PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMPREENDEDORAS NO CURSO DE...

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Faculdade Boa Viagem/DeVry Brasil

Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração - CPPA

Mestrado Profissional em Gestão Empresarial

Celiane Medeiros de Araújo

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMPREENDEDORAS NO CURSO DE JORNALISMO

NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DO RECIFE

Recife, 2014

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FACULDADE BOA VIAGEM| DeVry Brasil

CPPA – CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL

CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES

Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o acesso a dissertação do Mestrado Profissional em Gestão Empresarial - MPGE do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração – CPPA – da Faculdade Boa Viagem é definido em três graus:

Grau 1: livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e

indiretas);

Grau 2: com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em

consequência, restrita a consulta em ambientes de bibliotecas com saída controlada;

Grau 3: apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo,

por isso, o texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido

em local sob chave ou custódia;

A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor.

Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, afim de que se preservem

as condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área de administração.

Título da Dissertação: “PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMPREENDEDORAS NO CURSO

DE JORNALISMO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DO RECIFE”

Nome do(a) autor(a): Celiane Medeiros de Araújo

Data da Aprovação: 28 de novembro de 2014

Classificação conforme especificação acima:

Grau 1

Grau 2

Grau 3

Recife, 28 de novembro de 2014.

Assinatura do(a) Autor(a)

x

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Celiane Medeiros de Araújo

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMPREENDEDORAS NO CURSO DE JORNALISMO

NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DO RECIFE

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional em Gestão Empresarial, Centro de

Pesquisa e Pós-Graduação em Gestão, Faculdade

Boa Viagem/Devry Brasil, como pré-requisito para

obtenção do título de Mestre em Gestão.

Orientadora: Profª. Drª Hajnalka Halász Gati

RECIFE, 2014

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Catalogação na fonte -

Biblioteca da Faculdade Boa Viagem | DeVry, Recife/PE

A659p Araújo, Celiane Medeiros de.

Práticas pedagógicas empreendedoras no curso de jornalismo numa

Instituição de Ensino Superior do Recife / Celiane Medeiros de Araújo.

– Recife: FBV | DeVry, 2015.

203 f. : il.

Orientador(a): Hajnalka Halász Gati.

Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Faculdade Boa

Viagem | DeVry.

Inclui apêndice.

1. Ensino empreendedor. 2. Educação empreendedora. 3. Práticas

pedagógicas empreendedoras. 4. Empreendedorismo em jornalismo.

I. Título.

CDU 658 [15.1]

Ficha catalográfica elaborada pelo setor de processamento técnico da Biblioteca da FBV | DeVry

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Dedico esta dissertação a todos que, de alguma

forma, contribuíram para a sua realização. Em

especial minha mãe, minha irmã, meu irmão e meu

marido.

7

AGRADECIMENTOS

Agradeço emocionada a minha mãe e irmãos pelo apoio incondicional e compreensão de

tantas ausências, em especial, no decorrer do último ano; ao meu marido e companheiro de

todas as horas, pela torcida, paciência e apoio; aos amigos e colegas que sempre me

incentivaram a prosseguir; aos meus gestores nas IES onde leciono, sempre atenciosos e

solícitos, em particular ao Coordenador de Comunicação Social da IES estudada, pela

parceria, confiança e cooperação no compartilhamento de preciosas informações e dos

importantes documentos utilizados no estudo; a todos os professores e Coordenadora do

Mestrado - Profa. Lúcia Barbosa - que, de alguma forma, contribuíram para os acertos desse

trabalho; à Secretaria do Mestrado na pessoa de Rosana Reis, sempre com um sorriso, uma

palavra de conforto e disposição para ajudar; aos companheiros de dia a dia que nunca

deixaram de me dizer: “vai dar tudo certo”.

Agradeço à Profa Elizabeth Tschá, minha orientadora no início do processo de construção da

dissertação e responsável pela acertada sugestão de sua sucessão.

Meu agradecimento especial a minha orientadora no último semestre, Profa Hajnalka Gati que

me acolheu carinhosamente, me “adotando”, acreditando em minha vontade de fazer o melhor

e me apoiando sempre, por quem tenho imensa admiração e respeito.

Agradeço à Profa Alcione Donida, Coordenadora dos cursos onde leciono nesta IES, pelo

apoio prestado e a atenção dispensada a mim nos momentos de grande estresse, em especial

na fase de conclusão desta dissertação.

Agradeço aos amigos Manuela, Flávia e Fabiane que demonstraram seu carinho e atenção,

quando menos esperei e mais precisei de apoio.

Por fim, agradeço à Alda Claudinea, do Núcleo de Apoio aos Professores (NAP), que,

carinhosamente me incentivou, me apoiou e encorajou em todos os momentos de cansaço e

questionamentos nessa jornada, bem como aos colegas da FBV que, de alguma forma

contribuíram para a realização deste estudo.

E, acima de tudo agradeço a Deus por não ter permitido que os percalços surgidos no caminho

fossem maiores do que meu desejo de chegar até aqui.

8

Apenas o sonhador que busca a realização do seu

sonho é protagonista e autor de sua vida.

Fernando Dolabela (1999)

9

RESUMO

Importante força que move uma sociedade, o empreendedorismo faz parte da realidade

das IES do país. Embora não se tenha uma disciplina com esse nome no curso estudado, o

objetivo deste trabalho é compreender a influência das práticas pedagógicas dos

professores do curso de Jornalismo de uma IES do Recife, associadas ao conteúdo

programático de suas disciplinas, no que se refere ao ponto de vista da ação

empreendedora dos alunos. Nessa perspectiva, o trabalho contou com a verificação das

diretrizes do MEC voltados para o curso; identificação do conceito dos professores

quanto ao empreendedorismo e quanto às práticas pedagógicas empreendedoras;

identificação dessas práticas utilizadas no ensino das disciplinas; identificação das

aspirações profissionais dos alunos e análise das implicações das práticas pedagógicas

empreendedoras dos professores na ação empreendedora dos alunos na perspectiva dos

alunos e dos professores do curso, como objetivos específicos. A pesquisa realizada

caracteriza-se como qualitativa e descritiva, delineada em dois momentos. Num primeiro

momento, foram analisadas as diretrizes do MEC para o curso de Jornalismo, o PPC e os

Planos das disciplinas constando das indicações bibliográficas contidas no ementário do

curso. Foi evidenciado que a bibliografia utilizada encontra-se atualizada e à disposição

dos alunos na biblioteca da IES. O confronto dos documentos analisados demonstra que,

em termos gerais, o ementário do curso traduz o objetivo de preparar os alunos para o

papel de jornalista diante de uma demanda de mercado. Assim, a formação acadêmica

evidencia seu foco voltado para que o egresso seja um indivíduo empregável nos moldes

tradicionais, o que diverge do conteúdo analisado quanto às diretrizes do MEC. Num

segundo momento professores e alunos do 6º e 7º períodos do Curso foram consultados,

através de um questionário. Para os docentes o questionário foi entregue presencialmente

e posteriormente enviadas por e-mail. No caso dos discentes, o questionário foi aplicado

na presença da pesquisadora. No que se refere à pesquisa através do questionário aplicado

aos docentes, em termos gerais, há evidências de unanimidade de discurso voltado ao uso

de práticas pedagógicas empreendedoras. Já no que se refere às respostas dos alunos,

verificou-se que existem equívocos evidenciados quanto aos elementos que podem

traduzir um pensamento ou uma atitude empreendedora. Foi verificado que, para número

significativo dos alunos, o indivíduo considerado empreendedor é aquele que está ligado

à abertura de seu próprio negócio. Conclui-se que as abordagens sobre práticas

pedagógicas capazes de estimular um comportamento empreendedor nos alunos, devem

ser exploradas num contexto mais amplo envolvendo a interdisciplinaridade, a partir da

colaboração dos docentes e do esgotamento teórico e prático sobre o significado das

práticas empreendedoras em todas as disciplinas do curso.

Palavras-chave: Ensino empreendedor. Educação empreendedora. Práticas pedagógicas

empreendedoras. Empreendedorismo em jornalismo.

10

ABSTRACT

An important power that moves a society, the entrepreneurship belongs to the IES realities of

the country. Although does not exists a subject with its name in the present course, the

objective of this study is to comprehend the influence of the pedagogical practices of teachers

from Journalism course of an IES from Recife, associated to the programmatic content of its

disciplines, regarding to the point of view of the entrepreneurial action of the students. By this

perspective, the study counted with the verification of the MEC guidelines related to the

course; concept identification of the teachers regarding to the entrepreneurship and to the

pedagogical entrepreneurial practices; identification of these practices used in the teaching of

the subjects; identification of the students professional aspirations and analysis of the practical

implications of pedagogical entrepreneurial practices of the teachers in the entrepreneurial

action of the students by the perspective of both, students and teachers, as specific objectives.

The research conducted is characterized as qualitative and descriptive, outlined in two

moments. In a first moment, it was analyzed the MEC guidelines to the Journalism course, the

PPC and the disciplines Plans containing the bibliographic indications from the summary of

the course. It was evidenced that the bibliography used is updated and available for the

students in the IES library. The comparison of the analyzed documents shows that in general

the summary of the course reflects the objective of preparing the students to the role of the

journalist face a market demand. Thereby, the academic education shows its focus turned to

the egress be an employable individual in the traditional ways, what is different from the

analyzed content regarding MEC guidelines. In a second moment, teachers and students from

6º and 7º periods of the Course were consulted, through a questionnaire. For the teachers the

questionnaire was delivered face to face and then sent by email. In the case of the students,

the questionnaire was applied in the presence of the researcher. Related to the research trough

the questionnaire applied to the teachers, in general terms, there are evidences of unanimity of

discourse related to the use of entrepreneurial pedagogical practices. Related to the student’s

answers, it was verified that exists mistakes regarding to the elements that can translate

thinking or an entrepreneurial attitude. It was verified that for a significant amount of

students, the individual considered entrepreneurial is the one that is linked to the opening of

its own business. It is concluded that the approaches related to the pedagogical practices able

to stimulate an entrepreneurial behavior in the students, might be explored in a wide context

involving the interdisciplinary, from the collaboration of the teachers and the theoretical and

practical exhaustion about the meaning of entrepreneurial practices in all subjects of the

course.

Key words: Entrepreneurial teaching, Entrepreneurial education, Entrepreneurial pedagogical

practices, Entrepreneurship in Journalism.

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Características do empreendedor 46

Quadro 2 - Características do empreendedor de sucesso 47

Quadro 3 - Síntese das definições de empreendedorismo de acordo

com diversos autores 48

Quadro 4 - Evolução da definição do termo empreendedor 50

Quadro 5 - Diretrizes para o desenvolvimento de programas e atividades

de formação empreendedora 60

Quadro 6 - Diferenças básicas entre as formações gerencial e empreendedora 61

Quadro 7 - Objetivos e métodos na pesquisa qualitativa 89

Quadro 8 - Abordagem e classificação das disciplinas do curso de Jornalismo

na IES pesquisada 97

Quadro 9 - Comparativo entre ensino convencional e ensino de empreendedorismo 104

Quadro 10 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do primeiro

período do curso 107

Quadro 11 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do segundo


Quadro 12 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do terceiro


Quadro 13 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do quarto período do curso 117

Quadro 14 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do quinto período do curso 120

Quadro 15 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do sexto período do curso 123

Quadro 16 - Bibliografia recomendada para as disciplinas do sétimo período do curso 126

Quadro 17 - Autores indicados mais de uma vez 129

Quadro 18 - Como o docente define “práticas pedagógicas empreendedoras” 138

Quadro 19 - Relação entre o que considera prática empreendedora e as atividades

que desenvolve com seus alunos 139

Quadro 20 - Abordagens referentes às atividades práticas 140

Quadro 21 - Elemento empreendedor nas práticas pedagógicas utilizadas 141

Quadro 22 - Exercício extraclasse 142

Quadro 23 - Fundamento das práticas de sala de aula 143

Quadro 24 - Mensuração do aprendizado 144

Quadro 25 - Interesse do aluno nas disciplinas 145

12

Quadro 26 - Mudança do aluno para um comportamento empreendedor 146

Quadro 27 - Evidências do comportamento empreendedor dos alunos 147

Quadro 28 - O que pode ser considerada uma prática pedagógica empreendedora 149

Quadro 29 - O que pode ser considerada uma prática pedagógica empreendedora 151

Quadro 30 - Atividades relacionadas ao ensino empreendedor vivenciadas

em sala de aula 152


em sala de aula 153


em sala de aula 153

Quadro 33 - Elemento empreendedor nas práticas pedagógicas 154




Quadro 37 - Identificação da forma como são realizadas as abordagens referentes

às atividades práticas 156











Quadro 43 - Prática empreendedora aplicada à atividade prática desenvolvida

na modalidade de exercício extraclasse 159







13



Quadro 48 - Retorno dos resultados das atividades desenvolvidas

nas disciplinas do curso 161









Quadro 53 - Quais as disciplinas que mais interessam aos alunos de Jornalismo 164



Quadro 56 - Percepção dos alunos respondentes com relação ao comportamento

empreendedor para sua vida profissional 166





Quadro 59 - Interesse de atuação profissional 168

14

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Titulação dos docentes 88

Tabela 2 - Discentes que trabalham na área de comunicação 88

Tabela 3 - Percentual de docentes respondentes 91

Tabela 4 - Percentual de discentes respondentes 91

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABECOM Associação Brasileira de Escolas de Comunicação

ABEPEC Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Comunicação

ABI Associação Brasileira de Imprensa

ALAIC Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación

ANPROTEC Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos

Inovadores

BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CIESPAL Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para

América Latina

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

COMPÓS Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação

em Comunicação

ECA Escola de Comunicações e Artes

EMPRETEC Empreendedorismo y Tecnologia – acrônimo que identifica programa

da Organização das Nações Unidas para desenvolver empreendedores

FELAFACS Federación de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social

FINEP Financiadora de Estudos e Projetos

GEM Global Entrepreneurship Monitor

GENESIS Geração de Novas Empresas de Software, Informação e Serviços

ICINFORM Instituto de Ciências da Informação

IES Instituição de Ensino Superior

INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério de Educação e Cultura

OEA Organização dos Estados Americanos

ONG Organização Não Governamental

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC Plano Pedagógico do Curso

SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

SOFTEX Sociedade Brasileira para Exportação de Software

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TEA Atividade Empreendedora Total

16

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

TJDFT Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNB Universidade de Brasília

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

USP Universidade de São Paulo

17

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 19

1.1 Objetivos 22

1.1.1 Objetivo geral 22

1.2.2 Objetivos Específicos 22

1.2 Justificativa 22

1.2.1 Justificativa teórica 25

1.2.2 Justificativas práticas 26

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 29

2.1 Empreendedorismo 29

2.1.1 Espírito empreendedor 32

2.1.2 Empreendedorismo no Brasil 34

2.1.3 O empreendedor 41

2.2 Comunicação Social no Brasil 51

2.2.1 Desbravamento 52

2.2.2 Pioneirismo

2.2.3 Fortalecimento

52

53

2.2.4 Consolidação

2.2.5 Institucionalização

2.3 O Jornalismo

2.4 Educação empreendedora

2.5 Empreendedorismo no contexto da educação através da utilização de práticas

pedagógicas inovadoras

2.5.1 Educação empreendedora e aprendizagem no ensino superior

2.6 Inovação

2.7 Inovação na educação

3 METODOLOGIA

54

55

56

58

68

74

77

80

86

3.1 Delineamento da Pesquisa 86

3.2 A IES pesquisada e a contextualização do curso de Jornalismo 86

3.3 Sujeitos da pesquisa 87

3.4 Instrumentos de coleta de dados

3.5 Limites e limitação da pesquisa

88

91

18

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE, DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO

DOS DADOS

4.1 Análise dos dados documentais

4.1.1 Projeto Pedagógico do Curso

4.1.2 Ementário do curso

4.1.3 Bibliografia recomendada

4.2 Análise dos dados coletados

4.2.1 Docentes do 6º e 7º períodos do curso de Jornalismo

4.2.2 Discentes do 6º e 7º períodos do curso de Jornalismo

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A - Síntese da análise de conteúdo do levantamento realizado com discentes

do 6º e 7º períodos do curso de Jornalismo

APÊNDICE B - Síntese da análise de conteúdo do levantamento realizado com docentes

APÊNDICE C - Questionário para coleta de dados junto aos docentes

APÊNDICE D - Questionário para coleta de dados junto aos discentes

94

94

95

97

107

135

137

148

170

178

187

193

198

201

19

1 INTRODUÇÃO

Com as mudanças geradas pela sociedade do conhecimento, novas culturas surgiram e,

naturalmente, atingiram o contexto da comunicação em toda sua abrangência. A nova

realidade promoveu o surgimento de novas tecnologias que possibilitam a evolução de

técnicas de pesquisa e divulgação de informações através da Internet. Contudo, é importante

ressaltar que, no âmbito dessas mudanças, é inegável que, sobretudo, as pessoas são o cerne

das transformações.

Nesse cenário, transformações na sociedade desvendam a inovação como elemento

fundamental no estudo do surgimento de posturas profissionais empreendedoras, uma vez que

a inovação se origina do conhecimento e é fruto do empenho, determinação,

compartilhamento e socialização de ideias entre as pessoas. Em especial na chamada

sociedade do conhecimento, é soberano aquele que detém o conhecimento inovador,

responsável pelas mudanças no cenário socioeconômico nas organizações e no mundo. Além

disso, através de atitudes reconhecidas como inovadoras e, consequentemente,

empreendedoras, o indivíduo passa a desenvolver práticas que fomentam a retenção e o

desenvolvimento de suas competências.

Deve ser ressaltado que, para definir o indivíduo como empreendedor, não se requer

exclusivamente que seja identificada a vontade ou atitude de abertura de um negócio. O

empreendedor, antes de tudo, deve enxergar oportunidade de ganhos a partir de sua iniciativa

de gerar inovação em sua oferta de trabalho, a partir de sua formação e expertise.

No que se refere à educação superior, Behrens (2008) alerta que a Sociedade do

Conhecimento remete a repensá-la, essencialmente, no que diz respeito à prática pedagógica

dos professores, que deve compor visão ampla e holística, com abrangência crítica e reflexiva.

A partir dessa constatação e com interesse nos cursos referentes à Comunicação Social, e com

especial interesse em Jornalismo, pretende-se entender de que forma o referido curso se

utiliza em suas disciplinas, de práticas pedagógicas capazes de fomentar nos alunos ações

empreendedoras. Nesse contexto faz-se importante mencionar que os chamados cursos de

Comunicação Social, contemplam e contemplarão até o final de 2015, Habilitação em

Publicidade, Jornalismo, Relações Públicas, Audiovisual, Televisão e Rádio, oferecidos em

20

Instituições de Ensino Superior (IES) de todo o Brasil, obedecendo às diretrizes impostas pelo

Ministério de Educação e Cultura (MEC).

Tem este trabalho o foco voltado para a Habilitação de Jornalismo, de uma IES sediada em

Recife, estado de Pernambuco, considerando que, até o presente momento a IES objeto de

estudo opera com habilitações da Comunicação Social.

Na formação de profissionais de Comunicação Social, a relevância de um aprendizado

voltado para o ser empreendedor deve ser considerada, uma vez que a capacidade de inovar

em seu papel no mercado e para a sociedade determinará sua permanência neste mercado. Há

a perspectiva de que estes profissionais podem contar atualmente com recursos capazes de

propiciar redução de custos e gerar fluxo de informação com rapidez, grande alcance e forte

impacto a partir dos estímulos resultantes de práticas pedagógicas empreendedoras utilizadas

pelos professores em sala de aula. Ademais, fala-se num momento de transição entre o que

teria sido o Jornalismo Industrial para o que se considera hoje o Jornalismo Digital, como

novo modelo de negócio no campo da Comunicação Social.

Hengemühle (2014) faz considerações relacionadas às mudanças históricas verificadas na

década de 1980 e que levam a refletir sobre o sistema educacional como um todo e, ainda

mais, no que se refere à prática pedagógica desenvolvida nos meios acadêmicos. Sociedade do

Conhecimento, não raro, é caracterizada pela produção em massa. Dessa forma, o ensino nas

IES parece estar diante de paradigmas construídos na educação superior e na busca de

referenciais teóricos capazes de fundamentar metodologias inovadoras que incentivem a

produção do conhecimento.

Vale destacar que, lidar com conceitos e aplicabilidade funcional de práticas inovadoras,

requer o entendimento de algumas abordagens sobre o empreendedorismo e o ser

empreendedor, bem como de características específicas que o indivíduo deve apresentar para

empreender. Para Hengemühle (2014), formar empreendedores, pessoas competentes, com

espírito investigativo e habilidades reflexivas, capazes de compreender e resolver problemas

sempre novos, embasados em conhecimentos teóricos, é o foco das instituições educacionais,

bem como por quem a elas recorre na busca de sua formação. Contudo, alerta que ainda

prevalece o paradigma nas práticas dos contextos educacionais, o que distancia os ideais

almejados e necessários na contemporaneidade. O autor acredita na importância de lançar

21

mão de referenciais teórico-práticos capazes de apontar caminhos que tornem os conteúdos e

as práticas pedagógicas mais significativas, úteis e provocativas, a fim de envolver os

estudantes de forma afetiva e emocional.

Em última análise, acredita-se que uma contemplação do conteúdo programático das

disciplinas do curso de Jornalismo faz-se necessária para entendimento dos objetivos

pertinentes a cada uma e, se podem ser considerados estimulantes as práticas empreendedoras

por parte dos alunos.

O parecer homologado pelo MEC (p.9) em 12/09/2013 para o curso de Jornalismo, “enfatiza,

em sua formação, o espírito empreendedor e o domínio científico, de forma que sejam

capazes de produzir pesquisa, conceber, executar e avaliar projetos inovadores que respondam

às exigências contemporâneas e ampliem a atuação profissional em novos campos, projetando

a função social da profissão em contextos ainda não delineados no presente.”

Para tanto, espera-se que as práticas pedagógicas utilizadas pelo docente responsável por cada

disciplina sejam senão inovadoras, criativas de forma a servirem de incentivo para que os

alunos busquem se superar.

Considerando que se trata de julgamento passível de conflitos, pretende-se que alguns

questionamentos tenham suas respostas através dos resultados adquiridos pela triangulação:

Programa segundo diretrizes do MEC - Práticas do docente - Atitudes dos alunos.

É importante ressaltar que, apesar da crescente importância e, sobretudo a aparente

dependência da tecnologia, não se deve esquecer que o bom jornalismo continuará baseado

nos princípios mais tradicionais diretamente ligados à capacidade dos profissionais em

selecionar, apurar e redigir notícia, conjugado com o sentido ético que a atividade exige.

Enfim, do homem por trás da técnica. Pois, vale lembrar que não há máquina que substitua o

trabalho de um bom jornalista.

Vale lembrar que o cenário brasileiro, com todas as dificuldades referentes à empregabilidade

e à ausência de atitude empreendedora por parte dos egressos, não se dá apenas ao que se

refere ao Jornalismo. Muitas são as formações acadêmicas em que esse contexto é observado.

22

Contudo, sendo o estudo de empreendedorismo cada vez mais comum nas IES, acredita-se

que venha a dar bons resultados num futuro próximo.

Compreende-se neste estudo que, o curso estudado não contemplar em sua grade curricular

uma disciplina específica de empreendedorismo, representa uma lacuna a ser preenchida.

Nesse ponto, acredita-se que a responsabilidade da IES na formação dos alunos é ainda maior,

uma vez que inevitavelmente deve fortalecer as premissas do empreendedorismo nas

disciplinas oferecidas.

No contexto do presente estudo, é também de grande relevância considerar a importância do

jornalista para as organizações e, que, sendo o processo de comunicação eficiente, terá de

estruturar as ligações e criar os elos de relação entre os sistemas sócio-político e econômico-

industrial com os sistemas internos fundamentais necessários para a sustentação da

organização. Nesse sentido, Kunsch (2003, p.71) aponta que

trata-se de um processo relacional entre indivíduos, departamentos, unidades

e organizações. Se analisarmos profundamente esse aspecto relacional na

comunicação do dia-a-dia nas organizações, interna e externamente,

perceberemos que elas sofrem interferências e condicionamentos variados,

dentro de uma complexidade difícil até de ser diagnosticada, dado o volume

e os diferentes tipos de comunicação existentes, que atuam em diferentes

contextos sociais.

Assim, considerando a relevância dos processos de aprendizagem no ensino empreendedor,

busca-se compreender de que maneira as práticas pedagógicas utilizadas no curso de

Jornalismo de determinada IES do Recife, associadas ao conteúdo programático de suas

disciplinas estimulam a atitude empreendedora nos seus alunos?

1.1 Objetivos

Com base na pergunta de pesquisa que pretende promover o entendimento da relação entre as

práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes no curso de Jornalismo e a decorrente atitude

empreendedora dos alunos, o presente trabalho apresenta o objetivo geral e seis objetivos

específicos.

23

1.1.1 Objetivo geral

Compreender a influência das práticas pedagógicas dos professores do curso de

Jornalismo de uma IES, associadas ao conteúdo programático de suas disciplinas, sob o

ponto de vista da ação empreendedora dos alunos.

1.1.2 Objetivos específicos

1. Verificar relação das diretrizes do MEC voltadas para o curso de Jornalismo com o

Plano Pedagógico do Curso (PPC);

2. Identificar o conceito dos professores quanto ao empreendedorismo no curso de

Jornalismo;

3. Identificar o conceito de práticas pedagógicas empreendedoras na visão dos

professores;

4. Identificar as práticas pedagógicas empreendedoras no ensino das disciplinas do curso

de Jornalismo;

5. Identificar as aspirações profissionais dos alunos;

6. Analisar as implicações das práticas pedagógicas empreendedoras dos professores

na ação empreendedora dos alunos na perspectiva dos alunos e dos professores do

curso de Jornalismo.

1.2 Justificativa

É importante mencionar que o empreendedorismo nas IES vem ganhando força nas mais

diversas áreas de conhecimento. Muitas são as publicações que abordam resultados de

pesquisas evidenciando o interesse das instituições em gerar ambiente adequado ao

aprendizado do empreendedorismo e absorver profissionais qualificados para o exercício

docente com o foco nesse processo.

Em 2012, a ENDEAVOR realizou pesquisa em 46 IES presentes em 11 diferentes estados do

país e constatou o bom trabalho que vem sendo desenvolvido no que se relaciona ao ensino de

empreendedorismo, embora muito ainda precise ser feito. Entre essas IES, 91,3% oferecem

cursos ligados a empreendedorismo, como “introdução ao empreendedorismo” (69,6%) ou

24

“criação de negócios” (63%). Contudo, apenas 39,7% dos alunos entrevistados afirmaram já

ter cursado alguma disciplina ligada a empreendedorismo.

Logo, este pode ser um indicativo de falta de divulgação, oferta insuficiente ou bons cursos,

que atraiam os jovens. Além disso, ainda de acordo com a referida pesquisa, os cursos

oferecidos, em geral, são de iniciação (como é o caso de “introdução ao empreendedorismo”),

enquanto seria ideal usar de maior aprofundamento no ensino de abordagem tão complexa e

abrangente.

Outro fato identificado pela ENDEAVOR é a conexão existente entre as IES e o mercado

(89,1% recebem palestrantes convidados a falar sobre o tema e 43,5% promovem visitas a

pequenos negócios). A mesma pesquisa revelou também que existe uma má distribuição do

ensino, considerando que 76,1% oferecem cursos para graduação, enquanto 52,2% para pós-

graduação e 23,9% para a educação executiva.

Como parte desse crescimento pelo interesse das IES no que se refere ao ensino

empreendedor, a educação empreendedora se tornou tema recorrente em todo mundo. A partir

dos estudos de Peter Drucker (1985), o empreendedorismo começou a ser visto como algo que

pode ser ensinado às pessoas e não como um dom ou habilidade inata ao indivíduo.

Contudo, com relação ao curso de Jornalismo, há poucas abordagens no contexto do ensino

empreendedor. Parece não haver uma relação ainda estabelecida entre uma cultura

empreendedora e a profissão de jornalista.

Assim, a escolha do curso de Jornalismo como foco deste trabalho não foi aleatória, embora

os cursos de ensino superior de forma geral são ou podem ser alvo de um estudo similar.

Numa visão empírica, percebe-se que o ingresso de profissionais no mercado depende cada

vez mais de atitude, ousadia, criatividade e conhecimento. No caso do curso de Jornalismo,

uma particularidade chama a atenção: trata-se de área de atuação não regulamentada. Dessa

forma, profissionais sem formação acadêmica exercem o cargo de jornalista nas empresas, em

suas diversas funções. Outro fato relevante para a escolha do curso de Jornalismo como foco

da pesquisa está relacionado à percepção quanto à limitação de vagas para novas contratações

em empresas voltadas para comunicação, a exemplo dos veículos de grande alcance (jornais

impressos, emissoras de televisão e rádio) – veículos de massa -, sobretudo porque no estado,

25

essas empresas existem em pequeno número. Dessa forma, não é incomum ver profissionais

da área de comunicação realizando trabalhos remunerados não regulares.

Dessa feita, acredita-se que o mercado não apresenta capacidade de absorver todos os

egressos do curso através das empresas existentes. Por isso, acredita-se que esses alunos

devem construir sua formação profissional pautada na iniciativa, desenvolvimento e

fortalecimento de um comportamento empreendedor para a realização de seu sonho. Afinal,

conforme apregoa Dolabela (1999), o comportamento empreendedor requer paixão pelo que

se faz ou se deseja fazer e a realização do sonho depende disso. Ademais, esses indivíduos

devem estar prontos para a superação das dificuldades com que, possivelmente se depararão.

O presente trabalho apresenta-se organizado de forma que, os próximos capítulos tratarão

sequencialmente, das diretrizes e procedimentos utilizados. O capítulo 2 tratará da

fundamentação teórica para respaldo da pesquisa, a partir da contextualização das abordagens

de diversos autores (Dornelas, Dolabela, Filion, Drucker, entre outros), contextualizadas com

o tema proposto. Em seguida, no capítulo 3, será exposta a metodologia de pesquisa, seu

delineamento, a unidade de análise estabelecida, os instrumentos de coleta dos dados, os

limites e limitações encontrados no decorrer do trabalho. O capítulo 4 é dedicado à

apresentação, análise, discussão e interpretação dos dados coletados. Por fim, o capítulo 5

apresentará a conclusão da pesquisa.

1.2.1 Justificativa teórica

Um olhar voltado para o contexto brasileiro possibilita considerar fortes motivos para

o ensino empreendedor, não apenas pelo grande número de pequenos empreendimentos que

vêm surgindo, mas pela necessidade de se criar um espírito empreendedor em papeis

assumidos nas diversas áreas dentro das empresas.

A pedagogia empreendedora, desenvolvida por Fernando Dolabela é considerada estratégia

pedagógica por Lopes e Teixeira (2010, p.62). Consiste em um programa a ser implementado

nas escolas, capaz de explorar o potencial empreendedor das crianças a partir dos quatro anos

de idade até o final do ensino fundamental. Conforme Lopes e Teixeira (2010, p.62),

pedagogia empreendedora diz respeito à Teoria Empreendedora dos Sonhos. Tal teoria criada

por Dornelas (2003), segundo as autoras, tem o seguinte objetivo:

26

[...] promover o desenvolvimento sustentável humano, social

e econômico e enfatiza a importância da democracia da cooperação

e da estrutura de poder como condições necessárias à promoção

do desenvolvimento empreendedor das pessoas (LOPES, TEIXEIRA, p. 62).

Já para Dolabela (2003), no entendimento de Lopes e Teixeira (2010, p.62), a educação

empreendedora deve proporcionar mais respostas e ações que venham a propiciar

tranquilidade às pessoas diante de situações incertas. Subentende-se que essas ações são

capazes de fazer com que o ensino de empreendedorismo seja baseado em fatores

motivacionais e em habilidades comportamentais. Assim, a educação empreendedora tem

como objetivo final, a formação de indivíduos preparados para alcançar o sucesso,

independentemente de iniciarem um novo negócio.

Com base no exposto, fica evidenciado que o indivíduo pode ser empreendedor em quaisquer

dos estágios de sua vida, desenvolvendo sua capacidade individual, cognitiva, inovadora.

O pensamento de Dolabela retratado em sua pedagogia empreendedora fortalece a presente

pesquisa, no sentido de compreender como são vistas as chamadas práticas pedagógicas

empreendedoras. Contudo, observa-se que poucas são as publicações relacionadas à

necessidade de maiores esclarecimentos quanto a como aplicá-las em sala de aula. É nessa

constatação e na perspectiva de contribuir para a promoção de discussões a esse respeito que o

presente trabalho se apoia.

1.2.2 Justificativas práticas

O projeto propõe contribuições para a o curso de Jornalismo de determinada IES do Recife,

uma vez que pode promover reflexão sobre novas práticas e gerar discussões sobre as

utilizadas. IES, docentes, alunos, entidades de fomento ao empreendedorismo poderão

encontrar nas próximas considerações alguns aclaramentos pertinentes ao estudo do tema.

Ainda que, considerando o conceito de empreendedorismo complexo e distante de ser

consensual, percebe-se que a criatividade e a inovação são elementos comumente

considerados características comuns dominantes. Visto dessa forma não é difícil entender

que o entrave no ensino de empreendedorismo reside em saber como condições facilitadoras

27

de aprendizagem podem ser criadas, uma vez que esse ensino, não deve ser entendido numa

perspectiva de metodologia tradicional.

Visto que o empreendedorismo baseia-se no desenvolvimento de conhecimento, que deve

incluir continuamente novas áreas necessárias à melhoria do desempenho das pessoas

no respectivo contexto profissional, social ou pessoal, o espírito empreendedor não deve ser

considerado apenas como um meio de criar novas empresas. Mas, como uma atitude a ser

aplicada de forma útil por qualquer indivíduo no dia-a-dia e em todas as suas áreas

de atividade.

Acredita-se que, quando entendido dessa forma, a figura do professor no chamado ensino

empreendedor seja reconhecida como elemento-chave na criação de ambiente empreendedor

através das práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula. Para tanto, torna-se fundamental

que, do ponto de vista da aprendizagem formal, o professor, antes de tudo, desenvolva em si

características inovadoras em sua proposta de ensino. Assim sendo, faz-se essencial que o

professor repense suas práticas, buscando adaptá-las aos grupos onde está inserido e à

realidade do cenário socioeconômico do país, com a responsabilidade de alcançar resultados

positivos a partir dos processos de ensino-aprendizagem.

Contudo, há de se levar em conta, as diretrizes e obrigatoriedades impostas pelo Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), elaborado pelas IES e exigido pelo Ministério da

Educação e Cultura - MEC, bem como o Projeto Pedagógico dos Cursos (PPC) que nem

sempre demonstram ou são interpretados com flexibilidade.

Por conseguinte, este trabalho pretende estimular ações empreendedoras de docentes e

discentes a partir do encorajamento necessário para a busca do conhecimento, da superação

dos obstáculos e do estímulo ao encontro do indivíduo com seu sonho. Nessa premissa,

Dolabela (1999) acredita que “apenas o sonhador que busca a realização do seu sonho

é protagonista e autor de sua vida”. E dessa forma, é fundamental que o aluno perceba que

está sendo preparado para caminhar com suas próprias pernas para a conquista do seu objetivo

de vida.

Acredita-se na relevância de uma reflexão quanto às práticas pedagógicas empreendedoras

que devem estar alinhadas com a prática exigida pelas empresas, uma vez que, como será

28

visto adiante, a prática não deve estar dissociada da teoria. Além disso, uma das justificativas

do presente estudo toma corpo quando traz à tona discussões relacionadas ao aprimoramento

das ações praticadas pelo docente em seu papel de difusor de conhecimento.

Nesse contexto, não deve ser esquecido o fato de ser o professor formador de opinião. Assim,

a convicção da influência exercida por esse autor diante de seus alunos fortalece a percepção

da relevância deste estudo.

29

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo serão abordados aspectos de relevância para o entendimento do

empreendedorismo e do ser empreendedor, através do pensamento de diversos autores, bem

como a perspectiva do intra-empreendedor nas empresas, o desenvolvimento do

empreendedorismo no Brasil e o significado do espírito empreendedor, e o contexto do ensino

do empreendedorismo no ensino superior.

2.1 Empreendedorismo

Empreendedorismo vem constituindo tema de interesse de diversos teóricos em diferentes

abordagens. Segundo Cunha (2004, p. 28), a palavra empreender, imprehendere, tem origem

no latim medieval, antes do século XV e significa tentar “empresa laboriosa e difícil”, ou

ainda, “pôr em execução”.

Em concordância com Landströn (2005, p. 8), empreendedor (entrepreuner) é uma palavra

originalmente francesa que apareceu pela primeira vez em 1437, sendo que a definição mais

comum usada na época era “celui qui entreprend quelque chose” e quer dizer aquele que se

compromete com algo.

Dolabela (1999, p. 43) define o empreendedorismo como um neologismo derivado da livre

tradução da palavra entrepreneurship e utilizado para designar os estudos relativos ao

empreendedor, seu perfil, suas origens, seu sistema de atividades, seu universo de atuação.

Conforme Bom Ângelo (2003, p.24-25) o termo entrepreneur é antigo e, raiz da palavra data

de mais de 800 anos. É derivado do verbo francês entreprendre, que significa fazer algo ou

empreender. Etimologicamente é representado pela soma entre + prendre, Entre (do latim

inter) designa espaço de um lugar a outro, ação mútua, reciprocidade e interação. Prendre (do

latim prehendere) significa tomar posse, utilizar, empregar, tomar uma atitude.

Por sua vez, Degen (2009, p. 6) explica que o significado da palavra empreendedor é

decorrente da palavra inglesa entrepreneur, que deriva da palavra entreprendre, do francês

antigo, formada pelo prefixo entre, do latim inter (reciprocidade) e preneur, do latim

30

prehendere (comprador). No entendimento do referido autor, a combinação das duas palavras,

entre e comprador, encontra seu significado em intermediário.

Filion (1999, p. 5) buscou a conceituação do termo ao longo da história das civilizações,

apontando que, para cada século, o empreendedor é descrito de forma diferente. A palavra

empreendedor, entrepreneur, tem origem francesa, no século XII, sendo associada a “aquele

que incentivava brigas” (VÉRIN, 1982 apud FILION, 1999, p. 18). No século XVI, o termo

descrevia uma pessoa que assumia a responsabilidade e dirigia uma ação militar. Entretanto,

foi no final do século XVII e início do século XVIII que o termo foi utilizado para referir-se à

pessoa que criava e conduzia projetos ou empreendimentos.

Historicamente o entendimento sobre empreendedorismo sofreu mudanças ao longo do

tempo. Dornelas (2011) afirma que um primeiro exemplo de definição de empreendedorismo

pode ser atribuído a Marco Polo, que tentou estabelecer uma nova rota comercial para o

Oriente. Como empreendedor, Marco Polo assinou um contrato com um homem que possuía

dinheiro (capitalista) para vender as mercadorias deste. Assim, enquanto o capitalista era

alguém que assumia riscos de forma passiva, o aventureiro empreendedor assumia papel

ativo, correndo todos os riscos físicos e emocionais. Degen (2009, p. 7) traz sua contribuição

nesse sentido quando a complementa, também mencionando Marco Polo como um exemplo

que ilustra bem a figura do empreendedor no sentido francês de intermediário. Afirma que,

como era costume na Europa, Marco Polo desenvolveu um plano e assinou contratos com

banqueiros-capitalistas venezianos, os precursores das atuais empresas de capital de risco, que

forneceram os recursos financeiros para o empreendimento e para os quais se obrigou a

vender os produtos que traria da sua viagem. Com o sucesso da viagem, conforme previa o

contrato entre as partes, os financiadores ficaram com cerca de 75% do lucro do

empreendimento e, coube ao dito mercador-aventureiro os 25% restantes. Degen (2009)

prossegue esclarecendo que, naquela época, os banqueiros-capitalistas eram os tomadores

passivos do risco financeiro, cabendo aos mercadores-aventureiros o papel ativo nos

empreendimentos, assumindo todos os riscos comerciais e pessoais das longas viagens.

Bom Ângelo (2003) atesta ainda que, em 1730, o economista irlandês (que viveu na França)

Richard Cantillon utilizou o termo para designar uma pessoa que trabalhava por conta própria

e tolerava o risco no intento de promover seu próprio bem-estar econômico. No início do

século XlX, segundo (Filion, 1999) o economista Jean-Baptiste Say definiu como

31

empreendedor o indivíduo que transfere recursos econômicos de um setor para outro mais

produtivo e de maior rendimento, enquanto Schumpeter (1997,p.83) chama de

“empreendimento à realização de combinações novas e empresários aos indivíduos cuja

função é realizá-las”.

Dornelas (2011, p. 20) aponta que na Idade Média, o termo empreendedor foi utilizado para

definir aquele que gerenciava grandes projetos de produção. Ele não assumia grandes riscos;

apenas gerenciava, utilizando os recursos disponíveis, geralmente provenientes do governo do

país. No século XVII, ocorreram os primeiros indícios de relação entre assumir riscos e

empreendedorismo, pois o empreendedor estabelecia um contato com o governo para prestar

serviços ou fornecer produtos. Com preços prefixados, qualquer lucro ou prejuízo era

exclusivamente do empreendedor. Contudo, no século XVIII, o capitalista e o empreendedor

foram finalmente diferenciados, em função do início da industrialização. Um dos exemplos

foram as pesquisas referentes à eletricidade e à química feitas por Thomas Edison, que só

foram possíveis por meio de auxílio de investidores que financiaram os experimentos.

Conforme Dornelas (2011, p.20), entre o final do século XIX e início do século XX

empreendedores foram com frequência confundidos com os gerentes ou administradores (fato

que ocorre até hoje), sendo analisados como aqueles que fazem parte da organização da

empresa, planejam, dirigem e controlam as ações desenvolvidas nas organizações, mas

sempre a serviço do capitalismo. Endossa que todo administrador tem que ser um bom

empreendedor e também cita as semelhanças entre administrador e empreendedor: demandas

(o que tem que ser feito), restrições (fatores internos e externos da organização que limita o

que o responsável pode fazer) e alternativas (identificam as opções que o responsável tem na

determinação do que fazer e como fazer).

Cabe salientar que até ao século XV, termos como aventureiro, empresário, projetista e

contratante foram usados para descrever um empreendedor. A ampla utilização da palavra

empreendedor, pode ser atribuída ao desenvolvimento semântico do termo. É possível

perceber que os autores pesquisados buscaram desde a origem do termo empreendedorismo,

identificar características do indivíduo que pudessem definir o sentimento que impulsiona as

atividades lucrativas. Consideraram, essencialmente, a ousadia deste indivíduo no que se

refere a correr e assumir riscos, a serem criativos e capazes de conduzir um negócio,

32

executando suas ideias as transformando em algo real. Outras associações viriam com o

decorrer do tempo, adequadas às mudanças evolucionais da sociedade.

2.1.1 Espírito empreendedor

Pelo que se pode entender a partir dos fundamentos teóricos, a noção de espírito

empreendedor está relacionada a um conjunto de características de um indivíduo, associadas a

uma maior probabilidade de sucesso na ação dita empreendedora. Dessa forma, nas

perspectivas do empreendedorismo não há como deixar de considerar que:

O espírito empreendedor é um potencial de qualquer ser humano e necessita

de algumas condições indispensáveis para se materializar e produzir efeitos.

Entre essas condições estão, no ambiente macro, a democracia, a cooperação

e a estrutura de poder tendendo para a forma de rede. Sem tais

“aminoácidos”, formadores de capital social, há pouco espaço para o

afloramento do espírito empreendedor, que é um dos componentes do capital

humano (DOLABELA, 2003, p.24).

São características básicas do espírito empreendedor a inovação, o espírito criativo e

pesquisador e a disposição para assumir riscos. Outro aspecto formador desse perfil é o

conhecimento – o que permite ampliar a inovação. Segundo Drucker (1985, p.149), a

inovação baseada no conhecimento é a “superestrela” do espírito empreendedor, e se difere

das demais inovações em suas características básicas: “duração, taxa de perdas,

predicabilidade e nos desafios que apresentam para o empreendedor”.

O espírito empreendedor não se limita apenas às pessoas que abrem seu próprio negócio ou

fundam uma empresa. Todas as pessoas que apresentam as características básicas de um

empreendedor possuem o espírito empreendedor. Conforme afirma Dornelas (2001), o

espírito empreendedor pode fazer-se presente nas pessoas que mesmo sem darem início a um

negócio, costumam estar envolvidas em inovações contínuas e focadas em assumir riscos.

Portanto, pode-se dizer que o espírito empreendedor é o conjunto de aspectos e características

que formam a personalidade de um empreendedor e é a chave para um caminho de sucesso.

Por outro lado, ao espírito empreendedor também estão associados o senso de oportunidade,

sensibilidade apurada no gerenciamento de recursos, e por isso muitas vezes é atribuída ao

33

empreendedor à responsabilidade sobre o desenvolvimento da economia. Confirmando este

pensamento, Degen (1989) acredita que o melhor recurso para solucionar problemas de

âmbito socioeconômicos é a liberação da criatividade dos empreendedores associada ao

estímulo à livre iniciativa para produção e comercialização de bens e serviços.

