PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E...

MATERIAL DIDÁTICO

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO

U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................. 03

UNIDADE 2 – O DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................ 05

2.1 Definindo “desenvolvimento” ............................................................................. 05

2.2 A importância, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano ............. 07

2.3 Os princípios básicos do desenvolvimento humano .......................................... 08

2.4 As multidimensões do desenvolvimento humano .............................................. 11

UNIDADE 3 – A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ........................................... 13

3.1 Conceito de aprendizagem ................................................................................ 13

3.2 Classes de comportamento e aprendizagem .................................................... 17

3.3 Características da aprendizagem ...................................................................... 22

3.4 Os produtos da aprendizagem .......................................................................... 24

UNIDADE 4 – TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/APRENDIZAGEM ................ 31

UNIDADE 5 – CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM ............................................... 56

5.1 Condições biológicas ........................................................................................ 56

5.2 Condições psicológicas ..................................................................................... 56

5.3 Condições pedagógicas .................................................................................... 58

UNIDADE 6 – INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

LEITURA E ESCRITA ............................................................................................. 60

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 73



3

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Falar em Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento nos leva de

imediato a uma constatação essencial ao seu estudo: a importância da

aprendizagem na transformação do ser humano em uma pessoa integrada ao

ambiente sociocultural, no qual terá que viver e colaborar.

Quando consideramos as habilidades, os interesses, as atitudes, os

conhecimentos, as informações adquiridas, dentro e fora da escola, suas relações

com a conduta, a personalidade e a maneira de viver do ser humano, estamos

falando necessariamente de aprendizagem, que nos acompanha ao longo de toda a

vida.

Não vamos radicalizar e dizer que vivemos pior ou melhor de acordo com a

aprendizagem, mas podemos afirmar que vivemos de acordo com o que

aprendemos e esse é nosso ponto de partida para as discussões acerca da

importância e do lugar da aprendizagem em nossas vidas.

O primeiro tópico deste módulo trata da definição de desenvolvimento, sua

importância, os fatores, os aspectos, princípios básicos e algumas dimensões do

desenvolvimento humano.

Dando sequência, teremos conceitos, características, classes de

comportamento, a aprendizagem e os seus produtos como, por exemplo, a

aprendizagem cognitiva, os automatismos e a aprendizagem apreciativa ou afetiva.

As contribuições teóricas de alguns pesquisadores conceituados serão

apresentados na unidade quatro, com certa ênfase para Piaget e Bronfenbrenner.

A unidade 5 discorrerá sobre as condições biológicas, psicológicas e

pedagógicas e, por fim, faremos uma breve introdução aos problemas de

aprendizagem relacionados à leitura e escrita.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um

pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados



4

cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,

deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma

redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas

opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,

podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos

estudos.



5

UNIDADE 2 – O DESENVOLVIMENTO HUMANO

A psicologia é considerada uma ciência tanto das áreas sociais, ou

humanas, como da área de biomédicas, portanto, estuda muito mais do que o

comportamento humano, encontrando no cérebro a principal parte do corpo humano

que é seu objeto de estudo.

À Psicologia do desenvolvimento reserva-se o estudo científico das

mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa.

Essas mudanças relacionam-se com as habilidades motoras, habilidades de resolver

problemas, entendimento conceitual, aquisição da linguagem, entendimento da

moral e também da formação da identidade. Os seus métodos de estudo podem ser

quantitativos, qualitativos e até mesmo utilizar-se de processos conscientes como a

introspecção.

Dentre os processos psíquicos e comportamentais estudados pela

psicologia, encontramos a personalidade, a aprendizagem, a motivação, memória,

desenvolvimento, comportamento em grupo, processos psicoterapêuticos.

A psicologia do desenvolvimento humano estuda exatamente o

desenvolvimento humano (que representa tanto o desenvolvimento mental quanto o

crescimento orgânico) em todos os seus aspectos, ou seja, físico-motor, intelectual,

afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta.

2.1 Definindo Desenvolvimento

No dicionário Aurélio ‘desenvolvimento’ reporta-se a crescimento, progresso.

Por analogia e nos reportando ao ser humano, podemos dizer que desenvolvimento

são mudanças que ocorrem na pessoa ao longo do tempo, de maneira ordenada e

relativamente duradoura, e afetam as estruturas físicas e neurológicas, os processos

de pensamento, as emoções, as formas de interação social e muitos outros

comportamentos (MARTURANO, 2008).



6

Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),

o conceito de desenvolvimento humano nasceu definido como um processo de

ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e

oportunidades para serem aquilo que desejam ser.

Diferentemente da perspectiva do crescimento econômico, que vê o bem-

estar de uma sociedade apenas pelos recursos ou pela renda que ela pode gerar, a

abordagem de desenvolvimento humano procura olhar diretamente para as pessoas,

suas oportunidades e capacidades (ONU, 2012).

O desenvolvimento compreende um conjunto de tarefas relevantes para

cada estágio no ciclo da vida, definidas de acordo com os contextos culturais em

que o indivíduo se desenvolve. Entretanto, uma vez cumpridas, as tarefas não

perdem importância. Embora a saliência dessas tarefas possa declinar, diminuir em

relação a questões que vão emergindo, as tarefas permanecem importantes para a

adaptação ao longo do tempo. A resolução bem sucedida de uma questão saliente

em um estágio precoce do desenvolvimento aumenta a probabilidade de

ajustamento bem sucedido em etapas posteriores. À medida que cada nova tarefa

relevante para o desenvolvimento em um determinado estágio assume posição

central, surgem oportunidades para crescimento e consolidação, tanto quanto

desafios associados com novas vulnerabilidades (MARTURANO, 2008).

Nesse contexto, a noção corrente de tarefa de desenvolvimento implica em

um conjunto de critérios, alguns universais, outros específicos de determinada

cultura ou momento histórico, através dos quais se avalia a competência do

indivíduo no enfrentamento dos desafios psicossociais típicos de cada etapa.

Pressupõe-se que o grau de sucesso no cumprimento das tarefas em uma dada

etapa afeta o desenvolvimento em etapas posteriores, de modo que a competência

individual em um dado momento da vida decorre do interjogo entre condições

internas e externas, passadas e presentes (MARTURANO, 2008).

A competência é vista como a habilidade de usar com sucesso recursos

internos e externos para resolver questões que são proeminentes no estágio de

desenvolvimento em que o indivíduo se encontra. A competência pode ser definida



7

com atributos adaptativos, cognitivos, emocionais, comportamentais e sociais,

complementados pelas crenças e expectativas da pessoa sobre sua possibilidade de

ter acesso a esses atributos e sua habilidade para implementá-los. Trata-se de um

conceito fundamentado em uma perspectiva de desenvolvimento, segundo a qual o

desenvolvimento ótimo consistiria em um processo contínuo de reorganização e

integração ativa, pelo indivíduo, das diversas competências adquiridas ao longo da

vida (MARTURANO, 2008).

Assim sendo, a competência para resolver questões em um período de

desenvolvimento não prediz necessariamente a competência posterior; em vez

disso, pensa-se que a competência em um período torna o indivíduo, em sentido

amplo, adaptado ao ambiente e preparado para desenvolver competência no

período seguinte. Os contextos onde o indivíduo se desenvolve podem contribuir

tanto para a competência, em maior ou menor grau, como para a vulnerabilidade

aos riscos, tanto aqueles inerentes a cada etapa do ciclo da vida, como os

decorrentes de circunstâncias de vida adversas ao desenvolvimento (MARTURANO,

2008).

Enfim, a mesma autora resume em três os motivos pelos quais estudamos o

desenvolvimento humano:

compreender mudanças universais (compartilhadas);

explicar a continuidade na pessoa (diferenças individuais);

entender como a pessoa em desenvolvimento é influenciada pelo ambiente.

2.2 A importância, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano

A importância do estudo do desenvolvimento humano reside no fato de que

o ser humano se percebe e se comporta de maneira própria diante do mundo, de

acordo com a faixa etária, e se faz necessário estudar tais comportamentos e

conhecer o sujeito por dois motivos principais, quando se trata de indivíduo em idade

escolar: saber o que planejar e como ensinar esse aluno.

Alguns fatores que influenciam o desenvolvimento são:



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1. A hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que

pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo

com as condições do meio em que se encontra.

2. Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico.

3. Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinado padrão de

comportamento.

4. Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões

de comportamento do indivíduo (MEDKE, 2008).

Os aspectos estudados pela psicologia do desenvolvimento humano são:

aspecto físico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica. Ex.: A criança que leva a chupeta à boca;

aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A

criança de dois anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo

que está em baixo de um móvel;

aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as

suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha

que sentimos em algumas situações;

aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que

envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que

permanece sozinha.

Como diz Medke (2008) não é possível encontrar um exemplo puro, porque

todos esses aspectos relacionam-se permanentemente.

2.3 Os princípios básicos do desenvolvimento humano

Os princípios básicos do desenvolvimento no ciclo de vida humana podem

ser assim distinguidos:

causalidade múltipla – como o desenvolvimento tem uma variedade de

causas, ver o comportamento somente do ponto de vista da psicologia seria



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incompleto. O estudo do desenvolvimento humano requer a parceria de

estudiosos de diversos campos. Por exemplo, como podemos compreender

inteiramente o impacto psicológico da menopausa sem conhecer as

mudanças biológicas que ocorrem no corpo da mulher ou o modo como as

diferentes culturas consideram esta transição?;

auto-organização – o processo de desenvolvimento é caracterizado por uma

integração hierárquica de sistemas de comportamento, através da qual as

estruturas mais antigas são incorporadas a estruturas mais recentes, sob

formas cada vez mais complexas. O indivíduo participa ativamente deste

processo, trazendo para as novas experiências as atitudes, expectativas e

sentimentos derivados de uma história de interações que influenciam a

maneira como as pistas e os estímulos ambientais são interpretados e

organizados. O desenvolvimento ótimo consistiria em um contínuo de

reorganização e integração ativa, pelo indivíduo, das diversas competências

adquiridas ao longo da vida;

plasticidade – muitas habilidades podem ser significativamente modificadas

com treinamento e prática, mesmo tarde na vida, mas o potencial para

mudança não é ilimitado;

influências transacionais – cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto

específico de circunstâncias ou condições definidas pelo tempo e lugar.

Durante o curso de desenvolvimento, os seres humanos influenciam e são

influenciados por seu contexto histórico e social. Eles não apenas respondem

a seu ambiente, mas interagem com ele e o modificam;

multidirecionalidade – o desenvolvimento durante a vida envolve um equilíbrio

entre crescimento e declínio. Na medida em que as pessoas ganham numa

área, podem perder em outra, e em taxas variáveis. As crianças crescem

principalmente em uma direção – para cima –, tanto em tamanho quanto em

habilidades. Na idade adulta, o equilíbrio muda gradativamente. Algumas

habilidades, tais como o vocabulário, continuam a crescer; outras, como a

capacidade de resolver problemas desconhecidos, normalmente diminuem; e



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alguns novos atributos, como a sabedoria, podem aparecer (MARTURANO,

2008).

As principais etapas do desenvolvimento humano acontecem em ciclos ou

etapas que são assim divididos por Marturano (2008):

primeira infância – de zero a três anos;

segunda infância – de três a seis anos;

meninice – de seis a doze anos;

adolescência – dos doze aos vinte anos;

adulto jovem – de 20 a 40 anos;

meia-idade – 40 a 65 anos;

velhice – a partir dos 65 anos.

Abaixo temos exposto de maneira sucinta os principais marcos, as tarefas

desenvolvimentais e o contexto social relevante aos períodos de vida enumerados

acima.

PERÍODO DA VIDA

MARCOS E TAREFAS DESENVOLVIMENTAIS

CONTEXTOS SOCIAIS

RELEVANTES

Infância

Adquirir habilidades de linguagem.

Desenvolver controle de impulso.

Fam

ília

de

orig

em

Esco

la

Meninice

Entrar na escola.

Aprender a ler e escrever.

Desenvolver habilidades sociais.

Entrar na puberdade.

Gru

po

de

pa

res



11

Adolescência

Namorar.

Desenvolver independência.

Sair de casa.

Escolher uma profissão.

Estudar na universidade.

Pa

rceiro

(a)

Tra

ba

lho

Início da vida adulta

Casar-se.

Ter filhos.

Criar filhos pequenos e em idade escolar.

Fam

ília

de

pro

cria

çã

o

Maturidade

Criar filhos adolescentes.

Afirmar-se profissionalmente.

Filhos deixam o lar.

Filhos se casam.

Cuidar de um progenitor enfermo.

Torna-se avó ou avô.

Esco

la d

os f

ilho

s

Gru

po

de

pa

res

Velhice

Aposentar-se.

Lidar com enfermidades.

Cuidar do cônjuge enfermo.

Lidar com a morte do cônjuge.

Lidar com a morte de amigos.

G

rup

o d

e p

are

s

Fam

ília

pó

s-

pa

ren

tal

Fonte: Adaptado de Marturano (2008).

2.4 As multidimensões do desenvolvimento humano

Dentre as dimensões do desenvolvimento humano temos a dimensão

biológica que diz respeito ao organismo, a hereditariedade, ao ambiente e ao

desenvolvimento motor. Ocorrem mudanças no corpo, na capacidade sensorial e

nas habilidades motoras.

