e

o chocalho.

72

GINÁSTICA:

• Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);

• Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como: saltos,

piruetas, equilíbrios.

LUTAS:

• Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira;

• Conhecer a história do Judô, Karatê, Taekwondo e alguns de seus

movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros

movimentos;

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização

de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

8º ANOESPORTE:

• Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/

espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para

melhorar a aptidão física e saúde.

• Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes

esportes.

• Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.


• Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos,

conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos,

competitivos ou de tabuleiro.

• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes

jogos, brincadeiras e brinquedos.

73

DANÇA:

• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes

danças.

• Montar pequenas composições coreográficas.

GINÁSTICA:

• Manusear os diferentes elementos da GR, como: corda, fita, bola,

maças e arco.

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das

atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

LUTAS:

• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das

• diferentes formas de lutas.

• Aprofundar alguns elementos da Capoeira procurando compreender a

• Constituição, os ritos e o significado da roda.

• Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

9º ANOESPORTE:

• Apropriar acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas

e confecção de diferentes tipos de tabelas.

• Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes

esportes se desenvolveram.


• Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de

gincanas e R.P.G.

74

• Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos

seguintes elementos: visão do jogo, objetivo, o outro, relação,

resultado, consequência, motivação.

DANÇA:

• Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas

danças e seu contexto histórico.

• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos presentes no Forró, Vanerão e

nas danças de origem africana.

• Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as

diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

GINÁSTICA:

• Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas orientais e ocidentais.

• Compreender a relação existente entre a ginástica rítmica e os

elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na

busca pelo corpo perfeito.

LUTAS:


diferentes formas de lutas.

ENSINO MÉDIOESPORTE:

• Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com

construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de

preenchimento.

• Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte

de rendimento e a relação entre esporte e lazer.

75

• Compreender a função social do esporte.

• Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no

esporte.

• Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos

utilizados e questões relacionadas à nutrição.


• Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando

alternativas de superação.

• Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem

aproximação e considerem individualidades.

DANÇA:

• Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

• Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões

culturais por meio da dança.

• Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria

cultural.

• Criar e apresentar coreografias.

GINÁSTICA:

• Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as

diferentes criações coreográficas ou sequência de movimentos

ginásticos elaborados pelos alunos.

• Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e

fisiológicas que envolvam a ginástica.

• Compreender a função social da ginástica.

• Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na

ginástica.

76

• Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e o trabalho.

LUTAS:


diferentes manifestações das lutas.

• Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a

apropriação das lutas pela indústria cultural.

• Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como:

diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos

• musicais e movimentos básicos.

• Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, formas de

deslocamento, entre outros.

• Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem

os diferentes tipos de golpes.

REFERÊNCIAS

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Educação Física do Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da

Educação. Curitiba, 2008.

EQUIPE BNL. Repensando a Educação Física - Módulos 1, 2, 3 e 4. Bolsa

Nacional do Livro, Curitiba, 2008,

www.diaadia.pr.gov.br. Acesso em 13/08/2010.

OSIECKI, Ana Cláudia e SILVA, Regislaine da. Atividades Recreativas - Educação para toda a Vida. Mastec, Curitiba, 2007

77

6. DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO

A Lei nº 9475/97, que apresenta uma nova redação para o artigo 33 da

LDBN/96, aponta novas perspectivas para o Ensino Religioso, ao enfatizar a

importância de se assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e

ao vedar quaisquer formas de proselitismo.

Portanto como disciplina do Ensino Fundamental deve assegurar a

transmissão do conhecimento religioso não de fé ou de crença e sim contribuir

para a formação humana, desenvolvimento do ser consigo mesmo, com a

natureza com o transcendente.

O Ensino Religioso na escola pública fundamentado no diálogo, da

alteridade, no fenômeno do fato religioso, de cultura, também como licitações de

igrejas, mas com as diretrizes asseguradas na escola pública sem interferir no

crer, pois religião é um produto inteiramente humano.

A educação religiosa escolar deve assegurar ação pedagógica sem deixar

professores transformar as aulas em catequese, pois, estas devem acontecer na

igreja, na escola e o espaço da diversidade e a pluralidade religiosa presente na

realidade sócio-cultural do aluno.

Portanto cabe a escola socializar também o conhecimento religioso,

promovendo o estabelecimento de novas relações de respeito ao outro em suas

diferenças, a valorização da vida e dignidade humana.

O Ensino Religioso, enquanto disciplina do currículo das escolas

estaduais,cumpre algumas funções fundamentais se ministradas da forma em que

se propõe a lei, entre as quais se faz necessário destacar a promoção de paz e

do respeito entre indivíduos de características diferentes e também crenças

religiosas diversas. È conhecida a variedade de crenças religiosas existentes em

nosso pais; como também, se faz notar com facilidade com que as pessoas

atribuem coisas boas e soluções apenas ás suas crenças em particular,

78

desprezando aquilo que outros acreditam, e muitas vezes com atitudes

discriminatórias e preconceituosas; e quando se aborda a proposta de Sagrado

que cada religião possui e seus objetivos, quer são promover a paz o respeito e

harmonia entre os seres humanos, de uma forma automática os educandos são

levados a perceberem as semelhanças de objetivos que existe em cada crenças

distinta, e o educador, com o devido preparo para a atuação neta disciplina, pode

auxiliar trazendo informações que faça com que se acentue cada vez mais esta

semelhança de objetivos. Uma vez que os alunos percebem que os objetivos das

religiões em geral são semelhantes, se facilita o trabalho de promoção de respeito

mútuo na busca dos objetivos comuns, que são as características já citadas de

promoção da paz e do respeito entre diferentes tipos de fé. È vedada a pratica de

proselitismo e privilégios a alguma religião especifica, pois este tipo de ação

contraria a proposta da disciplina; uma vez que quando se privilegia alguma

crença especifica, automaticamente menospreza outra e este tipo de

comportamento é um empecilho a promoção do respeito mutuo entre indivíduos

de crenças diferentes.

As diretrizes curriculares para o ensino religioso expressam a necessária

reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização diante

das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da

diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e de

forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades, nunca, como no

presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em

todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.




Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena, Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08. E


Sexualidade Humana, Enfrentamento a Violência na Escola, Lei nº 11.343/06;

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal, Educação Tributária,

Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/07; Estatuto da

79

Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03,

que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os conteúdos

Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres. relacionando-

os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado, levantando também

questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em

expor as contradições que estão postas, buscar explicações e construir conceitos.

CONTEÚDOS

As diretrizes curriculares para o Ensino Religioso têm como objetivos

orientar a abordagem e a seleção dos conteúdos.

O currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os alunos por meio dos

conteúdos, a compreensão, comparação e analise das diferentes manifestações

do sagrado.

Portanto, compreende-se que o conhecimento religioso é um patrimônio da

humanidade, oportunizando aos alunos entender os movimentos específicos das

diversas culturas.

Dessa forma, entende-se por conteúdos estruturantes os saberes, os

conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou praticas que identificam e

organizam os compôs de estudos a serem contemplados no ensino religioso.

Os conteúdos estruturantes propostos para o ensino religioso são a

paisagens religiosas, o símbolo e o texto sagrado.

CONTEÚDOS DE ENSINO RELIGIOSO ENSINO FUNDAMENTAL6º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS


Paisagem Religiosa;

Universo Simbólico

Religioso;

Organizações

religiosas• Conhecer os aspectos legais

referentes à liberdade religiosa.

• Reconhecer como se estruturam

as diversas organizações

80

Texto Sagrado;

Organização

Religiosa.

Lugares Sagrados

Textos Sagrados

orais ou escritos

religiosas.

• Identificar as funções dos líderes

nas organizações religiosas.

• Identificar as características das

organizações religiosas.

• Compreender o significado de

lugar sagrado para as diversas

tradições religiosas.

• Identifique a diversidade de

lugares sagrados.

• Reconhecer o que caracteriza os

lugares sagrados.

• Desenvolver atitudes de respeito

aos diferentes lugares sagrados.

• Compreender o que são textos

sagrados orais e/ou escritos e sua

importância para a tradição

religiosa.

• Reconhecer que os textos

sagrados registram a doutrina e o

código moral das tradições

religiosas e orientam suas

práticas.

• Identificar a diversidade de textos

sagrados, como livros, pinturas,

vitrais, quadros, construções

arquitetônicas, ou seja, diversas

formas de linguagens orais e

81

Símbolos

Religiosos

escritas, verbais e não verbais.

• Conhecer os símbolos sagrados

estabelecendo seus significados

para as tradições religiosas.

• Compreender que o símbolo

sagrado constitui uma linguagem

de aproximação e/ou união entre

o ser humano e o Sagrado.

• Compreender o universo

simbólico religioso como parte da

identidade cultural e social.

• Reconhecer a diversidade dos

símbolos religiosos nas formas,

cores, gestos, sons, vestimentas,

elementos da natureza, dentre

outros.

7º Ano


CONTEÚDOS BÁSICOS


Paisagem Religiosa;

Universo Simbólico

Religioso;

Texto Sagrado;

Organização

Religiosa.

Temporalidade

Sagrada;• Entender a diferença entre tempo

profano e tempo sagrado.

• Reconhecer a importância do

tempo sagrado para as diversas


• Identificar a relação dos mitos, dos

ritos e das festas religiosas com o

tempo sagrado.

• Conhecer os diferentes calendários

82

Festas Religiosas

Ritos;

conforme as tradições religiosas.

• Compreender a importância das

festas religiosas para as diversas

tradições.

• Compreender as festas religiosas

como rememoração dos fatos ou

acontecimentos considerados

sagrados.

• Compreender que as festas

religiosas têm como função

fortalecer a relação com o

Sagrado.

• Identificar festa religiosa como

elemento de confraternização e

fortalecimento da comunidade

religiosa.

• Conhecer as festas religiosas

paranaenses nas diversas

tradições.

• Conhecer os rituais sagrados nas


• Compreender que os ritos são a

expressão, o encontro ou o

reencontro com o Sagrado.

• Compreender os rituais como

experiência sagrada das tradições

religiosas.

• Reconhecer as diversas formas de

83

Vida e Morte

ritos: passagem, purificação,

mortuário, propiciatório, entre

outros.

• Compreender as diversas

perspectivas culturais e religiosas

para a vida após a morte.

• Compreender o sentido da vida e a

concepção de morte de acordo

com as tradições religiosas.


A concepção metodológica da disciplina de ensino religioso, pressupõe um

constante repensar das ações que irão subsidiar todo trabalho desenvolvido,

fomentando as diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o

universo cultural dos alunos.

Para desmistificar a disciplina de Ensino Religioso da aula de religião o

professor tem que definir o histórico da disciplina e as novas demandas para o

ensino religioso; tendo como objeto de estudo o sagrado.

Portanto segundo o artigo 33 da LDBEN 9394/96, o ensino religioso “é

parte integrante da formação básica do cidadão” e deve ser trabalhado

respeitando a diversidade cultural religiosa do Brasil; isto significa que a escola

deve ter um profundo respeito pela opção religiosa dos alunos. O ensino religioso

não pode ser direcionado para evangelização, catequese ou doutrinação.

Convém destacar que todo conteúdo a ser trabalhado nas aulas de ensino

religioso contribuirá para a superação: do preconceito à ausência ou a presença

de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo bem como da

discriminação de qualquer expressão do sagrado, e sim as diversas

manifestações do sagrado como integrantes do patrimônio cultural, contribuindo

para construção, reflexão e a socialização do conhecimento religioso,

84

proporcionando a forma integral do educando, considerando as fases da infância

e adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico; os

conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao

desenvolvimento psico, físico e social do ser humano.

AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como

não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica

pelo caráter facultativo da matricula na disciplina.

A avaliação pode ser organizada de forma sistemática pelo professor com

a intenção de construir, acompanhar o conhecimento dos alunos, e esta deve

acontecer no dia a dia da sala de aula; através das relações de respeito com os

colegas de classe que possam ter opção religiosa diferente da sua; aceitação dos

alunos, o reconhecimento que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da

identidade de cada grupo social; e ainda se os alunos empregamos conceitos

adequados ao referir-se as diferentes manifestações do sagrado.

Acompanhando todo este processo o professor poderá realizar a auto-

avaliação (escrita, oral) para que o aluno tome consciência sobre o que aprende,

sobre seus avanços na aprendizagem e cabe ao professor orientar a continuidade

do trabalho ou a imediata reorganização dos conteúdos.

Tendo em vista a diversidade de informações, faz-se necessário pesquisar

em fontes seguras, comprometidas, evitando o proselitismo e ainda tendo como

parâmetro às diretrizes curriculares.

A disciplina de Ensino Religioso terá como processo avaliativo formal

práticas que iram permitir a escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis

identificarem os progressos obtidos na disciplina através dos seguintes

instrumentos de avaliação adotados pelo professor:

• a leitura a interpretação e compreensão dos textos sagrados;

• trabalhos de pesquisa individual e em grupo;

• a confecção de cartazes e painéis;

85

• uso da modelagem dos principais símbolos religiosos e imagens;

• entoar mantas sagradas de diversas religiões;

• apresentação em grupos de danças religiosas;

• representação através de desenho, charges, figuras;

• arte cênica (teatro);

• recitar poemas;

• produção de texto;

REFERÊNCIAS

ASSINTEC/SEED/PR, Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, 1992.

BARROS, Marcelo – O sonho da Paz – A unidade nas Diferenças: Ecumenismo Religioso e o Diálogo entre os Povos. Petrópolis, Vozes, 1996.

BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro; Jorge

Zahar, 1997.

BOADELLA, David. Nos Caminhos de Reich. São Paulo, Summus, 1985.

BOWKER, John – Para Entender as Religiões. São Paulo, Ática, 1997.

BOFF, Leonardo – Ecologia Mundialização Espiritualidade. São Paulo, Ática,

1993.

_____, Leonardo – Saber Cuidar. Vozes, Petrópolis, 1998.

BRANDÃO, Denis e CREMA, Roberto – Visão Holística em Psicologia e Educação. Summus, São Paulo, s/d.

86

BUBER, Martin – Eu e Tu. São Paulo, Cortez, 1979.

CATÃO, Francisco – Em Busca do Sentido da Vida: a Temática da Educação Religiosa. São Paulo, Paulinas, 1993.

CARDOSO, Mª Luiza Pontes – Educação para a Nova Era. São Paulo, Summus,

1999.

CELANO, Sandra – Corpo e Mente na Educação – Uma saída de Emergência.

Petrópolis, Vozes, 1999.

CAPRA, Fritjof – O Ponto de Mutação. São Paulo, Cultrix, s/d.

VII REFERÊNCIAS

CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994.

COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas

paisagens humanas. In: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa,

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JUQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua

portuguesa, 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed.

Paulinhas, 1989.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo:

Martins Fontes, 1992.

87

____________, Tratado de história das religiões. 2º edição, São Paulo: Martins

Fontes,1998.

GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado:notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço

Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.

_____________, & GIL A. H. C. F. identidade religiosa e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato. In ROSENDAHL, Z. & CORREA, R.L.

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_____________, “Por uma Geografia do Sagrado” in MENDONÇA, F. &.

KOEZEL, S. (org.) Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâneo,

Curitiba: Editora UFPR, 2002.

HEIDEGGER, Martin. Conferência e Escritos Filosóficos. Coleção os

Pensadores, São Paulo, Nova Cultural, 1989.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

HUSSERL, Edmund. Investigações lógicas: sexta investigação – elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento. Coleção os

Pensadores, São Paulo, Nova Cultura, 1988.

JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba,

Champagnat, 2004.

MACEDO, Carmen Cinira. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo:

88

editora Moderna Ltda. 1989.

MENDONÇA, Francisco. Kozel, Salete (orgs.). Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Editora UFPR, 2002.

OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de “Componente Curricular”. In:

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OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.

PARANÁ. Diretrizes curriculares. Ensino Religioso para Ensino Fundamental,

Versão Preliminar – Julho 2006.

PEDRO, Aquino de. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP:

Santuário, 1993.

ROHMANN, Chris. O livro das ideias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

SACHS, Wolfgang. Dicionário do desenvolvimento: guia para o conhecimento como poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigação Filosóficas. Petrópolis, Vozes, 1994.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba.

2008.

89

7. DISCIPLINA DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

O surgimento da Filosofia não pode ser desvinculada do pensamento de

Platão e as teses dos sofistas.

Uma característica do ensino da Filosofia é a ideia de que não existe

verdades absolutas e definitivas, como temos em outras ciências. A abordagem

filosófica é um determinado problema, é diferentes dos dados obtidos da ciência.

Toda essa abordagem esta vinculada ao homem caracterizado e identificado

como ser pensante e ainda o qual cria explicações desenvolvendo suas

concepções as quais são: debatidas, argumentadas, criticadas ou analisada no

contexto filosófico; sendo neste embate entre as diferenças dos pensamentos a

diferença da construção do estudo filosófico.

Ao intentarmos um enfrentamento com a condição humana, suas

prerrogativas e possibilidades, através da leitura, estudo e compreensão da sua

inscrição e produção de vida neste planeta, no saber que se convencionou

chamar cultura, deparamo-nos com a tentativa de entender a vida, este claro-

escuro, no âmago do qual nós nos movemos às apalpadelas, correndo toda sorte

de riscos, embrenhando-se nos vai vens, nos altos e baixos da contingência, à

busca, sempre, de um sentimento que a justifique. E a filosofia na sua

constituição originária sempre tencionou dar conta da totalidade da experiência e,

por consequência, da própria vida, donde entrar-se aí, necessariamente imensa.

A articulação do pensar e do agir na dialética humana faz da filosofia, não

só estudo ou tradução da vida, mas antes intérprete do mundo vivido e também

reflexão e esclarecimento de nossa cultura sobre si mesma. Isto sem ceder o

lugar, que no dizer de Habermas é o de “guardiã da racionalidade”.

Numa perspectiva acadêmica a filosofia deve resguardar a reciprocidade

dialética com as outras ciências, numa interdisciplinariedade de mão dupla, sem

hierarquização, estruturando-se pelo caminho da comunicação, do respeito, da

90

cooperação, visando a viabilização de uma educação na linha da pedagogia

histórico-crítica que postula formação integral, sempre atenta aos processos

pessoais.

A um real complexo em que a totalidade transparece e tenta se resolver,

deve corresponder uma disciplina.

O objetivo da disciplina de Filosofia é, num primeiro momento, levar o aluno

a aprender a pensar melhor, através da cultura humana, o que significa pensar a

nossa contemporaneidade pensando a própria construção da mesma. Num

segundo momento, não separado do primeiro, já que a postura é dialética,

permitir ao aluno uma abrangência na visão do mundo para que ele possa adquirir

uma linha de conduta moral e política, ativas e transformadoras da realidade em

que vive.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS1º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOSEXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEMMITO E FILOSOFIA Saber mítico.

Saber mítico e atualidade

do mito.

• Identificar e relacionar

as características gerais

e funções sociais dos

mitos e da mitologia

clássica, enquanto

elaborações peculiares

para um entendimento

do mundo, da natureza

e do homem e suas

relações.

• Compreender o sentido

e o papel dos mitos na

Antiguidade Clássica, na

91

Relação mito e Filosofia.

O que é Filosofia?

Modernidade e na

conteporaniedade.

• Reconhecer e reflita

sobre os elementos

constitutivos da

linguagem mítica e da

linguagem filosófica.

• Entender as relações de

conflito e de

aproximação entre as

concepções míticas e as

racionais.

• Compreender as

condições que,

historicamente,

possibilitaram a

instituição da Filosofia

no Ocidente.

• Reconhecer a

importância das

especulações dos

pensadores naturalistas,

também denominados

pré-socráticos, para

instituição da Filosofia

no Ocidente.

• Compreender a Filosofia

como um saber

92

TEORIA DO

CONHECIMENTO

Possibilidade do

conhecimento.

fundamental para a

construção do

conhecimento

sistematizado.

• Reconhecer a Filosofia

enquanto campo do

saber humano,

caracterizada pelo

pensamento rigoroso,

racional, crítico,

sistemático e que visa à

totalidade.

• Compreender a

relevância, para a

estruturação das

ciências, das tentativas

de explicação da origem

do mundo, da

constituição da natureza

e da matéria pelos

filósofos gregos.

• Identificar e comparar

diferentes perspectivas

filosóficas que

investigam as condições

e as possibilidades do

conhecimento.

• Diferenciar e analisar

concepções da Ciência

93

Possibilidade do

conhecimento, as formas

do conhecimento e o

problema da

verdade.

As formas do

conhecimento.

e da Filosofia quanto à

produção e à validade

do conhecimento.

• Compreender os

problemas, conceitos e

argumentos

relacionados às

possibilidades do

conhecimento,

presentes nas teorias

dogmáticas, céticas,

criticistas e

fenomenológicas.

• Analisar os elementos

que tipificam o

conhecimento científico,

o conhecimento técnico

e o conhecimento

vulgar.

• Distinguir os elementos

característicos do senso

comum e do

pensamento filosófico.

• Problematizar a relação

entre sujeito e objeto no

processo de aquisição

de conhecimento e

apreensão da realidade,

94

O problema da verdade.

de forma a identificar

teorias, discursos e

outros tipos de

argumentos que se

caracterizam como

realistas, idealistas e

dialéticos.

• Compreender a

relevância da busca

filosófica da verdade,

relacionando-a a

diferentes concepções e

teorias existentes.

• Problematizar os

conceitos de verdade e

falsidade, verdade

absoluta e verdade

relativa, conhecimento

perene e conhecimento

provisório.

• Identificar e relacionar

os problemas filosóficos

que envolvem o

conhecimento da

verdade, refletindo

sobre a contemporânea

desconstrução desse

conceito.

95

questão do método.

Conhecimento e lógica,

conhecimento e método.

• Identificar diferentes

concepções de método

e compreenda sua

importância para a

elaboração e expressão

de conceitos, teorias e

discursos filosóficos.

• Refletir sobre o método

como instrumento para

a elaboração e

expressão de discursos

e argumentações

coerentes.

• Relacionar os discursos,

teorias e conceitos

filosóficos estudados

aos res–pectivos

campos teórico

metodológicos que as

alicerçam.

• Compreender os

principais elementos da

lógica formal

(proposições, raciocínio

indutivo e dedutivo,

silogismos, falácias),

enquanto instrumental

de apreensão e

expressão do real.

96

• Compreender os

principais elementos da

lógica e do método

dialético (totalidade,

contradição, tese

antítese-síntese,

mudança qualitativa),

enquanto instrumental

de apreensão e

expressão do real.

2º ANO



APRENDIZAGEMÉTICA Ética e Moral. • Diferenciar os campos

filosóficos da Ética e da

Moral.

• Identificar e

compreender conceitos

e concepções filosóficas

que se dedicaram a

debater a temática da

ética, a partir de

diversas perspectivas.

• Compreender os

elementos constituintes

do campo ético, tais

como valores, deveres,

liberdade, vontade,

desejo, consciência,

responsabilidade,

97

autonomia, meios e fins.

• Entender os conceitos

de moral e de ética,

ponderando sobre a

importância da

constituição de valores e

normas para a vida em

sociedade.

• Problematizar os temas

da formação ética e da

formação moral dos

sujeitos.

• Compreender, do ponto

de vista filosófico, a

constituição das normas

e dos valores.

• Refletir sobre as

questões da moral

autônoma e da moral

heterônoma,

identificando os

elementos que as

condicionam.

• Diferenciar, no campo

ético, a vivência

baseada na autonomia

do sujeito e a vivência

com base na

heteronomia.

• Compreender os

98

Ética e Moral, Ética e

violência, pluralidade

ética.

Ética e Moral, Ética e

violência.

parâmetros éticos

observáveis na

realidade presente,

relacionando-os com as

construções de novas

identidades.

• Analisar a temática da

construção e

desconstrução das

dimensões éticas e

morais do sujeito na

modernidade e

contemporaneidade.

• Compreender a

importância e o sentido

da pluralidade ética no

mundo contemporâneo,

relacionando-a com o

respeito às diversas

identidades sociais e

culturais.

• Reconhecer as relações

intrínsecas entre desejo,

vontade e razão para a

determinação do agir

moral.

• Identificar os

fundamentos éticos

99

Pluralidade ética.

Razão, desejo e vontade.

presentes nas relações

políticas e problematize

os pontos conflitantes

desta relação.

• Entender as

interligações e as

contradições entre a

autonomia e liberdade

dos sujeitos e as

normas éticas.

• Refletir sobre o

problema da liberdade.

• Compreender o princípio

ético da

responsabilidade,

relacionando-o com as

ações, as escolhas e a

liberdade dos sujeitos.

• Produzir, de forma

filosófica, interpretações

sobre o fenômeno do

poder, tanto em sentido

amplo, quanto nas suas

expressões cotidianas.

• Reconhecer a

importância da política e

sua relação com o

exercício do poder.

100

FILOSOFIA POLÍTICA

Liberdade, autonomia do

sujeito e a necessidade

das normas.

Relação entre

comunidade e poder,

política e ideologia.

Relação entre

comunidade e poder.

• Reconhecer e entender

como se processam as

relações de poder,

sobretudo nos campos

da ideologia, da

economia e das

relações familiares e

comunitárias.

• Problematizar, no

campo da política, o

conceito de liberdade.

• Problematizar, no

campo da política, o

conceito de igualdade.

• Refletir sobre os

conceitos de liberdade e

de igualdade,

compreendendo seu

alcance no universo

mais amplo das

relações políticas.

• Compreender, de forma

filosófica, o conceito de

justiça e suas

expressões nos campos

político, social e das

relações pessoais.

101

Liberdade e igualdade

política.

Política e ideologia.

• Compreender o papel

da autoridade nos

diversos sistemas

políticos.

• Investigar o conceito de

poder político,

amparado em

concepções filosóficas.

• Desenvolver a

compreensão, do ponto

de vista da Filosofia, em

relação aos modelos

tradicionais de

organização política.

• Relacionar política e

ideologia.

• Reconhecer os

mecanismos pelos quais

são estabelecidas as

relações de poder e os

mecanismos que

estruturam e legitimam

os diversos sistemas

políticos.

• Entender o papel

desempenhado pelos

mecanismos de

massificação na

102

Esferas pública e privada.

elaboração de

ideologias e na

configuração do

pensamento e do

comportamento dos

sujeitos.

• Fazer a distinção entre

as estruturas e relações

presentes nas esferas

pública e privada.

• Ponderar acerca das

interfaces entre os

domínios do público e

do privado,

relacionando-as ao

individualismo, à tomada

de consciência de si

pelos sujeitos e à

constituição da

consciência social.

• Identificar e

compreender fatores

que alicerçam formas de

organização política

contrárias ou

contraditórias ao

exercício da

democracia.

103

Cidadania formal e/ou

participativa.

Cidadania formal e/ou

participativa, liberdade e

igualdade política.

• Refletir sobre a

diferença entre

democracia formal

(também denominada

incompleta) e

democracia substantiva

(também denominada

completa e efetiva),

relacionando as

características destas

duas tipificações à

realidade presente.

• Elaborar análises sobre

os limites e as

possibilidades da

participação dos

diversos grupos sociais

nas decisões políticas.

• Problematizar o conceito

e os sentidos atribuídos

ao termo cidadania.

• Analisar, do ponto de

vista da democracia, os

limites do modelo de

representação política,

amparado em

produções filosóficas

contemporâneas.

• Compreender os

104

elementos que

configuram a política no

Estado Contemporâneo,

tais como a virtualização

de capitais, a expansão

das cadeias produtivas,

a velocidade de

circulação de

informações, entre

outros.

3º ANO



APRENDIZAGEMFILOSOFIA DA CIÊNCIA Concepção de Ciência. • Compreender o que é

Ciência, suas

metodologias de

investigação, suas

possibilidades e seus

alcances e limites.

• Investigar as diversas

concepções de Ciência

e discuta o problema da

demarcação entre

Ciência e Filosofia.

• Compreender o que é

Filosofia da Ciência,

identificando seu campo

de reflexão e seus

principais problemas.

• Diferenciar

105

A questão do método

científico.

Contribuições e limites da

Ciência.

filosoficamente ciência e

técnica.

• Diferenciar, no campo

da linguagem, discursos

científicos e discursos

filosóficos.

• Compreender as linhas

gerais do pensamento

de filósofos clássicos e

contemporâneos que

investigaram ou

investigam o problema

do conhecimento

científico e da ciência.

• Discutir a respeito do

problema do método

que deve direcionar a

pesquisa científica.

• - Identificar, do ponto de

vista epistemológico, as

rupturas e mudanças de

paradigmas

relacionados à evolução

da Ciência.

• Problematizar os

avanços científicos e

tecnológicos.

• Analisar filosoficamente

106

Ciência e Ideologia.

o processo de

construção e

especialização da

Ciência.

• Apresentar capacidade

de análise e crítica

sobre os limites

gnosiológicos, éticos e

técnicos do

conhecimento cientifico.

• Compreender as

contribuições da

Ciência, bem como

reflita acerca de seus

limites e de suas

implicações sobre a

natureza e a sociedade.

• Contribuições e limites

da Ciência, Ciência e

Ideologia e Ciência e

Ética.

• Reflitir sobre as

contribuições e limites

do conhecimento

científico e sua relação

com o poder, a ideologia

e a Ética.

• Analisar as relações

entre Ciência e poder.

107

ESTÉTICA

Ciência e Ética.

Natureza da Arte.

• Analisar criticamente a

produção científica em

relação à ética, à

política e à ecologia.

• Identificar interesses

políticos e econômicos

no campo da Ciência,

sobretudo no que tange

às prioridades de

financiamento para a

pesquisa científica.

• Reconhecer conceitos

fundamentais da

bioética e identifique

suas implicações éticas,

políticas e sociais.

• Identificar o movimento

de constante evolução e

sofisticação científica,

avaliando suas

implicações nos

diversos setores da vida

social e no âmbito da

natureza.

• Conceituar Arte,

identificando,

historicamente,

aspectos relativos a sua

108

Estética e sociedade.

Filosofia e Arte.

Categorias estéticas.

natureza e ao papel que

as manifestações

artísticas assumem nas

diversas dimensões

humanas.

• Compreender os

problemas da relação

entre meios de

comunicação e

concepções estéticas.

• Identificar e utilizar os

conceitos e categorias

estéticas

tradicionalmente

referenciados na história

da Filosofia, tais como:

o belo e a beleza, o

sublime, o gosto, o

senso estético, o

grotesco, o trágico, o

cômico e a

contemplação.

• Refletir sobre a natureza

e a função da Arte.

• Diferenciar o conceito

de belo do juízo de

gosto.

109

• Reconhecer a

possibilidade de

apreensão da realidade

pela sensibilidade,

considerando processos

intelectivos que

presumem a

mobilização dos

sentidos, tais como a

intuição, a imaginação,

a contemplação e a

fruição.

