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1 Doutor em Educação:Currículo e Professor do Instituto Federal do Paraná/Paranaguá

e-mail: [email protected]

2 Doutora/Secretaria de Estado da Educação/PR

e-mail: [email protected]

Quilombos e relações étnico-raciais: por uma cartografia

curricular emancipatória

Antônio Ferreira¹ Edimara Gonçalves Soares² Palavras-Chave: Quilombos; Relações Étnico-Raciais e Práticas Curriculares. Resumo: O presente trabalho faz parte de nossas trajetórias de pesquisas e estudos sobre a implantação, desenvolvimento e fortalecimento da educação escolar nos Quilombos do Paraná. Nosso objeto de pesquisa são as relações étnico - raciais, no Quilombo e as práticas curriculares. O objetivo central é analisar e refletir a partir das vivências de lutas e resistências pulsantes nos quilombos possibilidades de desenvolver e aprimorar práticas curriculares emancipatórias, onde o quilombo é o território com vez e voz. A escolha justifica-se mediante o atual cenário que sinaliza retrocessos e ataques racistas sistemáticos aos quilombos. Assim, é vital visibilizar sobre os significados do reconhecimento institucional/legal, sobretudo, a conquista, o fortalecimento e necessidade urgente de ampliar direitos, aqui, destacando o direito à educação nos territórios quilombolas. A metodologia empregada é qualitativa, com uso do método etnográfico, mediante observação participante, entrevistas abertas, registros/notas de diário de campo. Como resultado geral destacamos que o Quilombo por si, se constitui num espaço pedagógico fundamental para compreensão das relações étnico-raciais na dimensão da resistência e re (existência), propiciando saberes de vida e experiências para confecção de uma cartografia curricular emancipatória, construída à luz de pelejas, tensões e conflitos pelos quilombolas. INICIANDO A CONVERSA....

Contemporaneamente, o tema das relações étnico-raciais tem ganhado cada

vez mais espaço no âmbito da educação escolar e acadêmica (graduação a pós-

graduação). Desde a promulgação da lei 10.639/03, os movimentos sociais negros

elegeram a educação oficial como campo fértil para alterar o mapa racista da

sociedade brasileira.

Todavia, isso não significa que a educação é a única responsável pela resolução

de problemas sociais estruturais, que de maneira direta ou indireta, com maior ou

Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as – ABPN

Núcleo de Estudos Afro-brasileiro e Indígenas – NEABI MOCINHA (Maria Cezarina Cardoso) Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA/CAMPUS JAGUARÃO

menor intensidade atingem vidas negras, no campo e na cidade. Na esteira do

pensamento de Paulo Freire (2000) significa reconhecer que “se a educação sozinha,

não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (p.67).

Assim, vislumbrando ampliar a compreensão acerca das relações étnico-raciais,

bem como, minar exclusões materiais e simbólicas, desconstruir discursos racistas,

práticas curriculares e pedagógicas que hierarquizam grupos étnicos e suas culturas,

dentre outras ações explícitas, sutis, silenciosas, não menos perversas, que compõem

o mapa racista do Brasil, a educação foi escolhida pelos movimentos sociais negros

como um instrumento de luta antirracista.

A promulgação da Lei 10.639/03 abre novas perspectivas de pesquisas e

estudos sobre a diversidade étnica-racial, cultural, fundamentais para avanço do

conhecimento cientifico-acadêmico. A pesquisa “Educação da Relações Étnico-

racionais: o estado da arte” (2018), constata que no ensino superior, a maior produção

sobre a temática encontra-se no âmbito das ciências humanas. Apesar do avanço nas

políticas curriculares para atender a legislação alusiva a obrigatoriedade do ensino de

História e Cultura Africana e Afro-Brasileira ainda há um logo caminho para naturalizar

de maneira afirmativa a presença, contribuição e reconhecimento nos currículos

escolares.

Nesse sentido, na educação básica os desafios para efetivar nas práticas

curriculares uma educação antirracista são múltiplos, dentre eles destacamos aqueles

que Onasayo (2008) nomeia em sua pesquisa sobre implementação da lei 10.639/03

nas escolas estaduais paranaenses de “fatores obstaculizadores”, tais como: a) falta

de material; b) falta de projeto coletivo de articulação; c) dificuldades em se trabalhar

com a temática afrodescendente; d) falta de tempo; e) falta de embasamento teórico e

prático para se trabalhar com o tema” (ONASAYO, 2008, p.118).