A dimensão subjetiva também chamada de psicossocial está voltada para as

mudanças nos relacionamentos com os outros e no modo de a pessoa sentir, reagir



12

e se comportar. Diz respeito ao desenvolvimento psicossexual e social e ao

desenvolvimento da linguagem.

A dimensão cognitiva se relaciona com o desenvolvimento cognitivo e moral,

quando ocorrem mudanças na capacidade mental, raciocínio, memória e

aprendizagem.



13

UNIDADE 3 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

3.1 Conceitos de aprendizagem

Foram muitos os estudos e pesquisas científicas, empreendidos não só

pelos psicólogos como por uma gama de diversos outros especialistas, os quais

buscavam responder o que é aprendizagem e quais suas características.

Evidentemente que os resultados passaram por diferentes conceitos e definições,

muitos divergentes, devido à natureza dos processos e mecanismos particulares, os

quais foram se organizando de acordo com as teorias e tomando por base os fatos

investigados.

Desta seara complexa, tomamos emprestadas algumas considerações sobre

a aprendizagem reunidas por Campos (2011):

um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta,

como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem;

o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao ambiente, conforme a teoria

funcionalista;

um processo de reforço do comportamento, segundo a teoria baseada em um

sistema dedutivo-hipotético, formulada por Hull;

um condicionamento de reações, realizado por diversas formas, tal como se

verifica, por exemplo, no condicionamento contíguo de Guthrie ou no

condicionamento operante de Skinner;

um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva,

de acordo com as proposições das teorias gestaltistas.

Face a essas formas de considerar a aprendizagem, aqui apresentadas a

título de exemplificar e sem a intenção de transcrever todas as já formuladas, pode-

se concluir da dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma inteiramente

satisfatória.

Da análise, porém, dos estudos realizados pelos especialistas, pode-se

conceituar a aprendizagem, de um ponto de vista funcional, como a modificação



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sistemática do comportamento, em caso de repetição da mesma situação

estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada situação. Esta

noção implica o reconhecimento dos seguintes fatos:

existência de fatores dinâmicos, como os da motivação, sem o que nenhum

exercício, treino ou prática se torna possível, pois, se o indivíduo não for

impulsionado a agir, não poderá se exercitar;

possibilidade de modificação funcional dos indivíduos, segundo certas

características do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reações

aos estímulos ambientais;

aparecimento de resultados cumulativos ou continuados da prática.

De um ponto de vista estritamente operacional, bastam dois dos caracteres

mencionados – modificação sistemática do comportamento e efeito da prática – para

se conceituar a aprendizagem.

Hilgard (1966 apud CAMPOS, 2011) assinala que certos problemas nas

definições podem, geralmente, ser resolvidos recorrendo-se à definição de termos e,

frequentemente, é satisfatório definir a aprendizagem como aquilo que está de

acordo com o significado usual, socialmente aceito e que constitui parte de nossa

herança comum. Quando devem ser feitas distinções, com maior precisão, devem

sê-las através de tipos de inferências cuidadosamente especificadas, extraídas da

experimentação.

Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática

do comportamento, por efeito da prática ou experiência, com um sentido de

progressiva adaptação ou ajustamento.

“Comportamento”, aqui, não é tomado apenas no sentido de reações

explícitas ou de ação direta sobre o ambiente físico, como manipular, locomover-se,

juntar coisas, separá-las, construir; mas, também, no de reações simbólicas, que

tanto interessam à compreensão da vida social, observadas em gestos, na fala, na

linguagem gráfica, como, ainda, no de comportamentos implícitos, que as reações



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simbólicas vêm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo

coerente.

Por outro lado, o termo “prática” não significa a exata repetição de uma

reação qualquer, mesmo porque, repetições dessa espécie jamais ocorrem no

transcurso da aprendizagem: prática significa a reiteração dos esforços de quem

aprende, no sentido de progressiva adaptação ou ajustamento a uma nova situação

que se ofereça.

Desta maneira, podemos salientar dois aspectos de suma importância: a

atividade própria de quem aprende e a integração dos modos de ajustamento em

padrões gradativamente mais complexos.

É interessante enfatizar que definir a aprendizagem como “uma mudança de

comportamento” não se pretende significar qualquer tipo de mudança, porque, neste

caso, poder-se-ia confundi-la com outras mudanças resultantes de crescimento,

maturação, fadiga etc., que se podem dar com a repetição e o progresso, ou não.

Mais uma vez Campos (2011) se baseia em Hilgard (1966) para apresentar

a definição satisfatória para despertar a atenção sobre os problemas envolvidos em

qualquer definição de aprendizagem:

Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as características da mudança de atividade não possam ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc.).

Do ponto de vista estrutural e funcional, há mais ou menos acordo em que a

aprendizagem seja as modificações que interessam aos sistemas receptores e

efetores, em suas conexões anatômicas e funcionais referentes ao sistema nervoso

central e que foram retidas como pertencentes ao campo da aprendizagem.

Entretanto, no que se refere à natureza dos processos e mecanismos

particulares em jogo na aprendizagem, isto é, que intervêm no estabelecimento e



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conservação dos sistemas de traços e que só podem ser inferidos, é que surgem as

discussões causadoras das diversas teorias formuladas sobre a aprendizagem.

Quanto ao conceito acadêmico de aprendizagem, cabem algumas

considerações, pois uma pessoa, quando não versada em Psicologia, tende a

conceber a aprendizagem como significando apenas adquirir habilidade em leitura,

escrita, conhecimentos de geografia, história, etc. Trata-se de uma concepção

estreita de aprendizagem, que é muito mais do que isso! As pessoas aprendem os

valores culturais; aprendem a desempenhar papéis de acordo com o sexo;

aprendem a amar, a odiar, a temer e a ter confiança em si mesmas, aprendem a ter

desejos, interesses, traços de caráter e de personalidade (CAMPOS, 2011).

Em suma, a aprendizagem não é apenas a aquisição de conhecimentos ou

do conteúdo dos livros, como pode ser compreendida por uma concepção estreita e

acadêmica do fenômeno, como também não pode se limitar apenas ao exercício da

memória.

Toda aprendizagem resulta da procura do restabelecimento de um equilíbrio

vital, rompido pela nova situação estimuladora, para a qual o sujeito não disponha

de resposta adequada. A quebra deste equilíbrio determina, no indivíduo, um

sentimento de desajustamento, ao enfrentar uma situação nova, e o único meio de

ajustar-se é agir ou reagir até que a resposta conveniente à nova situação venha

fazer parte integrante de seu equipamento de comportamento adquirido, o que

constitui o que se chama aprendizagem.

A eficiência da aprendizagem está condicionada à existência de problemas,

que surgem na vida do educando, que lhe deem a impressão de fracasso e que o

levem a sentir-se compelido a resolvê-los. Na busca e obtenção dessas soluções, o

educando aprende, de fato, e não apenas memoriza fórmulas feitas, sem nenhum

efeito no ajustamento de sua personalidade.

A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,

capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas.

Isto significa que a aprendizagem não pode ser considerada somente como um

processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais



17

ou unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos estes aspectos são

necessários.

3.2 Classes de comportamento e aprendizagem

Mais adiante discorreremos sobre as características da aprendizagem, o que

requer de pronto, uma breve introdução às classes de comportamento que

possibilitam distinguir os efeitos dos fatores genéticos ou hereditários e da

experiência no desenvolvimento do comportamento.

Essas classes de comportamento envolvem os reflexos, os instintos, a

estampagem e as primeiras experiências.

Os reflexos são comportamentos ou respostas específicas a estímulos

específicos, não suscetíveis à modificação proveniente de experiência anterior. São

peculiares a cada espécie de organismo vivo, portanto são advindos de fatores

genéticos. Como exemplos podem ser citados o reflexo rotular no ser humano ou os

reflexos de Babinski e de Darwin nas crianças até cerca de 180 dias.

Enquanto o reflexo é um comportamento simples, o instinto refere-se a

comportamento complexo que, entretanto, parece desenvolver-se sem os benefícios

da aprendizagem.

O reflexo ocorre em um grupo específico de efetores1 e é evocado pela

estimulação de uma superfície sensorial específica. O comportamento instintivo não

depende, em geral, de qualquer receptor específico e envolve, de forma

característica, grande parte dos efetores do corpo inteiro, ao invés de se limitar a

uma só glândula ou a um só grupo muscular.

Como todo comportamento complexo, o comportamento instintivo envolve

elementos reflexos, pois a sua segunda fase, a consumatória, é consideravelmente

reflexa. Na procura de alimento, pelo animal, por exemplo, a procura e obtenção do

alimento são preparatórias, enquanto que a mastigação, salivação e deglutição são

consumatórias.

1 Órgão que produz um efeito, geralmente em resposta a um estímulo.



18

Um atributo especial do comportamento instintivo é não ter necessidade de

ser ensinado ou de ser adquirido pela prática, embora possa incluir elementos da

aprendizagem, o que não ocorre com os reflexos puros ou não condicionados.

É interessante referir, porém, que a designação “comportamento instintivo”

tem sido empregada com uma significação aproximada, porque vem impregnada de

uma série de conotações que lhe afetaram o uso preciso.

Em resumo, o comportamento instintivo caracteriza-se como complexo,

previsível de acordo com a espécie, inflexível, automático e mecânico, revelando

muito pouca variabilidade ou possibilidade de aprendizagem, isto é, não requerendo

condições especiais de aprendizagem para seu aparecimento. Quando contrariado,

o instinto parece cego e estúpido.

Outra categoria de comportamento na qual a variabilidade e a aprendizagem

são mínimas é a estampagem (imprinting). Um comportamento resultante da

estampagem é fixado pela ligação estabelecida entre um padrão complexo de

comportamento exibido e um estímulo presente no momento apropriado.

Na estampagem são encontradas quase todas as características do

comportamento instintivo, porém depende também de certa experiência do

organismo, implicando aprendizagem. Entretanto, não se trata de aprendizagem

comum, mas de tipo especial e limitado.

Experimentos e pesquisas com várias espécies de aves mostraram a

existência de uma ligação social durável com membros da espécie com a qual

travaram o primeiro contato, portanto, elementos de outra espécie tornaram-se seus

pais. Quando uma ave sai do ovo, o primeiro objeto que vê, torna-se normalmente

um de seus pais. O patinho vendo uma galinha, desde que saiu da casca, passará a

segui-la, como sua mãe. Nas primeiras 24 horas da cria, esta visão tem um efeito

durável e é muito importante para algumas espécies, como determinante do

comportamento na maturidade.

A estampagem constitui um tipo de aprendizagem muito especial, também

chamada aprendizagem primitiva, e que apresenta as seguintes características:



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1. Só se dá em um período crítico, sendo em geral constituído das primeiras

12 a 24 horas de vida, dependendo da espécie.

2. Não requer reforço primário, como, por exemplo, o alimento.

3. Uma simples experiência não parece suficiente para que haja a

estampagem.

4. Tem a sua maior eficiência quando uma experiência de treino é reduzida a

um intervalo relativamente curto de tempo, sendo então resultante de prática mais

maciça, do que distribuída, contrariamente ao que ocorre na aprendizagem.

5. O comportamento a ser estampado e a própria estampagem são ambos

acelerados por um estímulo nocivo (choque, por exemplo], apresentado durante o

processo de estampagem, enquanto que tem efeito desorganizador na

aprendizagem.

6. É eliminada por certas drogas, como os tranquilizantes, o que não ocorre

na aprendizagem.

7. Na estampagem, a primeira experiência com uma situação é a mais

importante.

Assim caracterizada, pode-se definir a estampagem como a associação

entre um padrão complexo de comportamento e um complexo padrão de estímulos

presente, por acaso, na primeira, ou nas primeiras ocorrências deste

comportamento. Embora, em certo sentido, possa ser considerada como uma forma

primitiva de aprendizagem, a estampagem desta se diferencia, portanto.

Em sua forma mais profunda, a estampagem é um fenômeno característico

das aves. Entretanto, o mesmo tipo de efeito pode aparecer entre mamíferos,

embora o período de aprendizagem requerido seja muito maior. O carneiro

alimentado na mão e mantido afastado de outros carneiros durante o crescimento

não se junta ao rebanho, quando colocado no campo e, se permitido, irá se

aproximar do pastor.

A estampagem vem sendo objeto de especulações em relação ao

comportamento humano (CAMPOS, 2011).



20

A expressão “primeira experiência” é usada para designar um

comportamento que faz parte do equipamento genético do organismo, mas que

jamais ocorreu anteriormente, não podendo então receber a denominação de

comportamento aprendido.

Tecnicamente falando, a experiência pode ser definida como o padrão de

estimulação de um órgão dos sentidos: as combinações e sequências de estímulos

que afetam o organismo, sem mencionar a questão dos possíveis processos de

consciência que surgem daí.

Assim, pode-se tratar das primeiras experiências de um peixe ou de um

recém-nascido, sem que isso implique que qualquer um desses organismos tenha

processos nervosos suficientemente elaborados para que essas experiências

envolvam “consciência” ou “conhecimento”.

