Prática de Ensino em um curso de Licenciatura em Matemática:

contribuições para a construção do conhecimento tecnológico e

pedagógico do conteúdo de Matemática

Ivanete Fátima Blauth1

GD n° 06– Educação Matemática, Tecnologias Informáticas e Educação à Distância

Este artigo apresenta elementos de uma pesquisa de mestrado em andamento que tem por objetivo analisar

contribuições de uma disciplina de Prática de Ensino para a construção de conhecimentos tecnológicos e pedagógicos de conteúdos matemáticos em um curso de Licenciatura em Matemática. A pesquisa será sobre

uma disciplina de Práticas de Ensino em um curso de formação inicial de uma universidade pública de Mato

Grosso do Sul, na qual se discute o uso de tecnologias digitais em aulas de matemática. Inicialmente se fará

estudo teórico e análise do projeto pedagógico e o plano da disciplina, para em seguida elaborar a entrevista

semiestruturada que será realizada com os acadêmicos egressos do curso, que realizaram a disciplina no

período de 2010 a 2015. A coleta de dados será realizada a partir da gravação das entrevistas e da observação

de aulas dos participantes da pesquisa que utilizam computadores em suas aulas. Para a análise dos dados nos

pautaremos nos estudos sobre construção de conhecimentos realizados por Jean Piaget; estudos realizados

por Shulman e Mishra e Koeller sobre os conhecimentos do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do

Conteúdo; estudos sobre a aprendizagem baseados em Papert (1986) e Valente (2003), e estudos sobre a

reflexão dos professores realizados por Lino de Macedo.

Palavras-chave: Construção de conhecimentos; Tecnologias digitais; Práticas de Ensino; Licenciatura em

Matemática;

Introdução

Ser professor de Matemática é um desafio, e nos dias atuais, um dos desafios está na

necessidade de estar em sintonia com as constantes evoluções tecnológicas observadas na

sociedade. As crianças ao nascerem são imersas neste mundo, e crescem rodeadas de

tecnologias digitais, geralmente utilizadas para estabelecer relações no dia a dia, porém, ao

ingressarem nas escolas percebem a ausência de tais tecnologias nas ações desenvolvidas.

Segundo Moran (2007) a internet, e outras tecnologias digitais, vêm para as escolas

trazendo novos desafios pedagógicos, assim para incorporar as inovações tecnológicas nas

aulas de Matemática, é preciso que os professores se sintam preparados para “oferecer

condições à construção de novos conhecimentos” (VALENTE, 2003, p.04). Mas para que

se possa estabelecer elos entre as tecnologias e o processo de ensino e aprendizagem é

preciso, segundo Almeida (2008, p. 109) “transformar o ensino”, e isso ainda é muito

reduzido, ou restrito a algumas atividades, fato que torna relevante a discussão sobre o

distanciamento das escolas às práticas com tecnologias digitais.

1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e-mail: ivanetefatima@hotmail.com, orientadora: Prof. Dra.

Suely Scherer

Uma das causas desse distanciamento está possivelmente atrelada à formação inicial dos

professores, pois segundo Valente (1999, p.09) a “formação não tem acompanhado o

avanço tanto tecnológico quanto do nível de compreensão sobre as questões da informática

na educação que dispomos hoje”. De acordo com este mesmo autor, isso se deve à

dificuldade de mudanças pedagógicas e à velocidade das mudanças quando se envolve

possibilidades tecnológicas. Assim, na pesquisa de mestrado que propomos2, objetivamos

investigar elementos desta formação, sendo estes, vinculados ao uso de tecnologias digitais

nas aulas de matemática. De modo especial, o foco da pesquisa está nos impactos de uma

disciplina de Prática de Ensino na formação inicial de professores, em um curso de

Licenciatura em Matemática de uma Universidade Pública, cujo objetivo é discutir práticas

com uso de tecnologias digitais em aulas de matemática.

A temática da pesquisa advém das minhas3 vivências no curso de graduação, Licenciatura

em Matemática no Instituto Federal Catarinense - Campus de Concórdia/SC, no qual

muitos foram os desafios e incentivos para estudar sobre o uso de computadores em aulas

de Matemática. No início, com influência de professores pesquisadores, participei de um

projeto de pesquisa que iria trabalhar com os softwares Winplot e Geogebra na formação

continuada de professores, projeto esse que não foi concluído, pois as professoras foram

transferidas da instituição e não tiveram substitutas na mesma linha de pesquisa.

