R E V I S T A D A ISSN 1679-5954...

ABENOABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

R E V I S T A D A

Associação Brasileira de Ensino Odontológico

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volume 9número 1janeiro/junho2009

ISSN

1679

-595

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ABENO

ABENOABENOABENO

ABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005Todos os direitos reservados .Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização da ABENO .

Catalogação-na-publicação(Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo)Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico . – Vol . 1, n . 1, (jan .-dez . 2001) .– São Paulo : ABENO, 2001-SemestralISSN# 1679-5954A partir de 2005, vol . 5, n . 1, a publicação passa a ser semestral .1 . Odontologia (Periódicos) I . Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)II . ABENOCDD 617 .6BLACK D05

Associação Brasileira deEnsino OdontológicoABENO

DirEtoriA (2006 a 2010)PresidenteAlfredo Júlio Fernandes NetoVice-PresidenteOrlando Ayrton de ToledoSecretário geralOdorico Coelho da Costa Neto1º SecretárioVanderlei Luis Gomestesoureiro geralRicardo Alves Prado1º tesoureiroSérgio de Freitas Pedrosa

CoNSELHo FiSCALEduardo Gomes Seabra (Presidente)Luiz Alberto Plácido Penna Maria da Glória Chiarello Matos Omar Zina Rita de Cássia Martins Moraes

ASSESSorES Do PrESiDENtEAntonio Cesar Perri de CarvalhoElen Marise de Oliveira OletoHorácio Faig LeiteJosé Dilson Vasconcelos de MenezesJosé Galba de Meneses GomesJosé Thadeu PinheiroLuiza Isabel Taveira da RochaMario Uriarte NetoOscar Faciola PessoaReinaldo Brito e DiasRicardo Prates Macedo

ComiSSão DE ENSiNoElaine Bauer Veeck (Presidente)Cresus Vinícius Depes de Gouveia Efigenia Ferreira e FerreiraLéo Kriger Nilce Emy Tomita Rui Vicente Oppermann

ComiSSão DE PÓS-grADuAÇãoSigmar de Mello Rode (Presidente)Adair Luis Stefanello BusatoAna Cristina Barreto BezerraAntônio de Lisboa Lopes CostaCélio PercinotoHilda Maria Montes R . de SouzaIsabela Almeida PordeusJosé Carlos PereiraLino João da Costa Nilza Pereira da CostaSamuel Jorge Moyses

ComiSSão DE ComuNiCAÇãoVera Lúcia Silva Resende (Presidente)Ângelo Giuseppe Roncalli C . OliveiraCléo Nunes de SouzaNelson Rubens Mendes Loretto

Revista da ABENO • 8(2):3-4 3

Sumáriov. 9, n. 1, janeiro/junho - 2009

ArtigoSAvaliação da importância do exame clínico para os alunos do curso de graduação da Faculdade de odontologia de São José dos Campos - uNESP

Evaluation of the importance of clinical examination for the undergraduate course students at São José dos Campos School of Dentistry - UNESP

Glauber Marsi, Ana Cristina Mengue, Fernanda Bertini, Luiz Antônio Guimarães Cabral, Janete Dias Almeida . . . . . . . . . . . . 5

Concepções de Avaliação da Aprendizagem: um estudo da perspectiva de docentes do Curso de odontologia do Centro universitário do Pará

Learning evaluation conceptions: a study from the perspective of the faculty of the Dentistry Course of the Pará University Center

Jader Moreira da Silva, Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert, Oscar Faciola Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

o processo ensino-aprendizagem na percepção do graduando de odontologia

The education and learning process as perceived by undergraduate dentistry students

Nemre A . Saliba, Suzely A . S . Moimaz, Cristina B . Fadel, Livia S . Bino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Diagnóstico de biossegurança nas clínicas do curso de odontologia da uFSm

Diagnosis of biosafety in the clinics of the UFSM dentistry school

Clacir Londero Zenkner, João Hélvio Righi de Oliveira, Claudia Londero Pagliarin, Fernando Branco Barletta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

A ética em pesquisa com seres humanos pelas lentes do cinema

Ethics in clinical research through movies

Ana Cristina Kovalik, Letícia Antonelo Campos, Driellen Christine Zarpellon, Juliana Schaia Rocha, Márcia Thaís Pochapski, Fábio André Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

A prática do processamento radiográfico em odontologia: uma análise qualitativa

The radiographic processing practice in dentistry: a qualitative analisys

Naiara Leites Larentis, Carlos Eduardo Winck Mahl, Alcebíades Nunes Barbosa, Vania Regina Camargo Fontanella, Airton Pozo de Matos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Publicação oficial da Associação Brasileira de Ensino Odontológico

Editor CientíficoVera Lúcia Silva Resende (UFMG)

Editores AdjuntosÂngelo Guiseppe Roncalli C . Oliveira (UFRN)Kátia Regina Hostilio Cervantes Dias (UFRJ/UERJ)Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG)Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE)

Conselho EditorialAdair Luis Stefanello Busato (ULBRA-RS)Ana Christina Claro Neves (UNITAU)Ana Cristina Barreto Bezerra (UCB)Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (UNIME/UEFS)Antonio César Perri de CarvalhoAntônio de Lisboa Lopes Costa (UFRN)Arnaldo de França Caldas Júnior (UPE)Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)Carlos Estrela (UFG)Célio Jesus do Prado (UFU)Célio Percinoto (FOA-UNESP)Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF)Eduardo Batista Franco (FOB-USP)Eduardo Dias de Andrade (UNICAMP)Eduardo Gomes Seabra (UFRN)Efigenia Ferreira e Ferreira (UFMG)Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)Gersinei Carlos de Freitas (UFG)Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza (UERJ)Horácio Faig Leite (FOSJC-UNESP)Isabela Almeida Pordeus (UFMG)Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)João Humberto Antoniazzi (FO-USP)José Carlos Pereira (FOB-USP)José Luiz Lage-Marques (FO-USP)José Ranali (UNICAMP)José Thadeu Pinheiro (UFPE)Léo Kriger (PUC-PR)Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)Lino João da Costa (UFPB)Luiz Alberto Plácido Penna (UNIMES)Luiz Clovis Cardoso Vieira (UFSC)Manuel Damião de Sousa Neto (UNAERP)Marco Antonio Campagnoni (FOAR-UNESP)Maria Celeste Morita (UEL)Maria da Gloria Chiarello Matos (FORP-USP)Maria da Graça Kfouri Lopes (UnicenP)Maria Ercília de Araújo (FO-USP)Nilce Emy Tomita (FOB-USP)Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)Omar Zina (UNIVAG)Oscar Faciola Pessoa (UFPA)Raphael Carlos Comelli Lia (FEB-SP)Ricardo Prates Macedo (ULBRA-RS)Rui Vicente Oppermann (UFRS)Samuel Jorge Moyses (PUC-PR)Sigmar de Melo Rode (FOSJC-UNESP)Simone Tetu Moysés (UFPar)Vanderlei Luís Gomes (UFU)Vania Ditzel Westphallen (PUC-PR)

indexaçãoA Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico está indexada nas seguintes bases de dados: BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde .

Revista da ABENO • 8(2):3-44

Perfil dos alunos de graduação envolvidos em projetos de iniciação Científica na área de Bioquímica no período de 2006-2008

Profile of undergraduate students involved in Scientific Initiation projects in the area of Biochemistry between 2006 and 2008Flávia Godoy Iano, Amanda de Souza Almeida, Marília Afonso Rabelo Buzalaf, Rodrigo Cardoso de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Estudo de caso como estratégia de ensinagem e avaliação na disciplina Saúde Coletiva do curso de odontologia da uNiVALi

Case study as a strategy for teaching and evaluation in the discipline of Public Health at the Dental School of UNIVALIRubens Nazareno Garcia, Emerson da Silveira, Cristina Henschel de Matos, Tatiana Mezadri, Rosangela Aparecida Borba, Roberto Rogério Molleri, Raphael Nunes Bueno, Mário Uriarte Neto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Variabilidade na detecção das lesões cariosas e planos de tratamento para superfícies oclusais entre acadêmicos do último ano de um curso de odontologia

Variability in caries detection and treatment plans for occlusal surfaces among undergraduate senior dental studentsRenato Pereira da Silva, Miguel Morano-Júnior, Fábio Luiz Mialhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

A formação do cirurgião-dentista nos cursos de odontologia do Ceará

Dentist’s training in Ceará dentistry coursesFilomena Maria da Costa Pinheiro, Silvia Maria Nóbrega-Therrien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

A formação e o novo perfil do docente universitário

The education and new profile of university teaching staffDaniela Goursand, Saul Martins Paiva, Maria de Lourdes Rocha de Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Conceito de saúde: a percepção de docentes e acadêmicos do Curso de odontologia da universidade do Vale do itajaí (SC) - uNiVALi

The concept of health: perceptions of teachers and students of the Dentistry Program of the University of Vale do Itajaí (SC) - UNIVALIElisabete Rabaldo Bottan, Gregory Hacke Azambuja, Marcela Müller Silva, Luciane Campos, Eliane Garcia da Silveira, Mário Uriarte Neto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

APêNDiCESÍndice de artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Normas para apresentação de originais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Publicação oficial da Associação Brasileira de Ensino Odontológico


Avaliação da importância do exame clínico para os alunos do curso de graduação da Faculdade de odontologia de São José dos Campos - uNESP

Glauber Marsi*, Ana Cristina Mengue*, Fernanda Bertini**, Luiz Antônio Guimarães Cabral***, Janete Dias Almeida***

* Cirurgiões-Dentistas, Faculdade de Odontologia de São José dos Campos, FOSJC-UNESP

** Cirurgiã-Dentista, Mestre e Aluna do Curso de Pós graduação, nível Doutorado, FOSJC-UNESP, Programa de Pós Graduação em Biopatologia (Departamento de Biociências e Diagnóstico Oral)

*** Professores Adjuntos da Disciplina de Semiologia, FOSJC-UNESP, Programa de Pós Graduação em Biopatologia (Departamento de Biociências e Diagnóstico Oral)

rESumoO exame físico e a anamnese são etapas primor-

diais, além de fundamentais em qualquer área de saúde, visando diagnósticos precisos e tratamentos adequados . O objetivo desse estudo foi avaliar a im-portância dada pelos alunos, quanto ao processo diag-nóstico . 150 alunos voluntários foram avaliados atra-vés de um questionário, considerando a importância dada ao exame físico pormenorizado e à anamnese . Os resultados foram analisados por estatística descri-tiva . 45,6% dos voluntários deixaram de fazer algum tipo de pergunta; 3,88% dos alunos do Noturno e 26,21% do Integral não costumam explicar aos seus pacientes a importância da anamnese; sendo que 66,99% dos alunos costumam avaliar o sistema esto-matognático como um todo; e somente 47,57% destes sentem-se motivados a realizar o exame físico extra e intrabucal completo nas clínicas . Frente aos resulta-dos verifica-se a necessidade de novos estudos utili-zando outros métodos de avaliação, incluindo avalia-ções da prática clínica, para o aperfeiçoamento do processo ensinos/ aprendizado .