Do nascimento em diante, a complexidade de estimulação de um recém-

nascido aumenta, grandemente. O bebê não parece ser afetado por essa

estimulação e costumava-se pensar que se trataria apenas de um período de

crescimento, durante o qual o meio ambiente era importante apenas para fornecer

alimento e manter temperatura adequada.

Sabe-se agora que a situação é bem diferente e que as teorias da

personalidade e do desenvolvimento vêm atribuindo grande importância às primeiras

experiências do organismo individual.

As estimulações sensoriais do meio ambiente, a fim de determinar as

primeiras experiências, são necessárias para a manutenção de algumas estruturas

neurais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrência da

aprendizagem essencial para o desenvolvimento normal do organismo. A falta das

primeiras experiências parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem e

limitar, desta maneira, o desenvolvimento normal.

Vêm sendo realizadas pesquisas com animais, como cães, macacos, etc.,

submetendo-os à privação de uma estimulação normal durante a fase de

desenvolvimento. Esta falta das primeiras experiências próprias da espécie

determinou o aparecimento de animais, apresentando, em comparação com irmãos



21

da mesma idade, características tais como: pouca inteligência, deficiência na

capacidade de aprender, deficiência na tendência normal a saciar a curiosidade,

alterações na emotividade e prováveis deficiências na capacidade de perceber a

dor.

A restrição precoce produziu animais que podem permanecer imaturos para

sempre, isto é, cuja capacidade para aprender parece destorcida e diminuída de

maneira permanente. Sem dúvida, consequências semelhantes no comportamento

humano vêm sendo objeto de pesquisas, face às repercussões no plano

educacional.

A aprendizagem é uma classe de comportamento que consiste em uma

modificação sistemática de conduta, advinda da repetição de uma mesma situação.

Evidentemente que tanto os comportamentos aprendidos como os não

aprendidos são da maior importância no desenvolvimento dos organismos vivos.

Parece claro que o comportamento superior do adulto depende,

fundamentalmente, da experiência na infância, enquanto o comportamento reflexo

ou o instintivo não exige experiência anterior, a motivação normal, a percepção e a

inteligência requerem primeiras experiências em condições normais.

Entretanto, o comportamento inato, como também o comportamento superior

que está sujeito às primeiras experiências, dependem da hereditariedade e dos

processos de crescimento, garantidores dos olhos, ouvidos, receptores da pele e um

sistema nervoso no qual ocorre a aprendizagem.

Atualmente, não se cogita mais se determinado comportamento advém da

hereditariedade ou da aprendizagem, mas de que maneira ambas colaboram para

produzi-lo. Apenas o reflexo não condicionado prescinde da aprendizagem para se

desenvolver, enquanto que todos os outros tipos de comportamento, incluindo

mesmo a maior parte dos instintivos, envolvem a aprendizagem determinada pelas

experiências da infância. Grande parte do comportamento não é adquirida, mas

ainda assim depende da existência de outra aprendizagem anterior.

Esses entendimentos são de grande relevância para o Psicólogo quando ele

promove investigações sobre o desenvolvimento do ser humano, como também



22

poderá colaborar clinicamente nesse processo, tal como para o educador, cuja

missão é procurar propiciar todos os meios a seu alcance para o aproveitamento

mais adequado e eficiente de todo o potencial hereditário de cada indivíduo.

3.3 Características da aprendizagem

A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,

capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas.

Isto significa que a aprendizagem não pode ser considerada somente como um

processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais

ou unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos esses aspectos são

necessários.

Daí podemos falar em características da aprendizagem, relacionando com o

ambiente escolar.

1. A aprendizagem é um processo dinâmico, não é de absorção passiva, pois

sua característica mais importante é a atividade daquele que aprende.

Portanto, a aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz. É

evidente que não se trata apenas de atividade externa física, mas, também,

de atividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem é um

processo que envolve a participação total e global do indivíduo, em seus

aspectos físico, intelectual, emocional e social.

Na escola, o aluno aprende pela participação em atividades, tais como

leitura de textos escolares, redações, resoluções de problemas, ouvindo as

explicações do professor, respondendo oralmente às questões, fazendo exames

escritos, pesquisando, trabalhando nas oficinas, fazendo experiências no laboratório,

participando de atividades de grupo, etc. Assim, a aprendizagem escolar depende

não só do conteúdo dos livros, nem só do que os professores ensinam, mas muito

mais da reação dos alunos a fatores, tais como livros, professores e ambiente social

da escola.



23

Os métodos de ensino da escola moderna tornaram-se ativos, suscitando o

máximo de atividade, da parte do aprendiz, face à caracterização da aprendizagem

como um processo dinâmico.

A aprendizagem é um processo contínuo: desde o início da vida, a

aprendizagem se acha presente. Ao sugar o seio materno, a criança enfrenta

o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de

sucção, deglutição e respiração. As horas de sono, as de alimentação, os

diferentes aspectos de criação impõem, já ao infante, numerosas e

complexas situações de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência,

na idade adulta e até em idade mais avançada, a aprendizagem está sempre

presente.

A família, a escola e, enfim, todos os agentes educacionais precisam

selecionar os conteúdos e comportamentos a serem exercitados, porque, sendo a

aprendizagem um processo contínuo, o indivíduo poderá aprender algo que venha

prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.

A aprendizagem é um processo global: qualquer comportamento humano é

global ou “compósito”; inclui sempre aspectos motores, emocionais e

ideativos ou mentais, que podemos já dizer, são produtos da aprendizagem.

Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudança de comportamento, terá

que exigir a participação total e global do indivíduo, para que todos os

aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de

aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital, rompido pelo

aparecimento de uma situação problemática.

A aprendizagem é um processo pessoal: ninguém pode aprender por outrem,

pois a aprendizagem é intransferível de um indivíduo para outro.

As concepções antigas supunham que o professor, apresentando o

conteúdo a ser aprendido, realizando os movimentos necessários, levava,

obrigatoriamente, o aluno à aprendizagem. Atualmente, a compreensão do caráter

pessoal da aprendizagem levou o ensino a se concentrar na pessoa do aprendiz,

tornando-se paidocêntrica (o aluno no centro) a orientação da escola moderna.



24

A maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem variam de

indivíduo para indivíduo, face ao caráter pessoal da aprendizagem.

A aprendizagem é um processo gradativo: é um processo que se realiza

através de operações crescentemente complexas, porque, em cada nova

situação, envolve maior número de elementos. Cada nova aprendizagem

acresce novos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas, mas

numa série gradativa e ascendente.

Este caráter gradativo repercutiu na organização dos programas escolares,

na organização dos cursos e em sua respectiva seriação.

A aprendizagem é um processo cumulativo, ou seja, com um sentido de

progressiva adaptação e ajustamento social. Analisando-se o ato de

aprender, verifica-se que, além da maturação, a aprendizagem resulta de

atividade anterior, ou seja, da experiência individual. Ninguém aprende senão

por si e em si mesmo, pela automodificação. Desta maneira, a aprendizagem

constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual se aproveita

das experiências anteriores.

Estas modificações de comportamento, resultantes da experiência, podem

levar a frustrações e perturbações emocionais, quando não se dá a integração do

comportamento, isto é, a aprendizagem. Quando, na realidade, a aprendizagem se

realiza, surge um novo comportamento, capaz de solucionar a situação problemática

encontrada, levando o aprendiz à adaptação, ou à integração de sua personalidade,

ou ao ajustamento social. A acumulação das experiências leva à organização de

novos padrões de comportamento, que são incorporados, adquiridos pelo sujeito.

Daí se afirma que quem aprende modifica o seu comportamento (CAMPOS, 2011).

3.4 Os produtos da aprendizagem

Toda aprendizagem resulta em alguma mudança ocorrida no

comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mudanças nas maneiras

de agir, de fazer coisas, de pensar em relação às coisas e às pessoas e de gostar,

ou não gostar, de sentir-se atraído ou retraído das coisas e pessoas do mundo em



25

que vive. Desta maneira, verifica-se que os produtos da aprendizagem são de

natureza diferente, sendo possível sua classificação, embora forçando um pouco os

fatos, porque, geralmente, não se encontra um produto de aprendizagem puro, mas

o predomínio de um dos produtos sobre os outros, em cada situação.

Comumente, os produtos da aprendizagem são agrupados em

automatismos (em que predominam os elementos motores), elementos cognitivos e

elementos afetivos ou apreciativos, estes últimos porque o homem é um organismo

que pensa, sente e atua, portanto, todo o processo aprendido possui componentes

motores, ideativos e afetivos. Ninguém jamais adquire um hábito motor, como, por

exemplo, a patinação, sem algum nexo afetivo, ou consequência cognitiva.

O indivíduo que aprende pensa sobre o que faz, ao aprender; forma, pelo

menos, uma noção da natureza geral e do significado deste processo: se é

interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socialização, ou um

exercício físico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referentes à

atividade: passa a apreciá-la ou desprezá-la, a detestá-la ou valorizá-la, e a

atividade adquire uma conotação positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o

(CAMPOS, 2011).

Qualquer atividade predominantemente cognitiva (conceitual), também

possui componentes, relações ou consequências motoras.

O pensamento é, parcialmente, muscular ou possui repercussões motoras.

Quando alguém imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos

periódicos dos músculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da

língua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexão; os surdos-

mudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos

dedos, mãos e braços, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas

revelam que o relaxamento muscular completo e a reflexão são incompatíveis;

quando os músculos estão perfeitamente relaxados, o indivíduo adormece e não

pode pensar. Ao contrário, quando se percebe, ou se pensa, há um aumento de

tensão muscular. Um alto nível de atenção ou concentração sempre envolve um



26

aumento de tensão muscular geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da

atividade cognitiva, se não toda ela, possui aspectos ou correlatos motores.

É igualmente verdade que os sentimentos e as emoções também têm seus

componentes ou correlatos intelectuais ou motores.

Toda emoção agradável traz consigo uma tendência para repetir a

experiência agradável ou para deixar as coisas como estão, prolongando a situação.

Cada experiência afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tendência

motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivência, ao passo

que estados emocionais desagradáveis acarretam tendências de fuga, reações de

aversão e uma tendência reacional que visa o afastamento da situação

estimuladora.

Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se,

igualmente, parte integrante da reação total, que é de natureza predominantemente

afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se como amigáveis e desejáveis as situações,

em que foram agradáveis as experiências anteriores semelhantes. Ao contrário, são

percebidas como ameaçadoras e conceituadas como perigosas e más situações,

pessoas, ou objetos que foram, previamente, fontes de frustrações, conflito,

ansiedade, culpa ou dor.

Os aspectos da atividade do indivíduo, artificialmente abstraídos, para fins

de classificação e estudo dos produtos da aprendizagem, nunca existem

isoladamente, na vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, é a pessoa

como um todo que responde.

Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente

musculares), ideativos (em grande parte neurológicos) e afetivos (principalmente

viscerais), em diversas proporções.

Da mesma forma, quando os padrões comportamentais do indivíduo se

modificam, em virtude da experiência, os aspectos motores, ideativos e afetivos

também se alteram.



27

A aprendizagem cognitiva é aquela que, no processamento, predominam os

elementos de natureza intelectual, tais como a percepção, raciocínio, memória, etc.

Assim, o conhecimento das causas da independência do Brasil, a aplicação de um

teorema na solução de um problema matemático, a data da descoberta da América,

etc., constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vão envolver,

especialmente, a utilização de processos intelectuais ou cognitivos.

Na aprendizagem ideativa, ainda, pode-se distinguir entre conhecimentos e

informações. Quando o aluno aprende a data da descoberta da América, trata-se de

uma informação, porque essa tarefa envolveu apenas a memória, sendo

desnecessário qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem

das causas da independência brasileira, os processos mentais de percepção,

atenção, raciocínio, abstração, julgamento, etc., são imprescindíveis, para que o

aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudo-

aprendizagem – apenas a memorização e não a compreensão das relações de

causa e efeito do fato estudado.

Além das condições comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as

condições orgânicas, a maturidade para aprender, a motivação, etc., a

aprendizagem ideativa não pode prescindir do trabalho das funções cognitivas,

como a percepção, a atenção, o raciocínio, a memória, etc.

De fato, a aprendizagem exige a atividade do educando e os resultados ou

produtos dessa aprendizagem podem ser classificados em três categorias, conforme

o predomínio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na realidade, não

possam aparecer totalmente isolados porque a personalidade funciona sempre

como um todo – o indivíduo pensa, sente e age a um só tempo.

Quanto ao automatismo, é uma aprendizagem que propicia ao aprendiz

meios de adaptação às situações de vida, sem exigir muito do trabalho mental. A

aquisição de automatismos libera a atividade mental do indivíduo, para a solução de

problemas mais complexos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar

alimentos, dirigir automóveis, escrever as palavras, operar matematicamente e de

uma série de atos usados a todo o momento, em sua vida. Os automatismos são



28

padrões fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivíduo enfrentar as

situações constantes e rotineiras da vida e da profissão, com agilidade, rapidez e

economia de tempo e esforço. Os automatismos tanto podem ser mentais quanto

motores e até sociais, como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a

cooperação, etc. A observação, a retenção mnemônica, a leitura rápida, a indução

etc., constituem exemplos de hábitos mentais.