Em outro momento, pude obter um contato maior com o uso pedagógico do computador a

partir da disciplina de Informática Básica, em que o professor apresentou vários softwares

e possibilidades para ensinar conteúdos matemáticos. Essas aulas chamaram muito a minha

atenção, me influenciando a buscar mais informações e pesquisar sobre algumas

possibilidades do uso dessas tecnologias nas práticas pedagógicas de sala de aula. Além

disso, nas aulas das disciplinas de cunho pedagógico da graduação e práticas pedagógicas,

usar algum recurso tecnológico, principalmente o software GeoGebra, sempre me pareceu

mais desafiador e interessante, pois percebia nele um potencial de realizar atividades

diferenciadas com os alunos, e de fazê-los interagir durante as aulas, especialmente pelo

dinamismo proporcionado pelo software na abordagem de alguns conteúdos.

2 A opção por utilizar a terceira pessoa do plural, se deve ao fato de ser um trabalho realizado em parceria

com a minha orientadora. 3 A opção por utilizar a primeira pessoa do singular se deve por tratar de parte importante da história de

minha vida, a autora desta pesquisa de Mestrado.

Por esse motivo, e por concordar com Valente (1998, p.30) quando afirma que o

computador nas práticas pedagógicas “pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde o

aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu

conhecimento”, é que meus esforços nos estágios e outras práticas desenvolvidas durante o

curso de graduação, quando possível, estavam voltados a propor atividades matemáticas

que pudessem ser realizadas com o uso do software.

Porém observei nas escolas por onde passei, que na maior parte das aulas de matemática os

alunos continuam sem usar computadores, por exemplo, sendo que fora da escola eles se

informam e comunicam a partir do uso de tecnologias digitais.

Diante desses cenários de formação e escola me senti desafiada a pesquisar sobre a

formação dos professores de matemática, em especial nesta pesquisa de mestrado, a

formação inicial para o uso de tecnologias educacionais. Pois, de acordo com Valente:

A formação do professor para ser capaz de integrar a informática nas atividades

que realiza em sala de aula deve prover condições para ele construir

conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender por que e como

integrar o computador na sua prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras

de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um

sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e

voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno.

(VALENTE, 1999, p. 141)

O que se supõe é que os professores formados há mais de uma década não tenham

estudado potencialidades de algumas tecnologias digitais para suas aulas, e não se sintam

preparados para usá-las. Mas, e os professores egressos de cursos de formação inicial nos

últimos 5 anos, estão sendo formados e sentem-se preparados para atuar em salas de aula

com uso de computadores e Lousa digital, dentre outras tecnologias? Gatti e Nunes (2009)

revelam em pesquisa que apenas 29% das Licenciaturas em Matemática no Brasil possuem

disciplinas que contemplam claramente o uso de tecnologias digitais, o que remete a

pesquisar se no cenário desta Universidade, há uma ou mais disciplinas que contribuem

para que esse acadêmico se prepare para se tornar professor de matemática nesse contexto

em que vivemos hoje? E quais são as reais contribuições dessa formação? Essas são

algumas das questões que farão parte das reflexões e estudos desta pesquisa.

Ao discutir a formação de professores, sabemos que existem leis e normas que

regulamentam os cursos de formação inicial de professores, inclusive preveem que seja

contemplado o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, conforme assegura a Lei

9394/1996:

Art. 43º. A educação superior tem por finalidade:

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,

desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

(BRASIL,1996)

Ainda na Resolução nº 1 do Conselho Nacional de Educação, inicialmente publicada em

2002 e revista e aprovada em 01 de julho de 2015, que define Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de

formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação

continuada, orienta-se que:

Art. 5º A formação de profissionais deve assegurar a base comum nacional,

pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e

permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho

docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e prática

e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituições

educativas da educação básica e da profissão, para que se possa conduzir o(a)

egresso(a): II – à construção de conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como

princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional e

ao aperfeiçoamento da prática educativa;

[...]