Olhando na mesma direção, Dolabela (1999) aponta que o desenvolvimento econômico de

uma localidade é função do grau de empreendedorismo, que condições favoráveis ao

desenvolvimento precisam de empreendedores que as aproveitem e que, por meio de

características próprias como a liderança, disparem e coordenem o processo de

desenvolvimento. Assim, Dolabela (1999) frisa que o empreendedor cria e aloca valores para

indivíduos e para a sociedade, ou seja, é fator de inovação tecnológica e crescimento

econômico.

De acordo com Dornelas (2011), ser visionário, saber tomar decisões, saber explorar

oportunidades, ser determinado e dinâmico, ser otimista e gostar do que faz, ser independente,

ser líder e formador de equipes, saber se relacionar, possuir conhecimento em sua área de

atuação, assumir riscos calculados e criar valor para a sociedade são características associadas

ao espírito empreendedor. Este autor diferencia o empreendedor do administrador. Segundo

Dornelas (2001) o empreendedor de sucesso possui características extras, além dos atributos

do administrador, e alguns atributos pessoais que, somados a características sociológicas e

ambientais, fazem com que este venha a promover a inovação organizacional.

Segundo Dornelas (2011) uma das características associadas ao espírito empreendedor é a

determinação. Para o autor, empreendedores ultrapassam obstáculos com uma vontade ímpar

de “fazer acontecer”.

Finalizando a abordagem sobre o espírito empreendedor, destaca-se que na maior parte da

literatura sobre o assunto, a este são atribuídas forte necessidade de controle, de

independência, de realização, um ressentimento em relação à autoridade e a tendência em

aceitar riscos moderados.

Com base no exposto, verifica-se que as definições e particularidades empregadas para definir

o empreendedorismo variam de acordo com as diferentes perspectivas dos diferentes autores

34

pesquisados. Dessa forma, faz-se importante entender a evolução do conceito de

empreendedorismo em função dos principais contextos onde está contemplado.

2.1.2 Empreendedorismo no Brasil

Segundo Dornelas (2011, p. 14), no Brasil o empreendedorismo somente começou a tomar

forma na década de 1990, quando entidades como o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e

Pequenas Empresas (Sebrae) surgiu com o objetivo de dar suporte para o iniciador de uma

empresa, prestando consultorias, cedendo informações e elaborando soluções pontuais aos

problemas do novo empreendimento, auxiliando o empreendedor em seu negócio. Na mesma

época foi criada a Sociedade Brasileira para Exportação de Software (Softex), entidade criada

com o intuito de levar as empresas de software do país ao mercado externo, por meio de

várias ações que proporcionavam ao empresário de informática a capacitação em gestão e

tecnologia.

Foi com os programas criados no âmbito da Softex em todo o país, em parceria com as

incubadoras de empresas e a universidades em seus cursos de ciências da computação e

informática, que o tema empreendedorismo começou a despertar na Brasil.

Com relação aos programas e ações criados no Brasil com foco no empreendedorismo,

Dornelas (2011) menciona:

1. Os programas Softex e Genesis (Geração de Novas Empresas de Software, Informação

e Serviços), criados na década de 1990.

2. O programa Brasil Empreendedor, do Governo Federal.

3. Ações voltadas à capacitação do empreendedor: os programas Empretec e Jovem

Empreendedor do Sebrae.

4. Repercussão na mídia nacional da semana anual do empreendedorismo mundial, com

eventos, workshops, seminários e discussões sobre os resultados anuais da pesquisa

GEM e com debates sobre as estratégicas para o futuro do empreendedorismo

brasileiro.

5. Aumento da quantidade de entidades de apoio ao desenvolvimento do

empreendedorismo no Brasil, além do Sebrae, Anprotec, Endeavor, várias ONGs,

35

institutos e empresas em todo o país destinam recursos e apoio institucional a projetos

e programas de desenvolvimento do empreendedorismo em várias regiões do país.

6. A ênfase do Governo Federal no apoio à micro e pequena empresa, considerando

inclusive a criação de um ministério ou secretaria com foco na pequena empresa.

7. A consolidação de programas de apoio à criação de novos negócios com recursos de

subvenção econômica, bolsas, investimentos para empresas iniciantes inovadoras,

provenientes de entidades governamentais de apoio à inovação e ao

empreendedorismo (Finep, fundações de amparo à pesquisa, CNPq, BNDES, entre

outros).

8. O crescente movimento das franquias no Brasil também pode ser considerado um

exemplo de desenvolvimento do empreendedorismo nacional.

No que se refere ao ensino do empreendedorismo no Brasil, Dolabela (2008, p. 39) afirma que

“[...] o empreendedorismo está apenas começando, mas os resultados já alcançados no ensino

indicam que estamos no início de uma revolução silenciosa.”

Por fim, Dolabela (2008, p. 41) destaca as ações de apoio a empreendedores, realizadas pela

Endeavor e, pesquisas realizadas pelo Global Entrepreneurship Monitor (GEM), ambas,

instituições criadas mais recentemente que, mesmo não sendo diretamente vinculadas à

educação, prestam significativa contribuição nesse sentido.

Foi na perspectiva de mensurar a atividade empreendedora dos países e observar seu

relacionamento com o crescimento econômico, que em 1997 foi criado o projeto GEM uma

iniciativa conjunta do Babson College, nos Estados Unidos, e da London Business School, na

Inglaterra. Quem traz esta constatação à tona é Dornelas (2011, p. 13), que discorre sobre o

referido projeto:

Este pode ser considerado o projeto mais ambicioso e de maior impacto até o

momento no que se refere ao acompanhamento do empreendedorismo nos

países. Trata-se de uma iniciativa pioneira e que tem trazido novas

informações a cada ano sobre o empreendedorismo mundial e também em

nível local para os países participantes. O número de países participantes do

GEM cresceu de 10, em 1999, para mais de 30, em 2000, chegando a 59, em

2010, o que representa 84% do PIB mundial. Uma das medidas efetuadas

pelo estudo do GEM refere-se ao índice de criação de novos negócios,

denominado Atividade Empreendedora Total (TEA). Este índice mede a

dinâmica empreendedora dos países e acaba por definir um ranking mundial

de empreendedorismo. Este ranking tem mudado a cada ano e o leitor poderá

36

ter acesso aos dados mais recentes ao pesquisar no site do GEM:

www.genconsortium.org. [...] Em números absolutos, em 2010, apenas a

China possuía mais empreendedores que o Brasil: a TEA chinesa de 14,4%

representava 131,7 milhões de adultos envolvidos em atividades

empreendedoras naquele país.

Para Dornelas (2011), passou-se a vivenciar um novo momento, com o reconhecimento do

empreendedorismo como protagonista da década. Conforme este autor, esse momento

começou a ser moldado a partir da constatação da importância do país na visão de alguns

atores envolvidos com o movimento do empreendedorismo no mundo e, principalmente, no

Brasil, após o conhecimento do resultado do primeiro relatório executivo do GEM (2000).

Naquela ocasião o Brasil apareceu como o país que possuía a melhor relação entre o número

de habitantes adultos que começam um negócio e o total dessa população: um em cada oito

adultos. Sendo este estudo realizado anualmente, foi possível constatar que o Brasil apareceu

em 2010 na décima posição, com um índice de criação de empresas (TEA) de 17,5 no

momento da pesquisa. Em outras palavras, em cada cem pessoas, aproximadamente 18

pessoas desenvolviam alguma atividade empreendedora, correspondendo a mais de 21,1

milhões de pessoas envolvidas em novos negócios.

Dornelas (2011, p.18) acredita que a participação dos países no ranking evidencia que “a

criação de empresas por si só não leva ao desenvolvimento econômico, a não ser que esses

negócios estejam focando oportunidades no mercado.” Reforça que tal entendimento só foi

possível a partir do estudo anual do GEM, do qual foram originadas duas definições de

empreendedorismo: 1) O empreendedorismo de oportunidade, em que o empreendedor

visionário sabe aonde quer chegar, planeja previamente a criação de uma empresa, sabe aonde

quer chegar com sua empresa objetivando gerar lucros, empregos e riqueza. Está totalmente

ligado ao desenvolvimento econômico, com forte correlação entre os dois fatores; 2) O

empreendedorismo de necessidade, em que o candidato a empreendedor se aventura na

jornada empreendedora mais por falta de opção, por estar desempregado e não ter alternativas

de trabalho. Afirma Dornelas (2011, p.18) que nesse caso, esses negócios costumam ser

criados informalmente, não são planejados de forma adequada e muitos fracassam

rapidamente, não gerando desenvolvimento econômico e agravando as estatísticas de criação

e mortalidade dos negócios. Esse tipo de empreendedorismo é mais comum em países em

desenvolvimento, como ocorre com o Brasil, e também influencia na atividade

empreendedora total desses países. Assim, não basta o país estar ranqueado nas primeiras

37

posições do GEM. O que o país precisa buscar é a otimização do seu empreendedorismo de

oportunidade. Dornelas (2011, p.18) ressalta que no Brasil, até 2002, o índice de

empreendedorismo de oportunidade era inferior ao índice de empreendedorismo de

necessidade, mas nos últimos anos é possível perceber uma melhora e até reversão desta

tendência. Como exemplo, em 2010, para cada empreendedor de necessidade havia 2,1

empreendedores de oportunidade no Brasil. Em outras palavras mais de 68% dos

empreendedores no país empreendiam por oportunidade. Espera-se que para os próximos anos

cada vez mais empreendedores focados em oportunidades surjam, promovendo o

desenvolvimento do país.

Mais recentemente, em uma parceria do GEM (2012) com o Sebrae e o Centro Técnico de

Empreendedorismo da Fundação Getúlio Vargas, foi realizada uma pesquisa junto à

população brasileira com idades entre 18 e 64 anos e residentes nas cinco regiões do país,

sendo dois mil entrevistados em cada uma das regiões, tendo como principal objetivo

entender o cenário brasileiro e identificar, nesse contexto, o indivíduo empreendedor, a partir

do conhecimento de características demográficas.

Em breve análise, o resultado da pesquisa GEM (2012) demonstra que de uma forma geral, no

Brasil, a população entre 35 e 44 anos, com primeiro grau incompleto e com renda inferior a

três salários mínimos destacaram-se como os que mais empreendem. Por outro lado,

empreendem significativamente menos os jovens entre 18 e 24 anos, com pós-graduação

incompleta, com renda entre 6 e 9 salários mínimos. Dados como estes confirmam a opinião

dos estudiosos que apontam que no Brasil, a forma de empreender mais comum tem sua

origem na necessidade e na maturidade pessoal. Percebe-se também que, claramente, são as

pessoas em condição social mais desfavorecida que mais decidem empreender.

Vale ressaltar que, ainda segundo dados do GEM (2012), empreendedorismo é compreendido

como e toda e qualquer tentativa de criar um novo empreendimento, ou seja, abertura de uma

atividade autônoma, criação de um empreendimento ou até mesmo a expansão de um

empreendimento já existente.

Contudo, em seus estudos, Dornelas (2011, p.18) alerta que, apesar de avanços recentes

apontados pelo Governo Federal, ainda faltam políticas públicas duradouras dirigidas à

consolidação do empreendedorismo no país, como alternativa à falta de emprego, e visando a

38

respaldar todo esse movimento proveniente da iniciativa privada e de entidades não

governamentais, que estão fazendo a sua parte. A consolidação do capital de risco e o papel

do angel (“anjo” – investidor pessoa física) também estão se tornando realidade, motivando o

estabelecimento de cenários otimistas para os próximos anos.

Um último fator apontado pelo referido autor é que dependerá apenas dos brasileiros para ser

desmitificado, é a quebra de um paradigma cultural de não valorização de homens e mulheres

de sucesso que têm construído o Brasil e gerado riquezas, sendo eles os grandes

empreendedores, que dificilmente são reconhecidos e admirados. Pelo contrário, muitas vezes

são vistos como pessoas de sorte ou que venceram por outros meios alheios à sua

competência.

Degen (2009, p.403), já mencionado anteriormente e considerado um dos precursores no

ensino de empreendedorismo no Brasil, em sua atividade docente, tinha o “objetivo de

incentivar os alunos a empreender e, assim, promover o crescimento econômico para reduzir a

pobreza e a desigualdade de renda.” Destaca que:

Apesar de o crescimento econômico ser uma das condições necessárias para

a redução da pobreza no mundo, é preciso que este crescimento seja

sustentável, preservando os recursos escassos da natureza e o meio ambiente

para gerações futuras, e que focalize melhor o problema da redução da

pobreza.

A visão de Degen (2009) no que se refere à má distribuição de renda no Brasil é

compartilhada por Dolabela (2003) que afirma que o empreendedorismo no Brasil deve

considerar as prioridades do país, eliminando a exclusão social e confrontando a ideia

tradicional do empreendedorismo focado no fazer empresarial, que por ter prioridade no

crescimento econômico concentra a renda e não distribui de forma equivalente. Segundo

Dolabela (1999), por mais complexo que seja inserir o ensino de empreendedorismo no nível

universitário é apenas um começo para a construção de uma nova economia, voltada para

empreendimentos.

Hoje, conforme Degen (2009, p.407), muitas escolas técnicas e universidades já constam de

centros de empreendedorismo que estimulam e treinam alunos para empreender, prestando

apoio às iniciativas dos alunos através de incubadoras. Afirma que estes centros chegam a

ajudar na obtenção de recursos financeiros. Este autor observa ainda que a maior parte dos

39

cursos de empreendedorismo é destinada aos alunos dos cursos de graduação, ainda imaturos

profissionalmente e sem experiência para perceberem oportunidades de negócio. Por outro

lado, apregoa o mesmo autor, que existem instituições que oferecem cursos de pós graduação

para suporte dos seus ex-alunos que apresentam a experiência necessária, além da maturidade

no desenvolvimento de oportunidades de negócio.

Conforme o exposto é possível perceber que, atualmente as escolas técnicas e universidades

têm formado indivíduos mais bem preparados para reconhecimento e desenvolvimento de

negócios, embora muito se tenha a fazer nesse sentido.

Na visão de Degen (2009, p. 412), o curso ideal para promover o empreendedorismo por

oportunidade deve ser um curso ministrado para graduados das escolas técnicas e das

universidades, com experiência e maturidade profissional necessária para visualizarem as

oportunidades e que estejam interessados em montar o seu negócio. O curso deve ter duração

mínima de um ano, ser estruturado de tal forma que não interfira com o trabalho dos

candidatos a empreendedores, e deve incluir noções de sociologia, de ciências

comportamentais e de ciências ambientais. O curso ideal, conforme este autor, deve orientar

os alunos nas pesquisas, bem como na elaboração do plano do negócio.

Leite (2004, p.3) menciona que:

O “Projeto Empreendedorismo Poli – Além do Plano de Negócios” como

resultado de um olhar mais apurado sobre o ensino do empreendedorismo

em uma escola de engenharia prestes a completar 100 anos de bons serviços

ao Recife, Pernambuco e ao Brasil, que forma todos semestres profissionais

liberais, micros, pequenos e médios empresários preocupados com o

desenvolvimento humano, econômico e social. Ele surge com a visão de ser

uma proposta, uma alternativa para que possa responder com eficiência e

eficácia ao desafio do Primeiro Emprego? Não. Primeira Empresa.

Leite (2004, p.3) esclarece que o primeiro empreendimento foi materializado através de

parceria entre o Incubatep - Incubadora do Instituto Tecnológico do Estado de Pernambuco

(entidade com mais de 50 anos de existência) e a Escola Politécnica, quase centenária,

renovada constantemente por meio de convênio estabelecido para estimular o

empreendedorismo, via incubação das empresas dos alunos da Escola Politécnica. Tal fato

permitiu que antes de completar 25% das aulas da disciplina Formação de Empreendedores

fossem identificados quatro grupos de alunos aptos criarem suas próprias empresas.

40

Atualmente, das 20 empresas incubadas na Incubatep quatro são dos alunos da Escola

Politécnica de Pernambuco, algo que os especialistas em empreendedorismo e incubação de

empresas consideram excelente resultado dos esforços empreendidos.

Sob o ponto de vista de que o empreendedorismo é um fenômeno, Leite (2004, p.4) explica

que para entendê-lo é necessário que haja um entendimento e uma análise da sua força motriz.

Nesse contexto devem ser destacados dois elementos que são pilares na construção dessa nova

modalidade de trabalho: a inovação, a partir do desenvolvimento tecnológico, e o processo de

globalização promovendo o fim do emprego.

O referido autor aponta a rigidez da legislação trabalhista brasileira como fator que vem

contribuindo com grande força na promoção do empreendedorismo, por não possibilitar a

flexibilidade nas contratações. Nesse sentido, Leite (2004, p.5) chama a atenção para o fato de

que, no Brasil há apenas um modelo legal relacionado ao quantitativo de horas que devem ser

trabalhadas, exigidas pelas empresas: “(...) o trabalhador é obrigado a trabalhar oito horas

diárias, com um mês de férias, 13º salário, indenização por demissão e todo o resto. Em todo

país com legislação trabalhista rígida há mais desemprego”.

Na concepção de Leite (2006, p.9), “o Brasil tem a necessidade de fomentar a personalidade

empreendedora como um meio para enfrentar o grande problema do desemprego, que enfrenta

hoje.” Em contrapartida, o empreendedorismo possibilita a criação de empresas e o

crescimento econômico do país, além de contribuir com a diminuição da economia informal.

A ausência de espírito empreendedor, que, segundo o referido autor, há décadas mantém o

Brasil na condição de país “em desenvolvimento”, encontra fundamento na falta de uma

política educacional voltada para desenvolver o empreendedorismo, principalmente no nível

universitário. Vai mais além, quando, em sua linha de raciocínio, explica que, ainda que

“ensinar a ser empreendedor” necessite ainda de clarificação e sistematização, faz-se urgente

que medidas e modalidades de formação sejam desenvolvidas, bem como o conceito de

aprendizagem continuada voltada para a inovação seja ensinada.

Em suas abordagens, pode ser percebido que tanto Degen quanto Leite apresentam discursos

semelhantes no que se refere à relevância do ensino de empreendedorismo. O primeiro tem

seu foco voltado para as diferenças sociais e entende o empreendedorismo como uma forma

de reduzir as discrepâncias econômicas no país, enquanto o segundo enaltece a importância

41

do desenvolvimento do espírito empreendedor enquanto novo paradigma vivenciado na

sociedade e da inovação como condição fundamental para que se possa enfrentar o problema

do desemprego e exercer papel decisivo no desenvolvimento econômico do Brasil.

2.1.3 O empreendedor

Para Souza Neto (2003) existem diversos tipos de empreendedores no Brasil. O autor chama a

atenção para o "Empreendedor Virador", no estudo em que defende que o empreendedor pode

ser aquele que constrói um negócio a partir de uma necessidade subjetiva. Souza Neto (2003)

segue afirmando que esse indivíduo busca meios de sobrevivência através do

empreendedorismo e torna-se um empreendedor virador. Afirma que é incontável a busca pela

definição do que é empreendedor, embora já tenha sido definida por diversos autores

diferentes.

Na lógica de Souza Nero (2003), o empreendedor virador age de acordo com suas

necessidades. Não se trata de um indivíduo que explora oportunidades pelo objetivo de obter a

satisfação da realização pessoal e profissional, mas o que encontra caminhos para sua

subexistência.

De acordo com Souza Neto (2003), antes mesmo de iniciar um plano para um

empreendimento, o indivíduo deve responder às perguntas “o que?” – o que é o seu projeto;

“por que?” – por que montar um negócio e quais são as vantagens para sua abertura; “como?”

– como será executado esse negócio; “quanto? – qual o valor para o funcionamento do

negócio.

Diante disso, acredita-se que independentemente do que leva o indivíduo a empreender,

estabelecer um norte para iniciar a concretização de uma ideia é especialmente importante.

À luz do discurso de Dornelas (2011, p.8), o empreendedor tem-se tornado, no cenário

econômico contemporâneo, um fator fundamental como aquele que busca soluções para os

problemas diante das ameaças e oportunidades para o mercado. É conhecido como um

indivíduo que ousa e tem atitude, com características próprias determinadas pela cultura e

pelo ambiente em que está inserido, o que acaba favorecendo em vantagem competitiva e

ganhos econômicos e sociais. Ressalta que empreender é transformar uma ideia em negócio.

42

Por sua vez, o empreendedorismo, naturalmente tem sua importância associada aos potenciais

benefícios que a ação empreendedora acarreta ao cenário socioeconômico mundial.

Inicialmente considerado, de forma restrita, como um fenômeno associado à criação de

empresas, o empreendedorismo, mais recentemente, conforme será relatado a seguir a partir

da contribuição de alguns autores, teve seu significado ampliado para manifestações humanas

voltadas para a realização de novos projetos organizacionais independentes ou vinculados a

uma organização já existente.

É nesse sentido que Dornelas (2011, p.8), afirma:

No momento presente, não se tem um movimento predominante, mas

acredita-se que o empreendedorismo irá, cada vez mais, mudar a forma de se

fazer negócios no mundo. Continua ressaltando que, por isso, o momento

atual pode ser chamado de a era do empreendedorismo, pois são os

empreendedores que estão eliminando barreiras comerciais e culturais,

encurtando distâncias, globalizando e renovando os conceitos econômicos,

criando novas relações de trabalho e novos empregos, quebrando paradigmas

e gerando riqueza para a sociedade.

Dornelas (2011) vai mais além quando atesta que o contexto atual é propício para o

surgimento de um número cada vez maior de empreendedores e, que, por esse motivo, a

capacitação dos candidatos a empreendedor está sendo prioridade em muitos países, inclusive

no Brasil, haja vista a crescente preocupação das escolas e universidades a respeito do

assunto, por meio da criação de cursos e matérias específicas de empreendedorismo, como

uma alternativa aos jovens profissionais que se graduam anualmente nos ensinos técnico e

universitário brasileiros e, mais recentemente, também no ensino fundamental.

Saber quem é o empreendedor e como ele se comporta é uma preocupação de Souza (2006,

p. 8) que explica que o indivíduo empreendedor:

Seria, portanto, um líder com competências especiais para: tratar a

complexidade das atividades cotidianas, advindas da necessidade de atender

a altos níveis de qualidade e de satisfação da sociedade; canalizar as

atividades cotidianas em direção o sucesso estratégico da empresa: aceitar e

promover, dentro do enfoque de responsabilidade social, a ética e os

princípios morais e ecológicos para todos os membros da empresa, como

fator de competitividade e sucesso.

43

Souza (2006, p.8) refere-se ao indivíduo empreendedor sendo “uma espécie de líder

estratégico, integrador das políticas humanistas à gestão estratégica, envolvendo o

comprometimento dos indivíduos com a organização”, estando ele inserido em um ambiente

flexível e favorável à criação e à inovação.

Contudo, Timmons (1999, p. 29) define o empreendedor como uma pessoa que consegue

identificar oportunidades e sabe aproveitá-las transformando-as em negócios de sucesso. Por

sua vez, Degen (1989, p. 10) aponta que “ser empreendedor significa ter, acima de tudo, a

necessidade de realizar coisas novas, pôr em prática as idéias próprias, característica de

personalidade e comportamento nem sempre fácil de encontrar”.

Outra visão relevante para o entendimento do ser empreendedor é a visão de Filion (1999, p.

19) que defende ser o verdadeiro empreendedor a pessoa que imagina, desenvolve e realiza

suas ideias e visões. Seguindo o raciocínio do referido autor é possível entender o

empreendedorismo como o estudo da natureza comportamental do ser humano enfrentando

seus desafios.

Para Filion (1999, p. 19), o empreendedor possui diferentes características como: são pessoas

criativas, que tem metas estabelecidas para atingir seus objetivos, mantêm postura e

consciência no ambiente e nas pessoas que convive, está sempre buscando conhecimento e

aprendizagem, consegue desenvolver suas habilidades, as decisões tomadas são de riscos

moderados, está sempre inovando com suas ideias, imagina e realiza suas visões. Destaca

também que não se pode avaliar uma pessoa e afirmar que ela vai ser bem-sucedida enquanto

empreendedor ou não. No entanto, é possível avaliar se essa pessoa possui características mais

comumente encontradas nos empreendedores.

Conforme Soares (1996, p. 207),

Os empreendedores são indivíduos internamente motivados para atuar em

seus negócios com autoconfiança, mais desejosos de independência e

autonomia que pessoas não empreendedoras. São pessoas que possuem

predisposição para o progresso, têm uma percepção mais arrojada sobre o

futuro e as próprias condições, para enfrentar os fatores diversos ao meio.

Acredita na capacidade do homem em construir o próprio destino, melhorar

o ambiente externo e encarar situações difíceis como desafios.

44

Dornelas (2011, p.37) define o empreendedor como “aquele que detecta uma oportunidade e

cria um negócio para capitalizar sobre ela, assumindo riscos calculados” e, no entendimento

de Drucker (1985, p.36) o empreendedor “é aquele que sempre está buscando a mudança,

reage a ela, e a explora como sendo uma oportunidade”.

Hisrich (2004, p. 28), afirma que muitos empreendedores tiveram pais também

empreendedores, o que demonstra que a influência familiar faz parte da decisão e

conhecimento do empreendedor.

Os empreendedores se apaixonam pelo negócio e sacrificam tudo para garantir sobrevivência,

pois o empreendimento assume prioridade na vida do empreendedor se tornando uma fonte de

auto-estima (HISRICH, 2004).

Conforme Dornelas (2011, p. 30), acreditava-se que o indivíduo já nascia com os atributos

necessários para empreender e obter sucesso nos seus empreendimentos e, que, hoje acredita-

se que o processo empreendedor pode ser ensinado e entendido por qualquer pessoa. Continua

afirmando que o sucesso é decorrente de diversos aspectos internos e externos ao negócio, do

perfil do empreendedor e de como ele administra as dificuldades que encontra ao longo do

tempo em seu empreendimento. O referido autor segue atestando que, embora os

empreendedores inatos existam e sejam referências de sucesso, outros podem ser capacitados

para o sucesso de seus negócios e para geração de riqueza ao país. Ressalta ainda que os

objetivos do ensino de empreendedorismo devem ser entendidos, uma vez que os cursos

oferecidos pelas universidades e escolas técnicas podem apresentar diferenças em suas

propostas.

Na visão de Dornelas (2011, p. 30), no processo de aprendizagem de empreendedorismo deve

haver foco na identificação e análise de oportunidades, em como ocorre inovação e o processo

empreendedor enquanto elementos de relevância do empreendedorismo para o

desenvolvimento econômico. Menciona também a importância na elaboração e execução de

um plano de negócios, identificação de fontes e obtenção de financiamento para o novo

empreendimento, além do conhecimento de como gerenciar e promover o crescimento do

negócio.

45

Percebe-se que o sentido do empreendedorismo entendido nas considerações do autor acima

citado está voltado para a abertura de uma empresa. Nesse contexto, o mesmo classifica em

três áreas as habilidades por ele consideradas necessárias para um empreendedor, que

compõem a base para a ementa de um curso de empreendedorismo. São elas: técnicas,

gerenciais e características pessoais, onde:

“As habilidades técnicas envolvem saber escrever, saber ouvir as pessoas e

captar informações, ser um bom orador, ser organizado, saber liderar e

trabalhar em equipe e possuir know-how técnico na sua área de atuação. As

habilidades gerenciais incluem as áreas envolvidas na criação,

desenvolvimento e gerenciamento de uma nova empresa: marketing,

administração, finanças, operacional, produção, tomada de decisão, controle

das ações da empresa e ser um bom negociador. Algumas características

pessoais [...] incluem: ser disciplinado, assumir riscos, ser inovador, ser

orientado a mudanças, ser persistente e ser um líder visionário”

(DORNELAS, 2011, p.30).

Para Dolabela (2008, p.18),

A introdução da cultura empreendedora no ensino médio e universitário é o

primeiro passo na persecução de um objetivo maior: a formação de uma

cultura em que tenham prioridade valores como combate à miséria através da

geração e distribuição de riquezas, inovação, criatividade, sustentabilidade,

liberdade [...].

Para Ferreira, Santos e Serra (2010, p. 29), o empreendedorismo pode ser estimulado através

das escolas, uma vez que os professores podem ter seu foco voltado para o empreendedorismo

com o objetivo de incentivar e desenvolver novos empreendedores. Conforme os referidos

autores, os cursos propiciam o aumento da capacidade do indivíduo empreendedor e

favorecem a visão deste na sociedade.

No que se refere à tecnologia, o desenvolvimento tecnológico e a geração de novos empregos

expressam os resultados mais explícitos da inovação. A influência do empreendedorismo no

desenvolvimento econômico não é direta, conforme Drucker (1985), os economistas sabem

que o empreendedor é importante para a economia, porém, o “empreender” é um evento

“meta-econômico”, ou seja, algo que influencia profundamente, no entanto não faz parte do

sistema. E, a economia empreendedora é consequência desse cenário. Para Drucker (2002, p.

46

27), “o surgimento da economia empreendedora é um evento tanto cultural e psicológico,

quanto econômico ou tecnológico.”

Dolabela (2008, p. 38), propõe o conceito de que “é empreendedor, em qualquer área, alguém

que sonha e busca transformar seu sonho em realidade”. No sentido de esclarecer que o

empreendedor deve ser dotado de grande sensibilidade nos mais diversos aspectos do

comportamento, pensamento, ações e crenças, Dolabela (2008, p. 71), reúne características

por ele consideradas importantes, conforme quadro a seguir.

Quadro 1 - Características do empreendedor

Tem um “modelo”, uma pessoa que o influencia.

Tem iniciativa, autonomia, autoconfiança, otimismo, necessidade de realização.

Trabalha sozinho, O processo visionário é individual.

Tem perseverança e tenacidade para vencer obstáculos.

Considera o fracasso um resultado como outro qualquer, pois aprende com os próprios erros.

É capaz de se dedicar intensamente ao trabalho e concentra esforços para alcançar resultados.

Sabe fixar metas e alcançá-las; luta contra padrões impostos; diferencia-se.

Tem a capacidade de descobrir nichos.

Tem forte intuição: como no esporte, o que importa não é o que sabe, mas o que se faz.

Tem sempre alto comprometimento; crê no que faz.

Cria situações para obter feedback sobre seu comportamento e sabe utilizar tais informações

para seu aprimoramento.

Sabe buscar, utilizar e controlar recursos.

É um sonhador realista: é racional, mas usa também a parte direita do cérebro.

Cria um sistema próprio de relações com empregados. É comparado a um “líder de banda”,

que dá liberdade a todos os músicos, mas consegue transformar o conjunto em algo

harmônico, seguindo um objetivo.

É orientado para resultados, para o futuro, para o longo prazo.

Aceita o dinheiro como uma das medidas de seu desempenho.

Tece “redes de relações” (contatos, amizades) moderadas, mas utilizadas intensamente como

suporte para alcançar seus objetivos; considera a rede de relações internas (com sócios,

colaboradores) mais importante que a externa.

Conhece muito bem o ramo em que atua.

Cultiva a imaginação e aprende a definir visões.

Traduz seus pensamentos em ações.

Define o que aprender (a partir do não-definido) para realizar suas visões. É pro-ativo: define

o que quer e aonde quer chegar; depois, busca o conhecimento que lhe permitirá atingir o

objetivo.

Cria um método próprio de aprendizagem; aprende a partir do que faz; emoção e afeto são

determinantes para explicar seu interesse. Aprende indefinidamente.

47

Continuação do Quadro 1 - Características do empreendedor

Tem alto grau de “internalidade”, que significa a capacidade de influenciar as pessoas com as

quais lida e a crença de que conseguirá provocar mudanças nos sistemas em que atua.

Assume riscos moderados: gosta do risco, mas faz tudo para minimizá-lo. É inovador e

criativo. (Inovação é relacionada ao produto. É indiferente da invenção, que pode não dar

consequência a um produto).

Tem alta tolerância à ambiguidade e à incerteza.

Mantém um alto nível de consciência do ambiente em que vive, usando-a para detectar

oportunidades de negócios.

Fonte: Dolabela (2003, p.71)

Dornelas (2011, p. 38) segue apontando que o empreendedor de sucesso possui características

extras, além dos atributos do administrador, algumas características pessoais que somados as

características sociológicas e ambientais, permitem o nascimento de uma nova empresa, e

assim, de uma ideia surge uma inovação. Estes empreendedores de sucesso são visionários,

reflete como será seu negócio e sua vida e tem habilidades para sonhar. Sabem tomar decisões

na hora certa e programam rapidamente seus negócios. Identificam oportunidades na ordem

presente.

Em conformidade com Dornelas (2011, p. 31), ao serem definidas as características de um

empreendedor deve ser considerado que o sucesso seja resultado das atitudes e posturas do

indivíduo. Assim, destaca as características dos empreendedores de sucesso a partir da

compreensão do Quadro 2.

Quadro 2 - Características do empreendedor de sucesso

São visionários Eles têm a visão de como será o futuro para seu negócio e

sua vida e a habilidade de implementar seus sonhos.

Sabem tomar decisões São seguros e tomam as decisões corretas na hora certa, em

especial nos momentos de dificuldade e desenvolvem suas

ações rapidamente.

São indivíduos que fazem a

diferença

Os empreendedores transformam uma ideia abstrata, em

algo concreto, que funciona, transformando o que é difícil

em realidade e são agregados de valor em tudo que fazem.

Sabem explorar ao máximo as

oportunidades

Schumpeter (1949) e Kirzner (1973) são enfáticos em

afirmar que o empreendedor é um exímio identificador de

oportunidades e atento ao conhecimento.

São determinados e dinâmicos Implementam suas ações com total comprometimento.

Superam os obstáculos, com uma vontade singular de

“fazer acontecer”.

São dedicados São incansáveis e obstinados pelo trabalho.

São otimistas e apaixonados

pelo que fazem

São apaixonados pelo trabalho que realizam e não cogitam

o fracasso.

48

Continuação do Quadro 2 - Características do empreendedor de sucesso

São independentes e

constroem o próprio destino

Eles querem estar à frente das mudanças. São donos do

próprio destino, independentes, em vez de empregados.

Ficam ricos Eles acreditam que o dinheiro é consequência do sucesso

dos negócios.

São líderes e formadores de

equipes

Os empreendedores possuem um senso de liderança ímpar,

são queridos e respeitados por seus liderados. Recrutam os

melhores talentos para assessorá-los nos campos onde não

detêm o conhecimento.

São bem relacionados

(networking)

Os empreendedores sabem construir uma rede de contatos

que os auxiliam no ambiente externo da empresa, junto a

clientes, fornecedores e entidades de classe.

São organizados Os empreendedores sabem obter e alocar os recursos

materiais, humanos, tecnológicos e financeiros, de forma

racional, procurando o melhor desempenho para o negócio.

Planejam Os empreendedores de sucesso planejam cada passo de seu

negócio, desde o primeiro rascunho do plano de negócio,

até a apresentação do plano a investidores e suas estratégias

tendo como base a forte visão de negócio que possuem.

Possuem conhecimento São sedentos pelo saber e aprender, pois sabem que, quanto

maior o domínio sobre o ramo de negócio, maior é sua

chance de êxito.

Assumem riscos calculados O empreendedor assume riscos calculados e sabe gerenciá-

los, avaliando as reais chances de sucesso. Para o

empreendedor, quanto maior o desafio, mais estimulante

será a jornada empreendedora.

Criam valor para a sociedade Os empreendedores utilizam seu capital intelectual para

criar valor para a sociedade, com a geração de empregos,

dinamizando a economia e inovando, sempre usando sua

criatividade em busca de soluções para melhorar a vida das

pessoas. Fonte: adaptado de Dornelas (2011, p.33)

Dessa maneira, pode-se constatar que o conceito de empreendedor apresenta diferentes pontos

de vista ao passo em que as características sobre o empreendedor vêm sendo identificadas,

conforme diferentes áreas de interesse e potencialidades. É importante ressaltar que o conceito

de empreendedorismo evoluiu de acordo com o desenvolvimento de diferentes correntes de

pensamento e cenários.

Quadro 3 - Síntese das definições de empreendedorismo de acordo com diversos autores

Autor Definição

Richard Cantillon (1725) Estabeleceu relação entre empreendedorismo e assumir riscos,

distanciando do termo o sentido de capitalismo.

Jean-Baptiste Say (1803) Mudança dos recursos econômicos de uma área de baixa para

outra de maior produtividade e retorno.

49

Continuação do Quadro 3 - Síntese das definições de empreendedorismo de acordo com

diversos autores

Max Weber (1930) Identificou o sistema de valores como um elemento fundamental

para a explicação do comportamento inovador e independente

que leva ao empreendedorismo.

Joseph Schumpeter

(1934)

Empreendedorismo representa uma revolução no processo

“criativo-destrutivo” do capitalismo, por meio do

desenvolvimento de nova tecnologia ou do aprimoramento de

uma antiga – o verdadeiro papel da inovação.

David McClelland

(1961)

Para este autor, o empreendedorismo diz respeito a algum tipo de

produção que não seja apenas para o consumo pessoal de quem o

realiza.

Peter Drucker (1964) Mobilização dos recursos externos, valorizando a

interdisciplinaridade do conhecimento e da experiência com foco

no atingimento de objetivos. Prega que as mudanças são geradas

pelas oportunidades.

Peter Drucker (1985) Empreendedorismo de criação de uma nova organização,

substituindo a atitude subsistência para adotar uma atitude pró

ativa e autônoma de obter lucros. Empreender diz respeito a todas

as atividades dos seres humanos.

Albert Shapero (1975) Empreendedorismo contempla comportamento que inclui:

iniciativa, organizar e reorganizar mecanismos sociais e

econômicos a fim de transformar recursos e situações para

proveito prático, aceitar o risco ou o fracasso.

Albert Shapero (1981) Empreendedorismo como a propositada atividade para iniciar,

manter e desenvolver um negócio de lucro orientado,

particularmente em seus primeiros anos.

Karl Vesper (1975) O empreendedorismo tem seu foco em criar riqueza para outros,

encontrar melhores maneiras de utilizar recursos, reduzir

desperdício e produzir empregos satisfatórios.

Robert Ronstadt (1984) O empreendedorismo é o processo dinâmico de criar mais

riqueza.

Gifford Pinchot (1989) Pinchot considera que o conceito de empreendedorismo encontra-

se na necessidade de realizar, que não é necessariamente

estabelecida na infância e pode ser desenvolvida em qualquer

ponto de vida, dados o desejo e a oportunidade.

Robert Hisrich (1985) Empreendedorismo é o processo de criar algo diferente e com

valor, dedicando tempo e os esforços necessários, assumindo

riscos financeiros, psicológicos e sociais correspondentes e

recebendo as consequentes recompensas da satisfação econômica

pessoal.

Jeffrey Timmons (1989) Empreendedorismo é criar e construir algo de valor a partir de

praticamente nada. É o processo de criar ou aproveitar uma

oportunidade e persegui-la a despeito dos recursos controlados.

José Dornelas (2005) Há duas definições de empreendedorismo: de oportunidade; e

empreendedorismo de necessidade.

José Dornelas (2008) “Empreendedorismo é o envolvimento de pessoas e processos

que, em conjunto, levam a transformação de ideias em

oportunidades.”

50

Continuação do Quadro 3 - Síntese das definições de empreendedorismo de acordo com

diversos autores

Fernando Dolabela

(2003)

Dolabela entende que o empreendedorismo no Brasil, deve ter

como tema central “a construção do desenvolvimento humano e

social, includente e sustentável.” Fonte: elaboração própria com base em Dornelas (2008) e Dolabela (2003)

No Quadro 3 aclara-se que a multiplicidade de definições do termo empreendedorismo, o que

dá credibilidade aos que argumentam que o significado preciso de empreendedorismo ainda

não está plenamente definido. Um exemplo deste contínuo debate é se o empreendedorismo e

a criação de novos empreendimentos são sinônimos. Nos Estados Unidos, o empreendedor é

frequentemente definido como aquele que começa o seu próprio, novo e pequeno negócio

(DRUCKER, 1985). Os cursos de “entrepreneurship”, que ultimamente se tornaram comuns

nas escolas americanas de gestão, são descendentes diretos dos cursos (sobre como começar o

seu próprio negócio) oferecidos na década de 1950 e, em muitos casos, bastante semelhantes

(DRUCKER, 1985). Contudo, nem todos os novos pequenos negócios, conforme menciona

Drucker (1985), e os empreendimentos criados não diferem do que vai sendo praticado pelas

grandes, e mais antigas empresas. O que proporciona a oportunidade para um novo e distinto

empreendimento é a inovação (SCHUMPETER, 1942). Precisamente, Drucker (1985, p. 68)

realçou a ideia de que um empreendedor não é um investidor, afirmando: “Os

empreendedores inovam. A inovação é o instrumento específico do espírito empreendedor. É

o ato que permite conferir aos recursos uma nova capacidade de criar riqueza. De fato, a

inovação cria recursos. (…) Na economia, não existe maior recurso do que o ‘poder criativo’.

E o poder criativo é o fruto do empreendedor inovador”. Portanto, a inovação sistemática

consiste na procura consciente e organizada da mudança e na análise sistemática das

oportunidades, que tais mudanças podem oferecer para a inovação econômica e/ou social.

O Quadro 4, objetiva demonstrar a evolução do termo empreendedor com base em autores e

épocas diferentes.

Quadro 4 – Evolução da definição do termo empreendedor

Autor Definição

Richard

Cantillon

(1730)

O empreendedor é uma pessoa empregada por conta própria de qualquer

tipo. Empreendedores compram a um preço certo no presente e vendem a um

preço incerto no futuro. Um empreendedor é uma pessoa que suporta a

incerteza.

Adam Smith

(1776)

Empreendedores são agentes econômicos que transformam procura em

oferta, com ganho de margens de lucro.

51

Continuação do Quadro 4 – Evolução da definição do termo empreendedor

Jean Baptiste

Say

(1816)

O empreendedor é o agente que une todos os meios de produção, e encontra

nos valores do produto, o reembolso total do capital empregado, o valor dos

ordenados, o interesse, o aluguer pago, bem como os lucros que lhe

pertencem.

Joseph

Schumpeter

(1934)

O empreendedor é o inovador que implementa a mudança nos mercados

através da criação de novas combinações. Estas novas combinações podem

assumir várias formas; 1) a introdução de um novo produto ou incremento na

sua qualidade, 2) a introdução de um novo método de produção, 3) a abertura

de um novo mercado, 4) a conquista de uma nova fonte de prestação de

serviços ou produtos, 5) a criação de uma nova organização industrial.

Peter

Drucker

(1985)

Os empreendedores inovam. A inovação é o instrumento específico do

espírito empreendedor. Trata-se do ato que contempla os recursos com a

nova capacidade de criar riqueza. A inovação, de fato, cria um valor. Não

existe algo chamado de “recurso” até que o homem encontre um uso para

alguma coisa na natureza e assim o dote de valor econômico.

Dolabela

(2003)

“É empreendedor, em qualquer área, alguém que sonha e busca transformar

seu sonho em realidade.” Assim lança a ideia do sonho estruturante, aquele

que se sonha acordado, capaz de conduzir a autorrealização. O sonho assume

caráter estruturante quando contém energia suficiente para impulsionar o ser

humano a buscar realizá-lo, dando-lhe significado à sua vida.

Dolabela

(2006)

“O empreendedor é um insatisfeito que transforma seu inconformismo em

descobertas e propostas positivas para si mesmo e para os outros. É alguém

que prefere seguir caminhos não percorridos, que define a partir do

indefinido, acredita que seus atos podem gerar consequências. Em suma,

alguém que pode alterar o mundo. É protagonista e autor de si mesmo e,

principalmente, da comunidade onde vive.”

Dornelas

(2008)

“O empreendedor é aquele que faz as coisas acontecerem, se antecipa aos

fatos e tem uma visão futura da organização.” Fonte: elaboração própria com base em Dolabela (2008) e Dornelas (2011)

Com tantas definições acerca do ser empreendedor e diante da dificuldade de encontrar um

consenso entre as mesmas, cabe atentar para que o termo seja definido de acordo com estudo

em foco, de forma que seja compatível com o que se entende pelos termos que se utilizam na

investigação.

2.2 Comunicação Social no Brasil

A Comunicação Social no Brasil atravessou períodos identificados por alguns autores de

formas complementares como será visto a seguir.

Para identificar os períodos que compreendem a história das ciências da comunicação, Melo

(2003) dividiu-os em cinco fases: Desbravamento (1873-1922); Pioneirismo (1923-1946);

Fortalecimento (1947- 1963), Consolidação (1964-1977) e Institucionalização (1978-1997).

52

2.2.1 Desbravamento

Para Holhfeldt e Valles (2008, p.13),

O período do desbravamento se inicia a partir do trabalho de Duarte Pereira

e ganha continuidade com a pesquisa integrada, de Alfredo de Carvalho, ao

mobilizar estudiosos de locais diversos para inventariar os progressos da

imprensa brasileira, desde a sua implementação oficial, em 1808, com a

vinda da Corte de D. João VI. Alfredo de Valle Cabral também realizou um

inventário da imprensa brasileira durante o regime colonial.

Essas iniciativas estimularam o jornalista Gustavo de Lacerda para a fundação da Associação

Brasileira de Imprensa (ABI) e para a idealização de uma escola de jornalismo (projeto que

não concretizou por conta de seu falecimento prematuro). Neste período, foram realizados

outros estudos sobre o processo comunicacional brasileiro, mas, segundo Melo (2003), ainda

no território restrito aos ensaios, produzindo conhecimento através da análise documental,

ancorado em fontes secundárias.