A eficiente realização de atividades dessa natureza depende de um bom

desenvolvimento dos hábitos e das habilidades mentais e motoras; através da

experiência e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o

máximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar

concentrar a sua atenção para executá-los.

A aprendizagem de hábitos e habilidades é realizada da mesma maneira

que as outras, porém inclui reações de tipo automático e, portanto, necessita da

prática para ser atingida.

Os padrões de desenvolvimento motor, que vão possibilitar a formação de

automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos: os primários e os

secundários. Os primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como andar,

correr, saltar, atirar, nadar, etc.; os segundos envolvem o controle de músculos

menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenação de

pequenos músculos. A maioria das habilidades motoras envolve ambos, os

movimentos globais e a coordenação de pequenos músculos, portanto, a aquisição

de automatismos depende da prática, do treino, da repetição.

Uma criança, quando começa a aprender a escrita, todo o seu corpo fica

tenso, seus dedos rígidos, agarrando o lápis com toda força. Com a prática, vai

captando os sinais que possibilitam movimentos flexíveis, até se tornar capaz de

manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui-se que é necessário apresentar ao

aprendiz as dificuldades de forma gradativa, nos exercícios, para que possam ser

percebidos e automatizados por aquele que aprende.

Na aprendizagem motora, deve-se considerar, também, que as dificuldades

a serem transpostas só o são depois que: (a) o indivíduo tem a concepção geral do



29

que vai aprender e (b) começa a fazer discriminações do geral, coordenando as

ações desse campo, no sentido de reorientação da atividade, ou seja, ocorre o

processo de aproveitamento das experiências anteriores, corrigindo os erros

cometidos.

Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser automática,

rápida, precisa e dependente da coordenação de uma série de relações, sequências

ou de pequenos neurônios, tudo isto conseguido através de um complexo processo,

tal como foi referido.

Campos (2011) nos chama atenção para os objetivos da escola moderna

que não são apenas intelectuais (aprendizagem ideativa) e de aquisição de

habilidades e destrezas (aprendizagem de automatismos).

Atualmente, a escola pretende contribuir para a equilibrada formação da

personalidade do aluno e sua integração ao ambiente sociocultural, através do

ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo

pertence. Diante de um novo conhecimento ou habilidade, a atitude do aprendiz

pode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo indiferente.

Desta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre

acompanha as demais, isto é, é concomitante às outras aprendizagens,

ultrapassando o currículo escolar, seguindo pela vida a fora. Quem aprende a dirigir

um carro, aprendizagem tipicamente motora e automática, aprende,

concomitantemente, a gostar ou não de dirigir carro, a respeitar as regras de

trânsito, a tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que são aprendizagens do

tipo apreciativa. “Nunca se aprende uma só coisa de cada vez” é uma verdade

incontestável, quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que adora

geografia, porque o professor é formidável, mostrando que, além de aprender a

disciplina, adquiriu uma atitude favorável ao estudo da matéria, decorrente do

estabelecimento de uma relação afetiva entre a matéria e o mestre.

A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeiçoa a personalidade do

educando, que se estrutura sob as bases hereditárias, em constante interação com

o meio ambiente.



30

Atitudes, valores sociais traduzidos por gostos, preferências simpatias,

costumes, crenças, hábitos e ideais de ação fazem parte da aprendizagem

apreciativa e constituem em última instância os princípios gerais de conduta

humana.

É preciso concordar com Campos (2011) ao inferir que sem emoções,

sentimentos, valores e ideais, a vida não teria sentido. Sem essas reações, as

palavras felicidade e desgraça, prazer e dor, amor e ódio seriam inteligíveis; assim

como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores catástrofes

deixariam o homem completamente impassível.

Igualmente, muitos dos estados afetivos no homem, como o amor, o

respeito, a admiração, o sentimento de justiça, o sentimento atlético e moral, são,

em grande proporção, fruto da experiência e da educação, tanto que a escola e a

família deveriam exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempenham

papel da maior relevância na vida social.

Pois bem, a aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria

uma reação individual favorável, ou provoca reação de agressividade, inibição ou

aversão.

É a aprendizagem que possibilita a formação do caráter do aprendiz, o que

se expressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situações. O

melhor índice da educação e cultura de um indivíduo não está na sua habilidade

para fazer coisas, nem na massa de informações e conhecimentos por ele

armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e

preferências, em relação à vida, à cultura e ao meio social e profissional em que

vive; encontra-se também na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo

e praticar o bem (CAMPOS, 2011).

Evidentemente que todo este conteúdo não surge espontaneamente! Ele

precisa ser ensinado e cultivado, principalmente na escola.

Todo esse conteúdo da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos

fundamentais de integração à vida, ao meio social e à profissão, não surge

espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola.



31

UNIDADE 4 – TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/

APRENDIZAGEM

Várias teorias foram e ainda são elaboradas com o objetivo de reconstituir, a

partir de diferentes metodologias e pontos de vista, as condições de produção da

representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de

homens dominantes em cada momento histórico da sociedade (TERRA, 2010).

Dentre as várias teorias que focaram o desenvolvimento e a aprendizagem,

escolhemos algumas, não somente de estudiosos renomados e estudados

exaustivamente nos cursos voltados para a educação, mas de outros menos

conhecidos que também contribuíram sobremaneira. Entendemos que cada uma

delas, a seu tempo e seu modo, veem colaborando com o entendimento do

desenvolvimento humano.

Sigmund Freud (1856-1939)

À sua época, inovou em dois campos, desenvolvendo uma teoria da mente e

da conduta humana e uma técnica terapêutica para ajudar pessoas afetadas

psiquicamente. Seu novo e radical modelo da mente humana alterou a forma como

pensamos sobre nós próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A sua descrição

da mente enfatiza o papel fundamental do inconsciente na psique humana e

apresenta o comportamento humano como resultado de um jogo e de uma interação

de energias.

Freud contribuiu para a eliminação da tradicional oposição básica entre

sanidade e loucura ao colocar a normalidade num continuum e procurou

compreender o funcionamento do psiquismo normal através da gênesis e da

evolução das doenças psíquicas. Estudou ainda o desenvolvimento psíquico da

pessoa a partir do estágio indiferenciado do recém-nascido até a formação da

personalidade do adulto (ALMADA, 2006).



32

Para ele, muitos dos problemas psicopatológicos da idade adulta de que

trata a Psicanálise têm as suas raízes, as suas causas, nas primeiras fases ou

estágios do desenvolvimento.

Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade,

não se processa em termos objetivos (de conhecimento), mas em termos objetais e

tal objeto é um objeto libidinal, de prazer ou desprazer, gratificante ou não

gratificante, positivo ou negativo (ALMADA, 2006).

O conceito de desenvolvimento da personalidade ocorre em sete fases: oral,

anal, fálica, latência, adolescência, maturidade e velhice. Ele afirma que em cada

fase, a pessoa deve aprender a resolver certos problemas específicos, originados do

próprio crescimento físico e da interação com o meio. A solução dos diferentes

problemas, que em grande parte depende do tipo de sociedade ou cultura, resulta

na passagem de uma fase para a outra e na formação do tipo peculiar de

personalidade. No decorrer das fases, o indivíduo expressa seus impulsos e suas

necessidades básicas dentro de moldes que visam a continuação da cultura

(D`ANDRÉA, 2001).

Embora não encontremos em Freud as respostas que buscamos para

entender o desenvolvimento humano, a sua teoria sobre o desenvolvimento da

personalidade atribui uma nova importância às necessidades da criança em diversas

fases do desenvolvimento e sobre as consequências da negligência dessas

necessidades para a formação da personalidade, levando outros pesquisadores a

estudarem profundamente o assunto.

Jean Piaget (1896-1980)

Na área de Psicologia do Desenvolvimento não há dúvidas de que

encontramos em Piaget um dos investigadores mais influentes do século XX. Ele

acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais é a sua capacidade

de ter um pensamento simbólico e abstrato. Acreditava também que a maturação

biológica estabelece as pré-condições para o desenvolvimento cognitivo. As



33

mudanças mais significativas são mudanças qualitativas (em gênero) e não

quantitativas (em quantidade).

Na sua teoria existem dois aspectos principais: o processo de conhecer e os

estágios/etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa

habilidade.

Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um organismo se

adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligência), tanto

que o comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas

“esquemas”, que o indivíduo utiliza para representar o mundo e para designar as

ações (ALMADA, 2006).

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e

raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das

sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre

crianças e adultos era, sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente,

do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos

básicos eram os mesmos ao longo da vida (ZACHARIAS, 2007).

No entanto, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de

muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não

pensam como os adultos, porque ainda lhes faltavam certas habilidades, a maneira

de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe (ZACHARIAS, 2007).

A teoria de Piaget, do desenvolvimento cognitivo, é uma teoria de etapas,

uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de

mudanças ordenadas e previsíveis (ZACHARIAS, 2007). Assim, na transformação

da lógica infantil para adulta, o desenvolvimento ocorre num processo contínuo de

trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.

Sobre os períodos do desenvolvimento, Piaget os divide de acordo com o

aparecimento de novas qualidades do pensamento. Neste período, o que de mais

importante acontece é o aparecimento da linguagem (MEDKE, 2008).

Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do

pensamento se acelera, tendo a interação e a comunicação entre os indivíduos as



34

consequências mais evidentes da linguagem. Um dos períodos mais relevantes é

aquele em que a criança nutre um respeito extremo pelos indivíduos que julga

superiores a ela. Neste período, a maturação neurofisiológica completa-se,

permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora

fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis

corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita

(MEDKE, 2008).

A teoria de Piaget, interacionista, contrapõe-se às correntes que permeiam a

Psicologia em geral (objetivismo e subjetivismo2) e baseia-se no esquema cognitivo.

Assimilação, acomodação e equilibração são os processos responsáveis pelas

transformações nos esquemas.

Os esquemas são estruturas cognitivas pelas quais os indivíduos

intelectualmente se adaptam ao meio. A capacidade humana para organizar

mentalmente a experiência torna o pensamento mais adaptado ao ambiente, à

medida que se torna mais organizado. Esses esquemas organizam os eventos como

eles são percebidos pelo indivíduo, classificando-os em grupos, de acordo com

características comuns e, por fim, o comportamento que expressa um esquema é

uma sequência de ações que pode ser generalizada em situação semelhante

(MARTURANO, 2008).

Sobre o alicerce da teoria piagetiana, esta é a noção de equilíbrio, ou seja,

todo organismo vivo tenta se adaptar ao meio para superar as perturbações

constantes. A este processo dinâmico e constante chamamos equilíbrio majorante.

Piaget acreditava que a constante necessidade de equilibrar o ser ao meio é que

desenvolve o conhecimento do indivíduo. A cada desequilíbrio, necessita-se

alcançar o equilíbrio e isso se faz pela assimilação e pela acomodação.

1º) Assimilação – na assimilação, o organismo, sem alterar suas estruturas,

desenvolve ações destinadas a atribuir significações a partir de sua experiência

anterior, ou seja, aos elementos do meio, com os quais interage, isto é:

2 Derivam do idealismo e Materialismo mecanicista que, por sua vez, foram herdadas do dualismo de

Descartes, o qual propôs a separação entre corpo e alma, isto é, físico e psíquico.



35

processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptivo,

motor ou conceitual nos esquemas já existentes;

estímulos são “forçados” a se ajustarem aos esquemas da pessoa;

não resulta em mudança nos esquemas, mas em sua ampliação e

diferenciação;

processo ativo e seletivo;

modifica a informação assimilada para que ela fique compatível com o

esquema.

2º) Acomodação – o organismo é compelido a se modificar, a se transformar para se

ajustar as demandas impostas pelo meio ambiente, ou seja:

criação de novos esquemas ou modificação de esquemas existentes para

atender a novas exigências do ambiente;

ocorre quando as qualidades do ambiente não se ajustam bem;

processos responsáveis pelas transformações dos esquemas aos esquemas

existentes;

resulta sempre em mudança na estrutura cognitiva;

pessoa é forçada a mudar seu esquema para acomodar novos estímulos.

3º) Equilibração:

tendência de todo indivíduo em desenvolvimento, de esforçar-se para atingir

um equilíbrio entre os elementos cognitivos internos e entre eles e o mundo

externo;

processos responsáveis pelas transformações dos esquemas;

processo autorregulador que garante o equilíbrio entre assimilação e

acomodação, necessário para uma eficiente interação da criança com o

ambiente;

o processo de equilibração é acionado sempre que ocorre um conflito

cognitivo (quando uma hipótese da criança não é confirmada pela



36

experiência, ou quando duas crianças têm explicações diferentes para o

mesmo fenômeno) (MARTURANO, 2008).

O desenvolvimento cognitivo visto como um processo de equilibrações

sucessivas passa por quatro fases distintas:

a sensório-motora (até dois anos);

a pré-operatória (de 2 a 7 anos);

a operatório-concreta (de 7 a 13 anos);

a operatório-formal (de 13 anos até a fase adulta).