Especificamente, no Paraná a discussão acerca da necessidade de inserir o

ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira no currículo escolar, tem início de

forma restrita em 2002, no Departamento de Ensino Médio da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná-SEED/PR. Na época, a professora técnica pedagógica Clemilda



Santiago Neto, juntamente com colegas Maria Aparecida Bremer e Edson Liohiti,

esboçam uma proposta de trabalho na perspectiva de visibilizar e reconhecer à

presença negra na história do Paraná no contexto das salas de aulas, considerando a

quase inexistência de materiais pedagógicos sobre essa temática.

Em 2003, mediante a promulgação da lei 10.639/03, essa proposta ganha apoio

institucional e se insere na agenda da política curricular do Estado. Os movimentos

sociais negros participaram ativamente das ações de formação docente e produção de

materiais pedagógicos, contribuindo para marcar outras possibilidades de leitura étnico-

racial e cultural, que se desloca da perspectiva dos marcos do continente europeu, que

secularmente tem sido tomado como referência da História Mundial, nos currículos

escolares e acadêmicos.

Destacamos como marco significativo para os quilombos paranaenses, o l

Encontro de Educadores Negros e Negras do Paraná- EENP, realizado no município

de Pinhão, (Faxinal do Céu, estrutura de eventos do Estado) em 2004. O evento, com

majoritária presença negra, propiciou aglutinar informações dispersas sobre as

comunidades negras do campo, cuja existência, modo de vida e condições sociais,

ainda totalmente estranhos aos olhos do Estado.

Assim, partir do trabalho sobre a presença negra no currículo das escolas

paranaenses, encetado na SEED/PR, o Estado, reconhece a necessidade de

diagnosticar, mapear e conhecer a realidade das comunidades quilombolas, para

elaborar políticas públicas, ou políticas afirmativas. O documento do I EENP,

denominado Carta Negra de Faxinal do Céu, registra que:

A sociedade paranaense ao longo de sua história omitiu a presença e a participação negra na construção da economia, história e política do Paraná, instituindo um a marco civilizatório europeu, enquanto sua única referencia. Esse retrato monocromático alijou a população negra dos frutos produzidos por seu trabalho e de seus antepassados. Impondo uma condição de difícil acesso à politicas públicas e privadas de educação, saúde e moradia, emprego e renda, [...] levando a uma realidade cruel de exclusão, marginalidade e de invisibilidade da população negra. (CARTA NEGRA, 2004)



Nesse contexto, ganha força as ações político/institucionais voltadas às

comunidades quilombolas, necessitando de um espaço próprio e com autonomia para

articular e sistematizar o conjunto das demandas que estavam emergindo, em volume

considerável. Para tanto, foi instituído o Grupo de Trabalho Clóvis Moura em 2005, cujo

objetivo foi investigar e mapear a existência de comunidades quilombolas no Estado,

bem como, diagnosticar a situação dessas Comunidades no que se refere aos

aspectos socioeconômicos e culturais.

Nessa perspectiva, observamos que na educação paranaense as dimensões

sociais, históricas e culturais que compõem as comunidades quilombolas foram e são

impulsionadas pela lei 10. 639/03. Considerando o racismo estrutural no Brasil, a

educação como instrumento de formação cidadã, poderá intervir com projetos, ações,

práticas e diálogos na perspectiva do antirracismo como eixo central da política

curricular.

Assim, a educação escolar nas comunidades quilombolas se tornou uma

discussão permanente na política curricular da SEED/PR, que engloba questões físicas

e pedagógicas, e ganha força e respaldo legal, mediante a Resolução nº CEB/CNE08

que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

na Educação Básica (BRASIL, 2012).

QUILOMBOS E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A categoria Quilombo engloba múltiplas concepções teóricas, que de uma forma

direta ou indireta estão interseccionadas com dimensões da realidade histórica e

presente, de um território que se fez na luta e se mantem como forma de resistência.

Apesar de visibilidade no âmbito público, e, principalmente ter suas demandas

conhecidas nas dimensões institucionais/governamentais, os quilombos, em sua

maioria permanecem alijados de políticas públicas, como ausência de escolas em seus

territórios.



Essa não solução para os problemas sociais encontradas nos quilombos, que

decorrem de um passado de negação, invisibilidade exclusão racista, na leitura

analítica de Dos Anjos (2005, p.99) configura “a ocasião e o pretexto de lutas políticas

que não se limitam a encontrar soluções para o problema, mas que, sobretudo,

expressam a vontade de controle sobre a formulação pública do problema”.