VI - ao uso competente das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural

dos professores e estudantes; (BRASIL, 2015)

Nessa perspectiva, alguns cursos optam por realizar (quando realizam) a discussão sobre o

uso de tecnologias digitais de diferentes formas, seja em disciplinas específicas, de cunho

teórico ou prático, obrigatórias ou optativas. Por este motivo e, tendo conhecimento da

proposta de um curso em uma instituição pública de Mato Grosso do Sul, em que este

estudo é realizado em uma disciplina de Prática de Ensino, optamos por realizar a pesquisa

com foco nos impactos dessa disciplina na formação dos egressos do curso. A questão de

pesquisa pode ser assim enunciada: Quais as contribuições de uma disciplina de Prática

de Ensino em um curso de Licenciatura em Matemática, em que se estuda o uso de

tecnologias em aulas de matemática, para a construção, pelos egressos do curso, de

conhecimentos tecnológicos e pedagógicos de conteúdos matemáticos?

E para alcançar o objetivo geral da pesquisa que é analisar contribuições de uma disciplina

de Prática de Ensino para a construção de conhecimentos tecnológicos e pedagógicos de

conteúdos matemáticos em um curso de Licenciatura em Matemática, a investigação será

orientada pelos estudos teóricos sobre construção de conhecimentos realizados por Jean

Piaget; estudos realizados por Shulman (1986) e Mishra e Koeller (2006) sobre os tipos de

conhecimento (Conhecimento Tecnológico, Conhecimento Pedagógico e Conhecimento do

Conteúdo) e suas intersecções; estudos sobre a aprendizagem com o uso de computadores

baseados em Papert (1986) e Valente (2003), e estudos sobre a reflexão dos professores

realizados por Macedo (2005).

Os objetivos específicos da pesquisa são: a) Identificar conhecimentos tecnológicos e

pedagógicos do conteúdo matemático construídos pelos professores ao participarem de

uma disciplina de Prática de Ensino; b) Relacionar a proposta da disciplina com os

conhecimentos dos acadêmicos egressos do curso.

Estado do Conhecimento da Pesquisa

Ao considerar a questão e o objetivo da pesquisa, realizamos um estudo sobre pesquisas já

desenvolvidas, cujo tema ou problema esteja relacionado ao que nos propusemos a

investigar. O estudo iniciou com uma busca no Banco de Teses da CAPES, usando as

palavras-chave: formação inicial de professores de Matemática, prática de ensino em curso

de licenciatura, conhecimento de professores de Matemática, conhecimento tecnológico do

professor, conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo e a construção dos

conhecimentos.

Sobre a formação inicial de professores de Matemática pode-se citar o trabalho de Silva

(2011), que se constituiu de uma pesquisa nos cursos de Graduação em Matemática do

Recife e região Metropolitana em que buscou verificar como os profissionais estavam

sendo preparados na era da informação. O autor analisou trechos específicos de leis,

decretos e parâmetros da Educação que discutem as competências e habilidades que o

professor deve adquirir durante o seu curso de formação inicial, e concluiu que estes se

orientam pela inserção das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no ensino e

na formação de professores. O autor afirma que essa preocupação não deve ficar apenas no

“papel”, devendo resultar em investimentos e ações concretas.

No cenário investigado, Silva (2011) constatou que todos os cursos têm disciplinas em que

se utiliza algum recurso tecnológico, mas o foco dado é apenas técnico, e não pedagógico.

E que alguns professores se mostram indiferentes e não acreditam na importância das TIC

na formação do professor de Matemática. Foi unânime nesta pesquisa a afirmação dos

professores de que o ritmo da inserção das tecnologias no curso de graduação fica muito

aquém do necessário, e por isso os alunos, ao terminarem o curso, ficam com essa lacuna,

que para ser preenchida depende da busca individual pela formação continuada.

Outra pesquisa que cabe citar é a de Mazon (2012), que investigou e caracterizou como

ocorre a relação de dois saberes do professor: o Conhecimento do Conteúdo Tecnológico e

o Conhecimento Pedagógico Tecnológico em diferentes gerações de professores de

Matemática. A autora apresenta uma análise quantitativa dos dados e observou que, quanto

mais atual for a geração do professor, mais conhecimentos de softwares ele possui,

concluindo que a principal diferença entre professores de Matemática de diferentes

gerações, não se refere ao que tais professores conhecem sobre tecnologia, mas sobre como

eles utilizam ou não a tecnologia no seu dia a dia.