1- Fase Sensório-motora – a criança está presa ao aqui-e-agora da situação, pois,

baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para

resolver seus problemas. Embora tenha conduta inteligente, não dispõe da

capacidade de representar eventos, de evocar o passado ou referir-se ao futuro. A

criança pega, balança, joga, bate, morde objetos como forma de experimentação e

definição pré-lógica, conceituando o que balança, o que não balança, o que faz

barulho, o que não o faz, etc. Esses conceitos sensório-motores também são usados

para conhecer e se relacionar a outros seres humanos, a partir de reflexos inatos,

que vão se aperfeiçoando com as experiências obtidas num processo de afetividade

e inteligência, influenciados pela socialização.

Nesse período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a

ser construídas e o bebê que interagia apenas com objetos que estivesse visível à

sua frente, aos oito meses, já percebe que o objeto está ali a sua frente, porém,

coberto com um pano. Anuncia-se a função simbólica, ou seja, a capacidade de

representar eventos futuros, alterando consideravelmente a forma como a criança

lida com o meio.

2- Fase Pré-Operatória – é aquela marcada pelo aparecimento da linguagem oral

por volta dos dois anos. Além da experiência e da inteligência prática, a criança

começa a estruturar pensamentos através de esquemas de ação interiorizados que

são denominados esquemas representativos ou simbólicos, sendo capaz de ter uma



37

ideia pré-existente sobre algo, substituir o boneco pelo bebê, e imitar a mãe usando

sua bolsa ou sapatos. Os objetos, ações, situações, pessoas e símbolos são

decorrentes de um pensamento sustentado por conceitos, ações interiorizadas e

mentais. Nesta fase, o pensamento é egocêntrico e a criança não consegue colocar-

se no ponto de vista do outro.

Ocorre o antropomorfismo (atribuir características humanas a objetos e

animais) e a transdedutividade, consistente no fato de que a criança não estabelece

normas gerais para coisas do cotidiano. Exemplo: ao ver o pai esquentar água para

barbear-se, no outro dia ao ver a água esquentando diz: “- papai vai se barbear”.

Não consegue estabelecer princípios gerais que a levem às várias aplicações

cotidianas da água quente, como cozinhar, lavar, aquecer, etc. Não há noção de

conservação, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade,

volume, massa e o peso desse mesmo objeto. E não há noção de reversibilidade,

pois não entende que é possível retornar ao ponto de partida. Exemplo: se

acrescentar três a mais duas laranjas e depois tirar as três já acrescentadas, a

criança não percebe que voltou à condição anterior, ocorrendo o pensamento como

se fosse uma nova tarefa.

3- Fase Operatório Concreta – vai dos sete aos treze anos. A criança está pronta

para iniciar um processo de aprendizagem sistemática e adquirir uma autonomia

crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais.

A grupalização com o sexo oposto diminui. A criança, que no início do período ainda

considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, no final passa a enfrentá-los.

As ações interiorizadas tornam-se cada vez mais reversíveis (móveis e flexíveis),

não confunde mais o real e o fantástico e interage melhor com o mundo ao seu

redor, o pensamento é menos egoísta. Nesta fase a reversibilidade é comprovada,

pois a criança sabe que 2 + 3 = 5 porque 5 - 3 = 2 e que a massa dos objetos não

muda ainda que lhe altere a forma (massinha de modelar), já existindo a noção de

conservação. É chamado de concreto, pois a criança só consegue pensar

logicamente apoiada em exemplos concretos, reais, materiais, não conseguindo

pensar em proposições ou enunciados.



38

4- Fase Operatório-formal – após os 13 anos, a criança raciocina logicamente,

podendo pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a

realidade possível. É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. É

capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. O alvo de sua reflexão é a sociedade,

sempre analisada como possível de ser reformada e transformada. No aspecto

afetivo, o adolescente vive conflitos. Sendo capaz de raciocinar hipóteses, pode

também, derivar todas as consequências lógicas possíveis. Nesta fase, o

adolescente chega ao raciocínio hipotético-dedutivo que lhe permitirá estender seu

pensamento ao infinito. Com esta ampla capacidade, atinge o grau mais complexo

do seu desenvolvimento cognitivo, necessitando apenas de ajustar, solidificar e

estofar suas estruturas cognitivas (COLL, PALACIOS E MARCHESI, 2004; MEDKE,

2008).

Voltando ao estágio sensório-motor este se subdivide em seis subestágios:

1. Período reflexo (vai do nascimento até um mês de vida, os reflexos

são inatos como o sugar e o olhar, ausência de imitação e de capacidade para

integrar informações a partir dos diversos sentidos);

2. Reações circulares primárias (de 1 a 4 meses, as ações são simples

e repetitivas e centradas no corpo do bebê. As ações repetidas são aquelas

agradáveis em si. À medida que há prática, os esquemas básicos de sugar, olhar

vão se acomodando, mas ainda não relaciona as ações do seu corpo com algo fora

dele).

3. Reações circulares secundárias (4 a 8 meses, coordenação olho-

mão e ações no meio externo, podendo ocorrer imitação dos esquemas que fazem

parte do repertório do bebê).

4. Coordenação de esquemas secundários (8 a 12 meses, noções de

permanência dos objetos; comportamento meios-fins claramente intencional

combina os esquemas para atingir os efeitos desejados).

5. Reações circulares terciárias (12 a 18 meses; descobre novos meios

mediante experimentação. Variação deliberada das estratégias para resolução de

problemas. Exploração bastante ativa e intencional).



39

6. Início do pensamento representativo (MARTURANO, 2008).

Como pudemos observar, os estudos de Piaget contribuíram enormemente

para conhecer os estágios do desenvolvimento da criança. Este conhecimento irá

influenciar nas decisões daqueles que trabalham com educação, orientando todo um

planejamento e levando a perceber a importância de caminhar segundo os passos

da própria criança para ajudar na sua formação enquanto cidadão autônomo e

seguro.

Henri Wallon (1879-1962)

Wallon procura explicar os fundamentos da Psicologia como ciência, os seus

aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos e considera que o homem é

determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações

exteriores (ALMADA, 2006).

A proposta de Wallon é do estudo integrado do desenvolvimento, ou seja,

propõe a psicogênese da pessoa completa, pois para ele, o estudo do

desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e

estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio (ALMADA, 2006).

Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a

explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia,

psicologia animal), considerando que não é possível selecionar um único aspecto do

ser humano e ver o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se

distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo) (ALMADA, 2006).

Ele não aceita dissociar no homem, o biológico do social, sendo esta uma

das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.

Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento

humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o

desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e

conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando

alterações qualitativas no seu comportamento em geral (ZACHARIAS, 2007).



40

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá

linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da

passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando

resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,

estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos

efeitos da maturação nervosa (GALVÃO, 1995 apud ZACHARIAS, 2007). Esses

conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano propostos por Wallon

sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

impulsivo-emocional – que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância

da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais

intermediam sua relação com o mundo físico;

sensório-motor e projetivo – que vai até os três anos. A aquisição da

marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de

objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o

desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo

refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se

exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Para Wallon, o ato

mental se desenvolve a partir do ato motor;

personalismo – ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se

a construção da consciência de si mediante as interações sociais,

reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

categorial – os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as

coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

predominância funcional – ocorre nova definição dos contornos da

personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes

da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à

tona.



41

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e

de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase

predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas

realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente

processo de integração e diferenciação.

Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo

o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o

nascimento são feitos de emoções e não apenas cognições. São quatro os

elementos básicos que estão o tempo todo em comunicação: afetividade, emoções,

movimento e formação do eu.

Afetividade – possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois é

por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As

transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu

sistema neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e

personalidade.

Emoções – é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva,

o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma

função de grande relevância no relacionamento da criança com o meio.

Movimento – refere-se às emoções da organização dos espaços para se

movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto

pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é

representado. A escola, ao insistir em manter a criança imobilizada, acaba por

limitar o fluir de fatores necessários e importantes para o desenvolvimento

completo da pessoa.

Formação do eu – a construção do eu depende essencialmente do outro.

Com maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a “crise de

oposição”, na qual a negação do outro funciona como uma espécie de

instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em

torno dos 3 anos, quando é a hora de saber que “eu” sou. Imitação,



42

manipulação e sedução em relação ao outro são características comuns

nesta fase.

O legado de Wallon passa pela concepção da motricidade, emotividade,

inteligência humana e, sobretudo, por uma maneira original de pensar a Psicologia

infantil e reformular os seus problemas.

Lev S. Vygotsky (1896-1934)

Vygotsky desenvolveu a teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo. A

sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo dialético, ou seja, que as

mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na

natureza humana (ALMADA, 2006).

Ele abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação.

Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se

sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas atividades sociais,

propondo que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as

estruturas sociais e as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções

mentais (ALMADA, 2006).

Vygotsky acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através

do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um

aprendiz mais experiente e o processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a

ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através

de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados

pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de

pensamento mais elevada (ALMADA, 2006).

Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a

compreensão do mundo, o conhecimento sozinho, Vygotsky entendia o

desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interações com as pessoas



43

e com os instrumentos do mundo da criança (canetas, papel, computadores; ou

símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos).

Outros pontos importantes de sua teoria são:

a cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos;

cada cultura tem o seu próprio impacto;

o conhecimento depende da experiência social;

a criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e

da linguagem;

os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através da

orientação que dão e por ensinarem;

existe uma Zona de Desenvolvimento Proximal3 (ZDP) – intervalo entre a

resolução de problemas assistida e individual;

uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utilizam a

linguagem/discurso interior, falando alto para elas próprias de forma a

direcionarem o seu próprio comportamento, linguagem essa que mais tarde

será internalizada e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.

Albert Bandura (1925-presente)

Psicólogo canadense, autor da Teoria Social Cognitiva. Embora seguidor da

linha behaviorista da Psicologia, Bandura enfatiza a modificação do comportamento

do indivíduo durante a sua interação. Acredita que o ser humano é capaz de

aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço e que também é

capaz de aprender através da observação do comportamento dos outros e de suas

consequências, com contato indireto como o reforço.

3 A zona de desenvolvimento proximal proposta por Vigotsky é a distância entre o nível real de

desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado mediante a resolução de um problema com a mediação de um adulto ou de um companheiro mais capaz (MARTURANO, 2008).



44

A teoria na qual se baseia postula que as pessoas aprendem através da

observação dos outros e que os processos do pensamento humano são centrais

para se compreender a personalidade.

De acordo com essa teoria temos ainda que:

a aprendizagem é um processo interno que pode ou não alterar o

comportamento;

as pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os seus

objetivos;

o comportamento é autodirigido (por oposição a determinado ambiente);

o reforço e a punição têm efeitos indiretos e impredizíveis tanto no

comportamento como na aprendizagem;

os adultos (pais, educadores, professores) têm um papel importante como

modelos no processo de aprendizagem da criança (ALMADA, 2006).

Arnold Gesell (1880-1961)

Psicólogo americano que se especializou na área do desenvolvimento

infantil, tem seus primeiros trabalhos voltados para o estudo do atraso mental nas

crianças, percebendo logo a necessidade de compreender o desenvolvimento

normal para se compreender um desenvolvimento anormal (ALMADA, 2006).

Foi pioneiro na sua metodologia de observação e medição do

comportamento e, portanto, foi dos primeiros a implementar o estudo quantitativo do

desenvolvimento humano, do nascimento até à adolescência (ALMADA, 2006).

Gesell baseou sua teoria em hereditariedade e premissas evolutivas e

assumiu que a maturação era a força reguladora no desenvolvimento da criança. Na

sua opinião, o ambiente tinha uma importância pequena e tanto taxa como

sequência no desenvolvimento seguiam uma determinação genética, tanto que o

estudo das sequências na aquisição de habilidades de movimento de bebês foi o



45

centro de interesse das teorias do desenvolvimento, nomeada de Teoria

Maturacional.

Essa teoria fundamenta-se na aquisição e mudança comportamental

especificada nos reflexos, reações posturais, que, eventualmente facilitam a

evolução dos movimentos exploratórios precursores da intenção. A aquisição e a

mudança comportamental são analisadas em termos de taxa, ordem, sequência e

distribuição corporal. Por exemplo, para ilustrar a sequência e distribuição dos

comportamentos, Gesell enfatizou a direção do desenvolvimento (e.g., céfalo-

caudal; próximo-distal) e, desta maneira, a relação estrutura-função dependente de

fatores biológicos (CASTRO, 2006).

Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro

dimensões da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva, cabe

um papel decisivo às maturações nervosa, muscular e hormonal no processo de

desenvolvimento (ALMADA, 2006).

Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas para avaliação do

desenvolvimento e inteligência, além de inaugurar o uso da fotografia e da

observação através de espelhos de um só sentido como ferramentas de

investigação.

Erick Erikson (1902-1994)

Segundo apontamentos de Rabello e Passos (2007), foi em meados do

século XX que Erikson, considerado primeiro psicanalista infantil americano, começa

a construir sua teoria psicossocial do desenvolvimento humano, repensando vários

conceitos de Freud, sempre considerando o ser humano como um ser social, antes

de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a pressão e a influência deste.