• Relacionar os padrões

estéticos às ideologias

dominantes.

• Identificar, no cotidiano,

a massificação de

produtos culturais

(literários, musicais,

teatrais, visuais,

televisivos, etc.) e

diferenciar esse

fenômeno da produção

e expressão artística e

cultural propriamente

dita.

• Refletir sobre os

modelos de beleza

difundidos pelos meios

de comunicação social.

110

• Entender a crítica ao

fenômeno da

massificação cultural.

• Refletir sobre as

discussões filosóficas

contemporâneas acerca

da cultura erudita,

cultura popular, cultura

de massa e da indústria

cultural


A abordagem teórica-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudos da

Filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com

o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura – a fim de

problematizar e investigar os conteúdos estruturantes e seus conteúdos básicos

sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos

filosóficos clássicos e seus comentadores.

A aprendizagem com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus

conteúdos básicos dar-se-á em quatro momentos: a mobilização para o

conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conteúdos, pois

em filosofia a aprendizagem é um constante processo. Assim sendo, será

incentivado a capacidade de análise, leitura, questionamento, reflexão e de,

sobretudo, a aceitação do diálogo com os autores da filosofia para que haja a

possibilidade de conversação e maturação do estudante. Também procura deixar-

se evidente no transcurso das aulas, que o aluno deve ter a capacidade de ouvir

seu opositor e caso não concorde responde-lo somente com argumentos

racionais e sensatos. O bom senso e o uso da razão devem sempre ser o foco de

qualquer discussão. Abrir mão de razão e do bom senso é negar o diálogo

111

filosófico.

Assim, torna-se relevante a inclusão das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08,

que tratam da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, o ensino da História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil e Paraná,

suas inclusões tornam-se importantes nos conteúdos em sociologia. Isto posto, os

temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99, não

esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola, Lei nº

11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal, Educação

Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/07;

Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei

nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com

os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres,

considerando as fases da infância e a adolescência como fatores para se pensar

e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os saberes e as ações

pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento psico-físico social do

ser humano.

AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares a avaliação de Filosofia deve ser

concebida na sua função diagnóstica e processual, ou seja, tem a função de

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensino-

aprendizagem. Ela se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da

análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o

estudo. Desta forma, é possível entender a avaliação como um processo.

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa

compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo

estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos problemas suscitados e

investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a

112

atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas

quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria

conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com caráter

inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo

professor.

O principio norteador do método de avaliar será a noção de processo.

Analisaremos o processo de aprendizagem do aluno e não resultados meramente

quantitativos. Através de diálogo constante com os alunos pretendemos ir

verificando o processo de aprendizagem de cada aluno respeitando suas

habilidades. O cerne da avaliação será a apropriação de conceitos, argumentação

e transcrição coesa dos raciocínios em texto filosóficos.











Os critérios de avaliação, em relação aos conteúdos básicos, serão

contemplados sob vários instrumentos de avaliação no decorrer do ano letivo,

como: trabalhos de pesquisa, relatórios, atividades, propostas no livro didático

público, leitura e interpretação de textos filosóficos, produção textual, debates e

reflexões de filmes e textos, etc, as expectativas de aprendizagens serão

selecionados de acordo com os conteúdos básicos e específicos, visando a

apropriação dos conceitos básicos de filosofia, com a capacidade de

argumentação fundamentada teoricamente, bem como propiciar ao estudante o

desenvolvimento da atividade filosófica.

113

REFERÊNCIAS

Antologia de Textos Filosóficos. Jairo Marçal, organizador. Curitiba: SEED – Pr.,

2009.

Descartes. Discurso do Método. Coleção obras do pensamento universal.

Hume.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filosofia


Filosofia / vários autores,- Curitiba: SEED-PR, 2006.

Chauí, Marilena. Convite à filosofia.

Popkin, Richard. História do ceticismo.

Pré-socráticos. Coleção os pensadores. Nova Cultura.

História da Filosofia. Coleção os pensadores- Nova Cultura.

Livro didático público da Filosofia-SEED/PR.

Investigação a cerca do entendimento humano. Coleção Os pensadores.

Diálogos sobre a religião natural. Ed. Martins Fontes.

Reale Giovanne: - Antiseri Dario - História da Filosofia, V1, V2 E V3.PAULUS

Lacoste, Jean. A Filosofia no Século XX. Papirus

114

Seis filósofos na sala / Maria Isabel de Magalhães Papaterra Limongi...[et al.];

organização e prefácio Vinicius de Figueiredo. - São Paulo: Berlendis &

Vertecchia, 2006

Outros autores: Roberto Bolzani Filho, Pedro Costa Rego, Luiz Damon Santos

Moutinho, Paulo Vieira Neto, Rodrigo Brandão.

115

8. DISCIPLINA DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A física estuda os fenômenos naturais tal como eles ocorrem no espaço e

no tempo e os descreve por meio de teorias expressas em uma linguagem

matemática.

Nos nossos dias, as teorias físicas permitem predizer resultados

experimentais com grande precisão e muitas delas tiveram aplicações

tecnológicas que transformaram consideravelmente nosso modo de vida. Uma

teoria nova é construída, em geral, a partir de conceitos já presentes nas teorias

existentes, de tal modo que a história de um campo da física pode às vezes ser

semelhante a um avanço no seio de um quadro conceitual definido há muitíssimo

tempo. Assim, para melhor compreender a física de hoje, e talvez a de amanhã, é

necessário abordar suas teorias sob uma perspectiva histórica.

Distinguem três grandes períodos na evolução física. O da física “antiga”

remonta a Grécia pré-socrática e ao mundo greco-romano. O mais importante

pensador desse período foi incontestavelmente Aristóteles, cuja filosofia foi

integrada à teologia cristã a partir do século XIII. Apesar de suas medíocres

aptidões para a previsão quantitativa, essa física produziu uma interpretação

coerente dos fenômenos naturais e definiu amplos segmentos do espaço

conceitual em cujo interior evoluem as teorias atuais.

O segundo período se estende do século XVI ao final do século XIX. É o

período da física “clássica”, cujo sucesso na descrição matemática precisa de um

largo leque de fenômenos impôs a visão científica do mundo na cultura ocidental.

A mecânica de Newton, peça central desse edifício era então considerada a

expressão mais significativa da capacidade humana de compreender e descrever

a natureza.

O terceiro período, o da física “moderna”, começou com os trabalhos de

Einstein no início do século XX e transformou radicalmente nosso horizonte

116

conceitual, tanto no âmbito do infinitamente grande do espaço cósmico quanto no

do infinitamente pequeno das partículas elementares constitutivas da matéria.

Mas o ingresso nessa nova etapa exigiu um abandono dos fundamentos da física

clássica e um novo questionamento da própria possibilidade de uma descrição

completa e coerente da natureza.

Diante disso, a Física tem como objetivo de estudo o Universo, em toda a

sua complexidade. Por isso a Disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo

da natureza. Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela Física, e que são

apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou

da própria natureza, mas modelos de elaborações humanas. Assim, a Física é um

campo de conhecimentos específicos, em construção e socialmente

reconhecidos.

Dessa forma, busca-se construir um ensino de Física centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre

o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura

racionalidade científica. Entende-se, então, que a Física deve educar para

cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito critico, capaz de

admirar a beleza da produção científica ao longo da história e compreender a

necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento

do universo de fenômenos que o cerca. Mas também, que percebam a não

neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos,

econômicos, culturais e étnico-raciais desta ciência, seu comprometimento e

envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

Espera-se que o ensino de Física na escola média deva estar voltado a

formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da

natureza, das produções e das relações humanas, a partir de objetos de estudo

da disciplina em toda a sua complexidade: o universo, sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam. Ressalta-se a

importância de um enfoque conceitual que não leve em conta apenas uma

equação matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o

conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e

117

social.

Assim, de acordo com esses moldes de ensino, pretende-se criar

condições para a inserção do educando num mundo em mudanças estruturais,

decorrentes da chamada “revolução do conhecimento”.

OBJETIVOS GERAIS

• Decifrar o universo físico, determinado pela necessidade humana de

resolver problemas práticos e necessidades materiais em determinada

época, logo é histórica, construindo-se em visão de mundo.

• Representar o real, sob a forma de conceitos e definições, ao buscar

descrever e explicar seus objetivos de estudo através de leis que sejam

universais, amparado em teorias aceitas por uma comunidade científica

mediante rigoroso processo de validação.

• Destacar a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo

científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência,

aproximando-a dos estudantes.

• Reconhecer a Física como um processo histórico que mostre a

evolução das ideias e conceitos em Física, um caminho quase sempre

não-linear, cheio de erros e acertos, avanços e retrocessos típicos de

um objeto essencialmente humano, que é a produção científica. Mas,

também, uma história que mostre a não neutralidade da produção

científica, suas relações externas, sua interdependência com os

sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais, políticos, étnico-

raciais, econômicos e culturais desta ciência.

• Contribuir para a formação dos sujeitos, porem através de conteúdos

que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou

seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações

e as interações que nele se apresentam.

• Entender que o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos

físicos, enfatizando-os qualitativamente, porém, sem perda da

118

consciência teórica. Além disso, propõe-se um tratamento qualitativo

dos temas de Física Moderna, colaborando para a apresentação da

Física como Ciência em processo de construção.

CONTEÚDOS

ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS Movimento • Momentum, e a

conservação do

momentum.

• Variação da quantidade

de movimento.

• A natureza em

movimento;

• Espaço, tempo e

massa;

• 1º Lei de Newton,

referenciais inerciais,

não inerciais e vetores.

• A utilização do

referencial, como por

exemplo: nos esportes e

medicina, etc.

• Forças da natureza em

ação;

• 2° Lei de Newton,

Impulso e força

resultante;

• Modificações nos

movimentos como

conseqüência de

interações;

• Causas da variação dos

119

• 3° Lei de Newton e

condições de equilíbrio

• Energia e o principio da

conservação da energia

movimentos;

• Previsões e avaliações

de situações cotidianas

que envolvem

movimentos;

• Sua utilidade no

progresso e tecnologia.

• Centro de gravidade e

massa inercial;

• Inercia e lesões em

acidentes;

• Relação entre as leis de

Newton e a lei da

conservação da

quantidade de

movimento;

• Condições necessárias

para equilíbrio de

objetos;

• Evolução Histórica dos

processos de utilização

do trabalho mecânico.

• Formas de energia

mecânica e sua

associação aos

movimentos reais;

• Energia e quantização

de energia;

• Diferentes formas de

120

• Oscilações

• Gravidade e o Universo

energia, como por

exemplo: energia solar e

nuclear. Etc.

• A utilização dos

diversos tipos de

energia para cozinhar,

iluminar e movimentar,

etc.

• Trabalho de uma força,

inclusive envolvendo a

força de atrito.

• Ondas mecânicas;

• Ressonância;

• Refração e reflexão;

• Interferência;

• Onda estacionaria;

• A importância e utilidade

destes fenômenos no

nosso dia-a-dia.

• Movimentos próximos à

superfície terrestre;

• Leis de Kepler e a Lei

da gravitação universal;

• Modelo explicativo das

interações

astronômicas;

• Ordem de grandeza de

medidas astronômicas;

• Matéria e radiação;

121

• Teorias e evolução do

universo;

• Evolução estelar,

espaço curvo, super

nova, buraco negro,

universo inflacionário e

big bang, etc.

Termodinâmica • Ante primeira lei da

termodinâmica

• 1ª Lei da

Termodinâmica

• Calor e temperatura;

• Fenômenos, fontes e

sistemas que envolvem

a troca de calor no

cotidiano;

• procedimentos

adequados para medir o

calor;

• Instrumentos para

avaliar temperatura;

• Formas de controle de

temperatura realizadas

no dia-a-dia;

• Equilíbrio térmico;

• Teoria cinética dos

gases ideais e Lei dos

gases ideais;

• Calor como radiação

térmica e efeito estufa.

• Conservação de energia

(em sistemas físicos);

• Variação da energia e o

122

• 2ª Lei da

Termodinâmica

trabalho sobre um gás;

• Diferentes processos de

trocas de calor;

• Mudanças de fase, calor

latente e calor sensível;

• Aquecimento global e

suas consequências

ambientais e sociais.

• Suas aplicações em

reações químicas,

• Ciência dos materiais,

indústrias, fenômenos

biológicos e arquitetura,

etc.

• Processo Histórico entre

calor e trabalho

mecânico;

• Funcionamentos de

máquinas térmicas em

ciclos;

• Variação de energia de

um sistema, trabalho;

• Calculo de potência e

rendimento de

máquinas térmicas;

• Ciclo de Carnot;

• Automóveis-motores a

explosão, refrigeradores

e aparelhos de ar

condicionado.

123

Eletromagnetismo • Circuitos elétricos

• Campo e força

eletromagnética

• Diferentes usos de

aparelhos e dispositivos

elétricos;

• Os significados das

informações fornecidas

pelos fabricantes sobre

suas características;

• Condutividade elétrica;

• Condução da

eletricidade pelos

líquidos e gases;

• O custo e consumo de

energia em uma

residência;

• Os perigos e

precauções da

eletricidade.

• Propriedades elétricas e

magnéticas da matéria;

• Evolução histórica da

unificação da

eletricidade e

magnetismo;

• Lei de Gauss

(convergência e

divergência das colunas

de campo);

• Lei de Lenz

(conservação de

energia);

124

• Produção e consumo de

energia.

• Ondas

eletromagnéticas.

• Lei de Ampére;

• Lei de Oersted;

• Indução de Faraday;

• Hipóteses de Maxwell;

• Eletroímãs e motores

elétricos.

• Energia, aquecimento e

iluminação elétrica;

• Transmissão da

eletricidade;

• Processos de produção

de energia;

• Funcionamento das

usinas hidroelétricas,

térmicas, eólicas,

nucleares, etc.

• Relação custo benefício

dessas energias e seus

impactos ambientais;

• O consumo de energia

relacionado ao

desenvolvimento

econômico e a

qualidade de vida.

• Característica das

ondas eletromagnéticas;

• Espectro

eletromagnético;

• Luz visível,

125

infravermelho e

ultravioleta;

• Raios X e raios gama.

• Transmissão e recepção

de ondas

eletromagnéticas.

• Teoria quântica da luz

(o corpo negro, o efeito

fotoelétrico, etc.).

• A interação com a

matéria (as cores dos

objetos, fotossíntese,

etc.).

• Dispositivos ópticos

(lasers, comunicação

óptica, etc.).


As maneiras pelas quais será abordado o processo pedagógico, na

disciplina de Física, partirão das concepções espontâneas e alternativas, que os

alunos possuem. Sabe-se que os alunos elaboram conhecimentos prévios sobre

os fenômenos físicos no cotidiano, na interação com objetos de seu convívio, e

trazem para a escola quando iniciam seus estudos.

O conhecimento científico necessita de metodologia específica para cada

ambiente escolar. Porém, a sala de aula é composta de diferentes costumes,

tradições que estão ligadas a cultura de cada um. O professor deve permitir que o

estudante seja estimulado a interpretar, com atitudes continuas para constatar a

correspondência com a proposta de trabalho. Dando ênfase ao aspecto qualitativo

sobre o aspecto quantitativo.

Revelar ao aluno que o seu conhecimento prévio não esta pronto e

126

acabado, mas que as novas interações possam somar, diferenciar, modificar e até

substituir o conhecimento existente. O professor não só pode, mas deve utilizar

exercícios matemáticos, e que não seja apenas um valor numérico, mas que o

estudante possa elaborar hipóteses e interpretar os resultados.

O domínio das competências e habilidades contará com: atividades diárias

individuais ou em grupos, provas, trabalhos, pesquisas, entre outras, de

preferencia manuscrito, contribuindo para sua formação cultural e outras áreas do

conhecimento. O Docente também deve utilizar vídeos, projetor multimídia, tv-

pendrive, laboratório de informática, jornal, livro de ficção cientifica, literatura,

programas de televisão, reflexão e troca de experiência serão tarefas constantes

nesse processo.

Também, realizar experimentos na sala multiuso ou na própria sala de aula

envolvendo a participação e o comprometimento dos alunos. Garantindo ao

estudante o direito de ver de perto a beleza dos conceitos científicos e seus

efeitos. Tornando compreensível a investigação e uma possível reinvenção da

dessa ciência.

Porém, o professor não deve esquecer-se da realidade cultural e social da

escola e contribuir para a formação básica, através de conteúdos que deem conta

do entendimento do objeto do estudo da física, ou seja, a compreensão do

universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se

apresentam.











127






Para que esse processo possa fazer sentido o diálogo será constante entre

o aluno e o professor, considerando as fases da infância e adolescência como

fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico; os conhecimentos, os


psico, físico e social do ser humano.

AVALIAÇÃO

A proposta do aproveitamento escolar contará com varias ferramentas,

seguirá o que dispõe no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.











Ressalta-se a relevância a atividade critica a capacidade de síntese, a

elaboração pessoal, devendo a verificação de o aproveitamento escolar incidir

sobre o desempenho do aluno.

Considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos alunos,

seus pontos de vista, erros e acertos de interpretação, de lógica, de raciocínio

matemático geral e específico. A avaliação será continua, seja de caráter

128

individual ou coletivo. Podendo o professor intervir sempre que achar necessário

visando um melhor aproveitamento e apropriação dos conteúdos.

Será valorizado a intuição, as interações, dinamismo e o desenvolvimento

cognitivo. Respeitando a manifestação do estudante durante as atividades,

capacidade de observar fenômenos e interpreta-los. Considerando a assiduidade

e o comprometimento com as atividades e feiras culturais.

O aluno de que não conseguiu um aproveitamento significativo, será

oferecido atividades suplementares e extraclasse sob orientação do professor e

oportunidade de uma recuperação paralela. As estratégias de recuperação

paralela serão praticas diferenciadas, considerando as características dos alunos,

para uma melhor intervenção pedagógica e assimilação do conteúdo. A

recuperação deve acontecer no período de aula.

O momento mais importante para a recuperação acontece na revisão diária

dos conteúdos, explicações complementares, atividades extraclasse, correção

dos exercícios e testes de verificação, entre outras. São procedimentos que

contribuem para a aprendizagem dos alunos e torna possível a compreensão do

essencial para a promoção a serie seguinte.

A avaliação levará em conta as diferenças individuais de cada aluno, o

processo será continuo e permanente de apreciações e de diferentes analise.

Outra razão para a valorização desses aspectos sócios educacionais é a

habilidade de fazer amigos, de conviver, de seguir regras sociais, de se colocar

no lugar dos outros entre outras.

Com essas observações, dentre as demais, espera-se criar condições para

a inserção do educando num mundo em mudanças estruturais, decorrentes da

chamada “revolução do conhecimento”.

129

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÕES

Debates, seminários, relatórios, testes de aproveitamento orais e escritos,

trabalhos de criação, pesquisa, observação diária, provas trimestrais e provas de

recuperação.


• Compreender a grandeza “quantidade de movimento” como uma

propriedade física de um corpo e a massa inercial, um de seus

parâmetros de medida, como uma grandeza que expressa a

propriedade física de resistência à mudança de estado de movimento,

ou de outra forma, à aceleração.

• Conhecer as grandezas físicas que determinam a quantidade de

movimento de um corpo (massa e velocidade), bem como suas

unidades de medidas, e realizar cálculos da quantidade de movimento

de um corpo.

• Compreender os modelos como ferramentas elaboradas para explicar

fenômenos físicos utilizando-os para explicar movimentos cotidianos.

• Compreender a concepção de referencial inercial, no qual são válidas

as leis físicas.

• Compreender a força, do ponto de vista clássico, como uma interação

entre corpos capazes de alterar a quantidade de movimento destes, ou

seja, uma ação que produz aceleração em relação a um referencial

inercial identificando as grandezas físicas que envolvem o conceito de

força, suas unidades e a capacidade de efetuar cálculos.

• Compreender a massa inercial, do ponto de vista clássico, como uma

resistência à variação da quantidade de movimento de um corpo.

• Associar a variação da quantidade de movimento (Impulso) de um

corpo à força externa que age sobre ele e ao intervalo de tempo gasto

130

nessa variação, identificando as grandezas físicas envolvidas, bem

como suas unidades de medidas, e efetue cálculos envolvendo essas

grandezas (Força, Impulso, Intervalo de tempo, etc.).

• Interpretar movimentos em situações cotidianas por meio do

conhecimento das leis de Newton, em que a relação entre força e

aceleração é de causa e efeito.

• Identificar as diferentes forças (atrito, normal, peso, centrípetas etc.)

atuando sobre um ou mais objetos em condições dinâmicas ou

estáticas.

• Compreender as forças de contato como devidas às interações de

natureza eletromagnética.

• Identificar os pares de forças de ação e reação como resultado da

interação entre objetos, na interpretação de movimentos reais em

situações cotidianas.

• Utilizar as leis do movimento para explicar situações cotidianas.

• Compreender o momento de inércia em torno de um eixo como uma

medida de resistência inercial de um objeto ao sofrer rotação em torno

desse eixo, associando seu papel na rotação ao papel da massa nas

translações.

• Associar a mudança no estado de movimento de um corpo a forças e

torques agindo sobre ele, utilizando as leis de Newton para explicar

tanto a translação como a rotação de um objeto qualquer.

• Compreender o papel da distribuição de massa em torno de um eixo no

momento de inércia rotacional.

• Estabelecer as relações entre velocidade e aceleração angular e o

torque de uma força em relação a um eixo, demonstrando conhecer a

segunda lei de Newton para as rotações.

• Identicar a conservação da quantidade de movimento angular em

situações cotidianas.

• Demonstrar conhecimento da condição de equilíbrio de um objeto em

131

termos do cancelamento das forças e dos torques agindo sobre ele.

• Perceber a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento

perante a aplicação de uma força em pontos diferentes desse corpo,

assim como a utilização do conceito de centro de massa para prever

situações de equilíbrio ou desequilíbrio de objetos.

• Compreender o movimento dos planetas em torno do sol, interpretando-

os através de leis empíricas, as leis de Kepler.

• Entender o peso de um corpo como uma força de atração gravitacional

que depende da localização desse corpo, mas que essa força não é

uma propriedade do corpo.

• Diferenciar as grandezas físicas peso e massa, bem como suas

unidades de medida.

• Compreender a Lei da Gravitação Universal como uma síntese clássica

que unifica os fenômenos celestes e terrestres, associando-a com as

leis de Kepler.

• Compreender a relação da força peso com a aceleração gravitacional

da Terra e interpretar os movimentos de objetos celestes, naturais ou

artificiais, com a atração entre massas, através da Lei da Gravitação

Universal.

• Identificar do ponto de vista da física clássica, a massa gravitacional,

diferenciando-a da massa inercial.

• Compreender a evolução do universo.

• Compreender a energia como uma entidade física que pode se

manifestar de diversas formas, e que está relacionada à capacidade de

produzir trabalho.

• Compreender a energia mecânica como uma soma de dois tipos de

energia: a energia cinética, que depende da velocidade do objeto e a

energia potencial, que depende da posição que este objeto ocupa.

• Compreender a energia potencial como resultado do trabalho realizado

por um campo de forças, e que este indica a sua potencialidade em

132

possibilitar movimento.

• Compreender o trabalho, do ponto de vista da física, como uma

grandeza física relacionada à transformação/variação de energia.

• Identificar situações em que o trabalho de uma força externa não altera

a energia cinética do sistema, mas faz variar a energia potencial

(energia associada à posição de um objeto).

• Entender a potência fornecida a um sistema como a taxa temporal do

trabalho realizado por uma força sobre esse sistema.

• Compreender e analisar fenômenos físicos relativos aos movimentos, à

termodinâmica e ao eletromagnetismo, utilizando-se do Princípio da

Conservação da Energia.

• Compreender que a conservação da energia mecânica de um sistema

físico envolve, em seu balanço energético final, outras formas de

energia, por exemplo: as perdas energéticas por aquecimento ou atrito

e que é preciso fornecer energia ao sistema para repor essas perdas.

• Compreender a potência como uma medida de eficiência de um sistema

físico, ou seja, uma medida que identifica a rapidez com que um

sistema físico realiza trabalho.

• Analisar o rendimento de máquinas reais, por exemplo, do motor de um

carro, considerando a degradação de energia, isto é, a dissipação de

energia por atrito e aquecimento.

• Compreender a energia potencial elétrica como uma das muitas formas

de manifestação de energia, como a nuclear e a eólica, percebendo o

trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à

transformação, transferência ou variação de energia potencial elétrica.

• Estabelecer as relações entre energia e potência, distinguindo suas

unidades de medidas, e utilizar esses conhecimentos para efetuar

cálculos do consumo de energia elétrica em residências ou energia em

motores.

• Utilizar a definição de rendimento para cálculo de consumo energético a

133

partir do conceito de potência mecânica.

• Compreender e utilizar a formulação matemática para o cálculo de

energia cinética ou potencial, utilizando esses modelos em aplicações

práticas e reconhecendo seus limites de validade para cada situação

em análise.

• Compreender o conceito de fluído e o conceito de pressão num líquido

ou num gás, aplicando esses conceitos a outras situações cotidianas

reais.

• Compreender a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído

e válido para o contexto dos sistemas gasosos definidos como ideal,

assim como a importância desse modelo para o desenvolvimento das

ideias da termodinâmica.

• Compreender o ar como uma mistura de gases que exerce uma

pressão, por todos os lados, nos objetos que nele se encontram.

• Explique fenômenos físicos (ou aplicações do conceito) utilizando o

conceito de pressão atmosférica e pressão em líquidos.

• Conceber, através da interpretação da teoria cinética, que a energia

interna de um corpo é uma função da sua temperatura.

• Apreender o quadro teórico da termodinâmica composto por leis e

conceitos fundamentais (temperatura, calor e entropia), diferenciando,

conceitualmente, calor e temperatura.

• Interpretar a temperatura como uma medida de agitação de átomos e

moléculas, medida indiretamente a partir das propriedades térmicas dos

materiais.

• Compreender o calor como energia transferida em sistemas onde os

corpos encontram-se a diferentes temperaturas e que ele se transfere

espontaneamente do corpo de maior temperatura para o de menor

temperatura.

• Compreender o equilíbrio térmico como resultado de um processo

irreversível que ocorre espontaneamente, do corpo de maior

134

temperatura para o corpo de menor temperatura.

• Perceber a Primeira Lei da Termodinâmica como o Princípio da

Conservação de Energia e associar a degradação da energia à

Segunda Lei da Termodinâmica.

• Compreender que a variação da energia interna de um sistema pode

ocorrer através da realização de trabalho ou pela troca de calor.

• Diferenciar calor específico e calor latente, utilizando estes

conhecimentos em situações reais, por exemplo, no aquecimento e

vaporização da água e nos processos de transferência de calor em

tecidos humanos, por exemplo, o suor.

• Compreender que calor e trabalho são formas de transferências de

energia e que ambos podem produzir variação da energia interna de um

sistema.

• Compreender a degradação da energia nos processos físicos

espontâneos como um princípio universal, enunciado pela Segunda Lei

da Termodinâmica, tal qual o princípio da conservação da energia,

enunciado pela Primeira Lei da Termodinâmica.

• Compreender a equivalência entre o aumento da desordem nos

processos espontâneos e a impossibilidade de transformar

integralmente calor em trabalho em operações cíclicas, e, também, que

essa impossibilidade limita o rendimento das máquinas térmicas.

• Compreender a entropia como uma variável de estado do sistema que

mede a desordem e que nos processos espontâneos a entropia cresce,

relacionando-a com a Segunda Lei da Termodinâmica.

• Identificar a escala Kelvin como uma escala de temperatura relacionada

à energia e 0 (zero) K como a temperatura na qual o rendimento de

uma Máquina de Carnot é máxima, reconhecendo que essa

temperatura (o zero absoluto - 0K) corresponde àquela cuja entropia é

mínima ou tendendo a zero (Terceira Lei da Termodinâmica) e o porquê

da impossibilidade de sua obtenção.

135

• Compreender o papel das radiações eletromagnéticas nas trocas de

energia, relacionando a temperatura com a frequência da radiação

eletromagnética.

• Reconhecer os diferentes processos térmicos (por exemplo, a

convecção e a condução térmica) presentes nos ciclos atmosféricos.

• Identificar, qualitativamente, condutores térmicos a partir de suas

propriedades, como a condutividade, relacionando esse conhecimento

às aplicações em construções, equipamentos, utensílios domésticos

etc.

• Compreender a linguagem matemática nos modelos físicos e utilizar

estes modelos em aplicações práticas, reconhecendo os limites de

validade para cada situação, por exemplo, a necessidade de uma

Teoria Cinética dos Gases para o entendimento das máquinas térmicas

durante o desenvolvimento das leis da termodinâmica.

• Compreender a onda como uma perturbação no tempo e no espaço que

transporta energia sem transporte de matéria.

• Diferenciar a natureza mecânica ou eletromagnética das ondas,

relacionando com os fenômenos ondulatórios.

• Compreender e explorar os fenômenos de refração, difração e

interferência, dentre outros, demonstrando conhecer as características

ondulatórias das grandezas físicas, como comprimento de onda,

velocidade, período, frequência e amplitude, bem como suas unidades

de medida.

• Compreender os modelos concebidos para o átomo como uma

possibilidade de interpretação da natureza da matéria, tendo em vista a

ciência como um processo histórico e em construção e como uma

tentativa humana de representação e entendimento da realidade em

diferentes momentos históricos, concebendo o átomo como divisível e

não como o constituinte elementar da matéria.

• Compreender a estrutura da matéria em termos de partículas

136

elementares, identificando o que e quais são essas partículas e

classificando-as segundo seus atributos físicos, por exemplo, carga,

massa e spin.

• Compreender o modelo padrão como uma “teoria construída” na busca

por uma unificação das interações fundamentais que supõe a existência

de simetrias (por exemplo, partículas e antipartículas), porém ainda em

construção.

• Apreender as interações fundamentais: gravitacional, eletromagnética,

forte (nuclear ou hadrônico) e fraca, buscando estabelecer relações

entre elas e entendendo-as como uma busca teórica na unificação das

forças fundamentais da natureza.

• Identificar os objetos e domínios de cada interação fundamental - por

exemplo, a interação gravitacional, cujos objetos podem ser planetas,

satélites e outros corpos celestes e o domínio, o campo de força

gravitacional.

• Quantificar as forças relacionadas às interações fundamentais,

demonstrando capacidade em comparar e encontrar características em

comum e distintas, bem como efetuar cálculos de cada uma dessas

forças.

• Compreender que as interações entre os corpos ocorrem através das

mediações dos respectivos campos de forças, como os campos

gravitacional e eletromagnético.