2.2.2 Pioneirismo

O estudo realizado por Barbosa Lima Sobrinho sobre a liberdade de imprensa, no ano de

1923, surgiu, segundo Melo (2003), como um divisor de águas para a introdução da segunda

fase. O referido estudo foi escrito como uma forma de contribuir para o debate em torno da lei

de imprensa que tramitava, na época, no Congresso Nacional. Com a adoção da metodologia

de estudo sobre a produção jornalística, desenvolvida com muita simplicidade e clareza,

recorrendo a conhecimentos históricos e jurídicos como apoio para suas argumentações,

Barbosa Lima Sobrinho executa o que Melo (2003) afirma ser o primeiro tratado de teoria do

jornalismo brasileiro. Voltado ao aspecto profissional, surgiu um campo singular de pesquisa

com fisionomia própria, mesmo que ainda apresentasse relações com outras disciplinas.

Holhfeldt e Valles (2008, p.14) atestam que vinte anos depois, o método de Barbosa Lima

Sobrinho atingiria a consolidação a partir de um estudo feito pelo jornalista Carlos Rizzini. O

autor pretendia esclarecer a trajetória da informação pública, desde os protótipos até os

modelos de tipografia da Era de Gutenberg. Para Melo (2003), apesar de escrita fora da

academia, essa obra logo foi legitimada pela comunidade intelectual, em decorrência do seu

valor científico.

53

No âmbito do ensino, o jornalismo tem como primeira iniciativa, em 1935, a Cátedra de

Jornalismo, integranda à Universidade do Distrito Federal, com o jornalista Costa Rego como

seu titular, fechada em seguida, em decorrência da deposição do prefeito Pedro Ernesto. Entre

1942 e 1943, foram abertos cursos de Jornalismo no Rio de Janeiro e em São Paulo,

respectivamente.

2.2.3 Fortalecimento

Holhfeldt e Valles (2008, p.15) apregoam que foi neste período que ocorreu a implementação

de escolas de jornalismo. A Escola de Jornalismo Cásper Líbero foi fundada em 1947, criada

em convênio entre a Fundação Cásper Líbero e a Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo e assumiu o papel de ascensão do jornalismo no âmbito acadêmico. Um ano depois, no

Rio de Janeiro, foi implementado o Curso de Jornalismo da Universidade do Brasil, a partir

de esforços da ABI para a sua execução.

Essas duas instituições funcionariam como matrizes das atividades de ensino

e pesquisa, posteriormente expandidas para todo o território nacional.

Profissionais guindados à condição de professores sistematizam

conhecimentos empíricos e os transmitem às novas gerações de jornalistas

ou os convertem em livros, monografias, apostilas, ampliando a sua

circulação no espaço e no tempo (HOLHFELDT, VALLES, 2008, p.15).

Em 1951, atestam os referidos autores, foi criada a primeira escola de propaganda, a Escola

Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), por Rodolfo Lima Mortensen, com o apoio do

empresário Assis Chateaubriand. No início da década de 1960 ocorreu a assimilação dos

demais setores da comunicação que, até então, desenvolviam-se fora do campo acadêmico.

Em 1963 foi fundada por Pompeu de Souza a Universidade de Brasília, a primeira Faculdade

de Comunicação de Massa, com os cursos de Jornalismo, Publicidade, Cinema e

Rádio/Televisão. No mesmo ano foi criado por Luiz Beltrão, em Recife, o primeiro centro de

pesquisa em comunicação, o Instituto de Ciências da Informação (ICINFORM). O instituto se

identificou como “uma entidade civil, de caráter cultural, educacional e técnico-profissional,

que se destina a congregar quantos se interessam pelos estudos, pesquisas e práticas na área

da comunicação coletiva”. Atestam Holhfeldt e Valles (2008, p.16) que

Entre as finalidades do instituto, destacava-se a investigação científica da

informação coletiva, referindo-se às áreas de jornalismo, publicidade e

relações públicas; treinamento e aperfeiçoamento de profissionais, difusão

54

de estudos relacionados com as ciências da informação; estudos voltados

para a formulação de uma Teoria Geral das Ciências da Informação e

intercâmbio com outras entidades da mesma natureza, sediadas no exterior.

O ICINFORM contava com seis categorias de sócios: fundadores, efetivos,

estagiários, correspondentes, honorários e beneméritos.

Neste momento foi fundado em Quito, Equador, o Centro Internacional de Estudios

Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL), instituição de estudos em

jornalismo, estimulado pela UNESCO e a OEA, transformado em um espaço de convergência

das correntes comunicacionais vindas da Europa e dos Estados Unidos. O CIESPAL também

se tornou o órgão pioneiro no que se tornaria uma tendência nos setores de pesquisa em

ciências da comunicação: convergência de pesquisadores nucleados em diferentes instituições

nacionais ou internacionais, sedimentando um modo de pensar e interpretar os fenômenos de

interação simbólica. O Brasil passou a ser destaque pelo acervo de estudos em

desenvolvimento nas escolas de jornalismo. Danton Jobim e Luiz Beltrão foram os principais

responsáveis pela disseminação da pedagogia brasileira da comunicação social, em amplitude

latino-americana.

2.2.4 Consolidação

Segundo Melo (2003) esta fase faz parte de um cenário onde a indústria cultural passou a se

desenvolver intensamente no Brasil, onde as expressões cultura de massa e comunicação de

massa estavam em moda. De acordo com Amorim (1968), “o ensino de jornalismo passou por

profundas transformações. Nesse momento, as escolas ou faculdades de jornalismo mudaram

o nome para faculdades de comunicação”. O interesse pela pesquisa dos fenômenos

comunicacionais cresceu, não apenas nas universidades, mas também nas empresas do ramo,

como é o caso da divulgação de revistas dedicadas à reflexão crítica sobre a comunicação de

massa (Cadernos de Jornalismo e Comunicação, do Jornal do Brasil (1965); iniciativa

continuada pelas revistas Bloch Comunicação; Aldeia Global; Caderno de Jornalismo, do

Jornal do Commercio; entre outros).

A Universidade de São Paulo (USP) representa um referencial no contexto do ensino por

concretizar uma unidade voltada exclusivamente para as comunicações, a ECA – Escola de

Comunicações e Artes. Conforme Melo (2003), foi esta a primeira instituição universitária a

contratar um corpo docente permanente, possibilitando sua dedicação integral ao ensino e à

pesquisa. A partir da criação do programa de Doutorado, responsável por formar, entre 1972 e

55

1973, os primeiros doutores em disciplinas como jornalismo, propaganda, relações públicas,

radiodifusão, teledifusão, cinematografia e documentação, a faculdade tornou-se referência no

cenário acadêmico. Esses mesmos doutores seriam responsáveis pela implementação do

primeiro programa de Mestrado em Ciências da Comunicação no país. Na mesma época, a

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) iniciava o seu programa de Mestrado,

baseado na estratégia desenvolvida pela USP, ao aglutinar doutores de outros campos de

conhecimento, interessados em questões informacionais e comunicacionais. Postura

diferenciada assumiria a UNB, permanecendo nos ideais de Pompeu de Souza e de Luiz

Beltrão, ao lançar um projeto de Mestrado em Comunicação para o Desenvolvimento,

robustecido pela cooperação internacional.

Para Melo (2003), foi no interior dos programas de pós-graduação que começaram a se

configurar núcleos de intelectuais que assumiram o perfil de comunicólogos.

2.2.5 Institucionalização

Melo (2003) acredita que a partir da consolidação de centros acadêmicos em comunicação,

em algumas regiões do país, surgiu a necessidade de intercomunicar-se e de intercambiar

experiências. Em Recife ocorreu uma primeira tentativa, com o I Curso Nacional de Ciências

da Informação, promovido por Luiz Beltrão, não tendo continuidade, como consequência do

golpe militar. Foi somente ao assumir a direção da UNB que Beltrão articulou um grupo de

estudiosos no Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre e Belo Horizonte, culminando com o I

Encontro de Professores de Comunicação, em dezembro de 1967. Nova tentativa surgiu com

o I Congresso Brasileiro de Comunicação, apoiado pela Associação Brasileira de Imprensa

(ABI), em 1970.

Lembra Melo (2003) que em 1972 surgiu a primeira associação acadêmica da área, a

Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Comunicação (ABEPEC). Fundada em São

Paulo, por integrantes da USP, a ABEPEC foi responsável por realizar congressos nacionais,

além de representar o país na fundação de duas entidades latino-americanas, a ALAIC

(Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación, em Caracas, em 1978) e

a FELAFACS (Federación de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social, instituída

na Colômbia, em 1981). Porém, a entidade buscou privilegiar, nos seus debates, questões

56

curriculares, desprezando pesquisas científicas, fato que acabou gradualmente por enfraquecer

seu desenvolvimento, vindo a se dissolver, em 1985.

Conforme Holhfeldt e Valles (2008), com o tempo veio o desgaste da ABEPEC, e surgiram

outras entidades que buscavam uma junção entre questões relativas ao ensino e à pesquisa.

Foi o caso específico da criação da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da

Comunicação (INTERCOM), em 1977; da Associação Brasileira de Escolas de Comunicação

(ABECOM), em 1984, e da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em

Comunicação (COMPÓS), em 1990.

A existência dessas três associações nacionais, reunindo pesquisadores

acadêmicos (INTERCOM), diretores de cursos de graduação (ABECOM),

docentes e estudantes dos programas de pós-graduação (COMPÓS) atesta

cabalmente a institucionalização da comunidade acadêmica na área. Seus

congressos, publicações, bancos de dados e fluxos informacionais atestam a

maturidade atingida pelas ciências da comunicação no Brasil, amparadas

pelas agências públicas de fomento científico (MELO, 1998, p.149-155).

Para Holhfeldt e Valles (2008, p.19),

A década de 1990 se afirmou como o período da consolidação, pelo fato de

mais de 50% da produção científica de comunicação realizar-se na primeira

metade da década. É a afirmação de um processo que teve o seu início na

década de 1940, com a inclusão de dois cursos de Jornalismo em

universidades, quadruplicando esse número na década seguinte, para oito,

atingindo 23 nos anos 60, continuando a se expandir de forma acelerada

desde a década de 70, com 58; década de 80: 66; primeira metade da década

de 90: 120, existindo ao todo 309 cursos de comunicação, sendo 282 de

bacharelado, 22 de mestrado e cinco de doutorado.

Percebe-se que foi necessária a passagem de algumas décadas para que os cursos de

Comunicação Social se firmassem na realidade brasileira. Associações nacionais de

pesquisadores e diretores de cursos de graduação somaram esforços em diversas atividades

acadêmicas para fortalecimento de suas propostas.

2.3 O Jornalismo

Para Lage (2012), no conceito amplo, que os críticos chamam de neutro, jornalismo é

atividade de natureza técnica caracterizada por compromisso ético peculiar.

Por sua vez, espera-se que o jornalista saiba

57

Selecionar o que interessa e é útil ao público (o seu público, o público-alvo);

buscar a associação entre essas duas qualidades, dando à informação

veiculada a forma mais atraente possível; ser verdadeiro quanto aos fatos

(verdade,aí, é a adequação perfeita do enunciado aos fatos, adaequatio

intellectus ad rem) e fiel quanto às ideias de outrem que transmite ou

interpreta; admitir a pluralidade de versões para o mesmo conjunto de fatos,

o que é um breve contra a intolerância; e manter compromissos éticos com

relação a prejuízos causados a pessoas, coletividades e instituições por

informação errada ou inadequada a circunstâncias sensíveis (LAGE, 2012).

Na concepção de Breve (2013, p.8), “a liberdade de expressão e o direito à informação são

princípios fundamentais da Democracia e razão essencial da existência da Imprensa”. Dessa

forma, jornalista é um servidor da sociedade e tem a missão de ser os olhos, ouvidos, bem

como todos os sentidos do povo, esteja onde estiver, reportando com fidelidade, precisão e

honestidade os fatos e acontecimentos de interesse público. Para tanto, este profissional deve

ser independente, embora sem esquecer que os legítimos proprietários das informações

divulgadas por ele são os leitores, ouvintes e telespectadores que as recebem (BREVE, 2013,

p.8).

No Seminário de Direito para Jornalistas, promovido pelo Tribunal de Justiça do Distrito

Federal e Territórios (TJDFT), realizado em agosto de 2011 em Brasília, foram destacados os

aspectos que caracterizam o jornalismo:

- Atualidade – Através de fatos novos, refere-se ao dia-a-dia, ao cotidiano

das pessoas.

- Periodicidade – Pelo aparecimento regular dos fatos, liga-se ao conceito de

atualidade.

- Universalidade - Compreende o acervo de conhecimentos referentes a

todas as áreas de conhecimento humano, variedade.

- Difusão coletiva - A difusão de mensagens por meio de canais como a

imprensa, o rádio e a televisão (TJDFT, 2011, p. 49).

Diante do exposto no que concerne o Jornalismo, sua história percorre meandros da história e

interesses do próprio país, com uma proposta de socialização da informação de vasto alcance.

Assim, pode ser percebida a relevância dos estudos que buscam decifrar novas formas de

associação do Jornalismo com atitudes empreendedoras, capazes de gerar mudanças no

contexto da comunicação, tornando possível a ampliação do seu papel na sociedade.

58

2.4 Educação empreendedora

Com o olhar centrado no senso comum, é fato notório que o modo que as tecnologias da

educação são integradas, hoje, na sociedade da informação e influenciam as práticas e o

comportamento pedagógico nas instituições de ensino superior. Nesse sentido, há um

paradoxo considerando uma análise quanto às experiências e os saberes transmitidos aos alunos

no que se refere a esta cultura tecnológica, e o gap entre o processo de formação de

professores e seu desejo de romperem com os modelos burocráticos nos planejamentos e

práticas de ensino. Contudo, a proposta do presente estudo desconsidera os meios

tecnológicos como sendo obrigatoriamente peça chave no ensino do Jornalismo.

Reflexões iniciais sobre a incorporação da ideia do empreendedorismo no campo

educacional são aqui sugeridas, integrando os estudos constantes sobre o estado da arte da

formação do trabalhador no Brasil. O destaque para o tema do empreendedorismo se deve,

fundamentalmente, à importância que o tema vem ocupando na fundamentação de várias

políticas em curso, voltadas para a formação dos diferentes sujeitos sociais.

Rodrigues (2009, p. 176) afirma que a noção de sociedade do conhecimento está presente em

distintos conceitos que se esforçam por caracterizar as drásticas e aceleradas transformações

ocorridas, sobretudo, a partir da segunda metade do século XX. O autor defende ainda que a

noção de sociedade do conhecimento suscita, de imediato, um questionamento central: qual

sociedade e em que momento se tornou uma sociedade do conhecimento, visto que a espécie

humana, de alguma forma, muito antes da polis grega já teria produzido algum tipo de

conhecimento. O marco referencial da discussão de uma sociedade de conhecimento, porém,

tem sido aquilo que se passou a denominar de conhecimento moderno, isto é, o conhecimento

que emerge a partir da crise do sistema feudal e da retomada do logos grego, com as releituras

de Platão e Aristóteles, propiciando a emergência de uma episteme renascentista que vai

assentar as bases da Ciência Moderna.

Para Rodrigues (2009, p. 176), quando se fala em sociedade do conhecimento, a discussão em

pauta está vinculada ao conhecimento chamado de conhecimento científico, desenvolvido a

partir de uma intrincada confluência de novos saberes que fazem vir à tona importantes

noções como: razão, indivíduo, natureza, verdade, regularidade, certeza etc.; noções, estas,

quase que completamente inexistentes antes do século XVII e, quando existente, como as de

59

natureza e verdade, estavam regidas por uma episteme distinta daquela que passa a viger na

chamada modernidade e, portanto, com um sistema de significação completamente distinto.

Assim, o termo “sociedade do conhecimento” traz em si a necessidade de maior reflexão – e

de diferenciação – tanto das noções de sociedade, como de conhecimento e de ciência, além

de várias outras noções criadas em diferentes momentos da modernidade, tais como:

capital/trabalho, sociedade industrial, sociedade patriarcal, sociedade burguesa, industrialismo

etc. Nesse sentido, é a própria “modernidade” do século XX, principalmente a partir da

segunda metade, quem passa a travar um diálogo com a sua tradição.

Ainda de acordo com Rodrigues (2009, p. 176), na chamada contemporaneidade parece

constituir-se mais propriamente numa ruptura de diversos pressupostos modernos, que num

diálogo crítico. Essa ruptura, essa descontinuidade, ou esse dissenso que se disseminou por

diferentes áreas do conhecimento moderno, tem sido amplamente debatido em diferentes

setores da sociedade, por diferentes mídias e recebido, por parte dos intelectuais, diferentes

conceituações.

Por outro lado, conforme já foi relatado, empreendedorismo pode ser resultado de um

processo de aprendizagem e do desenvolvimento de determinadas características no

indivíduo. Deve ser destacado também que empreender pode ser mais abrangente do que

promover a abertura de um negócio. Assim, acredita-se que uma educação voltada para a

geração de novas ideias pode despertar nas pessoas o chamado espírito empreendedor, a partir

do desenvolvimento de suas competências individuais, fator essencial para os atuais desafios

enfrentados pelo profissional no mercado.

O conceito de empreendedorismo apresenta como principal cenário as constantes mudanças

no mercado e a necessidade de contínua inovação organizacional. É com base nessas

constatações que o presente estudo volta sua atenção para a pró-atividade empreendedora,

necessária também no curso de Jornalismo, cujas práticas didático-pedagógicas devem

incentivar a busca do conhecimento e iniciativa para empreender.

Para tanto, é possível que reformulações de planos pedagógicos se façam necessárias nessa

área da educação. Os planos pedagógicos deverão definir suas diretrizes, de forma mais

abrangente, em decorrência de toda teoria científica acumulada sobre o assunto, e de outros

60

estudos sobre resultados objetivos das próprias práticas pedagógicas. Cabe às considerações

sobre empreendedorismo na área da educação a afirmação de Souza (2001), quando o autor

afirma que o empreendedorismo é a busca de novas direções, novas conquistas.

Filion (2000) traz à tona importantes reflexões sobre o ensino de empreendedorismo. Para

este autor, em qualquer programa educacional, o importante não é somente o que se aprende,

mas como isso é aprendido. O que importa é o padrão de aprendizagem estabelecido. Os

participantes de um programa educacional devem sentir-se à vontade e prontos para realizar

as tarefas para as quais estão sendo preparados. Um programa empreendedor deve concentrar-

se mais no desenvolvimento do conceito de si e na aquisição de know-how do que na simples

transmissão de conhecimento. O conceito do indivíduo deve ter seu foco na autonomia, na

autoconfiança, na perseverança, na determinação, na criatividade, na liderança e na

flexibilidade.

Filion (2000) ressalta o fato de que especialistas na área já mostraram que programas de

empreendedorismo devem ser diferentes de programas de gerenciamento (Gibb, 1987; Brown

and Burnett, 1989; Kirby, 1989; Thorpe, 1990; Johannisson, 1991; Filion, 1992; Ulrich e

Cole, 1992). Béchard e Toulouse (1993) chegaram a desenvolver um sofisticado sistema para

classificar abordagens educacionais do empreendedorismo como tal.

Quadro 5 – Diretrizes para o desenvolvimento de programas e atividades de formação

empreendedora

Cada curso deverá ser concebido de modo a permitir que cada participante identifique o que

quer aprender e defina a estrutura na qual vai aprender (Filion, 1989).

Cada curso deverá incluir estratégias de multiinstrução.

Cada curso deverá ser concreto e prático.

Cada curso deverá apresentar material que será útil na prática quando o curso estiver

concluído.

Cada curso deverá ser visto pelos participantes como uma atividade de aprendizagem, e não

apenas como transmissão de conhecimento pelo professor.

Cada curso deverá incluir interação com empreendedores reais por meio de estudos de casos,

vídeos e reuniões com empreendedores em sala de aula e trabalhos de campo em que pelo

menos um empreendedor seja estudado a fundo.

Cada curso deverá incluir acompanhamento pessoal dos objetivos de aprendizagem de cada

participante. A formação empreendedora lembra a formação de liderança ao requerer um

mínimo de acompanhamento individual.

Os estudos de casos deverão ser adaptados às características da área. Eles deverão ajudar os

participantes a aprender a entender contextos e a definir situações. Fonte: Filion (2000)

61

Conforme Filion (2000), nos níveis primário e secundário, os programas devem enfocar

basicamente o autoconhecimento, sendo que a ênfase é o desenvolvimento da capacidade

empreendedora (FORTIN, 1992), ou seja, a preparação dos alunos para que criem seus

próprios empregos lançando seus próprios negócios. No nível universitário, o foco deverá ser

em ambos: autoconhecimento e know-how.

Filion (2000) continua a discorrer sobre o tema afirmando a importância de adaptar a

educação empreendedora para refletir o que os empreendedores são e fazem. Isso implica

consideráveis diferenças, por exemplo, no uso de casos na educação empreendedora em

comparação à educação gerencial.

Os objetivos educacionais são bem diversos. Em ambas as situações, para ser

válido, o uso de casos deve refletir o contexto da disciplina em si e os tipos

de autoconhecimento e know-how necessários para levar à frente aquilo que

os alunos estão sendo treinados para fazer. Empreendedores são sempre

diferentes, desempenhando, nos negócios, papéis distintos daqueles dos

gerentes. Para eles, autoconhecimento significa identificação com modelos e

entendimento sobre como desenvolver e expressar suas diferenças, enquanto,

para os gerentes, significa adaptar-se aos contextos organizacionais e ajustar-

se a eles. Empreendedores devem identificar oportunidades e conceber

maneiras de explorá-las. Para os gerentes, know-how quer dizer utilizar ao

máximo suas áreas de especialidade; para os empreendedores, quer dizer

definir conceitos com base em elementos latentes. Empreendedores em

potencial têm claramente muito a aprender ouvindo empreendedores

experientes descreverem como foram bem-sucedidos imaginando algo novo

(FILION, 2000).

Quadro 6 – Diferenças básicas entre as formações gerencial e empreendedora

Formação gerencial Formação empreendedora

Baseada em cultura de afiliação Baseada em cultura de liderança

Centrada em trabalho de grupo e

comunicação de grupo

Centrada na progressão individual

Trabalha no desenvolvimento de ambos os

lados do cérebro, com ênfase no lado

esquerdo

Trabalha no desenvolvimento de ambos os

lados do cérebro, com ênfase no lado direito

Desenvolve padrões que buscam regras

gerais e abstratas

Desenvolve padrões que buscam aplicações

específicas e concretas

Baseada no desenvolvimento do

autoconhecimento com ênfase na

adaptabilidade

Baseada no desenvolvimento do

autoconhecimento (conceito de si) com

ênfase na perseverança

Voltada para a aquisição de know-how em

gerenciamento de recursos e na própria

área de especialização

Voltada para a aquisição de know-how

direcionado para a definição de contextos

que levem a um lugar no mercado Fonte: Filion (2000)

62

O Quadro 6 propicia identificar que a formação empreendedora é fundamentada em

características pessoais, ora racionais, ora emocionais e, na busca do conhecimento mais

focado em interesses específicos do indivíduo.

Indo mais além, Filion (2000) afirma que:

Tanto a criação quanto o uso do material educacional são importantes. Por

exemplo, um caso poderá ser usado para ensinar os alunos a avaliar as

potencialidades, as fraquezas e a coerência dos empreendedores estudados.

Entretanto, pode ser igualmente interessante usar um caso para ensiná-los a

definir contextos, fazendo com que criem questionários ou exercícios que os

ajudem a desenvolver sua própria abordagem e estrutura de trabalho para

entender e definir contextos. Podem, então, fazer um estudo comparativo de

como o empreendedor fez isso e como eles próprios o fariam. Por exemplo,

procurar elementos semelhantes na identificação de oportunidades é sempre

estimulante. Definir as características de seu ambiente, ter uma visão e

imaginar o tipo de empresa necessária para explorá-la e comparar tudo isso à

maneira como um empreendedor real fez dá aos estudantes uma

oportunidade de aprendizagem fascinante.

Para Filion (2000), é chegado o momento em que é de grande importância fazer distinção

entre as várias áreas do empreendedorismo e segmentar a educação empreendedora. Este

autor classifica as referidas áreas do empreendedorismo como: os auto-empregados e

microempresas, os pequenos negócios, as empresas familiares, os intraempreendedores, o

empreendedor de risco e o tecnoempreendedor.

Para Gimenez et al. (in: Souza, 2001, p.22), o empreendedorismo nas diversas abordagens, é

visto

“Como a busca por resultado tangível ou intangível de uma pessoa com

habilidades criativas, enquanto uma complexa função de experiências de

vida, oportunidades, habilidades e capacidades individuais e que no seu

exercício está inerente à variável risco, tanto em sua vida como em sua

carreira”.

Gimenez et al. (in: Souza, 2001, p. 23) destacam que os traços de comportamento

empreendedor podem ser conseguidos pela prática e experiências vividas, bem como pela

assimilação de conhecimentos estruturados e codificados em sala de aula.

Na concepção de Souza (2001, p .25), “desenvolver o perfil empreendedor é capacitar o aluno

para que crie, conduza e implemente o processo de elaborar novos planos de vida,...”. Uma

63

das principais dificuldades enfrentada pelo ensino de empreendedorismo é a concepção

ordinária de que as características empreendedoras são inatas ao ser humano e, portanto uma

minoria privilegiada estaria destinada a ser empreendedora. Souza (2001, p. 25) afirma ainda

que “a formação empreendedora baseia-se no desenvolvimento do auto-conhecimento com

ênfase na perseverança, na imaginação, na criatividade associadas à inovação”. Então, o

importante é como se aprende e não apenas o conteúdo aprendido.

Para Filion (1993), a educação para o empreendedor deve auxiliar o indivíduo no seu

desenvolvimento, pelo reforço de suas características diferenciadas. Deve ser pró-ativa e não

ter seu foco em um único método. Deve, ainda, incluir acompanhamento pessoal dos

objetivos de aprendizagem de cada participante. Filion (1993) defende ainda a necessidade de

certa distinção entre a formação gerencial e a empreendedora.

Após confrontar diversos autores no estudo do tema, convém afirmar que é papel das IES

definir o perfil adequado das práticas de ensino-aprendizagem conforme os objetivos e

público alvo dos cursos, uma vez que existem grandes diferenças entre gerentes e

empreendedores e consequentemente, a necessidade de diferentes métodos educacionais e de

treinamento. Deve ser considerado o fato de que na educação gerencial, enfatiza-se a

aquisição de know-how, enquanto na empreendedora, em especial, a aquisição do auto-

conhecimento.

Para Dolabela (1999), o empreendedor pode também ser um empregado que busca desafios,

além de inovar constantemente, gerir o próprio trabalho. Basicamente, o empreendedor deve

buscar oportunidades não só de negócios, mas também de melhorias em seu trabalho.

No contexto do fomento a questionamentos, mudanças e busca de melhorias para maior

rendimento do aluno do curso de Jornalismo, professores devem iniciar um processo de

reflexão para conscientizarem-se da importância das disciplinas na formação do profissional

empreendedor.

Para Leite (2012, p. 7), ser empreendedor significa ter iniciativa, boas ideias, flexibilidade

para adaptá-las, criatividade para transformá-las em oportunidade de negócios, motivação e

capacidade para perceber a mudança como oportunidade. Reforçando o que já foi dito, o autor

defende ainda que o indivíduo pode aprender como ser empreendedor. É na perspectiva desse

64

aprendizado que as IES devem refletir sobre sua importância nesse processo, já que o docente

em sala de aula tem o papel de difusor de conhecimento, enquanto o aluno é agente de

mudanças.

No entanto, o conhecimento difundido não causará qualquer resultado se o então agente de

mudanças não tiver aprendido mais que a teoria tradicional pertinente ao seu curso. Na

perspectiva de aproximar as IES e os processos de aprendizagem da realidade do mercado, a

integração entre IES e empresas passou a ser preocupação de entidades de fomento ao

empreendedorismo, a exemplo do SEBRAE que, em junho de 2013, promoveu o I Encontro

de Educação Empreendedora em Instituições de Ensino Superior. O principal objetivo do

evento foi gerar discussões e compartilhamento de informações para construção de

conhecimento entre os docentes presentes. A ideia é que docentes possam trabalhar na criação

de uma cultura empreendedora, contribuindo não apenas para a abertura de novos negócios,

mas para novas posturas profissionais.

A participação do sujeito da aprendizagem no processo de construção do

conhecimento não é apenas algo mais democrático, mas demonstrou ser

também mais eficaz. Ao contrário da concepção tradicional da escola, que se

apoiava em métodos centrados na autoridade do professor, Paulo Freire

comprovou que os métodos novos, em que alunos e professores aprendem

juntos, são mais eficientes (BARRETO, 2006, p.3. citado por PACHECO et

al., 2010).

Pacheco et al. (2010), lembra que interdisciplinaridade e o estabelecimento entre teoria e

prática no ensino são aspectos defendidos por Freire (2006, p. 106-107) com veemência: “não

se poderá separar prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao

professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender". Complementa ainda que “as qualidades

ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância

entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso

e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a coerência” (FREIRE, 2006, p.72,

conforme PACHECO et al., 2010).

Os educadores, de uma forma geral, estão contemplados em uma das áreas profissionais das

mais difíceis. Comparativamente com outros campos de atividade, a ação educativa envolve

um conjunto de questões que a torna bastante complexa.

65

Se há dificuldade para definir a identidade do trabalho do docente, se os

curso de formação desse docente necessitam de maior clareza teórica com

relação às suas tarefas, enfim, se a própria educação se encontra em crise,

tudo isso está a exigir uma reflexão acerca dos modelos de racionalidade que

subjazem ao modo de pensar e fazer a educação nos tempos atuais. A crise

da educação é, conforme nossa opinião, uma crise de referenciais, de

parâmetros de racionalidade, enfim, de paradigmas (BOUFLENEUR, 2001,

p.11, segundo PACHECO et al., 2010).

Freire (1996, p.53), em suas contribuições com a educação, garante que o desafio de quem

educa reside em instigar o pensamento crítico, com base em métodos, dando ao estudante

autonomia de pensamento, ensinando-o a aprender de uma maneira mais correta, mostrando-

lhe a necessidade da pesquisa, do saber metodológico, despertando sua curiosidade e

aguçando o pensamento crítico. "O educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome

da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do

educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica" (FREIRE, 1996, p.53).

Nesse contexto, a Academia vem passando por mudanças com o objetivo de atender às novas

demandas, caracterizadas pela exigência de um novo perfil de profissional. Este é o reflexo da

transformação das organizações tantas vezes citada por autores em seus escritos, a

consequência de uma sociedade cada vez mais baseada no conhecimento e da pressão do

ambiente externo e do ambiente interno que, anseiam por uma renovação das IES.

Nesse sentido, surge o conceito de universidade empreendedora como comprovação de que é

possível atender as novas demandas da sociedade. Dessa forma, a busca por uma IES mais

flexível, com capacidade de adaptação às mudanças e com características inovadoras é um

desafio que, naturalmente, muitas instituições estão enfrentando.

Segundo estudos de Nunes et al. (2011), Etzkowitz e Webster (1991) acreditam estar

acontecendo a chamada Segunda Revolução Acadêmica caracterizada pela coesão da função

de desenvolvimento econômico regional e local, diante das atividades já atribuídas e

desempenhadas pelas universidades. A primeira revolução na Academia ocorreu no final do

século XVII, nos Estados Unidos e, além das atividades de ensino, vinculando a pesquisa à

missão da universidade.

Conforme Audy (2009), Etzkowitz (2003) define a universidade empreendedora como tendo a

capacidade de gerar uma direção estratégica a seguir, formulando objetivos acadêmicos claros

66

e transformando o conhecimento gerado na universidade em um valor econômico e social.

Considera a universidade um ambiente propício à inovação, pela concentração de

conhecimento e de capital intelectual, em que os estudantes são uma fonte de potencial

empreendedor.

Já para Clark (2003), segundo pesquisa de Ferreira, Soria e Closs (2012), a universidade

empreendedora é uma instituição ativa que faz mudanças na sua estrutura e no modo de reagir

às demandas internas e externas. Burton Clark considera que o termo universidade

empreendedora ou universidade inovadora como também é chamada por alguns autores,

destaca com mais ênfase e clareza a necessidade de ações e de uma visão que leve às

mudanças na postura das instituições.

De fato, na perspectiva de sucesso e desenvolvimento do empreendedorismo na educação, os

grandes atores precisam trabalhar conjuntamente. Segundo Mello (2004), a teoria da Hélice

Triplice (Triple Helix), desenvolvido por Henry Etzkowitz e Loet Leydesdorff, é de que a

interação universidade – indústria – governo é a chave para facilitar e tornar melhor as

condições para inovação numa sociedade baseada no conhecimento. Para Nunes et al. (2011),

é importante mencionar que Etzkowitz e Mello (2004) afirmam que a hélice tríplice propicia a

compreensão analítica dos processos de inovação no seu sentido mais amplo nos países em

desenvolvimento. A universidade através do conhecimento, a Empresa com a aplicação e

prática e o Governo financiando e minimizando as dificuldades para a implantação desta

cultura de inovação e desenvolvimento.

Convém ressaltar que, no que se refere à educação é importante considerar as diretrizes

estabelecidas pelo Estado. Essas diretrizes abrangem todos os níveis da educação no país e

devem nortear os procedimentos cabíveis nessa área.

No que diz respeito às instituições de ensino superior, as mesmas são chamadas a interagir

com as vocações e as culturas regionais, repartindo o saber e a tecnologia com toda a

sociedade (Lei de Educação Superior). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB no 9393/96, corroborando deste pensamento, explicita no seu art. 52 que: “ [...]

universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de

nível superior, de pesquisa e de extensão e de domínio e cultivo do saber humano [...]”.

67

Nunes, Carvalho e Albrecht (2009), complementam ressaltando que o papel das universidades

é o de proporcionar aos estudantes a convivência em um “ambiente de conhecimento”.

Nunes et al. (2011) esclarecem que as IES devem ser o locus para a construção e

concretização do conhecimento. Para conciliar teoria e prática, integradas e complementares,

faz-se necessário que as atividades sejam compostas de ações transformadoras (GHOBRIL et

al, 2009 referenciados por NUNES et al., 2011). As IES devem ser também grandes

impulsionadoras do desenvolvimento regional contribuindo para o avanço tecnológico,

fomentando a formação de mestres e doutores para atuarem como solucionadores de

problemas de inovação dentro das empresas.

Nesse âmbito não há como deixar de citar Freire, mais uma vez. Agora referenciando as IES e

a busca do conhecimento.

A Universidade tem de girar em torno de duas preocupações fundamentais,

de que se derivam outras e que têm que ver com o ciclo do conhecimento.

Este, por sua vez, tem apenas dois momentos que se relacionam

permanentemente: um é o momento em que conhecemos o conhecimento

existente, produzido; o outro, o em que produzimos o novo conhecimento.

Ainda que insista na impossibilidade de separarmos mecanicamente um

momento do outro, ainda que enfatize que são momentos do mesmo ciclo,

me parece importante salientar que o momento que conhecemos o

conhecimento existente é preponderantemente o da docência, o de ensinar e

aprender conteúdos e o outro, o da produção do novo conhecimento, é

preponderantemente o da pesquisa. Na verdade, porém, toda docência

implica pesquisa e toda pesquisa implica docência. Não há docência

verdadeira em cujo processo não se encontre a pesquisa como pergunta,

como indagação, como curiosidade, criatividade, assim como não há

pesquisa em cujo andamento necessariamente não se aprenda porque se

conhece e não se ensina porque se aprende (FREIRE,1992, p.192).

É partindo da premissa que todo indivíduo carrega consigo necessidade de auto-realização,

que ao aproximar o indivíduo da possibilidade de realizar seu sonho, fica estabelecido que é

possível tomar o destino com as próprias mãos. Sob essa ótica, novas práticas pedagógicas

encontram respaldo em Dolabela (2003, p.26) que defende que o empreendedor é aquele

capaz de gerar novos conhecimentos por meio de saberes sintetizados nos pilares da

educação: aprender a saber, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

O sonho estruturante é apresentado como aquele capaz de conduzir o sujeito

à auto-realização, independentemente da sua condição social. Aqui o sonho é

68

entendido como “um atributo da natureza humana”, que passa a assumir um

“caráter estruturante quando contém energia para impulsionar o indivíduo a

realizá-lo” (DOLABELA, 2003, p. 39).

Contudo, vale ressaltar que para que um espírito empreendedor seja semeado, no que se refere

ao docente, o mesmo deve estar qualificado e comprometido no processo de aprendizagem.

Além disso, desenvolver competências requer ambiente propício - que por si só as IES

oferecem - para que esse espírito possa aflorar e se estabelecer no aluno como componente

humano natural.

2.5 Empreendedorismo no contexto da educação através da utilização de práticas

pedagógicas inovadoras

A sociedade contemporânea encontra-se fortemente influenciada pela presença da tecnologia.

Praticamente todos os campos da ação humana estão envolvidos com mediadores

informáticos ou telemáticos, que interferem nas relações humanas, imprimem às

comunicações um caráter de interdependência e simultaneidade e levam as pessoas a imergir

no mundo virtual, transformando sua visão de homem e de mundo. Alguns conceitos e

considerações serão utilizados na abordagem sobre inovação na educação para melhor

contextualizar as discussões propostas na presente pesquisa.

As mudanças provocadas pela incorporação das novas tecnologias ao processo ensino-

aprendizagem já fazem parte da maioria dos discursos didáticos, mas na ação pedagógica

poucas mudanças são observadas, uma vez que não há referência ao uso das novas tecnologias

apenas como mais um meio de apoio didático ao professor, mas sim de uma nova prática

pedagógica, evidenciando a necessidade de o professor assumir uma postura muito além de

transmissor do saber instituído. Não se trata apenas de adotar um novo método ou uma nova

técnica de ensino, na qual tudo muda superficialmente, mas tudo permanece igual na essência.

Trata-se das novas estratégias e metodologias de investigação, de ação e de formação, que

levam os educadores – investigadores da própria ação – a questionar a si mesmos, a sua

prática e a instituição de ensino, o sistema educacional e a sociedade.

A contribuição de Almeida (1997, p. 72), passa pela afirmação de que o professor não

caminha à frente do aluno, mas junto com ele, promovendo sua aprendizagem, fazendo

69

intervenções segundo o seu estilo de pensamento, questionando-o para desestabilizar as

certezas inadequadas, incitando-o a buscar informações em diferentes fontes ou, quando

necessário, fornecendo-lhe as informações demandadas pela situação, ajudando-o a encontrar

por si próprio a resposta para sua questão ou situação-problema.

Para assumir essa perspectiva em que a prática pedagógica com o uso das novas tecnologias é

concebida como um processo de reflexão–ação, o professor precisa ser capacitado para

dominar os recursos tecnológicos, elaborar atividades de aplicação desses recursos escolhendo

os mais adequados aos objetivos pedagógicos, analisar os fundamentos dessa prática e as

respectivas consequências produzidas em seus alunos.

Para Almeida (1997, p. 72), ao assumir essa postura, o professor toma consciência de sua

prática, analisa as consequências de suas intervenções, empregando teorias educacionais e

conhecimentos específicos para compreender a situação criada na aula, bem como as atitudes

manifestadas pelos alunos, criando estratégias flexíveis e adequadas ao momento.

Quanto maior a participação do corpo de educadores da escola nessa formação contínua,

conforme Almeida (1997, p. 74), compreendendo tanto o envolvimento dos professores

quanto das lideranças educacionais; e quanto maior o nível de colaboração, participação e

articulação entre todos os envolvidos nas decisões sobre o currículo e a gestão da formação,

maior será a possibilidade de sucesso da integração do computador na prática pedagógica,

segundo uma perspectiva de transformação do processo educacional.

Para Valente (2002), embora as sofisticações tecnológicas sejam ainda maiores, existem dois

aspectos que devem ser observados na implantação destas tecnologias na educação. Primeiro,

o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo estanque, um separado do

outro.

É irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informática ou em

mídia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades

pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos

crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas ideias do outro. O

domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico

e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico,

constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua

complexidade técnica e pedagógica (VALENTE, 2002).

70

O segundo aspecto diz respeito à especificidade de cada tecnologia com relação às aplicações

pedagógicas. O educador deve conhecer o que cada uma destas facilidades tecnológicas tem a

oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações educacionais. Em uma

determinada situação, a TV pode ser mais apropriada do que o computador. Mesmo com

relação ao computador, existem diferentes aplicações que podem ser exploradas, dependendo

do que está sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir.

Valente (2002) aponta que:

As facilidades técnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a

exploração de um leque ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma

ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar.

Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou não estar

contribuindo para o processo de construção de conhecimento. O aluno pode

estar fazendo coisas fantásticas, porém o conhecimento usado nessas

atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos

espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas não ser efetivo na

construção de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar

buscando informação na rede internet, na forma de texto, vídeo ou gráficos,

colando-as na elaboração de uma multimídia, porém sem ter criticado ou

refletido sobre os diferentes conteúdos utilizados. Com isso, a multimídia

pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de conteúdos

relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando informação

relevante, usando recursos poderosos de busca, e esta informação estar sendo

trabalhada em uma situação fora do contexto da tecnologia, criando

oportunidades de processamento desta informação e, por conseguinte, de

construção de novos conhecimentos.

Dessa forma, o autor acima citado, deixa claro que a experiência pedagógica do professor é

primordial. É importante que o docente conheça as técnicas de informática para a realização

dessas atividades e sabendo o que significa construa conhecimento. Nesse contexto, o

professor deve posicionar-se questionando se o uso do computador está ou não contribuindo

para a construção de novos conhecimentos.

Ficou evidenciada no presente pesquisa a existência de estudos significativos no que se refere

à associação de inovação pedagógica através do uso das tecnologias. Contudo, vale ressaltar

que este estudo não pretende considerar a tecnologia como atributo mais relevante da

inovação no campo da educação.

71

A Internet chegou às instituições de ensino, somando-se aos recursos de Tecnologia da

Informação e Comunicação (TIC) já utilizadas na educação. Para Seleme e Munhoz (2011,

p.16), com as TIC é possível criar aulas interativas dentro de cursos permanentes e

continuados, adaptáveis às necessidades individuais.

As TIC assumiram um papel fundamental no ensino superior, o que vem provocando

mudanças no modelo de aquisição, construção e difusão do conhecimento. “Este processo está

ocorrendo lentamente, mas está modificando a relação entre professores e alunos e entre

instituições e os alunos” (MERCADO, 2008, p. 57).

Contudo, se revisados os conceitos já vistos de inovação, o uso da tecnologia por si só, não

obrigatoriamente representa inovação absoluta nas práticas pedagógicas utilizadas pelo

professor em sala de aula.

Para Urban, Maia e Scheibel (2009, p. 14):

É necessário pensar a didática para além de uma simples renovação nas

formas de ensinar e aprender. O desafio não reside somente no surgimento

ou criação de novos procedimentos de ensino, ou em mais uma forma de

facilitar o trabalho do educador e a aprendizagem do educando. Mais do que

isso, a didática tem como compromisso buscar práticas pedagógicas que

promovam um ensino realmente eficiente, com significado e sentido para os

educandos, e que contribuam para a transformação social.

Os estudos de Persin e Nikolai (2013) evidenciam a afirmação de Cunha (2005) quanto ao

fato de ainda existir complexo e intrincado conjunto de relações entre os diversos aspectos

que possibilitam ou não, as inovações nas IES, levando-se em consideração o dito

protagonismo do professor no que se refere às práticas pedagógicas inovadoras. O autor

refere-se ao professor “[...] como elemento fundamental que pode favorecer a mudança, pela

sua condição de dar direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo nesta

os condicionantes históricos, sociais e culturais” (CUNHA, 2005, p. 33, citado por PERSIN e

NOKOLAI, 2013).

É interessante observar que “[...] mesmo os bons professores ainda trabalham, preponderante-

mente, na perspectiva da reprodução do conhecimento e que esta é uma posição aceita pelos

alunos” (CUNHA, 2005, p. 34, lembrado por PERSIN e NOKOLAI, 2013). Em outras

72

palavras, não apenas não rompem com o paradigma vigente como o reproduzem e são

valorizados por isso. Tomam o ensino como o grande orientador de suas práticas à medida

que organizam a aula, estimulam perguntas e diversificam atividades sem, contudo, provocar

o aprofundamento das capacidades intelectuais dos estudantes, como refletir sobre o próprio

processo de aprendizagem.

Contudo, observa-se como fator dificultador de mudanças, a cultura estabelecida no meio

acadêmico, além dos planejamentos de cursos, capazes de “engessar” as práticas pedagógicas

utilizadas pelo docente, tantas vezes visto como protagonista no estudo dessa temática.

Deve se ressaltar o caráter polissêmico do termo “inovação”, considerando o uso descuidado e

bastante banalizado do termo no atual contexto educativo, o qual se encontra marcado por

demandas mercantis. Nesse sentido, deve ser considerado o pensamento de Cunha (2003, p.

445):

Inovação na educação: conceito de caráter histórico social marcado por uma

atitude epistemológica do conhecimento para além das regularidades

propostas pela modernidade e caracterizado por experiências que são

marcadas por: ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou

com os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da

ciência moderna; gestão participativa, em que os sujeitos do processo

inovador sejam os protagônicos da experiência; re-configurações dos saberes

anulando ou diminuindo as dualidades entre saber científico/saber popular,

ciência/cultura, educação/trabalho, etc; reorganização da relação

teoria/prática rompendo com a dicotomização; e a perspectiva orgânica no

processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência

desenvolvida.