Na sua Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, Erikson optou por distribuir

o desenvolvimento humano em oito estágios. Os primeiros quatro estágios decorrem

no período de bebê e da infância, e os últimos três durante a idade adulta e a

velhice.



46

Erikson dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato

de ser a transição entre a infância e a idade adulta em que se verificam

acontecimentos relevantes para a personalidade adulta.

Cada estágio contribui para a formação da personalidade total (princípio

epigenético), sendo por isso todos importantes mesmo depois de os atravessar.

Como cada criança tem um ritmo cronológico específico, não se deve atribuir uma

duração exata a cada estágio. O núcleo de cada estágio é uma crise básica, que

existe não só durante aquele estágio específico, nesse será mais proeminente, mas

também nos posteriores a nível de consequências, tendo raízes prévias nos

anteriores.

Erikson apresentou os estágios em termos de qualidade básica do ego que

surge em cada estágio, discutiu as forças do ego que surgem nos estágios

sucessivos e descreveu a ritualização peculiar de cada um. A formação da

identidade inicia-se nos primeiros quatro estágios, e o senso desta negociado na

adolescência evolui e influencia os últimos três estágios.

Os estágios são:

1ª Idade: Confiança Básica x Desconfiança Básica

2ª Idade: Autonomia x Vergonha e Dúvida

3ª Idade: Iniciativa x Culpa

4ª Idade: Diligência x Inferioridade

5ª Idade: Identidade x Confusão de papéis (dos 12 aos 18/20 anos)

6ª Idade: Intimidade x Isolamento

7ª Idade: Generatividade x Estagnação (entre os 30 e os 60 anos)

8ª Idade: Integridade x Desespero (a partir dos 60 anos)

Seu modelo detém algumas características peculiares, a saber:

desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relações sociais;



47

a proposta dos estágios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital

além da infância, ampliando a proposta de Freud. Não existe uma negação da

importância dos estágios infantil (afinal, neles se dá todo um desenvolvimento

psicológico e motor), mas Erikson observa que o que construímos na infância

em termos de personalidade não é totalmente fixo e pode ser parcialmente

modificado por experiências posteriores;

a cada etapa, o indivíduo cresce a partir das exigências internas de seu ego,

mas também das exigências do meio em que vive, sendo, portanto essencial

a análise da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em questão;

em cada estágio o ego passa por uma crise (que dá nome ao estágio). Esta

crise pode ter um desfecho positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo);

da solução positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da solução

negativa temos um ego mais fragilizado;

a cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de

acordo com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus

sucessos e fracasso (RABELLO, 2001).

Urie Bronfenbrenner (1917-2005)

Bronfenbrenner é um dos expoentes atuais do modelo bioecológico do

desenvolvimento humano. Falecido recentemente (2005), apresenta uma teoria

ecológica onde o desenvolvimento humano é definido como o conjunto de processos

através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para

produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua vida.

Sua teoria se apoia em quatro níveis dinâmicos e inter-relacionados: a

pessoa, o processo, o contexto e o tempo que, de forma resumida, se reportam a

microambientes pelos quais a criança vai passando e extraindo ou não o equilíbrio.

Ele concebe a teoria dos Sistemas Ecológicos, os quais se inter-relacionam e criam

uma rede de relações próprias, dependentes uns dos outros.



48

Um bom modo de relacionar o sistema de Bronfenbrenner é a analogia com

as bonequinhas russas (matrioshkas), as quais são ocas e uma vai encaixando

perfeitamente dentro da outra até chegar a última, única que não é oca.

Bronfenbrenner acredita que para compreender como as crianças se

desenvolvem é preciso observar seu comportamento em ambientes naturais,

enquanto elas estão interagindo com adultos conhecidos, durante períodos de

tempo prolongados (ALMADA, 2006).

Ao tratar do exossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes onde a

pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas cujas relações que

neles existem afetam seu desenvolvimento. As decisões tomadas pela direção da

escolinha, os programas propostos pelas associações de bairro, as relações de seus

pais no ambiente de trabalho são exemplos do funcionamento deste amplo sistema.

Focando o ambiente escolar e as inter-relações que as crianças podem

participar ali é fácil inferir que irão fazer a diferença para a criança, cada uma a seu

tempo e dentro de suas possibilidades de desenvolvimento, portanto, justifica-se

como viável e importante essa participação, essa convivência na escola regular que

é saudável e plural.

Segundo Bronfenbrenner (1996), a ecologia do desenvolvimento humano é o

estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano ativo,

em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que

a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado pelas

relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os

ambientes estão inseridos.

Sua proposta ecológica de desenvolvimento apresenta aspectos

fundamentais que diferem, por exemplo, da didática proposta pela psicologia clínica,

e laboratorial psicodiagnóstica proposta pela psicologia científica, ou seja, ele

privilegia os aspectos saudáveis do desenvolvimento, os estudos realizados em

ambientes naturais e a análise da participação da pessoa focalizada no maior

número possível de ambientes e em contato com diferentes pessoas (ALVES, 1997).



49

O desenvolvimento humano é definido por Bronfenbrenner como o conjunto

de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente

interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no

curso de sua vida.

Segundo Krebs (2004), Bronfenbrenner não inclui em sua teoria uma relação

específica das características individuais, como, por exemplo, inteligência, caráter,

etc., que foram amplamente discutidas em outras teorias do desenvolvimento.

Entretanto, essa sua omissão não deve ser tomada como uma negligência, pois ele

próprio admite concordar com outros autores que tratam desses temas. No entanto,

Bronfenbrenner alerta que todas as características individuais não podem ser

interpretadas sem uma perspectiva ecológica, ou seja, sem estabelecer-se a relação

entre as características do ser humano ativo em desenvolvimento com seus

respectivos contextos, entendidos como ambientes dinâmicos em constantes

transformações.

Para designar as propriedades da pessoa, Bronfenbrenner usou,

inicialmente, o termo competências. Em relação à avaliação dessas competências,

nas quais está incluída a cognição, Krebs (2004, p. 18) faz a seguinte observação:

Bronfenbrenner destaca uma variada gama de testes para a avaliação da inteligência, da personalidade, dos estágios do desenvolvimento cognitivo e moral, etc. Tais medidas baseiam-se em padrões de respostas experimentais em situações laboratoriais. Para ele essas medidas não têm dado a devida consideração ao status real dessas capacidades nas situações de vida cotidiana da pessoa em desenvolvimento.

Para avaliar as competências individuais dentro do contexto, Bronfenbrenner

(1992 apud Krebs, 2004) mostra que o resultado muitas vezes depende de como

tenha sido organizada a compreensão dessa competência. De uma maneira geral,

ele comenta que uma das abordagens refere-se a uma avaliação da competência

como um status adquirido dentro do contexto. Isso significa atribuir certas

competências à pessoa em função de seu status social, como por exemplo: um

professor, pelo seu status, receberia uma avaliação superior a de seus alunos em

competência cognitiva.



50

Esse nível de avaliação é denominado como competência em função do

status pessoal. Uma outra maneira de avaliar-se competência em contexto, é pelo

julgamento da capacidade da pessoa solucionar satisfatoriamente os problemas

relativos ao contexto. Voltando ao exemplo anterior, do professor e seus alunos,

nesse tipo de avaliação, o mais competente, independente do status, é quem obtiver

mais sucesso na solução de problemas inerentes ao contexto da aula. Esse

segundo nível de avaliação é denominado de competência avaliada dentro do

ambiente. Nesses dois níveis de avaliação, a competência é vista em termos mais

pragmáticos.

Para definir um terceiro tipo de avaliação de competência, Bronfenbrenner

estabelece relações com a visão de Vygotsky, que ressalta que a espécie humana é

a única que cria e elabora seu próprio ambiente em forma de cultura. Assim, esse

terceiro nível é denominado de competência como uma maestria culturalmente

definida. Nesse último caso, a avaliação de competência não se limita ao status da

pessoa, nem a sua competência limitada a um contexto específico, mas, considera a

competência como um fator relacionado a toda a cultura que permeia os contextos

em que a pessoa esteja inserida, desde os mais imediatos até aos mais abrangentes

(KREBS, 2004).

Em relação aos parâmetros do contexto, Bronfenbrenner propõe um modelo

sistêmico em que os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento participa

ativamente constituem a dimensão mais imediata, nomeados como microssistemas.

A rede sistêmica que é formada pelos microssistemas que uma pessoa vivencia é

chamada de mesossistema. Os contextos em que a pessoa em desenvolvimento

não participa ativamente, mas aos quais esteja indiretamente relacionada são

chamados de exossistema.

E, finalmente, a dimensão mais abrangente do modelo, que envolve todos os

níveis de contextos caracterizados como micro- meso- e exossistemas, é

denominado como macrossistema (Krebs, 2004).

As duas figuras a seguir ilustram perfeitamente as propostas de

Bronfenbrenner.



51

Os processos proximais

Ao longo de todo o curso da vida, e especialmente nas fases iniciais, o

desenvolvimento humano tem lugar através de processos de interação recíproca,

cada vez mais complexa, entre um organismo humano bio-psicológico ativo e as

pessoas, objetos e símbolos em seu ambiente imediato.

http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=Yl0YzAHlnHTmAM&tbnid=rumGbdFgzAw06M:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fjpmgoncalves.home.sapo.pt%2Findex_pedh.htm&ei=qH4nUoe-Eorq8gSz3YGQAw&psig=AFQjCNHOfpdAKKf2KnvVAqDuZSKnws_9BA&ust=1378406401244953

http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=Yl0YzAHlnHTmAM&tbnid=rumGbdFgzAw06M:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fjpmgoncalves.home.sapo.pt%2Findex_pedh.htm&ei=qH4nUoe-Eorq8gSz3YGQAw&psig=AFQjCNHOfpdAKKf2KnvVAqDuZSKnws_9BA&ust=1378406401244953



52

Para ser efetiva, a interação deve ocorrer sobre uma base bastante regular

ao longo de períodos extensos de tempo. Essas formas duradouras de interação nos

ambientes imediatos são identificadas como processos proximais. Exemplos de

padrões duradouros de processos proximais são encontrados em atividades

conjuntas mãe-criança, pai-criança ou criança-criança, brincadeira solitária ou em

grupo, leitura, aprendizagem de novas habilidades, estudo, atividades esportivas.

Os processos proximais de interação entre o indivíduo e seus ambientes

operam no tempo e constituem os mecanismos primários do desenvolvimento

humano.

A Pessoa desempenha um papel ativo nos processos proximais, pois ela

interage com os parceiros sociais, seleciona e molda seu ambiente. Dentre as

características da pessoa que influenciam os processos proximais temos sua

disposição e seus recursos e as características de demanda.

Para agir existem também disposições comportamentais, seletivas que

podem ser generativas (iniciam e mantêm os processos proximais) ou inibidoras

(obstruem, retardam ou impedem processos proximais). Essas disposições

comportamentais são as características da pessoa que mais influenciam os

processos proximais.

As características pessoais generativas, que iniciam e sustentam processos

proximais, envolvem disposições ativas como curiosidade, tendência para iniciar e

engajar-se em atividade (sozinho ou junto com outras pessoas), responsividade às

iniciativas dos outros, e capacidade de adiar gratificação para alcançar metas de

longo prazo.

As características inibidoras ou disruptivas, que interferem com os processos

proximais, incluem aspectos do funcionamento em dois polos, sendo que em um

desses polos estariam características como impulsividade, distratibilidade, tendência

a reagir explosivamente ou com agressão, dificuldade para adiar gratificação, enfim,

dificuldades em manter controle sobre as emoções e o comportamento. E no polo

oposto estariam atributos como apatia, falta de interesse no ambiente circundante,



53

sentimentos de insegurança, timidez, ou uma tendência geral para evitar a atividade

(MARTURANO, 2008).

Quanto aos recursos, estes são potencialidades e deficiências bio-

psicológicas, que influenciam a capacidade do organismo para se envolver

efetivamente em processos proximais. Conforme vão se desenvolvendo, as

potencialidades expandem os domínios nos quais os processos proximais podem

fazer seu trabalho construtivo.

A disposição dos outros em relação à pessoa são as características

chamadas de demanda. Sua influência sobre o desenvolvimento consiste na

capacidade de estimular ou desencorajar reações do ambiente social, de um modo

que pode obstruir ou promover processos de crescimento psicológico; por exemplo,

um bebê irritadiço versus um bebê feliz; aparência física atraente ou não atraente;

ou hiperatividade em contraste com passividade (ALVES, 1997; BEE, 2003).

O contexto é o ambiente em que a pessoa em desenvolvimento vive

experiências pessoais diretas: família, escola, creche, etc.

É dentro do microssistema que os processos proximais operam para

produzir e sustentar o desenvolvimento.

O Mesossitema inclui as inter-relações e influências recíprocas entre dois ou

mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ativamente,

sendo ampliado sempre que a pessoa em desenvolvimento entra num novo

microssistema.

O exossistema inclui elementos do sistema que não envolvem a pessoa em

desenvolvimento como um participante ativo, mas nos quais ocorrem eventos que

afetam aquilo que acontece em um dos microssistemas.