De outro ângulo analítico, Arruti (2006) diz que falar de quilombos na atualidade

é tratar de uma categoria em disputa. Uma disputa em torno de como o plano analítico

se conecta com os planos político e normativo. Na percepção do autor, o que está em

disputa, não é a maneira como os quilombos se organizaram ao longo dos tempos,

nem os direitos reivindicados, mas o que o conceito poderá abarcar ou excluir

completamente. Esta na arena o quanto da realidade dos quilombolas de norte a sul do

país, o conceito, a definição teórica será capaz de reconhecer.

No âmbito político/institucional, os quilombos paranaenses tornam-se motivos de

disputas institucionais/governamentais, que desejam ocupar a posição principal de

enunciação e legitimidade das reivindicações quilombolas na esfera política. Há

portanto, “a disputa pelo monopólio da condição de porta-voz legitimo da causa

[quilombola]” (DOS ANJOS, 2005, p.102).

Desde a abolição em 1888, a população negra, devido a inexistência de políticas

públicas para sua inserção social, ocupou posições subalternas na sociedade

brasileira. A sociedade legislou que negros não poderiam ser proprietários de terra,

visto que, a Lei de Terras de 1850, sentencia essa condição, cuja aprovação se deu

concomitante à proibição do tráfico atlântico. Para Martins:

A Lei de Terras foi uma condição para o fim da escravidão. Quando as terras eram livres, como no regime sesmarial, vigorava o trabalho escravo. Quando o trabalho se torna livre, a terra tem que ser escrava, isto é, tem que ter preço e dono, sem o que haverá uma crise nas relações de trabalho [...]. O modo como se deu o fim da escravidão foi, aliás, o responsável pela institucionalização de um direito fundiário que impossibilita, desde então, uma reformulação radical de nossa estrutura agrária. (2005, p. 15).



De acordo com Leite (2000) os descendentes de africanos, em todo o território

nacional, organizados em associações quilombolas, reivindicam o direito à

permanência e ao reconhecimento legal de posse das terras ocupadas e cultivadas

para moradia e sustento, bem como o livre exercício de suas práticas, crenças e

valores considerados em sua especificidade.

Ainda, quando entra em cena a concepção de quilombo como forma de

organização, de luta, de espaço conquistado e mantido através de gerações,

compreendemos a incidência voraz das distintas dimensões do racismo brasileiro.

Na percepção de Santos (2005) quando as entidades negras perceberam que os

preconceitos raciais existentes na sociedade se reproduziam também no sistema de

ensino, passaram a reivindicar junto ao Estado, a valorização da história e cultura

negra no currículo escolar. Trata-se de uma questão de justiça e reparação social, uma

vez que a população negra foi inscrita no currículo escolar “não como o humano negro,

mas sim como objeto do escravo, como se ele não tivesse um passado ou não tivesse

participado de outras relações sociais que não fossem a da escravidão”.

Para Florestan Fernandes (1972) referindo-se ao racismo brasileiro e a suas

consequências nefastas, surgiu "uma espécie de preconceito reativo: o preconceito

contra o preconceito ou o preconceito de ter preconceito" (FERNANDES, 1972, p.42).

Para Santos (2003) a negação da existência de negros ou, se quiser, a sua

desumanização, é da essência do racismo. E é essa negação dos negros enquanto

seres humanos que nos "anestesia" quanto às desigualdades raciais. Estes fatos têm

um enorme peso no momento de se decidir sobre qual política adotar para solucionar a

discriminação racial a que estão submetidos os negros.

As políticas públicas específicas para população negra, elaboradas para corrigir

desigualdades historicamente acumuladas, como, a política de reconhecimento e

titulação das terras secularmente ocupadas pelos quilombolas. O problema enfrentado

por meio de políticas públicas específicas para negros é um doloroso processo que se

arrasta imperiosamente nas políticas inclusivas tanto no campo da educação como em

outros campos.



Historicamente sabemos que desde o pós-abolição os movimentos sócias

negros vem manifestado com firmeza a necessidade de que as escolas incluam em

seus currículos a história da luta e a contribuição do povo negro no processo de

construção da sociedade brasileira.

Nesta perspectiva PARECER CNE/CEB Nº: 16/2012 preconizam;

o direito a uma educação escolar que respeite e reconheça sua história, memória, tecnologias, territórios e conhecimentos tem sido uma das reivindicações históricas dessas comunidades e das organizações do movimento quilombola. (PARECER CNE/CEB Nº: 16/2012, p.5).