• Compreender as ideias, definições, leis e conceitos que fundamentam a

teoria eletromagnética, concebendo a carga elétrica como um conceito

central e as leis de Maxwell como um conjunto teórico que possibilita

explicar os fenômenos eletromagnéticos.

• Reconhecer a inseparabilidade entre carga e campo, entendendo o

conceito de campo como uma entidade física mediadora da interação

entre as cargas, e que a carga tanto cria como sente o campo de outra

carga.

• Compreender que o campo elétrico gerado por uma carga modifica as

137

propriedades elétricas do espaço em torno da carga.

• Compreender o modelo teórico da corrente elétrica a partir da ação do

campo sobre as cargas, relacionando-a com a quantização da carga e

as propriedades elétricas dos materiais, como a condutividade e a

resistividade elétrica.

• Compreender que as interações eletromagnéticas contribuem para a

coesão dos sólidos e interferem nas propriedades dos gases e dos

líquidos como a viscosidade e a tensão superficial.

• Compreender que as ondas eletromagnéticas podem ser geradas, por

exemplo, por um campo elétrico variável, e que este é devido à

oscilação de cargas elétricas.

• Diferenciar o campo elétrico do magnético, percebendo a inexistência

de cargas ou monopolos magnéticos e a origem da força de Lorentz, ou

seja, uma força resultante da soma vetorial da força elétrica e

magnética que atuam sobre uma carga em movimento.

• Explicar os circuitos elétricos a partir do corpo de conhecimento do

eletromagnetismo sobre fontes, condutores, indutores etc., identificando

os elementos constituintes do circuito.

• Compreender a existência de certas rupturas no processo histórico da

ciência (por exemplo, a catástrofe do ultravioleta), causada pelo

surgimento de problemas não explicáveis pelo corpo teórico aceito e

legitimado.

• Compreender a luz como radiação eletromagnética localizada dentro de

uma pequena faixa do espectro eletromagnético, relacionando os

comprimentos de onda às cores deste espectro.

• Compreender a luz como pacotes de ondas (energia quantizada) que

pode interagir com a matéria, apresentando alguns comportamentos

típicos de partículas e outros, de ondas, ou seja, o entendimento da luz

a partir do comportamento dual onda-partícula.

• Compreender os fenômenos de difração, interferência e polarização

138

como evidências do caráter ondulatório da luz, e o efeito fotoelétrico

como típico do comportamento corpuscular da luz.

• Compreender a natureza dual (onda-partícula) presentes nas interações

de partículas atômicas com a matéria.

• Reconhecer os fenômenos luminosos como refração, reflexão,

dispersão, absorção e espalhamento, utilizando esses conhecimentos

para explicar, por exemplo, a formação do arco-íris e a cor do céu

dentre outros fenômenos.

REFERÊNCIAS

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba.

2008.

139

9. DISCIPLINA DE GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

Inicia com os gregos, os quais foram à primeira cultura conhecida a

explorar ativamente a Geografia como ciência e filosofia, tendo como os

principais contribuintes Tales de Mileto, Heródoto, Erastóstones, Hiparco,

Aristóteles, Estrabão e Ptolomeu. A cartografia feita pelos romanos, à medida que

exploravam novas terras, incluía novas técnicas.

Na idade Média, no Ocidente os pensadores como Edrisi, Ibn Battuta e Ibn

Khaldun aprofundaram e mantiveram os antigos conhecimentos gregos. As

viagens de Marco Paolo espalharam pela Europa o interesse pela Geografia.

Durante a Renascença e ao longo dos séculos XVI e XVII, as grandes viagens de

exploração reavivaram o desejo de bases teóricas mais sólidas e de informação

mais detalhada.

"Tempos modernos em face das grandes inovações ocorridas nos estatutos náuticos a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de novos tipos de embarcações, como a caravela e a nau, etc..." (Andrade 1987.p34)

Durante os séculos XIX e século XX, a disciplina geográfica passou por

quatro fases importantes: determinismo geográfico, geografia regional, revolução

quantitativa e geografia radical.

O determinismo geográfico defendia que as características dos povos se

devem à influência do meio natural. Deterministas proeminentes foram Carl Ritter,

Ellen Churchill Semple e Ellsworth Huntingtor. Havia na época hipóteses

populares como "o calor torna os habitantes dos trópicos preguiçosos" e

"mudanças freqüentes na pressão barométrica tornam os habitantes das latitudes

médias mais inteligentes" eram assim defendidas e fundamentadas.

Os geógrafos deterministas tentaram estudar cientificamente a importância de

tais influências. Nos anos de 1930, esta escola de pensamento foi largamente

140

repudiada por lhe faltarem bases sustentáveis e por ser propensa

(frequentemente intolerante) a generalizações.

O determinismo ambiental, impropriamente chamado determinismo

geográfico constitui um embaraço para muitos geógrafos contemporâneos e leva

ao ceticismo sobre aqueles que defendem a influência do meio na cultura (como

as teorias de Jared Diamond). Porém, o determinismo foi um reducionismo do

pensamento do geógrafo Friedrich Ratzel, o qual dizia que o meio influencia a

história humana na medida em que pode oferecer melhor ou pior acesso aos

recursos naturais, mas não que determina o comportamento dos homens.

"Uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas potencialidades para progredir e suas premências territoriais..." (Morales, 1987.p56)

Os autores deterministas foram criticados pelo geógrafo Vial de La Blache

e outros representantes do possibilismo, escola de pensamento que relativiza o

papel das influências naturais sobre a sociedade com o argumento de que a

natureza oferece apenas um conjunto de possibilidades de transformação das

paisagens seria na verdade uma complementação, uma continuação da teoria de

Ratzel e não uma oposição, como a maioria enxerga e ensina, de forma simplista.

A Geografia Regional representou a reafirmação de que os aspectos

próprios da Geografia eram o espaço e os lugares. Os geógrafos regionais

dedicaram-se à recolha de informação descritiva sobre lugares, bem como aos

métodos mais adequados para dividir a Terra em regiões. As bases filosóficas

foram desenvolvidas por Vidal de La Blache e Richard Harshorne. Vale à pena

lembrar que enquanto Vidal vê a região como uma determinada paisagem, onde

os gêneros de vida determinam a condição e a homogeneidade de uma região,

Hartshorne não utilizava o termo região: para ele os espaços eram divididos em

classes de área, nas quais os elementos mais homogêneos determinariam cada

classe, e assim as descontinuidades destes trariam as divisões das áreas. E este

ficou conhecido como método regional.

A revolução quantitativa foi a tentativa de a Geografia se redefinir como

141

ciência, no renascer do interesse pela ciência que se seguiu ao lançamento do

Sputinik. Os revolucionários quantitativos, frequentemente referidos como

"cadetes espaciais", declaravam que o propósito da Geografia era o de testar as

leis gerais do arranjo espacial dos fenômenos. Adotaram a filosofia do

positivismo das ciências naturais e viraram-se para a Matemática -

especialmente a estatística - como um modo de provar hipóteses. A revolução

quantitativa fez o trabalho de campo para o desenvolvimento dos sistemas de

informação geográfica. Neste caso, é bom lembrar que a geografia em seu início,

com Humbolt, Ratzel, Ritter, La Blache, Hartshorne e outros já se utilizava de

métodos positivistas, e a mudança de paradigma que ocorreu com a

matematização do espaço foi a da inclusão da informática para a quantificação

dos dados, pelo método neopositivista, por volta dos anos 1950 no Brasil.

Apesar de as perspectivas positivista e pós-positivista permanecerem

importantes em Geografia, a Geografia Crítica ou Radical surgiu como uma

crítica ao positivismo. O primeiro sinal do surgimento da Geografia Radical foi a

Geografia Humanista. A partir do Existencialismo e da Fenomenologia, os

geógrafos humanistas (como ) de Yi-Fu Tuan e sobre o sentimento de, e da

relação com, lugares. Mais influente foi a Geografia Marxista, que aplicou as

teorias sociais de Karl Marx e dos seus seguidores aos fenômenos geográficos.

David Harvey e Richard Peet, são bem conhecidos geógrafos marxistas. A

Geografia feminista é, como o nome sugere, o uso de idéias do feminismo em

contexto geográfico. A mais recente estirpe da Geografia Radical é a geografia

pós-modernista, que emprega as idéias do Pós-modernismo e teorias pós-

estruturalistas para explorar a construção social de relações espaciais.

Quanto ao conhecimento geográfico no Brasil, não se pode deixar de

observar a grande importância e influência do Geógrafo mais reconhecido do

país (seguido de Aziz Ab'Saber) e seu pioneirismo, não por profissão, mas por

méritos, Milton Santos. Com várias publicações, Milton Santos, tornou-se o pai

da Geografia Crítica, a qual se define pelo objetivo de fazer da geografia uma

ciência social apta a formular uma crítica radical à sociedade capitalista pelo

estudo do espaço.

142

"O espaço é formado por um conjunto, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se da...." (Santos, 1996. p.51)

Isso é importante, visto que a Geografia é uma ciência global e

abrangente, e somente o olhar geográfico aguçado consegue identificar

determinados processos, sejam naturais ou sócio-espaciais. Vale ressaltar

também os importantes estudos do professor Jurandyr Ross, que se dedicou a

mapear, de forma bastante detalhada, o relevo brasileiro além das inúmeras

publicações do professor doutor José Willian Vesentini que se tornaram

referência no estudo da Geografia no Brasil.

"O objeto da geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (Lefebvre, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos naturais, culturais e técnicos e sistemas de ações ¨C relações sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos,1996)

Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou princípios,

regras de procedimento que balizavam o método. Entre os mais expressivos,

estão: o princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo,

compreendida tão somente numa visão de conjunto; princípio da individualidade

afirma que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro

lugar; princípio da atividade afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em

constante atividade; princípio da conexão pressupõe a inter-relação entre todos

os elementos da superfície terrestre; princípio da comparação que condiciona a

compreensão dos lugares à contraposição das características individuais de cada

um deles o princípio da extensão determina que todo fenômeno manifesta-se

numa porção variável do Planeta e o princípio da localização, pelo qual todo

fenômeno é passível de ser delimitado (MORAES, 1987, pp. 25-26).

Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a

compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria alcançada

pelo entendimento da soma de suas partes. Isso foi transposto para o ensino por

143

meio de uma metodologia que valorizava a abordagem enciclopédica e

fragmentada dos conteúdos e sua intensa memorização. Enquanto na Europa,

principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se encontrava

sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil, isso

só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento

científico, a Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.

As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no

século XIX (Vlach, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras

letras. No Ensino Médio, o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua

estrutura curricular definida pelo artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de

1837, que previa, como um dos conteúdo s contemplados, os chamados

princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha

como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas

naturais.

A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou a partir de 1930

com a criação do Instituto Nacional de Estatísticas que deu origem ao Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE1930), quando iniciou se pesquisas

sobre o território brasileiro com interesses políticos e do país. Essas pesquisas

tinham como interesse fazer um levantamento dos recursos naturais do Brasil.

No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-

conceituais, no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros

enfoques desenvolveram se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou

como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.

Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em

meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das

mudanças do sistema produtivo capitalista, que alteraram a ordem mundial dos

pontos de vista político, econômico, social e cultural. Serviram de forma mais

significativa para a pesquisa e o planejamento espacial (rural e urbano) do que

para o ensino de Geografia na escola básica.

Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os

confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre

144

desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras

de mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos

aspectos. Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao

longo da segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a

análise do espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da

Geografia. Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da

economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países do

mundo, alteraram as relações de produção e de consumo, bem como entre

regiões, entre países e entre estes e os interesses que representam os

organismos supra-nacionais, trazendo para as discussões geográficas assuntos

ligados:

a) À degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos

recursos naturais e suas conseqüências para o equilíbrio ambiental no

planeta;

b) Às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço

geográfico no modo capitalista de produção, em relação à experiência

socioespacial do socialismo como uma das realidades geográficas do

mundo bipolarizado;

c) Às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela

internacionalização da economia e pelas relações econômica e política

de dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços

geográficos dos diferentes países.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda

Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto

o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.

Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma

abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa,

contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo

uma análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de

Geografia Crítica.

Com o golpe militar de 1964 o estudo da Geografia teve mudanças e de

145

acordo com as leis vigentes no momento implicou em grandes reformas da

disciplina com o objetivo de formar pessoas com a mão de obra para atender as

demandas que o surto industrial do milagre econômico brasileiro gerou, tanto no

campo como na cidade. As disciplinas de Geografia e Historia se fundiram e foi

criada uma disciplina chamada de Estudos Sociais aonde houve um

empobrecimento de ambas em termos de conhecimento.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando o desmembramento da

disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado

do Paraná, esse movimento iniciou-se, em 1983, quando a Associação

Paranaense de História (APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de

História e Geografia como disciplinas isoladas, resultando na produção de um

documento enviado, posteriormente, à Secretaria de Estado da Educação.

Desse movimento, resultou o Parecer nº 332/84 do Conselho Estadual de

Educação permitindo que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos

Sociais ou as disciplinas de Geografia e História separadamente, desde que

respeitado o princípio de integração que fundamentava o currículo da época

(Paraná, Parecer nº 332/84, 1984, p.9). No entanto, não houve o

desaparecimento imediato do ensino de Estudos Sociais. O desmembramento

em disciplinas autônomas só ocorreu após a resolução nº 06 de 1986 do

Conselho Federal de educação.

Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia

Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento,

quais sejam: a Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a

Geografia Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia

da Percepção e a Geografia Humanística ambas pautadas na corrente filosófica

da fenomenologia. Nesses embates, além do método de cada uma delas,

criticava-se também seus vínculos políticos e ideológicos.

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do

que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro

Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos

Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta

146

do professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da

ditadura e teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica.

Esse movimento era orientado por uma aproximação entre a Geografia, o

materialismo histórico, como teoria e a dialética marxista, como método para os

estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia.

"Entre as contribuições importantes encontra-se um novo tratamento para o objeto de análise, sua abordagem não mais enquanto coisa, como freqüentemente procede o positivismo, mas na qualidade de processo. De maneira que não se trata de abordar a paisagem, o espaço ou diferenciação de áreas, porém o processo de produção do espaço geográfico" (SILVA, 1995, p. 19).

Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de

ser determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia,

embora não devam ser descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus

fundamentos teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro

conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e

a análise dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço

geográfico, utilizando para isso, o método dialético. Ao tomar a dialética como

método, propôs-se analisar o espaço geográfico a partir de algumas de suas

categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e historicidade.

Segundo este método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é

possível conhecer o particular quando situado na totalidade.

No estado do Paraná, foram propostos uma disciplina que propõe uma

análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do movimento

da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e

Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos

conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da

Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem

aceita por parte dos professores da rede estadual de ensino, a incorporação da

idéia foram incorporadas gradativamente na disciplina. No entanto, essa

incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos

em função do contexto histórico da década de 1990, quando aconteceram

147

reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que

atingiram a educação.

Assim, organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial,

passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à implantação

de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas

mudanças. Esse contexto fundamentou a produção e a aprovação da nova Lei

de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº 9394/96), bem como a

elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Nos PCN propõem-se,

então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos procedimentais e

atitudinais (ensino fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o

desenvolvimento das competências (ensino médio), entendidas como

capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em

conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à

pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa

e o aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os

PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de

conhecimento.

No que se refere aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as

linhas de pensamento Tradicional e Crítica.

Entre as mudanças provocadas pelos PCN destaca-se a inserção de

temas vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates

sobre cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm

ganhando destaque na escala mundial desde o final de 1960.

Atualmente a Geografia é uma disciplina que estuda as relações entre o

processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o

funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da

paisagem (fonte: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro052.pdf). El a

proporciona ao aluno a compreensão e uma visão total de que o espaço (tem

vários significados, entre eles o conjunto de estrelas, planetas, satélites,

cometas, etc, ou onde se desenvolve diferentes atividades como lazer, comércio,

moradia, etc), a paisagem (conjunto dos elementos naturais e culturais que

148

podem ser vistos em um local), o território (base física sobre a qual um Estado

exerce sua soberania, sendo delimitada pelas fronteiras políticas) e o lugar

(porção ou parte do espaço onde vivemos nosso dia a dia, em interação com

uma paisagem), estes sendo os conceitos-chave da disciplina, estão totalmente

inter-relacionados. Possibilita também ao aluno a compreensão de sua posição

no conjunto das relações da sociedade com a natureza, como e por que suas

ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza,

possuem consequências (tanto para si como para a sociedade). Permite também

que adquiram conhecimentos para compreender as atuais redefinições do

conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a relevância de uma

atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras

gerações.

A complexidade das interações e das formas como interagem as

transformações impedem qualquer abordagem linear e mecanicista. Quando se

pensa naquilo que ocorre num determinado local e as influências que chegam de

fora, deve-se admitir que existem forças internas específicas desses locais que

podem atenuar, reforçar ou mesmo resistir a essas influências. Nesse sentido a

compreensão de uma escala local / global na abordagem de um tema deverá

estar sempre levando em consideração que existe uma reciprocidade na maneira

como as duas se interagem. O local e o global se formam uma totalidade

indissolúvel.

Através dos estudos, espera-se que os alunos de 6ª, 7ª, 8ª e 9ª anos e

também do ensino médio, construam um repertório de conhecimentos sobre a

base de formação da geografia. E isso só será possível se proporcionarmos aos

alunos uma abordagem completa no âmbito educacional atendendo as

demandas ligadas a diversidade cultural, econômica, social, étnica e inclusão.

JUSTIFICATIVA

O estudo do espaço geográfico se dá como necessário para a percepção

do mundo, seja no meio físico, social, econômico ou ambiental. É com a

149

compreensão destas variáveis que poder-se-á entender a estrutura e a evolução

do planeta em que vivemos de acordo com as Diretrizes Curriculares. A

Geografia tem como fator fundamental a formação de cidadão, na medida que

permitir a ele apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua

realidade e sua possibilidades nas transformações de um mundo com relações

mais justas e solidárias.

O espaço é formado por um conjunto indissociável solidário e também

contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados

isoladamente, mas como o quadro único no qual a história de dá. No começo era

a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão

sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e depois cibernéticos,

fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.

(Santos, p.51 1960)

A Geografia explica e compreende as relações entre a sociedade e a

natureza, buscando nessa abordagem relacional trabalhar diferentes noções

espaciais e temporais, bem como fenômenos sociais, culturais e naturais que são

características de cada paisagem.

O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto

organiza econômica e culturalmente sua sociedade. A percepção espacial de

cada indivíduo ou sociedade é também marcada por laços afetivos e referenciais

socioculturais, nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito

construtor do espaço geográfico.

O objeto aqui - espaço geográfico - é entendido como interdependente do

sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação

entre eles, entendendo-os como dos pólos no processo do conhecimento.

É necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que

levam as escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos,

sociais, culturais, e econômicos de tais ações; as relações que os ordenamentos

espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições

sócio-espaciais que o resultado desses ordenamentos produzem.

150

A importância da educação geográfica como a de qualquer dimensão

curricular, decorre fundamentalmente da concepção de cidadão que uma

sociedade propõem como referencial de orientação ai processo educativo

escolar. Segundo Saviani o homem não é um ser passivo, mas um ser que reage

perante o seu meio natural e cultural, mostrando-se capaz de aceitar, rejeitar, ou

transformar esse meio. Daí que a formação de um cidadão socialmente

consciente e participativo constitua o objetivo primeiro do empreendimento

educacional. Nesse sentido, a contribuição de ensino fundamental e médio se

define na perspectiva de possibilitar o educando condições de desenvolvimento

humano que o capacite a conhecer e compreender a realidade em que vive, para

decisões de ações nesse meio. Isso implica que o aluno aprenda não apenas a

observar e analisar, mas a refletir criteriosamente - interpretando e avaliando sua

experiência existencial, no seu contexto sociocultural e político-econômico. E a

geografia também, enquanto conteúdo diferenciado do processo educativo

escolar pode contribuir de maneira efetiva para o alcance desses objetivos

pedagógicos na educação básica tornando-se justificativa, pois, um reflexo para

explicitar - ainda que sucintamente a especificidade educativa da geografia

nesses níveis de ensino.


Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

sócio-espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.

A metodologia de ensino, proposta para a Geografia, das quais utilizamos

em sala de aula deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia

devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade

151

próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos

propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos

com a avaliação. No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o

conhecimento espacial prévio dos alunos e também considerar as fases da

infância e adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano

pedagógico; os conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem

estar alheias ao desenvolvimento psico, físico e social do ser humano, para

relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e

provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para

o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o

raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo

de aprendizagem.

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em

sala de aula é a contextualização do conteúdo. Contextualizar o conteúdo, é mais

do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo

historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em

manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas

teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do

conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre

esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que

cada uma delas tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que

152

a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica.

Compreender as desigualdades sociais e espaciais, para KAERCHER,

p.174, 2003 é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a

nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos

ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos

cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um

homem mais solidário.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de

análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira

cada vez mais rica e complexa.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas

aos fundamentos teóricos tornam-se importantes instrumentos para

compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócios-

espaciais nas diversas escalas geográficas. A aula de campo é um importante

encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural),

de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço

geográfico. Parte-se de uma realidade local bem delimitada para investigar a

sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares,

próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio,

porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o

trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os

contatos com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá

explicar detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais

os objetivos a serem atingidos com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da

saída a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode

153

ser o conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico

do bairro; relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre

outros. Em sala de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o

processo de ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as

relações que estabelece com espaços mais amplos, na escala geográfica.

No. percurso sugere-se .alguns. passos a serem. seguidos, tais .como:

observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização

de informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes,

desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc.). (SCHAFFER, 2003 In DCE'S

2009, p.81)

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de

campo, como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios

singulares da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos

da paisagem local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir

sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos,

ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de

espaço geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os

alunos, por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da

paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as

transformações históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-

temporais).

Para, NIDELCOFF, 1986, a aula de campo abre, ainda, possibilidades de

desenvolver múltiplos recursos didáticos, tais como: consultas bibliográficas

(livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas

com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc..

Os recursos tecnológicos (filmes, trechos de filmes, programas de

reportagem e imagens em geral ,fotografias, slides, charges, ilustrações, TV

multimídia), segundo BARBOSA-1999, podem ser utilizados para a

problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz

de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns

154

critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de

televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que

pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam

colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e

abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados

pelo professor e pelos alunos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões

postais, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho

com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço

e,dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de

região, território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para

atividades de sua observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e

os alunos devem partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse

lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos

históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em

estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma

paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico . Ao aprofundar as

pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte do espaço

geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a depender

do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível desenvolver os

conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a

pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das

paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa

para investigação das raízes da configuração sócio espacial exibida, necessária

para uma análise crítica.

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas

considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido

utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso

didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico-

155

metodológica assumida pelo professor.

A linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que

vem desde os anos iniciais e segue até o final da Educação Básica. Assim, o

domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque primeiro é

acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar

e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de

símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as

noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as

convenções cartográficas oficiais. Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o

aluno estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas,

que exigem maior nível de abstração. Neste projeto, propõe-se que os mapas e

seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos, passíveis

de interpretação, problematização e análise crítica, e que jamais sejam meros

instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final

do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes de correlacionar duas

cartas simples, ler uma carta regional simples, saber levantar hipóteses reais

sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta

vários fenômenos.

A literatura, prática docente no ensino de Geografia também pode ser

viabilizada por instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que

podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as

obras de arte e a literatura. A traduz como um instrumento de percepção e

reconhecimento da realidade. Segundo BARBOSA, 2000, p. 69-70,

"A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens."

As obras de arte possuem, dessa forma, uma importância destacada no

conjunto de abordagens possíveis nas aulas de Geografia, visto que abarcam

particularidades que não são possíveis em outros recursos.

156

As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma

representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no

ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros

contextos históricos. Além disso, facilitam abordagens pedagógicas

interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador

para a compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos

conceitos fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de

problematização dos conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a

obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado.

Ao trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às

possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à

etapa de escolarização dos alunos.

Diante das diversas perspectivas pelas quais a geografia transitou,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir

o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela

humanidade. Sendo assim, destaca-se a importância de contemplar nesta

proposta o respeito pela diversidade de diferentes culturas (afro e indígena),

condições socioeconômicas buscando neste sentido trazer esses

conhecimentos para o universo escolar. A Historia da Cultura Afro-Brasileira e

Africano no ensino de geografia podem ser trabalhados em suas múltiplas formas

através de discussões a respeito de práticas de segregação social, racismo no

Brasil, colonização e apropriação do continente africano, a origem da cultura

afro-brasileira e a formação da população brasileira.

Além disso, os desafios educacionais contemporâneos (educação

ambiental, violência na escola, drogas, etc.) devem ser abordados para que os

alunos possam compartilhar as suas realidades e vivencias com o corpo escolar

na tentativa de redesenhar a sua realidade maximizando sua qualidade de vida.

Atendendo a instrução nº009/2011- SUED/SEED, também garante a

obrigatoriedade do trabalho, com os seguintes conteúdos:

157

(Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003). Assim como, "Nos

estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,

torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 10.

O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos

da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a

partir desses grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos

africanos a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e

indígena brasileira o negro e o índio na formação da sociedade nacional,

resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil.

A Lei 11.645 de 10 de março de 2008:"Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura

afro-brasileira e indígena.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos éticos, tais como o estudo da história da

África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a

cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade

nacional, resgatando as suas áreas social, econômica e política, pertinentes à

história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo

escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história

geográfica brasileira."

LEI Nº 8069/1990 - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLECENTEArt. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos

referentes à vida, à saúde, á alimentação, á educação, ao esporte, ao lazer, á

profissionalização, á cultura, á dignidade, ao respeito, á liberdade e à convivência

familiar e comunitária.

158

LEI 11,343/2006 - PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS.

A concepção de educação da Rede Estadual de Educação do Paraná,

visa" contribuir para minimizar desigualdades sociais e conquistar uma sociedade

mais justa e humana" (PARANÁ, 2006,p. 11), pois as desigualdades sociais,

presentes no processo histórico brasileiro e paranaense, são influenciados por

práticas econômicas, políticas, sociais elitistas e privatistas. Em decorrência

desta concepção de educação destacam nesta abordagem: o papel das escolas

públicas diante da situação das drogas, a questão da formação dos profissionais

da educação sobre este assunto e a prevenção ao uso indevido de drogas como

um dos desafios educacionais contemporâneos. Nesta perspectiva, as questões

relacionadas às drogas precisam ganhar um tratamento pedagógico que envolva

ações preventivas permanente e integrada ao currículo e ao cotidiano escolar.

A Lei nº 13.381/01, referente a História do ParanáArt. 1º Torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública Estadual de

Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no ensino Fundamental

e Médio, objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade,

potencial e valorização do nosso Estado.

A LDB 9394/96, deliberação CCE 02/03Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à

prática social.

Ao Decreto nº.1143/99 e Portaria nº413-02, Educação Tributária.Atualmente, a Educação Tributária ganha espaços importantes nos meios

escolares. O estudo do tema tem culminado com a implementação, no estado do

Paraná e nos demais estados brasileiros, de programas de educação tributária

159

nas escolas, e campanhas educativas junto à sociedade, chamando atenção

para o cumprimento das obrigações tributárias pelos cidadãos contribuintes.

LEI Nº9795/1999 - EDUCAÇÃO AMBIENTALInstitui a Política Nacional de Educação Ambiental que deverá ser uma

prática educativa integrada, contínua e permanente, no desenvolvimento dos

conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser considerada na

abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da educação básica.

Assim, não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver

projetos nesta temática, mas tratar de temática ambiental nas aulas de Geografia

de forma contextualizadas e a partir das relações que estabelece com as

questões políticas e econômicas.

Serão utilizados diversos recursos didáticos e tecnológicos:

• Exposição dialogada;

• Discussão em grupo;

• Interpretação e análise de textos avulsos e do livro;

• Apresentação de slide e filmes na tv pendrive;

• Relatórios;

• Leitura e Interpretação de tabelas, mapas e gráficos;

• Uso de instrumentos: bússola, globo terrestre, imagens de satélites,

mapas, cartas geográficas e rosa dos ventos;

• Construção de Maquetes;

• Jogos (Batalha naval);

• Exercícios de fixação;

• Pesquisa e produção de texto;

• Leitura e interpretação de noticias de jornal, poemas e musicas;

• Charge, Humor em quadrinhos e anedotas;

160

ENSINO FUNDAMENTAL

6º AnoCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão econômica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e demográfica do

espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço

geográfico

• Formação e transformação das

paisagens naturais e culturais;

• Dinâmica da natureza e sua alteração

pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

• A formação, localização, exploração e

utilização dos recursos naturais;

• A distribuição das atividades

produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico;

• As relações entre o campo e a cidade

na sociedade capitalista;

• A evolução demográfica, a distribuição

espacial da população e os

indicadores estatísticos;

• A mobilidade populacional e as

manifestações sócio-espaciais da

diversidade cultural;

• As diversas regionalizações do espaço

geográfico;



geográfico• A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfiguração do território

brasileiro;

• A dinâmica da natureza e sua

161


geográfico


espaço geográfico


geográfico

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e

produção;

• As diversas regionalizações do

espaço brasileiro;

• A mobilidade populacional e as

manifestações sócio-espaciais da


• A evolução demográfica da

população, sua distribuição espacial e

indicadores estatísticos;

• Movimentos migratórios e suas

motivações;

• O espaço rural e a modernização da

agricultura;

• A formação, o crescimento das

cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização;

• A distribuição espacial das atividades



• A circulação de mão-de-obra, das

mercadorias e das informações.



geográfico• As diversas regionalizações do


• A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfiguração dos territórios do

continente americano;

162


geográfico


espaço geográfico


geográfico

• A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado;

• O comércio e suas implicações sócio-

espaciais;

• A circulação de mão-de-obra, do

capital, das mercadorias e das

informações;


produtivas, a (re) organização do





agricultura;



os indicadores estatísticos;

• Os movimentos migratórios e suas

motivações;

• As manifestações sócioespaciais da


• Formação, localização e utilização

dos recursos naturais.



geográfico• As diversas regionalizações do


• A nova ordem mundial, os territórios


163


geográfico


espaço geográfico


geográfico

• A revolução técnico-científica-

informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

• O comércio e suas implicações sócio-

espaciais no espaço geográfico;

• A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfiguração dos territórios;






• Os movimentos migratórios mundiais

e suas motivações;

• A distribuição das atividades

produtivas, a transformação da

paisagem e a (re)organização do

espaço;




produção;

• O espaço em rede: produção,

transporte e comunicação na atual

configuração.

ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS


geográfico• A formação e transformação das

paisagens;


164


geográfico


espaço geográfico


geográfico



produção;




• A formação, localização, exploração

e utilização dos recursos naturais;

• A revolução técnico-científica

informacional e os novos arranjos no

espaço de produção;


agropecuária;

• O espaço em rede: produção,

transporte e comunicação na atual

configuração territorial;

• A circulação da mão-de-obra, do

capital, das mercadorias e das

informações;

• Formação, mobilidade e a

reconfiguração dos territórios;



• A formação, o crescimento das

cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente;

• A evolução demográfica, a

distribuição espacial da população e


• Os movimentos migratórios e suas

165

motivações;



• O comércio e as implicações

sócioespaciais;

• As diversas regionalizações do


• As implicações sócio-espaciais do

processo de mundialização;

• A Nova Ordem Mundial, os territórios


Atendendo a instrução nº009/2011 - SUED/SEED, também garante a

obrigatoriedade do trabalho , com os seguintes conteúdos:

(Lei nº10.639 de 09 de Janeiro de 2003), Torna-se obrigatório o estudo da

história e cultura afro-brasileira e (Lei nº11.465), incorpora o estudo da história e

cultura indígena nos estudos da história e cultura afro-brasileira, nos

estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio, públicos e privados.

(Lei nº9795/99) e Decreto nº4201/2002, que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental.

(Lei nº13.381/2001) , História e Geografia do Paraná.

(Lei nº1.143/1999) e Portaria nº413/2002, Educação Tributária.

(Lei nº8069/1990) Estatuto da Criança e do Adolescente, e (Lei

nº11.525/2007), Direito da Criança e do Adolescente.

(Lei nº11.343/2006) Prevenção ao uso indevido de drogas nas Escolas

Públicas.

AVALIAÇÃO

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser formativa,

diagnóstica e processual.

166

Propõem-se, neste projeto, que a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso,

deve-se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa

perspectiva, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo

educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de

compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas

oportunidades de conhecimento.

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o momento. O professor pode, então, procurar caminhos para

que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas

ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

"O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento de atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe- se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade" (HOFFMANN, 1993).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos mencionados

neste projeto, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio

natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar

esse meio. É esse resultado, que se espera constatar no processo de avaliação do

ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações sócio-espaciais para a compreensão e intervenção na realidade. O

professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e

assimilaram as relações Espaço-Tempo e Sociedade-Natureza para compreender

167

o espaço nas diversas escalas geográficas, verificar o comprometimento e

envolvimento dos alunos no processo pedagógico; se os alunos entregam as

atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos

propostos; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas

sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e

propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas

atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando

relatórios.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante

que o professor, tenha registrado de maneira organizada e precisa, todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e

avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros, tanto explicitem o

caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências

burocráticas do sistema de notas.











A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa

ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do

aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor,

da seleção dos conteúdos e dos objetivos estabelecidos.

168

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

• Apresentação de relatórios;

• Resolução de questionários;

• Produção e análises críticas de textos;

• Confecções de mapas (cartografia);

• Recuperação paralela;

• Avaliação trimestral;

• Aula de campo;

• Recursos áudio visuais;

• Literatura;

• Apresentação e discussão de temas em seminários;

• Construção, representação e análise do espaço através de maquetes,

entre outros.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

ENSINO FUNDAMENTAL6º ANO

• Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens

geográficas.

• Diferenciar as paisagens geográficas.

• Entender os conceitos de paisagem, lugar e natureza.

• Identificar as formas de apropriação da natureza, a partir da ação

humana e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.

• Reconhecer os elementos que compõem a natureza (rochas, solo,

relevo, clima, hidrografia, atmosfera, vegetação), compreendendo suas

inter-relações e sua apropriação pela sociedade.

• Entender os conceitos de paisagem, lugar, natureza e sociedade.

• Entender o processo de transformação de recursos naturais em fontes

169

de energia.

• Compreender o processo de formação, transformação e localização dos

recursos naturais e a sua apropriação pela sociedade e suas

consequências.

• Compreender os problemas socioambientais relacionados ao

aproveitamento e à escassez dos recursos naturais.

• Compreender a distribuição das atividades produtivas refletindo na

(re)organização do espaço geográfico.

• Compreender as intervenções humanas no meio ambiente decorrentes

das atividades produtivas, conhecendo seus impactos econômicos,

culturais e ambientais.

• Entender o conceito de região e lugar.

• Identificar as relações existentes entre o campo e a cidade: questões

econômicas, ambientais, políticas, culturais e sociais.

• Reconhecer as características que diferenciam o campo da cidade.

• Identificar e caracterizar as atividades econômicas típicas do campo e da

cidade, reconhecendo sua importância para a sociedade.

• Entender a transformação demográfica e a distribuição espacial da

população, como resultado de diferentes fatores (econômicos, históricos,

naturais e políticos).

• Entender o significado dos indicadores demográficos refletidos na

organização espacial.

• Entender o conceito de sociedade.

• Identificar as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais e

sua influência na sociedade atual.

• Compreender as causas que levam à mobilidade populacional e suas

consequências na organização espacial.

• Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço, nas

diferentes escalas geográficas.

170

7º ANO

• Reconhecer a atual configuração do território brasileiro, definida ao longo

dos últimos séculos, por meio do processo de ocupação e povoamento.

• Identificar o processo de formação do território brasileiro e paranaense,

compreendendo o conceito de território.

• Estabelecer relações entre o território brasileiro no contexto mundial,

compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com os

demais países.

• Reconhecer o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do

relevo do território brasileiro.

• Identificar a importância das áreas de proteção ambiental para a

preservação dos recursos naturais.

• Entender o processo de transformação das paisagens brasileira e

paranaense, levando em consideração as formas de ocupação e as

atividades econômicas desenvolvidas.

• Identificar e caracterizar os diferentes tipos de climas, relacionando-os

com as diversas formações vegetais do território brasileiro e suas

alterações ao longo do tempo.

• Entender o conceito de natureza, região e paisagem.

• Identificar as diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro e

paranaense.

• Entender o conceito de região.

• Compreender a diversidade cultural e regional no Brasil e no Paraná

construída pelos diferentes povos.

• Compreender os fatores que determinam a distribuição espacial da

população no território brasileiro e paranaense.

• Verificar as desigualdades sociais no território brasileiro e paranaense.

• Entender o conceito de território, sociedade e lugar.

• Compreender o processo de crescimento da população, o significado dos

indicadores demográficos e seus reflexos na organização espacial.

171

• Entender o processo de ocupação e as migrações no território brasileiro.

• Compreender os fatores naturais e a sua importância no uso de novas

tecnologias na agropecuária brasileira e paranaense.

• Estabelecer relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais

no campo.

• Compreender o processo de formação das fronteiras agrícolas e a

apropriação do território.

• Conhecer as diferentes formas de desenvolver a agricultura.

• Estabelecer relações entre as formas de produção agropecuária e as

questões socioambientais.

• Entender o processo de formação e a localização dos microterritórios

urbanos.

• Compreender como a industrialização e a modernização da agricultura

influenciaram o processo de urbanização no Brasil.

• Entender o processo de crescimento urbano e suas repercussões no

meio ambiente.

• Entender o conceito de território.

• Reconhecer o uso de tecnologias nas diferentes atividades produtivas e

as mudanças nas relações socioespaciais e ambientais.

• Entender como a industrialização acelerou a exploração dos elementos

da natureza e suas consequências ambientais.

• Verificar a distribuição das atividades produtivas no território brasileiro e

paranaense.

• Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço

geográfico.

• Reconhecer a configuração do espaço de circulação de mão de obra,

mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.

• Compreender as redes de informação e comunicação para a

organização das atividades econômicas em território brasileiro e sua

importância.

172

• Compreender a importância dos meios de transporte na integração do

território brasileiro.

8º ANO

• Compreender o processo de formação, transformação e diferenciação

das paisagens mundiais.


geográfico, e entender o conceito de região.

• Compreender a formação dos territórios e a (re)configuração das

fronteiras do continente americano, entendendo o conceito de território.

• Reconhecer as relações de poder na configuração das fronteiras e

territórios e a sua importância no contexto mundial.

• Entender a formação dos territórios supranacionais decorrente das

relações econômicas, políticas, culturais, e o papel do Estado.

• Identificar o papel das organizações supranacionais na resolução de

conflitos e crises econômicas.

• Reconhecer a ONU como um organismo supranacional.

• Reconhecer a constituição dos blocos econômicos, considerando as

relações políticas e econômicas.

• Reconhecer o protecionismo nas relações do comércio mundial.

• Entender o conceito de lugar, região, território e sociedade.

• Reconhecer a importância da rede de transporte, comunicação e

circulação de mercadorias, da mão de obra e de informações sobre a

economia regional.

• Compreender as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades

produtivas industriais e agrícolas, e as suas consequências ambientais e

sociais.

• Estabelecer a relação entre o processo de industrialização e a

urbanização.

• Entender o conceito de paisagem.

173

• Entender a produção industrial, agropecuária e a apropriação dos

recursos naturais, compreendendo as transformações socioambientais

decorrentes dessa produção.

• Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e

cidade em suas implicações socioespaciais.

• Compreender o processo de modernização agrícola.

• Reconhecer os impactos socioambientais decorrentes do processo de

modernização agrícola.

• Relacionar os elementos naturais (solo, clima, relevo, hidrografia e

vegetação) e o desenvolvimento da agricultura.

• Entender os conceitos de natureza, região, território e sociedade.

• Reconhecer e analisar os diferentes indicadores demográficos e suas

implicações socioespaciais.

• Identificar os principais fatores que definem a distribuição espacial da

população.

• Compreender as desigualdades sociais existentes no espaço geográfico.


• Compreender os fatores que influenciam na mobilidade da população e

sua distribuição espacial.

• Reconhecer o processo migratório como um dos fatores de crescimento

populacional.

• Reconhecer as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos

em suas manifestações culturais.

• Identificar os conflitos étnicos nos continentes.

• Compreender a formação, a localização e a importância estratégica dos

recursos naturais para a sociedade contemporânea.

• Relacionar as questões ambientais com a utilização dos recursos

naturais.

• Entender a relação entre o aumento do consumo e o esgotamento dos

recursos naturais.

174

• Entender o conceito de natureza.

9º ANO


geográfico mundial.

• Entender o conceito de região.

• Entender as relações entre países e regiões no processo de

globalização.

• Entender a formação dos territórios supranacionais, decorrente das

relações econômicas, políticas e culturais, e o papel do Estado.

• Entender os conceitos de território, lugar e região.

• Compreender as influências da revolução técnico-científica-informacional

nos espaços de produção, na circulação de mercadorias e nas formas de

consumo.

• Entender a tecnologia na produção econômica, nas comunicações, nas

relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.

• Entender a formação dos blocos econômicos e sua influência política e

econômica na regionalização mundial.

• Compreender a importância econômica, política e cultural do comércio

mundial.

• Compreender a atual configuração do espaço mundial e suas

implicações sociais, econômicas e políticas.

• Reconhecer a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos

territórios nacionais.

• Identificar a estrutura mundial da população, seus indicadores

estatísticos e sua distribuição espacial.

• Compreender os indicadores sociais e econômicos da desigual

distribuição de renda nos diferentes continentes.

• Identificar os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no


175


• Relacionar as diferentes formas de apropriação espacial com a

diversidade cultural nos diferentes continentes.

• Reconhecer a globalização como uma das formas de interferência na

cultura das diversas sociedades.

• Reconhecer as motivações dos fluxos migratórios mundiais.

• Entender o aumento no fluxo populacional pelo mundo decorrente do

processo de globalização.

• Compreender os problemas sociais e as mudanças demográficas

geradas no processo de industrialização, e sua origem.

• Entender como as atividades produtivas interferem e organizam o


• Entender o conceito de natureza, paisagem e sociedade.

• Relacionar as inovações tecnológicas com as atividades produtivas.

• Relacionar as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do

emprego de tecnologias de exploração e produção.

• Compreender o processo de transformação dos recursos naturais em

fontes de energia.

• Entender o conceito de natureza, lugar, região.

• Entender as redes de transporte e comunicação, e a importância delas

no desenvolvimento das atividades produtivas.

• Verificar de que forma o processo de globalização intensificou as redes e

os fluxos no espaço geográfico mundial.

• Identificar o transporte aéreo e marítimo como facilitadores no

intercâmbio de mercadorias entre os diferentes países do mundo.

• Entender a dinâmica das redes.

ENSINO MÉDIO

• Compreender a formação das paisagens e suas transformações nas

diferentes escalas geográficas.

176

• Identificar os principais fatores que contribuem para a transformação das

paisagens.

• Compreender os conceitos de lugar e paisagem.

• Compreender as diferentes dinâmicas naturais e as ações antrópicas.

• Entender como as diferentes tecnologias influenciam na alteração da

dinâmica da natureza e na organização das atividades produtivas.

• Compreender os conceitos de paisagem, lugar, natureza e sociedade.

• Conhecer e relacionar a distribuição das atividades produtivas brasileiras

e internacionais.

• Entender como a agropecuária atua na organização do espaço

geográfico.

• Analisar o papel desempenhado pelo comércio, indústria e serviços na

organização do espaço geográfico.

• Entender como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das

regiões onde as indústrias se instalam.

• Conhecer e localizar as principais regiões que concentram e exploram os

diferentes recursos naturais.

• Entender o processo de formação dos recursos naturais, e sua

importância nas atividades produtivas.

• Relacionar a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de

energia pela sociedade.

• Identificar os problemas ambientais decorrentes da forma de exploração

e do uso dos recursos naturais em diferentes escalas.

• Compreender as ações internacionais e nacionais de proteção aos

recursos naturais frente a sua importância estratégica.

• Compreender a importância da transformação técnico-científica-

informacional em sua relação com os espaços de produção, a circulação

de mercadorias, e nas formas de consumo.

• Perceber a importância da tecnologia na produção econômica, nas

comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço

177

geográfico.

• Compreender os conceitos de região, território e sociedade.

• Conhecer as diferentes formas de modernização que estão presentes no

espaço rural e suas contradições.

• Reconhecer as novas tecnologias utilizadas na produção industrial e

agropecuária como um dos fatores de transformação do espaço.

• Conhecer o processo de formação da estrutura fundiária brasileira e a

sua atual configuração.

• Identificar os movimentos sociais no campo e reconheça as influências

de suas ações na configuração espacial.

• Compreender os conceitos de região, território, natureza e sociedade.

• Entender a importância das redes de comunicação, informação,

produção e transporte na configuração dos espaços mundiais.

• Identificar o processo de exclusão gerado pelas redes em diferentes

espaços e setores da sociedade.

• Compreender a função dos principais agentes responsáveis pela

circulação de capital, mercadorias e informações.

• Reconhecer a importância da circulação de mercadorias, da mão de

obra, do capital e das informações na organização do espaço mundial.

• Compreender a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das

atividades produtivas, as alterações no mercado de trabalho, assim como

os deslocamentos e a distribuição da população.


• Entender como ocorre a formação de territórios e suas fronteiras pelas

diferentes sociedades, em diferentes escalas espaciais.

• Perceber a mobilidade de fronteiras e os principais interesses que

conduzem essa transformação.

• Analisar as possibilidades de reconfiguração territorial estabelecida pela

relação de diferentes sujeitos e interesses.

• Compreender os conceitos de lugar, região e território.

178

• Reconhecer a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das tecnologias e

suas repercussões socioambientais.

• Relacionar a produção industrial e a agropecuária às transformações

socioambientais.

• Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e

cidade em suas implicações socioespaciais.

• Compreender as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos

do campo e cidade.

• Relacionar o processo de urbanização com as atividades econômicas.

• Compreender o processo de urbanização, considerando as áreas de

segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas

de risco.

• Entender o processo de crescimento urbano e as implicações

socioambientais.

• Identificar os movimentos sociais urbanos e reconhecer as influências de

suas ações na configuração espacial.

• Compreender os conceitos de lugar, território e sociedade.

• Entender a formação, a estrutura e a dinâmica populacional do Brasil.

• Entender a reorganização espacial da população decorrente de questões

econômicas e políticas.

• Compreender a espacialização das desigualdades evidenciadas nos

indicadores sociais do Brasil em relação a outros países.

• Conhecer os diferentes movimentos migratórios relacionando com suas

motivações nos diferentes espaços.

• Relacionar os fluxos migratórios com os impactos gerados por esse

processo na reorganização espacial.


• Reconhecer as influências das manifestações culturais dos diferentes

grupos étnicos e sociais no processo de configuração do espaço

geográfico.

179

• Identificar as marcas culturais deixadas nos diferentes lugares, pelos

diversos grupos sociais.

• Perceber o processo de territorialização e desterritorialização do

comércio na organização do espaço urbano.

• Identificar os principais impactos gerados pelo fluxo comercial nos

espaços urbano e rural.

• Entender a importância das ações protecionistas na abertura econômica

e da OMC para o comércio mundial.

• Compreender o conceito de lugar, região, território e sociedade.

• Diferenciar as formas de regionalização do espaço mundial,

considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

• Identificar os fatores que influenciam o desenvolvimento do processo de

subdivisão regional.

• Compreender a regionalização do espaço mundial e a importância das

relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

• Compreender os conceitos de região e território.

• Compreender as ações adotadas pelas organizações econômicas

internacionais, FMI e Banco Mundial, e suas implicações na organização

do espaço geográfico mundial.

• Entender o processo da mundialização e suas repercussões nas

diferentes escalas do espaço geográfico.

• Compreender as relações de poder em seus aspectos econômicos,

políticos e culturais no mundo globalizado.

• Compreender o papel das novas potências e dos países emergentes na

configuração do espaço geográfico mundializado.

• Identificar os conflitos étnicos e religiosos existentes e a repercussão

deles na configuração do espaço mundial.

• Compreender o papel das organizações supranacionais na resolução de

conflitos, crises econômicas e suas contradições.

• Compreender a formação dos territórios supranacionais decorrente das

180

relações culturais, econômicas e de poder na nova ordem mundial.

• Compreender os conceitos de região e território.

REFERÊNCIAS

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inesperado. In: CARLOS, A. F. A (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1999.

BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, Geographia, ano II,

n. 3, 2000.

BASTOS, A. R. V. R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de

Janeiro: Ed. UFRJ, 1998.

CIGOLINI, A; MELLO, L. Paraná: Quadro natural, transformações territoriais e economia. ed. 2. São Paulo: Saraiva, 2001.

CAVALCANTI, L. De S. Cotidiano, mediação, pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de VYGOTSKY ao ensino da Geografia.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Ensino Fundamental e médio do

Estado do Paraná - Geografia, 2008.

FRANCISCO C. S. O mundo global: poder, cultura e contrastes: 8º série

Ilustrações Luís Moura, Axel Sande. ¨C 2.ed. ¨C Curitiba: Positivo, 2005.

FILHO, L. L. D. Fundamentos epistemológicos da geografia. 1. ed. Curitiba:

IBPEX, 2009 (Metodologia do Ensino de História e Geografia, 6)

181

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: Uma perspectiva construtiva. Porto

Alegre, Mediação, 1993

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré- escola à universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.

Maack, Reinhard, 1857-1969. Geografia física do Estado do Paraná / Reinhard

Maack: apresentação [de] Riad Salamuni ; introdução [de] Aziz Nacib Ab'Sabber

¨C 2. Ed. ¨C Rio de Janeiro :J. Olympio ; Curitiba: Secretaria da Cultura e do

Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981.

NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. In:

CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.

SCHAFFER, N. O Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all

(Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões . Porto Alegre:

UFRGS/AGB, 2003.

SEED: Secretaria de Estado da Educação: PCN Parâmetros Curriculares Nacional; Curitiba, 2008.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:

Cortez Editora / Autores Associados, 1980, p. 40.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disponível em:

<http//www.pr.gov.br/seed> Acesso em: 24 set. 2012.

182

10.DISCIPLINA DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A História como as demais disciplinas do currículo escolar podem influir de

forma decisiva na formação de cidadãos com espírito participativo e fazer o aluno

sentir-se responsável por instâncias democráticas. Sendo essa uma tarefa

imprescindível para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História, busca-

se despertar reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, sociais e

culturais, relacionando a disciplina ao conhecimento histórico.

O processo histórico pode estimular a formação da visão crítica que auxilia

na vivência de sua realidade, percebendo desta forma que ela não é eterna e tão

pouco é imutável, mas com consequência das ações de pessoas, que como

vivência em diferentes espaços.

Como disciplina escolar, a história passou a existir com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica.

Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os

programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que

seriam ensinados.

Nesse contexto a narrativa histórica produzida visava justificar o modelo de

nação que se desejava, isto é, como extensão da História da Europa Ocidental.

Propunha uma nacionalidade como síntese das raças branca, indígena e negra

com predomínio da ideologia do branqueamento que nas primeiras décadas do

século XX fortalecer-se-á a partir do mito da democracia racial.

O ensino da História do Brasil ganha fôlego na década de 1930, no

governo de Getúlio Vargas como reforço do caráter moral e cívico dos conteúdos

escolares.

Como permanência, tal tendência poderá ser verificada anos mais tarde no

183

contexto da ditadura militar. Visando o estabelecimento da ordem instituída, o

ensino da disciplina não tinha espaço para a análise crítica e interpretações dos

fatos. Assim nesse contexto, se institui a criação da disciplina de Estudos Sociais

que pulveriza as disciplinas de História e Geografia no primeiro grau. Já no

segundo grau se reduz a carga horária de História a partir da criação da disciplina

de Organização Social e Política brasileira (OSPB).

No Paraná, já no contexto da redemocratização política brasileira é

instituído a partir do Currículo Básico um ensino da história de caráter crítico e

emancipatório. Anos mais tarde, na década de 1990, nova reformulação curricular

é efetivada com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Já, no início desse século XXI, no Paraná, opta por uma ampla discussão

curricular da qual se origina as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, base

para a formulação deste documento. Acrescenta-se aqui também a implantação

da Lei 13.381/01 que institui a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná.

Se levarmos em conta seu sentido histórico e investigativo, a disciplina se

torna extremamente importante, pois através dela, podemos compreender o

sentido histórico de outras áreas do conhecimento assim como sua importância

em toda e qualquer instância da sociedade. Assim a disciplina da história acaba

sendo uma ferramenta de auxilio interdisciplinar.

O conhecimento histórico também possibilita a compreensão de demandas

sociais contemporâneas a exemplo das questões ambientais, étnico-raciais, da

sexualidade, dos direitos humanos, da violência, do uso abusivo de drogas, da

educação fiscal e dos direitos das crianças e adolescentes, vistos aqui como

sujeitos de direito e em desenvolvimento.

O objetivo geral do ensino de História compreende a aprendizagem da

“história” em todos os seus aspectos (trabalho cultura e poder), por exemplo: o

que é história, passando assim a dominar os elementos necessários podendo

posteriormente caracterizar a vida dos primeiros homens na superfície da história,

conhecer a divisão da história, identificar a existência dos calendários,

conhecerem a contagem dos séculos e finalmente reconhecer a importância do

contexto histórico para a reconstrução da história.

184

Seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares que contempla os

currículos, como orientadores de práticas educativas as escolas são instigadas a

mudar por duas ordens de fatores: a ordem epistemológica, mudanças que

ocorrem no campo da ciência de referencia e em seus critérios de validação do

conhecimento e a discussão pública e social sobre o que deve ser ensinado.

“Assim sendo buscamos observar todos os “aspectos da história documental, oral,

bibliográfica, visando o mais amplo possível” orientar o aluno na busca e

apreensão do conhecimento histórico”. Como educadores entendemos que

história é um conhecimento em constante construção. Sabemos que a

experiência humana no tempo contém uma fonte inesgotável de informações.

Sendo assim é nossa responsabilidade proporcionar aos educandos as

possibilidades de construir um conhecimento fundamentado numa visão geral da

história, não esquecendo seus aspectos específicos.

O ensino de história na escola pública deve ser orientado pelo consenso

social e político expresso pela soberania popular, cujas linhas gerais estão

expressas na Constituição Federal.

Desenvolver a capacidade reflexiva dos educandos, alinhando dados

históricos e geopolíticos, fazendo com que o aluno possa compreender a sua

realidade “o que esta a sua volta” e assim se faça agente transformador da

sociedade em que vive.

A disciplina de história deve proporcionar possibilidades de construir um

conhecimento histórico, fundamentado onde o aluno através de uma análise

critica possa entender a história não como uma série de eventos

cronologicamente sequenciais, mas sim como eventos contextualizados dentro de

sua época.

Desta forma o aluno poderá lidar melhor com a disciplina compreendendo a

ausência de uma verdade absoluta, entendendo que a história é feita e escrita

através de versões, isto é, o que temos em mãos são representações do

passado, construídas a partir do presente pelos historiadores a partir de fontes

históricas, vestígios do passado.

Logo, cabe a ele (orientado pelo professor) buscar a melhor forma de

185

interpretar a verdade histórica.

Neste sentido a história se torna uma disciplina fundamental, pois

desenvolve a capacidade crítica no aluno de interpretar fatos, tanto antigos

quanto atuais, de acordo com a sua própria capacidade de interpretação, bem

como possibilita a construção do conhecimento crítico com vistas a emancipação

e transformação social.

Tanto a ciência quanto a disciplina de História tem o como objeto de estudo

os processos históricos relativos as ações e relações humanas praticadas no

tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações.

A disciplina de História proporcionar uma análise conjuntural e contextual

dos “fatos” passados recentes ou não, busca o despertar dos educandos para a

formação do pensamento critico, contribui para a formação cidadã, e pretende

despertar o sentimento de identidade e pertencimento auxiliando assim em sua

emancipação. A História é a representação da memória. E deste modo, se faz de

grande importância para o desenvolvimento da noção de pertencimento e a

consequente construção da identidade. Oferece subsídios para que o educando

se localize enquanto sujeito histórico, entendendo sua ligação com o espaço em

que está inserido. Permitindo nos reconhecermos como herdeiros de um

patrimônio histórico amealhado pela humanidade ao longo do tempo. É através da

aprendizagem da História que se concretiza o processo de construção da

cidadania. Com ela nos identificamos como pertencentes a uma determinada

comunidade, a uma nação, ou ainda a um determinado grupo étnico.

Enquanto disciplina contribui para a formação do educando preparando-o

para uma leitura reflexiva da sociedade em que vive, para que possa atuar com

criticidade em uma perspectiva de transformação, neste contexto se faz

importante o entendimento do pensamento histórico, valorizando-o enquanto

conhecimento construído a partir dos pressupostos científicos e específicos da

disciplina.

186

CONTEÚDOS

Além de apresentarem-se os conteúdos estruturantes, básicos e

específicos, elencar-se-á e trabalhar-se-á com as leis, decretos, deliberações bem

como as demandas socioeducacionais as quais são:

• História do Paraná (Lei n° 13381/01);

• História e cultura africana, afro-brasileira e indígena (Lei n° 10639/03 e

11645/08);

• Música (Lei n° 11769/2008);

• Educação ambiental (Lei n° 9795/99 e Decreto n°4201/02) ;

• Direito da criança e do adolescente (Lei n°11525/07);

• Educação Tributária (Decreto n°1143/99 e Portaria n° 413/02);

• Demandas socioeducacionais:

• Enfrentamento à violência contra a criança e adolescente;

• Prevenção ao uso indevido de drogas( Lei 11.343/2006);

• Sexualidade humana ;

• Educação fiscal ;

• Estatuto do Idoso (Lei 10.741/03).

Tais demandas serão abordadas em momentos em que os conteúdos

estruturantes, básicos e específicos chamarem-nas a discussão. Considerando

que a infância é o período onde os conceitos morais e sociais são observados e

seguidos.


fatores para se pensar e agir o cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os


psico, físico e social do ser humano. Devemos pensar numa escola inclusiva,

democrática, autônoma e libertária, organizada e produtora do conhecimento

formando alunos críticos, participativos, responsáveis e criativos.

Com o objetivo da construção de uma sociedade consciente do mundo em

187

que vivemos, destacamos alguns pontos de relevância:

• Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na

localidade, na região e nos países, e outras manifestações

estabelecidas em outros tempos e espaços.

• Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de

tempos;

• Questionar na realidade, identificando problemas e possíveis soluções,

conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade

civil que possibilitem modos de atuação.

• Dominar procedimentos de pesquisas escolares e de produção de

texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes

paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais, bem

como o uso e a apropriação das tecnologias, utilizando a TV multimídia

e pendrive.

• Localizar os momentos históricos em seu processo de sucessão e em

sua simultaneidade, e como duração.

• Identificar os diferentes ritmos de duração temporal ou as várias

temporalidades (acontecimentos breves, conjunturais e estruturais).

• Extrair informações das diversas fontes documentais e interpretá-las.

• Comparar problemáticas atuais e de outros tempos.

• Identificar momentos da ruptura ou de irreversibilidade no processo

histórico.

• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar as diferenças entre as

pessoas, os grupos e os povos, considerando-as um elemento

importante da vida democrática.

• Desenvolver uma atitude de solidariedade e compromisso social,

valorizando a justiça e os direitos fundamentais do ser humano.

188

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS

Rol de conteúdos elencados a serem trabalhados nos respectivos anos os

quais dever ser abordados a partir dos conteúdos básicos, e do Caderno de

Expectativas de Aprendizagem.

ENSINO FUNDAMENTAL


RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS

6º ANO• A experiência humana no tempo

• Os sujeitos e suas relações com o

outro tempo

• A cultura local e a cultura comum

7º ANO

• As relações de propriedade.

• A constituição histórica do mundo

do campo e do mundo da cidade.

• As relações entre o campo e a

cidade.

• Conflitos e resistência e produção

cultural do campo e da cidade.

8º ANO

• História das relações da

humanidade com o trabalho.

• A vida em sociedade.

• As contradições da modernidade.

• As conquistas de direito.

189

9º ANO• A constituição das instituições

sociais.

• A formação do Estado

• Sujeitos, Guerras e Revoluções

ENSINO MÉDIO


RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS

1º ANO• Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e o Trabalho Livre.

• O Estado e as Relações de Poder.

2º ANO

• Os Sujeitos, as Revoltas e as

Guerras.

• Movimentos Sociais, Políticos e

Culturais

• As Guerras e as Revoluções.

3º ANO

• Cultura e Religiosidade

• Urbanização e Industrialização


A mudança da antiga prática cotidiana nas escolas, segundo o modelo

oficial que se preocupava em comunicar um conhecimento factual do passado,

repartindo a história em passado, presente e futuro, encontra finalmente bases

legais para aproximar o aluno da história fazendo-o perceber-se parte integrante e

190

agente da mesma.