Dado a ser destacado dessa pesquisa é que 62% dos pesquisados não realizaram nenhum

tipo de formação continuada, ou seja, a maioria leciona com seus conhecimentos

profissionais e curriculares oriundos da sua formação inicial ou de seus saberes

experienciais. O que valoriza a importância de adequação na formação dos novos

professores, para que estes conheçam e saibam utilizar distintas TIC (Tecnologias de

Informação e Comunicação) que se ajustem aos objetivos educacionais a serem atingidos.

Em outra pesquisa, Rocha (2014) investigou o processo de construção de conhecimentos

tecnológicos e pedagógicos do conteúdo por acadêmicos de um curso de Pedagogia para o

ensino de Geometria plana com o Superlogo. Nessa pesquisa, o foco foi o processo de

ensino e tomou o professor como sujeito, software como instrumento e o conceito

matemático como objeto da ação. O pesquisadora investigou como ocorre a aprendizagem

com a tecnologia, na perspectiva construcionista de Papert (1994)4 fazendo análise

qualitativa das interações durante os 12 encontros com 06 acadêmicas (mais

especificamente, análise das atividades de uma dupla) do 6º semestre em Pedagogia.

A autora destacou em sua pesquisa que usar a tecnologia não foi o problema, uma vez que

a mesma já está inserida no ambiente escolar, mas utilizá-la de modo a contribuir com os

processos de ensino e de aprendizagem tem sido um ponto de dificuldade para os

professores e concluiu que é muito complexo o processo de integração da tecnologia na

prática de um professor, pois o conhecimento necessário para usar a tecnologia depende de

cada situação em que ela é usada.

Almeida (2012) ao pesquisar de que forma uma disciplina de Informática Aplicada à

Matemática pode contribuir com a formação inicial de professores, inicialmente aplicou

4 PAPERT, S. M. A Máquina das Crianças: Repensando a escola na era da informática (edição revisada).

Nova tradução, prefácio e notas de Paulo Gileno Cysneiros. Porto Alegre, RS: Editora Artmed, 1994 (1a

edição brasileira 1994; edição original EUA 1993).

um questionário semiestruturado para saber o que os alunos já sabiam sobre o uso de

tecnologia no ensino de Matemática. Também realizou 5 seminários em que os acadêmicos

ficaram responsáveis pela elaboração, apresentação e condução dos temas (leituras de

textos que apresentam a tecnologia informática como parte integrante do processo de

ensino e aprendizagem) durante a discussão de cada seminário. Em seguida, dividiu a

turma em grupos para que cada um deles se organizasse e apresentasse uma oficina sobre o

uso de um software para ensinar Matemática.

Em sua pesquisa Almeida (2012) constatou que a maioria das escolas possui salas de

informática, porém poucos professores fazem uso destas em suas aulas. Nas oficinas

observou que os acadêmicos tiveram dificuldades na hora de preparar as aulas e em

trabalhar com o recurso da informática no ensino da Matemática. Mesmo assim, o autor

avaliou como positivo o movimento de desenvolver oficinas em sala de aula, pois assim

oportunizou a eles conhecer estudos já realizados, identificar e vivenciar algumas

possibilidades metodológicas e pedagógicas do uso da tecnologia no ensino da

Matemática, e principalmente expor seu primeiro trabalho com o uso de softwares,

conhecendo assim seus erros, expor ideias e adquirir experiência.

Assim como as pesquisas mencionadas, que até o momento mais se aproximam da nossa

proposta de pesquisa, encontramos outras pesquisas relacionadas que não se faz necessário

apresentar aqui. Entendemos porém que o diferencial de nossa pesquisa é o foco no

impacto, a partir da identificação e análise das contribuições de uma disciplina de Prática

de Ensino, na construção, por acadêmicos egressos de um curso de Licenciatura em

Matemática, dos conhecimentos tecnológicos e pedagógicos do conteúdo.

A Construção de Conhecimento e o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do

Conteúdo

A partir dos estudos feitos por Matthew J. Koehler e Punya Mishra, iremos discutir alguns

elementos dos conhecimentos considerados necessários para que o professor de

matemática integre tecnologias em suas aulas. Estes pesquisadores introduziram o termo

TPACK5 (Tecnological Pedagogical Content Knowledge) – Conhecimento Tecnológico e

5 Inicialmente Mishra e Koehler (2005, 2006) o identificavam com as letras TPCK e a partir de 2008, por

entenderem que os professores precisam de um pacote total de conhecimentos e que este surge da intersecção

de conhecimento de Conteúdo, Pedagogia e Tecnologia e para facilitar a pronuncia, a palavra TPCK recebeu

a vogal e passou a ser TPACK, como é atualmente estudada e divulgada.