DESCritorESExame Clínico . Anamnese . Diagnóstico . Pesquisa .

A observação de algum indício de doença (sinal e/ou sintoma) é o que leva o paciente, na maioria

dos casos, a procurar um profissional da saúde (Kerr et al.,1977; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tom-masi, 2002), cabendo a este último a responsabilidade quanto a elucidação do diagnóstico, aplicação dos recursos terapêuticos pertinentes e acompanhamen-to do paciente (Kerr et al.,1977; Zegarelli et al., 1978; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002)

No que tange ao diagnóstico, ou a elaboração do diagnóstico diferencial, é de suma importância que o profissional atenha-se ao exame clínico, não só quanto as alterações físicas presentes, bem como à anamnese, valorizando também a história médica (Kerr et al.,1977; Amiel et al.,1997; Smith et al., 2000;

Mossey et al.,2001; Tommasi, 2002) .Nos casos de alterações nas estruturas bucais e/

ou anexas, cabe ao cirurgião dentista a identificação e o diagnóstico (Kerr et al.,1977; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Mossey et al.,2001; Burzynski et al.,2002; Tommasi, 2002) .

O exame clínico das estruturas do complexo ma-xilo-mandibular e anexos deve ser sistemático, orde-nado e completo, possibilitando averiguar a presença de alterações nos tecidos duros e moles (Atterbury e Vazirani, 1968; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002) .


Avaliação da importância do exame clínico para os alunos do curso de graduação da Faculdade de Odontologia de São José dos Campos - UNESP • Marsi G, Mengue AC, Bertini F, Cabral LAG, Almeida JD

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Deve o paciente ser conscientizado da necessidade de exames clínicos realizados em espaço máximo de um ano, para permitir a identificação precoce de proces-sos patológicos que venham a se desenvolver (Bur-zynski et al., 2002; Pedroni et al., 2003) .

O exame clínico está afeito a dois procedimentos: a anamnese e o exame físico . A anamnese é compos-ta pela identificação do paciente, da queixa principal, da história da doença atual, da história buco-dental, da história médica, dos antecedentes familiares e dos hábitos nocivos e de higiene (Kerr et al.,1977; Zega-relli et al., 1978; Mitchell et al., 1978; Coleman and Nelson,1993; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002) .

O exame físico é composto pelo aspecto geral do paciente, desde a primeira impressão, e os exames intra e extra-bucais (Kerr et al.,1977; Mitchell et al., 1978; Coleman and Nelson,1993;; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000; Tommasi, 2002) .

A anamnese (ana + amnese) é uma palavra de origem grega, que basicamente significa: “o que não pode ser esquecido” . Esse processo tem início a partir da avaliação da queixa principal, se presente, e evolui paralelamente às observações clínicas presentes . Na prática, a anamnese deve ser encarada como a histó-ria evolutiva da doença, desde as suas manifestações prodrômicas (manifestações iniciais ou precursoras de uma doença ou crise) até o estágio em que se en-contra o paciente (Smith et al., 2000) . Na realização da mesma, o paciente pode referir dados que levem a suspeitar da concomitância de outras patologias, de ordem local ou sistêmicas (Atterbury and Vazirani, 1968; Coleman and Nelson,1993;; Smith et al., 2000; Burzynski et al.,2002) .

O exame físico pode ou não preceder a anamne-se, e tem por objetivo a pesquisa de sinais, que indi-quem a presença de alguma alteração patológica, realizado por manobras clássicas, através dos sentidos, a saber: inspeção visual, palpação, percussão, auscul-tação e olfato (Kerr et al.,1977; Zegarelli et al., 1978; Coleman and Nelson,1993; Burzynski et al.,2002; Smi-th et al., 2000; Tommasi, 2002) . Dessas manobras, considerando-se o complexo maxilo-mandibular, a inspeção visual, direta ou indireta, e a palpação digi-tal são as mais utilizadas (Atterbury and Vazirani, 1968; Mitchell et al., 1978; Smith et al., 2000) .

Na primeira impressão, ou seja, quando profissio-nal e paciente têm o primeiro contato, são observa-dos: características físicas, tais como o tamanho cor-poral, as proporções anatômicas, a forma facial, a postura, os movimentos (a maneira como caminha,

por exemplo) e outras características que o cirurgião-dentista julgar importantes, além da observação da idade aparente, do sexo, da raça, bem como caracte-rísticas psico-emocionais do paciente (Coleman e Nelson, 1993; Nicodemo e Rode, 2002; Tommasi, 2002) . No exame extra-bucal devem ser observados pele da face, do pescoço, dos lábios, dos maxilares, presença de linfonodos palpáveis da região e aspectos das glândulas salivares maiores quanto à cor, à forma / simetria e à consistência: (Atterbury and Vazirani, 1968; Kerr et al.,1977; Mitchell et al., 1978; Coleman and Nelson,1993; Yellowitz et al.,1998; Smith et al., 2000) .

No exame intra-bucal devem ser observados mu-cosa labial e da bochecha, palato mole e duro, orofa-ringe, soalho da boca, língua, gengiva, dentes, e re-bordo alveolar quanto à cor, à forma / simetria e à consistência: (Atterbury and Vazirani, 1968; Kerr et al.,1977; Mitchell et al., 1978; Zegarelli et al., 1978; Coleman and Nelson,1993; Yellowitz et al.,1998; Smi-th et al., 2000; Tommasi, 2002) .

O registro de todas as impressões obtidas através da realização da anamnese e exame clínico apurado fazem parte do processo diagnóstico, o que é espera-do em propedêutica estomatológica, que culmina no entendimento sistêmico do processo . Ainda, é um instrumento legal de relevância, sendo, portanto, uma fonte segura para obtenção de dados estatísticos epidemiológicos que auxiliam para conhecer melhor a história natural das doenças (Burzynski et al.,2002; Tommasi, 2002; Pedroni et al.,2003;Jünger et al.,2005) .

Tendo em vista que o exame físico objetivo e a anamnese corresponderem à etapa primordial (Amiel et al.,1997; Mossey et al.,2001; Burzynski et al.,2002), além de serem fundamentais em qualquer atendimento na área de saúde, este trabalho visa ava-liar o grau de aprendizado e a importância dada pelos alunos (Burzynski et al.,2002; McCann et al.,2005; Schoonheim-Klein et al.,2005), que já adquiriram co-nhecimento quanto ao processo diagnóstico, procu-rando observar se os mesmos vêm efetivamente pra-ticando o que foi transmitido (Mossey et al.,2001; Burzynski et al.,2002; Jünger et al.,2005; McCann et al.,2005; Schoonheim-Klein et al., 2006) . Tal avaliação justifica-se à medida que profissionais graduados não realizam exame clínico pormenorizado, o que pode levar a diagnósticos imprecisos e tratamentos inade-quados (Thompson and Boyle, 1996; Amiel et al.,1997; Burzynski et al.,2002; Jünger et al.,2005; McCann et al.,2005; Schoonheim-Klein et al., 2006;) . A reflexão quanto ao processo ensino / aprendizagem é neces-



sária para o aperfeiçoamento do mesmo (Boone et al., 2001; Mossey et al.,2001; Remmen et al.,2001; Bur-zynski et al.,2002; Zartman et al.,2002; Macluskey et al.,2004; Jünger et al.,2005; Schoonheim-Klein et al., 2005; Schoonheim-Klein et al., 2006) .

mAtEriAL E métoDoVoluntários

Os alunos do 3° e 4o ano do Curso Integral e 4° e 5° do Curso Noturno da Faculdade de Odontologia de São José dos Campos – UNESP foram convidados a participar como voluntários desta pesquisa, consi-derando-se que os mesmos já haviam adquirido co-nhecimento do processo diagnóstico . Os voluntários que aceitaram participar da pesquisa foram informa-dos sobre os objetivos do estudo e assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido . O trabalho de pesquisa ora apresentado foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Odontologia de São José dos Campos – UNESP, sob protocolo 035/04-PH/CEP, em anexo .

QuestionárioOs voluntários responderam a um questionário

(Anexo A), de 13 perguntas sobre o processo diag-nóstico, sendo que cinco perguntas eram de múltipla escolha, sete passíveis de resposta “sim” ou “não” jun-tamente com um espaço para a justificativa da respos-ta e apenas uma questão dissertativa .

Análise dos DadosOs dados foram analisados usando a distribuição

de freqüência das respostas obtidas dos questionários pelo programa computacional MINITAB (versão 12 .0, 1998) . Foram analisadas as proporções das res-postas obtidas, levando em conta o ano e o período que o aluno está cursando . Consideramos o grau de importância dado ao exame físico pormenorizado e à anamnese pelos alunos participantes da pesquisa, de acordo com as respostas representativas inerentes ao processo diagnóstico .

rESuLtADoSDos 150 questionários distribuídos para os alunos

voluntários, foram respondidos 103, dos quais 77 (74,76%) eram do Curso Integral e apenas 26 (25,24%) do Curso Noturno .

Quanto à importância de se fazer uma anamnese completa, todos responderam positivamente . Quan-do foi perguntado se o aluno deixou de fazer algum tipo de pergunta durante a anamnese por se sentir

constrangido ou por não achar importante, 47 alunos (45,6%) entre os Cursos Integral e Noturno respon-deram sim .

Quanto aos itens que seriam importantes conter na ficha clínica, todos tiveram aprovação maior ou igual a 93,2% (96 alunos entre os Cursos Integral e Noturno) .

Foi relatado por 1 aluno do Curso Integral e 1 aluno do Curso Noturno (correspondentes a 1,94%) que houve 1 paciente que se recusou a responder a toda a anamnese; e 6 alunos do Curso Integral e ape-nas 1 aluno do Curso Noturno (correspondentes a 6,79%) tiveram pacientes que se recusaram a respon-der alguma pergunta específica da anamnese . Não costumam explicar aos seus pacientes porque a ana-mnese deve ser feita 4 alunos do Curso Noturno (3,88%) e 27 alunos do Curso Integral (26,21%) .

Quando questionado se o aluno considera impor-tante um exame físico apurado com exame intra e extrabucal, 103 alunos (100%) responderam sim .

Quanto ao exame físico extrabucal foi observado que apenas 61 alunos (59,22%) consideram a palpa-ção da glândula parótida importante, e 103 alunos (100%) .consideram a aferição da pressão arterial im-portante .