Depreende-se dai que as diretrizes simbolizam um marco das discussões

engendradas dentro e fora das comunidades quilombolas, os acervos de trabalhos

acadêmicos, especialmente as teses e dissertações e os apontamentos das próprias

comunidades, organizadas em coletivos regionais e nacionais, associações,

federações e coordenações quilombolas.

Considerando nossas observações e diálogos com lideranças, pais e

professores, enquanto pesquisadores podemos afirmar que os resultados evidenciam

que as especificidades étnico-culturais das comunidades locais, bem como as

temáticas relacionadas à população afro-brasileira e africana são trabalhadas nas

escolas de maneira pontual e superficial, com metodologias tradicionais, em datas

comemorativas, no componente curricular de história, ou através de gincanas e outros

eventos. As práticas acabam reproduzindo uma concepção tradicional de educação,

sem relação com o universo sociocultural dos/as educandos/as.

Poucos são os profissionais que transgridem os currículos oficiais na tentativa de

estabelecer diálogo com os conteúdos culturais e históricos das comunidades. Diante

desse contexto, fica evidenciado que as lideranças quilombolas lutam por uma

educação escolar diferenciada que tenha “o nosso jeito, que reconheça e valorize

nossa história, cultura e memória”, ou seja, que seja incluído de modo efetivo nos

currículos, materiais didáticos e nas práticas curriculares, a história, a cultura, os

valores, os costumes, os saberes e o modo de vida de suas comunidades.



Daí a urgência em promover a superação de propostas curriculares impostas às

escolas quilombolas pelo Sistema Oficial de Ensino, para elaborar currículos

interculturais diferenciados, referendados pelos saberes de dentro das comunidades

quilombolas, de tal modo que os conteúdos escolares estabeleçam um continum

dialógico com os conhecimentos e as práticas desses sujeitos.

Importante considerar a ressemantização do conceito de quilombo, visto que,

possibilita a construção de outras leituras, com perspectiva dialógica e interação com a

diversidade étnica e cultural. Assim, com base nos argumentos de Arruti (2008) sobre

os processos de ressemantização do Quilombo, destacamos a síntese de três

dimensões interpretativas que compõem as ressignificações do conceito de Quilombo,

quais sejam:

quilombo como símbolo de resistência: a discussão central estava marcada na resistência a partir da produção cultural negra no Brasil. As indagações que emergiam dessa perspectiva buscavam compreender em que medida os Quilombos seriam criação, reprodução ou reterritorialização da cultura advinda de Estados/Nações africanas. O Quilombo torna-se símbolo em oposição à desagregação cultural dos povos africanos pelo infortúnio do regime escravista.

quilombo como resistência política: o Quilombo como base para alavancar o pensamento sobre formas revolucionárias de luta popular frente à ordem hegemônica. Esse debate emerge do interior dos movimentos sociais negros, pelo viés político, e articula-se com as discussões de classe.

quilombo como resistência negra: as entidades do Movimento Social Negro unificam as dimensões cultural e política e elegem o Quilombo como uma representação que materializa as distintas resistências da negritude.

Há um consenso entre intelectuais de que a ressemantização do Quilombo

para tornar-se fidedigna precisa passar pela concepção dos sujeitos quilombolas,

portanto, a auto identificação quilombolas é fundamental, principalmente quando o

debate se desenrola no âmbito jurídico para cumprimento de preceitos constitucionais.

Assim, para o cumprimento do art. 68 do ADTC/CF-88, que trata da titulação

das terras ocupadas pelas comunidades quilombolas, foi necessário que o texto

constitucional encontrasse formas atuais de existência dos Quilombos, cujos vínculos

rementem ao passado.



Desta forma, o conceito de Quilombo assume novo significado, na perspectiva

de assegurar direitos aos quilombolas que secularmente ficaram à margem de toda e

qualquer política pública. Assim, a nova ressignificação considera que:

[...] contemporaneamente, o termo quilombo não se refere a resíduos resquícios arqueológicos de ocupação temporal ou de comprovação biológica. Também não se trata de grupos isolados ou de uma população estritamente homogênea. Da mesma forma nem sempre foram constituídos a partir de movimentos insurrecionais ou rebelados, mas, sobretudo, consistem em grupos que desenvolveram práticas cotidianas de resistência na manutenção e reprodução de seus modos de vida característicos e na consolidação um território próprio. (O’DWYER, 1995, p. 01). [grifos nossos].