Procurando romper com a história que só privilegia fatos passados e mitos,

poder-se-á considerar a possibilidade de problematização da historicidade

presente, a partir da realidade vivida.

O estudo de temas nas disciplinas de história se mostra bastante

satisfatório, porém, o simples fato de se trabalhar com temáticas não é garantia

de rompimento com a visão determinista.

A reflexão desses temas após pesquisas deverá ser direcionada de

maneira que garanta o confronto de diferentes visões de vários grupos sociais e

as experiências relacionadas a eles e suas influências na contemporaneidade.

Para isso é necessário através de pesquisas, debates, confronto de

opiniões, montar e desmontar um determinado produto do conhecimento histórico.

Neste contexto os textos históricos também têm importante papel na

construção de uma narrativa histórica, pois mesmo sobre temas exaustivamente

pesquisados pode-se produzir o novo, a partir de novos enfoques teóricos. Assim

sendo, pretende-se um tipo de aprendizado que não fique apenas na superfície,

no aparente, é necessário criar condições para que o aluno adquira os

instrumentos conceituais que lhe permitam decodificar ideias já existentes e

produzir novas.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre

si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A

articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise

espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas

relações.

A problematização de situações cotejadas nas relações de trabalho, de

poder e culturais leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são ações e

relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes

propostos neste documento. Para abordar esses conteúdos estruturantes torna-se

necessário que se proponham recortes espaços-temporais e conceituais à luz da

historiografia de referência.

A articulação com as demais disciplinas da área será estabelecida de

191

forma a procurar garantir reconhecimento da prática social das sociedades, onde

viviam (espaço - geografia), como se relacionavam entre si e com as outras

sociedades (relações estabelecidas- sociologia), como pensavam (filosofia); com

as outras áreas o aprofundamento dos temas passando para estudo de casos,

nos possibilitará vivenciar a arte, os conhecimentos matemáticos, a ferramenta

tecnológica – computador e enfim, outras linguagens utilizadas.

O uso e a inserção das tecnologias, como a TV Multimídia, pendrive, entre

outros, colabora para a construção do saber/fazer, saber/pensar, partindo-se de

informações obtidas que possibilitem a análise do comportamento do homem e a

construção de sua vivência, tornando-se melhor fundamentado.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas etc, são documentos que podem ser

transformados na elaboração de biografias, confecções de dossiê, representação

de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas,

exposição de objetos sem o passado que esteja no alcance do aluno.

AVALIAÇÃO

A avaliação é concebida de forma processual e formativa, sob os

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em

interações recíprocas, no dia a dia no transcorrer da própria aula e não apenas de

modo pontual; portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

Em História, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

históricos:permanência,mudança/diferença e semelhança, temporalidade. Em

relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente em debates

conceituais, articular o conhecimento histórico às questões sociais, econômicas e

políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do

ensino, da aprendizagem e da avaliação.


contemplados sob vários instrumentos de avaliação no decorrer do ano letivo:

trabalhos de pesquisa, relatórios, atividades propostas pelo livro didático,

192

construção, leitura e interpretação de mapas, documentos históricos, produção de

textos, provas trimestrais e recuperações. Os critérios de avaliação serão

selecionados por série de acordo com os conteúdos básicos e trabalhados com

os conteúdos específicos de acordo com as expectativas de aprendizagem a fim

de apropriação de conhecimentos que contribuam para transformar a própria

realidade, no mundo em que vivemos. A recuperação de conteúdos será

oferecida de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e

aprendizagem.

De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento escolar do Colégio


















ENSINO FUNDAMENTAL6º Ano

• Pretende perceber como o estudante compreende a experiência

humana.

193

• Entende os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura

local e a cultura comum.

• Compreende acerca da utilização do documento em sala de aula,

propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.

7º Ano

• Percebe como o estudante compreende a constituição histórica do

mundo do campo e do mundo da cidade;

• Compreende as relações entre o campo e a cidade; conflitos e

resistências; e produção cultural campo cidade.

8º Ano

• Compreende as relações dos mundos do trabalho que estruturam as

sociedades indígenas, o trabalho coletivo, o patriarcal, o escravocrata,

o servil e o assalariado.

• Identifica as contradições de classe na sociedade capitalista e as lutas

pelos direitos trabalhistas.

• Compreende o trabalho e a vida em sociedade.

• Percebe o significado do trabalho em diferentes sociedades e em

diferentes recortes temporais.

9º Ano

• Compreende a formação do Estado e das outras instituições sociais.

• Analisa mudanças e permanências nas guerras e revoluções.

• Percebe as relações entre os movimentos sociais políticos, culturais e

religiosos.

• Estabelece comparações e conexões, selecionando e contextualizando

informações históricas em períodos temporais e espaciais sobre

guerras locais e guerras mundiais.

194

ENSINO MÉDIO1º Ano

• Compreende e conhece as formas pelas quais o ser humano, por meio

de seu trabalho, transforma a natureza, cria técnicas, produzindo

relações com o outro.

• Identifica como as relações de poder do Estado e os povos

estabelecem entre as sociedades.

2º Ano

• Percebe que os sujeitos históricos construíram a vida nas sociedades a

partir das relações que estabeleceram e estas foram matizadas por

conflitos, guerras e manifestações de dominação e resistência entre os

povos.

• Compreende que os tipos de guerras motivadas por interesses

políticos, econômicos e ideológicos, bem como, de guerras de

conquista de um povo sobre territórios ou regiões de outros povos, das

guerras revolucionárias, das guerras religiosas e étnicas, etc.

contribuem para a análise e valorização do significado da paz como

direito fundamental para todos os povos.

3º Ano

• Pretende perceber como o estudante compreende o bloco conceitual

dominação/resistência de algumas formas de produção cultural criadas

historicamente pela humanidade.

• Compreende os rituais, mitos e imaginários dos povos, da formação

das grandes religiões e de suas manifestações artísticas, culturais e

religiosas.

• Entende como a organização, as ocupações territoriais das cidades e

suas transformações foram produzidas pela urbanização e

industrialização das sociedades.

195

REFERÊNCIAS

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História

do Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e

propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

LOPES, Alice C. Os parâmetros curriculares para o ensino médio e a submissão

ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educação e Social. Campinas, v. 23, n. 80, set./2002.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina

história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134 de 18/12/2001.

RIBEIRO, Luiz Carlos. Currículo Básico: história e ideologia. História e cultura. ANPUH Núcleo Regional do Paraná. 1997, v.1, p.253-263.

BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil S/A, 1987.

_____. A história hoje: dúvidas, desafios, propostas. In: Estudos Históricos.

Rio de Janeiro, vol. 7, n. 13, p. 97-113, 1994.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre. História: novos problemas. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1979.

_____. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

196

_____. História: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

BARROS, José D’ Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.

Resolução nº 003, de 10 de novembro de 1999. Fixa diretrizes nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Diário Oficial da

União, 14 de dezembro de 1999. Sec. 1, p.58.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.

HISTÓRIA VIVA: TEMAS BRASILEIROS. Presença negra. São Paulo: Duetto, n.

3, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005.

LUCKESI, Cipriano Caros. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São

Paulo: Cortez, 2002.

197

OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O processo de implantação do PCN no ensino de História: uma leitura das continuidades e rupturas. Palestra

proferida no I Seminário Estadual Elaboração das Diretrizes Curriculares do

Ensino Fundamental de História, Faxinal do Céu, maio/2004.

198

11.DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

Conforme Diretrizes Curriculares a Língua Inglesa está cada vez mais

presente em nosso cotidiano e vem se mostrando como um importante meio de

comunicação no mundo globalizado. Tornou-se, há um bom tempo, o principal

veículo de comunicação nos meios diplomáticos, no comércio mundial, nas

competições esportivas, no turismo, nos encontros de líderes políticos mundiais,

nos congressos sobre ciência e tecnologia, etc. Além disso, há inúmeras culturas

veiculadas pela Língua Inglesa, ouvida e falada nos cinco continentes. Depois do

Chinês tornou-se a língua mais falada do nosso planeta.

O estudo da Língua Estrangeira moderna (LEM) sempre esteve ligada a

fatores políticos, sociais e econômicos.

Após a expulsão dos padres jesuítas dos territórios portugueses, ainda

nesta época realizava-se no Brasil o ensino dos línguas clássicas (grego e latim),

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura. Somente em 1809, com a assinatura do decreto de 22 de junho, D.

João Vi criou as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas

modernas começou a ser valorizado.

No final do século XIX e inicio do século XX aumentou, consideravelmente,

o número de imigrantes no país. Estes organizavam-se para construir escolas

para seus filhos onde a língua era ensinada como língua materna, porém, estas

foram fechadas em 1917, numa tentativa de manter o nacionalismo. Esta medida

foi intensificada durante o governo Getúlio Vargas.

Na Reforma de Francisco Campos, em 1931, estabeleceu-se um método

oficial de ensino de Língua Estrangeira: O Método Direto, de modo a atender os

novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades

orais, visando a comunicação na língua alvo.

199

A partir do governo Vargas, o pais foi tomado por uma política nacionalista,

nesta conjuntura o MEC autorizava o ensino das línguas estrangeiras que não

tivesse um número relevante de imigrantes no país, pois assim evitaria o

fortalecimento de suas línguas e de suas culturas.

Na década de 1950, para atender o mercado de trabalho, o currículo

passou a ser mais técnico. Isso culminou na retirada da obrigatoriedade do ensino

de LEM no colegial pela LDB nº 4.024/61.

Após a Segunda Guerra Mundial surgiu a necessidade de formar falantes

em LEM rapidamente, o que ocasionou o surgimento de novos métodos:

audiovisual e áudio-oral, onde a língua era ensinada pela observação e repetição.

Durante e após a Segunda Guerra Mundial a dependência econômica do

Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou, com isso, intensificou-se a

necessidade de aprender inglês.

Na década de 1940, professores universitários (militares, cientistas,

artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e, com

eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou em anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais

espaço no currículo, no lugar do ensino de Francês.

E ainda, é através do domínio de uma língua mundial, como a Língua

Inglesa, que podemos perceber e entender a diversidade, as múltiplas práticas

culturais e aceitá-las como parte de um todo na formação da humanidade.

Na época da ditadura militar as Línguas Estrangeiras deixavam de ser

obrigatórias tanto no currículo do primeiro quanto do segundo grau (Lei nº

5692/71), numa tentativa de impedir a entrada de outras culturas ideológicos no

país. Em 1976 a disciplina voltou a ser obrigatória ao segundo grau, porém sobre

o parecer nº 581/76 do Conselho Federal, determinou que esta fosse implantada

por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento. Esta abertura

reduziu o ensino de Língua Estrangeira para uma hora semanal, por apenas um

ano, de um único idioma. Isso gerou um protesto entre os professores, sendo que,

estas mobilizações culminaram na criação do Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986.

200

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna

no Ensino Fundamental a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída

a comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art.26, §5º).

Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua

estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição (Art. 36, Inciso III).

Atualmente o ensino de LEM, na rede pública do Paraná tem como

referencial teórico as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de

Língua Estrangeira Moderna (doravante DCE), fundamentadas na pedagogia

crítica e na teoria do discurso proposto pelo Currículo de Bakhtin, consideram que

tanto o idioma quanto a opção teórico-metodológica são marcados por questões

político-econômicas e ideológicas, logo não são neutros.

De acordo com as Diretrizes (2008, pg. 56), o ensino de Língua Estrangeira

Moderna, na Educação Básica, propõe superar fins utilitaristas, pragmáticos ou

instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita através de

leitura de textos diversos em diferentes gêneros;

• Vivencie na aula de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, formas

de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações

individuais e coletivas através de diálogos intertextuais;

• Compreenda que os significados são sociais e historicamente

construídos e portanto passíveis de transformação na prática social;

• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Conforme as Diretrizes (2008), o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica é a compreensão de que ensinar e aprender

língua é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido,

201

é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os

diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência

atingido.

Mais do que formar para o mercado de trabalho ou para o uso das

tecnologias, o ensino de LEM proposto deve contribuir para formar alunos críticos

e transformadores, que saibam utilizar as operações de linguagem para agir no

mundo em situações de comunicação.

CONTEÚDOS

6º ANOConteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

Discurso como prática

social

LeituraConhecimento geral da Língua Inglesa, fundamenta a

análise interpretativa e compreensiva da língua que se

estuda.

• Identificação do tema.

• Intertextualidade.

• Intencionalidade

• Léxico.

• Coesão e coerência

• Funções das classes gramaticais no texto

• Elementos semânticos

• Elementos estilísticos (figuras de linguagem)

• Marcas linguísticas: particularidades da língua,

pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Variedades linguistas

• Ortografia

202

Escrita

• Tema do texto

• Interlocutor

• Finalidade do texto

• Intencionalidade do texto

• Intertextualidade

• Condições de produção

• Informatividade (informações necessárias para

coerência do texto).


• léxico



• Recursos estilísticos(figuras de linguagem)

• Marcas linguísticas: particularidade da língua,



• Variedades linguísticas

• Ortografia

Oralidade

• Elementos extralinguísticos: entonação,pausas,

gestos,etc.

• Adequação do discurso ao gênero

• Turnos da fala

• Variações linguísticas

• marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição.

• Pronúncia.

• A fundamentação direciona a aprendizagem da

203

gramática comunicativa, através de Greetings:

com uso do “Alphabet”, com a compreensão de

estruturas com o “Verb To Be” e também com os

“Possessivos adjetives”.7º ANO

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos


social



estuda.




• Léxico.









• Ortografia

Os conteúdos para alunos de 6ª série são inseridos de

forma clara e objetiva permitindo a análise do mesmo

em todo contexto social, direcionando as analises com

estruturas claras e coesas direcionadas ao texto.

Escrita

• Tema do texto

• Interlocutor

204





• Informatividade (informações necessárias para


• Léxico




• Elementos estilísticos(figuras de linguagem)




• Variedade linguística

• OrtografiaAo se trabalhar “There is, there are”, “How many”,

“plural of nouns”, “Imperatives”, “Genitive care”,

Present tense”, Simple Present”, “Present continuous”,

se têm como objetivo a análise reflexiva e objetiva do

texto no dia a dia.

Oralidade


gestos,etc.


• Turnos da fala



repetição.

• Pronúncia.

205



social



estuda.




• Léxico.




• Elementos estilísticos(figuras de linguagem)





• Ortografia

Escrita

• Tema do texto

• Interlocutor





• Informatividade (informações necessárias para a


• Vozes sociais presentes no texto

• Léxico

206




• Recursos estilísticos(figuras de linguagem)





• Ortografia

A fundamentação direciona a aprendizagem da

gramática comunicativa, através de Greetings: com

uso do “Alphabet”, com a compreensão de estruturas

com o “Verb To Be” e também com os “Possessivos

adjetives”.

Oralidade


gestos,etc.


• Turnos da fala



repetição

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e

o escrito

• Adequação da fala ao contexto

• Pronúncia

207



socialLeituraConhecimento geral da Língua Inglesa, fundamenta a


estuda.





• Léxico.




• Discurso direto e indireto

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no

texto

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)





• Ortografia

Escrita

• Tema do texto

• Interlocutor



208







• Emprego do sentido denotativo e conotativo no

texto

• Léxico




• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)





• Ortografia

Passado Simples verbos regulares e Irregulares.

Adjetivos Comparativos e superlativos.

Verbos Modais, Can / Could / May / Should / Ought /

Might / Would/ Must.

Voz Passiva e Voz ativa.

Presente perfeito / Presente Continuo Perfeito/

Passado Perfeito/ Passado Continuo Perfeito.

So Many / so Much.

Oralidade


gestos,etc.


209

• Turnos da fala



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição.


o escrito


• Pronúncia.

ENSINO MÉDIOConteúdo Estruturante Conteúdos Básicos


social

Leitura

• Identificação do tema



• vozes sociais presentes no texto

• Léxico


• Marcadores do discurso

• Funções de classes gramaticais no texto



• Emprego de sentido denotativo e conotativo no

texto;

• Recursos estilísticos


pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito).


210

• Ortografia

Escrita

• Tema do texto

• Interlocutor








• Vozes verbais


• Emprego de sentido denotativo e conotativo no

texto.

• léxico






pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão,negrito).


• Ortografia

O trabalho continuo de sala de aula visa uma prática

social discursiva observando o convívio sócio-cultural/

educacional do discente, através dos conteúdos a

seguir: Pronome do Sujeito, verbo to be, Presente

211

Simples, Artigos Definidos e Indefinidos, There To Be,

Presente Continuos, caso genitivo, imperativo, Why e

Because.

Oralidade

• Elementos extralinguísticos: entonação, ausas,

gestos,etc...;


• Turnos da fala



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição.


escrito;


• Pronúncia.

GÊNEROS TEXTUAIS

COTIDIANA LITERÁRIA ARTÍSTICA CIENTÍFICA

Álbum de Família (6º)Bilhetes (6º e 7º)Carta Pessoal (6º e 7º)Cartão (7º)Cartão Postal (6º e 7º)Comunicado (7º e 8º)Convites (6º, 7º e 8º)Exposição Oral (9º, 1º, 2º e 3º)Músicas (8º)Receitas (8º e 9º)Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas (8º e 9º)

Crônicas de Ficção (1º, 2º e 3º)Histórias em Quadrinhos (8º, 9º e 7º)Lendas (7º, 8º e 9º)Letras de Músicas (9º, 1º, 2º e 3º)Paródias (9º)

Debate (7º, 8º e 9º)Pesquisas (6º, 7º e 8º)Texto de Opinião (9º, 1º, 2º e 3º)

212

ESCOLAR IMPRENSA PUBLICITÁRIA

Exposição Oral (6º, 7º e 8º)Mapas (6º, 7º e 8º)Pesquisas (6º, 7º e 8º)Texto de Opinião (9º, 1º, 2º e 3º)

Cartum (8º, 9º e 7º)Entrevista (oral e escrita) (1º, 2º e 3º)Manchete (3º)Notícia (2º, 3º, 8ª e 1º)Reportagens (2º, 1º, 9º e 3º)Tiras (7º, 8º, 9º, 1º, 2º e 3º)

Anúncio (9º, 8º e 7º)E-mail (8º, 9º, 1º, 2º e 3º)Músicas (1º, 2º e 3º)

POLÍTICA PRODUÇÃO E CONSUMO MIDIÁTICA

Carta de Emprego (1º, 2º e 3º)

Seminário (7º, 8º, 9º, 1º, 2º e 3º)

Desenho Animado (6º e 7º)Filmes (2º, 3º, 8º, 9º, 1º)


De acordo com as Diretrizes Curriculares o trabalho com a Língua Inglesa

(LI) em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades

como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas

estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de

entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida

da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como

unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que

“[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.”

Para isto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros

213

discursivos (bilhete, carta, cartão postal, história em quadrinhos, poema, músicas

receitas, jogos, textos em áudio etc.) verificando sua adequação à série/ano; e

assim, por meio desta diversidade textual contemplar as práticas que efetivam o

conteúdo estruturante da disciplina de LI: discurso como prática social.

Para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá

trabalhar levando em conta os itens: Gênero, Aspecto Cultural/Interdiscurso,

Variedade Linguística e Análise Linguística.

Para tanto, não é preciso que o aluno entenda os significados de cada

palavra ou estrutura do texto para que lhes produzam sentido, já que palavras

cognatas, códigos não-verbais (imagens, símbolos, figuras...) e a estrutura do

texto podem auxiliar neste processo de compreensão. Diante de tal fato, torna-se

interessante trabalhar com textos que apresentem um grande número de palavras

transparentes (palavras de conhecimento do cotidiano, exemplo: banana),

sobretudo para turmas iniciantes, o que auxilia o aluno a perceber que é possível

ler um texto em língua estrangeira sem muito conhecimento da língua. No

entanto, é preciso conscientizá-lo da complexidade do ato de ler e que o texto não

é portador de um significado único e fechado em si. Além disso, o professor deve

valorizar o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos, por meio de

discussões do temas abordados, formulando hipóteses e situações que os

ajudem a construírem expectativas quanto ao sentido possível dos textos

estudados.

E o lugar da gramática no ensino de LI? É importante ressaltar que o

conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento

discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de necessidades

específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos com os

textos. Nesta linha, destaca-se o estudo da gramática implícita, que em um breve

exemplo, consiste em solicitar aos alunos - após a leitura de um texto em LI - que

selecionem algumas frases complexas e comparem-nas aos seus possíveis

significados na língua materna.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e abusca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam

214

uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais

e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num

discurso no qual se revele o respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de

língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico

ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma

representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se

produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente

pelo sujeito-autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

No Ensino Fundamental e Médio, o foco na consciência linguística e

cultural exigirá o uso da língua materna, ainda que isso possa diminuir a

exposição do aluno à língua estrangeira. Nesta perspectiva, as diferenças e

semelhanças culturais e linguísticas serão abordadas de maneira reflexiva, sem

detrimento da cultura alvo ou da cultura nativa, ou seja, um entendimento de que

cada cultura tem uma variedade de fatores, o que torna o mundo tão diferente, tão

curioso, surpreendente, assustador, maravilhoso...






não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola,

Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal,

Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº

11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do

Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em

conjunto com os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante

os trimestres. relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo




215





Os recursos metodológicos (tais como: livro didático, dicionários, revistas,

vídeos, DVDS, CDs, internet, TV Multimídia, etc.) são importantes instrumentos

para o professor, à medida que auxiliam o docente a conduzir o aluno pertencente

a uma determinada cultura para ir ao encontro de outras línguas e culturas. Desse

encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no

mundo, extrapolando assim o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá estar articulada aos fundamentos teóricos da LDB nº

9394/96, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino da Língua

Estrangeira Moderna, e da Instrução Normativa 007/99 – Conselho Estadual da

Educação do Estado do Paraná, e do Regimento Escolar, logo será contínua,

permanente, cumulativa e incidirá sobre o desempenho do aluno em todas as

experiências de aprendizagem.

A avaliação tem por objetivo o ajuste e a orientação para a intervenção

pedagógica, visando à aprendizagem da melhor forma para o educando. É um

elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um

instrumento para que o aluno e professor possam tomar consciência de seus

progressos, dificuldades e possibilidades. Então, a avaliação deve ser efetuada

de forma diagnóstica, constante e qualitativa.

De acordo com as DCE (2008) é importante que o professor observe

diariamente a participação dos alunos e o engajamento discursivo entre eles,

deles para com ele e com o material didático, tanto nas discussões em Língua

Estrangeira Moderna quanto em Língua Portuguesa.

Na prática da leitura será avaliada a capacidade de análise lingüística-

discursiva de textos orais e escritos/verbais e não-verbais e de posicionamento

216

diante do que está sendo lido.

Desse modo, o desenvolvimento da habilidade de leitura estaria

contribuindo de forma mais eficaz para a construção do cidadão, além de ser mais

coerente com a realidade brasileira, na qual é comum comércio com nomes em

inglês, manuais de instruções em inglês, programas de informática, menus de

vídeos games, textos e livros acadêmicos nesta língua etc.

Na oralidade verificar-se-á, além do conhecimento dos sons da Língua

Estrangeira e dos vários gêneros orais, a capacidade de fazer adequação da

variedade linguística para diferentes situações.

Na escrita será avaliada a capacidade de agir por meio da linguagem para

resolver situações reais de comunicação. Será verificado se o aluno conseguiu

explicitar seu posicionamento de forma coerente e se houve planejamento,

adequação ao gênero, articulação das partes e escolha da variedade linguística

adequada na atividade de produção. É importante considerar o erro como efeito

da própria prática.

Para tais verificações servirão de instrumentos avaliativos: atividades de

leitura, debates, pesquisas, produção de textos e relatórios, apresentação orais,

seminários, trabalhos em grupos, avaliações escritas e apresentações de peças

teatrais, jograis e cantos, provas trimestrais e recuperações.

Quando os alunos apresentarem baixo rendimento, serão ofertados

estudos de recuperação paralela com atividades significativas e diversificadas.

De acordo com a redação dos artigos nº 99 e º109 do Regimento Escolar

aprovado pelo Ato Administrativo nº 219/08 e Parecer nº 254/08 são critérios de

avaliação específicos do Estabelecimento de Ensino:








217








Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de

entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos,

criativos, solidários e autônomos.

Na leitura espera-se que o aluno:

• Identifique o tema;

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Amplie seu horizonte de expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia principal do texto;

• Localize informações explicitas e implícitas no texto;

• Perceba o ambiente em que circula o gênero;

• Deduzir os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Posicione-se argumentativamente;

• Analise as intenções do autor;

• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no

texto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso da palavra, ou

expressões no sentido conotativo e denotativo.

Na escrita espera que o aluno:

• Expresse as ideias com clareza;

• Elaborar/reelaborar textos de acordo com o encaminhamento do

professor, atendendo às situações de produção propostas (gênero,

218

interlocutor, finalidade...);

• A continuidade temática;

• Diferenciar o contexto do uso da linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e

função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc;

• Utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

etc;

• Empregue palavras ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que indicam ironia e humor, em

conformidade com o gênero proposto.

Na oralidade esperar que o aluno:

• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção

(formal/informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua

materna;

• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

• Respeite os turno de fala;

• Organize a sequência da fala;

• Analise os argumentos apresentados pelos colegas da classe em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente dos diálogos, relatos discussões quando

necessário em língua materna;

• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;

• Compreenda os argumentos no discurso do outro;

• Exponha seus argumentos;

• Utilize conscientemente expressões faciais, corporais e gestuais,

pausas e entonação nas exposições, orais, entre outros elementos

extralinguísticos;

• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas

219

infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros;

• Vozes sociais presente no texto;

• Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferencie as semelhanças entre o discurso oral e escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia;

• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

SIQUEIRA, Rute; Magic Reading , 4ª edição, Saraiva. Rio de Janeiro, 1998.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba,

2008.

220

12.DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

O ensino de língua portuguesa, exaustivamente discutido em nossos dias,

durante séculos, sequer havia sido institucionalizado.

A nossa Língua Portuguesa ou Português foi incluída como disciplina no

currículo escolar somente a partir do século XIX, já no fim do Império. Assim,

cabe fazer um retrospecto que permita entender a inclusão da língua portuguesa

como disciplina curricular nas escolas brasileiras e verificar como foram se

estabelecendo os seus objetivos e conteúdos de ensino.

Em meados do século XVII, o português ensinado nas escolas era apenas

instrumento para a alfabetização de alguns privilegiados, não era ainda

componente curricular, já que não se configurava na língua dominante, isso

porque, durante muito tempo, a língua portuguesa foi suplantada por uma outra

língua – a língua geral – que recobria as línguas indígenas faladas no território

brasileiro, e pelo latim, no qual se fundava todo o ensino secundário e superior

dos jesuítas. Nesse contexto, a língua portuguesa não se constituía ainda em

área de conhecimento em condições de gerar uma disciplina curricular.

Em meados do século XIX, as reformas Pombalinas – medidas impostas

pelo então Marquês de Pombal – contribuíram para a consolidação da língua

portuguesa no Brasil, sua inserção e valorização na escola; além do aprender a

ler e a escrever em português, introduziu-se o estudo da gramática portuguesa e

o estudo da Retórica – afinal, a linguagem era expressão do pensamento; logo,

quem se expressasse bem “dominava” a língua. Nesse período instaurou-se uma

questão polêmica: o ensino da Gramática. Inicialmente, o ensino da gramática da

língua portuguesa baseava-se no seguinte princípio: servir de apoio à

aprendizagem da gramática latina. Entretanto, à medida que o latim foi perdendo

seu uso e valor social, culminando com sua extinção do sistema de ensino

221

fundamental e médio brasileiro, aproximadamente no século XX, a gramática da

língua portuguesa foi ganhando autonomia e fortalecendo-se como uma área de

conhecimento, mas ainda alheia à “língua brasileira” (Soares, 1996, p. 15).

Subsidiada por uma concepção de língua saussureana – exterior ao indivíduo –

uma concepção adequada ao modelo de ensino dirigido à alunos das camadas

privilegiadas, cujo objetivo era “conhecer/reconhecer o sistema lingüístico”

(Soares, 1998, p.55), centrava-se o ensino em uma única modalidade de

gramática.

Nos anos 50, o aumento das possibilidades de acesso à escola (agora não

mais espaço de poucos e privilegiados) alterou o perfil da clientela, e tornou

necessárias mudanças nas disciplinas curriculares e nos objetivos da instituição

escola, bem como no conteúdo da disciplina Português. É então que gramática e

texto, estudo sobre a língua e estudo da língua, começam a constituir uma

disciplina com um conteúdo articulado: ora é na gramática que se vão buscar

elementos para a compreensão e a interpretação do texto, ora é no texto que se

vão buscar estruturas lingüísticas para a aprendizagem da gramática (Soares,

1996, p.17).

Um novo panorama se institui no ensino de Língua Portuguesa: gramática

e texto se apresentam num único livro, embora os conteúdos fossem divididos,

em uma parte gramática e em outra, antologia.

Já nos anos 60, anos mais que rebeldes segundo Meserani (1995, p. 18),

temos o tempo das revoluções em termos de comunicação. Inicia-se uma acirrada

competição entre a escola e os meios de comunicação de massa; “é o fim da

civilização e o início de uma nova barbárie. (...) é apenas o fim da hegemonia da

cultura escrita e o início de um tempo em que, como nunca, haverá a pluralidade

cultural e a competição entre veículos, linguagens e mensagens” (op. cit., p. 19).

Nessa época, os livros já se organizam em unidades, cada qual constituída

de texto para interpretação e de tópico gramatical. No entanto, essa aparente

fusão, na realidade, não ocorreu: “na verdade, a gramática teve primazia sobre o

texto nos anos 50 e 60, primazia que ainda hoje a ela é dada em grande parte das

aulas de Português, nas escolas brasileiras” (Soares, 1996, p.18), e apesar de

222

nos anos 60, o ensino começar a voltar-se para as habilidades de leitura, por

meio de atividades de compreensão e interpretação, estas se mantiveram

secundárias em relação aos estudos gramaticais, influenciadas por teorias

mecanicistas e estruturalistas. Essa persistente primazia da gramática começou a

ser ameaçada no início dos anos 70, quando a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação nº 5692/71 provocou uma radical mudança, não somente à disciplina

de Língua Portuguesa, mas em todas as demais disciplinas curriculares.

“Comunicação torna-se a palavra da moda na década” conforme Meserani, (1995,

p. 20).

A língua, no contexto ideológico (em pleno movimento militar pós-64), é

considerada instrumento a serviço do desenvolvimento. Aliás, é nesse mesmo

contexto que a disciplina “Português” passa a ser denominada de Comunicação e

Expressão (nas séries iniciais), Comunicação em Língua Portuguesa (nas séries

finais) e no 2°grau: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira.