Para Piazza (2011), com o impacto das novas tecnologias e as transformações no mundo do

trabalho, passou a apresentar-se um cenário de grande exigência quanto ao perfil polivalente

dos profissionais, capazes de interagir em situações novas e em processo de constante

mudança. Como resposta a este desafio, escolas e instituições voltadas para a educação

passaram a demonstrar preocupação em diversificar programas e cursos profissionais, com o

objetivo de atender a novas áreas e elevar os níveis de qualidade das ofertas.

Segundo os estudos de Piazza (2011), Pedrosa e Cunha (2008) acreditam que as trajetórias

pessoais e profissionais são fatores que definem os modos de atuação dos professores,

73

revelando suas crenças e indicam condições presentes na constituição do perfil do docente da

educação superior.

É possível que ao ser desafiado, o professor assuma uma nova visão em relação ao processo

de ensino e de aprendizagem e encontre dificuldades, inclusive pessoais, de se colocar nessa

diferenciada ação docente. Piazza (2011) defende que geralmente, esta é dificultada pela

própria compreensão da necessidade de ruptura com o padrão tradicional de ensino. Assim, o

maior desafio é entender que ações se fazem necessárias para lidar com toda essa dinâmica e

com as novas tecnologias.

No campo da educação superior, foco da presente pesquisa, Lucarelli (2009), lembrada por

Piazza (2011), aponta que diante dos desafios do paradigma emergente busca-se uma ruptura

epistemológica na educação. Esta ruptura implica na superação da inovação tecnicista

sustentada na segmentação e centralização das decisões, para a inovação protagônica, com

base nos princípios da didática fundamentada crítica.

Para Libâneo (2010), a pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e

institucionais atuam nos processos de transformação dos sujeitos mas, também, em que

condições esses sujeitos aprendem melhor. O referido autor afirma ainda que “práticas

pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que envolvem o destino humano das

pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de sentido da ação educativa e formas

explícitas do agir pedagógico”.

Assumir a “inovação” como pressuposto orientador da prática educativa, nesse sentido, não

significa se render ao novo porque é diferente, mas assumir sua dimensão histórica

procurando romper com as já referenciadas práticas tecnicistas de ensino-aprendizagem.

Ao mencionar “inovação no contexto da educação” é inevitável analisar questões relacionadas

a estudos sobre as práticas pedagógicas, a chamada educação empreendedora e o processo

ensino-aprendizagem, conforme discussão no item a seguir.

74

2.5.1 Educação empreendedora e aprendizagem no ensino superior

Para que a contextualização entre considerações teóricas e práticas tenha consistência no

campo do ensino superior, acredita-se ser necessária a leitura de alguns autores que se

debruçam em pesquisas sobre o tema. Guimarães et al. (2006), citando Balzan; Sobrinho

(1995) e Ribeiro (1999) por exemplo, alegam que no contexto da globalização societária

vivenciada na atualidade, as IES são fundamentais para viabilizar a produção e a socialização

de conhecimentos capazes de atender as crescentes demandas por processos de inovação em

todos os ramos da economia capitalista. Por outro lado é interesse das próprias IES a

introdução contínua de processos de inovação em todos os cenários da gestão acadêmica, não

apenas para atender com qualidade às demandas sociais, mas também para serem

reconhecidas por suas posições de destaque num mercado cada vez mais competitivo. Neste

contexto a educação superior passa por mudanças em sua estruturação com objetivos de

melhoria para a sociedade. Os novos desafios provocam as IES a realizar alterações em sua

gestão, sugerindo reflexões para melhor atender a sociedade a partir de auto-avaliação.

Guimarães et al (2006), desta vez citando Ribeiro (1999) e Frizzo (2004), apontam ainda que

no Brasil, as instituições de ensino superior (IES) não são fenômenos homogêneos, embora

regidas por leis e normas gerais comuns. Apresentam importantes diferenças econômicas,

culturais, pedagógicas, de infraestrutura física e de recursos humanos e matérias. No entanto,

uma distinção básica entre as IES são as universidades e as faculdades. As universidades

caracterizam-se pela tríade, ensino, pesquisa e extensão, enquanto que as faculdades estão

centradas no ensino e, que, além de produzir conhecimento, as IES, proporcionam formação

humana e profissional às pessoas, em um processo sistemático e em permanente

transformação.

Em outras palavras, as IES não são organismos sociais estagnados, sejam elas universidades

ou faculdades. Nem poderiam ser diante do dinamismo nas mudanças no mercado. Contudo,

existe certa autonomia por parte das IES em seus procedimentos e cada caso uma apresenta

seu próprio perfil no segmento educacional.

Para Santos (2000), a sociedade contemporânea é reconhecida como sociedade da informação.

Este autor defende que a gestão, a qualidade e a velocidade da informação são essenciais à

75

competitividade econômica. Afirma ainda que a educação assume lugar de destaque pela

busca das empresas por mão-de-obra cada vez mais qualificada.

Tal busca por profissionais qualificados deflagrou, ao longo do tempo, mudanças no âmbito

das IES. Dessa forma, o curso de Jornalismo apresenta dinamismo pertinente à essência da

profissão e parece demandar mudanças constantes, tamanha a importância dessa prática. Para

tanto, ministra as disciplinas do curso, requer práticas pedagógicas cada vez mais

diferenciadas como forma de gerar interesse, participação e aprendizado do aluno.

As IES, em sua essência, devem funcionar como núcleos transformadores da sociedade, como

ambiente do saber, baseada em conhecimento e cooperação. A partir da percepção do que

significa uma sociedade de informação é importante que haja uma busca pela integração entre

o agir educacional e o agir comunicativo, preparando as pessoas para essa dinâmica, com

práticas para desenvolver a capacidade do argumento, o desenvolvimento da cognição. E,

enfim, contribuir para uma sociedade mais cooperativa e voltada ao entendimento.

Para o desenvolvimento das capacidades empreendedoras, segundo Fowler (2010), é

fundamental o uso de alguns processos de aprendizagem. São eles:

a) Workshops e discussões em grandes grupos;

b) Revisões críticas;

c) Apresentações;

d) Resolução de problemas reais;

e) Estudos de casos;

f) Uso de incidentes críticos;

g) Enfoque de consultorias e aconselhamento;

h) Aprendizagem por experiência;

i) Brainstorming;

j) Aprendizagem investigativa;

k) Seminários;

l) Aulas expositivas;

m) Apostilas;

n) Livros textos, entre outras.

76

Docentes, enquanto facilitadores da aprendizagem devem estabelecer em seu planejamento

diário, o processo mais adequado a ser utilizado de acordo com o perfil do grupo. Os alunos,

ao final de cada aula devem levar consigo a vontade de voltar.

Em se falando de educação e aprendizagem alguns autores não podem deixar de ser

mencionados. A obra de Paulo Freire deve ser citada por ser repleta de vários conceitos e

ideologias. Uma de suas abordagens contempla suas ideias sobre “Pedagogia do Oprimido”,

seu método de ensino, e principalmente na Pedagogia da Autonomia, contemplando a relação

entre docentes e discentes.

A constituição do método pedagógico de Paulo Freire fundamentava-se nas ciências da

educação, principalmente a psicologia e a sociologia e, teve importância capital à metodologia

das ciências sociais. Em sua obra acima mencionada, Paulo Freire apresentou profunda crítica

dos fundamentos da pedagogia tradicional e de sua alternativa, além de reescrever a narrativa

da educação como um projeto político com abordagens que apontam práticas da dignidade

humana, liberdade e justiça social.

Através da educação problematizadora, os homens desenvolvem sua

capacidade de perceber criticamente os caminhos que existem, no mundo,

através dos quais e nos quais eles se encontram a si mesmos; eles passam a

ver o mundo não como uma realidade estática, mas como uma realidade em

processo, em transformação (FREIRE, 1970, p. 71).

Freire (1970, p. 72) defende a educação transformadora como forma de desenvolver o

pensamento crítico da realidade e a intervenção crítica na realidade. O autor afirma ainda que

o diálogo é a maneira mais produtiva da formação dessa personalidade crítica, desde que este

diálogo apresente sintonia quanto a um pensamento crítico que perceba a realidade como

processo.

Ensinar, nos termos de Freire, não é simplesmente estar na sala de aula, mas fazer parte da

história, na esfera mais ampla de um imaginário político que oferece aos educadores a

oportunidade de uma enorme quantidade de campos para mobilizar conhecimentos e desejos

que podem levar a mudanças significativas na minimização do grau de opressão na vida das

pessoas. Freire refere-se também à responsabilidade do profissional de educação perante a

sociedade em cujo contexto desenvolve suas atividades, de seu compromisso em colaborar

77

com um processo de transformação. Rebate a possibilidade de conceber uma posição neutra

deste profissional perante a sua realidade histórica. Nesse âmbito, práticas pedagógicas devem

ser também práticas sociais.

Convém ressaltar que a educação em quaisquer de seus níveis deve permitir e propiciar uma

leitura crítica do mundo. De acordo com Freire (1996, p.25), “não há docência sem discência,

as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à

condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao

aprender”.

O papel do docente é revelar aos alunos a capacidade de analisar, de

comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Além disso, esta

relação deve ser uma experiência alegre por natureza. “A alegria não chega

apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar

e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”

(FREIRE, 1996, p. 50).

Outro ponto importante da obra de Freire é o diálogo, o qual não comporta relações de

autoridade. O autor defende que ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os

homens se educam juntos, na transformação do mundo (FREIRE, 1996, p.51). Entende-se

então que a educação faz parte de um processo coletivo, criativo e libertador.

No que se refere ao ensino empreendedor, o uso dos processos de aprendizagem adequados

são essenciais. As atividades desenvolvidas nas disciplinas do curso de Jornalismo requerem

que os indivíduos sintam prazer em executá-las. Mais que envolvidos, os participantes devem

estar comprometidos com um objetivo comum, na construção de um perfil empreendedor e

em prol de um objetivo maior voltado para a sociedade como um todo.

2.6 Inovação

Para o presente projeto, o entendimento sobre inovação é primordial, em especial porque o

termo apresenta várias definições e significados diferentes que dependem dos objetivos

particulares que se pretende realizar. A proposta aqui apresentada através da concepção de

diversos autores tem a pretensão de se fazer compreender, de que formas a inovação deve ser

vista e implementada no ensino empreendedor numa IES em Recife, no curso de Jornalismo,

78

uma vez que vem sendo percebida a escassez de publicações que discorram especificamente

sobre o assunto.

De início, é importante lembrar que as transformações das relações entre ciência-Estado-

sociedade ocorridas nas últimas décadas implicaram a reorganização da ciência e o

crescimento do papel do conhecimento na economia e na sociedade, conforme já visto neste

trabalho.

O conceito de inovação é conhecido desde Adam Smith no século XVIII, que tinha como

objeto de estudo a relação entre acumulação de capital e a tecnologia de manufatura, a partir

de estudo dos conceitos relacionados à mudança tecnológica, divisão do trabalho e

competição. No entanto, apenas a partir dos estudos de Joseph Schumpeter, já mencionado

neste estudo, e de sua teoria da “destruição criativa”, foi estabelecida uma relação entre

inovação e desenvolvimento econômico (Teoria do Desenvolvimento Econômico, datada de

1934). A teoria schumpeteriana sustenta que o sistema capitalista progride por revolucionar

constantemente sua estrutura econômica, de forma que, novas firmas, novas tecnologias e

novos produtos substituem constantemente os antigos. De forma a proporcionar entendimento

rápido sobre esta teoria, o termo inovação para Schumpeter define os processos que destroem

o modo como era realizada determinada atividade.

Assim, a partir destas ideias iniciais, a inovação consistia na introdução de um novo bem ou

de uma nova qualidade de um bem ou ainda na introdução de um novo método de produção

definindo com isso a abertura de um novo mercado. A inovação, assim conceituada, podia

também ser obtida pela conquista de uma nova fonte de suprimento de matéria-prima ou o

aparecimento de uma nova estrutura de organização de um setor.

Conforme o exposto observa-se que não é recente a atenção dispensada à questão da

inovação. Dessa forma, algumas considerações anteriores ao que foi relatado até o presente

momento devem ser relatadas, visto que importantes autores contribuíram fortemente nos

processos de desenvolvimento das novas concepções sobre a abordagem, sendo necessário

citá-los.

79

Na Teoria Schumpeteriana trata de cinco tipos de atividades de inovação que envolve o

processo de inovação (SCHUMPETER, 1988 citado por MACÊDO, BOAVA E SILVA,

2009):

1. Introdução de um produto novo ou uma mudança qualitativa em um produto

existente;

2. Novo processo de inovação na indústria (não se faz necessário envolver um

conhecimento novo);

3. A abertura de um mercado novo, um mercado em que uma área específica da

indústria ainda não tenha penetrado, independentemente do fato do mercado existir

antes ou não;

4. Desenvolvimento de novas fontes de provisão para matérias-primas ou outras

contribuições, independentemente do fato da fonte existir antes ou não;

5. Mudança organizacional.

Na visão de Schumpeter (1982), as formas de mudança permanecem como "o impulso

fundamental que perpetua e mantém o sistema capitalista em movimento", embora o mesmo

tenha considerado três fatores que posteriormente tenham diminuído o desenvolvimento desde

o final do século XIX:

1. O comportamento empreendedor enquanto forma de comportamento competitivo que

busca novas combinações de elementos gerando a inovação;

2. O fator humano como um componente de atividade econômica e por consequência da

inovação;

3. A visão de longo prazo que os indivíduos devem incorporar.

No Brasil, também a ideia de que a inovação é um elemento fundamental do desenvolvimento

econômico e de que a indústria é o lugar privilegiado de sua materialização vem se impondo.

À universidade cabe desenvolver C&T (Ciência e Tecnologia), mas seu papel principal é o de

formar pessoas qualificadas que vão gerar o conhecimento necessário para a inovação

(CRUZ, 2003).

Um dos aspectos mais fundamentais relacionados à mudança de paradigma é o surgimento de

um novo cenário, o da Sociedade do Conhecimento, no qual a informação e o conhecimento

80

ganham renovado destaque e passam a se constituir em um objeto de estudo privilegiado de

áreas como a das ciências econômicas, computação, comunicação, administração, sociologia,

pedagogia e antropologia entre outras (ROCHA, FERREIRA, 2001).

O processo de inovação deve ser visto como um ciclo e de forma sistêmica (Lacerda, 2001), e

assim sendo pode ser definida como: "O uso produtivo de conhecimento manifestado no

desenvolvimento próspero e na introdução de novos produtos, processos e/ou serviços."

Vale acentuar que diversos autores apontam a dificuldade de mensuração quanto aos níveis de

inovação atingidos. Como a inovação é uma novidade e criação de algo qualitativamente

novo, surge o problema de mensuração e comparação, sendo a inovação não apenas a

extensão de atributos técnicos ou uma combinação de características pré-existentes. É difícil,

se não impossível, avaliar atributos por meio de medidas e técnicas e, portanto, o grau de

inovação de um produto. Nesse mesmo sentido, Andreassi (1999) reforça a ideia da ausência

de uma metodologia consolidada para se mensurar a inovação.

Muitos dos indicadores tradicionais estão baseados em dados de domínio público, que evitam

o problema do segredo industrial e porque são removidos longe do lugar onde ocorre o

processo de inovação. Estes indicadores tradicionais incluem dados de patentes, publicações

científicas e o número de funcionários exercendo funções de cientistas e engenheiros.

(CAMPANÁRIO, 2002)

Em última análise, não há como dissociar empreendedorismo de inovação, inovação do ser

empreendedor. E, em se falando de educação, inovação passa a ser um desafio cada vez

maior, uma vez que as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula, nem sempre são as

mais adequadas, em especial para os cursos de gestão e, ao que tudo indica, ainda não existem

modelos inovadores a serem seguidos nessa área. A seguir algumas considerações específicas

sobre o assunto constarão deste estudo.

2.7 Inovação na educação

Na sociedade atual, a inovação é um dos aspectos associados ao desenvolvimento social e

econômico das nações. Mota (2011, p. 82) defende que o conceito de inovação, de modo

geral, “é correlacionado com pesquisa e desenvolvimento (P&D), mas distinto e mais amplo,

81

estando necessariamente associado à aplicação do conhecimento [...]”. Por isso, os estudos

sobre inovação estão diretamente ligados aos estudos sobre a produção e disseminação do

conhecimento, cujo crescimento acelerado se apresenta como um fenômeno tanto quantitativo

e qualitativo: do conhecimento monodisciplinar ao conhecimento que é produzido em

decorrência de problemas complexos e que, por isso, buscam a integração das diversas áreas

do conhecimento.

Nesse cenário, não há como negar o elo entre a Educação Superior, mais especificamente

entre as IES, a produção do conhecimento e a inovação. De acordo com Silva (2011, p. 193),

“[...] a universidade é a única instituição que dispõe do parque de equipamentos e congrega a

gama de competências necessárias [...]” que podem promover condições de possibilidade para

o desenvolvimento científico, o progresso econômico, a justiça social, a sustentabilidade, a

preservação do ambiente e a inovação. Em outras palavras, as IES podem constituir ambientes

que favoreçam o desenvolvimento da cultura da criação e inovação. Papadopuoulos (2005, p.

21) também considera que a “expansão dos conhecimentos conduz inevitavelmente a níveis

de especialização sempre mais elevados, o que é uma condição necessária para o progresso

científico; é sobre essa base que se organizam no ensino superior as atividades fundadas no

conhecimento”. A questão é: como promover a integração dos novos conhecimentos?

Embora a universidade constitua-se como condição de possibilidade, são inúmeras as críticas

ao caráter conservador que a acompanha historicamente (MOTA, 2011; BERNHEIM e

CHAUÍ, 2008): rigidez curricular e disciplinar, falta de integração entre os níveis e atividades

universitárias, separação entre a produção e aplicação do conhecimento, conhecimento

fragmentado, ensino restrito aos conteúdos conceituais disciplinares, entre outros. Assim, a

Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI (1998, p. 34) destaca que o as

transformações atuais buscam “superar o conceito da educação como mera

transmissão/acumulação de conhecimento e informação. Isso torna a crise da educação, em

grande parte, uma crise do modelo pedagógico tradicional”. E continua: “a pergunta, então, é

o que fazer com a prática docente para criar condições que levem a uma aprendizagem efetiva

por parte dos alunos”.

A Declaração, ao discorrer sobre as necessidades de inovação do ensino realizado nas IES,

tece forte vinculação com as reformas curriculares, os novos métodos pedagógicos e com

82

consideração aos diferentes estilos de aprendizagem, às tomadas de iniciativas e a ligação

entre ensino e pesquisa.

Lucarelli (2000, p.63) aborda a inovação no ensino considerando que, “quando nos referimos

à inovação, fazemo-lo em associação a práticas de ensino que alterem, de algum modo, o

sistema unidirecional de relações que caracterizam o ensino tradicional”. Em outras palavras,

uma aula inovadora supõe sempre

[...] uma ruptura com o estilo didático imposto pela epistemologia

positivista, o qual comunica um conhecimento fechado, acabado, conducente

a uma didática da transmissão que, regida pela racionalidade técnica, reduz o

estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse conhecimento

(LUCARELLI, 2000, p. 63).

Numa visão empírica pode ser percebida, de maneira cada vez mais intensa, que a formação

profissional, nas mais diversas áreas, tem demandado uma diversificação dos caminhos da

graduação, uma flexibilização curricular, bem como a construção de competências para

mobilizar conhecimentos complexos e no fazer acontecer nos momentos de insegurança.

Dessa forma, é fundamental identificar os processos de inovação que ocorrem nas atividades

de ensino superior, considerando que “a inovação pode ser gerada também pela permanência,

ou seja, um processo de renovação constante (inovação de sustentação). Nesse sentido, a outra

forma de inovação é a disruptiva (gera mudanças radicais no ambiente)” (AUDY,

MOROSINI, 2007, p. 510). De qualquer maneira, é fundamental “[...] promover a

participação dos quadros e das instituições em um processo permanente de diagnóstico,

comparação e análise, e para estimular a experimentação e a inovação”

(PAPADOPUOULOS, 2005, p. 28).

Após o exposto, entende-se que a inovação está relacionada com o processo de ruptura com o

paradigma dominante que faz ir além da reprodução e evolui ao contribuir para a construção

de novos saberes. Desse modo, entende-se que a instituição de ensino superior de forma geral

[...] é rica em espaços passíveis de inovação, abrangendo desde experiências

de gestão administrativa, incluindo a avaliação institucional, até propostas

alternativas de ensino, pesquisa e extensão, passando pelas relações e

demandas da comunidade (CUNHA et al, 2001, p. 44).

Para Masetto (2003), a temática inovação vem sendo discutida com veemência nas conotações

sobre o ensino superior. O mesmo autor desenvolve interessantes reflexões sobre o conceito

83

de inovação, ao considerá-la “[...] como o conjunto de alterações que afetam pontos-chave e

eixos constitutivos da organização do ensino universitário provocadas por mudanças na

sociedade ou por reflexões sobre concepções intrínsecas à missão da Educação Superior”

(MASETTO, 2003, p. 197). Ainda segundo este autor, a inovação acontece à medida que as

concepções antigas não sustentam as demandas da sociedade atual, levando a mudança, uma

vez que,

inovação e mudança andam juntas, mas só acontecem de fato quando as

pessoas nelas envolvidas se abrem para aprender, para mudar, para adquirir

novos conhecimentos, para alterar conceitos e idéias trabalhadas, às vezes,

durante muitos anos, para assumir novos comportamentos e atitudes não

comuns até aquele momento, para repensar a cultura pessoal e

organizacional vivida até aquele momento, para mudar suas próprias crenças

e aderir a novas e fundamentais maneiras de pensar e de agir (MASETTO,

2003, p. 200).

Nesse contexto, inovar dispõe compromisso para a prática educativa transforma-se em pano

de fundo para a construção de novos conhecimentos dinamizados, não pelo paradigma

vigente, mas pela atividade docente vivenciada, repensada e recriada, sendo este um dos

pilares do professor para a inovação. Nesse sentido, Cunha et al (2001) destaca que ainda são

poucas as reflexões sobre ensinar e aprender, assim como sobre as experiências inovadoras

nas IES, embora, ainda assim, exista na aula de ensino superior forte intenção de mudança.

Vale ressaltar que inovação não é sinônimo de invenção. Miller (2005, p. 109), ao analisar

alguns exemplos de inovações pedagógicas bem-sucedidas nas Antilhas, faz uma importante

distinção entre ambos os significados. Para a autora, a “invenção é ao mesmo tempo original e

universal, enquanto que a inovação é relativa e contextual” (MILLER, 2005, p. 109). Dito de

outra forma, ao analisar as atividades inovadoras é necessário que se faça referência aos

contextos em que são gestadas e desenvolvidas, pois a inovação “é uma novidade em um

contexto particular” (MILLER, 2005, p.109). Dessa forma, a autora considera que o êxito das

inovações deve ser avaliado sob dois critérios: 1) que a inovação tenha incidência positiva em

um grande número de sujeitos envolvidos e 2) que tenha sido institucionalizada no sistema

educacional.

Esse é um dos desafios da inovação no cenário educacional, sobretudo porque o paradigma

dominante ainda regula as concepções e práticas, requerendo processos de vigilância

epistemológica e cautela para que as atividades inovadoras não fiquem arraigadas ao mesmo,

84

mas reinterpretem as verdades estabelecidas ao se encaminhar para um processo de rupturas e

mudanças, ou seja,

seria uma inovação que se estabelece como um processo descontínuo, de

rompimento com os tradicionais paradigmas vigentes na educação, no

ensino-aprendizagem-avaliação, ou na transição entre diferentes concepções

paradigmáticas, onde se observar uma re-configuração de saberes e, também,

de poderes (LEITE, 2005, p. 121).

A leitura da obra de Miller (2005) aponta a complexidade em torno do conceito de inovação,

sobretudo porque esta autora a compreende em meio a um processo de transformação do

sistema educativo, o que inspira reflexão às transições paradigmáticas para justificar que o

termo inovação não é gestor de mudança na educação, mas deve produzir subjetivamente

diferentes modos de pensar, fazer e refazer a prática educativa.

Acredita-se que os professores desempenham papel fundamental no uso das novas

tecnologias, pois estas dependem das suas concepções de ensino e aprendizagem, do seu

conhecimento sobre as tecnologias da informação, dos recursos que possuem e das condições

materiais e culturais da organização institucional. Lepeltak e Verlinden (2005, p. 216)

apregoam que “pode ocorrer, portanto, que os resultados muitas vezes decepcionantes de sua

aplicação não sejam diretamente imputáveis aos professores, mas que dependam também, em

ampla medida, do contexto em que eles trabalham”.

A inovação no campo educacional está relacionada a questões ideológicas, sociais e

econômicas e que as inovações e o seu entendimento dependem do contexto em que

emergem, de quem as promove e da influência e extensão que adquirem. Segundo Hannan e

Silver (2006, p. 13) que “La historia de la innovación es uma historia de profundos câmbios

de significado”.

Para Jorge (1996), a inovação educacional é um tema que se desenvolveu bastante

recentemente na teoria da investigação pedagógica. Foi a partir de 1970 surgiu uma

investigação sistemática sobre a natureza e os processos de inovação educativa, assim como a

despeito das variáveis determinantes para um projeto inovador.

Hernández et al. (2000) ressaltam que a inovação passou a integrar o discurso pedagógico e

da cultura escolar na metade da década de 1960, quando ocorreu, em especial nos Estados

85

Unidos, uma proliferação de inovações na educação escolar, como recurso para enfrentar

problemas sociais que surgiam.

86

3. METODOLOGIA

Este capítulo trata a abordagem metodológica utilizada na pesquisa, com foco no problema.

Nele serão apresentados a caracterização e instrumentos da pesquisa, procedimentos de coleta

e análise de dados.

3.1 Delineamento da pesquisa

Levando em consideração a forma de abordagem do problema, o estudo é caracterizado como

pesquisa qualitativa. No que se refere aos objetivos deste estudo, a pesquisa se caracteriza

como descritiva, assumindo a forma de levantamento. Essa escolha é adequada tanto para

delinear o perfil das práticas pedagógicas empreendedoras quanto para levantar os

indicadores, pois, conforme Andrade (2007, p. 114), “os fatos são observados, registrados,

analisados e interpretados sem que o pesquisador interfira neles”. Uma das características da

pesquisa descritiva é a técnica padronizada da coleta de dados, realizada principalmente

através de questionário. Assim, o questionário é um dos instrumentos de coleta de dados

escolhido.

A pesquisa constará também de análise de documentos que auxiliem na compreensão das

diretrizes utilizadas pela IES.

3.2 A IES pesquisada e a contextualização do curso de Jornalismo

Segundo dados do INEP, em 2008 eram 5 (cinco) as IES a oferecerem o curso de Jornalismo

no Recife. A IES em questão é sediada em Recife, Pernambuco. Tem nove anos desde sua

fundação e abriga diversos cursos de graduação, pós-graduação, além de cursos técnicos.

Possui significativo contingente de alunos. O curso de Jornalismo foi iniciado junto com a

fundação da instituição e hoje, nos turnos da manhã e noite, possui aproximadamente 300

alunos matriculados em seus 7 semestres, duração total do curso.

Em termos de tempo de duração, os cursos de Comunicação Social em andamento

(Publicidade e Propaganda, e Jornalismo) apresentam o diferencial de oferecerem, cada um

desses cursos, com um semestre a menos que as demais IES. Após o término do curso

inicialmente escolhido, os alunos podem contar com a facilidade de, ao cursarem mais 3

87

semestres, serem graduados na segunda habilitação de Comunicação oferecida na instituição,

caso desejem. Tal procedimento da IES trata de proposta diferenciada nos cursos de

Comunicação Social oferecidos no estado de Pernambuco e vem estimulando os alunos à

ampliação de sua qualificação profissional em menos tempo que nas demais IES.

Embora a IES pesquisada integre um grande grupo de instituições na área da Educação, é tida

no mercado como “popular”. Sua localização, associada a um valor monetário inferior das

mensalidades dos cursos, se comparado à maioria das instituições de ensino superior, costuma

atrair alunos de poder aquisitivo baixo em sua maioria. São, possivelmente, os alunos com

menor índice de oportunidades profissionais no decorrer de suas trajetórias. Contudo, em

recente levantamento realizado pela IES, parcela significativa do contingente de alunos

egressos de Jornalismo vem demonstrando excelentes resultados nas empresas onde

encontram-se inseridos.

Os projetos pedagógicos do curso atendem às Diretrizes Curriculares Nacionais fixadas pelo

MEC, especialmente quanto à organização curricular, perfil de egressos, competências e

habilidades a serem desenvolvidas. Sob a denominação de Curso de Graduação em

Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo, o curso em questão em determinada IES

do Recife obedece à modalidade de bacharelado presencial. Oferece 240 vagas anuais nos

turnos diurno e noturno em regime de matrícula seriado semestral, carga horária total de 2700

horas e integralização curricular do curso de no mínimo 7 (sete) e máxima de 11 (onze)

semestres.

3.3 Sujeitos da pesquisa

São sujeitos da pesquisa docentes e discentes dos dois últimos períodos do curso de

Jornalismo de IES do Recife. São no total 18 (dezoito) docentes, dos quais, 5 (cinco)

respondentes. Com relação aos discentes, o número total é de 52 (cinquenta e dois) alunos,

dos quais 17 (dezessete) respondentes.

Quanto ao perfil acadêmico dos docentes, vale ressaltar que, com respeito às titulações, consta

doutor, mestres e especialistas, conforme Tabela 1.

88

Tabela 1 – Titulação dos docentes

Titulação dos docentes Número de docentes Percentual

Doutor 01 5,6%

Mestres 10 55,5%

Especialistas 07 38,9% Fonte: elaboração própria com base nos dados da pesquisa (2014)

Nos 6º e 7º períodos do curso, consta percentual de 5,6% de docentes com título de doutor;

55,5% de mestres e 38,9% de especialistas, conforme mostra a Tabela 1.

No que se refere aos discentes, conforme já foi dito, são 52 (cinquenta e dois) alunos

referentes à unidade de análise. Trata-se de indivíduos que em sua maioria exercem algum

tipo de atividade profissional na área de comunicação, de acordo com censo realizado pela

IES estudada.

Tabela 2 – Discentes que trabalham na área de comunicação

Número total discentes do 6º e

7º períodos do curso

Número de discentes do 6º e 7º período

que exercem atividade em comunicação

Percentual

52 37 71,1%

Fonte: elaboração própria com base nos dados da pesquisa (2014)

A Tabela 2 revela que o percentual de alunos que exercem no mercado atividades

relacionadas à comunicação é de 71,1%; contra 28,9% de alunos que ainda não encontram-se

engajados em cenário produtivo.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados para a presente pesquisa são o Plano Pedagógico do Curso

(PPC); as diretrizes do MEC para o curso de Jornalismo; o ementário e os Planos de Ensino

das disciplinas do curso, bem como o questionário desenvolvido pela autora desta pesquisa,

com base na revisão bibliográfica sobre práticas pedagógicas, empreendedorismo e os

conteúdos das disciplinas do curso em concordância com as diretrizes estabelecidas pelo

MEC.

89

Para a coleta de dados, foi estabelecida relação direta entre os objetivos específicos, os

métodos considerados adequados e as questões norteadoras, conforme o Quadro 7.

Quadro 7 - Objetivos e métodos na pesquisa qualitativa

Objetivos específicos Questões norteadoras Instrumentos

Verificar as diretrizes do

MEC voltadas para o curso

de Jornalismo.

- Como certificar-se se a

proposta do curso está de

acordo com as novas

diretrizes?

- De que forma saber se o

conteúdo programático das

disciplinas oferecidas no

curso estão de acordo com as

novas diretrizes?

- Dados disponíveis em

documento pertinente às

novas diretrizes do curso de

Jornalismo, homologado pelo

MEC em 2013.

- Planos de ensino e

bibliografia sugerida.

Identificar as práticas

pedagógicas empreendedoras

no ensino das disciplinas do

curso de Jornalismo em IES

do Recife.

- O que é entendido por

práticas pedagógicas

empreendedoras?

- Aplicação de questionários

e dados visuais.

Identificar o conceito dos

professores quanto ao

empreendedorismo no curso

de Jornalismo em IES do

Recife.

- Quais as práticas

pedagógicas adotadas em

sala de aula?

- De que forma essas práticas

são aplicadas?

- Análise de questionários

Identificar o conceito dos

professores de IES do Recife

sobre prática pedagógica

empreendedora;

- Quais as atividades práticas

vivenciadas pelos alunos que

mais contribuíram para o

desenvolvimento do espírito

empreendedor?

- Análise de

questionário/Grupo focal

Identificar as aspirações

profissionais dos alunos de

determinada IES do Recife

- Qual (is) a (s) atividade (s)

que o aluno pretende

desenvolver após o término

do curso, no mercado de

trabalho?

- Análise de

questionário/Grupo focal

Analisar as implicações das

práticas pedagógicas

empreendedoras dos

professores

na ação empreendedora dos

alunos na perspectiva dos

alunos e dos professores de

IES do Recife.

- De que forma é percebida a

ação empreendedora dos

alunos?

- Questionário, análise de

documentos, dados visuais.

Fonte: elaboração própria (2014)

90

O Quadro 7 demonstra que, para cada objetivo específico, existe uma ou mais questões

norteadoras para a análise dos documentos pertinentes à pesquisa, bem como para a

construção do questionário que será aplicado aos sujeitos da unidade de análise.

São instrumentos de coleta utilizados nesta pesquisa:

a) Documentos

No presente trabalho, a análise documental está relacionada à verificação das diretrizes do

MEC para o curso de Jornalismo, o que corresponde ao primeiro objetivo específico.

Nesse procedimento foram utilizados o Plano Pedagógico do Curso (PPC); o documento que

contempla as diretrizes do MEC para o curso de Jornalismo, homologado em 2013; o

ementário e os Planos de Ensino das disciplinas que compõem a grade curricular e

contemplam os conteúdos programáticos e bibliografia recomendada para cada disciplina.

Todos os documentos foram fornecidos pela IES.

A análise dos referidos documentos foi considerada importante para a verificação de

alinhamento entre esses documentos e as diretrizes propostas pelo MEC

b) Questionário

Com relação à coleta de dados através da aplicação de questionário, foram considerados dois

perfis diferentes de respondentes: docentes e discentes dos dois últimos períodos do curso de

Jornalismo de IES do Recife. São no total 18 (dezoito) docentes, dos quais 05 (cinco)

respondentes. Com relação aos discentes, o número total é de 52 (cinquenta e dois) alunos,

dos quais 17 (dezessete) respondentes.

O questionário para esta pesquisa foi considerado instrumento fundamental, por tratar-se de

forma mais direta na busca de respostas sobre a identificação do conceito dos professores

quanto ao empreendedorismo no curso de Jornalismo, bem como o conceito de práticas

pedagógicas empreendedoras e identificação dessas práticas no ensino. Através das respostas

dos professores, também foi possível analisar as implicações das suas práticas pedagógicas

91

empreendedoras na ação empreendedora do aluno. Tais respostas dizem respeito aos objetivos

específicos 2, 3, 4 e 6.

Referente ao questionário aplicado aos discentes o foco foi voltado para respostas

relacionadas à identificação das práticas pedagógicas empreendedoras no ensino das

disciplinas do curso, identificação das suas aspirações profissionais e as implicações das

práticas pedagógicas empreendedoras dos professores na sua ação empreendedora na

perspectiva desses alunos. Nesse âmbito, as respostas estão relacionadas aos objetivos

específicos 4, 5 e 6.

Nas tabelas 1 e 2 pode ser observada a relação entre o número total de docentes e discentes

dos períodos pesquisados e o número de respondentes.

Tabela 3 – Percentual de docentes respondentes

Total de docentes (6º e 7º

períodos) de Jornalismo

Docentes respondentes Percentual

18 05 27,8% Fonte: elaboração própria com base nos dados da pesquisa (2014)

Conforme pode ser verificado na Tabela 3, o número de docentes respondentes do

questionário equivale a um percentual de 27,8%.

Tabela 4 – Percentual de discentes respondentes

Total de discentes (6º e 7º

períodos) de Jornalismo

Discentes respondentes Percentual

52 17 32,7% Fonte: elaboração própria com base nos dados da pesquisa (2014)

Com relação aos discentes, proporcionalmente, a adesão ao questionário foi menor, conforme

pode ser constatado na Tabela 4. O número de discentes respondentes foi de 32,7%

3.5 Limites e limitações da pesquisa

A pesquisa é voltada para os docentes ministrantes das disciplinas do sexto e sétimo períodos

de Jornalismo nos turnos oferecidos (manhã e noite) em IES do Recife, bem como para os

alunos dos referidos períodos.

92

Foram considerados apenas os alunos dos referidos períodos, por entender-se que seriam os

mais adequados por já encontrarem-se nos dois últimos períodos do curso e, com isso,

apresentarem maior vivência acadêmica, maior conhecimento do conteúdo das disciplinas

minitradas no curso. Com relação aos docentes, a escolha se deu por serem esses professores a

estarem em contato direto com esses alunos.

A limitação identificada neste estudo está ligada à baixa adesão à pesquisa, de alunos e

docentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Acredita-se que a resistência, o

desinteresse dos discentes e docentes em responder ao questionário, deve-se a certo descrédito

relacionado com essa prática de pesquisa. É presumível que a ausência de feedback em

situações passadas e a ineficácia dos resultados de pesquisas realizadas pela IES em outros

momentos desestimulou os respondentes. É possível que, para identificar com exatidão os

reais motivos para essa baixa adesão à pesquisa, outra pesquisa deva ser realizada.

Por outro lado, numa visão empírica, existe no caso dos alunos, uma cultura estabelecida de

que é “chato” responder a perguntas, refletir e escrever a respeito dessas reflexões. É possível

que por ausência de alicerce no início de sua formação básica na escola, muitos alunos não se

sintam à vontade ou não tenham vontade de expor suas opiniões.

Foi possível o procedimento de observação durante a aplicação do questionário para os

discentes, momento em que foi apresentado o objetivo do mesmo e prestados os

esclarecimentos quanto às questões a serem respondidas.

Houve certa inquietação por parte de alguns respondentes que deixaram clara a falta de

disposição para atender à solicitação. Outros, por sua vez, demonstraram sentimento de

satisfação pela visão de ser o questionário um canal de comunicação entre os alunos e um

possível meio eficaz para mudanças. Já os alunos mais maduros (a minoria dentre os

presentes), trataram a proposta com seriedade e compenetração.

Apesar da presença da pesquisadora na aplicação dos questionários, muitos alunos não

entregaram as respostas ou solicitaram entregar no dia seguinte com o argumento de

“responder com calma”. Estes não efetuaram a entrega programada, apesar de certa

insistência por parte da mestranda interessada.

93

No caso dos docentes, os que não foram contatados presencialmente por incompatibilidade de

horários, receberam o questionário por e-mail. Contudo, em ambas as abordagens, a grande

maioria não participou da pesquisa. De fato, poucos se prontificaram, por razões diversas, a

prestarem sua contribuição. Assim, a participação dos professores do curso não foi

significativa em termos numéricos, sobretudo por questões voltadas para a “falta de tempo”

em respondê-lo. Foi percebida certa apatia e ausência de motivação nos professores com

relação à abordagem da pesquisa.

94

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE, DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS

DADOS

Neste capítulo serão apresentados, analisados, discutidos e interpretados os documentos

pertinentes à pesquisa, bem como os dados coletados para atender aos objetivos específicos

propostos.

4.1 Análise dos dados documentais

Para cumprimento do compromisso com o primeiro objetivo específico da pesquisa, os dados

documentais foram coletados através das diretrizes curriculares do MEC para o curso de

Jornalismo, do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), do ementário e plano de ensino das

disciplinas ministradas, contemplando bibliografia utilizada.

O parecer homologado pelo MEC, em 12/09/2013, para o curso de Jornalismo, propõe

basicamente alteração da carga horária total de 2700 horas para 3000 horas. Com relação aos

cursos de Comunicação Social como um todo, o parecer propõe a separação de suas

habilitações, transformando cada uma em um curso de graduação no formato de bacharelado,

a partir de 2016. Dessa forma, o curso de Jornalismo passará, nacionalmente, a ser chamado

Curso de Graduação em Jornalismo, representando a extinção da área de Comunicação Social

como área de conhecimento.

A nova proposta do curso chama a atenção para a necessidade de uma formação

empreendedora a partir do desenvolvimento do espírito empreendedor e o domínio científico.

Aborda ainda a importância da capacidade de produção de pesquisa, concepção, execução e

avaliação de projetos inovadores que respondam às exigências contemporâneas e sejam

capazes de ampliar a atuação profissional em novos campos, projetando a função social da

profissão em cenários futuros.

Estabelecer relação entre os documentos analisados é importante, uma vez que faz-se

necessário que os documentos estejam alinhados, correspondendo às diretrizes constantes no

parecer homologado pelo MEC.

95

4.1.1 Projeto Pedagógico de Curso

Conforme Projeto Pedagógico de Curso (PPC), para apresentar um bom desempenho no

mercado de trabalho, o profissional de comunicação – jornalista - necessita conhecer a

realidade na qual vai atuar. Nesse sentido, o curso de Comunicação Social, com habilitação

em Jornalismo, de uma IES do Recife, busca aprofundar o conhecimento sistemático dos

meios de comunicação em relação ao seu processo histórico de formação, à sua organização

interna, à sua forma de estruturação de mensagens, às articulações que estabelecem com as

demais instituições da sociedade e, ainda, às influências que exercem nos comportamentos

individuais e coletivos.

Considera que, no mundo contemporâneo, caracterizado pelo desenvolvimento tecnológico,

que encurta distâncias, transpondo fronteiras físicas e culturais, o processo de Comunicação

inerente ao ser humano enfrenta o desafio da interpretação e a busca de respostas mais rápidas

às leituras e exigências desse ambiente mutável. Nesse sentido, o jornalista deve ter sua

formação embasada em uma filosofia de maior desenvolvimento das habilidades em análise

crítica, pró-atividade na busca de soluções criativas, proposição e elaboração de modelos de

solução de problemas reais e ética profissional.

Dessa forma, espera-se que o egresso do curso de Comunicação Social, com habilitação em

Jornalismo, formado por determinada IES do Recife seja, além de um bom jornalista, um

comunicólogo em seu sentido etimológico. Alguém capaz não só de produzir comunicação,

mas também de pensá-la e questioná-la. Apto para o mercado que se renova, mas capaz de

refletir sobre este mesmo mercado e suas formas de produção. Enfim, um profissional capaz

de compreender a importância da pesquisa, do estudo processual, da reflexão crítica para sua

formação profissional e pessoal.

Faz-se importante esclarecer que a chamada habilitação em Jornalismo no contexto da

Comunicação Social, a partir de 2016 será definitivamente considerada curso de bacharelado

em Jornalismo conforme as novas diretrizes do MEC. O curso em questão, conforme consta

no PPC, propõe-se a formar profissionais para atuarem tanto no setor público como no

privado, com ética, competência e consciência dos valores culturais e sociais que a profissão

de jornalismo requer. Procura atender às necessidades de uma sociedade em mudança através

de sólida formação embasada no compromisso de dotar o profissional jornalista de uma

96

consciência multidisciplinar, dentro dos padrões éticos que devem permear uma sociedade

moderna.

Conforme o PPC, tal preocupação levou a IES a implementar e desenvolver um projeto

pedagógico fundamentado na tríade - ensino, pesquisa e extensão - a partir da qual as

disciplinas passam a compor núcleos temáticos que dão ao aluno a possibilidade de se

envolver em práticas de pesquisa e extensão que colaboram para o ensino. Ensino este que

extrapola a sala de aula, pois compreende-se que o aprendizado se dá de diversas formas e não

apenas nesse espaço restrito. A adoção dessa proposta pedagógica exige o desenvolvimento

no aluno do espírito investigativo, crítico e acima de tudo ético.

O PPC menciona ainda que, diante das profundas transformações que vêm ocorrendo em

campos múltiplos da vida humana e especialmente na Comunicação Social, a habilitação em

Jornalismo da IES pesquisada procura levar ao conhecimento de seus alunos, entre outros

temas, questões contemporâneas, como globalização, políticas econômicas, relativismo

cultural, novas tecnologias, a contribuição da informática e o compromisso com a ética social

e profissional. Neste sentido trabalham conjuntamente tanto as matérias de cunho mais teórico

e reflexivo (como, por exemplo, conteúdos comuns como Sociologia, Cultura Brasileira,

Teorias da Comunicação, Teoria e Estética da Imagem, Filosofia e Ética, História da Arte

etc.) quanto às relacionadas especificamente a um conteúdo mais técnico (como por exemplo,

Fotojornalismo, Redação Jornalística, Técnicas de Entrevista e Reportagem, Edição Gráfica,

Telejornalismo, Radiojornalismo etc.).

O PPC esclarece que o crescimento de mídias alternativas, como a Internet, cuja importância

e impacto sobre a Comunicação Social atravessam ainda um intenso processo de descobertas,

conquistas e indagações, tem sido objeto de preocupações, pois o conhecimento acerca destas

novas perspectivas se apresenta como fundamental para que hoje possam ser inseridos no

mercado profissionais capacitados e renovados, conforme já dito. Assim, procura-se encorajar

não só a criação de produtos jornalísticos em mídias tradicionais (por meio dos laboratórios

disponíveis para o curso), como no espaço virtual. Propõe-se trazer não apenas os conteúdos

tradicionais nas disciplinas técnicas, mas a busca da realização de atividades complementares

que possam enriquecer a formação dos estudantes.