A partir dessa nova acepção de Quilombo, Costa (2009), destaca que os

sujeitos quilombos poderão, dentre outras dimensões, afirmar sua territorialidade

através da memória coletiva, práticas, saberes e manifestações culturais que

corroboram suas singularidades históricas e culturais e se inserir nas dinâmicas

econômicas regionais e nacionais, se afastando da lógica econômica hegemônica.

Diante do exposto até aqui, percebemos que a definição conceitual sobre

Quilombo acompanha a dinâmica e complexidade da própria sociedade. Assim, o

Quilombo perpassa por debates acirrados nos campos acadêmico, jurídico, legislativo e

na sociedade, principalmente quando o conceito implica em políticas de reparação

material.

QUILOMBOS E ESCOLA

Do espaço da SEED ao espaço das Escolas nos Quilombos, há uma fronteira,

onde é possível perceber de um lado um projeto de Escola Quilombola idealizado, e,

de outro, o quadro docente, que reconhece a existência desse projeto, mas não se

sente habilitado para desenvolvê-lo. Esse fato é compreensível, visto que constitui uma

discussão muito recente e esses professores não podem ser responsabilizados pela

inocuidade da política. Em algumas Escolas eles fazem, literalmente, como se diz na



linguagem do senso comum, “das tripas o coração” para dar conta do que consideram

que deveria ser de direito das crianças e adolescentes quilombolas.

As manifestações de dois professores que atuam nas Escolas Quilombolas, que

aqui são caracterizados como solitárias andorinhas que pretendem e até anunciam um

possível verão, apontam para um acreditar ingênuo e, oxalá, que busca a

transformação e indica a necessidade da mudança para diminuir ou exterminar “a

distância entre intenção e gesto”.

É preciso mudar a mentalidade, de quebrar os preconceitos, nós negros quilombolas estamos conseguindo, principalmente na educação um espaço ainda que muito pequeno, mas estamos conseguindo. Nós precisamos de ajuda e formação, fazer com que os professores se envolvam com a nossa realidade (Pedagoga, Escola Quilombola, 2011).

É um desafio muito grande, tanto pra mim como pedagoga quilombola, quanto para os professores. A escola quilombola tem buscado trabalhar no sentido de uma pedagogia da autoestima elevada para os alunos. (Pedagoga, Escola Quilombola, 2011).

Sobre a necessidade de entrelaçar os conhecimentos histórico/culturais das

CRQs com os conhecimentos escolares, entendemos que pensar o processo de

escolarização nas comunidades quilombolas implica refletir sobre o currículo, sobre as

práticas didático/metodológicas que contemplem as necessidades de crianças, jovens,

adultos/as e idosos/as quilombolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola não é o espaço hegemônico da educação, conforme a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional/LDB 9.394 em seu Art. 1º “a educação abrange os

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de pesquisa e ensino, nos movimentos sociais e organização

da sociedade civil e nas manifestações culturais”.



Assim, a educação quilombola é aquela desenvolvida pelos sujeitos nas suas

práticas cotidianas, seja, na família, no trabalho, na comunidade, nas lutas sociais, nas

manifestações das tradições culturais, na relação de sustentabilidade com a natureza,

enfim, no modo de ser e estar no mundo.

A Educação Escolar Quilombola é uma modalidade de ensino recente no âmbito

da Educação Básica, visto que, a Resolução Nº 08 de 20 de novembro de 2012 define

as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação

Básica, portanto, trata-se de uma política pública no âmbito nacional em construção.

No Paraná, a legislação nacional contribuiu no fortalecimento e ampliação das ações

pedagógicas em desenvolvimento, ancoradas na afirmação e valorização dos saberes

históricas e culturais das Comunidades Remanescentes de Quilombos-CRQs,

secularmente ausentes no currículo escolar.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Quilombola, a Educação Escolar Quilombola é aquela realizada em estabelecimentos

de ensino localizados no interior das CRQs, que demandam uma organização

curricular em consonância com as singularidades históricas, sociais, e culturais de cada

Comunidade.