O Macrossistema é composto pelo padrão global de ideologias, crenças,

valores, religiões, formas de governo, culturas e subculturas presentes no cotidiano

das pessoas. Inclui o ambiente cultural ou subcultural mais amplo em que tanto o

micro como o meso e o exossistema estão inseridos (MARTURANO, 2008).



54

O tempo envolve as mudanças universais, os eventos da vida, os

acontecimentos históricos que são as influências ao longo do ciclo da vida. Desse

modo, se existe um sistema instável, caótico ou excessivamente rígido, os

processos proximais serão prejudicados em seu desenvolvimento. Ao contrário, se o

ambiente for estável, flexível, favorecerá os processos proximais (ALVES, 1997;

BEE, 2003).

O quadro a seguir apresenta de maneira resumida algumas das teorias

abordadas que vale ler com atenção.



55



56

UNIDADE 5 – CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM

Conceituamos e caracterizamos o fenômeno da aprendizagem. As

conclusões até o momento nos levam a crer que são inúmeras as condições, inter-

relacionadas, para ela se efetivar. Dentre elas temos as condições biológicas,

psicológicas e pedagógicas.

5.1 Condições biológicas

Maturidade é condição sine qua non para ocorrer a aprendizagem. A

maturidade ocorre no momento em que o organismo está pronto para a execução de

determinada atividade. A maturidade não se limita, portanto, ao estado adulto: em

qualquer fase da vida, pode-se falar em maturidade. Assim, por exemplo, a criança

que anda com um ano de idade apresenta maturidade nesta função; a criança que,

com 7 anos, não apresenta condições para aprender a ler e escrever é imatura,

portanto, a maturação constitui um fator essencial para a aprendizagem.

A integridade dos órgãos dos sentidos; a capacidade de produzir reações

múltiplas ou sucessivas face a uma situação; a capacidade de modificar seus

padrões de comportamento; a plasticidade; a capacidade de aproveitamento da

experiência anterior, as influências de drogas, doenças e condições de nutrição do

organismo; as condições ambientais; os padrões de comportamento a serem

aprendidos são todos elementos que influenciam a maturação do sujeito e, por

conseguinte, a sua capacidade de aprendizagem.

5.2 Condições psicológicas

O valor da motivação tem sido realçado em todos os campos da psicologia

aplicada, porque a afirmação de Young, em 1936, de que “todo comportamento é

motivado”, vem sendo constatada pelos estudiosos do problema, embora seja

passível de discussão sob diferentes prismas teóricos. Aceitando ou não a

universalidade da ideia, não se duvida, porém, de que os motivos constituem o



57

aspecto dinâmico do processo educacional e representam um dos pré-requisitos

mais importantes da aprendizagem na escola (CAMPOS, 2011).

O estudo da motivação humana representa, para o educador, uma

necessidade amplamente reconhecida, principalmente em uma sociedade

democrática, onde o conteúdo e os métodos da educação devem, sempre que

possível, respeitar os motivos individuais e os da comunidade em que vive o

educando. O professor, como orientador das atividades dos alunos, é o mediador

entre os motivos individuais e os legítimos alvos a serem alcançados. Mais do que

isto, compete ao mestre, como agente socializador, incutir os padrões da cultura,

isto é, novos motivos, a fim de que certas necessidades sejam desenvolvidas,

determinando a aquisição, por parte dos educandos, daqueles tipos de

comportamento que garantem um ajustamento social eficiente.

Grande parte das dificuldades da escola tem sua origem nos problemas da

motivação, ou seja, na tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos

alunos; na consideração das diferenças individuais, nesse aspecto; na organização

das atividades extracurriculares; no atendimento dos casos de desajustados, pela

descoberta dos motivos determinantes, e, afinal, nos problemas de aprendizagem

propriamente ditos.

A compreensão e o uso adequado das técnicas motivadoras resultarão em

interesse, concentração da atenção, atividade produtiva e atividade eficiente de uma

classe.

Ao contrário, a falta de motivação conduzirá ao aumento de tensão

emocional, problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco

eficiente da classe.

Sabendo-se que para aprender é necessário agir e, por outro lado, que a

atividade se inicia graças à atuação de um ou vários motivos, conclui-se que a

educação não pode prescindir da motivação.

Na escola podemos elencar os seguintes fatores de motivação da

aprendizagem:



58

1. Informações relativas ao aluno – a escolha dos recursos de motivação

depende, em grande proporção, do conhecimento de vários aspectos ligados ao

aluno, tais como: (a) idade, (b) sexo, (c) inteligência, (d) experiência anterior, (e)

classe social, (f) traços de personalidade, (g) condições do lar, etc.

2. Personalidade do professor – a aparência, a naturalidade, o dinamismo, o

entusiasmo pelo ensino, o bom humor, a cordialidade, e muitos outros atributos do

professor, constituem importantes fatores de motivação do aluno para a

aprendizagem.

3. Material didático – mapas, álbuns ilustrados, demonstrações, projeções

cinematográficas, quadro-negro bem utilizado etc., são de alto valor motivador.

4. Método ou modalidades práticas de trabalho empregados pelo professor –

jogos, dramatizações, planejamento e execução de projetos, exposições, excursões,

grupos de trabalho, competições, experiências de laboratório, etc., constituem

importantes fatores de motivação.

5.3 Condições pedagógicas

Não podemos deixar de falar, mesmo que rapidamente, sobre elementos

que se acham relacionados com alguns métodos e técnicas de aprendizagem

dirigida.

As tarefas a serem aprendidas variam em extensão, em dificuldade, em grau

de semelhança, na forma de organização do material a ser aprendido, no grau de

significação ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim, a natureza da tarefa a ser

aprendida influi sobre a aprendizagem. Por outro lado, as técnicas de estudo, a

duração dos exercícios, ou seja, da prática, e sua distribuição são outros fatores que

muito afetam a aprendizagem.

Vale ressaltar que quanto mais significativo for o material a ser aprendido,

tanto mais rápida será a aprendizagem e melhor a retenção, portanto, material bem

organizado e com padrões nítidos é muito mais facilmente aprendido e lembrado

que uma matéria não organizada ou não estruturada.



59

Quanto aos métodos e técnicas, desde o método global (o aprendiz lê e relê

o material todo a ser aprendido, e continua a fazê-lo até que todo ele possa ser

repetido), passando pelo método parcial (o material é aprendido por partes. O

aprendiz toma não o todo, mas uma parte da lista, ou uma estrofe do poema e o

aprende, individualmente. Depois, toma a parte seguinte e a estuda até que possa

repeti-la e assim, sucessivamente, até que cada parte das divisões esteja

dominada), até a superaprendizagem e técnicas de estudo dirigido, os resultados

experimentais apontam que todos têm sua parcela contributiva para a

aprendizagem.

O que vale na verdade é o comprometimento, o conhecer e perceber o aluno

e usar realmente técnicas e métodos que nos lembram de pronto ‘organização,

planejamento’. Esses são alguns dos ingredientes que ajudam no processo de

aprendizagem.



60

UNIDADE 6 – INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA

Existem dificuldades de aprendizagem que necessitam de intervenção

psicológica ou psicopedagógica, no entanto, algumas podem ser resolvidas dentro

da escola, por meio de programas individualizados de ensino e/ou práticas

pedagógicas diferenciadas, basta que o professor tenha noções básicas dessas

dificuldades, perceba o aluno portador da mesma e tome as iniciativas devidas.

Neste tópico, a nossa intenção é apenas introduzir as dificuldades mais

comuns relativas à leitura e escrita, partindo-se do entendimento que a

compreensão das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem somam esforços

para trabalhar essas dificuldades ajudando no desenvolvimento da criança.

Essas dificuldades podem ser classificadas em grupos, por exemplo: no

grupo dos distúrbios da concentração e atenção, caracterizado por comportamentos

de hiperatividade e impulsividade temos o TDAH – transtorno do déficit de atenção

com hiperatividade; DDA – desordem de déficit de atenção; Limitrofia; TOC –

Transtorno Obsessivo Compulsivo; ST – Síndrome de Tourette.

No grupo dos problemas receptivos e de processamento da informação

estão as disgrafias, disortografias, disfasias, afasia e dislalia. Este grupo diz respeito

à competência linguística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de

estímulos visuais, aquisição de léxico, compreensão e expressão verbal.

No grupo das dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das

competências básicas relacionadas com a fase de decodificação, como sendo a

compreensão e interpretação de textos, as dificuldades de escrita e presença de

erros ortográficos em geral, está a dislexia.

No último grupo, das dificuldades matemáticas e de raciocínio encontramos

a discalculia e acalculia. Essas dificuldades se revelam na aquisição da noção de

números, no lidar com quantidades e relações espaços-temporais e problemas de

aquisição e utilização de estratégias para aprender, manifestados na falta de



61

organização e utilização de funções metacognitivas, comprometendo o sucesso na

aprendizagem.

Dislexia é desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a

linguagem escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os números, uma

memória de curto prazo pobre e falta de aptidão.

Embora a dislexia afete principalmente o domínio dos símbolos gráficos,

como letras, números e notas musicais, ela também pode trazer dificuldades para a

linguagem falada.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2011), ao contrário do

que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção,

desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição

hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão

neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma

equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um

acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o

às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela é

uma patologia de cunho neurológico, não resultando de audição ou visão pobres ou

de baixa inteligência e, uma em cada 20 crianças é disléxica (três vezes mais

meninos que meninas) e, se um dos pais foi disléxico, a criança terá 17 vezes mais

probabilidade de sofrer da doença.

As causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenação

visomotora, noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com

interferência no desenvolvimento percepto-motor.

Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que se encontram alterados

os processamentos periférico e central. As Dislexias Periféricas são causadas por

um comprometimento no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as

centrais são causadas por comprometimento do processamento linguístico dos

estímulos.



62

Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são:

Dislexia de Superfície – caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de

palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo

estudos de casos únicos e múltiplos e usando-se PET (Tomografia por

Emissão de Positrons) em indivíduos normais convergem para o acordo sobre

o papel de estruturas localizadas nas regiões temporal média e póstero

superior do hemisfério esquerdo na leitura pela via lexical;

Dislexia Fonológica – caracteriza-se pela incapacidade para leitura de “não

palavras” e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou

lesões na via de conversão de grafema para fonema. Os estudos realizados

na intenção de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatômicos

ainda não são conclusivos;

Dislexia Profunda – assemelha-se à dislexia fonológica, com igual bloqueio

para leitura de não palavras, mas a diferença é que, nesta dislexia, há

presença de paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavras

concretas e frequentes.

Nas Dislexias Periféricas, encontramos também três subdivisões:

Dislexia Atencional – o indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra

dificuldade ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente;

Dislexia por Negligência – caracteriza-se por ausência ou dificuldade de

leitura no campo visual contralateral à lesão cerebral;

Dislexia Literal ou Pura – o indivíduo consegue ler letras individuais, mas

apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido) (OLIVIER, 2008).

E finalizando esta explanação, Olivier (2008) chama atenção que é preciso

parar, definitivamente de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d etc.).

Segundo ele, crianças com perdas auditivas leves ou moderadas também costumam

trocar e confundir fonemas, especialmente, “t” por “d”, “f” por “v”, “p” por “b”, “q” por

“g”, quando falam e até quando escrevem, principalmente na fase de alfabetização.



63

Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, é apenas uma falha

auditiva.

Além desses distúrbios, há outros que também têm sintomas parecidos com

os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e até profissionais mal

informados. É preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que é

bem mais complexa do que a maioria dos distúrbios relatados.

O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não

identifica sinais gráficos, letra ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto,

ele não troca letras, porque seu cérebro sequer identifica o que seja uma letra.

Se inverte letras e sílabas, é simplesmente porque nem sabe o que são

letras e sílabas e não porque “troca letras”, como se insiste em divulgar. Existem

muitos distúrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles é a dislalia

que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno serão citados.

Enfim, a dislexia não causa a troca de letras. É algo muito mais complexo que isso.

Ainda sobre essa visão, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do

Instituto Nacional de Saúde Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,

em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do cérebro em funcionamento

de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e 74 não disléxicas, todas com idade entre sete

a 18 anos. Enquanto realizavam várias tarefas de leitura e de compreensão de sons,

eles foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonância magnética

funcional. Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia,

ativaram a parte posterior do cérebro, enquanto as disléxicas ativaram as regiões

frontal e lateral, tendo a parte posterior inibida.

Diante desses resultados, constataram-se evidências neurobiológicas de

que existe uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura

em crianças com dislexia. Os dados indicaram que isso já é evidente desde muito

cedo, concluíram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry

(OLIVER, 2008).

A Disgrafia é desordem de integração visual-motora, ou seja, não há

coordenação entre os dois. É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita.



64

O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao

sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de, possivelmente, ter graves

problemas motores e de equilíbrio (OLIVIER, 2008).

São características do sujeito com disgrafia:

o indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue

transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de

“transmissão”;

fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras, números

e palavras;

não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio;

pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias, por meio de

símbolos visuais, pois não consegue escrever.