Das condições sociopolíticas da época, aflora nova concepção de

linguagem. “...se a concepção de língua como sistema era adequada a um ensino

de português dirigido a alunos das camadas privilegiadas, em condições

sociopolíticas em que cabia à escola atender a essas camadas, ela torna-se

inadequada a um ensino de português dirigido à alunos das camadas populares,

aos quais a escola passa a também servir, e em condições sociopolíticas em que

é imposto um caráter instrumental e utilitário ao ensino de língua” (Soares, 1998,

p.57).

A concepção agora é a de linguagem como instrumento de comunicação e

os objetivos de ensino são “pragmáticos e utilitários” (op.cit) não se trata mais de

promover o conhecimento do sistema lingüístico – o saber a respeito da língua –

mas do desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de

mensagens – o uso instrumental e comunicativo da língua.

A escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas. A “gramática

é minimizada” (Soares, 1996, p.19), o conteúdo é esvaziado e reduzido aos

limites apresentados pelos livros didáticos, âncoras dos professores. Repetição

era a palavra de ordem, siga o modelo era o comando dado, e, em relação à

223

escrita, a prática da redação permanecia cristalizada, não ultrapassando os

limites da reprodução de modelos “impecáveis” no aspecto formal, vestígios de

um pensamento lingüístico ainda puramente estrutural. Permanece a ênfase nas

habilidades de leitura iniciada nos anos 60, mas agora não só textos literários são

objetos de compreensão e interpretação, mas os textos informativos, jornalísticos,

publicitários, verbais e não verbais passam a fazer parte das atividades de leitura

e escrita.

Segundo Britto (1997), a partir dos anos 70, há “uma grita generalizada,

inclusive dos setores conservadores, em decorrência da dificuldade cada vez

maior dos alunos egressos do 2° grau de ler e escrever de forma correta, clara e

bem articulada” (op.cit.,p.100). Nesse contexto, fortalecem-se os meios de

comunicação de massa, o rádio e a televisão fazem parte da sociedade brasileira,

“a escola percebe que não adianta lamentar: a televisão veio para ficar. Percebe

que terá de ensinar o ler/escrever mais eficazmente. Sobretudo o escrever”

(Meserani, 1995, p. 21). É o despertar da crise da linguagem. Esse despertar

(Braga, 1983; Rocco, 1995; Suassuna, 2002; Britto; 1997) fez surgir a

obrigatoriedade da redação no vestibular com o intuito de “corrigir todo o

problema” (Braga, 1983, p. 17).

Nessa fase, mudanças políticas ocorreram, e o país ultrapassa os tempos

de ditadura. Novos rumos à disciplina se impuseram.

A concepção de língua e de ensino já não encontrava alicerce no contexto

político, nem nas novas teorias desenvolvidas na área das ciências lingüísticas, e

a obrigatoriedade da prova de redação nos concursos vestibulares além de não

“corrigir conhecimento de gramática não garante ao aluno uma redação

adequada” (Brito, 1997, p. 101), nem a “onda da criatividade” (Rocco, 1995, p. 2)

deflagrada a partir da influência dos meios de comunicação pôde garanti- la.

Surge, assim, na década de 80, a partir de inúmeras críticas e reflexões,

um novo perfil de professor e de ensino de língua materna. Os anos 80

representam um marco decisivo no ensino de Língua Portuguesa, haja vista o

“minucioso esquadrinhamento” (Geraldi, 1997) pelo qual passou o ensino de

língua materna. As denominações Comunicação e Expressão e Comunicação em

224

Língua Portuguesa não mais encontravam espaço. Retornase, então, à

denominação anterior para a disciplina: Português ou Língua Portuguesa. Não

somente o ensinar é foco de estudos, mas o aprender passa a ser foco de

interesses.

É nessa década que a Lingüística chega à escola desdobrada em

Psicolingüística, Sociolingüística, Lingüística Teórica, Pragmática, Análise do

Discurso, todas direcionadas ao ensino da Língua Materna. Instaura-se uma

“concepção que vê a língua como enunciação, discurso, não apenas como

comunicação que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a

utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas

de sua utilização” (Soares, 1998, p. 59), resultado de uma nova concepção de

gramática, de seu papel e função no ensino de português. Interação é a palavra

chave da época. “O aluno passa a ser considerado sujeito ativo que constrói suas

habilidades e conhecimentos da linguagem oral e escrita em interação com os

outros e com a própria língua, objeto do conhecimento, em determinadas

circunstâncias de enunciação e no contexto das práticas discursivas do tempo e

espaço em que vive” (Soares, op.cit.,p.59).

A precariedade do nível de ensino ainda é flagrante e faz emergir

alterações no plano de ensino, necessidade já deflagrada nos anos 70, quando o

bombardeio de propostas tecnicistas bloqueou a capacidade criativa dos

estudantes e infiltrou uma pedagogia reprodutiva e mecanicista no ensino de

Língua Portuguesa.

Uma nova Lei de Diretrizes e Bases: a Lei nº 9394/96, se efetiva. Em

versão preliminar, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1995

defendem o ensino de Língua Portuguesa como meio de instrumentalizar o aluno

no domínio pleno e efetivo do uso da linguagem oral e da linguagem escrita,

buscando romper com a ideologia fortemente tradicional que impregnara o ensino

de Língua Materna.

Uma nova concepção de língua e linguagem se instaura, não mais a língua

como expressão do pensamento nem como instrumento de comunicação, mas a

língua como meio de interação entre sujeitos (ouvintes/falantes-leitores/escritores)

225

que, por meio da linguagem, produzem sentidos, interagindo através da

linguagem, produzem sentidos, emitem opiniões, discordam, concordam, enfim,

dialogam por meio da língua. Do mesmo modo, o Currículo Básico do Estado do

Paraná, centraliza o ensino no uso da linguagem, na produção de textos e na

reflexão sobre a linguagem. A verdade é que, por mais que se tenham alterado

métodos e técnicas, pressupostos e concepções no ensino de Língua Portuguesa,

uma premissa permaneceu inalterada: a necessidade de se ensinar/aprender a

leitura e a escrita. E apesar de inúmeras alterações didático-metodológicas

ocorridas ao longo do percurso, o ler e o escrever permanecem gerenciadores de

todo o processo de inserção do sujeito na escola e fora dela. A esse respeito,

menciona Britto (1997, p.100), “o aprendizado efetivo da escrita (e aqui eu

acrescentaria: e da leitura) não decorre de um processo de treinamento, mas da

inserção do sujeito no mundo, da relação que estabelece entre o que aprende e

seu universo socio-histórico” e, a inserção do sujeito no mundo, inegavelmenente,

ocorre por meio da leitura deste mundo. Nessa perspectiva, corroboramos a

posição de Fonseca e Fonseca (1977): “a aula de português é sempre aula de

língua, de linguagem, de comunicação”. É, pois, sempre espaço de interlocução,

múltiplas situações e de contato com a pluralidade de discursos verbais e não-

verbais. Não lemos apenas livros, mas tudo o que nos cerca.

Ensinar Língua Portuguesa, nessa dimensão, é (ou deveria ser) ensinar o

aluno a ser um usuário desenvolto da língua oral e da língua escrita, nas diversas

situações de uso e registro.

A aula de Língua Portuguesa é – ou deveria ser – o espaço da palavra, o

espaço do confronto entre sujeitos que lêem e se lêem, escrevem e se escrevem,

na medida em que ao se perceberem sujeitos da história, utilizem a linguagem

como possibilidade de leitura e escrita do outro e de si mesmo, marcando

verbalmente sua história através da palavra. Nesse sentido, o que não pode ser

mais aceitável no ensino de língua materna é o pressuposto da existência de uma

língua pronta e acabada, mas sim, de uma língua que é (co)produzida por sujeitos

que interagem numa situação de interlocução.

226

OBJETIVOS GERAIS

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva

nas diferentes praticas sociais, o processo de ensino – aprendizagem na

disciplina de língua, busca

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-

la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas

nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um

posicionamento diante deles;

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio

de praticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o

assunto tratado, alem do contexto de produção;

• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o

aluno amplie seus conhecimentos lingüístico – discursivos;

• Aprofundar por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento critico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão

lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

• Aprimorar os conhecimentos lingüísticos, de maneira a propiciar acesso

as ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos

diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma

padrão.

227

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

O discurso como prática socialLEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Argumentos do texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico;• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,

228

pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição, recursos semânticos.



O discurso como prática socialLEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA• Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

229

ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição; • Semântica.



O discurso como prática socialLEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Semântica: • operadores argumentativos; • ambiguidade; • sentido figurado; • expressões que denotam ironia e humor

no texto.

ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto;

230

• Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Concordância verbal e nominal; • Papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do texto;

• Semântica: • operadores argumentativos; • ambiguidade; • significado das palavras; • sentido figurado; • expressões que denotam ironia e humor

no texto.

ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,

expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;

• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso

oral e o escrito.

231



O discurso como prática socialLEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto;; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica: • operadores argumentativos; • polissemia; • expressões que denotam ironia e humor

no texto.

ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,

232

travessão, negrito, etc.; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência; • Processo de formação de palavras; • Vícios de linguagem; • Semântica:

• operadores argumentativos; • modalizadores; • polissemia.

ORALIDADE • Conteúdo temático ; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,

expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;

• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódicas entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição, conectivos; • Semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso

oral e o escrito.

ENSINO MÉDIO


O discurso como prática social

LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto;

233

• Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e

elementos do texto; • Semântica:

• operadores argumentativos; • modalizadores; • figuras de linguagem.

ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; • Semântica:

• operadores argumentativos; • modalizadores; • figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência.

234

ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,

expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e

o escrito.

TABELA DE GÊNEROS TEXTUAIS

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO GÊNEROS DISCURSIVOS

COTIDIANAAdivinhas – Ensino Fundamental e MédioÁlbum de Família - 8º e 9ºAnedotas - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºBilhetes – Ensino Fundamental e MédioCantigas de Roda - 6º e 7ºCarta Pessoal – Ensino Fundamental e MédioCartão – Ensino Fundamental e MédioCartão Postal - Ensino Fundamental e MédioCausos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºComunicado - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºConvites - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºCurriculum Vitae - 1º, 2º, 3ºDiário – Ensino Fundamental e MédioExposição Oral – Ensino Fundamental e MédioFotos – Ensino Fundamental e MédioMúsicas – Ensino Fundamental e MédioParlendas – 6º, 7º, 8º, 9ºPiadas - 6º, 7º, 8º, 9ºProvérbios – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioQuadrinhas - 6º, 7º, 8º, 9ºReceitas – Ensino Fundamental e Médio

235

Relatos de Experiências Vividas - Ensino Fundamental e MédioTrava-Línguas – 6º, 7º, 8º, 9º

LITERÁRIA / ARTÍSTICA

Autobiografia - 1º, 2º, 3ºBiografias - 1º, 2º, 3ºContos – Ensino Fundamental e MédioContos de Fadas - 6ºContos de Fadas Contemporâneos - 6ºCrônicas de Ficção - 8ºEscultura - 8º e 9ºFábulas - 6ºFábulas Contemporâneas - 6ºHaicai – 6º, 7º, 8º e 9º e Ensino MédioHistórias em Quadrinhos – 6º, 7º, 8º e 9ºLendas - 6º e 7ºLiteratura de Cordel - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºMemórias - 1º, 2º, 3ºLetras de Músicas - Ensino Fundamental e MédioNarrativas de Aventura – 6º, 7ºNarrativas de Enigma – 6º, 7º, 8º e 9ºNarrativas de Ficção Científica – 8º, 9º e Ens. MédioNarrativas de Humor - 6º, 7º, 8º, 9º e Ens. MédioNarrativas de Terror - 7º e 8º e Ens. MédioNarrativas Fantásticas - 6º e 7ºNarrativas Míticas - 8º e 9ºParódias - Ensino MédioPinturas - 8º e 9º e Ensino MédioPoemas - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRomances - 9º, 1º, 2º, 3ºTankas - Ensino MédioTextos Dramáticos - 1º, 2º, 3º

ESCOLARAta - Ensino MédioCartazes - Ensino Fundamental e MédioDebate Regrado – 9º ano e Ensino MédioDiálogo/Discussão Argumentativa - Ensino Fundamental e MédioExposição Oral - Ensino Fundamental e MédioJúri Simulado - Ensino Fundamental e MédioMapas Ensino Fundamental e MédioPalestra - Ensino Fundamental e MédioPesquisas - Ensino Fundamental e MédioRelato Histórico - 1º, 2º, 3ºRelatório – 1º, 2º, 3ºRelatos de Experiências Científicas - Ensino MédioResenha - Ensino Médio

236

Resumo – Ensino Fundamental e MédioSeminário – Ensino Fundamental e MédioTexto Argumentativo – Ensino Fundamental e MédioTexto de Opinião – Ensino Fundamental e MédioVerbetes de Enciclopédias – Ensino Fund. e Médio

IMPRENSA

Agenda Cultural – Ensinio MédioAnúncio de Emprego 8º, 9º e Ensino MédioArtigo de Opinião - 1º, 2º, 3ºCaricatura – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºCarta ao Leitor - 1º, 2º, 3ºCarta do Leitor - 1º, 2º, 3ºCartum - Ensino Fundamental e MédioCharge - Ensino Fundamental e MédioClassificados – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioCrônica Jornalística - 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºEditorial - 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºEntrevista (oral e escrita) – 7º, 8º, 9º e Ensino MédioFotos - Ensino Fundamental e MédioHoróscopo – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioInfográfico - 9º e Ensino MédioManchete – Ensino Fundamental e MédioMapas - 7º, 8º, 9º e Ensino MédioMesa Redonda – Ensino MédioNotícia – 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºReportagens – 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºResenha Crítica - Ensino MédioSinopses de Filmes - 9º e Ensino MédioTiras – Ensino Fundamental e Médio

PUBLICITÁRIA

Anúncio – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºCaricatura – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioCartazes – Ensino Fundamental e MédioComercial para TV - Ensino MédioE-mail – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºFolder – 1º, 2º, 3ºFotos – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºSlogan – 1º, 2º, 3ºMúsicas – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºParódia – 1º, 2º, 3ºPlacas – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºPublicidade Comercial - 9º, 1º, 2º, 3ºPublicidade Institucional - 1º, 2º, 3ºPublicidade Oficial - 1º, 2º, 3ºTexto Político - 1º, 2º, 3º

POLÍTICAAbaixo-Assinado - 1º, 2º, 3ºAssembleia - 1º, 2º, 3º

237

Carta de Emprego - 1º, 2º, 3ºCarta de Reclamação - 1º, 2º, 3ºCarta de Solicitação - 1º, 2º, 3ºDebate - 1º, 2º, 3ºDebate Regrado - 2º, 3ºDiscurso Político “de Palanque” - 3ºFórum - 3ºManifesto - 1º, 2º, 3ºMesa Redonda - 1º, 2º, 3ºPanfleto - 1º, 2º, 3º

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência - 1º, 2º, 3ºConstituição Brasileira - 3ºContrato - 2º, 3ºDeclaração de Direitos - 1º, 2º, 3ºDepoimentos – 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºDiscurso de Acusação - 1º, 2º, 3ºDiscurso de Defesa - 1º, 2º, 3ºEstatutos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºLeis – Ensino Fundamental e MédioOfício - 2º, 3ºProcuração - 2º, 3ºRegimentos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRegulamentos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRequerimentos - 1º, 2º, 3º

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas - 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºManual Técnico - 1º, 2º, 3ºPlacas - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRegras de Jogo – Ensino Fundamental e MédioRótulos/Embalagens - 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino Médio

MIDIÁTICA

Blog – Ensino Fundamental e MédioChat - 1º, 2º, 3ºDesenho Animado – Ensino Fundamental e MédioE-mail – Ensino Fundamental e MédioEntrevista – Ensino Fundamental e MédioFilmes – Ensino Fundamental e MédioFotoblog - 1º, 2º, 3ºHome Page - 1º, 2º, 3ºReality Show - 1º, 2º, 3ºTalk Show - 1º, 2º, 3ºTelejornal - 1º, 2º, 3ºTelenovelas - 1º, 2º, 3ºTorpedos – Ensino Fundamental e MédioVídeo Clip - 1º, 2º, 3ºVídeo Conferência - 1º, 2º, 3º

238


De acordo com as Diretrizes Curriculares, para trabalhar a linguagem deve-

se usar em sala de aula todos os tipos de texto: literário, informativo, político,

publicitário, colocando em confronto todas essas linguagens e o conteúdo nelas

veiculados.

Aulas expositivas e interativas, atividades orais e práticas dos conteúdos,

sobre os pilares e recursos abaixo:

INTERDISCIPLINAR: Exploração da Língua Portuguesa como idioma por

onde transitam todas as demais matérias estabelecendo a relação com as

diversas formas de expressão e demais disciplinas como Artes, Educação Física,

Matemática, Ciências, História, Geografia, etc.

ORALIDADE/LEITURA: Através de projetos de leitura, como reflexões,

discussões, interpretações e debates na sala de aula; Conscientizando o aluno da

importância da leitura, ensinando a apreciar o texto nos diversos gêneros e em

outras manifestações artísticas, desenvolvendo uma consciência critica capaz de

reler o mundo, reimaginá-lo e recriá-lo.

ESCRITA / LEITURA: Prática de redigir reconhecendo que escrever é algo

fundamental; é uma forma de auto-afirmação; é o desejo de se comunicar.

Quando se escreve, escreve-se para alguém. Demonstrando que não se sabe,

simplesmente porque se saber escrever é saber pensar, só se pode pensar sobre

o que se sabe. E só se pode saber lendo, informando-se. O mundo não é só

contemplação, é ação. Um dos modos, mas não o único ainda é a leitura.

LIVRO, REVISTA, JORNAL, FILMES, VÍDEOS, DVDs, CDs, INTERNET,

TV MULTIMÍDIA: Exploração destes recursos, onde se manifesta toda sabedoria

humana no campo da Ciência, da Arte e da Filosofia, reforçando as bases do

homem e por consequência, da civilização.

LITERATURAUm professor de Literatura será um contínuo leitor, capaz ele mesmo de

239

selecionar os textos que trabalhará com os seus alunos. Ele estabelecerá, como

critérios para a seleção desses textos, não a linearidade da historiografia literária,

nem a adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos alunos, subestimando

suas capacidades cognitivas, nem levará em conta a facilidade do texto, mas,

fundamentado no seu percurso de leitura, levará aos estudantes textos com maior

possibilidades de relações dentro do rizoma. O professor estimulará as conexões

entre um ponto e outro, a serem realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele

mesmo, suas conexões a partir dos textos apresentados pelos alunos, produzidos

por eles ou não.

Se a condição de contínuo leitor permite aos professores selecionarem os

textos da literatura nacional e universal a serem trabalhados com seus alunos, os

qualifica também como sujeitos capazes de fazer proliferar o pensamento através

da multiplicidade de relações possíveis. Convém que eles demonstrem aos seus

alunos o trabalho literário existente por trás dos textos, contribuindo assim para

desfazer o mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos

homens ditos normais. A leitura do texto literário será experiência que desvelará

ao aluno as especificidades desse texto na sua criação de mundos, nos recursos

de linguagens presentes em cada obra.

Tal professor, no exercício de sua função, não ficará preso na linha do

tempo da historiografia literária, que é apenas um dos métodos de entrada no

texto literário, talvez o mais antigo, que hoje convive com outros mais

interessantes, tais os estudos filosóficos e sociológicos que enriquecem a análise

literária, a estética da recepção, a lingüística textual, a análise do discurso, a

psicanálise entre tantos outros.

Ao se deter com os alunos na interpretação dos textos selecionados, o

professor saberá que, em Literatura, toda interpretação não se reduz a uma

questão de verdade ou falsidade, mas a uma contínua construção de consistência

argumentativa na ordem do discurso ― proliferação do pensamento.

Pensadas desta maneira, as aulas de Literatura, embora tenham um curso

planejado pelo professor, estarão abertas a mudanças súbitas do seu rumo,

atendendo às reações do alunado, incorporando suas idéias e as relações

240

textuais por eles estabelecidas. Assim ela partirá do(s) texto(s) selecionados pelo

professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais ao invés de

resumos ou sinopses, aceitará no seu desenvolvimento os textos sugeridos pelos

alunos (a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras relacionadas,

mesmo a lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno) como ponto

de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto-puxa-texto que

leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no

manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. Nesse

sentido, convém que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana,

um tempo para a leitura.

Finalizando, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino

Médio será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para ― ao

aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da

oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere

― permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades

que a vida colocar na sua frente e, assim, caminhem com suas próprias pernas.

ANÁLISE LINGUÍSTICAA análise linguística deve estar presente no ensino de Línguas como

ferramenta que perpasse as atividades de leitura, oralidade e escrita.

Este trabalho de reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para

os alunos serem operadores textuais. Ela tanto vai abordar as variações

lingüísticas que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes

grupos sociais dos falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a

organização estrutural da linguagem verbal, num caminho que, diferente das

práticas normativistas tradicionais, não coloca a gramática como centro do ensino.

O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de

uso da língua, a partir, das quais, o professor vai explorar os aspectos textuais e

as exigências específicas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores

argumentativos, aspectos de coerência, coesão, situacionalidade,

intertextualidade, informatividade, referenciação, concordância, regência,

241

formalidade/informalidade, entre outros).

Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos

seus alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas

diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria

bem como o caráter do público a que se destina, fará ver aos seus alunos que

determinados usos lingüísticos válidos para um nível informal do discurso podem

não ser válidos para um outro discurso no nível mais formal. Fará ver aos seus

alunos as relações existentes atrás de cada texto. O professor propiciará, para

além do contato com diferentes textos, a possibilidade de expressar-se através

dos diferentes gêneros e até mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar

ativamente da caracterização do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral

e escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, que abre a

possibilidade do aluno jogar, criar, atualizar os gêneros.

Nessa perspectiva, a sala de aula é o espaço do erro. Nela, o aluno pode e

deve errar para, a partir da consciência do próprio erro, dentro de uma dinâmica

de tentativas, acertos, inferências, comparações, deduções, construir o

aprendizado do fato linguístico que lhe dará mais desenvoltura enquanto sujeito

ativo nas relações estabelecidas na escola e fora dela, considerando as fases da

infância e a adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano

pedagógico, os conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem

estar alheias ao desenvolvimento psico-físico social do ser humano.






não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola,

Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal,

Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº

11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do

Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhadas com os alunos do Ensino

242

Fundamental e Médio, através de estudos e pesquisas de países que falam a

língua portuguesa e produções de textos orientados sobre temas relacionados a

estes conteúdos, análise das implicações da carga pejorativa atribuída ao termo

negro e outras expressões do vocabulário, produção de teatros, interpretação de

letras de musica como rap e samba, realização de estudos de obras que

discutam, abordem questões referente aos conteúdos.

Será também realizado, com os alunos, estudos de obras literárias de

escritores negros como Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado d Assis, Solano

Trindade, etc, destacando a contribuição do povo negro à cultura nacional.

Vale lembrar que para se combater ou diminuir o preconceito é preciso

abordar o tema da cultura Afro – Brasileira e Africana por diversos enfoques e não

de maneira pontual, apresentando-a em paralelo a outras culturas e demais

formas de desigualdade social.

Quando o aluno compreende os valores norteadores das demais culturas,

constrói a sua identidade, pois a vê reconhecida e respeitada, entendendo-a.

AVALIAÇÃO

Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico,

discursivo, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar

ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para

aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura

e escrita.

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos

de aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e

diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica

aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos),

ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa

243

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso

deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é

necessário, também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais

com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.)

e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado

esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais

lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo

e repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a

adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado

dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos

textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa, também aqui,

posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu

próprio texto.

Na Língua Portuguesa, os conteúdos básicos se articulam com o

estruturante, recebendo abordagens teórico-metodológicas variadas atrelando a

essas expectativas de aprendizagem. Dessa forma, é preciso que a escola

promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o

letramento do aluno, fazendo com que ele se envolva nas práticas de uso da

língua, sejam de leitura, oralidade e escrita.

Para tais verificações servirão de instrumentos atividades de leitura,

debates, pesquisas, produção de textos e relatórios, apresentação orais,


teatrais, jograis e cantos.





244









Na Leitura espera-se que o aluno:

• Identifique o tema;

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize informações implícitas e explícitas no texto;

• Posicione-se argumentativamente;

• Identifique a idéia principal do texto;

• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;


• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no

texto;

• Compreenda as diferenças entre denotação e conotação;

• Identifique as vozes sociais;

• Conheça e utilize os recursos de causa e conseqüência;

• Identifique partículas conectivas;

• Reconheça o estilo próprio de diferentes gêneros;

• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica;

• Amplie seu horizonte de expectativas referente à obra literária.

Na oralidade espera-se que o aluno:

• Utilize discurso de acordo com a situação de produção

(formal/informal);

• Apresente idéias com clareza, coerência e argumentatividade;

245

• Compreenda argumentos no discurso do outro;

• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação,

pausas, gestos, etc;

• Respeite os turnos de fala;

• Expresse oralmente suas idéias de modo fluente e adequado ao

gênero proposto;

• Organize a sequência de sua fala;

• Participe dos diálogos, relatos, discussões, etc;

• Apresente idéias com clareza;

• Utilize expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação

nas exposições orais;

• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas

infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros;

• Exponha seus argumentos e defenda suas idéias;

• Contra-argumente idéias formuladas pelos colegas em discussões,

debates, mesas redondas, diálogos, etc.

Na escrita espera-se que o aluno:

• Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome, substantivo, etc.

• Expresse suas idéias com clareza;

• Elabore textos atendendo às situações de produção propostas;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

etc;

• Empregue palavras ou expressões que estabelecem a progressão

referencial e no sentido conotativo;

• Entenda o estilo que é próprio de cada época.

Para atingir tais critérios serão utilizados os seguintes instrumentos de

avaliação:

• Debates;

246

• Seminário;

• Mesas redondas;

• Testes orais e escritos;

• Participação nas atividades;

• Provas trimestrais e recuperações;

• Produções e interpretações textuais;

• Trabalhos específicos;

• Testes de leitura;

• Atividades diárias.

REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo:

Parábola, 2003

BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,

1997.

______. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara

Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.

BRAGA, M, L, S. Lendo o Problema da Leitura . Cadernos PUC/São Paulo, nº8,

pg.17, 1883.

BRITTO, L. P. L. de. A Sombra do Caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: ALB, 1997.

FONSECA, F. I; Fonseca, J. Pragmática Linguística e Ensino do Português. Coimbra, Almedina, 1977.

247

SOARES, M. Português na Escola: história de uma disciplina curricular. Revista de Educação/AEC, nº 101, 1996.

SOARES, M. Concepções de Linguagem e o Ensino da Língua Portuguesa IN Bastos, N. B. Língua Portuguesa, perspectiva, ensino. PUC/SP, 1998.

MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula de redação. São Paulo:

Cortez 1995.

BRASIL/SEMTEC. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília:

MEC/Semetc, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da Educação.

Curitiba, 2008.

248

13.DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A história da disciplina de matemática tem assumido grande importância,

seja como instrumento de pesquisas, como abordagem metodológica ou como

auxilio no encaminhamento dos conteúdos matemáticos em sala de aula.

Em diversas situações, a história da matemática pode esclarecer ideias

matemáticas que estão em processo de construção pelos alunos, satisfazendo,

assim, alguns “porquês” e tornando possível a constituição de um olhar mais

crítico sobre os objetos de conhecimento.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, os povos

das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram

compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de

que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje

podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para

RIBNIKOV (1987), “esse período demarcou o nascimento da Matemática”.

Contudo, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente

mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega,

regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os

pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o papel da

Matemática no ensino e na formação das pessoas.

Por volta do século VI a. C., a educação grega começou a valorizar o

ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. A Matemática

se inseriu no contexto educacional grego somente um século depois, pelo

raciocínio abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por

exemplo, à origem do mundo. Pelo estudo da Matemática e a necessária

abstração, tentava-se justificar a existência de uma orem universal e imutável,

249

tanto na natureza como na sociedade.

Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base

racional que perdurou até o século XVII d. C. Nesse período, aconteceu a

sistematização das matemáticas estatísticas, ou seja, desenvolveram-se a

aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios

católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica

contribuiu nos currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos

matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou

destaque nas práticas pedagógicas (VALENTE, 1999).

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei

quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses

elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da

Matemática, desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria,

contribuiu para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em

minas, abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes,

calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a Revolução Industrial,

evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação

para essas classes, de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do

processo produtivo (VALENTE 1999).

Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se

um ensino por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação

dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na

escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores, respectivamente.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas

pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina

escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das

transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

250

O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num

contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o

desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e

as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra

Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizaram reações contra

uma estrutura de educação artificial e verbalizada (MIORIM, 1998).

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam

discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por

uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o

envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de

problemas, jogos e experimentos.

Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina,

esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino

da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,

de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção

de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos

professores no Brasil.

A proposta básica do escolanovismo era o desenvolvimento da criatividade

e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o

centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.

Outras tendências, concomitantemente a empírico-ativista (escolanovista),

influenciaram o ensino da matemática em nosso país. Muitas fundamentam o

ensino até hoje, dentre as quais destacam-se as tendências: formalista clássica,

formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica

(FIORENTINI, 1995).

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a

formalista clássica. Essa tendência baseava-se no “modelo euclidiano e na

concepção platônica de matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização

lógica e pela visão estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático

(FIORENTINI, 1995).

Com a política econômica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe

251

de 1964, foi necessário um redirecionamento também da política educacional. Os

cursos profissionalizantes compulsórios no segundo grau e a tendência

pedagógica tecnicista contribuíram para que a escola vinculasse, às suas

funções, o papel de preparar o indivíduo para se inserir no mercado de trabalho e

servir ao sistema produtivo que pretendia se estrutura.

A tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e

1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da matemática

na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de

ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades

pedagógicas. A matemática era vista como uma construção formada por

estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas.

A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão

sobre a ineficiência do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da

Educação Matemática foram valorizados e suas bases teóricas e prática estavam

na Etnomatemática.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e,

através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a

construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na

autonomia e na “dependência absoluta da educação em face das condições

sociais vigentes” (SAVIANI, 1997, p. 76).

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que

possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas

de modo a tonar-se capaz de estabelecer elações, justificar, analisar, discutir e

criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades,

como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou lista

de exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo

do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das

discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura

política no país, na década de 1980.

Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

252

(SEED) iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas

propostas curriculares. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída

em 1988. Em tal proposta, “a questão central reside em repensar o ensino de

Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao

conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão”

(PARANÁ, 1993, p. VIII).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em

20 de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações

do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas

interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua vigência, definiram-se

aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a parte

diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional

Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido à autonomia dada às instituições para a

elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse período, foram criadas

várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática,

tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o

conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam

conteúdos da Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas

docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades,

destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da

importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses

conteúdos para aquele nível de ensino.

Nos PCNEM de Matemática, o processo de ensino enfatizou o uso dessa

disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas

matemáticos.

Por outro lado, este texto de Diretriz Curricular resgata, para o processo de

ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e da disciplina

Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de

forma que “compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine

253

claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e

aborde problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p.

41). Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e

ser organizado em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz

necessário uma fundamentação teórica e metodológica.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de

discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes

níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das

equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse

longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais

resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da

Matemática.

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagens adequada para

descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o

estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

Acredita-se que o ensino da matemática contribui para que o aluno possa

compreender melhor a sua realidade e a dos demais, conhecendo-as e

respeitando as diferenças étnico sociais, econômicas e culturais.

Nesse aspecto, faz-se necessário considerar a diversidade cultural, o

cumprimento das leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que tratam da obrigatoriedade

do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o ensino da História e

Cultura dos Povos Indígenas do Brasil e Paraná, bem como a inclusão dos Temas

Socioeducacionais: Enfrentamento a Violência na Escola, Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas – Lei nº11.343/2006; Educação Fiscal e Educação Tributária

– Lei nº 1.143/1999 e a Educação Ambiental, Lei nº 9.795/1999; Sexualidade

Humana, Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/2007, Estatuto da

Criança e do Adolescente, Lei 8.069/1990; e Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03,


254

Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres, considerando

as fases da infância e adolescência como fatores para se pensar e agir no

cotidiano pedagógico; os conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não

podem estar alheias ao desenvolvimento psico, físico e social do ser humano.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL6º Ano

CONTEÚDOSESTRUTURANTES

CONTEÚDOSBÁSICOS

• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Tratamento da Informação

• Sistemas de Numeração

• Números Naturais

• Divisibilidade

• Números Racionais na forma

fracionária e Decimal

• Medidas

• Sistema Monetário

• Introdução à Geometria

• Circunferência e Círculo

• Polígonos

• Poliedros

• Planificação de sólidos geométricos

• Dados, tabelas e gráficos

• Porcentagem

255

7º Ano


CONTEÚDOSBÁSICOS



• Geometrias


• Números Inteiros

• Números Racionais

• Equações e Inequações do 1º Grau

• Razão e Proporção

• Regra de Três Simples

• Medidas de Temperatura

• Ângulos

• Geometria Plana

• Geometria Espacial

• Geometria Não-Euclidiana

• Pesquisa Estatística

• Média Aritmética

• Moda e Mediana

• Juros Simples

8º Ano


CONTEÚDOSBÁSICOS

• Números e Álgebra • Números Reais

• Equações e Sistemas de Equações

do 1º Grau

• Potências

256


• Geometrias


• Polinômios

• Produtos Notáveis

• Medida de comprimento

• Medida de área

• medida de volume

• medida de ângulos

• Geometria plana

• Geometria espacial

• Geometria Analítica

• Geometria Não-euclidiana

• Gráfico e Informação

• População e amostra

9º Ano


CONTEÚDOSBÁSICOS



• Números reais;

• Propriedades dos radicais

• Equação do 2º grau

• Teorema de Pitágoras

• Relações métricas no triângulo

retângulo

• Trigonometria no triângulo retângulo

257

• Funções

• Geometrias


• Noção intuitiva de função afim

• Noção intuitiva de função

quadrática

• Geometria plana

• Geometria Espacial


• Geometrias não-euclidianas

• Noções de Análise combinatória

• Noções de probabilidade

• Estatística

• Juros Compostos

ENSINO MÉDIO1º Ano


CONTEÚDOSBÁSICOS



• Funções

• Geometrias

• Números reais

• Equações e Inequações

exponenciais, logarítmicas e

modulares

• Trigonometria

• Função Afim, Quadrática,

Exponencial, Logarítmica,

Trigonométrica, Modular.

• P.A e P.G

• Geometria plana

258

• Tratamento da Informação • Matemática Financeira

2º Ano


CONTEÚDOSBÁSICOS



• Funções

• Geometrias


• Sistemas Lineares

• Matrizes e Determinantes

• Medidas de Área

• Medidas de Volume

• Medidas de Grandezas Vetoriais

• Medidas de Informática

• Medidas de Energia

• Conteúdo estruturante articulado

com outros conteúdos.

• Geometria plana

• Geometria espacial

• Geometrias não-euclidianas

• Análise combinatória

• Binômio de Newton

• Estudo das Probabilidades

259

3º Ano


CONTEÚDOSBÁSICOS



• Funções

• Geometrias


• Números Complexos

• Polinômios






• Estatística


A metodologia a ser considerada nos trabalhos, deve privilegiar a

construção do conhecimento, de modo a desenvolver as habilidades necessárias

para que o aluno, ao final desse processo, tenha possibilidade de transferir para o

seu cotidiano, não somente a aplicação direta do conhecimento matemático, mas

sobretudo, saber analisar e refletir sobre tudo a sua volta. O confrontamento do

aluno com a sua situação social, leva-o a compreender que a matemática é um

instrumento a serviço do homem e por isso, pode ser aplicado às necessidades

cotidianas, mas também, é uma disciplina com características próprias, com uma

bagagem histórica que se confunde com a história do próprio homem.

Nesse sentido, é interessante que o estudo dos conteúdos propostos se dê

a partir de relatos históricos, resgatando as bases da evolução científica,

mostrando ao aluno que as muitas situações reais com as quais o homem vem se

260

defrontando ao longo dos anos, são os elementos geradores de todo o

conhecimento matemático que temos acumulado. Assim, de forma breve

podemos “recriar” o conhecimento a partir de situações-problema, que conduzam

à necessidade de construí-lo.

Os recursos didáticos que serão utilizados serão os mais diversos

possíveis, uma vez que a sociedade encontra-se em constante desenvolvimento

sociopolítico e cultural. Dentre esses recursos podemos destacar o laboratório de

informática, a TV multimídia, o livro didático, jornais, revistas, filmes, pesquisas,

etc.

O ensino da Matemática não pode estar desvinculado da sociedade em

que a escola se encontra inserida, portanto, é necessário que o Professor de

Matemática focalize sua atenção nos inter-relacionamentos de sua prática

pedagógica com o contexto histórico social mais amplo. As tendências

metodológicas: Modelagem Matemática, Etnomatemática, Resolução de

Problemas, Mídias Tecnológicas, História da Matemática e Investigações

Matemáticas compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais

têm grau de importância similar entre si e complementam-se uma às outras e

possibilitam esse trabalho frente à metodologia apontada nas Diretrizes

Curriculares de Matemática.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMASA concepção da metodologia de Resolução de Problemas visa aulas mais

dinâmicas, onde cabe ao professor propor através de uma situação-problema que

os alunos pensem como irão resolver tal situação. Assim, os alunos devem

elaborar estratégias, apresentar hipóteses (respostas) e fazer registros da solução

encontrada para chegar ao resultado (SMOLE e DINIZ apud PARANÁ, 2008.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos

que contemplem a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela

qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos

adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE,

2003).

261

As etapas da Resolução de Problemas são: compreender o problema,

elaborar informações importantes do problema em questão para a sua solução,

elaborar um plano, conferir resultados, estabelecer nova estratégia caso seja

necessário até chegar a uma resolução aceitável (Polya, 2006).

MODELAGEM MATEMÁTICASegundo as DCE’s de Matemática, a modelagem matemática, tem como

pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em

que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas

que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles

físicos, biológicos ou sociais, constituem elementos para análises críticas e

compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática

consiste na arte de transformar problemas reais em problemas matemáticos e

resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”

(BASSANEZI, 2006, p. 16)

O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento

do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele

possa sofisticar a matemática conhecida a priori.

“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e

elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas

que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e

teorias” (BIEMBENGUT & HEIN, 2005 p.13)

ETNOMATEMÁTICASegundo as Diretrizes Curriculares, a etnomatemática surgiu em meados

da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio propôs que os programas

educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas.

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social

que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um

único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As

262

manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e

práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.

Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação

Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo

reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as

raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas,

num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p.

42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e

até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBROSIO, 1998, p. 18).

Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir

situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas

circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado

sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo

compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa

questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e

relações de produção e trabalho.

A etnomatemática mostra a Matemática como um produto cultural, pois,

cada cultura, e mesmo subcultura, produz sua matemática específica, que resulta

das necessidades específicas do grupo social. É preciso considerar os diferentes

povos, que ao longo da história enfrentaram problemas e necessidades e os

levaram a quantificar, medir, calcular, produzindo formas próprias de produzir

matemática. Como por exemplo: indígenas, povos do campo, da cidade, das mais

variadas profissões, como pedreiros, donas de casa, pescadores, feirantes. Esta

Matemática, em geral não é formalizada como a ensinada na escola, mas, mesmo

assim, serve perfeitamente para resolver os problemas cotidianos.

MÍDIAS TECNOLÓGICASNo contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por

aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o

processo pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas

263

em relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do

surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999).

Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por

exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante

ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas

etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO &

BARROS, 1988).

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações

matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e

professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de

uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação,

trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto

entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades

matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da

disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os

estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se

envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e

aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICAÉ importante entender a história da Matemática no contexto da prática

escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da

disciplina, qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemática

e sua relevância na vida da humanidade.

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos

sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que

264

determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para

compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e

discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos.

A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos

porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa,

pois propicia ao estudante entender que o conhecimento matemático é construído

historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL &

MIORIM, 2004).

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICASA prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada

por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão

da disciplina em questão.

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09).

As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos

matemáticos) podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples

exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. O que distingue,

então, as investigações matemáticas das resoluções dos exercícios?

Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa

estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que

permita a sua resolução imediata; enquanto que um exercício é uma questão que

pode ser resolvida usando um método já conhecido.

Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o

aluno recorra a conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso,

265

exercícios e problemas são expressos por meio de enunciados que devem ser

claros e não darem margem a dúvidas. A solução de ambos e a resposta do

aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo professor.

Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas

acontecem de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O

objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de

investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução oral,

de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma

mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por

diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de

investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.

Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um

matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,

principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando.

Assim, “as investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as

caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE,

BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam

verificar qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem

realizar provas e refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com

o professor. Esse é exatamente o processo de construção da matemática pelos

matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática genuína está

presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que não

se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas

as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que tais

tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.

266

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrada do processo do ensino-aprendizagem,

em que o objetivo não é verificar através de uma medição a quantidade de

informações retidas pelo aluno ao longo de um determinado período.

Ela deve servir como um instrumento diagnóstico do processo de ensino-

aprendizagem, oferecendo elementos para uma revisão de postura de todos os

componentes desse processo (aluno-professor-conteúdo-metodologia-

instrumentos de avaliação).

O conhecimento e o saber não são construídos de um dia para o outro, de

uma situação para a outra, do não-saber ao saber tudo, e cada indivíduo trabalha

e reelabora as informações recebidas, daí a necessidade de se considerar, na

avaliação, não somente o produto, mas principalmente o processo.

Portanto, a avaliação deve ser considerada como um recurso a serviço do

desenvolvimento do aluno, que o leva a assumir um compromisso com a

aprendizagem.

Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação

Matemática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos

conteúdos e às propostas das tendências metodológicas (modelagem,

etnomatemática, resolução de problemas, uso das tecnologias e história da

267

Matemática). Percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino e da

aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação merece uma atenção

por parte dos professores da disciplina.

Historicamente o exercício pedagógico escolar e mais especificamente as

práticas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do

exame que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (Luckesi, 2002).

Sendo assim, a atenção se volta para a realização de provas e dados que vão

compor os quadros estatísticos de avaliação.

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional é comum os

professores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o

resultado final de operações e algoritmos, desconsiderando todo processo de

construção.

Com vistas a superação desta concepção de ensino, é importante o

professor de Matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com

os alunos para que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a

oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando

estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é

necessário que o professor reconheça que o conhecimento matemático não é

fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode

limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.

Segundo Lins:

Se um aluno emprega uma expressão algébrica ou fórmula incorreta para a resolução de um problema não consideramos que ele está tentando modelar a situação. Desprezamos o raciocínio e, em alguns casos, consideramos um desastre (...) Considera-se ruim que o estudante erre, mas não se procura descobrir a lógica do seu pensamento (2003, online).

Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nelas

Diretrizes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou

seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um

mesmo sistema. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de

avaliação encaminhamentos diversos com a observação, a intervenção, a revisão

268

de noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos (formas

escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis,

computador e/ou calculadora. Desta forma, rompe-se com a linearidade e a

limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práticas avaliativas

pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem

caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante

numa sociedade que agrega problemas complexos.

Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o

responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos

registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio

e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido,

passa a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos.

Dessa forma, o professor poderá problematizar:

• Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

• Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira

equivocada?

• Como ajuda-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de

conceitos?

• Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

• Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma

tentativa mecânica de resolução?

De acordo com Ponte,

... novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de aula, com o propósito de gerar uma atividade dos alunos que não se reduza à produção de respostas curtas e “objetivas”, mas que inclua, por exemplo, a elaboração de explicação pormenorizadas (tanto escritas como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de relatórios de projetos ou trabalhos de grupo (1997, p. 102).

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de

informação que o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação

Matemática. Para ser completo, esse momento precisa abarcar todo a complexa

269

relação do aluno e o conhecimento. Isso significa , em que medida o aluno

atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializa-lo em situações que

exigem raciocínio matemático.

Além disso, uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de

encaminhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à

interpretação e à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a

compreensão por parte do aluno. E para que isso aconteça, é fundamental o

diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões

relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas

constantes retomadas avaliativas, se necessário.

Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação

Matemática não se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na

elaboração dos instrumentos de avaliação em consonância com a proposta

destas Diretrizes.

A avaliação fazendo parte do processo ensino aprendizagem está

intimamente ligada ao encaminhamento metodológico, neste sentido será feita de

diversas formas, desde o acompanhamento dos alunos na sua participação nas

aulas, na resolução dos exercícios, nas atividades de investigação e também nas

formas individuais de resolução de problemas e exercícios propostos.

Expectativas de aprendizagem de acordo com os conteúdos básicos por

ano:

Ensino Fundamental6º Ano

• Conhecer os diferentes sistemas de numeração;

• Identificar o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus

elementos;

• Realizar operações com números naturais;

• Expressar matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema

que envolvam as operações com números naturais;

• Estabelecer relação de igualdade e transformação entre: fração e

270

número decimal; fração e número misto;

• Reconhecer o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

• Reconhecer as potências como multiplicação de mesmo fator e a

radiciação como sua operação inversa;

• Relacionar as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões

numéricos e geométricos.

• Identificar o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

• Reconhecer e compreender os diversos sistemas de medidas;

• Operar com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

• Calcular o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

• Compreender e utilizar o metro cúbico como padrão de medida de

volume;

• Realizar transformações de unidades de medida de tempo envolvendo

seus múltiplos e submúltiplos;

• Reconhecer e classificar ângulos (retos, agudos e obtusos);

• Relacionar a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais

sistemas mundiais;

• Calcular a área de uma superfície usando unidades de medida de

superfície padronizada;

• Reconhecer e representar ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de

reta;

• Conceituar e classificar polígonos;

• Identificar corpos redondos;

• Identificar e relacionar os elementos geométricos que envolvem o

cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;

• Diferenciar círculo e circunferência, identificando seus elementos;

• Reconhecer os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus

elementos;

• Interpretar e identificar os diferentes tipos de gráficos e compilação de

dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas

271

formas em que se apresentam;

• Resolver situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-

as com os números na forma decimal e fracionária.

7º Ano

• Reconhecer números inteiros em diferentes contextos;

• Realizar operações com números inteiros;

• Reconhecer números racionais em diferentes contextos;

• Realizar operações com números racionais;

• Compreender o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

• Compreender o conceito de incógnita;

• Utilizar e interpretar a linguagem algébrica para expressar valores

numéricos através de incógnitas;

• Compreender a razão como uma comparação entre duas grandezas

numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre

duas razões;

• Reconhecer sucessões de grandezas direta e inversamente

proporcionais;

• Resolver situações-problema aplicando regra de três simples;

• Compreender as medidas de temperatura em diferentes contextos;

• Compreender o conceito de ângulo;

• Classificar ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-

los;

• Classificar e construir, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

• Compreender noções topológicas através do conceito de interior,

exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e

fechados;

• Analisar e interpretar informações de pesquisas estatísticas;

• Ler, interpretar, construir e analisar gráficos;

• Calcular a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

272

• Resolver problemas envolvendo cálculo de juros simples.

8º Ano

• Extrair a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

• Reconhecer números irracionais em diferentes contextos;

• Realizar operações com números irracionais;

• Compreender, identificar e reconhecer o número π (pi) como um

número irracional especial;

• Compreender o objetivo da notação científica e sua aplicação;

• Operar com sistema de equações do 1º grau;

• Identificar monômios e polinômios e efetue suas operações;

• Utilizar as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que

envolvam expressões algébricas;

• Calcular o comprimento da circunferência;

• Calcular o comprimento e área de polígonos e círculo;

• Identificar ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por

transversal;

• Realizar cálculo de área e volume de poliedros;

• Reconhecer triângulos semelhantes;

• Identificar e somar os ângulos internos de um triângulo e de polígonos

regulares;

• Desenvolver a noção de paralelismo, traçar e reconhecer retas

paralelas num plano;

• Compreender o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marcar pontos,

identificar os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analisar seus

elementos sob diversos contextos;

• Conhecer os fractais através da visualização e manipulação de

materiais e discutir suas propriedades;

• Interpretar e representar dados em diferentes gráficos;

• Utilizar o conceito de amostra para levantamento de dados.

273

9º Ano

• Operar com expoentes fracionários;

• Identificar a potência de expoente fracionário como um radical e aplique

as propriedades para a sua simplificação;

• Extrair uma raiz usando fatoração;

• Identificar uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

• Determinar as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes

processos;

• Interpretar problemas em linguagem gráfica e algébrica;

• Conhecer e aplicar as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;

• Utilizar o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos

lados de um triângulo retângulo;

• Expressar a dependência de uma variável em relação à outra;

• Reconhecer uma função afim e sua representação gráfica, inclusive

sua declividade em relação ao sinal da função;

• Relacionar gráficos com tabelas que descrevem uma função;

• Reconhecer a função quadrática e sua representação gráfica e

associar a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

• Analisar graficamente as funções afins;

• Analisar graficamente as funções quadráticas;

• Verificar se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações

entre eles;

• Compreender e utilizar o conceito de semelhança de triângulos para

resolver situações-problemas;

• Conhecer e aplicar os critérios de semelhança dos triângulos;

• Aplicar o Teorema de Tales em situações-problemas;

• Noções básicas de geometria projetiva;

274

• Realizar Cálculo da superfície e volume de poliedros;

• Desenvolver o raciocínio combinatório por meio de situações-problema

que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

• Descrever o espaço amostral em um experimento aleatório;

• Calcular as chances de ocorrência de um determinado evento;

• Resolver situações-problema que envolvam cálculos de juros

compostos.

Ensino Médio1º ANO

• Ampliar os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplicar em

diferentes contextos;

• Identificar e resolver equações, sistemas de equações e inequações,

inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares;

• Aplicar a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para

determinar elementos desconhecidos;

• Identificar diferentes funções e realizar cálculos envolvendo-as;

• Aplicar os conhecimentos sobre funções para resolver situações-

problema;

• Realizar análise gráfica de diferentes funções;

• Reconhecer, nas sequências numéricas, particularidades que remetam

ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;

• Generalizar cálculos para a determinação de termos de uma sequência

numérica;

• Ampliar e aprofundar os conhecimentos de geometria Plana;

• Compreender a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da

atividade humana.

2º ANO

• Conceituar e interpretar matrizes e suas operações;

275

• Conhecer e dominar o conceito e as soluções de problemas que se

realizam por meio de determinante;

• Perceber que as unidades de medidas são utilizadas para a

determinação de diferentes grandezas e compreender as relações

matemáticas existentes nas suas unidades;

• Ampliar e aprofundar os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

• Perceber a necessidade das geometrias não-euclidianas para a

compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos

diferentes do plano de Euclides;

• Compreender a necessidade das geometrias não-euclidianas para o

avanço das teorias científicas;

• Articular ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e

negativa;

• Conhecer os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e

Fractal (Geometria da superfície esférica);

• Recolher, interpretar e analisar dados através de cálculos, permitindo-

lhe uma leitura crítica dos mesmos;

• Realizar cálculos utilizando Binômio de Newton;

• Compreender a ideia de probabilidade;

3º ANO

• Compreender os números complexos e suas operações;

• Identificar e realizar operações com polinômios;

• Determinar posições e medidas de elementos geométricos através da

Geometria Analítica;

• Realizar estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações

estatísticas;

• Perceber, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a

transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

276

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:

A avaliação será contínua, onde será observado o desempenho do aluno

através de no mínimo três atividades diversificadas (atividades em sala e em casa

individuais ou no coletivo, trabalhos científicos, pesquisas, etc.) com peso 5,0 e

uma prova trimestral, com peso 5,0.

A recuperação dos conteúdos referentes às atividades diversificadas com

peso 5,0 e recuperação dos conteúdos não atingidos na prova, com peso 5,0,

sendo considerada, em ambos os casos, a maior nota.

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283

14.DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a

comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de

cozimento necessário à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a

vitrificação, entre outros.

No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a

extração, a produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o

ouro. Na cultura ocidental, os gregos da época clássica foram os primeiros a

teorizar sobre a composição da matéria. As ideias de átomo e elemento, centrais

em todo o desenvolvimento da Química, surgiram na antiguidade, proposta

primeiramente com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito (400 a C.).

Entretanto a revolução científica ocorreu no ocidente especificamente na

Europa devido ao desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos

interesses econômicos, da classe dirigente, da lógica das relações de produção e

das relações de poder que marcam esse sistema produtivo.

Não se pode tratar da História da Química sem reportar os fatos políticos,

religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de todas as

doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são busca incessante da humanidade

que atribui para o desenvolvimento dessa ciência.

Segundo Erbrand (2000), afirma que esse percurso histórico atribuiu para

constituição da Química como disciplina escolar, inicialmente na França e na

metodologia era um misto de ciência pura e ciência laboratorial.

No Brasil as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a

química surgiram a partir do século XIX, proveniente das transformações de

ordem política e econômica que ocorriam na Europa.

O conhecimento químico sistematizado só tem sentido quando interagindo

284

com os outros campos do conhecimento. Os processo vitais ocorrem como

resultado de interações de fenômenos físico-químico- biológico-ecológico. A

respiração humana, por exemplo, envolve pressão, dissolução de gases,

transporte, combustão, capilaridade, etc. Partindo deste pressuposto, percebe-se

também que o sistema social é organizado e mantido por princípios e regras que

determinam as atividades produtivas. Assim, o sistema produtivo agrícola

depende de uma série de fatores como processos químico-físico-biológico-

econômicos, intrinsecamente ligados. Uma análise mais profunda de um sistema

agrícola deve levar em conta os aspectos científicos, sociais, econômicos e

políticos.

Faz parte do trabalho do professor mediar essa visão de conhecimento

químico com os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula. A mediação

visa propiciar mudanças conceituais nos conhecimentos que o educando já tem.

Espera-se, que tais mudanças contribuam para cidadania e nas ações que

envolvem transformações sociais.

A química no ensino médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão

dos processos químicos em si e uma reflexão de sua relação com o social. A

partir dessa apropriação supõem-se que o mesmo possa realizar abstrações e

interações de maneira reflexiva e consciente.

Atualmente a ênfase dada na importância da história da disciplina em seus

aspectos epistemológicos, buscam uma seleção de conteúdos estruturantes que

identifique as disciplinas como campo de conhecimento que se constituiu

historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das

diferentes sociedades. Para que isto aconteça faz-se necessário uma abordagem

pedagógica crítica da disciplina de Química, que ultrapasse a postura

subserviente da educação ao mercado de trabalho.

O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos

e também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico social.

A abordagem no ensino da Química será norteada, pela construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos vinculados aos contextos

históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais. Isso implica na compreensão

285

do conhecimento científico e tecnológico para alem do domínio estrito dos

conceitos de Química (MALDANER, 2003).

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteça por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é

o estudo da matéria e suas transformações.

CONTEÚDOS


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos (Rutherford,

Thomson, Dalton, Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;


VELOCIDADE DAS REAÇÕES

286

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para

ocorrência das reações químicas.

(natureza dos reagentes, contato entre

os reagentes, teoria de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade

das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração

dos reagentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações

químicas;


EQUILÍBRIO QUÍMICO

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio

químico (constante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (príncipio

de Le Chatelier): concentração,

pressão, temperatura e efeito dos

catalizadores;

• Equilíbrio químico em meio aquoso

(pH, constante de ionização, Ks ).

• Tabela Periódica

LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação

287

as propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as

propriedades das substâncias

moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e

endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;


RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

288

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão

nuclear);

GASES

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases (densidade/

difusão e efusão, pressão x

temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais

gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases.

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas;

• Funções Inorgânicas;



A química assim como toda ciência, não é algo pronto e elaborado, pois

está sofrendo transformações, mudanças a todo tempo. Isso acontece devido as

necessidades humanas que também sofrem modificações.

Durante vários anos o ensino de química foi pautado na pedagogia

tradicional, na qual privilegiava a memorização de fórmulas, as classificações dos

compostos e as operações matemáticas, levando o aluno a não compreensão dos

289

conceitos.

É relevante propor um ensino de química que proporcione ao educando

discussões de aspectos ambientais, políticos e econômicos, superando a ideia, de

um ensino tradicional, fragmentado e total desvinculado do seu dia a dia.

Entende-se que o processo de ensino-aprendizagem se inicia,

preponderantemente, a partir de fatos concretos observáveis e mensuráveis, uma

vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advêm principalmente

da sua leitura do mundo macroscópico. O referido processo continua através de

interpretações baseadas em modelos microscópicos que exige maior abstração

na explicação dos fenômenos.

O trânsito entre essas duas abordagens pode ser viabilizado pela

aprendizagem como processo ativo, que é resultado da interação dos sujeitos

envolvidos no processo com seus respectivos objetos de estudo. O professor

deve atuar como mediador nesse processo.

A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o atendimento

do aluno do mundo e da sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações

de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo e

reflita sobre as razões dos diversos problemas em seus aspectos sócio-

científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e

culturais relacionas a ciência e tecnologia. Cabe ao professor na aula de química

oportunizar ao educando o desenvolvimento científico, a apropriação dos

conceitos da química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no

planeta.

Quanto aos conteúdos, o ponto de partida são os conteúdos estruturantes

e seus respectivos conceitos, onde o aluno tem um saber prévio sobre

determinado tema e o professor vai proporcionar o conhecimento científico para

que possa exercer sua cidadania.

Serão realizadas atividades individuais e coletivas que viabilizem o

confronto de informações e de interpretações diversas sempre que através de

situações problematizadas, seminários, resolução de exercícios e entrevistas.

A aula expositiva e demonstrativa será uma técnica utilizada com o objetivo

290

de promover o diálogo e o exercício da criatividade, do trabalho em grupo e para

proporcionar o desenvolvimento dos conhecimentos científicos.




















AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Lei nº

9394/96 e Regimento Escolar, a avaliação deve ser concebida de forma

processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade.

Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e valoriza o

processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a

aprendizagem.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

291

científicos. Trata-se de um processo de construção e reconstrução de significados

dos conceitos científicos. (MALDANER, 2003, pg. 144).

O professor deve usar instrumentos de avaliação que possibilitem várias

formas de expressão dos alunos, como: Leitura e Interpretação de Tabela

Periódica, Trabalhos Individuais em Grupo, Provas Trimestrais, Caderno contendo

os conteúdos e exercícios realizados no trimestre, bem como recuperação das

atividades diversificadas e das provas.



















Segue abaixo as expectativas de aprendizagem para que os alunos se

apropriem dos conhecimentos.

• Compreender os códigos, símbolos e fórmulas próprios da Química.

• Compreender e traduzir conceitos químicos e suas transformações em

linguagens discursiva e simbólica.

• Compreender a descoberta e a evolução dos modelos atômicos,

292

identificando as especificidades e características das partículas

fundamentais.

• Compreender o conceito de isótopos e suas aplicações.

• Reconhecer e identificar as principais composições dos ciclos

biogeoquímicos e suas relações.

• Identificar e reconhecer a ocorrência e a importância dos processos

iônicos.

• Reconhecer os principais metais e suas ligas, o processo de obtenção,

utilização e importância social.

• Compreender os estados físicos e reconhecer métodos de obtenção de

algumas substâncias simples e compostas.

• Diferenciar solução, coloide e suspensão.

• Entender os diferentes tipos de concentrações de soluções presentes

no cotidiano.

• Entender o conceito de pressão de vapor e reconhecer os fatores que

podem influenciá-lo.

• Conhecer as propriedades coligativas das soluções e os fatores que as

influenciam.

• Identificar as condições necessárias para ocorrência de uma reação

química.

• Entender o conceito de velocidade de reação identificando os fatores

que a influenciam.

• Entender o conceito de energia de ativação e reconhecer a equação da

velocidade de reação.

• Compreender o conceito de equilíbrio químico considerando a

reversibilidade das reações químicas frente aos fatores que as

influenciam.

• Conhecer as constantes de equilíbrio.

• Reconhecer os fatores que afetam o deslocamento do equilíbrio.

• Compreender o conceito de pH, pOH e solução tampão, relacionando-

293

os com o produto iônico da água.

• Entender o conceito de ligação química e relacionar seus diferentes

tipos com as propriedades dos materiais.

• Conhecer as diferentes formas da geometria molecular, assim como as

forças intermoleculares.

• Entender os diferentes tipos de reações químicas, como

transformações da matéria a nível macroscópico e microscópico.

• Compreender e utilizar os conceitos de mol, massa atômica, massa

molar e massa molecular utilizando a tabela periódica como

instrumento de consulta para a conversão das unidades.

• Compreender os fenômenos de oxidação, redução e os métodos de

balanceamento.

• Compreender reação exotérmica e endotérmica, reconhecendo os

fatores que influenciam a variação de entalpia de uma reação.