A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. (BRASIL, 2012, p. 01)

No que tange às questões curriculares, o documento enuncia que pensar o

currículo da Educação Escolar Quilombola não significa permanecer amarrado apenas

ao passado histórico ou fixo no contemporâneo. Significa, sim, buscar conexões entre

os tempos históricos, as dimensões socioculturais e a inserção no mundo trabalho. Em

suma, a proposta curricular da Educação Escolar Quilombola “incorporará, portanto,



conhecimentos tradicionais das comunidades quilombolas em articulação com

conhecimento escolar, sem hierarquização”. (BRASIL, 2012, p. 01).

Assim, é pertinente a reflexão acerca da Educação Escolar Quilombola

considerando que as Escolas, ainda que localizadas nas CRQs, não atendem

somente/exclusivamente estudantes negros quilombolas, aliás, a própria CRQ, não

constitui um grupo monolítico de pessoas negras, há interações com outros grupos

étnicos (italianos, russos, alemães, etc.), portanto, a construção do currículo escolar

nas Escolas Quilombolas envolve pensar seriamente as noções de cultura, diferença,

identidade e diversidade.

Como no entender de Apple (2001a, p. 53), o currículo escolar reflete o poder

que certos grupos detêm na sociedade e que define e decide qual será o conhecimento

a ser considerado autêntico e oficial, portanto, sempre haverá “uma política de

conhecimento oficial [...] enquanto o de outros grupos dificilmente chega a ver a luz do

dia”. Na concepção de Mclaren (1997), uma reforma curricular se faz por meio da

afirmação daqueles que foram secularmente silenciados e oprimidos, e que focalizar a

diversidade de maneira superficial e descontextualizada pode contribuir para corroborar

o discurso do grupo privilegiado.

A Escola Quilombola, que convive com estudantes negros quilombolas, mas

também com estudantes de outros pertencimentos étnicos, pode ser compreendida a

partir da perspectiva multicultural de Mclaren (2000), ou seja, que as,

[...] identidades conseguem fazer soar suas vozes, em uma interação dialógica com a condição do outro, exigindo disputa aberta nas estruturas acordadas e utilizando uma forma crítica de contraponto, para prevenir que a animosidade ferva e transborde para violência. (MCLAREN, 1997, p. 145).

Nessa perspectiva, trata-se reorganizar o currículo nos estabelecimentos de

ensino localizados nas CRQs e os que atendem estudantes quilombolas, tendo como

mote a visibilidade e reconhecimento das especificidades históricas, sociais e culturais

das CRQs. No entanto, contextualizando a diversidade étnico-cultural e as marcas

históricas e estruturais das desigualdades socioeconômicas, raciais e educacionais



que, de forma perversa e impositiva, estabelecem os espaços por onde cada sujeito

deve circular. Ainda segundo Mclaren (1997, p. 124), “[...] a diversidade deve ser

firmada dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social”.

Assim, a diversidade étnico-cultural não pode ser incorporada ao currículo de

maneira descontextualizada. É necessário mostrar que no conjunto da diversidade

existem vozes historicamente silenciadas, ausentes, quando não deformadas e

estereotipadas na intenção de anestesiar suas possibilidades de reação. Nesse caso,

reconhecer os estudantes quilombolas e as diferenças que os constituem é romper

com aquele modelo curricular pautado na hierarquização de povos e culturas e na

escolha de um grupo étnico como referencial de beleza, inteligência, enfim, com

características desejáveis da perspectiva do grupo hegemônico.

Dessa forma, entende-se que o currículo escolar nas Escolas Quilombolas

deverá ser capaz de mapear a complexidade e concretude dos fenômenos que

caracterizam a história e a realidade das CRQs. É preciso que se ressalte, entretanto,

que reconhecer e positivar a história/cultura quilombola não significa abandonar ou

desqualificar a história de outros grupos étnicos que também frequentam essa mesma

Escola, portanto, torna-se imperioso produzir uma cartografia da diversidade, onde as

coordenadas sejam as linhas das diferenças que se cruzam, se respeitam se

solidarizam e vão forjando a identidade de cada sujeito.

Assim, o cenário da Educação Escolar Quilombola abriga a diversidade

sociocultural e étnica brasileira, que pode ser manejada da perspectiva do

reconhecimento e do respeito dos diferentes indivíduos, alguns estabelecidos e outros

que foram/são social e historicamente excluídos e despossuídos de direitos básicos à

cidadania, mas, a despeito das situações de desigualdade e exclusão são

protagonistas de suas batalhas cotidianas pela sobrevivência. Como entende Souza

Santos (1996, p. 62), “temos o direito a ser iguais, quando a diferença nos inferioriza,

temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”.

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