Pedagógico do Conteúdo, pois afirmam que “apenas a introdução de tecnologia no

processo educativo não é o suficiente para garantir a sua integração e que a tecnologia por

si só não leva à mudança”, segundo esses autores “é a maneira que os professores usam a

tecnologia que tem o potencial para mudar a educação”. (KOEHLER; MISHRA, 2005,

p.132, tradução nossa)

Mishra e Koehler (2006) descrevem características de cada conhecimento, e

resumidamente, apresentaremos cada um deles. Isoladamente, o conhecimento do conteúdo

é o conhecimento sobre o conteúdo específico que deve ser ensinado ou aprendido; o

conhecimento pedagógico é um profundo conhecimento sobre os processos e práticas de

ensino e aprendizagem e o conhecimento tecnológico envolve as habilidades necessárias

para operar tecnologias específicas, independente se são tecnologias convencionais ou

então, as tecnologias digitais. Quando esses conhecimentos (conteúdo, pedagogia e

tecnologia) são inter-relacionados dois a dois formam: o conhecimento pedagógico do

conteúdo que inclui saber quais abordagens de ensino se adequam ao conteúdo, ou então

saber como elementos do conteúdo podem ser organizados para melhorar o ensino; o

conhecimento pedagógico da tecnologia que envolve saber da existência de diferentes

componentes e recursos tecnológicos e como eles podem ser usados em contextos de

ensino e aprendizagem para promover mudanças no ensino quando estes são integrados às

aulas; e o conhecimento tecnológico do conteúdo que exige do professor conhecimento

para escolher a tecnologia que melhor se adapta ao conteúdo que se deseja ensinar.

E quando os três elementos do conhecimento (conteúdo, pedagogia e tecnologia) são inter-

relacionados formam o TPACK, conhecimento esse que de acordo com Mishra e Koehler

(2006) não exige apenas que o professor seja especialista em uma determinada área, mas

que o professor tenha conhecimento sobre o conteúdo curricular que deseja ensinar e como

ensiná-lo (os processos, estratégias e práticas de ensino) utilizando-se de tecnologias.

E por este motivo, para haver integração de tecnologias nas aulas de matemática é

necessário que o professor saiba articular os três componentes do conhecimento, pois de

acordo com Scherer (2015, p. 06) “tecnologias e aulas, no sentido de integração, não são

elementos disjuntos, se misturam, tornam-se algo único, constituem um ambiente de

aprendizagem”.

Valente (1998, p. 142) também afirma que “para haver integração é necessário que haja

domínio dos assuntos que estão sendo integrados”. E para isso faz-se necessário segundo

esse mesmo autor, que os cursos de formação preparem o professor para que o mesmo faça

acontecer a mudança na sua prática pedagógica, ou seja, os cursos de formação devem

capacitá-lo para que haja “mudanças na maneira do profissional da educação ver a sua

prática e entender o processo de ensino e aprendizagem” (VALENTE, 1998, p.141). Isso

também requer que estes sejam preparados para refletirem sobre suas práticas, e possam

melhorar o processo de ensino e favorecer o processo de aprendizagem dos alunos.

Além disso, para integrar as tecnologias em sala de aula, os professores precisam

constantemente estar se atualizando e acompanhando as evoluções das tecnologias. O que

de acordo com Becker (2012, p. 134) favorece a interação e a troca de experiências, pois “a

sala de aula é um lugar de construção de conhecimento, em que professores e alunos são

atores, em que todos são ativos e responsáveis”. E esse processo de aprendizagem é uma

construção constante, em que o sujeito aprende “por meio de ações e coordenações de

ações, que são interiorizadas e se transformam” (ALMEIDA, 2000, p.58). E nessa

transformação tudo que o aluno, ou o professor “construiu até hoje em sua vida serve de

patamar para continuar a construir e que alguma porta se abrirá para o novo conhecimento”

(BECKER, 2012, p.22).