• Entender a Lei de Hess, estabelecendo relações conceituais entre

entropia, entalpia e energia livre de Gibbs.

• Diferenciar gás e vapor a partir dos estados físicos da matéria,

propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases

• Conceituar ácido, base, sal e óxido e reconhecer essas espécies

químicas em relação às outras espécies com as quais estabelecem

interações.

• Diferenciar dissociação iônica e ionização.

• Conceituar ácido e base de acordo com a teoria de Arrhenius, Lewis e a

Teoria de Brönsted-Lowry.

• Conhecer as características do átomo do carbono.

• Identificar as principais características dos compostos do carbono, bem

como suas propriedades físicas.

• Identificar as funções orgânicas e suas principais aplicações.

• Compreender o conceito e os tipos de isomeria.

294

• Diferenciar óleo e gordura, reconhecendo suas características e

aplicações.

REFERÊNCIAS:

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química


295

15.DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares, as preocupações em torno da

implantação da Sociologia como disciplina obrigatória nos currículos das escolas

brasileiras vêm de longa data. Já em 1890, Benjamim Constant, com forte

influência nas tomadas de decisão do então Ministério da Instrução Pública e dos

Correios e Telégrafos, propôs uma reforma de ensino na qual a Sociologia era

introduzida como disciplina obrigatória não só nos cursos superiores, como

também no secundário. Somente em 1925, com a reforma Rocha Vaz, a disciplina

foi introduzida na prática em escolas secundárias do Brasil. No curso de 2º Grau,

Habilitação para o Magistério (antigo curso Normal), a Sociologia passa a ser

ministrada a partir de 1928.

Ratificando a permanência da disciplina, a reforma Francisco Campos

(1931) fez com que ela fosse ministrada ininterruptamente até 1942, quando a

chamada Reforma Capanema (leis Orgânicas de Ensino) retira a obrigatoriedade

do ensino da Sociologia na escola secundária. A partir daí, e principalmente com

os acontecimentos políticos ocorridos no país pós 64, a Sociologia foi sendo posta

de lado, nesse período foi ministrada apenas nos cursos de Habilitação para o

Magistério.

Com a promulgação da Lei nº 7.044/82 é que lentamente a Sociologia

começa a ser reabilitada pelos programas curriculares.

Então, com a LDB 9394, de 20 de dezembro de 1996, onde ficou instituído

que a educação escolar deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social,

ou seja, preparar o educando para o exercício da cidadania, qualificá-lo para

ocupar um lugar na estrutura ocupacional e para progredir em estudos

posteriores, bem como, também afirma que os conteúdos, as metodologias e as

formas de avaliação devem ser organizadas de tal forma que ao final do ensino

médio o educando demonstre o domínio do conhecimento de Filosofia e de

296

Sociologia necessários ao exercício da cidadania, é que reabre o debate sobre a

inclusão da Sociologia no Ensino de 2º grau. Porém, a obrigatoriedade do ensino

da disciplina de Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do Estado

somente é determinada a partir de 2007 pelo Conselho Nacional de Educação.

A concepção da disciplina de Sociologia é o conhecimento e a explicação

da sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os seres

humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre

esses diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências destas

relações para indivíduos e coletividades.

Assim como compreender a movimentação das sociedades capitalistas

suas formas de produção, distribuição, domínio, poder e opressão. Desde o inicio

de sua consolidação como ciência da sociedade no final do século XIX.

Todo esse processo levou pensadores como Augusto Comte e Émile

Durkheim, a indagações a elaborações de teorias explicativas dessa dinâmica

social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

É notório que em uma sociedade complexa da qual fazemos parte, torna-se

impossível a Sociologia ou outra ciência pretender responder ou explicar fatos

como verdades absolutas. Porém o estudo a pesquisa nos leva a reflexão,

desafios, questionamentos para compreendermos e contribuirmos com a

sociedade da qual fazemos parte.

A sociologia se caracteriza por uma abordagem da realidade, analisando e

caracterizando a natureza social de todo comportamento humano, fazendo uma

relação implícita e explícita da realidade cultural ou do modo de vida do homem,

compartilhada com os seus semelhantes.

A natureza de seu conhecimento considera a possibilidade de aplicação

prática das informações obtidas para manter a ordem da investigação e a

integração social, levando em conta:

• um conhecimento capaz de alterar a visão da realidade, caracterizando

o próprio ato de conhecimento como ação; e,

• uma fonte de dados sobre a realidade independente da vontade do

pesquisador.

297

Enfim, o ensino de sociologia visa contribuir com a educação para dar um

tratamento teórico e prático na produção de teorias explicativas na compreensão

da realidade social, na sua organização e seu funcionamento, buscando entender,

explicar e pesquisar as relações de igualdade ou de desigualdade entre os

homens.

CONTEÚDOS

ENSINO MEDIO1º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Processo de

Socialização

e as Instituições

Sociais

Processo de

socialização e as

instituições sociais:

familiares, escolares,

religiosas; Instituições

de reinserção

(prisões, manicômios,

Educandários, asilos,

etc.)

• Conhecer o contexto do

surgimento do pensamento

social e o objeto de estudo da

Sociologia.

• Compreender a organização

da estrutura e o

funcionamento da sociedade,

seus conflitos e contradições,

considerando a consolidação

do capitalismo.

• Desnaturalizar a sociedade

em que vivem, percebendo

que a mesma é uma

construção social, e

apresente postura crítica

frente à realidade.

• Compreender a organização

e as funções das instituições

no processo de socialização

298

dos indivíduos, tendo como

base as teorias sociológicas

clássicas e brasileiras.

• Compreender os conceitos

trabalhados pelas teorias

Funcionalista (Durkhein),

Compreensiva (Weber) e

Materialista Dialética (Marx).

• Reflita sobre a influência das

instituições e grupos sociais

na formação da identidade

individual e social,

reconhecendo as

características identitárias

dos grupos sociais do seu

local de vivência, bem como

a interdependência das ações

nas relações sociais.

• Relacionar as instituições

sociais com a manutenção ou

transformação da estrutura

da Sociedade.

• Identificar e relacionar as

transformações ocorridas na

configuração das instituições

sociais.

• Conhecer o processo

histórico das instituições de

reinserção social e analise o

alcance de suas práticas,

299

Cultura e Indústria

Cultural

Desenvolvimento

antropológico

do conceito de cultura

e sua contribuição na

análise das diferentes

sociedades.

Diversidade cultural

Identidade, Indústria

cultural,

Meios de

comunicação de

massa; Sociedade de

consumo; Indústria

cultural no Brasil.

tendo em vista a sua

proposta de ressocializar e

reintegrar os indivíduos à

sociedade.




Sociologia.

• Entender que as teorias

clássicas e contemporâneas

constroem diferentes

conceitos de cultura e que

estes são instrumentos para

análise da sociedade.

• Compreender o complexo e

dinâmico processo de

formação e transformação da

cultura.

• Compreender as diferentes

culturas como processo de

mudanças e adaptações,

ressaltando que não existe

hierarquia cultural, tendo em

vista que cada contexto

possui uma lógica própria de

300

Questões de gênero

Cultura afro-brasileira

e africana Culturas

indígenas

compreensão do mundo.

• Entender o processo de

formação da cultura

brasileira, reconhecendo a

herança recebida das três

principais matrizes étnicas:

indígena, europeia e africana.

• Identificar e analisar a

diversidade cultural, étnica e

religiosa da sociedade

brasileira.

• Compreender como as

identidades são construídas

no contato com a diversidade

cultural, étnica, religiosa, de

gênero e de orientação

sexual, apropriando-se do

significado de identidade a

fim de adquirir consciência do

seu pertencimento.

• Compreenda os conceitos de

Indústria Cultural, Cultura de

Massa e Cultura Popular,

bem como a influência destas

nas transformações da

sociedade.

• Compreenda o impacto

provocado pelas tecnologias

da informação e comunicação

301

nas transformações dos

diversos campos da

sociedade.

• Ampliar a capacidade de

análise e interpretação sobre

as influências dos meios de

comunicação, resultando no

desenvolvimento de atitudes

críticas face ao seu papel de

consumidor.

• Desconstruir as ideologias

preconceituosas e

discriminatórias quanto à

raça, às relações de gênero,

à orientação sexual, à religião

e à classe social, presentes

no imaginário social,

desenvolvendo atitudes e

valores para uma sociedade

pluralista.

2º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Trabalho, Produção e

Classes Sociais.

O conceito de trabalho

e o trabalho nas

diferentes sociedades;




Sociologia.

• Compreender o conceito de

trabalho segundo a

Sociologia Clássica.

302

Desigualdades

sociais: estamentos,

castas, classes

sociais.

Organização do

trabalho nas

sociedades

capitalistas e suas

contradições.

• Compreender o sentido do

trabalho na realidade atual,

levando em conta suas

transformações nas diversas

sociedades ao longo do

tempo.

• Compreender as

transformações no mundo do

trabalho, geradas por

mudanças na ordem

econômica, social e política.

• Compreender as

especificidades do trabalho e

suas contradições na

sociedade capitalista.

• Interpretar o fenômeno do

desemprego e suas

consequências.

• Identificar e interpretar a

realidade do subemprego e

trabalho escravo e suas

consequências.

• Identificar as mudanças

ocorridas no mercado de

trabalho em relação à

escolaridade, à etnia e ao

gênero.

303

Poder, Política e

Ideologia

Globalização e

Neoliberalismo

Relações de trabalho

Trabalho no Brasil.

Formação e

desenvolvimento do

Estado Moderno

Democracia,

autoritarismo,

Totalitarismo.

Estado no Brasil.

• Entender e questionar de

forma crítica as relações de

desigualdades sociais

produzidas pelas condições

de trabalho na sociedade

capitalista.

• Relacionar a nova

organização do trabalho com

o fenômeno da globalização

na contemporaneidade.

• Compreender as relações

entre profissionalização e

mercado de trabalho.




Sociologia.

• Compreender o processo de

formação do Estado Moderno

a partir das teorias que tratam

desta questão.

• Compreender o papel do

Estado segundo as teorias

sociológicas clássicas e

contemporâneas.

• Compreender as

transformações do Estado

brasileiro.

304

Conceitos de poder.

Conceitos de

ideologia.

Conceitos de

dominação e

legitimidade.

As expressões da

violência nas

sociedades

contemporâneas.

• Conhecer e analisar de forma

critica a formação dos

diferentes estados

contemporâneos.

• Identificar os pressupostos

teóricos do regime

democrático.

• Conhecer e compreender a

organização do sistema

político-partidário brasileiro.

• Interpretar as formas de

expressão de poder

presentes na sociedade.

• Compreender as concepções

ideológicas que permeiam as

relações de poder.

• Identificar o poder presente

nas relações sociais.

• Interpretar as formas de

manifestação das ideologias

nas diversas ações

cotidianas.

• Compreender os diversos

significados do conceito de

violência.

• Perceber e interprete o

305

funcionamento da estrutura

social que propicia

manifestação de violência.

• Analisar criticamente as

formas que a violência se

apresenta e se estabelece na

sociedade brasileira.

3º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Direito, Cidadania e

Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos

e sociais; Direitos

Humanos.

Conceito de

cidadania.

Movimentos sociais.

Movimentos sociais no

Brasil.




Sociologia.

• Compreender o conceito de

cidadania e o processo

histórico em que este foi

construído.

• Compreender o contexto

histórico da conquista de

direitos e sua relação com a

cidadania.

• Identificar grupos que se

encontram em situação de

vulnerabilidade em nossa

sociedade, problematizando a

necessidade de garantia de

306

A questão ambiental e

os movimentos

ambientalistas.

seus direitos básicos.

• Perceber as possibilidades e

espaços de atuação como

atores/sujeitos responsáveis

pela conquista e garantia de

seus direitos.

• Comparar as diferenças nos

discursos produzidos pelos

atores dos movimentos

sociais e pelos veiculados na

mídia, a fim de problematizar

o papel da comunicação

social na formação do

cidadão e na ampliação do

caráter democrático da

sociedade brasileira.

• Identificar e analisar o

contexto social que

possibilitou a ampliação dos

debates sobre questões

étnico-raciais, de gênero, de

sexualidade, etc.

• Identificar os princípios

norteadores dos movimentos

sociais contemporâneos no

Brasil e no Mundo.

• Analisar a importância dos

movimentos ambientalistas

na sociedade contemporânea

307

A questão das ONG’s

e compreender seus

princípios norteadores.

• Perceber a importância da

sociedade civil organizada na

conquista das políticas

públicas.


Sugere-se que a disciplina seja iniciada com uma contextualização

histórica da sociologia e das teorias sociológicas fundamentais. Sendo que estas

teorias deverão ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no

sentido de fundamentar teoricamente os conteúdos específicos.

Em Sociologia,devemos atentar especialmente para a proposição de

problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos

que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos

sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esse

encaminhamentos podem também, ser enriquecidos se lançarmos mão de

recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de

leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante

elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,

possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta

de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um

efeito trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do

aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se

necessário a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,

problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que

os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir,

308

também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos

específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino

Médio

A sociologia configura-se como uma forma de consciência crítica instigante

da sociedade. Desta forma, as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que tratam da

obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o

ensino da História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil e Paraná, suas

inclusões tornam-se importantes nos conteúdos em sociologia. Isto posto, os

temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99, não

esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola, Lei nº

11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal, Educação

Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/07;

Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei

nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com

os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres,

considerando as fases da infância e a adolescência como fatores para se pensar

e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os saberes e as ações

pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento psico-físico social do

ser humano.

AVALIAÇÃO

A avaliação é concebida numa concepção formativa e continuada, onde os

objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos

pelo professor em sala de aula e pretende-se a efetivação de uma prática

avaliativa que propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma

maior participação na sociedade. A avaliação também se pretende continuada,

processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e

possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem. Espera-se que os estudantes compreendam: o processo histórico

de constituição da Sociologia como ciência; como as teorias clássicas relacionam-

309

se com o mundo contemporâneo; que o pensamento sociológico constrói

diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos; que os

conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade

de análise e crítica da realidade social que os cerca; que as múltiplas formas de

se analisar a mesma questão ou fato social refletem a diversidade de interesses

existentes na sociedade; que identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

que compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais

em seu processo de socialização e as contradições deste processo; que reflitam

sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade são

interdependentes; que identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,

religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades; que

compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de

dominação na sociedade contemporânea; que compreendam como o conceito de

indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de

comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e padronização

de opiniões, gostos e comportamentos; que entendam o consumismo como um

dos produtos de uma cultura de massa, que está relacionada a um determinado

sistema econômico, político e social: que compreendam de forma crítica a

diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da história, a

sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho

diversas a ela, as especificidades do trabalho na sociedade capitalista.











310


contemplados sob vários instrumentos de avaliação como: trabalho em grupos e

individuais, resolução de exercícios, pesquisas, apresentação de trabalhos,

provas e recuperação trimestrais, produção e análise crítica de texto, seminário,

debates e reflexões de textos e filmes. Estes instrumentos serão selecionados de

acordo com os conteúdos, a fim de apropriação dos conceitos básicos da ciência,

articulados com a prática social; a capacidade de argumentação fundamentada

teoricamente; a clareza e a coerência na exposição de ideias sociológicas; e a

mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

REFERÊNCIAS

ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. 1ª ed. São Paulo,

Martins Fontes/Editora Universidade de Brasília, 1982.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1992.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Folclore. 2ª ed. São Paulo, Brasiliense,

1982.

__________ . O que é Identidade e Etnia. São Paulo, Brasiliense, 1986

__________. O que é Educação. São Paulo, Brasiliense, 1992.

BRASIL, Secretaria da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília,

MEC/SET, 1998.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, s.d.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia – introdução à ciência da sociedade. São Paulo, Moderna, 1987.

311

DEMO, Pedro. Sociologia – uma introdução crítica. 2ª ed., São Paulo, Atlas,

1987.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Sociologia do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.

DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo, Ática, 1978.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – Publicado no “Diário Oficial”

da União de 16 de julho de 1990.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 8ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1980.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: introdução à história da sociedade patriarcal no Brasil. Rio de Janeiro, Record, 2001.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação; uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo, Loyola, 1988.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo,

Brasiliense, 1985.

VÁRIOS AUTORES. Sociologia. Curitiba – SEED, Paraná, 2006.

312

16.LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL (CELEM)

APRESENTAÇÃO

O estudo da Língua Estrangeira moderna (LEM) sempre esteve ligada a

fatores políticos, sociais e econômicos.

Após a expulsão dos padres jesuítas dos territórios portugueses, ainda

nesta época realizava-se no Brasil o ensino dos línguas clássicas (grego e latim),

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura. Somente em 1809, com a assinatura do decreto de 22 de junho, D.

João Vi criou as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas

modernas começou a ser valorizado.

No final do século XIX e inicio do século XX aumentou, consideravelmente,

o número de imigrantes no país. Estes organizavam-se para construir escolas

para seus filhos onde a língua era ensinada como língua materna, porém, estas

foram fechadas em 1917, numa tentativa de manter o nacionalismo. Esta medida

foi intensificada durante o governo Getúlio Vargas.

Na Reforma de Francisco Campos, em 1931, estabeleceu-se um método

oficial de ensino de Língua Estrangeira: O Método Direto, de modo a atender os

novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades

orais, visando a comunicação na língua alvo.

A partir do governo Vargas, o pais foi tomado por uma política nacionalista,

nesta conjuntura o MEC autorizava o ensino das línguas estrangeiras que não

tivesse um número relevante de imigrantes no país, pois assim evitaria o

fortalecimento de suas línguas e de suas culturas. Como a presença de

imigrantes da Espanha era restrita no Brasil, o Espanhol foi introduzido, no curso

secundário, como matéria obrigatória alternativa ao ensino de Alemão. Outro fator

que influenciou para valorização da Língua Espanhola foi o fim do prestígio das

línguas alemã, japonesa e italiana, em função da Segunda Guerra Mundial.

Na década de 1950, para atender o mercado de trabalho, o currículo

313

passou a ser mais técnico. Isso culminou na retirada da obrigatoriedade do ensino

de LEM no colegial pela LDB nº 4.024/61.

Após a Segunda Guerra Mundial surgiu a necessidade de formar falantes

em LEM rapidamente, o que ocasionou o surgimento de novos métodos:

audiovisual e áudio-oral, onde a língua era ensinada pela observação e repetição.

Na época da ditadura militar as Línguas Estrangeiras deixavam de ser

obrigatórias tanto no currículo do primeiro quanto do segundo grau (Lei nº

5692/71), numa tentativa de impedir a entrada de outras culturas ideológicos no

país. Em 1976 a disciplina voltou a ser obrigatória ao segundo grau, porém sobre

o parecer nº 581/76 do Conselho Federal, determinou que esta fosse implantada

por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento. Esta abertura

reduziu o ensino de Língua Estrangeira para uma hora semanal, por apenas um

ano, de um único idioma. Isso gerou um protesto entre os professores, sendo que,

estas mobilizações culminaram na criação do Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna

no Ensino Fundamental a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída

a comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art.26, §5º)

I.

Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua

estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição (Art. 36, Inciso III).

Em função do Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11.161,

que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de

Ensino Médio, com matrícula facultativa para o aluno, por sua vez, os

estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir da data da publicação da lei

(2005), para implementá-la.

Atualmente o ensino de LEM, na rede pública do Paraná tem como

referencial teórico as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de

314

Língua Estrangeira Moderna (doravante DCE), fundamentadas na pedagogia

crítica e na teoria do discurso proposto pelo Currículo de Bakhtin, consideram que

tanto o idioma quanto a opção teórico-metodológica são marcados por questões

político-econômicas e ideológicas, logo não são neutros.

De acordo com as Diretrizes (2008, pg. 56), o ensino de Língua Estrangeira

Moderna, na Educação Básica, propõe superar fins utilitaristas, pragmáticos ou

instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita através de

leitura de textos diversos em diferentes gêneros;

• Vivencie na aula de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, formas

de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações

individuais e coletivas através de diálogos intertextuais;

• Compreenda que os significados são sociais e historicamente

construídos e portanto passíveis de transformação na prática social;

• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Conforme as Diretrizes (2008), o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica é a compreensão de que ensinar e aprender

língua é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido,

é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os

diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência

atingido.

Mais do que formar para o mercado de trabalho ou para o uso das

tecnologias, o ensino de LEM proposto deve contribuir para formar alunos críticos

e transformadores, que saibam utilizar as operações de linguagem para agir no

mundo em situações de comunicação.

315

CURSO BÁSICO DO CELEM (02 ANOS DE DURAÇÃO)CONTEÚDOS BÁSICO P1

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:BilheteCarta pessoalCartão felicitaçõesCartão postalConviteLetra de músicaReceita culinária

Esfera publicitária de circulação:Anúncio**FolderParódiaPlacaPublicidade ComercialSlogan

Esfera produção de circulação:BulaEmbalagemPlacaRegra de jogoRótulo

Esfera jornalística de circulação:Anúncio classificadosCartumChargeEntrevista**HoróscopoReportagem**

Esfera artística de circulação:AutobiografiaBiografia

Esfera escolar de circulação:CartazDiálogo**Exposição oral*MapaResumo

Esfera literária de circulação:ContoCrônicaFábulaHistória em quadrinhosPoema

Esfera midiática de circulação:Correio eletrônico (e-mail)Mensagem de texto (SMS)Telejornal*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da

língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICAAVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Aceitabilidade do

texto;• Finalidade do texto;• Informatividade do

• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral

Espera-se que o aluno:• Utilize o discurso de

acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);

• Apresente suas ideias com clareza,

316

texto;• Intencionalidade do

texto;• Situacionalidade do

texto;• Papel do locutor e

interlocutor;• Conhecimento de

mundo;• Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

trabalhado;• Propor reflexões

sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

• Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

coerência;• Utilize

adequadamente entonação, pausas, gestos;






• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);

• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Conteúdo temático do

gênero;• Elementos

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;

• Considerar os

Espera-se que o aluno:• Realize leitura

compreensiva do texto;

• Identifique o conteúdo temático;

317

composicionais do gênero;

• Propriedades estilísticas do gênero;

• Aceitabilidade do texto;

• Finalidade do texto;• Informatividade do





mundo;• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Léxico: repetição,

conotação, denotação, polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

• Partículas conectivas básicas do texto.

conhecimentos prévios dos alunos;

• Desenvolver atividades de leitura em três etapas:

• Pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);

• Leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);

• Pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto).

• Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:

• Identifique a ideia principal do texto;


• Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;


• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

• Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

318

gráficos, fotos, imagens, mapas;

• Socializar as ideias dos alunos sobre o texto;

• Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:

• Temáticas (o que é dito nesses gêneros);

• Estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos);

• Composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


texto;• Elementos







texto;

• Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

• Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhar a produção do texto;

• Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero;

• Analisar a produção

Espera-se que o aluno:• Expresse as ideias

com clareza;• Elabore e re-elabore

textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:

• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);

• à continuidade temática;


• Use recursos textuais como: coesão e

319

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo

• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Partículas conectivas

básicas do texto;• Vozes do discurso:

direto e indireto;• Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal e

nominal.

textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

• Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;

• Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;

• Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

320

CONTEÚDOS BÁSICOS - P2CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:ComunicadoCurriculum VitaeExposição oral*Ficha de inscriçãoLista de comprasPiada**Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:Anúncio**FolderInscrições em muroPropaganda**Slogan

Esfera produção de circulação:Instrução de montagemInstrução de usoManual técnicoRegulamento

:Artigo de opiniãoBoletim do tempo**Carta do leitorEntrevista**Notícia**ObituárioReportagem**

Esfera jurídica de circulação:Boletim de ocorrênciaContratoLeiOfícioProcuraçãoRequerimento

Esfera escolar de circulação:Aula em vídeo*Ata de reuniãoExposição oralPalestra*ResenhaTexto de opinião

Esfera literária de circulação:Contação de história*ContoPeça de teatro*RomanceSarau de poema*

Esfera midiática de circulação:Aula virtualConversação chatCorreio eletrônico (e-mail)Mensagem de texto (SMS)Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da

língua.

PRÁTICA DISCURSIVA:

Oralidade

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICAAVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto; • Aceitabilidade do


texto;

• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;

Espera-se que o aluno:• Utilize o discurso de

acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência;

321

• Intencionalidade do texto;

• Situacionalidade do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações linguísticas.Fatores de textualidade centradas no texto:• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

• Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

• Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;






• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);

• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


texto;• Elementos

composicionais do

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;

• Utilizar estratégias de leitura que possibilite

Espera-se que o aluno:• Realize leitura

compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da

322

gênero;• Propriedades

estilísticas do gênero;• Aceitabilidade do






mundo;• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Léxico: repetição,

conotação, denotação, polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

• Partículas conectivas básicas do texto;

• Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;

• Interpretação da rede de relações

a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado;

• Desenvolver atividades de leitura em três etapas:

• pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);

• leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);

• pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto);

• Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade;

• Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:

observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas);

• Localize informações explícitas e implícitas no texto;


• Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;

• Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina, outros participantes);

• Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto;


• Infira relações intertextuais;

• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

• Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

323

semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

gráficos, fotos, imagens, mapas;

• Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual;

• Demonstrar o aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais;

• Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:

• temáticas (o que é dito nesses gêneros);

• estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos);

• composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


texto;• Elementos




• Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

• Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhar a produção do texto;

• Encaminhar e

Espera-se que o aluno:• Expresse as ideias

com clareza;• Elabore e re-elabore

textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:

• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);

324






mundo;• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Partículas conectivas

básicas do texto;• Vozes do discurso:

direto e indireto;• Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal e

nominal.

acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero;

• Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

• Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;

• Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

• à continuidade temática;


• Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;

• Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

• Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, temporais).

325


De acordo com as Diretrizes (2008, pg. 63) o trabalho com a Língua

Estrangeira em sala de aula do entendimento do papel das línguas nas

sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as

línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar

modos de entender o mundo de construir significados.

Segundo as orientações das DCE (2008) a prática discursiva oralidade tem

como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes

discursos. As atividades deverão oportunizar ao aluno expressar suas ideias,

ainda que com limitações. Mais importante que o uso funcional da língua, será o

engajamento discursivo, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de

adequar as diferentes variedades linguísticas conforme as situações de

comunicações.

Quanto as atividades de produção de textos, o professor deverá explicitar

para os alunos seu objetivo, os recursos do gênero a ser produzido e determinar

para quem está escrevendo, permitindo ao aluno estabelecer um diálogo

imaginário com o leitor e planejar o seu discurso.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de

Língua Estrangeira Moderna (2008, p.53): “[...] a língua concebida como discurso,

não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas

os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não

no sistema linguístico”.

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira será o texto, verbal ou

não verbal, para que o aluno dialogue com ele, a fim de construir sentidos. Logo,

as atividades desenvolvidas serão problematizadoras e contemplarão questões

linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas. Mais do que ensinar

estruturas linguísticas, o que se pretende é ensinar ao aluno como construir

significados e subjetividade para agir por meio da linguagem.

Conforme Diretrizes (2008, pg. 67) para cada texto escolhido verbal ou não

326

verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades.

Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado tipo de

gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas

no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e

quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar

a diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise

linguística

Considerando que o que se pretende é desenvolver a capacidade do aluno

de agir em diferentes situações de comunicação e que a linguagem permeia todas

as relações sociais, faz-se necessário que ele compreenda que cada situação

exige um agir especifico e para tal se propões um estudo de texto de diferentes

gêneros discursivos.

De acordo com as Diretrizes (2008, p.66), “ao interagir com textos diversos,

o educando perceberá que as formas linguísticas não são idênticas, não

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o

contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre”.

O estudo destes textos compreenderá atividades diversificadas, analisando

a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o

grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a

coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Uma vez que a

leitura, numa concepção discursiva, deve ser crítica, o aluno será sempre

questionado sobre quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que,

buscando desvendar as atitudes, valores e crenças subjacentes ao texto. Estes

questionamentos são importantes para que o aluno compreenda que a língua não

é neutra.

Como critérios para a seleção de textos o professor pode dispor das

temáticas que serão desenvolvidas como os Temas Socioeducacionais: Educação

327

Ambiental com base na Lei nº 9.795/99, a Sexualidade Humana; Enfrentamento a

Violência na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e



8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, e as Leis referente a História e

Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08),


Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres. relacionando-

os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado, levantando também

questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em

expor as contradições que estão postas, buscar explicações e construir conceitos.




psico-físico social do ser humano. O professor pode dialogar com as demais

disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar se necessário.

Serão utilizados como recursos didáticos e pedagógicos os dicionários de

Espanhol / Português / Espanhol, TV Multimídia, Laboratório de Informática,

revistas e jornais na língua-alvo para leitura e para recorte, CD e CD-Rom e

outros.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá estar articulada aos fundamentos teóricos da LDB nº

9394/96, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino da Língua

Estrangeira Moderna, e da Instrução Normativa 007/99 – Conselho Estadual da

Educação do Estado do Paraná, e do Regimento Escolar, logo será contínua,

permanente, cumulativa e incidirá sobre o desempenho do aluno em todas as

experiências de aprendizagem.

De acordo com as DCE (2008) é importante que o professor observe

diariamente a participação dos alunos e o engajamento discursivo entre eles,

328

deles para com ele e com o material didático, tanto nas discussões em Língua

Estrangeira Moderna quanto em Língua Portuguesa.

Na prática da leitura será avaliada a capacidade de análise lingüística-

discursiva de textos orais e escritos/verbais e não-verbais e de posicionamento

diante do que está sendo lido.

Na oralidade verificar-se-á, além do conhecimento dos sons da Língua

Estrangeira e dos vários gêneros orais, a capacidade de fazer adequação da

variedade linguística para diferentes situações.

Na escrita será avaliada a capacidade de agir por meio da linguagem para

resolver situações reais de comunicação. Será verificado se o aluno conseguiu

explicitar seu posicionamento de forma coerente e se houve planejamento,

adequação ao gênero, articulação das partes e escolha da variedade linguística

adequada na atividade de produção. É importante considerar o erro como efeito

da própria prática.

Para tais verificações servirão de instrumentos atividades de leitura,

debates, pesquisas, produção de textos e relatórios, apresentação orais,


teatrais, jograis e cantos.

Quando os alunos apresentarem baixo rendimento, serão ofertados

estudos de recuperação paralela com atividades significativas e diversificadas.

De acordo com a redação dos artigos nº 99 e º109 do Regimento Escolar

aprovado pelo Ato Administrativo nº 219/08 e Parecer nº 254/08 são critérios de

avaliação específicos do Estabelecimento de Ensino:









329







REFERÊNCIAS

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna do Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da

Educação. Curitiba, 2008.

Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

Projeto Político Pedagógico.

Regimento Escolar.

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