97

Por fim, pensando ainda na função exercida pela Comunicação Social dentro de uma estrutura

societária, considera-se importante no PPC preparar o aluno não só para o mercado de

trabalho profissional, mas para atuar também em um circuito alternativo e/ou comunitário,

atendendo a uma demanda social de meios que permitam que grupos tradicionalmente

excluídos pela grande mídia possam manifestar suas visões de mundo e criar canais próprios

de comunicação. Neste sentido, o curso propõe incentivar a prática da comunicação em TVs e

rádios comunitárias, em trabalhos alternativos junto às comunidades, na utilização da Internet

como via de diversificação da informação, entre outras técnicas.

Analisando o PPC de acordo com a realidade do curso, foi percebido que, de maneira geral, os

docentes não conhecem na íntegra o Plano Pedagógico do Curso. Acredita-se que cumprem

seu papel em consonância com o plano de ensino da disciplina que ministram que, por sua

vez, é construído em compatibilidade com o PPC. Contudo, para que sejam cumpridas mais

seguramente todas as premissas do PPC, é necessário que haja maior engajamento do corpo

docente com a IES. Em contrapartida, para isso, faz-se igualmente necessário que a IES

promova ações capazes de estimular a participação dos seus professores.

4.1.2 Ementário do curso

Para esclarecimentos quanto ao ementário do curso de Jornalismo, cabe identificar as

disciplinas oferecidas em cada período do curso, conforme expõe o Quadro 8.

Quadro 8 – Abordagem e classificação das disciplinas do curso de Jornalismo na IES pesquisada

PERÍODO DISCIPLINA ABORDAGEM CLASSIFICAÇÃO

1º Teoria da

Comunicação

Origens e desenvolvimento da

comunicação humana

Teórica

1º Sociologia Estudo das teorias sociológicas e

a relação entre a mídia e a

organização da cultura

Teórica

1º Filosofia e Ética Conceitos e correntes filosóficas,

valores éticos e morais

associados aos meios de

comunicação

Teórica

1º Cultura Brasileira Estudo da formação da

identidade cultural brasileira

Teórica

1º Comunicação e

Expressão

Estudo da comunicação,

expressão e sua relação com a

diversidade cultural e a

comunicação verbal e não-verbal

Teórica

98

Continuação do Quadro 8 – Abordagem e classificação das disciplinas do curso de Jornalismo

na IES pesquisada

2º Oficinas de Textos I Produção, análise e discussão de

textos, com ênfase em textos da

mídia e gêneros textuais

Teórica e prática

2º Realidade

Sociopolítica e

Econômica do Brasil

A estrutura social, política e

econômica do Brasil e a

formação política e social

brasileira

Teórica

2º Metodologia da

Ciência

Estudo e análise dos paradigmas

da pesquisa, coletas, métodos e

técnicas na estrutura para

construção de um projeto

acadêmico com enfoques da

pesquisa e investigação no

campo da Comunicação Social.

Teórica

2º História da Arte As artes visuais como expressão

social no momento histórico.

Teórica

2º Economia e Gestão Problemas econômicos

fundamentais e agentes

econômicos. Consumidores de

bens e serviços para

comunicação e o mercado de

produtos da comunicação.

Teórica

3º Teoria e Estética da

Imagem

Percepção da imagem,

comunicação e cultura.

Introdução à semiótica

/semiologia da imagem.

Teórica

3º Redação para as

Mídias

As características das linguagens

nas mídias impressas e

eletrônicas (jornal, revista, rádio,

televisão e internet).

Teórica e prática

3º Oficina de Textos II A lógica da argumentação

escrita e oral e o contexto do

discurso. Produção textual de

caráter acadêmico e científico no

contexto do conhecimento da

Comunicação Social.

Teórica e prática

3º Marketing Domínio do mix estratégico para

lançamento, sustentação e

relançamento de produtos,

serviços, ideias e instituições em

seus respectivos mercados.

Marketing, vendas e

consumidor. Comunicação

Integrada de Marketing.

Teórica

99


na IES pesquisada

3º Introdução ao

Jornalismo

História do jornalismo no Brasil.

A profissão do jornalista: análise

e reflexão sobre o papel social e

o perfil do profissional do

jornalismo.

Teórica

3º Introdução à

Publicidade e

Propaganda

História da publicidade e

propaganda no Brasil.

Conceituação da publicidade e

propaganda. Princípios gerais da

atividade publicitária.

Teórica

4º Tópicos Integradores I O planejamento em

comunicação: estratégico, tático

e operacional, obedecendo à

missão e visão, a partir da

análise dos ambientes. O

composto de comunicação.

Teórica e prática

4º Planejamento Visual e

Gráfico

Fundamentos da comunicação

visual. Técnicas de criação e

produção de impressos, estudo

dos sistemas de impressão e

estudo das cores.

Teórica e prática

4º Linguagem

Fotográfica

História e evolução da

fotografia. Técnicas do registro

fotográfico. A câmera

fotográfica, seu funcionamento e

sua operação. Recursos técnicos

das câmeras profissionais. Luz e

iluminação. Lentes e filtros

especiais.

Teórica e prática

4º Fundamentos de

Televisão

Transmissão de som e imagens e

características da televisão

enquanto mídia. A linguagem

cinematográfica e a televisão e

produção de material para

televisão.

Teórica e prática

4º Fundamentos de

Rádio

A história do rádio no Brasil e

no mundo. Sistemas de

radiodifusão no Brasil e a rádio

digital. Técnicas de locução,

gravação e edição em rádio.

Criação, redação, produção,

gravação e edição material

radiofônico.

Teórica e prática

100


na IES pesquisada

5º Radiojornalismo A pauta no radiojornalismo e a

reportagem para rádio. A notícia

extra, a entrevista, o noticiário

radiofônico: tipos, estrutura e

linguagem. Produção de

programas radiofônicos e de

informação geral e

especializados e programas

educativos.

Teórica e prática

5º Técnica de Entrevista

e Reportagem I

A pauta, sua estrutura e sua

produção e o relacionamento

com as fontes. A entrevista

como instrumento de coleta de

informações e a pesquisa em

fontes documentais. Elaboração

de pautas, realização de

reportagens, entrevistas,

diagramação e produção

fotográfica.

Teórica e prática

5º Redação Jornalística I O jornalismo informativo e a

linguagem jornalística. O estilo

jornalístico e suas

características. Conceitos,

técnicas e atributos da notícia e

os gêneros jornalísticos.

Teórica e prática

5º Fotojornalismo Fotojornalismo e seus diferentes

gêneros e a leitura da imagem

como elemento informativo no

fotojornalismo. Cobertura

jornalística: o relacionamento do

repórter fotográfico com o fato e

o veículo de comunicação.

Teórica e prática

5º Edição Gráfica O planejamento gráfico e a

diagramação de jornais e revistas

e os tipos de diagramação e suas

aplicações. Os recursos visuais e

gráficos utilizados no jornalismo

impresso.

Teórica e prática

6º Tópicos Integradores

II

Apresentação do regulamento e

das normatizações para o projeto

experimental os formatos

permitidos, restringindo-se à

fase de planejamento.

Teórica e prática

6º Telejornalismo Função e papéis da equipe no

telejornalismo, espelho,

gravação, formatação e edição

para os programas de entrevista

e debate em estúdio.

Teórica e prática

101


na IES pesquisada

6º Técnicas de Entrevista

e Reportagem II

Dissertação, narração e

descrição em reportagem para

revista e para cadernos especiais

e as funções e estilos da

entrevista jornalística.

Teórica e prática

6º Redação Jornalística

II

O jornalismo interpretativo e de

profundidade, a estrutura das

reportagens de caráter

interpretativo e os gêneros

opinativos.

Teórica e prática

6º Jornalismo Online e

Multimídia

O uso jornalístico da internet, a

hipertextualidade nos sites e

portais; blogs; portais de notícias

e convergência das mídias.

Teórica e prática

7º Redação Jornalística

III

As editorias especializadas e as

especificidades textuais de cada

editoria.

Teórica e prática

7º Projeto Experimental Execução do Projeto nas

modalidades previstas no

Regulamento do Manual de

Projetos Experimentais de

Comunicação Social da IES.

Teórica e prática

7º Produção em Vídeo Técnicas de captação de imagem

tendo o vídeo como meio, forma

e estética de comunicação.

Teórica e prática

7º Comunicação

Empresarial e

Terceiro Setor

A comunicação como processo

nas organizações e seu mix no

contexto empresarial;

gerenciando crises a partir do

conhecimento dos tipos de

públicos, inclusive para

organizações do terceiro setor

com suas estratégias específicas.

Teórica e prática

7º Assessoria de

Imprensa e Agência

de Notícias

A assessoria de impressa e as

mídias e técnicas de

comunicação e relacionamento;

funcionamento de uma agência

de notícias e a organização de

um plano de assessoria de

imprensa.

Teórica e prática

Fonte: elaboração própria a partir do ementário do curso, atualizado em 2012 (2014)

É importante esclarecer que a pesquisa teve seu foco nos 6º e 7º períodos do curso, por

acreditar-se que, de maneira geral, os alunos dos referidos períodos, apresentam-se mais

maduros academicamente e/ou já possuem alguma experiência prática no mercado. Contudo,

102

os alunos respondentes da pesquisa, fizeram menção a disciplinas de outros períodos. Assim,

entendeu-se que todas as disciplinas deveriam estar presentes no Quadro 8.

Em confronto com o PPC, é possível observar que, em termos gerais, o ementário do curso

traduz, em sua essência, o objetivo de preparar os alunos para o papel de jornalista diante de

uma demanda de mercado. A formação acadêmica parece ter seu foco voltado para que o

egresso seja um indivíduo empregável nos moldes tradicionais.

São 36 disciplinas com carga horária de 60h para cada uma, sendo que 23 apresentam caráter

teórico e prático. Em um contexto empírico, disciplinas com perfil teórico tendem a

avaliações que levam o aluno, em geral, a “decorar” conceitos, pesquisar pouco e tomar como

base, quase que exclusivamente, o conteúdo exposto através de recursos visuais através de

slides no PowerPoint. Já no caso de disciplinas que apresentam caráter teórico-prático, de

acordo com as orientações do docente, o aluno tende a demonstrar maior motivação e

comprometimento nas atividades solicitadas, caso seus conteúdos sejam conduzidos de forma

“leve”, criativa, inovadora.

Vale ressaltar que, mesmo as disciplinas consideradas teóricas, apresentam viés voltado para

aspecto prático. De fato, a metodologia de ensino e as práticas pedagógicas adotadas pelos

docentes são determinantes das características atribuídas pelos alunos a cada abordagem. A

quebra de paradigma nesse caso poderá operar mudanças de comportamento e aceitação de

conteúdos nem sempre aceitos com satisfação pelos alunos.

Como pode ser constatado no Quadro 8, não há a disciplina de Empreendedorismo ou outra

que contemple os mesmos princípios. No entanto, disciplinas como Cultura Brasileira,

Realidade Socioeconômica e Política do Brasil, Economia e Gestão, Tópicos Integradores I,

Técnicas de Entrevista e Reportagem I e II, Assessoria de Imprensa e Agência de Notícias,

Comunicação Empresarial e Terceiro Setor e Projeto Experimental, por exemplo, contemplam

atributos voltados para a promoção da integração da teoria referente ao curso com a prática do

mercado, além do estudo das técnicas necessárias para o desenvolvimento do profissional

conforme as demais. Tais atributos mostram-se relevantes quando incentivam os alunos à

criatividade na geração de ideias voltadas para atingimento de suas metas e objetivos.

103

No caso de Tópicos Integradores I, seu conteúdo programático evidencia um planejamento de

comunicação de um evento institucional na área da Comunicação Social. Sua metodologia de

avaliação, conforme ditames repassados pela coordenação do curso “não contempla prova

escrita em nenhuma das unidades. O produto acadêmico é um plano de comunicação e

marketing para um evento de cunho acadêmico e/ou científico orientado pelo professor da

disciplina. Trata-se de um Projeto Integrador com regulamento próprio. O projeto, o plano e o

evento serão montados pelos alunos da disciplina: concepção, definição de temas, convidados,

estratégias, objetivos e metas, divulgação, cobertura, operacionalização, bem como a própria

realização do evento com projeto, confecção do plano de comunicação e marketing e entrega

de relatórios. Caberá ao professor orientar o aluno em todas as etapas do processo, bem como

montar um cronograma para a entrega do projeto e do briefing à coordenação em tempo hábil.

O professor também será responsável pela entrega do projeto e relatório em período

determinado pela coordenação do curso. Também será da responsabilidade do professor da

disciplina a operacionalização do evento in loco com a sua supervisão e presença no dia do

evento. A disciplina não contempla 2ª chamada ou Avaliação Final.”

Nesse contexto, os alunos não apenas devem apresentar um Plano de Comunicação para o

evento, mas devem perceber que o êxito do mesmo estará diretamente associado ao empenho

da turma e atitudes empreendedoras capazes de viabilizarem a interdisciplinaridade, a

presença de profissionais atuantes no mercado da comunicação, bem como estimularem a

presença dos alunos e cooperação dos professores da IES.

Afirma Filion (2000) que o empreendedorismo é um campo de pesquisa emergente, em que

não existe ainda uma teoria claramente estabelecida. Acrescenta que não se pode ensinar

como ser empreendedor da mesma forma que se ensina qualquer outro conteúdo. O ensino de

empreendedorismo precisa valer-se de estratégias que levem os alunos a definir, estruturar

contextos e compreender várias etapas de sua evolução. A educação empreendedora deve

ajudar os alunos no seu desenvolvimento, devendo ainda, ser pró-ativa, e utilizar-se de

métodos de ensino diversificados, incluindo um acompanhamento pessoal dos objetivos de

aprendizagem, individualizado e personalizado a cada participante inserido no processo de

aprendizagem.

Nessa perspectiva, o agente desafiador é transformar o ensino em uma experiência de vida e

não em uma técnica. O que se pode perceber dos estudos dos tantos autores pesquisados é que

104

a formação de um indivíduo empreendedor é o resultado de ações econômico-culturais e do

contexto da instituição de ensino. Neste sentido, eles sugerem um esforço conjunto entre os

diversos cursos de graduação existentes.

Não há como deixar de mencionar que a relevância do ensino empreendedor e de suas práticas

pedagógicas diz respeito a todos os cursos, em todos os níveis, embora o foco desta pesquisa

seja exclusivamente o curso de Jornalismo. Porém, vários são os estudiosos sobre o tema e

sua importância, em especial para os cursos de Administração. Contudo, as várias áreas de

conhecimento acabam por requerer o mesmo interesse e impõem a mesma necessidade no

contexto mercadológico.

De acordo com o relatório da Endeavor, publicado em 2012, sobre empreendedorismo nas

IES, foi percebido que “em atividades mais técnicas, como “criar uma campanha de

marketing” ou “estimar demandas de clientes e capital”, alunos dos cursos de Publicidade e

Administração, respectivamente, possuem maiores índices de confiança. Isso nos leva a crer

que o estudo e o conhecimento das salas de aula realmente influenciam a confiança dos

estudantes” (ENDEAVOR, 2012, p. 37).

Para Dolabela (1999, p.116), existem parâmetros a serem considerados quanto ao que se

traduz como ensino convencional e ensino de empreendedorismo:

Quadro 9 – Comparativo entre ensino convencional e ensino de empreendedorismo

ENSINO CONVENCIONAL ENSINO DE EMPREENDEDORISMO

Ênfase no conteúdo, que é visto como

meta.

Ênfase no processo; aprender a aprender.

Conduzido e dominado pelo instrutor. Apropriação do aprendizado pelo participante.

O instrutor repassa o conhecimento. O instrutor como facilitador e educador;

participantes geram conhecimento.

Aquisição de informações “corretas”, de

uma vez por todas.

O que se sabe pode mudar.

Currículos e sessões fortemente

programados.

Sessões flexíveis e voltadas a necessidades.

Objetivos do ensino impostos. Objetivos do aprendizado negociados.

Prioridade para o desempenho. Prioridade para a auto-imagem geradora do

desempenho.

Rejeição ao desenvolvimento de

conjecturas e pensamento divergentes.

Conjecturas e pensamento divergentes vistos

como parte do processo criativo.

105

Continuação do Quadro 9 – Comparativo entre ensino convencional e ensino

de empreendedorismo

Ênfase no pensamento analítico e linear

parte esquerda do cérebro.

Envolvimento de todo o cérebro; aumento da

racionalidade do cérebro esquerdo através de

estratégias holísticas, não-lineares, intuitivas;

ênfase na confluência e fusão dos dois

processos.

Conhecimento teórico e abstrato. Conhecimento teórico amplamente

complementado por experimentos na sala de

aula e fora dela.

Resistência à influência da comunidade. Encorajamento à influência da comunidade.

Ênfase no mundo exterior; experiência

interior é considerada inadequada ao

ambiente de aprendizagem.

Experiência interior é contexto para o

aprendizado; sentimentos incorporados à ação.

Educação encarada como necessidade

social durante certo período de tempo,

para firmar habilidades mínimas para um

determinado papel.

Educação vista como processo que dura toda a

vida, relacionado apenas tangencialmente com

a escola.

Erros não aceitos Erros como fonte de conhecimento.

O conhecimento é o elo entre aluno e

professor.

Relacionamento humano entre professores e

alunos é de fundamental importância. Fonte: Dolabela (1999, p. 116)

Apesar dos parâmetros formulados por Dolabela (1999), conforme Quadro 10, no que se

refere à comparação entre o ensino convencional e o ensino empreendedor, é importante que

se faça uma reflexão nesse sentido. No campo teórico, lidar com novos conceitos e caminhos

traduz uma possível tendência em função das constantes mudanças no mercado e das novas

demandas que se apresentam no contexto profissional. Por outro lado, é igualmente relevante

que as “velhas” práticas não sejam entendidas simplesmente como obsoletas. Empiricamente

é possível perceber que o novo integra-se naturalmente a práticas antigas. Prova disso é o uso

de recursos tecnológicos incorporados na rotina de docentes que vivenciaram uma realidade

diferente no início de suas carreiras, quando ferramentas de sala de aula se restringiam à lousa

e giz. Em última análise, os professores precisavam usar de muita criatividade para obter

atenção e resultados positivos dos alunos. Dessa forma, compreende-se que o novo também

pode ser trabalhado de modo convencional.

Nesse cenário, a análise documental busca promover o entendimento dos “porquês”

relacionados às possíveis lacunas que se encontram no curso de Jornalismo, a partir da leitura

do Plano Pedagógico do Curso e da grade curricular do curso e suas diretrizes, devidamente

homologadas pelo MEC.

106

No caso de Tópicos Integradores II e Projeto Experimental, as disciplinas apresentam-se

vinculadas, uma vez que a primeira trata do “pré-projeto” que será desenvolvido no período

seguinte em Projeto Experimental como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Ambas as

disciplinas são teóricas e práticas. Ambas exploram metodologia da pesquisa e a utilização

correta e necessária de normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Apresentam aspectos que contemplam a prática empreendedora, uma vez que o TCC, em

qualquer que seja a modalidade, representa a oportunidade para construção de proposta

acadêmico-profissional interdisciplinar e inovadora.

Nesse contexto, Filion (1999) aponta a responsabilidade do professor no processo de ensino-

aprendizagem. Prossegue afirmando que o trabalho do professor de empreendedorismo requer

um comprometimento e empenho que ultrapassam o papel tradicional do professor. Este deve

utilizar estruturas que facilitarão o processo de implantação de uma sociedade na qual será

possível a eclosão do potencial empreendedor brasileiro.

Em relação às técnicas pedagógicas, pode-se dizer que não há uma “receita”, mas,

empiricamente, a observação do que será considerado o mais apropriado. Algumas dessas

práticas cabem na vivência bem-sucedida de alguns docentes, conforme será visto na análise

dos dados coletados. Alguns exemplos são as do tipo ativo-aplicadas, sendo estas simulações,

exercícios estruturados, projetos de campo, visitas técnicas e as atividades ativo-teóricas,

como trabalho em equipe, discussões acerca de leituras indicadas, experimentos e pesquisas,

análise de artigos e casos reais.

Deve ser destacado que o acesso às informações aqui comentadas sobre as disciplinas do

curso de Jornalismo, planos de ensino e demais documentos já mencionados foi possível

através de contato direto com o coordenador dos cursos de Comunicação Social da IES

pesquisada e com os professores das disciplinas ministradas em Jornalismo. Foi importante o

levantamento do plano de ensino de cada uma das disciplinas do curso, para estabelecer

entendimento entre as ementas e as bibliografias utilizadas.

Assim, com relação ao ementário do curso de Jornalismo da IES em questão, atualizado em

2012, é possível observar que as disciplinas oferecidas apresentam-se de acordo com as

diretrizes do MEC, do ponto de vista do conteúdo. Contudo, vale ressaltar que formas de

107

avaliação do ensino e da aprendizagem são específicas de cada disciplina e particulares a cada

docente.

Por meio da análise documental, pretendeu-se verificar se os conteúdos obrigatórios nas

disciplinas são compatíveis com as práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes, e se podem

ser consideradas empreendedoras com base nos conceitos dos principais teóricos sobre o

tema.

4.1.3 Bibliografia recomendada

A verificação relacionada às bibliografias recomendadas foi realizada por períodos,

obedecendo aos seguintes critérios: atualização das edições considerando que para as

publicações consideradas clássicos da literatura, a atualização não é relevante (e comumente

inexistente); bibliografia disponível na biblioteca da IES e a recomendação de oito livros por

disciplina, sendo três considerados bibliografia básica e cinco, bibliografia complementar.

Todas encontram-se disponíveis na biblioteca da IES, tanto para consulta como para

empréstimo.

a) Primeiro período

No primeiro período, as disciplinas ministradas são todas consideradas teóricas. Existe

literatura aparentemente desatualizada. Contudo, são livros de autores tidos como pioneiros

em algumas abordagens, criadores de teorias estudadas na contemporaneidade ou clássicos.

Dessa forma, a edição não deve ser considerada desatualizada.

Quadro 10 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do primeiro período do curso

Disciplinas Livro Autor Ano de Edição

Teoria da

Comunicação

Curso básico de teoria da

comunicação

PEREIRA, José H. 2007

Introdução às ciências da

comunicação

BOUGNOUX, Daniel. 1999

Teorias da comunicação HOHLFELDT, Antonio,

FRANÇA, Vera V.,

MARTINO, Luiz C.

2008

Semiótica, informação e

comunicação

COELHO NETTO, J.

Teixeira.

2007

108

Continuação do

Teoria da

Comunicação

Quadro 10 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do primeiro

período do curso

História das teorias da

comunicação

MATTELART, Armand. 2006

Introdução à teoria da

comunicação

RÜDIGER, Francisco. 2005

Teorias da comunicação:

da fala à internet

SANTOS, Roberto Elísio

dos.

2003

Teorias da comunicação

de massa

WOLF, Mauro. 2012

Sociologia

Sociologia: introdução à

ciência da sociedade

COSTA, Cristina. 2007

Manual de Sociologia:

dos clássicos à sociedade

da informação

FERREIRA, Delson. 2003 (18 ex.)

Introdução à Sociologia VILA NOVA, Sebastião. 2004

Introdução à Sociologia:

complexidade,

interdisciplinaridade e

desigualdade social

DEMO, Pedro. 2010

Sociologia das

Organizações

DIAS, Reinaldo. 2008

Da divisão do trabalho

social

DURKHEIM, Emile. 2010

Sociologia Geral LAKATOS, Eva Maria e

MARCONI, Maria de A.

2008

Sociologia Conceitos Básicos de

Sociologia

WEBER, Max. 2002

Filosofia e Ética

Filosofando: introdução

à filosofia

ARANHA, Maria Lúcia de

Arruda.

2003

Introdução à história da

filosofia

CHAUÍ, Marilena. 2002

Filosofia, Linguagem e

Comunicação

MARCONDES, D. 2001

Filosofia do Trabalho BAGOLINI, L. 1997

Convite à filosofia CHAUÍ, Marilena. 2010

Fundamentos da

Filosofia: história e

grandes temas

COTRIM, Gilberto. 2006

Uma breve introdução à

Filosofia

NAGEL, T. 2007

Filosofia, Ética e Mídia TRANSFERETTI, José A. 2001

Cultura

Brasileira

Cultura brasileira ao vivo ALMEIDA, Cândido José

Mendes de.

2001

Cidadania e cultura

brasileira

MOTOYAMA, Shozo. 2001

Cultura Brasileira: utopia

e massificação

NAPOLITANO, Marcos. 2006

109

Continuação do

Cultura

Brasileira

Quadro 10 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do primeiro

período do curso

Cultura e sociedade no

Brasil: ensaios sobre

ideias e formas

COUTINHO, Carlos

Nelson.

2005

Cultura Brasileira e

Identidade Nacional

ORTIZ, Renato. 2001

O povo brasileiro RIBEIRO, Darcy. 2011

Síntese de história da

cultura brasileira

SODRÉ, Nelson Werneck. 2003

Cultura Brasileira: o que

é como se faz

VANNUCHI, Aldo. 1999

Comunicação e

Expressão

Português básico:

gramática, redação e

texto

ALMEIDA, A. F. 2004

Comunicação em língua

portuguesa

MEDEIROS, João Bosco;

ANDRADE, Maria

Margarida de.

2006

Discurso, estilo e

subjetividade

POSSENTI, Sírio. 2008

Manual de expressão

oral e escrita

CÂMARA JR, Joaquim

M.

2008

Funções de Linguagem CHALHUB, Samira. 2006

Curso de gramática

aplicada aos textos

INFANTE, Ulisses. 2008

Redação científica: a

prática de fichamentos,

resumos, resenhas

MEDEIROS, J. B. 2008

Comunicação e

Expressão

Práticas de Linguagem TERRA, Ernani;

NICOLA, José.

2007


O Quadro 10 mostra a relação de livros indicados para o primeiro período, seus respectivos

autores e ano das edições.

Em relação aos autores estudados nas disciplinas pertinentes a esse período, verificou-se que

há coerência nas escolhas.

Foi percebido que, para a disciplina Cultura Brasileira, cinco das indicações bibliográficas

apresentam edição anterior a 2004. No entanto, as abordagens pertinentes a questões culturais,

naturalmente datam de anos diversos. As abordagens são históricas, geográficas,

antropológicas e sociológicas. Assim, os anos de edição não são relevantes no contexto de

uma atualização bibliográfica para fins de aprendizado.

110

O mesmo ocorre para a disciplina Filosofia e Ética, que pretende propiciar conhecimento

sobre conceitos e correntes filosóficas, valores éticos e morais associados aos meios de

comunicação.

No caso de Sociologia, apenas dois dos livros tem edição apresentada há mais de dez anos,

contudo trata-se de um clássico de Max Weber (Conceitos básicos de sociologia, editado pela

Editora Centauro em 2002) e Manual de Sociologia: dos clássicos à sociedade da informação

de Delson Ferreira que, em 2003, teve apenas 18 exemplares publicados pela Editora Atlas

em sua segunda edição.

Em Teoria da Comunicação o foco é o entendimento das origens e desenvolvimento da

comunicação humana e foram identificadas duas indicações bibliográficas sem atualização

recente, sendo que uma delas também é considerada um clássico de Daniel Bougnoux

(Introdução às ciências da comunicação, editado pela Edusc em 1999).

Comunicação e Expressão é uma disciplina constante na modalidade de Ensino à Distância

(EaD), que contempla o estudo da comunicação, expressão e sua relação com a diversidade

cultural e a comunicação verbal e não-verbal. Nessa disciplina a bibliografia sugerida

corresponde a publicações recentes de autores diversos.

b) Segundo período

Como ocorre no primeiro período, em algumas indicações bibliográficas, também há aparente

desatualização. No entanto, trata-se de livros de autores considerados atemporais, referência

em suas abordagens.

111

Quadro 11 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do segundo período do curso

Disciplinas Livro Autor Ano de

Edição

Oficina de

Textos I

Manual de Sobrevivência

na Redação

NOGUEIRA, Juarez. 2001

Técnica de Redação GARCEZ, Lucilia H. C. 2002

Curso de Gramática

Aplicada aos Textos

INFANTE, Ulisses. 2001

Produção de Textos e

Usos da Linguagem

CAMPEDELLI, Samira Y.

SOUZA, Jesus J. B.

1998

Técnicas Básicas de

Redação

GRANATIC, Branca. 1999

Compreensão e Produção

de Textos

SOUZA, Luiz M. 1995

Análise de Textos de

Comunicação

MAINGUENEAU,

Dominique, SILVA,

Cecília P. S.

2001

Para entender o texto SAVIOLI, Francisco

Platão; FLORIN, José

Luiz

2005

Realidade

Sociopolítica e

Econômica do

Brasil

Sociologia e sociedade:

leituras de introdução à

sociedade.

FORACCHI, Marialice

Mencarini; MARTINS,

José de Souza.

2008

Introdução à política

brasileira

DANTAS, Humberto. 2007

Anos 90: política e

sociedade no Brasil

DAGNINO, Evelina

(Org.).

2004

Ciência política BONAVIDES, Paulo. 2008

Política e sociedade no

Brasil (1930-1964)

COELHO, Hercídia;

BARBOSA, Agnaldo;

AGGIO, Alberto.

2002

Formação econômica do

Brasil

FURTADO, Celso. 1998

A idéia de Brasil Moderno IANNI, Otavio. 2004

A Nova Sociedade

Brasileira

SORJ, Bernardo. 2006

Metodologia da

Ciência

Metodologia do trabalho

científico.

SEVERINO, Antônio

Joaquim.

2002

Como elaborar projetos de

pesquisa

GIL, Antônio Carlos. 2007

Fundamentos da

metodologia científica: um

guia para a iniciação

cientifica

BARROS, Aidil Jesus da

Silveira; LEHFELD,

Neide Aparecida de Souza.

2007

Metodologia da

Ciência


científico: procedimentos

LAKATOS, Eva Maria. 2007


intelectual

D’ONOFRIO, Salvatore. 2000

112

Continuação do

Metodologia da

Ciência

Quadro 11 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do segundo

período do curso

Metodologia do

conhecimento científico

DEMO, Pedro. 2000

Comunicação e pesquisa:

projetos para mestrado e

doutorado.

SANTAELLA, Lúcia. 2001

Pesquisa em Comunicação LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

2005

História da Arte

A definição da arte ECO, Umberto. 2008

A História da Arte GOMBRICH, E.H. 1999

A dimensão estética MARCUSE, Herbert. 2007

O pós-modernismo BARBOSA, Ana Mãe;

GUINSBRUG, J.

2008

Descobrindo a História da

Arte

PROENÇA, Graça. 2008

O que é arte COLI, Jorge. 2006

Análise do texto visual PIETROFORTE, Antonio

Vicente.

2008

Jornalismo Cultural PIZA, Daniel. 2003

Economia e

Gestão

Economia Micro e Macro VASCONCELLOS,

Marco Antonio Sandoval

de.

2007

Introdução à economia:

princípios de micro e

macroeconomia

MANKIW, N. Gregory. 2001

Fundamentos de economia VASCONCELLOS,


de; GARCIA, Manuel

Enriquez.

2008

Economia Brasileira:

fundamentos e atualidades

LANZANA, Antônio

Evaristo Teixeira.

2008

Economia e

Gestão

Economia Brasileira

Contemporânea

GREMAUD, Amaury

Patrick;

VASCONCELLOS,


de.

2008

Formação econômica do

Brasil

FURTADO, Celso. 2009

Introdução à economia ROSSETTI, José

Paschoal.

2007

Manual de economia PINHO, Diva Benevides;

VASCONCELLOS,

Marco Antonio S. de.

2004


113

O Quadro 11 demonstra todas as disciplinas ministradas no segundo período de Jornalismo da

IES pesquisada.

Como no caso dos autores indicados para o primeiro período, verificou-se pertinência na

escolha dos autores para o período em estudo.

No caso da disciplina Oficina de Textos I, apenas uma das publicações indicadas apresenta

menos de dez anos de sua edição. Vale ressaltar que, conforme a ementa, trata-se de disciplina

voltada para produção de textos para as mídias, de forma que pressupõe acompanhamento

criterioso da dinâmica e das mudanças relacionadas ao contexto das mídias.

Para Realidade Sociopolítica e Econômica do Brasil, não há qualquer discrepância no que

se refere à bibliografia recomendada. Há duas publicações indicadas com seus anos de edição

constando de mais de dez anos: os clássicos de Hercídia Coelho, Agnaldo Barbosa e Alberto

Aggio, com Política e sociedade no Brasil (1930-1964), publicado pela Annablume em 2002

e; Formação econômica do Brasil de Celso Furtado, publicado pela Cia das Letras em 1998.

No caso de Metodologia da Ciência, quatro das publicações recomendadas não sofreram

atualização recente, contudo, vale destacar que para a referida disciplina, a comunicação dos

possíveis ajustes e mudanças nos conteúdos, conferem das atribuições do docente ministrante,

uma vez que não são constantes.

No que se refere à História da Arte, a exemplo de Realidade Sociopolítica e Econômica do

Brasil, as publicações que apresentam data de edição com mais de dez anos, são obras

clássicas de autores de grande significado para as abordagens da disciplina (A história da Arte

de E. H. Gombrich publicado em 1999 pela LTC; Jornalismo cultural de Daniel Piza,

publicado pela Contexto em 2003).

Em Economia e Gestão verificou-se que apenas a obra Introdução à economia de Gregory

Mankiw, publicada pela Campus em 2001 encontra-se fora do padrão de atualizações

recentes. No entanto, como em outros casos mencionados, o referido autor e sua obra são

valorosos ícones nas discussões da disciplina.

114

c) Terceiro período

O Quadro 12 relaciona todas as disciplinas do terceiro período com a literatura utilizada, seus

autores e ano de edição de cada uma.

Quadro 12 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do terceiro período do curso


Teoria e Estética

da Imagem

A Sintaxe da Linguagem

Visual

DONDIS, Donis. 2002

Introdução à análise da

imagem

JOLY, Martine. 2002

Imagem: cognição,

semiótica e mídia

NOTH, Winfried;

SANTAELLA, Lúcia.

2008

Semiótica aplicada SANTAELLA, Lúcia. 2002

Elementos da semiologia BARTHES, Roland. 2008

Arte e percepção visual ARNHEIM, Rudolf. 2008

A imagem AUMONT, Jacques. 2010

Semiótica visual PIETROFORTE, Antonio

Vicente.

2007

Redação para as

Mídias

Linguagem da

propaganda

SANDMANN, Antonio

José.

2007

Linguagem jornalística LAGE, Nilson. 2006

Hipertexto, hipermídia FERRARI, Pollyana. 2010

Redação publicitária:

sedução pela palavra

FIGUEIREDO, Celso. 2005

Estrutura da informação

radiofônica

PRADO, Emílio. 2000

O texto na TV PATERNOSTRO, Vera

Iris.

2006


Comunicação

MAINGUENEAU,

Dominique, SILVA,

Cecília P. S.

2005

Redação publicitária HOFF, Tânia;

GABRIELLI, Lourdes.

2004

Oficina de

Textos II

Métodos e Técnicas de

Pesquisa em

Comunicação

JORGE, Duarte;

BARROS, Antônio.

2006


Comunicação

MAINGUENEAU,

Dominique, SILVA,

Cecília P. S.

2005

Redação científica MEDEIROS, João Bosco. 2009

115

Continuação do Quadro 12 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do terceiro

período do curso

Oficina de

Textos II

Práticas de linguagem TERRA, Ernani;

NICOLA, José de.

2007

Discurso, Estilo e

Subjetividade

POSSENTI, Sírio. 2008

Funções da Linguagem CHALHUB, Samira. 2006



doutorado


Pesquisa em

Comunicação

LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

2005

Marketing

Comunicação integrada

de marketing: conceito,

técnicas e práticas

CRESCITELLI, Edson;

OGDEN, James R.

2007

Administração de

marketing: a bíblia do

marketing

KELLER, Kevin Lane;

KOTLER, Philip.

2009

Administração de

marketing

KOTLER, Phillip. 2009

Administração de

marketing no Brasil

COBRA, Marcos. 2009

Marketing 3.0: as forças

que estão definindo o

novo marketing centrado

no ser humano

KOTLER, Philip. 2010

Administração de

marketing

LAS CASAS, Alexandre

Luzzi.

2010

Posicionamento: a

batalha por sua mente

RIES, Al; TROUT, Jack. 2009

Criatividade e Marketing DUAILIBI, Roberto;

SIMONSEN JÚNIOR,

Harry.

2000

Introdução ao

Jornalismo

O que é jornalismo ROSSI, Clovis. 2007

Manual do Foca JORGE, Thais de

Mendonça.

2008

História do Jornalismo

no Brasil

LAGO, Cláudia;

ROMANCINI, Richard.

2007

Jornalismo: teoria e

prática

COTA, Pery. 2005

Conceitos de jornalismo KUNZIK, Michael. 2008

Deu no jornal: o

jornalismo impresso na

era da Internet

CALDAS, Álvaro. 2002

Pragmática do

Jornalismo

CHAPARRO, Manuel C. 2007

A arte de fazer um jornal

diário

NOBLAT, Ricardo. 2008


116

Verifica-se no Quadro 12 que apenas 05 (cinco) das edições indicadas em todas as disciplinas

do terceiro período apresentam edição publicada há mais de dez anos.

Para Redação para as Mídias, que trata da relação entre texto e imagem nas diversas mídias,

foi verificado que apenas uma das obras sugeridas consta de edição datada de mais de dez

anos. Contudo, trata-se do livro Estrutura da informação radiofônica, de Emílio Prado,

publicado em 2000 pela Summus e, que, transcende tempo e espaço pela relevância de suas

discussões para o universo profissional do futuro jornalista.

Em Introdução ao Jornalismo, identificou-se que uma das importantes indicações

bibliográficas encontra-se desatualizada, uma vez que apresenta como data de edição o ano de

2002 (a última edição consta de 2008).

Já para a disciplina de Marketing, todas as sugestões bibliográficas encontram-se

consonantes com o esperado. A única publicação que consta de edição supostamente

desatualizada é Criatividade e marketing de Roberto Duailibi e Harry Simonsen Júnior,

publicada pela Makron Books, em 2000. Contudo é uma das obras de peso para a disciplina,

por ser atemporal.

Para Oficina de Textos II, verificou-se que há uma obra indicada com edição desatualizada,

porém, em um contexto que corresponde à “lógica da argumentação escrita e oral”,

abordagem prevista na ementa da disciplina.

No caso de Teoria e Estética da Imagem, três obras datam de mais de dez anos de editadas,

contudo representam para as discussões da disciplina grande importância, pois não dependem

de atualizações cronológicas. Normalmente são obras reeditadas por esgotarem-se no

mercado. São A sintaxe da linguagem visual de Donis Dondis em edição de 2002 pela

Martins Fontes; Introdução à análise da imagem de Martine Joly em edição de 2002 pela

Papirus e Semiótica aplicada de Lúcia Santaella, editada em 2002 pela Cengage Learning.

117

d) Quarto período

Considera-se que a partir do quarto período as obras sejam ainda mais específicas para o curso

de Jornalismo, uma vez que é a partir do referido momento do curso que as os alunos

ingressam em ciclo profissional, saindo do ciclo básico das abordagens.

Quadro 13 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do quarto período do curso


Tópicos

Integradores I

Planejamento em

propaganda

CORREA, Roberto. 2008

Gestão estratégica da

comunicação

mercadológica

LUPETTI, Marcélia. 2009

Planejamento da

comunicação integrada

VASCONCELOS,

Luciene Ricciotti.

2003

Assessoria de imprensa:

teoria e prática

FERRARETTO, Luiz

Artur; FERRARETTO,

Elisa Kopplin.

2009

Planejamento em

relações públicas

KUNSCH, Margarida

Maria Krohling.

2003

Planejamento estratégico OLIVEIRA, Djalma de

Pinho Rebouças de.

2010

Comunicação integrada

de marketing

PINHEIRO, Duda;

GULLO, José.

2010

Comunicação

empresarial e planos de

comunicação

TAVARES, Maurício. 2010

Planejamento

Visual e Gráfico

Tipografia & design

gráfico

FONSECA, Joaquim da. 2008

Planejamento visual e

gráfico

MILTON, Ribeiro. 2007

Design para quem não é

design: noções básicas

de planejamento visual

WILLIANS, Robin. 2009

Direção de arte em

propaganda

CEZAR, Newton. 2009

Produção gráfica BAER, Lorenzo. 2009

Psicodinâmica das cores

em comunicação

FARINA, Modesto. 2006

Primeiros socorros em

tipografia

FOSSMAN, Fiedrich;

WILLBERG, Hans Peter.

2007

Produção gráfica para

designers

VILLAS-BOAS, André. 2007

118

Continuação do Quadro 13 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do quarto

período do curso

Linguagem

Fotográfica

O ato fotográfico DUBOISD, Philippe. 2009

Fotografia: usos e

funções no século XIX

FABRIS, Annateresa. 2008

Guia Completo de

Fotografia

HEDGECOE, John. 2001

Equipamento fotográfico TRIGO, Thales. 2006

Manual de fotografia FOLTS, James A.;

LOVELL, Ronald P.;

ZWAHLEN JR., Fred C.

2011

Fotografia básica LANGFORD, Michael. 2009

O fotográfico SAMAIN, Etienne. 2005

Making of: revelações

sobre o dia-a-dia da

fotografia

CESAR, Newton;

PIOVAN, Marco.

2007

Fundamentos de

Televisão

Produção e direção de

TV e vídeo

KELLISON, Cathrine. 2007

O texto na TV: manual

de telejornalismo

PATERNOSTRO, Vera

Íris.

2006

Gêneros e formatos na

televisão brasileira

SOUZA, José Carlos

Aronchi.

2004

Televisão digital

interativa: reflexões,

sistemas e padrões

BRENNAND, Edna;

LEMOS, Guido.

2007

O comercial de televisão:

planejamento e produção

ELIN, Larry; LÁPIDES,

Alan.

2007

Televisão levada a sério MACHADO, Arlindo. 2009

Direção de Câmera WATTS, Harris. 1999

Telejornalismo YORKE, Ivor. 2007

Fundamentos de

Rádio

Gêneros radiofônicos BARBOSA FILHO,

André.

2003

Produção de Rádio: um

guia abrangente de

produção radiofônica

MCLEISH, Robert. 2001

Técnicas de

comunicação pelo rádio

ORTIZ, Miguel Angel. 2005

Como falar no rádio CESAR, Cyro. 2009

Estrutura da Informação

Radiofônica

ORTRIWANO, Gisela S.;

PRADO Emílio.

1989

A informação no Rádio ORTRIWANO, Gisela S. 1985

Produção de Radio PRADO, Magali. 2007

Propaganda no rádio REIS, Clóvis. 2008 Fonte: elaboração própria com base nos dados da pesquisa (2014)

Verificou-se que 7 (sete) obras recomendadas no quarto período apresentam data anterior a

2004 em sua edição, conforme Quadro 13.

119

Para Fundamentos do Rádio foi identificado que quatro obras apresentam data de edição

inferior a 2004. Porém, deve ser considerado que trata-se de disciplina que remete ao estudo

da origem de um veículo e suas implicações. Dessa forma, não devem ser as referidas obras

mencionadas como desatualizadas: Gêneros radiofônicos de André Barbosa Filho (Paulinas,

2003); Produção de rádio – um guia abrangente de produção radiofônica (Summus, 2001); A

informação no rádio de Gisela Ortriwano (Summus, 1985); Estrutura da informação

radiofônica de Emílio Prado (Summus, 1989).

Em Fundamentos de Televisão, apenas a obra Direção de câmera de Harris Watts (Summus,

1999) apresenta ano de edição aparentemente defasado. Vale ressaltar que trata-se de obra

traduzida em 1990 e representa obra de referência histórica para o Jornalismo.

Na disciplina Linguagem Fotográfica observou-se que da mesma forma que Fundamentos

de Televisão, há o estudo de obra traduzida, tida como relevante para o estudo dos princípios

históricos da disciplina, mesmo apresentando ano de edição anterior a 2004 (Guia completo

de fotografia de John Hedgecoe, editado em 2001 pela Martins Fontes).

Tópicos Integradores I prevê a construção de um plano de comunicação e sua execução.

Nesse contexto deve contemplar abordagens inicialmente conceituais a partir de autores

considerados referências em tais discussões. Assim, não devem ser consideradas obras

desatualizadas as que constam do Plano de Ensino da referida disciplina obras como

Planejamento da comunicação integrada de Luciene Ricciotti Vasconcelos (Summus, 2003) e

Planejamento em relações públicas de Margarida Kunsch (Summus, 2003).

Para Planejamento Visual e Gráfico não consta qualquer obra que não contemple

atualização recente de edição.

e) Quinto período

Em análise das obras recomendadas para as disciplinas do quinto período, foram observadas

datas de edição com mais de dez anos de publicadas. Contudo, conforme informações a

seguir, nenhum dos títulos deve ser considerado ultrapassado ou menos relevante que os

demais.

120

Quadro 14 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do quinto período do curso


Radiojornalismo

Manual de

Radiojornalismo

BARBEIRO, Heródoto,

LIMA, Paulo R.

2003

Radiojornalismo CHANTLER, Paul,

HARRIS, Sim.