Cerca de cinqüenta e cinco alunos (53,39%) res-ponderam que não conseguem realizar adequada-mente algumas etapas do exame físico extrabucal, sendo que a palpação de linfonodos e da glândula parótida são as menos executadas durante o exame físico (57,28% e 87,37% respectivamente) .

Em relação ao exame físico intrabucal, foi consta-tado que 75 alunos (72,81%) não observam a região da orofaringe, 39 alunos (37,86%) não realizam e sondagem periodontal e 37 alunos (35,92%) não ob-servam o desenvolvimento da oclusão; valores meno-res ou iguais a 13,59% foram encontrados em relação a não observância dos seguintes itens: mucosa labial (7,76%), mucosa oral (3,88%), palato duro (3,88%), palato mole (12,62%), soalho da boca (13,59%), lín-gua (1,94%), gengiva (1,94%), dentes (1,94%) e re-bordo alveolar (9,70%) .

Em relação à motivação dos alunos em realizar o exame físico extra e intrabucal completo nas clínicas, somente 47,57% (37 alunos do Curso Integral e 12 alunos do Curso Noturno) responderam sim .

DiSCuSSãoBurzynski, et al., 2002 afirmam que ainda existem

grandes deficiências quanto ao exame físico na pre-venção e controle do câncer bucal, o que mostra a



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relevância da pesquisa realizada . Considerando que o processo ensino / aprendizagem deve ser imple-mentado, é necessário conhecer as deficiências para a busca de metodologia que possa minimizá-las .

Apesar de todos os alunos terem respondido que consideram importante realizar a anamnese, alunos do Cursos Integral e Noturno relataram que deixaram de fazer algum tipo de pergunta durante a anamnese

ANEXo A - Questionário

01) Você considera importante fazer a anamnese?( ) Sim ( ) NãoPor quê:

02) Marque um X nos itens que você considera ser importante na ficha clínica:( ) História médica( ) História da doença atual( ) História buco-dental( ) História médica familiar( ) Hábitos nocivos e higiênicos

03) Durante a anamnese você já deixou de fazer algum tipo de pergunta ao paciente por se sentir constrangido ou por não achá-la importante?( ) Sim ( ) Não

04) Algum paciente que você estava atendendo já se recusou a responder:• a toda a anamnese? ( ) Sim ( ) Não• a alguma pergunta específica da anamnese?( ) Sim ( ) NãoQual:

05) Você costuma explicar ao paciente porque a anamnese deve ser feita?( ) Sim ( ) Não

06) Você considera importante um exame físico apurado com exame extrabucal (palpação de linfonodos e da glândula parótida, observação do aspecto geral da face) e exame intrabucal (observação completa e minuciosa dos tecidos moles e duros)?( ) Sim ( ) NãoPor quê:

07) Marque um X nos itens que você considera importante em relação ao exame físico extrabucal:( ) Verificação do pulso( ) Verificação da pressão arterial( ) Observação do aspecto geral da face, cabeça e pes-

coço( ) Palpação de linfonodos( ) Palpação das glândulas salivares maiores

08) Você consegue realizar adequadamente os procedimentos do exame físico extrabucal? Caso responda não, especifi-que qual o procedimento:( ) Sim ( ) Não

Qual:

09) Qual desses passos abaixo você realiza durante o exame físico extrabucal nas clínicas da faculdade?( ) Observação dos aspectos gerais do paciente (ex: por-

te físico, deambulação, alterações de pele, etc)( ) Palpação de linfonodos( ) Palpação da glândula parótida( ) Verificação do pulso( ) Verificação da pressão arterial

10) Marque um X nos itens que você considera importante observar em relação ao exame físico intrabucal:( ) Mucosa labial( ) Demais mucosas de revestimento bucal( ) Palato duro( ) Palato mole( ) Soalho da boca( ) Língua( ) Gengiva( ) Dentes( ) Profundidade de sulco( ) Aspectos oclusais( ) Rebordo alveolar( ) Orofaringe

11) Você costuma avaliar o sistema estomatognático como um todo quando você realiza o exame físico intrabucal numa disciplina específica da odontologia (por exemplo: dentística, endodontia, próteses...)? ( ) Sim ( ) Não

12) Qual dos itens abaixo você não costuma observar com freqüência durante os exames físicos intrabucais?( ) Mucosa labial( ) Mucosas de revestimento bucal( ) Palato duro( ) Palato mole( ) Orofaringe( ) Soalho da boca( ) Língua( ) Gengiva( ) Dentes( ) Profundidade de sulco( ) Aspectos oclusais( ) Rebordo alveolar

13) Você se sente motivado a realizar o exame físico extra e intrabucal completo nas clínicas? ( ) Sim ( ) NãoSe não, por quê?



por se sentirem constrangidos ou por não acharem importante . Imprescindível salientar que alguns alu-nos do Curso Noturno e Integral não costumam ex-plicar aos seus pacientes porque a anamnese deve ser feita . Do mesmo modo, foi verificado por Amiel, et al.,1997, que (75,1%) dos alunos entrevistados não realizam adequadamente a anamnese . Em (2005) Jünger, et al., observaram que a execução inapropria-da da anamnese acarreta uma relação profissional / paciente pobre em confiança, concluindo que os mes-mos alunos apresentam dificuldades quanto às técni-cas clínicas para o diagnóstico .

Embora todos os alunos tenham respondido que consideram importante realizar um exame físico apu-rado, com palpação de linfonodos, da glândula paró-tida, observação do aspecto geral da face e observação completa e minuciosa dos tecidos moles e duros in-trabucais, cerca de (53,39%) responderam que não conseguem realizar adequadamente algumas etapas do exame físico extrabucal . Ainda, em relação ao exa-me físico extrabucal foi obtido que (87,37%) dos alu-nos, apesar de responderem que realizam a palpação da glândula parótida, (59,22%) não consideram esta etapa importante, o que se torna relativamete contra-ditório .

Fato incomum foi observado durante a análise dos questionários quando alunos responderam que não costumam observar nem gengivas nem dentes duran-te o exame clínico intrabucal, o que pode ser devido a uma falta de atenção por parte destes durante a in-terpretação do mesmo, visto que geralmente estes dois ítens são os mais avaliados durante uma consulta .

Quando questionado se o aluno costuma avaliar o sistema estomatognático como um todo, na realiza-ção do exame físico intrabucal numa disciplina espe-cífica da odontologia (por exemplo: dentística, endo-dontia, prótese, etc .), 66 .99% responderam sim, porém somente 47,57% se sentem motivados em re-alizá-los de maneira completa nas clínicas . Schoo-nheim-Klein, et al.,2006 observaram que 81,3% justi-ficativam a não realização de exame completo baseadas na falta de tempo disponível, falta de incen-tivo por parte dos docentes e fichas clínicas incom-pletas . À medida que muitos docentes têm um tempo reduzido para o desenvolvimento pleno e necessário entre teoria e clínica, muitos acabam se dedicando a uma anamnese e exame clínico mais específico à dis-ciplina em que atuam, o que leva a uma ficha clínica muitas vezes incompleta sem perguntas e quesitos suficientes para que se tenha uma visão abrangente do estado de saúde do paciente . Os trabalhos de Bo-

one, et al.,2001 e Zartman, et al.,2002 revelam que algumas vezes os membros do corpo docente menos-prezam a importância do processo diagnóstico em todas as clínicas o que leva a não realização de deter-minados procedimentos .

Remmen, et al.,2001 relataram que alunos que receberam uma educação reformulada submetidos à avaliação, obtiveram melhores resultados em relação àqueles que foram educados pelos métodos tradicio-nais . Jünger, et al., 2005 verificaram que alunos acom-panhados de maneira mais intensa pelo professor acabam por obter melhor desempenho na comuni-cação durante a anamnese .

Macluskey, et al., 2004 e Schoonhein-Klein, et al., 2005 propuseram que seja utilizada uma metodologia unificada de avaliação entre os docentes, evitando dessa forma diferentes resultados em relação a um único ponto, visto que a concepção do aprendizado dos alunos é influenciada pelo método de utilizado (Schoonhein-Klein, et al.,2006) .

Baseados nos resultados dessa pesquisa, observou-se que a anamnese e o exame clínico pormenorizado ainda não são realizados de maneira adequada, mui-tas vezes devido a uma dificuldade por parte dos alu-nos, por falta de tempo disponível para a realização do mesmo, falta de incentivo por parte dos docentes e muitas vezes por uma ficha clínica incompleta . Mé-todos de avaliação longitudinal da performance e evolução clínica individual e em grupo dos alunos em processo de graduação devem ser realizados, visando identificar, reformular e corrigir as áreas deficientes, como foi proposto por Boone, et al.,2001, Mossey, et al.,2001, Remmen, et al.,2001 e Zartman, et al.,2002, Jünger, et al.,2005, McCann, et al.,2005 .

CoNCLuSãoConsiderando as limitações do estudo, é possível

concluir que são necessários novos estudos utilizando outros métodos de avaliação, incluindo prática clíni-ca, para o aperfeiçoamento do processo ensino/ aprendizado .

ABStrACtEvaluation of the importance of clinical examination for the undergraduate course students at São José dos Campos School of Dentistry - UNESP

Physical examination and anamnesis are foremost and fundamental in any health area in order to obtain precise diagnosis and suitable treatment . The objec-tive of this study was to evaluate the importance given



10

by the students to the diagnosis process . A total of 150 volunteer students were evaluated through a ques-tionnaire taking into consideration the importance given to detailed physical examination and anamne-sis . The results were analyzed by descriptive statistics: 45 .6% of the volunteers failed to ask some kind of question; 3 .88% of the students from the night course and 26% from the comprehensive course are not used to explaining the importance of anamnesis to their patients; 66 .99% of the students are used to evaluating the stomatognathic system as a whole; and only 47 .57% of the students feel motivated to perform the complete extra- and intra-oral physical examination in the clinic . In view of the results, we can see that there is a need for new studies using other evaluation methods, including evaluation of clinical practice, in order to improve the teaching/learning processes .

DESCriPtorSClinical Examination . Anamnesis . Diagnosis Re-

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Recebido em 07/04/2009

Aceito em 29/06/2009


Concepções de Avaliação da Aprendizagem: um estudo da perspectiva de docentes do Curso de odontologia do Centro universitário do ParáJader Moreira da Silva*, Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert**, Oscar Faciola Pessoa***

* Professor Mestre do Curso de Odontologia do Centro Universitário do Pará

** Professora Doutora do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde – CEDESS da Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP

*** Professor Doutor da Disciplina de Endodontia do Curso de Odontologia do CESUPA

rESumoO propósito deste artigo é apresentar resultados

parciais de um estudo sobre concepções e práticas de avaliação de aprendizagem de docentes do Curso de Odontologia do Centro Universitário do Pará - CE-SUPA . O objetivo principal é analisar as concepções e significados atribuídos pelos docentes às atividades avaliativas discentes . O percurso metodológico com-preendeu uma revisão bibliográfica sobre avaliação do processo-ensino aprendizagem, a seleção de de-poimentos oriundos de questionário semi-estrutura-do aplicado junto a 16 docentes do Curso de Odon-tologia; sistematização, análise e discussão dos resultados, orientadas pela técnica de análise de con-teúdo . Os resultados revelam o predomínio de uma concepção formativa de suas práticas avaliativas, além da presença de uma prática docente mais crítica e transformadora .