Acima de tudo, necessita de avaliação multidisciplinar e acompanhamento

psicopedagógico, podendo-se usar microespaços e macroespaços para a

aprendizagem (entenda-se macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno

etc.), e o Balé que desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra

cursiva (letra pequena, traçada de modo rápido e corrente).

A disortografia é dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada

por fraseologia incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma

errada, associada geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da

linguagem escrita (OLIVIER, 2008). Tem sido definida erroneamente como letra feia

ou letra de médico. Na verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra

feia.

Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes

sintomas: trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que

correspondem ou não ao som da palavra, podendo ter causa endógena, exógena ou

as duas ocasionadas por alteração emocional afetiva e cognitiva.



65

O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de

diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil para

solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio.

A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes

específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,

antes de qualquer teste e exame, é preciso analisar a classe social e a forma como

o indivíduo foi ou está sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos

pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança

aprender de forma correta, na escola.

Se não for esse o problema, então, deve-se pensar em falhas no sistema de

ensino ou, finalmente, em distúrbio.

O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e divisão da sessão,

sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres,

porém dirigidas.

A dislalia refere-se à má pronúncia das palavras, omitindo ou

acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda

trocando sílabas. Assim sendo, os sintomas da dislalia consiste em omissão,

substituição, acréscimo ou deformação dos fonemas. Exemplo prático é o

Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é uma típica criança com dislalia,

trocando o som da letra R pelo da letra L.

As causas podem ser desde malformações ou de alterações na boca, na

língua e no palato (malformações congênitas ou como consequência de

traumatismos dos órgãos fonadores). Por outro lado, certas dislalias são causadas

por enfermidades do sistema nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração

orgânica, a que chamamos de Dislalia Funcional. Pode ser causada por

hereditariedade, imitação ou alterações emocionais. Até os quatro anos, os erros na

linguagem são considerados normais. Depois dessa fase, se a criança continuar

falando errado, precisará passar por exames específicos para detectar as causas e

os possíveis tratamentos.

A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita.



66

A discalculia é mais um dos distúrbios que podem ser causados por anoxia

perinatal ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do

cérebro. Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia

atinja crianças em idade escolar, alegam que só é possível “adquirir” por meio de um

Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crânio-encefálico.

Essa afirmação é, segundo Chamat e Olivier (2008), no mínimo, incompleta.

Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga

elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja ou não de aprendizagem. Outros

especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na “lista” de sintomas

característicos da dislexia, o que é, de fato, um imenso equívoco.

Primeiramente, é preciso distinguir a discalculia (que é basicamente um

distúrbio neurológico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado

da matemática, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, é gerada pela

deficiência do próprio sistema de ensino. As causas biológicas e psiconeurológicas

devem ser diagnosticadas e tratadas por meio de exames específicos feitos por

profissionais das respectivas áreas.

Após todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criança não

tem nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou

desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente, restarão as

causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para justificar o fracasso

com os números.

As causas psicológicas são muitas e por demais complexas, por isso não

cabe numerá-las aqui. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino também

são muitas e sua solução depende de uma nova visão da matemática.

Vários estudos apontam que é necessário conhecer melhor a matemática

inerente às atividades da vida diária das crianças e construir, a partir dessa

matemática real, pontes e/ou ligações efetivas para a matemática abstrata que a

escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criança, cujo pai é vendedor

ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastéis, geralmente sabe fazer

contas, somar, multiplicar, dar trocos, “ajudando o pai”.



67

Essa mesma criança pode perder-se totalmente nas contas e nas equações

propostas em sala de aula. A explicação é muito simples: ao acompanhar o pai,

vendendo pastéis, a criança “vê” o pastel, o dinheiro do freguês, o troco, tudo é real.

Na lousa, os números são apenas sinais que a criança vê, mas não distingue.

Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o quê? Para a

criança, é apenas um conjunto de símbolos numéricos, totalmente abstratos. No

fundo, ela não entende o porquê desta conta, não entende “o que” é 4 ou 3 ou 7,

não sabe quantas unidades estão “dentro” dos números 4,3,7... , Uma forma de

fazer a criança assimilar as operações é tornar tudo o mais real possível.

Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material

“palpável” e separá-los em “montinhos” ou “grupinhos”: 4 palitos + 3 palitos é igual a

... Após contar os palitos, a criança chegará ao resultado 7, sabendo exatamente o

que é e, acima de tudo, quanto é 7. Os números, então, deixarão de ser apenas

sinais na lousa e terão um significado real.

São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no

ensino da matemática “abstrata” das escolas. Com um pouco de criatividade, o

professor encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse

pelos números, facilitando assim o aprendizado da matemática.

Principais dificuldades do aluno:

1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática.

2- Falta de vivências concretas.

3- Inadequação dos temas com o desenvolvimento.

“Problemas” de matemática vêm sempre carregados de emoção negativa,

pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, é com um significado de

algo abstrato, difícil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianças que não

aprendem matemática por problemas psicológicos, basta mudar o nome do

“problema” para: “Vamos descobrir o resultado” ou algo assim. Apesar de simples,

esta estratégia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado à matemática

concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemática.



68

Como detectar uma possível Discalculia?

Entre os três e os seis anos, já pode-se detectar uma possível discalculia,

analisando-se os seguintes sintomas:

parece não reconhecer números nem distingui-los;

confunde-se, achando que todos os números são iguais;

não consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mesmo mostrando

nos dedos;

não sabe distinguir o número de sua residência nem a data de seu

aniversário;

não consegue contar em sequência lógica;

não consegue fazer contas básicas, mesmo usando objetos concretos;

não reconhece símbolos matemáticos;

não consegue “escrever” os números;

demonstra nervosismo, quando exposto às aulas de matemática.

Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poderá ser

comprovada por meio de exames e de testes.

A hiperlexia é um dos mais complexos distúrbios, não só pela variação de

sintomas e características como também pela dificuldade no diagnóstico, visto que a

pouca literatura existente tende a generalizar o distúrbio em alguns aspectos. Sua

definição mais usada é “desordem de linguagem com preciosa habilidade para a

leitura” (OLIVIER, 2008).

Pode ser definida também como um espelho da dislexia ou como específico

do indivíduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes

dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como

apenas distúrbio de linguagem.

Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro

de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TID) ou como subcategoria da

Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o



69

indivíduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de síndromes como Rett e

Asperger.

Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que não se

pode fazer é generalizar e deixar de lado outras características tão importantes

quanto estas e que também sinalizam a hiperlexia. São elas:

Crianças com aprendizado acelerado de leitura e de escrita podem até se auto-alfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente memória e capacidade para cálculos complicados. Há casos até de crianças, consideradas como “gênios”, aprendendo vários idiomas sem sequer estudá-los, parecendo aprender sozinhas, ingressando em cursos para adultos ou faculdades muito antes da idade prevista ou formando-se em cursos considerados complicados demais ou ainda solucionando questões matemáticas consideradas impossíveis de se resolver ou fazendo qualquer outra coisa fora do comum, demonstrando uma capacidade extrema para aprendizado (OLIVIER, 2008).

No entanto, quase sempre são hiperativas, têm dificuldades de

relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por não se

adaptarem aos métodos usados, seguem por cursos de “adultos” achando que já

aprenderam tudo, pulando etapas que lhes farão falta cedo ou tarde. Têm mais

facilidade no aprendizado cinestésico (experimentação) e apresentam impaciência,

impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar atenção a qualquer

ensinamento.

Assim como a dislexia, que ainda hoje é vista de forma generalizada pela

maioria dos profissionais, gerando inúmeros mal-entendidos e até erros de

diagnósticos, a hiperlexia também caminha assim. Por isso, os profissionais das

áreas que atendem a este distúrbio devem estar atentos aos sintomas e às

características principais.

As características e os sintomas da hiperlexia basicamente são: (considerar

distúrbio a partir de duas ou mais características no mesmo indivíduo)

1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem

nenhum estímulo aparente).



70

2 - Alterações em um ou mais processos básicos, tais como: sociais, motores,

cognitivos, afetivos ou linguagem.

3 - Dificuldades em associações (uso indevido de regras pragmáticas,

semânticas e sintáticas).

4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informações

de maneira mecânica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informação

de forma útil.

5 - Uso de muitas gírias ou jargões, não por vício de linguagem, mas por não

conseguir construir frases perfeitas ou até mesmo para substituir um discurso.

6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaçada, amenizada ou

eliminada.

7 - Também se consideram característica da hiperlexia, crianças que

aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do

momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluência. Neste

caso, a linguagem segue as descrições atribuídas à Síndrome de Asperger (a

característica básica desta síndrome, além da fala tardia, mas fluente, é o monólogo

e não um diálogo, como se espera do indivíduo que desenvolve uma conversa).

8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde

outdoors, placas, até revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o

significado do que se lê e/ou se escreve, o que caracteriza um distúrbio de

aprendizagem.

9 - Uma característica bastante interessante e própria de muitos hiperléxicos

é que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras

de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem

letras maiúsculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de

letras.

10 - Superioridade da linguagem escrita em relação à oral.

11 - Fascínio por televisão ou computador ou algum jogo solitário, o que

acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em



71

estabelecer amizades, até porque o indivíduo hiperléxico não sabe mesmo lidar com

as brincadeiras em grupo. Pode até tornar-se agressivo e machucar colegas e

amigos na intenção de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento

autista.

12 - Pode apresentar boa memória auditiva para música, artes em geral,

alfabeto e números.

13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos específicos ou não, sendo

notado por volta dos dois anos de idade.

14 - Aprendizado muito acelerado, passando por várias etapas do ensino de

forma acelerada, chegando muito cedo à faculdade ou parando de estudar logo no

início do aprendizado, por julgar que “já aprendeu tudo”, ninguém mais tem algo de

útil a lhe ensinar.

15 - Pode apresentar excelente memória para idiomas, podendo tornar-se

facilmente um poliglota.

16 - Extrema capacidade para cálculos matemáticos inclusive resolvendo

soluções complicadas “de cabeça”: sem recurso da escrita ou de calculadoras.

Se o indivíduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, é sério

candidato a portar a hiperlexia.

ATENÇÃO: este número (dez) é uma base para detectar-se esse distúrbio,

pode haver um hiperléxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e

outros cinco sintomas não relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada

paciente pode ter características próprias e deve ser analisado exaustivamente até

que se confirme um diagnóstico.

Apesar de todas estas e outras características atribuídas à hiperlexia, vale

lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padrões considerados normais

de evolução. Não há ou não deve haver sinais de alterações neurológicas, mas não

se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alterações nestes

aspectos, visto que cada paciente é único, desenvolveu o distúrbio por determinadas



72

causas e pode, evidentemente, apresentar variações de sintomas, causas e

características.

Mas, afinal, quais são os principais sintomas e qual é o profissional indicado

para tratar a hiperlexia?

Na ânsia de se definir um distúrbio e/ou rotular um paciente, passa-se por

cima de vários fatores que serão descritos a seguir.

Primeiramente, nem todos os hiperléxicos apresentam dificuldades de

linguagem. Esses indivíduos podem expressar-se muito bem tanto na escrita quanto

na leitura e fala e, no entanto, apresentarem hiperatividade, agressividade no

convívio com outras crianças e com a família, desatenção e/ou dispersão em

atividades diversas, instabilidade de sentimentos e ideias. E, podem tornar-se

extremamente magros pelo excesso de atividades que lhes impedem de

alimentarem-se adequadamente ou, ao contrário, obesos, pois também é comum

que determinadas crianças com hiperlexia passem a alimentar-se em grande

quantidade e durante o dia todo, como uma espécie de compensação para suas

frustrações. E, nestes casos, devem ser encaminhados também a um psicólogo.

Se, além destes sintomas, o indivíduo apresenta facilidade para as artes em

geral, será bom que também tenha o acompanhamento de um arteterapeuta.

Se o hiperléxico, desde cedo, lê tudo o que vê, mas não assimila e escreve

apenas como cópia, não tendo consciência do que escreve, então deve ser

encaminhado a um psicopedagogo que, sem dúvida, é, ou ao menos deveria ser, o

profissional mais indicado e melhor preparado para tratar este caso específico de

hiperlexia.

Quando o indivíduo hiperléxico apresenta distúrbios de fala (aquisição lenta,

tardia de linguagem, se lê, mas não fala corretamente, expressa-se de forma

incompreensível, caracterizando incapacidade de expressão, etc.), então deve ser

encaminhado a um fonoaudiólogo (OLIVIER, 2008).



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REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS BÁSICAS

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 39 ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

DESSEN, Maria Auxiliadora; COSTA JUNIOR, Áderson Luiz e colab. A ciência do desenvolvimento humano: tendências atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed, 2005.

RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biológicos da educação: despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

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BHERING, Eliana; SARKIS, Alessandra. Modelo bioecológico do desenvolvimento de Bronfenbrenner: implicações para as pesquisas na área da Educação Infantil. Horizontes, v. 27, n. 2, p. 7-20, jul./dez. 2009. Disponível em: http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/1-Modelo%20bioecol%C3%B3gico%20do%20desenvolvimento%20de%20Bronfenbrenner%20-%20implica%C3%A7%C3%B5es%20para%20as%20pesquisas%20na%20%C3%A1rea%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil[16555].pdf

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