1998

Produção de Rádio: um

guia abrangente de

produção radiofônica

MCLEISH, Robert. 2001

Como falar no rádio CESAR, Cyro. 2009

Rádio - 24 horas de

jornalismo

PARADA, Marcelo. 2000

Jornalismo de rádio JUNG, Milton. 2007

A informação no Rádio ORTRIWANO, Gisela S. 1985

Produção de Radio PRADO, Magali. 2006

Técnica de

Entrevista e

Reportagem I

A Prática da Reportagem KOTSCHO, Ricardo. 2000

A Reportagem: Teoria e

Técnica de Entrevista e

Pesquisa Jornalística

LAGE, Nilson. 2009

Entrevista: o diálogo

possível

MEDINA, Cremilda. 2008

Sobre entrevistas:

Teoria, prática e

experiências

CAPUTO, Stela Guedes. 2006

Maus pensamentos: os

Mistérios do Mundo e a

Reportagem Jornalística

KUNSCH, Dimas A. 2000

A apuração da notícia:

métodos de investigação

na imprensa

PEREIRA JÚNIOR, Luiz

Costa.

2006

A Primeira Reportagem PEREIRA, Sylvio. 2004

Entrevista e Ética CRIPA, Marcos. 1998

Redação

Jornalística I

Técnicas de codificação

em jornalismo: redação,

captação e edição no

jornal diário

ERBOLATO, Mário L. 2008

Manual de Redação da

Folha de São Paulo

FOLHA DE SÃO PAULO 2001

Linguagem Jornalística LAGE, Nilson. 2006

Estrutura da notícia LAGE, Nilson. 2009


diário

NOBLAT, Ricardo. 2008

A prática da reportagem KOTSCHO, Ricardo. 1986

Manual de redação e

estilo: Estado de São

Paulo

MARTINS, Eduardo. 1997

Como usar o jornal na

sala de aula

FARIA, Maria A. 2009

121

Continuação do Quadro 14 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do quinto

período do curso

Fotojornalismo

Guia Completo de

Fotografia

HEDGECOE, John. 2001

Fotojornalismo OLIVEIRA, Erivam M.

de; VICENTINI, Ari.

2009

O melhor do

fotojornalismo brasileiro

EDITORA EUROPA 2010

A Câmera ADAMS, Ansel. 2000

Making of: revelações

sobre o dia-a-dia da

fotografia

CESAR, Newton;

PIOVAN, Marco.

2008

O ato fotográfico DUBOIS, Philippe. 2009

Sobre fotografia SONTAG, Susan. 2004

O fotográfico SAMAIN, Etienne. 2005

Edição Gráfica

Produção gráfica para

designers

VILLAS BOAS, André. 2009

Planejamento visual e

gráfico

RIBEIRO, Milton. 2007

Edição e design: o guia

para ganhar leitores

WHITE, Jan V. 2006

Primeiros socorros em

tipografia

WILLBERG, Hans Peter;

FORSSMAN, Friedrich.

2007

Tipografia & design

gráfico

FONSECA, Joaquim. 2008

Diagramação: o

Planejamento Visual

Gráfico na Comunicação

Impressa

SILVA, Rafael S. 1985

Design para quem não é

design: noções básicas

de planejamento visual

WILLIANS, Robin. 2009

Design gráfico HOLLIS, Richard. 2005 Fonte: elaboração própria com base nos dados da pesquisa (2014)

O Quadro 14 contempla as obras, autores e datas de edição pertinentes às disciplinas do

quinto período de Jornalismo.

Para Edição Gráfica, apenas a obra Diagramação – o planejamento visual gráfico na

comunicação impressa de Rafael Silva (Summus, 1985) apresenta ano de publicação aquém

do esperado para a disciplina. No entanto, vale ressaltar que trata-se de publicação de peso

histórico para o entendimento dos preceitos dos conteúdos programáticos.

122

Da mesma forma verificou-se que ocorre com a disciplina de Fotojornalismo, com relação às

obras Guia completo de fotografia de John Hedgecoe (Martins Fontes, 2001) e A Câmera de

Ansel Adams (Senac, 2000).

O mesmo se repete para a disciplina de Redação Jornalística I. Obras como Manual de

redação da Folha de São Paulo (Publifolha, 2001); A prática da reportagem, de Ricardo

Kotscho (Ática, 1986) e Manual de redação e estilo – Estado de São Paulo (Moderna, 1997)

refletem o valor atual de abordagens feitas no passado.

Para Técnicas de Entrevista e Reportagem obras e autores de referência e relevância que o

tempo não substituiu são A prática da reportagem de Ricardo Kotecho (Ática, 2000);

Entrevista e ética de Marcos Cripa (Educ, 1998) e Maus pensamentos – os mistérios do

mundo e a reportagem jornalística de Dimas Kunsch (Annablume, 2000).

No caso de Radiojornalismo obras a princípio, consideradas antigas, são contemporâneas e

esclarecedoras para a prática do Jornalismo. Constam no Plano de Ensino da referida

disciplina com ano anterior a 2004 o Manual de Radiojornalismo do jornalista Heródoto

Barbeiro (Campus, 2003); Radiojornalismo de Sim Harris e Paul Chantler (Summus, 1998);

Produção de rádio – um guia abrangente de produção radiofônica, de Robert Mcleish

(Summus, 2001); Rádio – 24 de jornalismo, de Marcelo Parada (Panda, 2000) e A informação

no rádio, de Gisela Ortriwano (Summus, 1985).

f) Sexto período

As disciplinas do sexto período estão relacionadas no Quadro 16 juntamente com as obras

sugeridas, seus autores e ano de edição.

123

Quadro 15 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do sexto período do curso


Tópicos

Integradores II

Métodos e técnicas de

pesquisa em

comunicação

DUARTE, J; BARROS,

A. (org.).

2009

Pesquisa em

Comunicação

LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

2005



doutorado



científico

SEVERINO, Antônio

Joaquim.

2007

Pesquisa qualitativa com

texto, imagem e som

BAUER, Martin;

GASKELL, George.

2000

Construindo o saber:

metodologia científica,

fundamentos e

técnicas

CARVALHO, M. Cecília

M. de.

2008

Introdução ao projeto de

pesquisa científica

RUDIO, Franz Vitor. 2007

Como elaborar projetos

de pesquisa


Telejornalismo

Manual de

Telejornalismo

BARBEIRO, Heródoto,

LIMA, Paulo Rodolfo.

2002

Reportagem de Televisão CRUZ NETO, João Elias

da.

2008

O texto na TV PATERNOSTRO, Vera

Iris.

2006

A sociedade do

telejornalismo

VIZEU, Alfredo (org.). 2008

Televisão Digital:

princípios e técnica

MEGRICH, Arnaldo. 2009

Jornalismo diante das

câmeras

YORKE, Ivor. 1998

Reportagem na

TV

CARVALHO, Alexandre;

DIAMANTE, Fábio;

BRUNIERA, Thiago;

UTSCH, Sérgio.

2009

Técnicas de

Entrevista e

Reportagem II

A Prática da Reportagem KOTSCHO, Ricardo. 2000

Técnica de reportagem SODRÉ, Muniz;

FERRARI, Maria Helena.

2000

Livro-reportagem MEDINA, Cremilda. 2008

Sobre entrevistas:

Teoria, prática e

experiências

CAPUTO, Stela Guedes. 2006

Entrevista e Ética CRIPA, Marcos. 1998

Anatomia da reportagem VASCONCELOS,

Frederico.

2008

124

Continuação do

Técnicas de

Entrevista e

Reportagem II

Quadro 15 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do sexto

período do curso

A apuração da notícia:

métodos de investigação

na imprensa

PEREIRA JÚNIOR, Luiz

Costa.

2006

A Primeira Reportagem PEREIRA, Sylvio. 2004

Redação

Jornalística II

Manual de Redação da

Folha de São Paulo

FOLHA DE SÃO PAULO 2001

Teoria e técnica do texto

jornalístico

LAJE, Nilson. 2005

A Reportagem: Teoria e

Técnica de Entrevista e

Pesquisa Jornalística

LAGE, Nilson. 2009

A prática da reportagem KOTSCHO Ricardo. 1986


diário

NOBLAT Ricardo. 2008

Construção do discurso

de sedução em um jornal

sensacionalista

PEDROSO, Rosa N. 2001

Técnicas de codificação

em jornalismo: redação,

captação e edição no

jornal diário

ERBOLATO, Mário L. 2008

Jornalismo

Online e

Multimídia

Jornalismo digital FERRARI, Pollyana. 2009

O labirinto da

hipermídia: arquitetura e

navegação no

ciberespaço

LEÃO, Lúcia. 2005

Jornalismo Online MIKE, Ward. 2007

Jornalismo na internet:

planejamento e produção

na internet

PINHO, J. B. 2003

Hipertexto, hipermídia FERRARI, Pollyana. 2007

Jornalismo Online:

modos de fazer

RODRIGUES, Carla. 2009

Jornalismo eletrônico:

redação, reportagem e

produção

WHITE, Ted. 2009

Jornalismo Online SIMONE, José F.;

MONTEIRO, Mariana.

2012


Conforme é percebido no Quadro 15, nas disciplinas de Telejornalismo e Redação

Jornalística II constam apenas 04 (quatro) sugestões bibliográficas complementares.

Apesar disso, verificou-se que em Telejornalismo os autores e suas obras consideradas

relevantes e atemporais se fazem presentes no Plano de Ensino. São Heródoto Barbeiro e

125

Paulo Rodolfo Lima com o Manual de Telejornalismo (Campus, 2002) e Ivor Yorke com

Jornalismo diante das câmeras (Summus, 1998).

Com relação à Redação Jornalística II, três publicações com edições constando de mais de

dez anos, são consideradas de grande relevante no aprendizado dos conteúdos. Trata-se de

Manual de redação da Folha de São Paulo (Publifolha, 2001); A prática da reportagem de

Ricardo Kotscho (Ática, 1986) e Construção do discurso de sedução em um jornal

sensacionalista, escrito por Rosa Pedroso (Annablume, 2001).

Em Jornalismo Online e Multimídia, a obra Jornalismo na Internet – planejamento e

produção na Internet de J. B. Pinho (Summus Editorial, 2003) é considerada atual e

complementar às abordagens da referida disciplina.

Em Técnicas de Entrevista e Reportagem II, mais uma vez autores e suas obras

aparentemente em edições ultrapassadas, constam do Plano de Ensino. Devem ser

mencionadas como referência em suas abordagens A prática da reportagem, de autoria de

Ricardo Kotscho, editado pela Ática em 2000; Técnica de reportagem de Muniz Sodré e

Maria Helena Ferrari, editado pela Summus em 2000 e Entrevista e ética de Marcos Cripa,

editado pela Educ em 1998.

Em Tópicos Integradores II obras e autores supostamente desatualizados são considerados

referências: Comunicação e pesquisa – projetos para mestrado e doutorado de autoria de

Lúcia Santaella (Hacker Editores, 2001) e pesquisa qualitativa com texto, imagem e som, de

George Gaskell e Martin Bauer (Vozes, 2000).

g) Sétimo período

A partir da leitura do Quadro 16 percebe-se que apenas 04 (quatro) obras apresentam sua

edição datada de mais de dez anos.

126

Quadro 16 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do sétimo período do curso


Redação

Jornalística III

Jornalismo diário PINTO, Ana Estela de

Souza.

2009

Técnicas de redação em

jornalismo

PRADO, Magaly;

NASCIMENTO, Patrícia

Ceolin.

2009

Jornalismo de revista SCALZO, Marília. 2004

Jornalismo investigativo BURGH, Hugo de. 2009

Técnicas de reportagem

e entrevista

PRADO, Magaly;

FLORESTA, Cleide.

2009

Jornalismo: compreensão

e reinvenção

MARQUES, José Marques

de.

2009

Jornalismo investigativo. SIQUEIRA, Cleofe

Monteiro de.

2005

Jornalismo literário PENA, Felipe. 2006

Projeto

Experimental

Métodos e técnicas de

pesquisa em

comunicação

DUARTE, J; BARROS,

A. (org.)

2009

Pesquisa em

Comunicação

LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

2005



doutorado



científico

SEVERINO, Antônio

Joaquim.

2007

Pesquisa qualitativa com

texto, imagem e som

BAUER, Martin;

GASKELL, George.

2007

Projeto

Experimental

Como elaborar projetos

de pesquisa


Construindo o saber:

metodologia científica,

fundamentos e

técnicas

CARVALHO, M. Cecília

M. de.

2008

Introdução ao projeto de

pesquisa científica

RUDIO, Franz Vitor. 2007

Produção em

Vídeo

On Câmera WATTS, Harris. 2000

Roteiro de documentário PUCCINO, Sérgio. 2009

Produção e direção de

TV e vídeo

KELLISON, Cathrine. 2007

Roteiro para mídia

eletrônica

MUSBURGUER,

Roberto.

2008

Criação de curta-

metragem em vídeo

digirtal

MOLETTA, Alex. 2009

Mas afinal... O que é um

documentário?

RAMOS, Fernão Pessoa. 2008

127

Continuação do

Produção em

Vídeo

Quadro 16 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do sétimo

período do curso

Introdução ao

documentário

NICHOLLS, Bill;

MARTINS, Mônica

Saddy.

2005

Direção de Câmera WATTS, Harris. 1999

Comunicação

Empresarial e

Terceiro Setor

Comunicação

empresarial: políticas e

estratégias

BUENO, Wilson da Costa. 2009

Comunicação dirigida

escrita na empresa

CESCA, Cleusa G. G. 2006

Comunicação

empresarial e planos de

comunicação

TAVARES, Maurício. 2010

Comunicação nas

organizações da era do

conhecimento

ANGELONI, Maria

Teresinha.

2010

Gestão da comunicação:

terceiro setor,

organizações não

governamentais,

responsabilidade social e

novas formas de

cidadania

COSTA, Maria Christina

Castilho.

2006

Comunicação

empresarial de A a Z

VIANA, Francisco. 2004

Marketing para o terceiro

setor

MANZIONE, Sydney. 2006

O que é comunicação

empresarial

FIGUEREDO, Rubens;

NASSAR, Paulo.

1995

Assessoria de

Imprensa e

Agência de

Notícias

Manual prático de

assessoria de imprensa

CARVALHO, Cláudia;

REIS, Lea Maria Aarão.

2008


como fazer

DORNELAS, José Carlos

Assis.

2003


teoria e prática

FERRARETTO, Luiz

Artur; FERRARETTO,

Elisa Kopplin.

2009


como se relacionar com a

mídia

MAFEI, Maristela. 2004

Assessoria de imprensa e

relacionamento com a

mídia

DUARTE, Jorge. 2010

Comunicação dirigida

escrita na empresa

CESCA, Cleusa G. G. 2006

Jornalismo empresarial:

teoria e prática

REGO, Francisco

Gaudêncio Torquato do.

1984

128

Continuação do

Assessoria de

Imprensa e

Agência de

Notícias

Quadro 16 – Bibliografia recomendada para as disciplinas do sétimo

período do curso

Jornalismo e relações

públicas: ação e reação

BERNARDI, Luiz

Antônio.

2004


Em Assessoria de Imprensa e Agência de Notícias, pela primeira vez ocorre entre as

indicações bibliográficas, um autor que aborda profundamente o empreendedorismo. Trata-se

de José Carlos Dornelas, com sua obra Assessoria de imprensa – como fazer, editado pela

Summus em 2003. Uma outra publicação para a disciplina em questão considerada antiga,

traz consigo forte referência de valor para as abordagens e práticas para aprendizagem é

Jornalismo empresarial – teoria e prática, de autoria de Francisco Gaudêncio Torquato do

Rego (Summus, 1984). É o caso de O que é comunicação empresarial, de autoria de Rubens

Figueiredo e Paulo Nassar, editado pela Brasiliense em 1995, obra indicada para

Comunicação Empresarial e Terceiro Setor. Produção em Vídeo traz em seu Plano de

Ensino situação semelhante a todas as disciplinas aqui mencionadas. On Câmera escrito por

Harris Watts (Summus, 2000) e Direção de Câmera, do mesmo autor (Summus, 1999) são

obras relevantes independentemente do ano de edição, que constam nas indicações

bibliográficas da disciplina. No caso de Projeto Experimental, apenas Comunicação e

pesquisa – projetos para mestrado e doutorado, obra de Lúcia Santaella (Hacker Editores,

2001) consta como obra não atual. Já em relação à Redação Jornalística III, todas as

sugestões bibliográficas constam de atualização recente.

Verificou-se que alguns autores figuram em mais de uma disciplina, mas nenhum com perfil

voltado para práticas empreendedoras. Por outro lado, Dornelas tem uma obra indicada para

uma disciplina claramente de cunho empreendedor. Contudo, aparentemente não é explorado

dessa forma.

Verificou-se também nos planos de ensino que existem vários autores que são utilizados em

somente uma das disciplinas, ou seja, que aparecem com apenas uma indicação, sendo no

total 251, contra 32 indicados mais de uma vez, conforme mostra o Quadro 17.

129

Quadro 17 – Autores indicados mais de uma vez

Autores Livro Disciplina Período

- GIL, Antônio Carlos.

- GIL, Antônio Carlos.

- Como elaborar

projetos de

pesquisa

- Como elaborar

projetos de

pesquisa

- Metodologia da Ciência

- Tópicos Integradores II

2º

6º

- LAKATOS, Eva Maria e

MARCONI, Maria de A.

- LAKATOS, Eva Maria.

- Sociologia Geral

- Metodologia do

trabalho científico:

procedimentos

- Sociologia


1º

2º

- DEMO, Pedro.

- DEMO, Pedro.

- Metodologia do

conhecimento

científico

- Introdução à

Sociologia:

complexidade,

interdisciplinaridad

e e desigualdade

social


- Sociologia

2º

1º

- SANTAELLA, Lúcia.


-NOTH, Winfried;

SANTAELLA, Lúcia.



- Comunicação e

pesquisa: projetos

para mestrado e

doutorado.

- Semiótica

aplicada

- Imagem:

cognição, semiótica

e mídia

- Comunicação e

pesquisa: projetos

para mestrado e

doutorado

- Comunicação e

pesquisa: projetos

para mestrado e

doutorado


- Teoria e Estética da

Imagem

- Teoria e Estética da

Imagem

- Oficina de Textos II


2º

3º

3º

3º

6º

130

Continuação do Quadro 17 – Autores indicados mais de uma vez

- LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

- LOPES, Maria

Immacolata Vassalo

- LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

- LOPES, Maria

Immacolata Vassalo.

- Pesquisa em

Comunicação

- Pesquisa em

Comunicação

- Pesquisa em

Comunicação

- Pesquisa em

Comunicação




- Projeto Experimental

2º

3º

6º

7º

- MAINGUENEAU,

Dominique, SILVA, Cecília

P. S.

- MAINGUENEAU,

Dominique, SILVA, Cecília

P. S.

- Análise de Textos

de Comunicação

- Análise de Textos

de Comunicação

- Redação para as Mídias


3º

3º

- TERRA, Ernani;

NICOLA, José.

- TERRA, Ernani;

NICOLA, José de

- Práticas de

Linguagem

- Práticas de

linguagem

- Comunicação e Expressão


1º

3º

- KELLER, Kevin Lane;

KOTLER, Philip.

- KOTLER, Phillip

- KOTLER, Philip

- Administração de

marketing: a bíblia

do marketing

- Administração de

marketing

- Marketing 3.0: as

forças que estão

definindo o novo

marketing centrado

no ser humano

- Marketing

- Marketing

- Marketing

3º

3º

3º

- VASCONCELLOS,


de.

- VASCONCELLOS,


de; GARCIA, Manuel

Enriquez.

- GREMAUD, Amaury

Patrick;

VASCONCELLOS, Marco

Antonio Sandoval de.

- Economia Micro

e Macro

- Fundamentos de

economia

- Economia

Brasileira

Contemporânea

- Economia e Gestão



2º

2º

2º

131


- WATTS, Harris.

- WATTS, Harris.

- Direção de

Câmera

- Direção de

Câmera

- Fundamentos de Televisão

- Produção em Vídeo

4º

7º

- YORKE, Ivor.

- YORKE, Ivor.

- Telejornalismo

- Jornalismo diante

das câmeras


- Telejornalismo

4º

6º

- ORTRIWANO, Gisela S.;

PRADO Emílio.

- ORTRIWANO, Gisela S.

- ORTRIWANO, Gisela S.

- Estrutura da

Informação

Radiofônica

- A informação no

Rádio

- A informação no

Rádio

- Fundamentos de Rádio


- Radiojornalismo

4º

4º

5º

- LAGE, Nilson.

- LAGE, Nilson

- LAGE, Nilson.

- LAGE, Nilson.

- LAGE, Nilson.

- LAGE, Nilson.

- Linguagem

jornalística

- A Reportagem:

Teoria e Técnica de

Entrevista e

Pesquisa

Jornalística

- Linguagem

Jornalística

- Estrutura da

notícia

- Teoria e técnica

do texto

jornalístico

-A Reportagem:

Teoria e Técnica de

Entrevista e

Pesquisa

Jornalística

- Redação para as Mídias

- Técnica de Entrevista e

Reportagem I

- Redação Jornalística I


- Redação Jornalística II


3º

5º

5º

5º

6º

6º

132


- NOBLAT, Ricardo.

- NOBLAT, Ricardo.

- NOBLAT Ricardo.

- A arte de fazer

um jornal diário

- A arte de fazer

um jornal diário

- A arte de fazer

um jornal diário


- Introdução ao Jornalismo


5º

3º

6º

-KOTSCHO, Ricardo.

-KOTSCHO, Ricardo.

-KOTSCHO, Ricardo

- A prática da

reportagem

- A Prática da

Reportagem

- A prática da

reportagem


- Técnicas de Entrevista e

Reportagem II


5º

6º

6º

- BARBEIRO, Heródoto,

LIMA, Paulo R.

- BARBEIRO, Heródoto,

LIMA, Paulo Rodolfo.

- Manual de

Radiojornalismo

- Manual de

Telejornalismo

- Radiojornalismo

- Telejornalismo

5º

6º

- RIBEIRO, Milton.

- RIBEIRO, Milton.

- Planejamento

visual e gráfico

- Planejamento

visual e gráfico

- Edição Gráfica

- Planejamento Visual e

Gráfico

5º

4º

- WILLIANS, Robin.

- WILLIANS, Robin.

- Design para quem

não é design:

noções básicas de

planejamento

visual

- Design para quem

não é design:

noções básicas de

planejamento

visual

- Edição Gráfica


Gráfico

5º

4º

- VILLAS-BOAS, André.

- VILLAS-BOAS, André.

- Produção gráfica

para designers

- Produção gráfica

para designers

- Edição Gráfica


Gráfico

5º

4º

133


- SEVERINO, Antônio

Joaquim.


Joaquim.


Joaquim.

- Metodologia do

trabalho científico

- Metodologia do


- Metodologia do





2º

6º

7º

-MEDINA, Cremilda.

-MEDINA, Cremilda.

- Livro-reportagem

- Entrevista: o

diálogo possível


Reportagem II


Reportagem I

6º

5º

- CAPUTO, Stela Guedes.

- CAPUTO, Stela Guedes.

- Sobre entrevistas:

Teoria, prática e

experiências

- Sobre entrevistas:

Teoria, prática e

experiências


Reportagem II


Reportagem I

6º

5º

- CRIPA, Marcos.

- CRIPA, Marcos.

Entrevista e Ética

- Entrevista e Ética


Reportagem II


Reportagem I

6º

5º

- FOLHA DE SÃO PAULO

- FOLHA DE SÃO PAULO

- Manual de

Redação da Folha

de São Paulo

- Manual de

Redação da Folha

de São Paulo



6º

5º

- ERBOLATO, Mário L.

- ERBOLATO, Mário L.

- Técnicas de

codificação em

jornalismo:

redação, captação e

edição no

jornal diário

- Técnicas de

codificação em

jornalismo:

redação, captação e

edição no

jornal diário



6º

5º

134


- HEDGECOE, John.

- HEDGECOE, John.

- Guia Completo de

Fotografia

- Guia Completo de

Fotografia

- Fotojornalismo

- Linguagem Fotográfica

5º

4º

- PATERNOSTRO, Vera

Iris.

- PATERNOSTRO, Vera

Íris.

- O texto na TV

- O texto na TV:

manual de

telejornalismo

- Telejornalismo


6º

4º

- TAVARES, Maurício.

- TAVARES, Maurício.

- Comunicação

empresarial e

planos de

comunicação

- Comunicação

empresarial e

planos de

comunicação

- Comunicação Empresarial

e Terceiro Setor

- Tópicos Integradores I

7º

4º

- PRADO, Magali.

- PRADO, Magaly;

NASCIMENTO, Patrícia

Ceolin.

- PRADO, Magaly;

FLORESTA, Cleide

- Produção de

Radio

- Técnicas de

redação em

jornalismo

- Técnicas de

reportagem e

entrevista


- Redação Jornalística III

- Redação Jornalística III

4º

7º

7º

- CESCA, Cleusa G. G.

- CESCA, Cleusa G. G.

- Comunicação

dirigida escrita na

empresa

- Comunicação

dirigida escrita na

empresa

- Comunicação Empresarial

e Terceiro Setor

- Assessoria de Imprensa e

Agência de Notícias

7º

7º

- BAUER, Martin;

GASKELL, George.

- BAUER, Martin;

GASKELL, George.

- Pesquisa

qualitativa com

texto, imagem e

som

- Pesquisa

qualitativa com

texto, imagem e

som



7º

6º


135

Verifica-se ainda, no Quadro 17, que desses 32 autores indicados mais de uma vez, Santaelle,

Lopes, Kotler, Vasconcelloos, Ortriwano, Lage, Noblat, Kotscho, Severino e Prado, são

indicados mais de duas vezes. Vale observar também que algumas vezes há indicações

repetidas de autores, com obras correlatas, para um mesmo período, como é o caso de

Santaella, Kotler, Vasconcellos, Ortriwano, Lage (por mais de uma vez), Kotscho, Prado e

Cesca.

Por outro lado, identificou-se que em todos os casos de repetição nas sugestões bibliográficas

de um mesmo autor para períodos diferentes, as disciplinas são complementares, a exemplo

de Metodologia da Ciência e Tópicos Integradores II no caso da literatura de Gil; Oficina de

Textos II e Tópicos Integradores II com Santaella; Metodologia da Ciência, Oficina de Textos

II, Tópicos Integradores II e Projeto Experimental com Lopes; Comunicação e Expressão e

Oficina de Textos II com Terra e Nicola; Fundamentos de Televisão e Produção em Vídeo

com Watts; Fundamentos de Televisão e Telejornalismo com Yorke; Fundamentos de Rádio e

Radiojornalismo com Ortriwano; Redação para as Mídias, Redação Jornalística I e Redação

Jornalística II com Lage; Introdução ao Jornalismo, Redação Jornalística I e Redação

Jornalística II com Noblat; Redação Jornalística I e Técnicas de Entrevista e Reportagem II

com Kotscho; Radiojornalismo e Telejornalismo com Barbeiro; Planejamento Visual e

Gráfico e Edição Gráfica com Ribeiro, Willians e Villas-Boas; Metodologia da Ciência,

Tópicos Integradores II e Projeto Experimental com Severino; Técnica de Entrevista e

Reportagem I e II com Medina; Caputo e Cripa; Redação Jornalística I e II com Manual de

Redação da Folha de São Paulo e Erbolato; Linguagem Fotográfica e Fotojornalismo com

Hedgecoe; Tópicos Integradores I e Comunicação Empresarial e Terceiro Setor com Tavares;

Tópicos Integradores II e Projeto Experimental com Bauer.

4.2 Análise dos dados coletados

A coleta de dados através de questionários, fez-se necessária para cumprimento do segundo

ao sexto objetivos específicos. A análise dos dados foi realizada a partir da aplicação de

questionário de questões abertas, com o objetivo de entender a opinião pessoal de cada aluno

respondente. O referido questionário foi entregue e previamente lido na presença da

pesquisadora, de forma a esclarecer as possíveis dúvidas dos alunos.

136

As perguntas abertas em questionários representaram uma forma simples para a coleta de

dados. O desafio maior para a pesquisadora pôde ser traduzido em entender e capturar o ponto

de vista dos respondentes. As respostas inesperadas ou a ausência de respostas foi a parcela

mais difícil de interpretar no processo da análise de conteúdo. Por outro lado, estar presente

durante a aplicação do questionário para os discentes permitiu a leitura da linguagem não-

verbal.

No caso dos docentes, a análise dos dados também foi realizada a partir da aplicação de

questionário de questões abertas. O questionário foi entregue presencialmente e

posteriormente enviados por e-mail, como uma forma de reforçar a necessidade da

pesquisadora quanto à obtenção das respostas.

A análise de dados foi pautada, inicialmente, em Bardin (1994), que define a análise de

conteúdo como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, utilizando

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores

(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

Godoy (1995) fortalece o pensamento da referida autora ao afirmar que, por trás do discurso

aparente, seja este oral ou escrito, esconde-se um outro sentido que convém descobrir.

Porém, há de se considerar a complexidade e subjetividade existente no ato de interpretar.

Sobretudo em caráter empírico, as técnicas de análise propostas por Bardin (1994) e que estão

contempladas no que a autora chama de “matriz de análise de conteúdo”, oferecem níveis de

aprendizagem específica para o que possa traduzir-se como correta, em termos da referida

análise interpretativa.

Minayo (2000, p. 197), por sua vez, traz uma reflexão que deve ser considerada no contexto

da discussão:

Os pesquisadores costumam encontrar três grandes obstáculos quando

partem para a análise dos dados recolhidos no campo[...] O primeiro

deles[...]‘ilusão da transparência’[...]O segundo[...]sucumbir à magia dos

métodos e das técnicas[...]O terceiro[...]é a dificuldade de se juntarem teorias

e conceitos muito abstratos com os dados recolhidos no campo.

137

Para uma análise minuciosa e, considerando o fato de que geralmente os pontos de vista

relacionados aos respondentes ora são vagos, ora complexos e ambíguos, considera-se

necessário agrupar as respostas de acordo com seu conteúdo. Esperou-se que a organização

dessas respostas pudesse favorecer a interpretação das mesmas, de forma a equacionar e

identificar as possíveis discrepâncias identificadas.

Foram utilizados para a referida análise alguns padrões constantes na “matriz de análise de

conteúdo”. Tal matriz contempla relação de cada pergunta com tema; categorias;

subcategorias; unidades de registro e unidades de contexto. Nesse contexto, foi importante

definir as unidades de análise, definir categorias e separar as respostas em grupos de

similaridade.

Vale ressaltar, que para o uso da matriz, algumas variáveis devem ser consideradas. A

variável “tema”, por exemplo, diz respeito ao foco da questão; a variável “categorias” se

refere à pergunta em si; a variável “subcategorias” está relacionada com o objetivo da

pergunta; a variável “unidades de registro” deve contemplar o que se espera da resposta e, por

fim, a variável “unidades de contexto” é caracterizada pela resposta real, bruta, na íntegra (ou

trechos dessa resposta).

Na presente pesquisa, a referida matriz não foi construída formalmente, mas seus princípios

básicos, no momento da análise dos dados coletados. O tema foi descrito na identificação do

conteúdo proposto em cada questão, o modelo do questionário aplicado consta dos apêndices

C e D, identificando as categorias; as subcategorias constam da análise apresentada com

fundamentação teórica, bem como o equivalente às unidades de registro e às unidades de

contexto.

4.2.1 Docentes do 6º e 7º períodos do curso de Jornalismo

A coleta dos dados com os docentes foi realizada a partir da aplicação de questionário de

questões abertas, também com o objetivo de entender a opinião pessoal de cada professor do

curso de Jornalismo. O referido questionário foi entregue em mãos de todos e previamente

lido na presença da pesquisadora, de forma a esclarecer as possíveis dúvidas dos

respondentes. Um dos professores entregou o questionário respondido no mesmo dia e cerca

de 20 (vinte) dias mais tarde outro docente fez o mesmo. Entre os demais docentes

138

respondentes, após insistência da pesquisadora e envio do questionário por e-mail, cerca de 30

(trinta) dias a contar da primeira solicitação, retornaram suas respostas também por e-mail.

A maioria não respondeu e não deu qualquer retorno. No final, foram 05 (cinco), os docentes

respondentes.

Para a apresentação das respostas dos docentes foi utilizado um quadro para cada questão,

pela percepção de que a utilização de tal recurso proporciona organização eficaz dos dados

coletados e facilita a leitura dos mesmos, bem como sua interpretação e análise.

a) Primeira questão

A primeira questão foi elaborada de forma a investigar como o docente define “práticas

pedagógicas empreendedoras”. O intuito é conhecer a visão do professor sobre o

significado do ser empreendedor, na premissa de entender a escolha de suas práticas e

constatar se, de fato, são voltadas para facilitação e estímulo do processo de empreender.

No Quadro 18 constam as respostas dos docentes respondentes para entendimento do ponto

de vista de cada um.

Quadro 18 – Como o docente define “práticas pedagógicas empreendedoras”

Docente 1 - “Iniciar os alunos em práticas da profissão que o estimulem a tomadas de

solução por conta própria, incentivando-os a adotar em seus próprios

projetos, e não de terceiros.”

Docente 2 - “Entendo que são práticas pedagógicas que estimulem a criatividade dos

alunos e fomentem a capacidade de exercer a autonomia do pensar, de inferir

ideias, com segurança das próprias escolhas.”

Docente 3 - “Aquelas que podem ser pensadas para além da sala de aula. Estudos de

caso, possibilidades de pensar em oportunidades mesmo fora da grande

mídia.”

Docente 4 - “Na disciplina que ministro, ao longo do semestre existem atividades

práticas que estimulam a criatividade e os aproximam da vivência

profissional.”

Docente 5 - Medidas estimuladoras para que os estudantes se interessem por aprender

também teorias e práticas visando a criação de empreendimentos com

características inovadoras.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

É possível identificar que, de formas distintas, todos os docentes consultados consideram

indicadores de práticas pedagógicas empreendedoras, aquelas que estimulam e incentivam os

139

alunos à tomada de decisão no mercado. A criatividade é associada ao contexto da questão

pelos Docentes 2 e 4, ao passo em que o Docente 5 menciona as características inovadoras

em empreendimentos.

Sintetizando, de forma geral, os docentes respondentes dialogam sobre a importância da

tomada de decisão em projetos próprios, com criatividade, inovação e segurança, além da

relevância no que se refere à abrangência de ideias além do espaço acadêmico, e defendem

que as práticas devem estar diretamente relacionadas à realidade do mercado de trabalho.

b) Segunda questão

Nessa questão pretendeu-se entender a percepção do docente na relação entre o que

considera prática empreendedora e as atividades que desenvolve com seus alunos.

Quadro 19 – Relação entre o que considera prática empreendedora e as atividades

que desenvolve com seus alunos

Docente 1 - “O desenvolvimento de projetos práticos, com soluções plausíveis para

problemas reais, tais como planos de marketing, criação de campanha de

comunicação.”

Docente 2 - “As atividades propostas que os convoquem a um posicionamento crítico,

que possam participar ativamente de alguma construção que tenha impacto

social, com a consciência.”

Docente 3 - “Procurar deixar claro para os discentes a necessidade de se manter

independente do mercado de trabalho/grandes empregos, tornando-se

autônomo em seus direcionamentos de carreira. Independente sem ser fora

do mercado/grandes empresas, ator consciente.”

Docente 4 - “No curso de Jornalismo, eles elaboram um jornal impresso com cadernos

que abordam as temáticas econômicas, sociais e políticas.”

Docente 5 - “O foco da disciplina ainda não está direcionado ao empreendedorismo.

Mas é possível relacionar a produção editorial com o mercado de trabalho,

especialmente na área de assessoria de imprensa.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Através das respostas dos professores, constantes no Quadro 19, foi verificado que o Docente

1 percebe relação entre práticas empreendedoras e o desenvolvimento de projetos práticos,

enquanto o Docente 2 vê essa relação através de atividades que instiguem um posicionamento

crítico. Já o Docente 3 acredita que as atividades, no contexto das práticas empreendedoras,

devem levar o aluno à busca de independência das empresas, de forma que possa construir sua

carreira mesmo que seja autônomo. O Docente 4 considera prática empreendedora a produção

140

de um trabalho prático pertinente à disciplina que ministra e, por fim, o Docente 5 apregoa

que é possível direcionar a disciplina que leciona ao empreendedorismo, mesmo que essa

disciplina apresente caráter teórico.

Apesar de discursos distintos, os docentes demonstram ideias complementares quanto à

abordagem referente às práticas pedagógicas utilizadas, relacionadas às atividades realizadas.

c) Terceira questão

A terceira questão pretende identificar de que forma os docentes realizam as abordagens

referentes às atividades práticas.

Quadro 20 – Abordagens referentes às atividades práticas

Docente 1 - “A produção é fundamental, mas ela é voltada à resolução de um problema

mercadológico. Ou seja, é posta como solução a uma demanda.”

Docente 2 - “As abordagens são realizadas respeitando o interesse dos alunos nas

temáticas ministradas, e de acordo com temáticas que eles estejam

desenvolvendo no Trabalho de Conclusão de Curso, pois ministro aula no

ultimo período do curso.”

Docente 3 - “As exemplificações, estudos de caso podem ser boas opções.”

Docente 4 - “Através do acompanhamento sistêmico e introdução de novas

tecnologias.”

Docente 5 - “Com a produção de matérias jornalísticas.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Conforme o Quadro 20, verifica-se que os Docentes 1 e 5 identificam suas abordagens quanto

às atividades práticas com foco na solicitação de produção jornalística. O Docente 2 faz suas

abordagens a partir da integração das temáticas interessantes aos alunos associadas ao

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) em desenvolvimento. Já o Docente 3 relaciona suas

abordagens no contexto das atividades práticas a estudos de caso. Por fim, o Docente 4,

integra o uso de tecnologia às atividades práticas devidamente acompanhadas.

Embora as respostas dos professores consultados tenham apresentado teor diferente, com

exceção dos Docentes 1 e 5, que expressaram ideias similares, verifica-se que em todos as

situações descritas existe um elemento capaz de estimular os alunos em suas atividades.

Empiricamente, acredita-se que, tal estímulo torna-se importante no comportamento e atitudes

dos discentes diante da realidade de mercado.

141

Nesse contexto, para Dolabela (2008), o professor como agente de formação do profissional e

responsável pela disseminação de novos conhecimentos, deve garantir aos alunos o

desenvolvimento das habilidades exigidas pelo mercado e a consciência da necessidade da

aprendizagem contínua.

É ainda importante que se mencione que, segundo Dornelas (2008), a ênfase do

empreendedorismo é a inovação e a sua matéria prima, a oportunidade. O novo antecipa a

obsolescência de bens e serviços, oriunda das transformações tecnológicas de um cenário que

se apresenta cada vez mais dinâmico. Para Drucker (2002), o empreendedorismo adota a

inovação como parte essencial da rotina, a norma, a base para segurança de todo

empreendimento, todos envolvidos no esforço da inovação.

d) Quarta questão

A quarta questão pretende identificar o que os docentes consideram elemento empreendedor

nas práticas pedagógicas utilizadas.

Quadro 21 – Elemento empreendedor nas práticas pedagógicas utilizadas

Docente 1 - “Creio que ao trabalhar a produção e conteúdo online, os alunos abrem

espaço para construírem seus próprios projetos.”

Docente 2 - “Práticas que os aproximem da realidade de mercado, e os dê autonomia

para planejamento e execução.”

Docente 3 - “Atividades em que o aluno possa se posicionar mais, como debates; outros

em que ele possa ter autonomia para buscar resultados nas suas produções,

seja com pesquisa ou produção de produtos impressos ou audiovisuais, por

exemplo.”

Docente 4 - “Tudo que aproxima com a vivência profissional e condicionam a escolha

da tomada de decisão.”

Docente 5 - “Trabalhos de assessoria de imprensa, criação e a manutenção de blogs,

conhecimento do mercado editorial e produção de conteúdo para internet.

Além do domínio da legislação relativa à profissão.”

Fonte: dados da pesquisa (2014)

Produção de conteúdo online, práticas contemporâneas do mercado, autonomia em suas

produções nem sempre tradicionais são fragmentos comuns identificados na interpretação do

pensamento desses professores. Ponto comum a todas as respostas pode ser verificado no

Quadro 21, quando os docentes respondentes fazem referência direta ou indireta ao uso da

tecnologia, como forma de aproximar os alunos das práticas de mercado.

142

e) Quinta questão

A quinta questão diz respeito à busca do entendimento do tipo de atividade prática

desenvolvida na modalidade de exercício extraclasse.

Quadro 22 – Exercício extraclasse

Docente 1 - “Criação de textos para diversas mídias. Geralmente em um projeto

interdisciplinar.”

Docente 2 - “Existe um projeto interdisciplinar, onde os docentes do 7º período

realizam atividades práticas consonantes com a disciplina que ministram e

temáticas dos TCCs dos alunos, neste caso proponho a realização da

pesquisa de mercado.”

Docente 3 - “Visitas técnicas a veículos de comunicação”.

Docente 4 - “Elaboração do material (produto impresso).”

Docente 5 - “Realização de pautas e reportagens em jornalismo especializado: política,

economia, revista, ciência, esportes e cultura.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Cabe esclarecer que, os docentes respondentes são responsáveis por ministrar disciplinas

diferentes. Assim, as respostas mostram-se voltadas para a especificidade de cada uma delas.

Verificou-se que na disciplina ministrada pelo Docente 1, é relevante que seja desenvolvido

um projeto interdisciplinar para maior aproveitamento dos conteúdos, o que ocorre também na

disciplina ministrada pelo Docente 2. No caso do Docente 3, por sua vez, é importante que o

aluno realize visitas a espaços profissionais. Já o Docente 4 relaciona atividade prática

extraclasse à produção de impressos, enquanto o Docente 5 acredita que esse tipo de atividade

deve ser realizada através da construção de pautas e reportagens nos diversos segmentos do

jornalismo.

Nessa perspectiva, Filion (1999) defende que geralmente, o indivíduo não provoca a mudança

por si mesmo. Mas, o que define o empreendedor e o empreendedorismo, é o fato do

empreendedor estar em busca da mudança, reagindo a ela e a explorando como sendo uma

oportunidade. Esse autor prossegue afirmando que a maioria dos empreendedores se tornou

empreendedor devido à influência do seu círculo de relações e que adquirem uma cultura

empreendedora pela prática.

143

Dessa forma, acredita-se que atividades além da sala de aula promovem a construção de um

contexto capaz de gerar, além de integração harmoniosa entre espaço acadêmico e mercado,

oportunidades profissionais que devem ser percebidas e exploradas.

f) Sexta questão

Em que são fundamentadas as escolhas das práticas utilizadas em sala de aula é o foco da

sexta questão.

Quadro 23 – Fundamento das práticas de sala de aula

Docente 1 - “Nas demandas do mercado de trabalho, que estarão no dia a dia dos alunos

quando nele ingressarem.”

Docente 2 - “As práticas são planejadas a partir dos temas dos trabalhos dos alunos

(TCC).”

Docente 3 - “Na ementa da disciplina primeiramente e também de acordo com o

interesse da turma, necessidade de linkar com o mundo real.”

Docente 4 - “Existe a base conceitual, desenvolvida no percurso da disciplina e a

prática que necessita do entendimento multidisciplinar.”

Docente 5 - “Com a vivência prática do jornalismo impresso.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Conforme Quadro 23, as respostas são específicas de cada disciplina. Contudo, é importante

realçar que os Docentes 1, 3 e 5 baseiam suas práticas de sala de aula na realidade de

mercado. Mesmo no caso do Docente 2, que faz referência às práticas utilizadas em

conformidade com o TCC, deve ser lembrado que os temas desenvolvidos no Trabalho de

Conclusão do Curso, remetem a projetos práticos condizentes com a realidade de mercado.

No caso de Jornalismo, em especial, são os “projetos experimentais”, coforme descrito na

grade curricular do Curso, no Quadro 10. Por fim, o Docente 4 descreve a base de suas

práticas em sala de aula a partir do conhecimento do perfil de sua disciplina e da leitura do

contexto multidisciplinar.

Com base nos autores mencionados a seguir, existem aspectos a ser considerados, além dos

mencionados nas respostas dos docentes.

Segundo Filion (1999), a necessidade e cultura empreendedoras inseridas em determinado

contexto são os dois grandes fatores que levam o empreendedor potencial a desenvolver sua

criatividade. Para esse autor, nesse cenário, o potencial criativo já existia, mas as

144

circunstâncias estimulam o seu surgimento, o que frequentemente ocorre quando o indivíduo

ainda é jovem.

Para Dolabela (2008), o objetivo do ensino de empreendedorismo é estimular a criatividade,

reforçar a auto-estima do aluno e capacidade para ser bem sucedido na vida pessoal e

profissional para que, além de ter um emprego, esse indivíduo realize seus sonhos e esteja

preparada para enfrentar riscos e mudanças.

Nesse sentido, na perspectiva de Filion e Dolabela, o empreendedorismo não visa apenas

ensinar a criar e gerenciar empresas, ou considerar exclusivamente a relação entre o universo

acadêmico e as práticas de mercado. O ensino de empreendedorismo constitui oportunidade

de desenvolvimento e crescimento pessoal. Acredita-se que, dessa forma, as práticas devem

ser fundamentadas também no que se refere ao incentivo e desenvolvimento da criatividade e

da inovação.

g) Sétima questão

Como são mensurados os resultados referentes ao nível de aprendizado do aluno é o

contexto da sétima questão.