DESCritorESAvaliação da Aprendizagem . Avaliação Formativa .

Curso de Odontologia . Educação em Odontologia . CESUPA .

No intuito de transformar o ambiente de forma-ção em espaços dinâmicos e participativos, ne-

cessário se faz compreender dentre os muitos aspec-tos do trabalho pedagógico docente, o papel da avaliação da aprendizagem . Neste sentido, deve-se

reconhecer a premissa que a reflexão sobre o proces-so de formação demanda considerar que a avaliação do discente pode favorecer a coleta de evidências so-bre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, do projeto político pedagógico, e, conseqüente, sina-lizações para a transformação necessária .

Conhecer os fundamentos que orientam as práti-cas avaliativas projetadas e executadas por docentes, pode corresponder a um referencial para tomada de decisões por parte da instituição formadora, do pro-fessor e do estudante . Assim sendo, se estará oportu-nizando a esses atores sociais a análise e compreensão de um dos aspectos importantes do/no processo de formação, ou seja, a oportunidade de verificar se os objetivos propostos no projeto político pedagógico estão qualitativamente sendo atingidos .

Partindo desta orientação, a seguinte questão nor-teou este estudo: O que é avaliação para você? Buscar respostas a esta indagação e socializar os resultados representam compromisso de poder oferecer possí-veis subsídios às instituições formadoras de odontó-logos à medida que se possa induzir reflexões e deba-tes sobre o trabalho docente .

Neste sentido, o objetivo principal deste trabalho é analisar as concepções de avaliação de docentes de Odontologia do Centro Universitário do Pará (CE-SUPA), apreendendo o seu significado no âmbito da formação profissional de um Cirurgião Dentista .


Concepções de Avaliação da Aprendizagem: um estudo da perspectiva de docentes do Curso de Odontologia do Centro Universitário do Pará • Silva JM, Seiffert OMLB, Pessoa OF

12

mEtoDoLogiAO processo de desenvolvimento deste estudo com-

preendeu momentos distintos, porém interligados . A revisão bibliográfica sobre avaliação do processo ensi-no-aprendizagem constituindo-se num marco do ponto de partida da investigação e uma referência contínua ao levantamento, análise e discussão de in-formações sobre a avaliação do discente em diferentes atividades curriculares .

Para o levantamento dos dados empíricos, ou seja, das concepções de professores, foram utilizadas as respos-tas de um questionário semi-estruturado, elaborado por uma especialista em Avaliação Educacional, cujo objetivo foi coletar informações sobre as práticas ava-liativas em diferentes Cursos de Graduação do CESU-PA . A aplicação se efetivou na fase inicial de uma Oficina de Avaliação do Processo Ensino-Aprendiza-gem, realizada em janeiro de 2005, junto aos profes-sores da área de Ciências da Saúde da instituição . Em se tratando do Curso de Odontologia, participaram 39% (16) de um total de 41 professores .

A etapa analítica compreendeu a leitura das res-postas, dimensionamento de eixos temáticos a partir dessa leitura, escolha de depoimentos corresponden-tes aos eixos temáticos contemplados, bem como a análise e discussão dos dados .

rESuLtADoS E DiSCuSSãoAnalisar ao trabalho pedagógico docente, princi-

palmente quando se trata de pares, merece inicial-mente considerar a intenção em fazê-lo . Sabe-se que qualquer exposição pública de opiniões, concepções ou detalhes de nossa prática docente cotidiana em ambientes de formação pode deixar transparecer al-guns momentos e movimentos da realidade que não se deseja enfrentar e/ou expor . Entretanto, este tra-balho não tem o propósito de mostrar incertezas, in-seguranças, dúvidas e os anseios, ou até as posições firmes e seguras de muitos professores experientes na instituição, mas sim, apresentar uma análise descritiva das concepções manifestadas pelos docentes, procu-rando dessa forma mobilizar reflexões sobre os depoi-mentos, na perspectiva de contribuir para essa busca constante e contínua pelo aperfeiçoamento da forma-ção profissional superior através da auto-avaliação .

Por tanto, a intenção neste momento é colocar em foco a palavra do professor, considerando-a como manifestação do cotidiano acadêmico, logo, revela-dora de possíveis evidências sobre idéias e práticas que se desenvolvem e acontecem no espaço de for-mação do odontólogo .

Considerando a abrangência das respostas emiti-das no questionário no que se refere à avaliação do processo ensino-aprendizagem, vários foram os as-pectos abordados pelos docentes . No entanto, neste trabalho serão apenas considerados os depoimentos que entendemos manifestar as concepções sobre ava-liação .

Concepção é o “ato ou efeito de conceber, gerar ou de formar idéias” .5

A concepção de avaliação da aprendizagem de-termina uma série de diferenciados caminhos a per-correr na avaliação e no trabalho pedagógico como um todo .2 Desta forma, os professores devem estar conscientes das concepções que regem suas ações .8 As diversas concepções de avaliações da aprendiza-gem indicam vários procedimentos e conseqüências pedagógicas, pessoais e sociais em seus grupos de trabalho .3

Por tanto, assumi-las como ponto de reflexão implica considerar a possibilidade de desvelar evi-dências acerca das atividades da vida acadêmica e pessoal, pois orientam as ações das pessoas nas suas relações com outras pessoas, ou seja, com o mundo social concreto .

As respostas dos docentes revelaram um elevado grau de homogeneidade e consistência, convergindo para duas modalidades avaliativas:

• Formativa e • Somativa.

Concepção FormativaPercebe-se uma relação, em sua maioria, direta

com um processo de construção e que é parte inte-grante do processo de ensino-aprendizagem, além de subsidiar o alcance dos objetivos propostos pelo cur-so e pelas disciplinas, como expressam as respostas a seguir:

“É um processo que visa colaborar com o ensino-aprendi-

zado .”

“É um item necessário e indispensável do processo ensino-

aprendizagem .”

“Processo continuado que deve ser usado para tentar com-

provar se o processo de ensinagem terá bons resultados .”

“Um processo contínuo, complexo e susceptível a diferen-

tes formas interferência . Deve ser baseado no binômio

professor-aluno, objetivando mensurar qualitativa e quan-

titativamente o processo ensino-aprendizagem . Contudo

respeitando as especificidades do grupo em que é aplicado

e sujeito a constantes processos de transformação .”

“É o processo que permite traçar o perfil do aluno a partir



de atividades variadas levando em conta a participação dos

alunos e sua aprendizagem .”

Poder-se-ia dizer que a aprendizagem, de acordo com a corrente construtivista, é processo ativo e de construção do sujeito, complexo, integral e se con-forma a partir das estruturas conceituais prévias . A aprendizagem, por conseguinte, é uma

“construção por meio da qual se modifica a estrutura da

mente, alcançando assim uma maior diversidade, comple-

xidade e integração, cada nova reestruturação implica uma

volta mais acima no espiral do conhecimento” .6

Nesta direção, a aprendizagem proporciona ao estudante a oportunidade de ser árbitro de sua pró-pria formação, o qual lhe permite conhecer seus avan-ços e suas limitações .15

As práticas de avaliação devem ser integradas ao processo de facilitação-aprendizagem para que os participantes possam cumprir exitosamente com as atividades que desejam empreender dentro de sua área de formação . Desta maneira, assume-se uma ava-liação comprometida não só com seus resultados, bem como com o processo de formação do ser que se está preparando mediante a metacognição e a au-torregulação da aprendizagem .6

“Um processo de construção contínuo onde o professor

ajuda a fazer os alicerces com conhecimentos sólidos para

a vida profissional”

“É um processo de construção”

“Processo constante de transformação e construção .”

O ser humano age em função de construir resul-tados . Para tanto, pode agir aleatoriamente ou de modo planejado . Agir aleatoriamente significa “ir fa-zendo as coisas”, sem ter clareza de onde se quer che-gar; agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação intencional . Ava-liação poderia ser compreendida como uma crítica do percurso de uma ação, seja ela curta, seja prolon-gada . Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões .11

Assim, ao querermos efetivar ações construtivistas no nosso processo avaliativo, tornam-se necessários planejamento criterioso e conhecimento prévio para que possamos lidar com situações diversas durante o desenvolvimento de nosso trabalho em sala de aula .

O processo avaliativo não deve estar centrado no

entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes . Essencialmente, porque não há paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem . Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em di-ferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos . O olhar do professor precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a prosseguir sempre .8

“Elemento do processo de ensino-aprendizagem que deve

fornecer dados sobre a evolução, crescimento ou não do

aluno frente aos objetivos da disciplina, além de promover

o encaminhamento a recuperação do conhecimento que

faltou atingir .”

Esta resposta traduz idéia defendida por Lourei-ro10 (2006), quando aponta que a avaliação tem como objetivo básico um processo contínuo durante todo o desenvolvimento de uma atividade curricular, favo-recendo o diagnostico e regulação do processo ensi-no-aprendizagem, redirecionando-o quando neces-sário, e a identificação de necessidades de mudanças, devendo propiciar ao docente uma concreta retro-alimentação .

Neste sentido, o papel do educador será o de in-tervir no processo de aprendizagem, com responsa-bilidade e comprometimento . Ajudar o aluno a apro-priar-se do conhecimento construído, de lhe dar significação, de gerir diferenças, de problematizar, de motivar, de provocar; enfim, de dar condições ao in-divíduo de desenvolver um pensamento e um discur-so próprios .12 Dessa forma, o professor deve observar e registrar suas impressões, orientando e indicando ajustes e possibilidades de melhoria do trabalho que os estudantes desenvolvem .14

“Para mim, avaliação é e deveria ser um comportamento

de atenção para os resultados de seu trabalho como pro-

fessor em relação aos alunos e uma análise da ação de cada

aluno em relação ao conhecimento que você transfere para

ele, ou tenta transferir, para atingir um objetivo: formar

um profissional competente e, na área da saúde, também

com atuação humanizada, respeitando o seu instrumento

de trabalho que é o outro ser humano, normal ou com

deficiências .”