Esse mesmo autor escreve que o desenvolvimento do conhecimento depende da ação do

sujeito. Ações essas que podem ser compreendidas como as novas experiências e

aprendizagens que professor tem durante sua atuação, seja na formação inicial e

continuada, ou em sala de aula:

O caráter próprio da vida é ultrapassar-se continuamente e, se procuramos os

segredos da organização racional da organização vital, inclusive em suas

superações, o método consiste então em procurar compreender o conhecimento

por sua própria construção, o que nada tem de absurdo, pois o conhecimento é

essencialmente construção. (PIAGET apud BECKER, 2012, p.63)

Nesta pesquisa pretende-se analisar contribuições de uma disciplina que durante um curso

de formação inicial de professores possibilita discutir possibilidades de uso de tecnologias

digitais em aulas de Matemática. Nesse sentido, por considerar que o impacto da disciplina

sobre a formação dos professores está articulada com a construção do conhecimento

TPACK, iremos identificar se os conhecimentos do TPACK estão presentes nas práticas

pedagógicas atuais dos alunos egressos do referido curso.

Caminho metodológico da pesquisa

A pesquisa será de abordagem qualitativa, pois segue algumas características definidas por

Bogdan e Biklen (1994) entre elas: o ambiente natural ou seja, a sala de aula e seus

componentes são a fonte de dados, e o pesquisador (o instrumento principal) está

interessado em saber o modo como diferentes pessoas dão sentido e interagem no

ambiente; o processo é mais importante que os resultados; a análise é feita de maneira

dedutiva, sem necessidade de confirmar hipóteses e os dados obtidos são essencialmente

descritivos.

A metodologia assumida na pesquisa é o estudo de caso, pois “reúne o maior número de

informações detalhadas, por meio de diferentes técnicas de pesquisa, com o objetivo de

apreender a totalidade de uma situação e descrever a complexidade de um caso concreto”.

(GOLDEMBERG, 2004, p.33-34).

Nesta perspectiva, o estudo de caso será o estudo das contribuições de uma disciplina de

Prática de Ensino de um curso de Licenciatura de Matemática, de uma universidade

pública de Mato Grosso do Sul, cujo objetivo é estudar o uso de tecnologias digitais em

aulas de matemática, que podem ou não refletir nas práticas dos egressos. O objetivo da

pesquisa é o de identificar e analisar impactos desta disciplina na construção de

conhecimentos tecnológicos e pedagógicos do conteúdo de professores de matemática,

egressos do curso.

Para que este objetivo possa ser alcançado, definimos o seguinte caminho metodológico.

Inicialmente, será feito estudo do referencial teórico. Em seguida, analisaremos o projeto

pedagógico e o plano da disciplina, e faremos a elaboração de entrevista semiestruturada a

ser realizada com os acadêmicos egressos do curso que realizaram e foram aprovados na

disciplina no período de 2010 a 2015. Entraremos em contato com todos os acadêmicos,

convidando-os para participar da pesquisa, e os que concordarem serão os participantes da

pesquisa. As entrevistas serão utilizadas “para recolher dados descritivos na linguagem do

próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a

maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994,

p.134).

Optamos pela entrevista semiestruturada, pois este tipo de entrevista pode ser utilizada

“quando se deseja delimitar o volume das informações, obtendo assim um direcionamento

maior para o tema, intervindo a fim de que os objetivos sejam alcançados”. (BONI;

QUARESMA, 2005, p. 75)

A coleta de dados será realizada a partir da gravação das entrevistas. Além de entrevistas,

serão observadas aulas dos participantes da pesquisa que utilizam computadores em suas

aulas.

A análise e interpretação dos dados serão realizadas a partir do referencial teórico, que

pode auxiliar a identificação de elementos que caracterizem os conhecimentos construídos

durante a formação.

Algumas considerações

A partir da pesquisa espera-se identificar conhecimentos construídos pelos professores na

disciplina de Prática de Ensino, para discutir contribuições para a formação do professor de

matemática para o uso de tecnologias digitais.

A pesquisa está em fase inicial, tendo sua base sendo construída por meio de leitura dos

referenciais teóricos. E também após análise dos planejamentos da disciplina, a proposta de

entrevista semiestruturada já vem sendo pensada, inclusive com o início da busca e contato

dos acadêmicos egressos nesta universidade.

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