Quadro 24 – Mensuração do aprendizado

Docente 1 - “Através das respostas às demandas, baseado nas teorias expostas em sala

de aula.”

Docente 2 - “30% em trabalhos e/ou atividades; 70% \avaliação escrita.”

Docente 3 -“Aos links que eles conseguem estabelecer entre o conteúdo debatido e a

vida real, ao que se faz na profissão. Penso que esse é um dos caminhos.”

Docente 4 - “Acompanhamento cotidiano, provas (avaliações) tradicionais e o material

final (produto).”

Docente 5 - “Na avaliação do conteúdo das matérias através da análise dos fatos e

qualidade de apuração.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Para os Docentes consultados, o estabelecimento de critérios para mensuração de resultados,

em termos gerais, deve estar associado às atividades planejadas para suas disciplinas. O

Docente 1 pauta os resultados alcançados em relação ao aprendizado por meio das respostas

às demandas, enquanto os Docentes 2 e 4 estabelecem, de forma declarada ou não,

145

percentuais referentes às notas dos instrumentos que costuma utilizar para as avaliações. O

Docente 3 explora a relação estabelecida pelos alunos quanto ao que é visto em sala de aula e

a realidade de mercado. Por fim, o Docente 5 observa a relação entendida pelos alunos entre

os conteúdos teóricos e o que acontece no mercado.

h) Oitava questão

A oitava questão diz respeito ao interesse demonstrado pelo aluno no desenvolvimento das

disciplinas.

Quadro 25 – Interesse do aluno nas disciplinas

Docente 1 - “Particularmente em redação não, uma vez eu possuem um déficit na

prática da escrita.”

Docente 2 - “Geralmente sim.”

Docente 3 - “Creio que muito mais quando o link a que me referi na questão anterior é

feito.”

Docente 4 - “De início não despertam atenção e interesse. Ao longo da disciplina

passam a ter maior envolvimento.”

Docente 5 -“ Demonstram interesse, mas revelam dificuldades na ordenação da ideias

na hora de colocá-las no papel.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Para esta questão, a pouca adesão dos docentes reflete em certa dificuldade na interpretação

dos dados, sobretudo, por tratar-se de universo de dez disciplinas oferecidas no 6º e 7º

períodos do curso investigado. Contudo, verificou-se que, na visão do Docente 1 os alunos

não demonstram interesse em redação de textos, prática pertinente à sua disciplina,

possivelmente por conta da ausência de base no que se refere aos aspectos ligados à escrita.

No caso do Docente 2 a resposta concisa e sem identificação da disciplina que ministra, não

permite chegar a alguma constatação abrangente. Na resposta do Docente 3, houve referência

ao interesse do aluno a partir do paralelo traçado entre os conteúdos e sua aplicabilidade no

mercado. No que se refere aos Docente 4 e 5, ocorre situação similar ao Docente 2. Não há

como interpretar de forma consistente a visão dos alunos no que se refere aos conteúdos da

disciplina ministrada, uma vez que não como identificar as disciplinas em questão. No que diz

respeito ao Docente 5, a resposta remete à dificuldade constatada pelo professor, a exemplo

do Docente 1, a restrições quanto à escrita dos alunos.

146

i) Nona questão

A nona questão tem seu foco na mudança do aluno para um comportamento

empreendedor.

Quadro 26 – Mudança do aluno para um comportamento empreendedor

Docente 1 - “[...] Todo o discurso do ensino superior é pela empregabilidade, que é

estar disponível para ser contratado por uma empresa. Empreender é uma

quebra de paradigma no ensino superior, que historicamente gera mão de

obra para um mercado já estabelecido. Fazer o aluno enxergar novas

possibilidades através dos conhecimentos apreendidos é um grande desafio.”

Docente 2 - “Alguns sim, encontrá-los no ultimo período do curso permite observar a

postura que eles têm diante dos desafios de mercado, se e como estão

inseridos no mercado. Creio que são incentivados a uma postura

empreendedora desde os períodos iniciais do curso, mas existem elementos

pessoais que serão determinantes para aderirem a esta postura

empreendedora.”

Docente 3 - “Sinto que ainda é tímido em turmas até o quinto período. Eles despertam

mais para esse tipo de comportamento quando precisam começar a pensar no

TCC. Mas há aqueles que já tem mais definido os rumos profissionais que

pretendem ter.”

Docente 4 - “Esse comportamento é estimulado pelo corpo docente. Muitas vezes, os

alunos se envolvem e o resultado é percebido nas atividades práticas, o que

aproxima mais os alunos da realidade profissional.”

Docente 5 - “Em sua maioria não. Eles objetivam uma oportunidade no mercado de

trabalho formal. Uma pequena parcela revela algum interesse em

empreender, em função da retração do mercado de trabalho.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Nessa questão, conforme Quadro 26, verificou-se que o Docente 1 não entende o

empreendedorismo como uma prática que pode ser desenvolvida dentro das organizações. O

Docente 2, lança mão de uma reflexão sobre o desenvolvimento contínuo de postura

empreendedora. Para o Docente 3, só a partir do quinto período os alunos despertam para a

necessidade de um comportamento diferenciado, sobretudo, pelo início da preocupação com a

escolha do tema a ser trabalhado no TCC. Já o Docente 4 acredita que o comportamento

empreendedor é fruto da influência dos professores, a partir da percepção da importância de

aproximar as atividades práticas da realidade profissional, enquanto o Docente 5 esse

comportamento não acontece, pois o pensamento dos alunos corresponde a desenvolver uma

formação capaz de fornecer condições de sua inserção em empregos formais. Verificou-se

também que para esse docente, empreender é pensar em soluções de negócios que supram a

deficiência de mercado no que se refere à absorção dos egressos pelo mercado.

147

j) Décima questão

O foco da décima questão está voltado para a percepção dos docentes ao que se refere às

possíveis evidências do comportamento empreendedor dos alunos.

Quadro 27 – Evidências do comportamento empreendedor dos alunos

Docente 1 - “A busca pela aplicação dos conhecimentos em seus negócios, uma postura

proativa na profissão e a conexão dos conhecimentos acadêmicos com a

demanda do mercado.”

Docente 2 - “A participação na aula, atividades, o posicionamento diante de discussões,

o discurso trará essas evidencias, ou dará conta de inclinações..”

Docente 3 - “A autonomia para pesquisar e trazer conhecimento, o estabelecimento de

relações com pessoas da área, o ‘fazer acontecer’, mesmo em cenários

aparentemente difíceis.”

Docente 4 - “O ponto principal dos alunos na referida IES, compete à criatividade e

força de vontade na elaboração das atividades práticas.”

Docente 5 - “Características de liderança, espírito empreendedor, iniciativa, poder

aglutinador e articulador. Além de facilidade em apresentar suas ideias.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Com relação ao foco da décima questão, para o Docente 1, um comportamento empreendedor

fica evidenciado quando os alunos buscam aplicar os conhecimento adquiridos às suas

atividades no mercado, de acordo com a demanda apresentada. Para o Docente 2, é a

participação e postura proativa dos alunos, indicadores de comportamento empreendedor,

enquanto o Docente 5, enaltece aspectos ligados à liderança e iniciativa, além de fluência em

disseminar suas ideias. O Docente 3 defende que a evidência de um comportamento

empreendedor ocorre pela iniciativa em realizar pesquisas e estabelecimento de

relacionamento com profissionais, de forma a geração de alternativas e soluções para

superação das possíveis dificuldades com as quais lidarão no mercado. Não obstante, o

Docente 4, percebe a criatividade como evidência de comportamento empreendedor dos

alunos.

Confrontando as respostas dos docentes consultados com considerações encontradas na

literatura pesquisada, Dolabela (1999, p. 12) presta sua contribuição quando afirma que, para

se aprender a empreender, faz-se necessário um comportamento pró-ativo do indivíduo, o

qual deve desejar “aprender a pensar e agir por conta própria, com criatividade, liderança e

visão de futuro, para inovar e ocupar o seu espaço no mercado, transformando esse ato

também em prazer e emoção”.

148

O referido autor prossegue afirmando que no campo científico e acadêmico, a formação

empreendedora pode ser evidenciada por situações que contribuem diretamente para que esta

ação aconteça. Entre elas, podem ser citadas duas características que incidem diretamente, a

primeira é a natureza da ação, caracterizada por buscar fazer algo inovador ou diferente do

que já é feito. Neste ponto, o empreendedorismo está ligado diretamente às modificações de

processos (ou de produtos). E a segunda é a falta ou inexistência de controle sobre as

formas de execução e recursos necessários para se desenvolver a ação desejada, liberdade

de ação.

Tais fatores são considerados importantes na ação empreendedora, uma execução de algo sem

controle e sem métodos com uma nova concepção. Isso não significa que todas as ações de

mudanças são empreendedoras. Será se, os dois quesitos estiverem presentes. Da mesma

forma, nem todas as ações desenvolvidas, com risco, sem controle dos processos são ações

empreendedoras, pois nem sempre são ações inovadoras.

Em contrapartida, Filon (1999) estabelece um modelo com quatro aspectos essenciais para

que uma ação seja empreendedora (visão, energia, liderança e relações), visando à formação

do profissional empreendedor. Destaca-se como principal característica as relações, a qual,

segundo o autor, se obtém os conhecimentos fundamentais e necessários dentro de uma

estrutura de mercado: as informações necessárias para a tomada de decisões e o conhecimento

da realidade do mercado.

Para a elaboração da matriz da análise de conteúdo, conforme modelo sugerido por Bardin

(1977) foram utilizadas as respostas dos docentes respondentes, como pode ser observado no

Apêndice A.

4.2.2 Discentes do 6º e 7º períodos do curso de Jornalismo

Optou-se por aplicar os questionários para alunos do sexto e sétimos períodos por tratar-se de

alunos no final do curso e, subentendendo-se que são eles portadores de maior maturidade e

opinião formada sobre os conteúdos estudados ao longo do curso. É importante ressaltar que

muitos dos alunos, ao final do curso, vivenciam ou já vivenciaram experiências profissionais

no mercado, na área de comunicação.

149

Para a apresentação das respostas dos discentes, assim como no caso dos docentes, também

foi utilizado um quadro para cada resposta, com exceção da referente à décima questão,

sobretudo por tratar-se de resposta que contempla a identificação nominal de professores da

IES pesquisada.

Vale ressaltar que, com a apresentação de tantos quadros, o trabalho tornou-se claramente

extenso. Contudo, na visão da pesquisadora, o número de quadros utilizados foi necessário

para fins de transparência das respostas e esclarecimento do leitor quanto ao tema estudado.

a) Primeira questão

Com relação à concepção dos alunos sobre práticas pedagógicas empreendedoras, tema

da primeira questão do questionário aplicado, 06 (seis) alunos tiveram respostas consideradas

pela pesquisadora de maior pertinência, com base nos autores estudados:

Quadro 28 – O que pode ser considerada uma prática pedagógica empreendedora

Aluno A – “Fazer com que os alunos invistam em criar uma empresa.”

Aluno B – “Fazer com que os alunos se interessem e se envolvam com as práticas de

mercado.”

Aluno C – “[...] é desenvolver conhecimento aliado a negócios [...].”

Aluno D – “Aquela que estimula o ensino [...],”

Aluno E – “[...] ajuda a criar uma visão empreendedora na área escolhida.”

Aluno F – “Conseguir que o aluno utilize algo aprendido em sala [...].” Fonte: dados da pesquisa (2014)

No contexto das respostas, pode ser percebida a noção, mesmo que limitada, de que os

empreendedores são pessoas com atitude de abrir seu próprio negócio, que tenham percepção

de oportunidades, com ideais, ousados, que saibam transformar conhecimentos em produtos

ou serviços, gerando assim resultados positivos. Nesse sentido, o empreendedor tem que ter

habilidade para criar a partir da visão como todo empresário tem, para que seu

empreendimento cresça.

Autores que traduzem características relacionadas a essas respostas podem ser representados

por Drucker (1985), que defende que empreendedorismo está diretamente associado à criação

de uma nova organização, substituindo a atitude subsistência para adotar uma atitude pró ativa

150

e autônoma de obter lucros. Segundo esse autor, empreender diz respeito a todas as atividades

dos seres humanos. Já, para Filion (1999), empreendedor é uma pessoa que imagina,

desenvolve e realiza visões. E, com relação à busca do conhecimento não há como não

mencionar Dornelas (2011) que aponta o fato de não ser suficiente a vontade de abrir seu

próprio negócio, mas adquirir conhecimentos que possam desenvolver comportamento

adequado a empreendedores bem-sucedidos.

Até recentemente, menciona Dornelas (2001), acreditava-se que as habilidades

empreendedoras de forma alguma poderiam ser ensinadas, e as pessoas que não nasciam com

o “dom” empreendedor eram desaconselhadas a buscar a abertura de um empreendimento,

crença esta com a qual esse autor não corrobora.

[...] cada vez mais, acredita-se que o processo empreendedor pode ser

ensinado e entendido por qualquer pessoa e que o sucesso é decorrente de

uma gama de fatores internos e externos ao negócio, do perfil do

empreendedor e de como ele administra as adversidades que encontra no dia

a dia (DORNELAS, 2001, p. 38).

Pode-se afirmar, então, que o aumento no interesse pelos processos e metodologias de ensino

das práticas voltadas para o empreendedorismo teve início em estudos que questionavam esse

difundido entendimento de que a capacidade empreendedora é inata ao ser humano, só

podendo ser herdada geneticamente.

Devido a essa circunstância, o empreendedorismo como disciplina ou como preocupação

inerente ao ensino em outras disciplinas foi se desenvolvendo e se moldando através de

estudos e trabalhos esporádicos, desenvolvidos por pesquisadores de diferentes áreas do

conhecimento, impulsionados pelas necessidades do mercado.

Muitas são as recomendações e sugestões para o ensino da prática do empreendedorismo, e

parece comum o entendimento de que os métodos tradicionais de ensino não oferecem suporte

a esse aprendizado, já que conteúdos muito teóricos e limitados ao ambiente da sala de aula

muitas vezes não permitem que a formação dos potenciais empreendedores aconteça alinhada

à realidade do mercado.

151

As demais respostas a essa questão apresentaram-se de forma a deixar claro que não há

conhecimento por parte dos alunos respondentes sobre qualquer dos conceitos de

empreendedorismo, que venha fundamentar sua fala, como pode ser percebido a seguir.

Quadro 29 – O que pode ser considerada uma prática pedagógica empreendedora

Aluno G – “As teorias, os livros indicados, os pesquisadores estudados na aula que tem

um embasamento sobre assuntos com empreendedorismo, conceitos de rádio e

TV.”

Aluno H – “Quando recebemos as atividades pelo professor.”

Aluno I – “A prática daquilo que foi aprendido teoricamente em sala de aula.”

Aluno J – “Aquela que aprende o conceito de empreendedorismo.”

Aluno K – “A criação de eventos que tanto ajudam os alunos a identificar seu perfil

profissional no mercado da comunicação, quando divulgam e fortalecem a

imagem da instituição de ensino.”

Aluno L – “Isso acontece a partir do momento que eu insiro a mesma em minha vida,

para aprimorar, desenvolver, aperfeiçoar e atingir minhas expectativas.”

Aluno M – “Fazer com que os alunos se envolvam e façam práticas empreendedoras.”

Aluno O – “Investir em instituições que ofereça o conhecimento nas diversas áreas

existentes no mercado, oferecer oportunidades.”

Aluno P – “A própria graduação do aluno, já é uma prática empreendedora, e os

advindos dessa formação profissional, como as especializações na área,

possibilitam a conquista financeira.”

Aluno Q –“ A partir do momento em que um aluno se forma no curso de pedagogia e

resolve abrir uma escola em seu bairro ou cidade, gerando capital, podemos

dizer que é uma prática pedagógica empreendedora.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

É possível perceber que existe significativa dificuldade em expressar suas respostas por parte

de grande parcela dos alunos respondentes da primeira questão. Suas ideias sobre o tema

mostram-se desencontradas, sem embasamento.

Houve um aluno (Aluno N) que não respondeu a questão. Presume-se que nesse caso, ocorreu

falta de entendimento no que se refere ao significado de “práticas pedagógicas

empreendedoras” ou simples desinteresse pela abordagem.

b) Segunda questão

No que se refere à segunda questão, sobre as atividades relacionadas ao ensino

empreendedor vivenciadas em sala de aula, seguem abaixo as respostas consideradas as

mais adequadas:

152

Quadro 30 – Atividades relacionadas ao ensino empreendedor vivenciadas em sala de aula

Aluno B – “Criar uma empresa [...]. Criar um evento para alunos do curso de

comunicação. Criar uma revista e jornal institucional. Praticar a apresentação

de um telejornal e um stand up.”

Aluno C – “ Em Tópicos Integradores I, visão estratégica do negócio; [...].”

Aluno F – “ Em Tópicos Integradores I, criar um evento; em Fundamentos de Rádio,

criar uma radionovela; em Fotojornalismo, produzir fotos em séries.”

Aluno G – “Tópicos I, fazer a Expocom [...]”.

Aluno I – “Radiojornalismo – visita a rádio comunitária; Tópicos Integradores I –

Expocom; Teoria Estética da Imagem – produção de vídeo.”

Aluno J – “As atividades práticas.”

Aluno L – “Atividades práticas.”

Aluno M – “Criar uma empresa e divulgar os serviços na sala de aula. Fazendo isso de

maneira atrativa.”

Aluno N – “Marketing – plano de comunicação empresarial.”

Aluno O – “Práticas mais elaborativas como: criar um plano de comunicação, criar um

plano de ação, [...].”

Aluno P – “Montagem de empresa, projeto de empreendedorismo no terceiro período

do curso e utilização das técnicas de marketing e propaganda, para fixar a

marca desse produto.”

Aluno Q – “Dentro da sala de aula de Jornalismo, aprendemos a fazer jornais impressos,

sendo uma das formas de ensino empreendedor.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Embora as respostas apresentem-se de forma particular, há uma preocupação comum em

mencionar atividades práticas, específicas de algumas disciplinas ou não, como sendo

atividades relacionadas ao ensino empreendedor. Contudo, vale ressaltar que, apesar dos

alunos estabelecerem com as práticas empreendedoras uma relação com a criação de algo, não

há qualquer menção à inovação. Para Dornelas (2008), por exemplo, empreendedorismo adota

a inovação como parte essencial da rotina, a norma, a base para segurança de todo

empreendimento, todos envolvidos no esforço da inovação.

Por outro lado, pode ser percebida nas respostas à segunda questão, alguma motivação quando

os respondentes mencionam a criação de um plano, de uma empresa, de um jornal. É possível

que o desafio da criação, do fazer acontecer, seja mérito dos docentes ministrantes das

disciplinas a que se reportam, quando buscam estimular o desenvolvimento de suas tarefas.

Indo mais além, nesse sentido, é importante mencionar Fowler (2010), que apregoa ser

fundamental o uso de alguns processos de aprendizagem, percebidas como estratégicas no

desafio da educação empreendedora. Para esse autor, os docentes devem assumir papel de

153

facilitadores no processo de aprendizagem adequando suas técnicas ao perfil de cada turma,

de forma que seja despertada nos alunos a vontade de repetir a experiência em sala de aula.

Um segundo agrupamento de respostas semelhantes foi observado, conforme consta a seguir.


Aluno A – “Fazer com que os alunos invistam em criar uma empresa.”

Aluno D – “Um tipo diferente de programa para apresentar aulas; utilização de recursos

multimídia; otimização do tempo.”

Aluno E – “Exemplificação de casos e [...] aulas pouco convencionais.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

No caso das respostas relacionadas no Quadro 31, o tema da questão foi ignorado, dando

espaço para reivindicações. É possível que a essência da pergunta não tenha sido percebida.

Por fim, a identificação de uma resposta única, de acordo com o Quadro 32.


Aluno H – “Os trabalhos empolga para esse raciocínio.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

No caso do aluno H, em sua resposta não houve clareza. O referido aluno não deixa claro a

que tipo de trabalho se refere.

O aluno K ignorou a questão e não a respondeu.

c) Terceira questão

A terceira questão se refere à percepção de um elemento empreendedor nas práticas

pedagógicas relacionadas ao ensino das disciplinas do curso.

154

Quadro 33 – Elemento empreendedor nas práticas pedagógicas

Aluno B – “Criação de jornais, de telejornais, de programas de rádio, de revistas. Ter

mais práticas no curso que deem ao aluno mais noção de mercado de trabalho

da área.”

Aluno C – “A forma como você pode valorizar sua informação e ilustrar seu espaço de

divulgação.”

Aluno D – “Aproximação do assunto com os alunos, trazendo convidados da área;

elementos da prática jornalística; utilização dos laboratórios para o

aprendizado.”

Aluno E – “Noções básicas de diversas alternativas empreendedoras em Jornalismo.”

Aluno F – “Qualquer cadeira que leve o aluno a produzir algum produto ou serviço,

pois assim, podemos nos perceber dentro do mercado em uma devida área.”

Aluno G – “Trabalho da disciplina de Marketing, por exemplo, onde criamos uma

empresa. Tudo o que incentiva nossa criatividade.”

Aluno H – “O planejamento e suas técnicas nas cadeiras específicas do curso.”

Aluno I – “Trabalhos que nos levam a criatividade na prática daquilo que foi aprendido

na teoria.”

Aluno J – “As atividades práticas.”

Aluno L – “Atividades práticas com frequência.”

Aluno M – “Criações de empresas e eventos.”

Aluno P – “Diagramação de jornal impresso e utilização das paletas de cores, textos

jornalísticos para: rádio, TV, banner impresso e online, nos possibilita a

produzir jornais, revistas e blogs, como também outras páginas da web.”

Aluno Q – “Fazendo revistas e quadrinhos para os alunos passando a informação de

forma dinâmica e mais ilustrativa.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Pode ser observado que houve uma maioria absoluta – 13 de um total de 17 alunos,

representando 76,5% de respondentes - de respostas com o mesmo teor, caracterizando a

presença do elemento empreendedor nas práticas pedagógicas, percebido através de atividades

voltadas para a criação de empresas, evento ou outros procedimentos práticos pertinentes ao

curso, e pouco explorados pelas disciplinas ministradas.

É importante considerar que elemento empreendedor relacionado às práticas pedagógicas diz

respeito à presença de uma força capaz de incentivar a formação de atitude, de iniciativa, de

despertar a vontade do fazer. Nesse contexto, Shapero (1975), citado por Dornelas (2008),

defende que empreendedorismo contempla comportamento que inclui: iniciativa, organizar e

reorganizar mecanismos sociais e econômicos a fim de transformar recursos e situações para

proveito prático, bem como aceitar o risco ou o fracasso. Contextualizando com as práticas

utilizadas em sala de aula, é possível adaptar essa visão, de forma que o aluno possa entender

155

que todos os recursos que possui e o conhecimento adquirido deve promover a iniciativa do

fazer acontecer.

Essa constatação encontra fundamento em Dolabela (1999, p. 114), segundo o qual, “para

haver efetividade didática na área de empreendedorismo, é essencial que o aprendizado seja

insistentemente contextualizado. [...] o aluno pré-empreendedor precisa ser submetido a

situações similares àquelas que encontrará na prática”.

O aluno A direciona sua resposta a partir de interpretação equivocada do sentido da pergunta.

O referido aluno entende que a pergunta diz respeito a um investimento voltado para o

mercado. Sua resposta leva a crer que houve desatenção ao contexto da questão ou dificuldade

cognitiva relacionada à interpretação correta.


Aluno A – “Criação de investimentos no ramo empreendedor.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Já o aluno N dá a entender em sua resposta que a pergunta está voltada para o universo das

definições. Seu discurso remete a informações prestadas pelo professor, especificamente na

abordagem inicial para a construção de um plano de comunicação, possivelmente em

disciplinas como Tópicos Integradores I ou Comunicação Empresarial e Terceiro Setor.


Aluno N – “Atuar na área de comunicação promovendo a empresa, desenvolvendo a

comunicação interna e interpessoal, pois os funcionários que estão satisfeitos

irão promover bem e de modo positivo a sua empresa.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Aluno O foge do foco da questão quando considera que o chamado elemento empreendedor

reside na necessidade de haver oferta de cursos profissionalizantes e técnicos no contexto do

mercado.


Aluno O – “A implantação de cursos profissionalizantes, como também cursos técnicos

para inserir novos profissionais no mercado.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

156

Assim, pode ser percebida a ausência de sentido em sua resposta.

Com relação ao aluno K, mais uma vez, a solicitação, agora da terceira questão, foi ignorada.

d) Quarta questão

A quarta questão tem seu foco voltado para a identificação da forma como são realizadas

as abordagens referentes às atividades práticas que devem ser desenvolvidas pelas

disciplinas de uma forma geral. Leve-se em conta que existe a possibilidade de que todas as

disciplinas podem contemplar esse tipo de atividade.

Para Fillion (2000), o empreendedor é um indivíduo criativo, que se caracteriza pela

capacidade de estabelecer e alcançar objetivos. Cabe afirmar que a mencionada capacidade de

estabelecer objetivos está diretamente associada à forma como as atividades e seus objetivos

são abordados nas disciplinas. Em contrapartida, de nada adianta esmero do docente nesse

sentido, se o aluno não tem interesse real em entender essa abordagem.

O grupo de alunos respondentes nessa questão, expressa a existência de atividades práticas,

mas demonstram certa insatisfação quanto às abordagens. É percebido que entendem a

quantidade das atividades práticas solicitadas nas disciplinas com o que consideram qualidade

quanto à forma como são solicitadas. Não há coerência na associação entre prática e teoria.

Quadro 37 – Identificação da forma como são realizadas as abordagens referentes

às atividades práticas

Aluno A – “Não são abordadas de forma ampla. Poucas atividades práticas nas

disciplinas do curso de Jornalismo.”

Aluno B – “Muito fracas. As atividades poderiam ser mais exploradas. Poderiam exigir

do aluno maior criatividade e ser mais dinâmicas.”

Aluno D – “As atividades práticas são poucas e restritas em relação ao curso. As

abordagens são o fato de correlacionar a teoria com a parte prática quando é

possível. Ex.: Teórica de Entrevista e reportagem.”

Aluno E – “De forma exporádica e explicação de casos pessoais dos professores.”

Aluno L – “A atividade prática ajuda a chegar ao conhecimento, embora os critérios da

Faculdade atrapalhem a execução Isto é ruim, torna o procedimento

deficiente.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

157

Com relação às respostas do aluno C, bem como do aluno M, há nelas determinado teor de

consciência superior às demais respostas. Contudo, o aluno M confirma a fala da maioria no

que se refere ao número reduzido de atividades práticas ao longo do curso.



Aluno C – “As abordagens são feitas embasadas em um roteiro ou pauta pré-

produzida.”

Aluno M – “As abordagens são boas, entretanto não há muitas atividades dessa

categoria.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno G demonstra sua percepção quanto à presença de atividades práticas na mesma

proporção da exposição teórica dos conteúdos das disciplinas. No entanto, não comenta sobre

a forma como são realizadas as abordagens direcionadas especificamente para as atividades

práticas.



Aluno G – “Divididas entre teorias e práticas (trabalhos, visitas técnicas).” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno H não deixa clara sua impressão em sua resposta. Pode ser percebido que esse aluno

respondente apresenta certa dificuldade em expressar-se.



Aluno H – “São facilitadas através dos professores que compreendem o início da

atividade.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno I confirma a existência das atividades práticas nas disciplinas do curso, mas, embora

demonstre certa satisfação com relação ao tema da pergunta, não explica de que forma as

abordagens são desenvolvidas para esse tipo de atividade.

158



Aluno I – “Com o apoio do professor, que nos guia da melhor forma para atividades

práticas.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O caso dos alunos J, O e Q, o contexto das respostas é similar. É solicitado que se fale sobre

as atividades práticas nas disciplinas, mas não há qualquer comentário relacionado ao tipo de

abordagem utilizado pelos professores.



Aluno J – “Visitas técnicas.”

Aluno O – “Através de pesquisas.”

Aluno Q – “Levando os alunos para os estúdios de rádio e TV.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Observa-se que esses alunos limitaram suas respostas a ações específicas. Não há referência à

forma como foi solicitada a atividade.

Os alunos F, K, N e P ignoraram a solicitação da quarta questão. Não há como afirmar o

motivo dessa atitude por parte dos referidos alunos, uma vez que os mesmos não

manifestaram qualquer reação ou sentimento durante o tempo de preenchimento do

questionário.

e) Quinta questão

A quinta questão faz referência à prática empreendedora aplicada à atividade prática

desenvolvida na modalidade de exercício extraclasse.

Vale ressaltar que o empreendedorismo, além de ser associado com a abertura de um novo

negócio, é também, geralmente associado à iniciativa, desembaraço, inovação. Em outras

palavras às possibilidades de fazer coisas novas e/ou de maneira diferente, como também é

associado à capacidade de assumir riscos. Isto subentende que o indivíduo empreendedor está

sempre pronto para agir, desde que existam, naturalmente, no meio em que atua, condições

propícias para propiciar-lhe apoio.

159

A prática empreendedora aplicada à atividade prática em exercício extraclasse remete à

necessidade de postura diferenciada por parte do professor e do aluno, uma vez que será

realizada fora dos domínios da sala de aula.

Numa visão empírica, cabe mencionar que atividade extraclasse é aquela realizada ou no

mínimo iniciada fora da sala de aula. Serve para suplementar os conteúdos desenvolvidos pelo

professor. Assim, é possível que os alunos A, B e M, por desconhecimento do significado do

termo, afirmem não existir a referida modalidade de atividade no curso.

Quadro 43 – Prática empreendedora aplicada à atividade prática desenvolvida na modalidade

de exercício extraclasse

Aluno A – “Não há atividade prática desenvolvida na modalidade de exercício

extraclasse, nas disciplinas do curso de Jornalismo.”

Aluno B – “Não há percepção porque não temos atividades extraclasse.”

Aluno M – “Não há essa modalidade extraclasse.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

No próximo grupo de alunos respondentes, existe a consciência da existência das atividades

extraclasse e os mesmos expressam crítica à baixa frequência das mesmas. Não associam esse

tipo de atividade com práticas empreendedora, apesar da observação feita pelo aluno D,

quando afirma que não existe prática empreendedora no curso de Jornalismo.



Aluno C – “Me parece carente. Ainda se precisa investir em uma postura mais

mercadológica na veiculação da informação.”

Aluno D – “A prática empreendedora ainda precisa aparecer no curso de Jornalismo. As

práticas que acontecem é para ajudar na apreensão do conhecimento e não

como foco de empreender.”

Aluno E – “Fraca. Poucas alternativas são aprofundadas no curso.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O grupo de alunos que segue abaixo demonstra ter a percepção da importância das atividades

extraclasse no processo de aprendizagem. Em seu discurso, embora não falem a respeito das

práticas empreendedores utilizadas no contexto da pergunta, aceitam a existência dessas

práticas associadas às atividades.

160



Aluno G – “Interessante. É uma forma dinâmica de aprender.”

Aluno H – “Muito bom para construção crítica do curso.”

Aluno I – “Excelente. Esse tipo de atividade nos traz outra visão do que é falado em

sala de aula.”

Aluno K – “Traz a noção de como se comportar profissionalmente e traz a tona a

realidade do cotidiano jornalístico.”

Aluno L – “Como dito em sala de aula, aprimorar a questão de lidar em grupo, de obter

responsabilidades, de até mesmo aguçar as ideias e assim explora-las.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Aqui, o discurso está voltado para o significado das atividades extraclasse. Os alunos O e Q

fogem do foco da pergunta. O aluno O demonstra não ter ciência do que é

empreendedorismo. Contudo, deixam transparecer a atividade extraclasse existe nas

disciplinas do curso e a importância desse tipo de atividade nas práticas das disciplinas.



Aluno O – “É uma forma de ampliar o conhecimento e vivenciar na prática como

funciona cada setor do empreendedorismo.”

Aluno Q – “É uma forma de estimular os alunos a aprender mais sobre sua área.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno J demonstra considerar atividade extraclasse, exclusivamente as visitas técnicas

(pertinentes a algumas disciplinas específicas). Não relaciona em sua resposta a atividade

extraclasse a uma iniciativa empreendedora.



Aluno J – “Ótimas visitas técnicas.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Esse aluno apenas revela sua opinião pessoal quanto às visitas técnicas, conferindo

inconsistência à sua resposta.

Os alunos F, N e P mais uma vez demonstram ignorar a solicitação, agora, da quinta questão.

Novamente não há como afirmar o motivo de sua atitude, uma vez que não houve

manifestação por parte dos mesmos que leve a algum tipo de conclusão.

161

f) Sexta questão

A sexta questão busca entender como se dá a percepção dos alunos respondentes no que se

refere ao retorno dos resultados das atividades desenvolvidas nas disciplinas do curso. É

possível que possibilite interpretações diversas, sobretudo considerando a pressa dos alunos

em responderem ao questionário. Contudo, a ideia foi fazê-los refletir sobre o sentido desses

retornos sob dois pontos de vista: o retorno em termos de aprendizado e/ou o retorno no

sentido do feedback do professor.

Para Filion (2000), a compreensão das dimensões do empreendedorismo tende a influenciar as

formas de se apoiar o seu desenvolvimento. Nesse contexto é primordial chamar atenção

sobre este aspecto para que se dê conta de que o apoio ao desenvolvimento do ser

empreendedor requer muita reflexão para que se possa sair dos lugares comuns e que se apoie

àqueles que fogem aos enquadramentos convencionais. Esse processo acaba por exigir

também que se leve em conta as dimensões ligadas ao ser. Este é um ponto tão importante

quanto à aquisição de competências ligadas ao conhecimento e ao saber fazer.

Os alunos A e B não respondem a pergunta dentro do esperado, contudo registram em suas

respostas um fato grave: a baixa participação dos alunos nas atividades solicitadas pelos

professores em suas disciplinas (o que foi claramente percebido no momento dos

esclarecimentos e da aplicação do questionário para a presente pesquisa).

Quadro 48 - Retorno dos resultados das atividades desenvolvidas nas disciplinas do curso

Aluno A – “Muitos alunos não tem resultados, pois não participam das atividades.”

Aluno B – “Os resultados, em geral, são fracos. A maioria dos alunos não se envolve.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Em seu discurso, o aluno C apenas considera como atividades propostas pelo professor,

aquelas desenvolvidas em estúdios, nas disciplinas com caráter mais prático. Sinaliza isso

quando se refere aos estúdios visitados, o que leva a crer que está se referindo aos estúdios de

imagem e de áudio. No caso do aluno N, ocorre algo similar quando o mesmo se refere tão

somente a trabalhos específicos, provavelmente realizados, também, por disciplinas

específicas. Porém, ambos os respondentes não são claros em suas resposta com relação à

pergunta.

162

Quadro 49 – Retorno dos resultados das atividades desenvolvidas nas disciplinas do curso

Aluno C – “As atividades quando desenvolvidas em estúdio dão uma ideia mais

próxima da profissão quando visitamos os estúdios.”

Aluno N – “No desenvolvimento de trabalhos de comunicação, marketing, na

elaboração dos planos de comunicação para uma empresa ou cliente.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O grupo de alunos respondentes a seguir reflete semelhança em suas respostas, uma vez que

consideram os resultados positivos das diferentes atividades desenvolvidas nas disciplinas do

curso. Há visões diferentes, mas amadurecidas que as demais e todas apresentam o mesmo

nível de interpretação.


Aluno D – “Melhor assimilação do conteúdo exposto. As atividades auxiliam não só na

vida acadêmica, mas também na vida profissional; entusiasmo na participação

dos alunos nas aulas.”

Aluno E – “Os resultados se manifestam no momento em que o aluno estagia e compara

o assimilado com o que foi visto em sala de aula,”

Aluno G – “Quando aquilo que foi absorvido nas aulas entra em contato no trabalho,

fazendo assim com que você possa mostrar ou usar o que aprendeu.”

Aluno H – “Esclarece nossa capacidade diante dos desafios e ajuda para reflexão de

melhorar.”

Aluno I – “São manifestados de forma positiva, trazendo conhecimento para vida

profissional e melhorando a qualidade do curso.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno J traduz a manifestação de resultados apontando exclusivamente a criação de um

evento (que contempla a elaboração de um plano de comunicação organizacional para sua

divulgação na IES), atividade pertinente a uma disciplina específica do curso. Trata-se a

Expocom de um evento de caráter institucional que ocorre anualmente na IES. É planejado e

organizado pelos alunos do 4º período de Comunicação Social (Jornalismo e Publicidade e

Propaganda). Na referida atividade é papel do docente ministrante da disciplina (Tópicos

Integradores I), desenvolver os conteúdos pertinentes à construção de um plano de

comunicação organizacional e orientar os alunos na organização do evento.


Aluno J – “A Expocom” Fonte: dados da pesquisa (2014)

163

As respostas dos alunos L e M apresentam contexto similar, embora a resposta do aluno L

não seja clara pela sua objetividade.


Aluno L – “Regular”

Aluno M – “Regular, pois nem todos os alunos obtem resultado.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

No caso do aluno M, a resposta não apresenta consistência. É possível que tenha tido

dificuldade em expressar-se ou não tenha, de fato, entendido a essência da pergunta.

Os alunos F e P de novo demonstram ignorar a solicitação, no caso, da sexta questão. No

mais, os alunos K, O e Q, também abstêm-se de respondê-la.

g) Sétima questão

A sétima questão busca identificar quais as disciplinas que mais interessam aos alunos de

Jornalismo no decorrer do curso. O objetivo é entender o comprometimento parcial das

turmas do curso com relação ao curso como um todo, bem como avaliar a capacidade de

entendimento que os alunos apresentam com relação à importância de todas as disciplinas

oferecidas na grade curricular, para a formação do profissional em Jornalismo.

Vale ressaltar que, a maior parte dos alunos respondentes demonstra a tendência a esperar a

qualificação que afirmam buscar em seu discurso em sala de aula, exclusivamente a partir do

aprendizado alcançado em disciplinas que os projetem em grandes veículos de comunicação.

Dificilmente esse perfil de aluno tem a percepção da relevância das disciplinas mais teóricas

na fundamentação do universo das práticas de mercado.

164

Quadro 53 – Quais as disciplinas que mais interessam aos alunos de Jornalismo

Aluno A – “História da Arte, Telejornalismo, Filosofia. Pois me interesso nos

assuntos.”

Aluno B – “História da Arte; Filosofia; Fundamentos de TV; Edição Gráfica;

Fotojornalismo. São cadeiras que despertam minha curiosidade. Outra cadeira

é Teoria e Estética da Imagem.”

Aluno C – “Redação Jornalística; Radiojornalismo e Fundamentos da TV.”

Aluno D – “Técnica de Entrevista e Reportagem, Sociologia, Radiojornalismo, História

da Arte, Filosofia e ética, Cultura, Teoria da Comunicação, Fotografia porque

tenho atividades com a disciplina.”

Aluno E – “Disciplinas que envolvam Telejornalismo e impresso. Antes do curso.

Fotografia e Fotojornalismo eram disciplinas interessantes, mas a fraca

abordagem em sala de aula gerou desenteresse.”

Aluno F – “Fotografia e Rádio. Ambas são disciplinas que envolvem os alunos,

assuntos gostosos e o rádio em particular é algo amplo e que chega à todos.”

Aluno G – “Radiojornalismo, Teoria e Estética da Imagem, Filosofia, História da Arte.”

Aluno I – “Fundamentos de TV. Área que tenho interesse desde do início do curso.”

Aluno J – “TV”

Aluno L – “Fotojornalismo, quero atuar na comunicação através da imagem!”

Aluno M – “Filosofia; História da Arte; Introdução a Fotografia; Redação I e II.”

Aluno N – “Rádio e TV porque são veículos de comunicação que atingem um grande

número de pessoas são mais rápidos. E possuem um feedback mais rápido

também.”

Aluno O – “Redação Jornalística I e II, Técnicas de Entrevista e Reportagem,

Assessoria de Comunicação, Fundamentos de Rádio, Produção de Vídeo,

Jornalismo On-line.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno H apresenta uma percepção ampla do contexto do curso e demonstra maior

amadurecimento pessoal em sua visão.


Aluno H – “Todas disciplinas, porque me leva a conhecimentos que se intercalam

dentro da metodologia do curso. E não pode haver distinção quando noto a

interação das cadeiras no contexto do curso.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Já o aluno K parece ser um caso atípico. Filosofia e Sociologia são claramente disciplinas

importantes no curso, mas exclusivamente as duas, dificilmente aparecem em abordagens

relacionadas à pergunta. São disciplinas oferecidas no início do curso e pode-se afirmar que

exigem muita dedicação e representam um desafio para o professor em ministrá-las. Como

são disciplinas teóricas e que trazem dados históricos, raramente são de interesse geral.

165


Aluno K – “Filosofia (por tratar do perfil do homem desde o princípio à

contemporaneidade), Sociologia (por tratar da relação do homem com o meio

que vive).” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Não é fato comum que alunos demonstrem interesse nessas disciplinas, normalmente pela

ansiedade em conhecerem os conteúdos de disciplinas técnicas, mais diretamente ligadas à

aplicabilidade profissional no mercado.

Os alunos P e Q novamente demonstram ignorar a solicitação, no caso, da sétima questão.

h) Oitava questão

A oitava questão tem sua abordagem voltada para a descoberta da percepção dos alunos

respondentes com relação ao comportamento empreendedor para sua vida profissional.

Nessa questão há a intenção de constatar se os respondentes consideram que o comportamento

empreendedor está limitado à abertura de uma empresa.

Para Filion (2000), falar de empreendedorismo e de educação significa canalizar o

conhecimento para uma melhor realização do potencial de cada um. Por sua vez, Drucker

(1985, p. 16) já afirmava que “Empreendimento não é nem ciência nem arte. É uma prática”.

Por isso, parte da base de conhecimento necessária para a execução de um empreendimento é

definida pelos fins, ou seja, pela própria prática e experiência. Considera-se aqui que, tal

prática e experiência, estimuladas desde a sala de aula para além dela, devem contribuir para

uma formação comportamental empreendedora na vida pessoal e profissional do indivíduo.

Já para Fowler (1997), a educação empreendedora é um sistema que habilita o indivíduo a

criar e dirigir seus próprios negócios (no sentido mais amplo da palavra), utilizando isso como

meio de aprendizagem. Dessa forma, a capacidade empreendedora pode ser entendida como o

aproveitamento de oportunidades e recursos disponíveis, englobando tanto situações de

criação de um negócio como a condução de uma empresa já estabelecida.

166

Nesse cenário, entre os desafios das novas práticas pedagógicas inovadoras está o ensino do

empreendedorismo e o incentivo à cultura empreendedora e a um comportamento

empreendedor.

Segundo Filion (2001), num futuro próximo, o entendimento do termo “carreira” mudará

radicalmente e muitas carreiras se tornarão muito mais empreendedoras, assim permitindo que

os indivíduos possam escolher o melhor caminho a ser percorrido. O referido autor prossegue

atestando que é importante mencionar que o desenvolvimento da carreira empreendedora não

envolve apenas trabalhar num pequeno negócio, mas ganha novos significados incluindo

negócios de família, microempresas, auto-emprego, empreendedorismo ecológico,

empreendedorismo tecnológico, cooperativa, empreendedorismo de grupo,

empreendedorismo social, assim como outros tipos de empreendimentos no setor dos grandes

negócios.

Cerca de 50% dos alunos respondentes associa um comportamento empreendedor apenas à

geração de um negócio, seja através da ênfase dada a um investimento financeiro, seja pelo

fato de associarem a esse “negócio próprio” a oportunidade de realizarem seu sonho.

Quadro 56 – Percepção dos alunos respondentes com relação ao comportamento

empreendedor para sua vida profissional

Aluno A – “Investir o que recebe, desde o estágio até o momento em que se

profissionaliza.”

Aluno B – “Investir na carreira profissional. Controlar o salário/bolsa estágio para fazer

um investimento que dê retorno.”

Aluno C – “Aliar uma boa equipe com matéria-prima; recursos e conteúdo adequado

para iniciar um negócio.”

Aluno F – “Acreditar em um sonho, como por exemplo envestir em um negócio

próprio, acreditar em sua capacidade em tocar algum sonho seu. Ser um

catalizador, utilizar os conhecimentos aprendidos na faculdade.”

Aluno K – “Elaborar um projeto de comunicação que se adapte a realidade profissional.

Por exemplo, criar uma assessoria de imprensa direcionada a área da cultura,

da política, monitoramentos de redes sociais, ou mesmo uma assessoria

voltada para mídia alternativa.”

Aluno M – “Tomar a iniciativa de montar seu próprio negócio.”

Aluno N – “Ter uma empresa ou um negócio próprio, uma agência de comunicação,

assessoria ou trabalhar a comunicação nas redes sociais para divulgar o

trabalho da empresa.”

Aluno O – “O desejo de montar o nosso próprio negócio na área de comunicação, como

por exemplo: a implantação de uma agência de notícias/publicidade.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

167

Outra parcela significativa dos alunos respondentes atribui ao comportamento empreendedor,

um perfil associado ao investimento em busca e aprimoramento do conhecimento, do alcance

de objetivos, de elaboração e execução de projetos profissionais.



Aluno D – “Continuar querendo realizar projetos, aperfeiçoar o conhecimento

adquirido, aplicar a teoria na prática de maneira dinâmica.”

Aluno E – “Um comportamento profissional que não se prenda somente ao que é

apresentado no mercado. Esse profissional investe em suas próprias ideias e

busca sempre novas alternativas.”