No complexo processo de ensino-aprendizagem deve considerar a diversidade dos educandos, pois o processo avaliativo acompanha o caráter dinâmico e espiralados da construção do conhecimento, assu-mindo diferentes dimensões e significados a cada



14

etapa dessa construção . A relação professor/aluno, via avaliação, é complexa e multidimensional à medi-da que representa, permanentemente, enviar e tra-duzir mensagens por ambas as partes . Cada um deles estará sempre interpretando o que observa do outro, tanto em relação ao processo de aprender, quanto ao próprio conteúdo de aprendizagem .8

Avaliar para promover suscita, portanto, anota-ções significativas sobre o que se observa do aluno ao longo do processo – significado este que deve corres-ponder ao conjunto de suas aprendizagens, de suas condutas, de seus relacionamentos . Pode-se perceber, a partir daí, a incongruência e fragilidade dos regis-tros em graus numéricos ou conceitos classificatórios no processo avaliativo .8

“É a forma de se constatar o alcance dos objetivos traçados

pelo avaliador, que de alguma maneira conduziu uma ta-

refa necessária para implantar um pensamento, uma con-

duta ou até a procura de idéias coerentes com o seu papel

de educador”

“Processo em que verificamos o desenvolvimento da dis-

ciplina, no olhar do professor e do aluno, um instrumen-

to importante para verificar se os objetivos propostos fo-

ram alcançados e tentar identificar porque não foram

alcançados” .

Alguns docentes do Curso de Odontologia do CE-SUPA percebem a avaliação como processo que favo-rece ou facilita o alcance dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem .

Há o reconhecimento que a avaliação seja intima-mente articulada com os objetivos-conteúdos-méto-dos expressos no plano de ensino . Os objetivos expli-citam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimilação e aplicação, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em resulta-dos obtidos nos exercícios, provas, conversação didá-tica, trabalho independente etc . Assim, é indispensá-vel a explicitação clara dos objetivos, pois os estudantes precisam saber por que e para que estão tra-balhando e no que estão sendo avaliados .9

Ainda nesta modalidade formativa, alguns profes-sores indicam a importância de se abranger a dimen-são afetiva (atitudes) no processo de avaliação . As respostas que se aproximam a esta abordagem foram:

“Do ponto de minha disciplina, português instrumental,

a avaliação deve levar o aluno a ter uma postura segura em

relação a si e, principalmente uma visão solidária e cons-

ciente do mundo em que vivemos .”

“Representa uma forma de continuar a transmissão de

conhecimentos . Significa aproveitar as aptidões de cada

aluno . Como se trata de turmas heterogêneas a avaliação

deve ser de processos diferentes, desta forma aproveita as

aptidões e estímulos na busca de situações onde pode exis-

tir alguma ‘adversidade’ .”

A avaliação de atitudes ainda permanece sendo a dimensão insuficientemente privilegiada nas prá-ticas avaliativas, sendo considerados os aspectos menos observados pelos docentes em seu processo de facilitação da aprendizagem e que a dificuldade pode ser explicada pelo fato da atitude envolver comportamentos e experiências de caráter subje-tivo que exigem juízos avaliativos qualitativos, que dificultam o estabelecimento de valores numéricos ou notas .8

Porém, ao ser considerar o aluno como um todo, a avaliação de atitudes deverá ser privilegiada . Entre-tanto, existem atitudes inerentes ao próprio conheci-mento de uma determinada habilidade ou experiên-cia, atitudes estas que devem ter maior significação no processo avaliativo, tais como participação, disci-plina, relacionamento, dentre outras .1

A facilitação das atitudes leva a desenvolver e for-talecer aquelas que permitam fomentar ao participan-te, entre outros aspectos, o respeito, a solidariedade e a cooperação e minimizar as negativas como o indi-vidualismo, a intolerância ao trabalho coletivo e o egoísmo . É importante assinalar que o docente tem um papel fundamental na promoção e divulgação de atitudes positivas nos estudantes e ele pode lograr através de a) proporcionar uma mensagem persuasiva; b) a modelagem de atitudes e c) a indução de dissonância entre os componentes

cognitivo, afetivo e de conduta .15

Assim, parece mais importante promover as atitu-des continuadamente, verificando sua incorporação pelo aluno, do que simplesmente registrá-las por meio de uma nota .1

Os depoimentos analisados oferecem, desta for-ma, uma percepção significativamente positiva em relação a avanços sobre o pensamento dos docentes acerca da importância de que os processos avaliativos devem ser contínuos, formativos, participativos, emancipatórios ou construtivistas .

É de valiosa importância que esta avaliação forma-tiva seja implantada em todas as disciplinas, pois apre-senta uma orientação coletiva diferenciada voltada



para a valorização do processo de aprendizagem . Se esta orientação não for implementada coletivamente, corre-se o risco de a avaliação formativa ser esvaziada na comparação com a forma tradicional de se avaliar com provas e trabalhos em momentos específicos .12

Concepção SomativaAlguns docentes associam a avaliação da aprendi-

zagem com procedimentos que visem a medição ou verificação. Esta concepção encontra consonância com a matriz epistemológica objetivista ou positivista que valoriza testes, questões de múltipla escolha, den-tre outros . Estes achados coincidem com as observa-ções encontradas por Freitas5 (2005) quando pesqui-sou este tipo de concepção com egressos-docentes de um curso de formação didático-pedagógica da área de saúde, ressaltando que esses ainda expressam con-ceitos estreitos sobre avaliação compreendendo-a como um julgamento definitivo do aluno . Nessa visão, os docentes perdem a oportunidade de realizar uma avaliação contínua do estudante ao longo do período de formação . Os registros a seguir revelam a presença desse referencial entre alguns professores:

“É medir a capacidade de aprendizagem do aluno e a ca-

pacidade do professor de ensinar .”

“É um momento de verificação do processo ensino-apren-

dizagem que permite ao professor e aluno a sedimentação

do conhecimento .”

A natureza epistemológica do modelo objetivista fragmenta a realidade e pressupõe, erroneamente, que a totalidade pode ser concebida por associações de elementos parciais, os quais, desde que somados e interligados, têm, em tese, condições de explicar o todo .4 Tal premissa ainda orienta as práticas avaliati-vas em diversas atividades curriculares no âmbito do ensino superior .

Ao se refletir sobre a prática da medição e verifi-cação, percebe-se que alguns fatores parecem contri-buir para a manutenção de tal concepção:

• a autonomia didática dos professores, decorrente de suas especializações em determinadas discipli-nas e/ou áreas de pesquisa, que dificulta a articu-lação necessária entre os docentes, sinalizando a necessidade de uma reflexão conjunta sobre essa questão; e

• a natureza da formação didática dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação educacional .7

Somando-se a isto, o estabelecimento da avaliação formal nessa perspectiva se insere no processo de cria-ção de um sistema centralizado de ensino, como par-te do movimento de racionalização dos processos sociais, que levou ao conceito de exame a se consoli-dar como medida educacional .3

Cabe ressaltar que no século XX evidencia-se a preocupação especialmente com a medida educacio-nal, representadas pela construção de instrumentos, como provas estandardizadas capazes de revelar cien-tificamente os interesses, atitudes, capacidades, de-senvolvimento, progresso, rendimento e inteligência dos estudantes . Essa prática se apóia essencialmente no estabelecimento de um padrão que serve como termo de comparação, diferenciação, classificação e exclusão .4 Este modelo tem como metas o controle e a classificação dos indivíduos a partir da estandardi-zação de instrumentos e critérios que atuam no sen-tido de homogeneizar comportamentos, atitudes e conhecimentos, consolidando a concepção de unici-dade de significados . O projeto de avaliação, em suas diversas formulações práticas, fica demarcado por uma concepção que associa a aprendizagem à memo-rização e à repetição do ensinado .3

É no trabalho pedagógico orientado por essa abor-dagem que se situa a maior incidência de desgaste na relação professor/aluno . Verdadeiras guerras podem surgir quando o objetivo maior é uma nota, ou seja, passar ou não passar . Tal posição coloca-se do lado oposto da aprendizagem significativa, onde o profes-sor, como facilitador, não será mais o intocável e sim o amigo ou colega, comprometido com a formação de um profissional .

Muitos estudiosos contemporâneos (Arroyo, Demo, Estrela, Hadji, Luckesi, Macedo, Perrenoud, Vasconcellos, Zabala e muitos outros) apontam em uníssono a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das práticas avaliativas escolares, reto-mando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a aprendizagem para todos e a formação da cidadania .8

CoNCLuSãoO estudo permite evidenciar avanços quanto a

percepção de docentes acerca da avaliação da apren-dizagem que se realiza no Curso de Odontologia do CESUPA . Os resultados apontam para a ênfase que é dada à concepção formativa e a movimentos de afas-tamento da perspectiva centrada no aspecto somativo do dempenho do estudante . Isto sinaliza um avanço importante que abre portas para a melhoria do tra-



16

balho docente, com desdobramentos na formação profissional do odontólogo .

ABStrACtLearning evaluation conceptions: a study from the perspective of the faculty of the Dentistry Course of the Pará University Center

The objective of the present study was to consider the evaluation practices of the Dentistry Course of the Pará University Center (CESUPA) . The main purpose was to analyze conceptions and meanings attributed by the faculty to their evaluation practices . The meth-odological process involved a bibliographic review of higher education teaching, emphasizing both nation-al and international scientific productions, particu-larly texts on the learning evaluation and specifically on the teaching of dentistry; a questionnaire applied to 16 professors from different years of the Dentistry Course; systematization of data; and analysis and dis-cussion of the results through content analysis . The results revealed the predominance of a formative con-ception of their evaluation practices .

DESCriPtorSLearning Evaluation . Formative Evaluation . Den-

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o processo ensino-aprendizagem na percepção do graduando de odontologia

O processo ensino-aprendizagem como interação do ensinar e do aprender

Nemre A . Saliba*, Suzely A . S . Moimaz**, Cristina B . Fadel***, Livia S . Bino****

* Nemre A . Saliba Professora da Faculadade de Odontologia do UNESP Araraquara

**** Pós-Graduanda (mestrado) em Odontologia Preventiva e Social, Departamento de Odontologia Infantil e Social, pela Faculdade de Odontologia de Araçatuba - UNESP

rESumoO aprendizado é um processo contínuo que induz

o ser humano a adquirir novas condutas de pensa-mento e comportamento, e a universidade constitui-se parte essencial dessa constante aprendizagem . Os cursos de Odontologia passam atualmente por um processo de reestruturação para atender às Diretrizes Curriculares Nacionais . Nesse contexto, a avaliação do ensino assume papel importante, pois fornece in-formações fundamentais para o processo de reade-quação do ensino . O objetivo deste estudo foi analisar os dados da avaliação realizada na Faculdade de Odontologia de Araçatuba-UNESP com relação ao processo ensino-aprendizagem, na percepção dos graduandos (n = 367) . Foi utilizado um questionário no qual o aluno expressava suas opiniões de acordo com o grau de concordância, nas categorias: Concor-da (C), Indeciso (I) e Discorda (D), sobre informa-ções pertinentes ao objetivo do curso, ensino, apren-dizagem, questões psicosociais e ambiente educacional . Os resultados mostraram que para os alunos (75,25%) os objetivos a serem atingidos no curso são bem esclarecidos, o ensino os ajuda a de-senvolverem a autoconfiança (70,8%) e os encoraja a serem aprendizes (63,5%) . Assim como, conside-ram (67,5%) estar sendo bem preparados para a pro-fissão . Para grande parte (39,8%) o ensino é centrado no professor e discordam que o tempo de ensino é bem utilizado (49,5%) . Conclui-se que o processo

ensino-aprendizagem foi satisfatoriamente classifica-do, no entanto, ressalta-se a necessidade de uma ava-liação do papel docente e um melhor aproveitamen-to do tempo de ensino, proporcionando um ambiente educacional mais motivador e adequado que contribuirá de forma significativa para o apren-dizado .

DESCritorESEducação Superior . Ensino . Odontologia .

A aprendizagem é um processo dinâmico que se inicia ao nascimento e que induz o ser humano

a adquirir novas condutas de comportamento e pen-samento . Visto que, todo ser humano aprende e, atra-vés do aprendizado, desenvolve comportamentos que o possibilitam viver, e que todas as atividades e reali-zações humanas exibem os resultados da aprendiza-gem, como uma modificação do comportamento, com um sentido adaptação ou ajustamento .4

De fato a educação é altamente complexa e alia-se a fatores indiretos como hereditariedade e ambiente social, que por sua vez, modulam os mecanismos de assimilação de valores . Entretanto nada é mais deci-sivo na vida de um ser humano do que as interações que partem desde o berço materno com repercussões no seu crescimento físico até que se alcance a pleni-tude do intelecto pessoal .4

É comum utilizar-se dos termos “ensino” e “apren-


O processo ensino-aprendizagem na percepção do graduando de odontologia • Marques LB

18

dizagem” para fazer referência ao processo “ensinar” e “aprender”, e raramente fica nítido que essas pala-vras referem-se a um processo, e não simplesmente a coisas estáticas, ou ainda, que correspondem a dois processos distintos, independentes ou separados, na verdade, ensinar e aprender interagem resultando num processo único .

Pois, ensinar não se trata apenas de transmitir um conhecimento e aprender não seria somente adquiri-lo . Definições como as que estão em um dicionário, onde ensinar é “dar instrução”, “doutrinar”, “mostrar com ensinamento”, “demonstrar”, “instruir” e etc ., além de serem incompletas, são meras sinonímias que se asse-melham com o que muitos profissionais da educação pensam sobre o ato de ensinar . Essas expressões são compatíveis ao q pode ser definido como uma “concep-ção bancária de educação”, onde o papel do aluno é limitado a receber depósitos, guardar e arquivar, preo-cupando-se basicamente com a transmissão do conhe-cimento e com a experiência do professor, não permi-tindo o desenvolvimento de uma prática educacional adequada, sem atentar para os aprendizes enquanto pessoas que fazem parte de um contexto maior .6,7 Da mesma forma acontece ao se tentar definir “aprender” .

O processo ensinar-aprender, como uma interação do ensinar e do aprender, referem-se respectivamente, ao que faz um professor e ao que acontece com o aluno como decorrência desse fazer do professor .

A aprendizagem efetiva do aluno fundamental-mente, fica mais evidenciada pela mudança de seu comportamento e, portanto, as alterações de suas re-lações com o meio, ressaltando que não é apenas o que o aluno faz ou passa a fazer, mas como ele passa a se relacionar que de fato mostram o que ele está produzindo de transformações nesse meio .

Normalmente, isso está também relacionado dentre outras coisas, a questões não apenas do ambiente edu-cacional, mas ao meio em que está inserido o aluno, onde ele vive, com quem se relaciona e como se relacio-na, e ainda, suas características próprias (idade, habili-dades, interesses, características físicas e biológicas) .3,5

Os aspectos da situação na qual o aluno se encon-tra, nem sempre são percebidos pelo professor, iden-tificar esses aspectos, também ajuda nesse processo . Surgem então, algumas exigências que um professor precisa atender para poder realizar, de fato, um ensi-no, ou obter uma aprendizagem de outra pessoa .3,5

Vale ressaltar ainda que, os recursos de ensino disponíveis também podem influenciar o processo ensino-aprendizagem, afetando as características das ações de ensino desse professor . Um planejamento

deve superar ou ir além das limitações existentes, mas precisa estar apoiado no que existe como ponto de partida para superá-los .

Os prejuízos sociais para quem “não aprende” ou “não sabe”, são óbvios, pois o aluno não se encontra preparado para lidar com as diversas situações que possam ocorrer e nem mesmo será capaz de transfor-mar a realidade do meio em que vive . Daí, a grande importância da educação, e com ela, o processo en-sino-aprendizagem, na vida de uma pessoa .

Um processo de humanização está baseado exa-tamente na capacidade de uma pessoa poder intera-gir com o seu meio, e essa capacidade também pode constituir o que é objetivo do ensino .3,5

Nesse contexto, a avaliação do ensino assume pa-pel importante, pois fornece informações fundamen-tais para o processo de readequação e reestruturação do ensino .9 Além disso, pode possibilitar a percepção dos aspectos pessoais do aluno, que quando tardia-mente identificados podem levar não apenas a pro-blemas de aprendizado ou desgaste do aluno como também ao do profissional, pelo maior tempo de tra-balho despendido, além maiores custos para tentar solucionar problemas, entre outros .

O objetivo deste estudo foi analisar os dados da avaliação institucional realizada na Faculdade de Odontologia de Araçatuba-UNESP com relação ao processo ensino-aprendizagem, na percepção dos acadêmicos de odontologia .

métoDoSParticiparam do estudo 367 alunos do 1° ao 4° ano

e do 1° ao 6° ano dos cursos de graduação, diurno e noturno, respectivamente, regularmente matriculados na Faculdade de Odontologia de Araçatuba-UNESP .

O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi um questionário no qual o aluno expressava suas opi-niões de acordo com o grau de concordância, em três categorias: Concorda (C), Indeciso (I) e Discorda (D), contendo as seguintes variáveis: informações pertinen-tes ao objetivo do curso, ensino, aprendizagem, ques-tões psico-sociais do aluno e o ambiente educacional .

O questionário de avaliação, com 50 questões fe-chadas, foi preenchido pelos alunos, voluntariamente .

Para criação de um banco de dados, tabulação dos resultados, análise estatística e posterior obtenção das freqüências, utilizou-se o Epi Info 6 .02 .

rESuLtADoSDo total de alunos de graduação (n = 367) que par-

ticiparam do estudo, 62,1% eram do sexo feminino e



37,9% do sexo masculino . Dentre os quais, 22,6% são do 1° ano da faculdade de odontologia, 14,7% do 2° ano, 25,9% do 3°, 24,5% do 4°, 7,4% do 5°, 4,6% do 6° .

Os resultados mostraram que 75,25% dos alunos concordam que os objetivos a serem atingidos no cur-so estão bem esclarecidos, 9,5% discordam, 14,4% não têm certeza e 0,8% não responderam . Grande parte dos alunos, 60% relatam que o trabalho desen-volvido no ano anterior foi um bom preparo para a aprendizagem no ano seguinte, 15,5% não concorda-ram e 22,9% ficaram indecisos; 1,6% não responde-ram . A maioria, 56,7% não concorda que a grade horária é bem esquematizada para o curso, 27,8% concordam e 15,5 % ficaram indecisos . Do total de alunos, 64% concordam que são capazes de se con-centrar bem durante o curso, 15,2% não concordam, 20,4% ficaram indecisos e 0,3 não responderam .

No que se refere ao ensino, 70,8%, concordam que ele os ajuda a desenvolver a autoconfiança, 17,7% ficaram indecisos e 10,9% não concordam, 0,5% não responderam . Boa parte dos alunos, 63,5%, concorda que o ensino os encoraja a serem aprendizes, no en-tanto, 15,3% ficaram indecisos, 14,2% discordam e 7,1% não responderam . Grande parte, 49,5% discor-dam que o tempo de ensino é bem utilizado, 27,2%

dos alunos concordam que o ensino é sempre estimu-lante, porém 47,7% discordam e 24,8% ficaram inde-cisos; 0,3% não responderam (Gráfico 1) . 79,5% dos alunos concordam que o ensino os ajuda a desenvol-ver sua competência, 11,1% não concordam, 9,1% não têm certeza e 0,3% não responderam .

Dentre os entrevistados, 39,8% concordam que o ensino é muito centrado no professor, mas 52,3% dis-cordam ou estão indecisos e 7,9% não responderam (Gráfico 2) . Ao responderem se o ensino é centrado no aluno e que o mesmo tem participação ativa, 51,2% concordam, 31,1% discordam e 17,7% estão indeci-sos . Os alunos opinaram ainda se estão sendo capaci-tados a memorizar tudo que precisam (Gráfico 3) .

Em relação ao ambiente educacional, 55,6% dos alunos concordam que o ambiente os motiva a querer aprender, 17,7% ficaram indecisos e 19,6% discordam; 7,1% não responderam . A grande maioria, 68,2% con-cordam que a atmosfera durante as aulas é boa, 18% discordam, 13,4% não têm certeza e 0,5% não respon-deram; 52,6% concordam que a atmosfera durante os seminários é bastante aconchegante, 30% discordam, 16,3% não têm certeza e 1,1% não responderam; para 52% dos graduandos a satisfação de estar na faculdade sobrepuja o estresse do curso, 27% não concordam,

gráfico 1 - Distribuição Percentual das respostas dos alu-nos quanto ao fato do ensino ser estimulante .

A = 27,20%

D = 0,30%

C = 24,80%

B = 47,70%

Concordam

Indecisos

Discordam

Não responderam

B:

A:

D:

C:

gráfico 2 - Distribuição Percentual das respostas dos alunos quanto ao fato do ensino ser muito centrado no professor .

B = 23,40%

D = 7,90%

C = 28,90%

A = 39,80%

Concordam

Indecisos

Discordam

Não responderam

B:

A:

D:

C:

gráfico 3 - Distribuição Percentual das respostas dos alu-nos quanto ao fato de estarem sendo capacitados a memo-rizar tudo que precisam .

B = 26,40%

C = 33,00%

A = 40,10%

D = 0,50%

Concordam

Indecisos

Discordam

Não responderam

B:

A:

D:

C:

gráfico 4 - Distribuição Percentual das respostas dos alu-nos quanto ao fato de que o que têm para aprender ser relevante para a carreira de um profissional da saúde .