Aluno G – “Aquele no qual a pessoa que se propõe a um trabalho ou atividade, constroi

seu objetivo e o cumpre. Quando suas metas são alcançadas.”

Aluno H – “Em conhecer o curso e estudar estamos empreendendo na busca por um

fundo dentro da profissão.”

Aluno I – “Buscar novos conhecimentos, investindo em cursos complementares.”

Aluno L – “Elaborar projetos, executa-los futuramente.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

O aluno J é o único que identifica comportamento empreendedor associado à ética.



Aluno J – “Um comportamento baseado na ética.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Vale reforçar que nas abordagens sobre empreendedorismo, a discussão sobre aspectos éticos

é pertinente, contudo, a questão não apresenta essa preocupação, mas a relacionada à prática

da profissão no mercado.

Os alunos P e Q são recorrentes ao, mais uma vez, ignorarem a solicitação, dessa vez, da

oitava questão.

i) Nona questão

A nona questão tem seu foco no interesse de atuação profissional dos alunos respondentes.

168

Quadro 59 – Interesse de atuação profissional

Aluno A – “Ser redator”

Aluno B – “Jornal impresso, televisão, fotografia.”

Aluno C – “Redator, repórter, diretor e chefe de setor.”

Aluno D – “Rádiojornalismo, jornalismo cultural, fotografia, audiovisual. Produção de

TV.”

Aluno E – “Trabalhar como repórter e desenvolver outras atividades paralelas como

webjornalismo.”

Aluno F – “Fotografia e rádio, a forma como cada área é facinante, pois tem linguagem

própria. Tem proximidade do público.”

Aluno G – “Assessoria de imprensa e TV.”

Aluno H – “Vários: assessoria, consultoria, empreender na área de comunicação em

todos segmentos.”

Aluno I – “Apresentador de telejornal ou assessor de imprensa, área que mais me

despertam interesse.”

Aluno J – “Todos”

Aluno K – “Trabalhar com Assessoria de Imprensa. Preferencialmente na área cultural

ou política.”

Aluno L – “Fotojornalismo, registrar momentos, criar expectativas, talvez ser uma fonte

ou base de pesquisa.”

Aluno M – “Assessoria de imprensa”

Aluno N – “Trabalhar em um veículo de comunicação rádio ou TV, atuando como

repórter.”

Aluno O – “Primeiro organizar minhas ideias, de aprimorar meus conhecimentos.

Mesmo já atuando no mercado da comunicação, é preciso uma reciclagem e

conhecer as novas tecnologias.” Fonte: dados da pesquisa (2014)

Como visto, existe nas respostas grande diversificação nas preferências profissionais dentro

das áreas de atuação do Jornalismo. Curiosamente pode ser observado que as respostas à nona

questão não apresentam relação com as respostas da questão anterior, quando tanto se falou a

respeito do comportamento empreendedor.

Os alunos P e Q optaram, mais uma vez, por não responderem, nesse caso, a nona questão.

j) Décima questão

A décima questão tem seu foco em identificar os professores do curso de Jornalismo,

considerados na ótica dos alunos, os mais empreendedores no que se refere às práticas

pedagógicas por eles utilizadas. A referida questão teve a intenção de encontrar entre os

professores do curso, nomes representativos quanto ao seu aparente perfil de docente

praticante do conceito empreendedor em suas práticas em sala de aula. Como foi acordado

169

inicialmente uma vez que não há relevância para a pesquisa nomear os docentes apontados, os

mesmos não terão seus nomes revelados por questões éticas.

É possível perceber nas respostas concedidas pelos alunos, algumas lacunas, seja pela

dificuldade em manter-se o foco da pergunta, seja por desinteresse pessoal em responder as

perguntas, seja pela atitude pouco empreendedora dos docentes, no contexto do curso.

Por outro lado, existe limitação dos alunos quanto ao entendimento do que pode significar ser

empreendedor.

Para facilitar a interpretação na análise de conteúdo das respostas mais adequadas às

perguntas, obtidas na coleta de dados junto aos discentes, optou-se pela elaboração de matriz

composta de alguns elementos básicos para a referida análise, com base em Bardin (2006),

conforme o descrito no Apêndice B.

De acordo com o relatório da ENDEAVOR publicado em 2012, sobre empreendedorismos

nas IES, foi percebido que

em atividades mais técnicas, como ‘criar uma campanha de marketing’ ou

‘estimar demandas de clientes e capital’, alunos dos cursos de Publicidade e

Administração, respectivamente, possuem maiores índices de confiança. Isso

nos leva a crer que o estudo e o conhecimento das salas de aula realmente

influenciam a confiança dos estudantes (ENDEAVOR, 2012, p. 37).

Percebe-se que tal avaliação realizada pela ENDEAVOR reforça a importância fundamental

dos procedimentos voltados para a aprendizagem em sala de aula, uma vez que contribuem

para a construção de um “sentimento de segurança” profissional nos alunos.

170

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa buscou compreender a influência das práticas pedagógicas dos

professores do curso de Jornalismo de uma IES, associadas ao conteúdo programático de suas

disciplinas, sob o ponto de vista da ação empreendedora dos alunos.

Na perspectiva de cumprir o primeiro objetivo específico que é verificar relação das

diretrizes do MEC voltadas para o curso de Jornalismo com o PPC, considerou-se a

importância de investigar seu conteúdo e relacioná-lo com o plano de ensino das disciplinas

do curso. Foi constatado que são consonantes. Contudo, na prática, nem sempre as diretrizes

do MEC são seguidas no que diz respeito aos procedimentos que dependem das práticas

pedagógicas utilizadas pelos professores. Considera-se importante ressaltar que tal afirmação

não pretende desabonar a conduta docente, mas realçar as diferenças evidenciadas em cada

professor, em especial, em termos de visão de mercado e de seu consequente ponto de vista

quanto a ser empreendedor em sua área de atuação. Com isso, acredita-se que no processo de

aprendizagem, as referidas diretrizes devem ser adaptadas aos conteúdos propostos em cada

disciplina do curso.

O parecer do MEC, quanto ao curso de Jornalismo, prevê atividades que estimulem a prática

empreendedora nos alunos, de forma que os prepare para a realidade de mercado. É

importante que o aluno se sinta seguro para abrir seu próprio negócio, para oferecer seus

serviços de forma a garantir um trabalho remunerado ou ainda ser empreendedor dentro da

empresa que contratá-lo. A discordância encontrada reside no fato de que, em sala de aula,

não costuma haver um direcionamento específico voltado para uma ação empreendedora no

sentido da abertura de uma empresa ou da busca de uma posição autônoma e independente do

aluno.

Ficou claro que existe uma cultura estabelecida na realidade dos alunos que reflete certa

acomodação nos padrões mais convencionais da busca de um emprego que “pague as contas”.

Não parece ser prioridade para esses alunos buscar ou construir novos posicionamentos no

mercado, gerar vantagens competitivas na condição de novos profissionais ingressantes no

Jornalismo. De certa maneira, essa concepção profissional por parte dos discentes acaba por

interferir na motivação para criação de práticas pedagógicas criativas aplicadas ao contexto do

futuro jornalista. Assim, observou-se que, contribuir para o desenvolvimento de um

171

comportamento empreendedor associado a uma postura profissional deve contemplar

sentimento de “segurança profissional” para os alunos.

Na maioria das vezes, mesmo quando os alunos reconhecem a importância de uma atividade

solicitada pelo professor, não demonstram vontade de levar adiante os conhecimentos

explorados. Foi percebido que tal fato se dá por significar a necessidade de que saiam de sua

zona de conforto para obtenção de resultados positivos, para os discentes, traduzidos em notas

que determinarão aprovação ou reprovação na disciplina.

Acredita-se que para o cumprimento do primeiro objetivo específico, foi importante lidar

com o levantamento de dados a partir da análise documental associada às respostas dos

docentes e discentes consultados através da aplicação do questionário.

Nos períodos estudados (6º e 7º), 100% das disciplinas apresentam caráter teórico-prático,

porém, nem sempre são conduzidas com eficácia, segundo visão doa alunos. As atividades

práticas acontecem, mas nem sempre com o comprometimento dos discentes envolvidos, que

normalmente clamam por essas atividades, mas, numa visão empírica, apenas número

reduzido deles tira proveito da atividade, seja esta uma pesquisa de campo, visita técnica ou

evento em espaços externos à instituição. A cultura empreendedora defendida por vários

autores como fator de grande relevância no contexto do empreendedorismo e da formação do

indivíduo empreendedor, não faz parte da realidade na IES e do perfil dos professores que, em

seu discurso costumam refletir e afirmar suas atitudes e pensamentos voltados para o ser

empreendedor, sobretudo por dificuldades relacionadas ao interesse limitado dos alunos.

Foi visto que Dornelas (2011) determina que o empreendedor de sucesso apresenta

características extras, além dos atributos do administrador e características pessoais específicas

e, que são visionários além de saberem tomar decisões na hora certa, programarem

rapidamente seus negócios e identificam oportunidades. No entanto, esse mesmo

empreendedor está inserido em um meio socioeconômico-ambiental, o que deve ser levado

em consideração quando gera insegurança na tomada de decisões. Na realidade, tudo isso faz

parte de um contexto maior que inclui a base educacional do indivíduo, ainda muito

deficitária no Brasil.

172

Filion (2000) gera discussão abrangente quanto à importância de adaptar o sentido da

educação empreendedora que, a autora do presente estudo acredita, deve ser desenvolvida

desde a infância. O referido autor faz menção aos diferentes objetivos educacionais e, que, no

nível da educação superior, ora pretende desenvolver um perfil empreendedor, ora um perfil

gerencial.

Essa dualidade torna evidente a complexidade de avaliar de forma conclusiva posturas

docentes no campo da educação empreendedora. Conceitos e valores como já mencionado,

parecem em muitos momentos subjetivos e frutos da própria experiência vivenciada pelo

professor.

Analisando-se os planos de ensino de cada disciplina, foram identificados os conteúdos

programados para abordagens em sala de aula. A verificação dos conteúdos apresentados para

as disciplinas com enfoque empreendedor, no curso de Jornalismo da IES pesquisada, estão

de acordo com os conteúdos considerados importantes, em especial, por Dornelas, Dolabela, e

Filion. No entanto, na visão dos alunos, percebida a partir das respostas do questionário

aplicado, as disciplinas vêm sendo ministradas com pouca ênfase no empreendedorismo.

Para análise e discussão quanto à associação dos conteúdos com abordagens empreendedoras,

foram escolhidas as disciplinas dos dois últimos semestres do curso, por apresentarem

atributos teóricos e práticos e, depois, por tratar-se de disciplinas finais, onde o entendimento

sobre o ser empreendedor, a princípio, encontraria significado representativo, uma vez que a

maior parte dos conteúdos propostos no curso nesse momento encontra-se em fase de

conclusão.

Foi possível perceber que há níveis distintos de contextualização entre as abordagens

pertinentes às referidas disciplinas do curso e as consideradas importantes por Dornelas

(2001) na IES investigada.

Verificou-se que algumas atividades capazes de estimular o senso empreendedor dos alunos,

desenvolvidas dentro ou fora de sala de aula, estão sendo parcialmente exploradas pelos

docentes nas disciplinas com perfil teórico-prático. Porém ainda existem temas, que precisam

ser abordados mais intensamente, conforme segue:

173

a) identificação e entendimento do que é ser empreendedor e das habilidades

necessárias para ser empreendedor: este tema já é considerado essencial pela IES

estudada, uma vez que consta da proposta do curso;

b) como ocorre a inovação e o processo empreendedor: não é claramente visto nas

disciplinas;

c) importância do empreendedorismo para o desenvolvimento econômico: verificou-

se que não há discussão consistente sobre o tema nas disciplinas. Este tema merece

ser destacado de forma mais intensa pelos docentes em praticamente todas as

disciplinas do curso (não só de Jornalismo), já que trata da relevância do

empreendedorismo para o desenvolvimento local e regional, podendo assim,

despertar interesse nos alunos;

d) como preparar e utilizar um plano formal para os projetos que se pretende realizar:

este tema é visto em diversas disciplinas, o que é muito importante, pois no

momento da execução de um projeto, os alunos precisam saber montar de forma

criteriosa um plano que auxilie a execução de suas ideias;

e) identificar necessidade de financiamentos para o projeto: percebe-se uma grande

lacuna neste item, pois, este conteúdo não é apresentado em qualquer disciplina.

Além disso, vale ressaltar que é muito importante que um empreendedor inicial

saiba buscar fontes de financiamento para seu empreendimento;

f) gerenciar e fazer a empresa crescer: este último item é objeto de estudo das

disciplinas que implicam na construção de um plano formal para projetos (de

comunicação e de mídia, por exemplo). Este assunto também possui uma grande

relevância, pois não basta que o aluno saiba criar um empreendimento, se não

souber administrá-lo, de forma que seja competitivo no mercado de trabalho.

Para o cumprimento do segundo e terceiro objetivos específicos, que são identificar o

conceito dos professores quanto ao empreendedorismo no curso de Jornalismo e o

conceito de práticas pedagógicas empreendedoras na visão dos mesmos, os docentes

foram os protagonistas. Através da análise das respostas ao questionário utilizado, foi possível

entender como os respondentes percebem o conceito de empreendedorismo e de práticas

empreendedoras. Verificou-se a existência de equívocos quanto ao entendimento desses

conceitos por parte dos docentes consultados.

174

Dolabela foi o autor escolhido para prestar aporte teórico à interpretação das respostas

coletadas. Porém, a autora do presente estudo, considera ter identificado certa fragilidade nos

parâmetros utilizados pelo referido autor nesse momento. Acredita-se relevante esclarecer que

não há nessa afirmação, qualquer intenção ofensiva ao autor, mas o intento de trazer à luz

uma reflexão pertinente às considerações aqui presentes.

Dolabela (1999) retrata uma comparação teórica que, não necessariamente, condiz com a

veracidade da prática de ensino. Embora esse autor seja referência em educação

empreendedora, acredita-se que é importante uma reflexão mais profunda quanto aos

parâmetros utilizados em seus estudos. Entre outras abordagens, o referido autor aponta que

ênfase nos conteúdos como meta de cada aula sinaliza característica do ensino considerado

convencional e indica que, para o ensino de empreendedorismo, o importante é que haja

ênfase no processo, de forma que o aluno aprenda a aprender. Contudo, numa visão empírica,

acredita-se que ambas as atitudes podem ser consideradas de igual relevância, sobretudo

porque uma complementa a outra. Há de levar-se em conta que conteúdos devem ser

desenvolvidos de maneira planejada, tanto quanto os processos de aprendizagem devem ser

adequados ao perfil geral dos alunos de modo inovador.

É possível que tenha sido fator determinante da percepção do referido autor, para a elaboração

de tais parâmetros (demonstrados no Quadro 9 deste trabalho), o fato desse estudo ser datado

de cerca de duas décadas. Dessa forma, mostra-se relevante que sejam consideradas as

mudanças ocorridas no cenário da educação e do mundo, nas últimas décadas.

O quarto objetivo específico, que é identificar as práticas pedagógicas empreendedoras

no ensino das disciplinas do curso de Jornalismo, foi cumprido com base nas respostas dos

docentes e discentes, uma vez que tratou da interpretação da percepção de ambos os públicos

quanto à identificação das práticas pedagógicas empreendedoras utilizadas nas disciplinas do

curso estudado. Alguns equívocos ocorreram, uma vez que no universo das respostas, muitas

refletem uma ideia incorreta do que pode ser traduzido como prática capaz de fomentar o

pensamento empreendedor no aluno.

Por outro lado, as respostas são reflexos da ideia que os respondentes têm quanto ao

significado de práticas empreendedoras. De fato, não há como considerar modelos perfeitos

de práticas a serem utilizadas em sala de aula, uma vez que trata de universo heterogêneo em

175

termos de esclarecimento, cognição e objetivos. Vale ainda ressaltar que a IES estudada

mostra-se voltada para um público considerado “popular” e, que em sua maioria, apresenta

perfil limitado no que se refere à base educacional.

Assim, se o desafio a ser cumprido em sala de aula, por si só, já apresenta complexidade, em

contexto como o descrito acima, o docente tende a vencer obstáculos ainda maiores.

Discussões em grandes grupos; revisões críticas; apresentações; resolução de problemas reais;

estudos de casos; brainstorming; aprendizagem investigativa; seminários; aulas expositivas;

apostilas e livros textos são considerados por Fowler (2010) alguns dos recursos

contemplados nos processos de aprendizagem para o desenvolvimento das capacidades

empreendedoras. São recursos comuns às salas de aula, mas nem por isso, ultrapassados.

Acredita-se que a maneira como cada um dos processos é conduzido fará a diferença. Nesse

caso, entende a autora da pesquisa, que a inovação é fundamental. Transformar o que existe

em algo melhor, mais interessante, estimulante, mais produtivo, independentemente do perfil

dos discentes, uma vez que práticas pedagógicas utilizadas podem e devem ser adaptadas ao

perfil que a turma venha a apresentar (seja esse perfil homogêneo ou heterogêneo).

Na perspectiva de cumprimento do quinto objetivo específico, que contempla a

identificação das aspirações profissionais dos alunos, o questionário aplicado aos discentes

foi fundamental. Através das suas respostas foi possível identificá-las. O “sonho” de cada

respondente foi descrito, sinalizando a perspectiva pouco empreendedora de cada um.

Nenhuma ideia inovadora foi identificada. Todas as respostas traduziram o desejo de atuação

dos alunos em áreas profissionais comuns ao universo do Jornalismo.

Por fim, o sexto objetivo específico da pesquisa - analisar as implicações das práticas

pedagógicas empreendedoras dos professores na ação empreendedora dos alunos na

perspectiva dos alunos e dos professores do curso de Jornalismo - foi cumprido através da

interpretação das respostas dos discentes e docentes consultados. Foi verificado que, de forma

geral, as práticas são consideradas importantes. Sobretudo porque tendem a aproximar os

aspectos teóricos da prática de mercado, embora haja equívoco ou limitação, como já

mencionado, no que se refere ao entendimento do que significa ser empreendedor,

considerando a visão dos autores consultados sobre o tema estudado.

176

Na perspectiva de que os professores são elementos de extrema relevância na formação de um

comportamento empreendedor, teoria e prática devem ser alinhadas e pautadas no que deve

ser traduzido como ação empreendedora no contexto do Jornalismo. Para tanto, faz-se

necessário conhecimento do mercado e das possibilidades de atuação profissional nessa área

de conhecimento. O desenvolvimento de comportamento empreendedor deve acontecer

primeiro nos professores. Assim, acredita-se que as práticas pedagógicas empreendedoras só

ocorrerão a partir de postura igualmente empreendedora por parte dos docentes.

Finalizar o presente estudo com algumas considerações parece tarefa tão difícil como definir o

que pode ser considerado prática pedagógica empreendedora, num contexto de tantas culturas

distintas e nível que deixa a desejar quando se fala de educação no país. Por outro lado, mais

uma vez, vale salientar que além das constatações relacionadas aos objetivos específicos do

presente estudo, recursos e práticas pedagógicas consideradas antigas podem ser vistas como

empreendedoras a partir de atitudes renovadas e inovadoras do docente. É possível que uma

aula ministrada com o auxílio de uma lousa utilizada à base de lápis de giz, seja de grande

interesse dos alunos através da forma como a informação é registrada e da postura assumida

pelo professor.

As diversas formas de entendimento do universo que envolve o empreendedorismo, gera ou

deveria gerar importante reflexão quanto à formação profissional dos alunos de Jornalismo na

IES pesquisada. Professor e aluno são responsáveis pela compreensão de um universo maior

que o acadêmico no processo de aprendizagem. No dinamismo hoje presente nos

acontecimentos do mundo, faz-se necessário perceber as dimensões existentes nos conceitos

do ser empreendedor de forma real e prática. Nesse contexto, a teoria tem grande relevância

para situar o indivíduo nos aspectos essenciais do tema. Todavia, é a construção de novas

perspectivas e visão de desenvolvimento profissional constante, o motor propulsor para o

início das conquistas no mercado através de ações capazes de inovar a criação de diferenciais

no papel do jornalista.

A presente pesquisa também possibilitou a visualização do potencial do curso investigado no

que se refere à capacidade de despertar, influenciar e induzir o aluno a adotar uma postura

empreendedora, mostrar-lhe a possibilidade de desenvolver uma carreira como empreendedor.

O curso apresenta, de forma geral, através de seus docentes, a disposição em desenvolverem

177

práticas pedagógicas que situem os alunos quanto ao mercado e seu desenvolvimento

profissional.

Partindo da visão de que o empreendedorismo não se limita a técnicas, mas a experiências

vivenciadas na sala de aula e na vida, a formação de uma pessoa empreendedora é o resultado

de ações econômico-culturais e da própria educação. Poder-se-ia pensar, além disso, num

esforço conjunto, de cursos de graduação de áreas diversas, incubadoras de empresas,

políticas públicas de criação de facilidades legais e ações articuladoras de outras organizações

sociais com o objetivo de estimular a criação de novos empreendimentos, capazes de

comportar os egressos das IES.

Enfim, apesar do presente estudo ter explorado enfaticamente o ponto de vista do aluno e do

professor quanto ao ser empreendedor, além das análises documentais, é importante ressaltar

que os resultados adquiridos na pesquisa não permitem conclusões definitivas, uma vez que

existe uma tendência humana natural ao amadurecimento de ideias diante dos cenários

mercadológicos e o dinamismo que os atinge. O aprofundamento do assunto recomendaria

observação dos resultados objetivos das práticas pedagógicas, certo tempo depois, sobre o

comportamento de ex-alunos do curso, tidos como empreendedores ou não. Assim, sugere-se

como referência para um futuro aprofundamento do tema, considerações mais abrangentes

que envolvam as teorias pedagógicas e a teoria social do empreendedorismo.

178

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WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Martin Claret,

2001.



187

APÊNDICE A – Síntese da análise de conteúdo do levantamento realizado com discentes do 6º e 7º períodos do curso de Jornalismo

Tema Categorias Subcategorias Unidades de

registro

Unidades de contexto

Prática

pedagógica

empreendedora

O que é

entendido como

prática

pedagógica

empreendedora?

Definição Capacidade de

entender que há

práticas

pedagógicas que

melhor preparam

os alunos para a

realidade do

mercado de

trabalho.

– “Fazer com que os alunos invistam em criar uma empresa.”

– “Fazer com que os alunos se interessem e se envolvam com as

práticas de mercado.”

– “[...] é desenvolver conhecimento aliado a negócios [...].”

– “Aquela que estimula o ensino [...].”

– “[...] ajuda a criar uma visão empreendedora na área escolhida.”

– “Conseguir que o aluno utilize algo aprendido em sala [...].”

Atividades

relacionadas ao

ensino

empreendedor

Como são

percebidas as

atividades em

sala de aula?

Percepção de

ocorrência de

ensino

empreendedor

Entendimento da

diferença entre

ensino

empreendedor e

preceitos

“tradicionais” de

ensino.

– “Criar uma empresa [...]. Criar um evento para alunos do curso de

comunicação. Criar uma revista e jornal institucional. Praticar a

apresentação de um telejornal e um stand up.”

– “ Em Tópicos Integradores I, visão estratégica do negócio; [...].”

– “ Em Tópicos Integradores I, criar um evento; em Fundamentos

de Rádio, criar uma radionovela; em Fotojornalismo, produzir fotos

em séries.”

– “Tópicos I, fazer a Expocom [...]”.

– “Radiojornalismo – visita a rádio comunitária; Tópicos

Integradores I – Expocom; Teoria Estética da Imagem – produção

de vídeo.”

– “As atividades práticas.”

– “Atividades práticas.”

– “Criar uma empresa e divulgar os serviços na sala de aula.

Fazendo isso de maneira atrativa.”

– “Marketing – plano de comunicação empresarial.”

– “Práticas mais elaborativas como: criar um plano de

comunicação, criar um plano de ação, [...].”

188

– “Montagem de empresa, projeto de empreendedorismo no terceiro

período do curso e utilização das técnicas de marketing e

propaganda, para fixar a marca desse produto.”

– “Dentro da sala de aula de Jornalismo, aprendemos a fazer jornais

impressos, sendo uma das formas de ensino empreendedor.”

Elemento

empreendedor

nas práticas

pedagógicas

Como são

percebidos os

elementos

diferenciados

nas práticas

pedagógicas?

Percepção dos

elementos que

diferenciam as

práticas

pedagógicas

empreendedoras

Entendimento

dos elementos

que promovem a

diferença entre

ensino

empreendedor e

preceitos

“tradicionais” de

ensino.

– “Criação de jornais, de telejornais, de programas de rádio, de

revistas. Ter mais práticas n curso que deem ao aluno mais noção de

mercado de trabalho da área.”

– “A forma como você pode valorizar sua informação e ilustrar seu

espaço de divulgação.”

– “Aproximação do assunto com os alunos, trazendo convidados da

área; elementos da prática jornalística; utilização dos laboratórios

para o aprendizado.”

– “Noções básicas de diversas alternativas empreendedoras em

Jornalismo.”

– “Qualquer cadeira que leve o aluno a produzir algum produto ou

serviço, pois assim, podemos nos perceber dentro do mercado em

uma devida área.”

– “Trabalho da disciplina de Marketing, por exemplo, onde criamos

uma empresa. Tudo o que incentiva nossa criatividade.”

– “O planejamento e suas técnicas nas cadeiras específicas do

curso.”

– “Trabalhos que nos leva a criatividade na prática daquilo que foi

aprendido na teoria.”

– “As atividades práticas.”

– “Atividades práticas com frequência.”

– “Atividades práticas com frequência.”

– “Criações de empresas e eventos.”

– “Diagramação de jornal impresso e utilização das paletas de cores,

textos jornalísticos para: rádio, TV, banner impresso e online, nos

189

possibilita a produzir jornais, revistas e blogs, como também outras

páginas da web.”

– “Fazendo revistas e quadrinhos para os alunos passando a

informação de forma dinâmica e mais ilustrativa.”

Atividades

práticas

Como são

abordadas as

atividades

práticas?

Importância das

atividades

práticas

Entendimento da

importância das

atividades

práticas no

ensino

empreendedor.

– “Não são abordadas de forma ampla. Poucas atividades práticas

nas disciplinas do curso de Jornalismo.”

– “Muito fracas. As atividades poderiam ser mais exploradas.

Poderiam exigir do aluno maior criatividade e ser mais dinâmicas.”

– “As atividades práticas são poucas e restritas em relação ao curso.

As abordagens são o fato de correlacionar a teoria com a parte

prática quando é possível. Ex.: Teórica de Entrevista e reportagem.”

– “De forma exporádica e explicação de casos pessoais dos

professores.”

– “A atividade prática ajuda a chegar ao conhecimento, embora os

critérios da Faculdade atrapalhem a execução Isto é ruim, torna o

procedimento deficiente.”

Exercício

extraclasse

De que forma a

prática

pedagógica

empreendedora

é aplicada no

exercício

extraclasse?

Relação entre a

prática

pedagógica

empreendedora

e o exercício

extraclasse

Entendimento da

importância do

exercício

extraclasse no

ensino

empreendedor.

– “Não há atividade prática desenvolvida na modalidade de

exercício extraclasse, nas disciplinas do curso de Jornalismo.”

– “Não há percepção porque não temos atividades extraclasse.”

– “Não há essa modalidade extraclasse.”

Feedback das

atividades

realizadas

Como se dá o

feedback das

atividades

realizadas?

Importância do

feedback das

atividades

realizadas no

ensino

empreendedor

Entendimento

dos resultados

obtidos nas

atividades

realizadas.

– “Melhor assimilação do conteúdo exposto. As atividades auxiliam

não só na vida acadêmica, mas também na vida profissional;

entusiasmo na participação dos alunos nas aulas.”

– “Os resultados se manifestam no momento em que o aluno estagia

e compara o assimilado com o que foi visto em sala de aula.”

– “Quando aquilo que foi absorvido nas aulas entra em contato no

trabalho, fazendo assim com que você possa mostrar ou usar o que

190

aprendeu.”

– “Esclarece nossa capacidade diante dos desafios e ajuda para

reflexão de melhorar.”

– “São manifestados de forma positiva, trazendo conhecimento para

vida profissional e melhorando a qualidade do curso.”

Disciplinas que

mais interessam

aos alunos no

curso

Quais as

disciplinas do

curso são

consideradas as

mais

importantes?

Percepção

quanto à

importância das

disciplinas do

curso

Entendimento

relacionado à

relevância das

disciplinas do

curso como um

todo

– “História da Arte, Telejornalismo, Filosofia. Pois me interesso nos

assuntos.”

– “História da Arte; Filosofia; Fundamentos de TV; Edição Gráfica;

Fotojornalismo. São cadeiras que despertam minha curiosidade.

Outra cadeira é Teoria e Estética da Imagem.”

– “Redação Jornalística; Radiojornalismo e Fundamentos da TV.”

– “Técnica de Entrevista e Reportagem, Sociologia,

Radiojornalismo, História da Arte, Filosofia e ética, Cultura, Teoria

da Comunicação, Fotografia porque tenho atividades com a

disciplina.”

– “Disciplinas que envolvam Telejornalismo e impresso. Antes do

curso. Fotografia e Fotojornalismo eram disciplinas interessantes,

mas a fraca abordagem em sala de aula gerou desenteresse.”

– “Fotografia e Rádio. Ambas são disciplinas que envolvem os

alunos, assuntos gostosos e o rádio em particular é algo amplo e que

chega à todos.”

– “Radiojornalismo, Teoria e Estética da Imagem, Filosofia,

História da Arte.”

– “Fundamentos de TV. Área que tenho interesse desde do início do

curso.”

– “TV”

– “Fotojornalismo, quero atuar na comunicação através da

imagem!”

– “Filosofia; História da Arte; Introdução a Fotografia; Redação I e

II.”

191

– “Rádio e TV porque são veículos de comunicação que atingem

um grande número de pessoas são mais rápidos. E possuem um

feedback mais rápido também.”

– “Redação Jornalística I e II, Técnicas de Entrevista e Reportagem,

Assessoria de Comunicação, Fundamentos de Rádio, Produção de

Vídeo, Jornalismo On-line.”

Comportamento

empreendedor

O que é

comportamento

empreendedor?


entender o que

significa

desenvolver um

comportamento

empreendedor

– “Investir o que recebe, desde o estágio até o momento em que se

profissionaliza.”

– “Investir na carreira profissional. Controlar o salário/bolsa estágio

para fazer um investimento que dê retorno.”

– “Aliar uma boa equipe com matéria-prima; recursos e conteúdo

adequado para iniciar um negócio.”

– “Acreditar em um sonho, como por exemplo envestir em um

negócio próprio, acreditar em sua capacidade em tocar algum sonho

seu. Ser um catalizador, utilizar os conhecimentos aprendidos na

faculdade.”

– “Elaborar um projeto de comunicação que se adapte a realidade

profissional. Por exemplo, criar uma assessoria de imprensa

direcionada a área da cultura, da política, monitoramentos de redes

sociais, ou mesmo uma assessoria voltada para mídia alternativa.”

– “Tomar a iniciativa de montar seu próprio negócio.”

– “Ter uma empresa ou um negócio próprio, uma agência de

comunicação, assessoria ou trabalhar a comunicação nas redes

sociais para divulgar o trabalho da empresa.”

– “O desejo de montar o nosso próprio negócio na área de

comunicação, como por exemplo: a implantação de uma agência de

notícias/publicidade.”

Interesse

profissional

No Jornalismo,

qual a área que

mais interessa?

Identificação da

área de interesse

profissional

Entendimento

das áreas de

atuação

– “Ser redator”

– “Jornal impresso, televisão, fotografia.”

– “Redator, repórter, diretor e chefe de setor.”

192

profissional que

apresentam

demanda no

mercado.

– “Rádiojornalismo, jornalismo cultural, fotografia, audiovisual.

Produção de TV.”

– “Trabalhar como repórter e desenvolver outras atividades

paralelas como webjornalismo.”

– “Fotografia e rádio, a forma como cada área é facinante, pois tem

linguagem própria. Tem proximidade do público.”

– “Assessoria de imprensa e TV.”

– “Vários: assessoria, consultoria, empreender na área de

comunicação em todos segmentos.”

– “Apresentador de telejornal ou assessor de imprensa, área que

mais me despertam interesse.”

– “Todos”

– “Trabalhar com Assessoria de Imprensa. Preferencialmente na

área cultural ou política.”

– “Fotojornalismo, registrar momentos, criar expectativas, talvez ser

uma fonte ou base de pesquisa.”

– “Assessoria de imprensa”

– “Trabalhar em um veículo de comunicação rádio ou TV, atuando

como repórter.”

– “Primeiro organizar minhas ideias, de aprimorar meus

conhecimentos. Mesmo já atuando no mercado da comunicação, é

preciso uma reciclagem e conhecer as novas tecnologias.” Fonte: elaboração própria com base em Bardin, 2006 (2014)

193

APÊNDICE B – Síntese da análise de conteúdo do levantamento realizado com docentes

Tema Categorias Subcategorias Unidades de

registro

Unidades de contexto

Prática

pedagógica

empreendedora

O que é

entendido como

prática

pedagógica

empreendedora?


entender que há

práticas

pedagógicas que

melhor

preparam os

alunos para a

realidade do

mercado de

trabalho.

- “Iniciar os alunos em práticas da profissão que o estimulem a

tomadas de solução por conta própria, incentivando-os a adotar

em seus próprios projetos, e não de terceiros.”

- “Entendo que são práticas pedagógicas que estimulem a

criatividade dos alunos e fomentem a capacidade de exercer a

autonomia do pensar, de inferir ideias, com segurança das

próprias escolhas.”

- “Aquelas que podem ser pensadas para além da sala de aula.

Estudos de caso, possibilidades de pensar em oportunidades

mesmo fora da grande mídia.”

- “Na disciplina que ministro, ao longo do semestre existem

atividades práticas que estimulam a criatividade e os aproximam

da vivência profissional.”

- Medidas estimuladoras para que os estudantes se interessem

por aprender também teorias e práticas visando a criação de

empreendimentos com características inovadoras.”

Atividades

relacionadas ao

ensino

empreendedor

Como são

percebidas as

atividades em

sala de aula?

Percepção de

ocorrência de

ensino

empreendedor

Entendimento

da diferença

entre ensino

empreendedor e

preceitos

“tradicionais”

de ensino.

- O desenvolvimento de projetos práticos, com soluções

plausíveis para problemas reais, tais como planos de marketing,

criação de campanha de comunicação.

- “As atividades propostas que os convoquem a um

posicionamento crítico, que possam participar ativamente de

alguma construção que tenha impacto social, com a

consciência.”

- “Procurar deixar claro para os discentes a necessidade de se

manter independente do mercado de trabalho/grandes empregos,

tornando-se autônomo em seus direcionamentos de carreira.

Independente sem ser fora do mercado/grandes empresas, ator

194

consciente.”

- “No curso de Jornalismo, eles elaboram um jornal impresso

com cadernos que abordam as temáticas econômicas, sociais e

políticas.”

- “O foco da disciplina ainda não está direcionado ao

empreendedorismo. Mas é possível relacionar a produção

editorial com o mercado de trabalho Especialmente na área de

assessoria de imprensa.”

Atividades

práticas

Como são

abordadas as

atividades

práticas?

Importância das

atividades

práticas

Entendimento

da importância

das atividades

práticas no

ensino

empreendedor.

- “A produção é fundamental, mas ela é voltada à resolução de

um problema mercadológico. Ou seja, é posta como solução a

uma demanda.”

- “As abordagens são realizadas respeitando o interesse dos

alunos nas temáticas ministradas, e de acordo com temáticas que

eles estejam desenvolvendo no Trabalho de Conclusão de

Curso, pois ministro aula no ultimo período do curso.”

- “As exemplificações, estudos de caso podem ser boas opções.”

- “Através do acompanhamento sistêmico e introdução de novas

tecnologias.”

- “Com a produção de matérias jornalísticas.”

Elemento

empreendedor

nas práticas

pedagógicas

Como são

percebidos os

elementos

diferenciados

nas práticas

pedagógicas?

Percepção dos

elementos que

diferenciam as

práticas

pedagógicas

empreendedoras

Entendimento

dos elementos

que promovem a

diferença entre

ensino

empreendedor e

preceitos

“tradicionais”

de ensino.

- “Creio que ao trabalhar a produção e conteúdo online, os

alunos abrem espaço para construírem seus próprios projetos.”

- “Práticas que os aproximem da realidade de mercado, e os dê

autonomia para planejamento e execução.”

- “Atividades em que o aluno possa se posicionar mais, como

debates; outros em que ele possa ter autonomia para buscar

resultados nas suas produções, seja com pesquisa ou produção

de produtos impressos ou audiovisuais, por exemplo.”

- “Tudo que aproxima com a vivência profissional e

condicionam a escolha da tomada de decisão.”

- “Trabalhos de assessoria de imprensa, criação e a manutenção

195

de blogs, conhecimento do mercado editorial e produção de

conteúdo para internet. Além do domínio da legislação relativa a

profissão.”

Exercício

extraclasse

De que forma a

prática

pedagógica

empreendedora

é aplicada no

exercício

extraclasse?

Relação entre a

prática

pedagógica

empreendedora e

o exercício

extraclasse

Entendimento

da importância

do exercício

extraclasse no

ensino

empreendedor.

- “Criação de textos para diversas mídias. Geralmente em um

projeto interdisciplinar.”

- “Existe um projeto interdisciplinar, onde os docentes do 7º

período realizam atividades práticas consonantes com a

disciplina que ministram e temáticas dos TCCs dos alunos,

neste caso proponho a realização da pesquisa de mercado.”

- “Visitas técnicas a veículos de comunicação”.

- “Elaboração do material (produto impresso).”

- “Realização de pautas e reportagens em jornalismo

especializado: política, economia, revista, ciência, esportes e

cultura.”

Escolha das

práticas

pedagógicas

O que

fundamenta as

práticas

pedagógicas

utilizadas em

sala de aula?

Aprendizagem

significativa

Entendimento

da importância

da

contextualização

no processo de

aprendizagem.

- “Nas demandas do mercado de trabalho, que estarão no dia a

dia dos alunos quando nele ingressarem.”

- “As práticas são planejadas a partir dos temas dos trabalhos

dos alunos (TCC).”

- “Na ementa da disciplina primeiramente e também de acordo

com o interesse da turma, necessidade de linkar com o mundo

real.”

- “Existe a base conceitual, desenvolvida no percurso da

disciplina e a prática que necessita do entendimento

multidisciplinar.”

- “Com a vivência prática do jornalismo impresso.”

Feedback das

atividades

realizadas

Como se dá o

feedback das

atividades

realizadas?

Importância do

feedback das

atividades

realizadas no

ensino

Entendimento

dos resultados

obtidos nas

atividades

realizadas.

- “Através das respostas às demandas, baseado nas teorias

expostas em sala de aula.”

- “30% em trabalhos e/ou atividades; 70% avaliação escrita.”

-“Aos links que eles conseguem estabelecer entre o conteúdo

debatido e a vida real, ao que se faz na profissão. Penso que esse

196

empreendedor é um dos caminhos.”

- “Acompanhamento cotidiano, provas (avaliações) tradicionais

e o material final (produto).”

- “Na avaliação do conteúdo das matérias através da análise dos

fatos e qualidade de apuração.”

Interesse dos

alunos pelos

conteúdos da

disciplina

ministrada

Há interesse dos

alunos na

disciplina que

ministra?

Percepção quanto

ao

comprometimento

dos alunos na

disciplina

ministrada

Entendimento

relacionado à

relevância em

despertar o

interesse dos

alunos nos

conteúdos da

disciplina

ministrada

- “Particularmente em redação não, uma vez eu possuem um

déficit na prática da escrita.”

- “Geralmente sim.”

- “Creio que muito mais quando o link a que me referi na

questão anterior é feito.”

- “De início não despertam atenção e interesse. Ao longo da

disciplina passam a ter maior envolvimento.”

-“ Demonstram interesse, mas revelam dificuldades na

ordenação da ideias na hora de colocá-las no papel.”

Comportamento

empreendedor

O que é

comportamento

empreendedor?


entender o que

significa

desenvolver um

comportamento

empreendedor

para a vida

profissional do

aluno

- “Não vejo assim. Todo o discurso do ensino superior é pela

empregabilidade, que é estar disponível para ser contratado por

uma empresa. Empreender é uma quebra de paradigma no

ensino superior, que historicamente gera mão de obra para um

mercado já estabelecido. Fazer o aluno enxergar novas

possibilidades através dos conhecimentos apreendidos é um

grande desafio.”

- “Alguns sim, encontrá-los no ultimo período do curso permite

observar a postura que eles tem diante dos desafios de mercado,

se e como estão inseridos no mercado. Creio que são

incentivados à uma postura empreendedora desde os períodos

iniciais do curso, mas existem elementos pessoais que serão

determinantes para aderirem a esta postura empreendedora.”

- “Sinto que ainda é tímido em turmas até o quinto período. Eles

despertam mais para esse tipo de comportamento quando

precisam começar a pensar no TCC. Mas há aqueles que já tem

197

mais definido os rumos profissionais que pretendem ter.”

- “Esse comportamento é estimulado pelo corpo docente. Muitas

vezes, os alunos se envolvem e o resultado é percebido nas

atividades práticas, o que aproxima mais os alunos da realidade

profissional.”

- “Em sua maioria não. Eles objetivam uma oportunidade no

mercado de trabalho formal. Uma pequena parcela revela algum

interesse em empreender, em função da retração do mercado de

trabalho.”

Evidências do

comportamento

empreendedor

O que evidencia

um

comportamento

empreendedor?

Identificação de

comportamento

empreendedor

Capacidade de

entender os

atributos do

comportamento

empreendedor

assumidas pelos

alunos com

relação às

atitudes

pertinentes à

realidade do

mercado de

trabalho

- “A busca pela aplicação dos conhecimentos em seus negócios,

uma postura proativa na profissão e a conexão dos

conhecimentos acadêmicos com a demanda do mercado.”

- “A participação na aula, atividades, o posicionamento diante

de discussões, o discurso trará essas evidencias, ou dará conta de

inclinações.”

- “A autonomia para pesquisar e trazer conhecimento, o

estabelecimento de relações com pessoas da área, o ‘fazer

acontecer’, mesmo em cenários aparentemente difíceis.”

- “O ponto principal dos alunos na referida IES, compete a

criatividade e força de vontade na elaboração das atividades

práticas.”

- “Características de liderança, espírito empreendedor,

iniciativa, poder aglutinador e articulador. Além de facilidade

em apresentar suas ideias.” Fonte: elaboração própria com base em Bardin, 2006 (2014)

198

APÊNDICE C – Questionário para coleta de dados junto aos docentes

PROFESSOR (A): _______________________________________________________

PERÍODO DO CURSO: _________________ TURNO: _________________________

1. Como você define “práticas pedagógicas empreendedoras”?

2. Em sua concepção, na(s) disciplina(s) que ministra, o que pode ser considerada uma

prática pedagógica empreendedora?

3. De que forma são feitas as abordagens referentes às atividades práticas?

4. Ao seu ver, o que pode ser considerado como elemento empreendedor nas práticas

pedagógicas relacionadas ao ensino das disciplinas do curso de Jornalismo?

199

5. Que tipo de atividade prática é desenvolvida na modalidade de exercício extraclasse

na(s) disciplina(s) que ministra?

6. Em que são fundamentas as escolhas das práticas que utiliza nas abordagens em sala

de aula?

7. Como são mensurados os resultados referentes ao nível de aprendizado do aluno

quanto aos temas abordados nas aulas?

8. Os alunos demonstram interesse no desenvolvimento da(s) disciplina(s) que ministra?

200

9. Os alunos demonstram mudança para um comportamento empreendedor na realidade

acadêmica, e para uma postura empreendedora para a realidade profissional?

Comente.

10. O que, ao seu ver, evidencia nos alunos um comportamento empreendedor?

201

APÊNDICE D – Questionário para coleta de dados junto aos discentes

ALUNO (A): ___________________________________________________________

PERÍODO DO CURSO: _________________ TURNO: _________________________

1. Em sua concepção o que pode ser considerada uma prática pedagógica

empreendedora?

2. Quais as atividades relacionadas ao ensino empreendedor vivenciadas em sala de aula

(em quaisquer disciplinas do curso) ?

3. O que, ao seu ver, pode ser considerado como elemento empreendedor nas práticas

pedagógicas relacionadas ao ensino das disciplinas do curso de Jornalismo?

202

4. De maneira geral, de que forma são feitas as abordagens referentes às atividades

práticas nas disciplinas do curso de Jornalismo?

5. Qual a sua percepção quanto à prática empreendedora aplicada à atividade prática

desenvolvida na modalidade de exercício extraclasse, nas disciplinas do curso e

Jornalismo?

6. Como são manifestados os resultados referentes às atividades desenvolvidas nas

disciplinas, no contexto geral do curso de Jornalismo?

7. Quais são as disciplinas do seu interesse até o presente momento (desde o início do

curso)? Por quê?

203

8. Na sua percepção, o que pode ser considerado um comportamento empreendedor para

sua vida profissional?

9. Dentro do Jornalismo qual o seu interesse profissional?

10. Considerando o início do curso ate o presente momento, qual o(a) professor(a) que

você considera mais empreendedor(a) em suas práticas pedagógicas? Por quê?

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMPREENDEDORAS NO CURSO DE...

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