D = 7,10%B = 12,80%

C = 10,10% A = 70%

Concordam

Indecisos

Discordam

Não responderam

B:

A:

D:

C:



20

13,9% não têm certeza e 7,1% não responderam .Dentre os entrevistados, 67,5% concordam que

estão sendo bem preparados para a profissão, en-quanto que 12% não concordam e 19,9% ficaram indecisos, apenas 0,5% não responderam . 70% dos alunos concordam que muito do que têm a aprender lhes parece relevante para a carreira de um profissio-nal da saúde, 12,8% discordam, 10,10% ficaram in-decisos e 7,1% não responderam (Gráfico 4) .

Para 57,2% dos entrevistados há estímulo suficien-te para que participem de atividades, 25,4% discor-dam, 16,9% ficaram indecisos e 0,5% não responde-ram .

A maioria dos alunos, 61%, concordam que têm no curso oportunidades de desenvolver suas habili-dades em solucionar problemas, 15,5% não concor-dam e 15,5% ficaram indecisos . 8% dos alunos não responderam a essa questão . E 52% dos graduandos concordam que existem oportunidades para que de-senvolvam habilidades de comunicação interpessoal, 24,6% não concordam, 22,9% não têm certeza e 0,5% não responderam .

No que tange a questão psico-social dos alunos entrevistados, a maioria concordou que tem uma vida social boa (85,9%); 78,3% consideram sua moradia boa; grande parte (75,2%) concorda que se sente socialmente bem na sua classe . 54,8% não concordam que sentem-se só com freqüência, enquanto 45,2% não concordam ou estão indecisos ou não responde-ram (Tabela 1) .

A grande maioria dos alunos (62,9%) não concor-da que exista um bom suporte ao aluno com estresse, mas 25,3% ficaram indecisos, 11,5% concordam que tenha e 0,3% não responderam .

DiSCuSSãoA prática diária demonstra, geralmente, a ocor-

rência de um ensino centrado na figura do professor, que detém a autonomia do conhecimento, gerando estratégias repetitivas, em geral com aulas expositivas, criando como conseqüência um fluxo unilateral de

comunicação, dificultando o desenvolvimento do pensamento crítico por parte do aprendiz, que na maioria das vezes assimila o que lhe é imposto, sem fazer muitos questionamentos .13

A avaliação realizada por este estudo demonstrou que, segundo o Gráfico 2, para a maioria dos alunos da Faculdade de Odontologia de Araçatuba o ensino é centrado no professor, e boa parte ficou indecisa, e mesmo quando depararam-se com a questão relativa ao ensino centrado no aluno, 48,8 % discordaram ou ficaram indecisos, apesar de 52, 2% ter concordado, o que evidencia que de fato a presença, ainda, de um tipo de educação que caracteriza o ensino tradicional, impedindo frequentemente o discente de ter criati-vidade, iniciativa, assumir responsabilidades e ter di-reção própria . De um modo geral, desta forma, gera-se um aluno passivo, memorizador de conceitos abstratos e sem preparo para resolver questões práti-cas, fundamentadas na realidade em que vive . Como também pode ser observado no Gráfico 3 .

Atualmente, com os valores sendo repensados e as transformações ocorrendo aceleradamente, não é possível manter os moldes tradicionais de ensino, pois estes deixam de corresponder às necessidades atuais do discente . Deve-se ter como objetivo prepará-lo para atuar no mundo em transformação, e para tanto se faz necessário considerar o desenvolvimento da capacidade crítica dessa pessoa, a fim de instrumen-talizá-lo .

O momento histórico, econômico e social em que se vive, exige do profissional um perfil mais crítico, arrojado e perspicaz .13 Principalmente na área da saú-de, que através de uma prática mais humanizada e menos mecanicista ou voltada para atender às deman-das de mercado, coloca o homem como centro do processo de construção da cidadania, comprometida e integrada à realidade social e epidemiológica, às políticas sociais e de saúde, oportunizando a forma-ção profissional contextualizada e transformadora .10

Vale ressaltar que é inegável a influência que o cená-rio sócio-político exrece sobre o ensino, no âmbito

Categorias

Variáveis

Vida social boa Moradia satisfatóriaSente-se só

freqüentementeSente-se bem

socialmente na classe

Concordam 85,9% 78,3% 30,8% 75,2%

Não concordam 7,3% 7,6% 54,8% 13,1%

Indecisos 6,3% 6,5% 13,6% 11,4%

Não responderam 0,5% 7,6% 0,8% 0,3%

tabela 1 - Distribuição percentual das respostas dos alunos quanto às suas questões de ordem psico-social .



das políticas educacionais3,5,11,12 e na própria relação entre as pessoas envolvidas, principalmente no rela-cionamento professor-aluno, influência esta funda-mental no processo ensino-aprendizagem . Destacan-do que é preocupação das Diretrizes Curriculares a questão da metodologia de ensino-aprendizagem,8 que deve sempre propiciar aos alunos uma participa-ção ativa nesse processo .3

Por outro lado, apesar de os alunos demonstrarem através dos resultados certa divisão quanto em quem realmente está centrado o ensino . Na avaliação geral, eles mostram, em sua maioria, que o ensino os ajuda a desenvolver a auto-confiança, os encoraja a ser aprendizes, além de ser bem utilizado e os ajudar a desenvolver a competência .

Em geral, muitos concordaram que os objetivos a serem atingidos no curso estão bem esclarecidos, que o trabalho desenvolvido no ano anterior foi um bom preparo para a aprendizagem do ano subse-qüente, e que são capazes de concentrarem-se bem durante o curso .

O processo ensino-aprendizagem é complexo, e apresenta várias variáveis, principalmente quando se pensa em qualidade . Uma delas, a comunicação, é elemento indispensável neste processo, visto que para ensinar é preciso comunicar-se, tornando o processo ensino-aprendizagem pautado pela troca de conhe-cimentos e experiências dos sujeitos envolvidos .14 Os resultados mostraram que 52% dos graduandos con-cordam que existem oportunidades para que desen-volvam habilidades de comunicação interpessoal, no entanto, 48% não concordam, não têm certeza ou não responderam . Essa é uma questão complicada, pois sendo o ato de ensinar, um ato de comunicação, de partilha de idéias, sentimentos, crenças ou valores próprios da cultura de um grupo social,14 não se res-tringindo aos muros da faculdade ou escola, a comu-nicação deve ser melhor praticada e priorizada . Visto que o ensino é considerado há muito tempo como o principal sistema de preservação do patrimônio cul-tural de um grupo, transmitindo-o aos novos integran-tes e inserindo-os na vida comum .14

Na área odontológica, as novas diretrizes curricu-lares aprovadas pela Resolução CNE/CES 3/2002,12 propõem que:

“o Curso de Graduação em odontologia tem como perfil

do formando egresso/profissional o Cirurgião-Dentista,

com formação generalista, humanista crítico, reflexivo,

para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base

no rigor técnico e científico . Capacitado ao exercício de

atividades referentes à saúde bucal da população, pautado

em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade

social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua

atuação para a transformação da realidade em benefício

da sociedade” .5,8

Sendo então, de suma importância o papel da universidade na formação de profissionais na área da saúde, assumindo o professor papel de destaque .5 De acordo com o Gráfico 4, a grande maioria (70%) dos alunos concordam que muito do que têm a aprender é relevante para a carreira de um profissional da saú-de . Assim como, também 67,5% concordam que estão sendo bem preparados para a profissão, e, 61% con-cordam que têm no curso oportunidades de desen-volver suas habilidades em solucionar problemas .

A Tabela 1 mostra fatores relacionados à questão psicosocial dos alunos, dentre os quais: moradia, so-lidão, vida social e relação com outros colegas de clas-se . Sabe-se que a aprendizagem é o processo pelo qual o comportamento se modifica em decorrência de ex-periências, não se restringindo à assimilação de con-teúdos ou técnicas, mas também a sentimentos e emoções .14 Portanto, aspectos relacionados à situação psicosocial do aluno, são de grande relevância, em-bora nem sempre sejam notados pelo professor . Iden-tificá-los, também ajuda nesse processo, permitindo que o aprendizado não seja comprometido, ou mes-mo, que diversas alterações acabem conseqüente-mente agravando o problema, através do desgaste físico e emocional do aluno, ocasionando cansaço, desânimo, diminuição da autoconfiança e estresse . A grande maioria dos alunos (62,9%) nesse estudo não concorda que exista um bom suporte ao aluno com estresse na FOA-UNESP .

Sem conhecer a realidade com a qual o aluno deve estar apto a lidar, o desempenho que é capaz de apre-sentar e o que ele consegue obter como resultados, o professor corre o risco de, por ignorá-los, apenas apre-sentar informações e cobrar a adesão do aluno, como se apenas fornecer informações e agir segundo recei-tas prontas, fossem as verdadeiras características que definem “ensinar” .

Dentre os alunos entrevistados, observa-se que 56,7% não concordam que a grade horária é bem esquematizada para o curso, enquanto 43,3% concor-dam ou ficaram indecisos . E ainda, 50,1% concordam que o tempo de ensino é bem utilizado, porém 49,8% discordam (30,2%), não têm certeza (19,3%), ou não responderam (0,3%) . Antes da extinção do currículo mínimo, a carga horária mínima para o curso de



22

odontologia deveria ser de 3 .600 horas, distribuídas em 4 anos .1 Com a flexibilização curricular propor-cionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção,3,5,11,12 atualmente as faculdades de odontologia de um modo geral têm cursos com duração de 4 e 5 anos .8

Na definição do Conselho Nacional de Educação a carga horária mínima do curso de odontologia, pas-sa a ser de competência da instituição que os oferece, mas

“com base no Parecer/Resolução específico da Câmara de

Educação Superior do Conselho Nacional de Educação” .1

Todavia, é sabido que durante a elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares ocorreu importan-te discussão em função da tendência em se ampliar a carga horária dos cursos de odontologia, havendo então, proposta de aumento da carga horária mínima para 4 .500 horas, o que elevaria também a duração do curso para 10 semestres,1 o que de fato já é a carga horária média dos cursos de odontologia distribuídos no país .

O Gráfico 1 mostra que é possível observar que os alunos encontram-se de fatos divididos ou confusos com os diferentes aspectos do ensino . Mostrando que apesar da maioria concordar que o ensino é estimu-lante, boa parte destes alunos não tem certeza . O mesmo acontece, em relação ao ambiente educacio-nal, onde 55,6% dos alunos concordam que o am-biente os motiva a querer aprender, enquanto 44,4% discordam, ficaram indecisos ou não responderam . Assim como, 52% dos graduandos concordam que a satisfação de estar na faculdade sobrepuja o estresse do curso, enquanto 48% não concordam, não têm certeza ou não responderam . E apesar da maioria concordar que a atmosfera durante as aulas é boa, ao serem opinarem sobre a atmosfera durante os semi-nários, houve uma pequena diferença entre os que concordam que ela é aconchegante (52,6%) e os que discordam, estão indecisos ou não responderam (47,4%) .

Isso reflete exatamente o fato de que o saber deve ser construído sob forma processual,13 onde professor e aluno assumam posições diferentes, mas ocupem o mesmo nível na relação instituída, produzindo juntos o conhecimento . Logo, As estratégias de ensino de-vem sempre ter uma abordagem humanística,2 onde o professor deve criar condições facilitadoras para que o aluno aprenda, estimulando sua curiosidade, encorajando-o a escolher seus próprios interesses,

desde que seja auto-disciplinado, responsável por suas opções e crítico diante das problemáticas do futuro, oportunizando ainda, sua participação ativa na for-mação e construção do programa de ensino do qual faz parte . O aluno, por sua vez, é respeitado no pro-cesso de auto-realização com o uso pleno de suas po-tencialidades e capacidades, o que provavelmente facilita todo o processo de ensino-aprendizagem .

CoNSiDErAÇÕES FiNAiSO processo ensino-aprendizagem, de uma forma

geral, foi considerado satisfatório pelos alunos, no entanto, observou-se a necessidade de melhorar algu-mas questões como aproveitamento do tempo de en-sino, proporcionando um ambiente educacional mais motivador e adequado, o que contribuirá de forma significativa para o melhor aproveitamento do aprendizado, desenvolvendo ainda mais a autocon-fiança do discente, preparando-o adequadamente para o mercado de trabalho . Ressaltando-se ainda que é importante uma avaliação da postura do docente no que se refere à ação em termos de sua proprieda-de e adequação aos fins educacionais, no sentido de assumir a mediação do conhecimento de modo a este ser partilhado na relação que estabelece com o aluno, e não centrado no docente .

ABStrACtThe education and learning process as perceived by undergraduate dentistry students

Learning is a continuous process that induces the human being to acquire new ways of thinking and behaving, and the university is an essential part of this constant learning process . At present, Dentistry courses are undergoing a process of restructuring to comply with the National Curricular Guidelines . In this context, the evaluation of teaching takes on an important role, because it provides basic information needed for the process of realigning teaching . The aim of this study was to analyze the data obtained from the evaluation carried out in the School of Dentistry of Araçatuba-UNESP regarding the teaching-learn-ing process, as perceived by the undergraduate stu-dents (n=367) . In the questionnaire applied, the stu-dent expressed his opinions according to extent of agreement, in the following categories: Agrees (C), Undecided (I) and Disagrees (D) on the information relevant to course objective, teaching, learning, psy-chosocial issues and educational environment . The results showed that in the opinion of the students (75 .25 %), the objectives to be achieved in the course



are explained well, the teaching offered helps them develop self-confidence (70 .8 %) and encourages them as learners (63 .5 %) . They also think (67 .5 %) that they are well prepared for their profession . Most (39 .8 %) feel that the teaching offered is centered on the teacher and they disagree that teaching time is used well (49 .5 %) . It can be concluded that the teaching-learning process was classified satisfactorily; however, it should be stressed that the role of profes-sors needs to be evaluated, and that teaching time should be used better in order to provide a more motivated and suitable educational environment that will contribute significantly to the learning process .

DESCriPtorSHigher Education . Teaching . Dentistry . §

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te no ensino superior . Revista da ABENO 2006; 6(2): 119-22 .

10 . Moysés ST, Moysés SJ, Kriger L, Schmitt EJ . Humanizando a

educação em Odontologia . Revista da ABENO 2003; 3(1): 58-

64 .

11 . Parecer CNE/CES n°1 .300 . Diretrizes Curriculares Nacionais

dos Cursos de Graduação Farmácia e Odontologia . Diário Ofi-

cial da União 2001; 7 dez .

12 . Resolução CNE/CES n°3 . Institui Diretrizes Curriculares Na-

cionais do Curso de Graduação em Odontologia . Diário Oficial

da União 2002; 19 fev .

13 . Stacciarini JMR, Esperidião E . Repensando estratégias de en-

sino no processo de aprendizagem . Rev latino-am enferma-

gem . 1999 Dez; 7(5): 59-66 .

14 . Zani AV, Nogueira MS . Incidentes críticos do processo ensino-

aprendizagem do curso de graduação em enfermagem, segun-

do a percepção de alunos e docentes . Rev latino-am enferma-

gem . 2006 Set/Out; 15(5): 98-105 .




Diagnóstico de biossegurança nas clínicas do curso de odontologia da uFSmClacir Londero Zenkner*, João Hélvio Righi de Oliveira**, Claudia Londero Pagliarin***, Fernando Branco Barletta****

* Mestre em Engenharia de produção pela UFSM, Doutoranda no Programa de Pós-Graduação da Universidade Luterana do Brasil

** Doutor em Engenharia de Produçaõ e Professor do Programa do Pós-Graduação de Engenahria de Produção da UFSM

*** Mestre em Odontologia pela ULBRA, Doutoranda no Programa de Pós-Graduação da Universidade Luterana do Brasil

**** Doutor em Endodontia pela USP e Professor de Graduação e Pós-Graduação da ULBRA

rESumoA odontologia é uma profissão que oferece vários

riscos, dentre eles os agentes biológicos constituem uma séria ameaça à saúde do profissional, paciente e equipe . Aprender a controlar estes riscos é uma meta a alcançar, e a educação para isto deve ser iniciada ainda na vida acadêmica . Este estudo foi realizado no curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM e teve como objetivo fazer um diagnóstico de biossegurança . Este diagnóstico foi feito por meio da aplicação de um check list que avaliou as ações desenvolvidas pelos acadêmicos (através da observação e de uma entrevista) . Os dados coletados foram analisados e representados através de tabelas e gráficos . Concluiu-se que falta para os acadêmicos um maior comprometimento com relação às medidas de controle de infecção, que seria apropriada a inclu-são da disciplina de biossegurança e ergonomia e que a estrutura física das clínicas deve ser adequada às exigências legais para facilitar a atuação de maneira mais ergonômica colaborando para reduzir os riscos ocupacionais .

DESCritorESBiossegurança . Odontologia . Gestão de Risco .

iNtroDuÇão E rEViSão DA LitErAturAControlar os riscos ocupacionais presentes em

qualquer atividade é um desafio e na odontologia esta situação não é diferente .

Vários estudiosos classificam e dividem estes ele-mentos patogênicos denominando-os de Agentes Causais de Doenças Ocupacionais . Entre eles pode-mos citar os físicos, químicos, biológicos, mecânicos, ergonômicos e de acidentes . Dentre eles, os agentes biológicos constituem uma série ameaça à saúde tan-to do profissional, paciente e sua equipe . Nesse caso, controlar estes riscos, para que fiquem dentro de va-lores tolerados é uma meta a alcançar .

Hoje, em virtude da existência de pacientes por-tadores das mais variadas doenças infecto-contagio-sas, há necessidade de uma prática efetiva de contro-le dos riscos para evitar as diferentes formas de contaminação, que tanto o profissional quanto sua equipe está sujeito .

A odontologia, como não poderia deixar de ser, vem acompanhando estas transformações e buscando mudanças em relação a conduta dos profissionais no que se refere às precauções universais para o contro-le de infecções .Desta forma, a biossegurança assumiu um papel de fundamental importância na odontolo-gia moderna . Segundo Lima & Ito (1992) biossegu-rança em odontologia é um conjunto de procedimen-tos adaptados no consultório com o objetivo de dar proteção e segurança ao paciente, ao profissional e sua equipe .

Preocupados com os procedimentos necessários à prevenção de possíveis contaminantes, diversas ins-tituições e órgãos como os Centers for Diseases Con-trol (CDC), a American Dental Association (ADA) e


Diagnóstico de biossegurança nas clínicas do curso de odontologia da UFSM • Zenkner CL, Oliveira JHR, Pagliarin CL, Barletta FB

o Ministério da Saúde (MS), dentre outros, vem de-senvolvendo e aprimorando uma extensa variação de normas de procedimentos com o intuito de melhorar o efeito e a eficácia de intervenções da saúde pública .

Junto à biossegurança, a ergonomia, vem auxiliar na detecção das condições e atos inseguros e, a partir daí, proporcionar conforto e qualidade de vida no ambiente de trabalho . Segundo Iida (2001, p . 78),

“o conhecimento das situações perigosas e o desenvolvi-

mento de comportamento para evitá-las podem diminuir

significantemente os acidentes” .

Acrescenta este autor que para estabelecer as prá-ticas seguras no trabalho é necessário, em primeiro lugar, identificar as situações de risco . Somente iden-tificando as situações de risco, é que será possível a viabilização de propostas e recomendações para o efetivo controle e redução da intensidade dos agentes agressivos presentes nos locais de trabalho .

De acordo com Barros (1991) o trabalho deve ser condição de desenvolvimento mental e instrumento de auto-realização profissional e não um meio para auto-destruição . Complementa ainda o autor que, os cientistas da Sociedade Européia de Ergonomia Odontológica provaram que é possível trabalhar com prazer e segurança . Para isto, torna-se necessário o conhecimento dos riscos que a profissão impõe e sa-ber como preveni-los . É a partir do conhecimento dos riscos ocupacionais que se pode estudar os fatores que podem levar à ocorrência de incidentes e acidentes no trabalho .

A prevenção dos riscos ocupacionais é de suma importância para o desenvolvimento do trabalho e está diretamente relacionada à sua qualidade .

Neste trabalho, será abordada a exposição ocupa-cional aos agentes biológicos, que é considerada como a principal fonte de risco à saúde dos profissio-nais da odontologia .

De acordo com Estrela (2003) riscos biológicos são aqueles relacionados a agentes potencialmente patogênicos que podem causar doenças . A equipe odontológica está sujeita ao contato com diversas do-enças infecciosas, sendo algumas de origem bacteria-na (como a tuberculose, sífilis, difteria), enquanto outras, etiologicamente são relacionadas à atividade de vírus (herpes, varicela, herpes-zoster, mononucle-ose infecciosa, papiloma, caxumba, sarampo, rubéo-la, síndrome da rubéola congênita, hepatites virais e AIDS) .

Dentre as patologias acima citadas, destacam-se

entre as doenças de transmissão ocupacional em odontologia a hepatite B, como a de maior risco de contaminação; o herpes, a de maior freqüência e a AIDS que, apesar do risco ocupacional ser pequeno, é a que mais amedronta os profissionais na adoção de medidas de biossegurança, Ministério da Saúde11 (2000) .

Este artigo, baseado em capítulo da dissertação, de Zenkner (2006), tem como objetivo fazer um diag-nóstico de biossegurança nas clínicas do curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM .

métoDoSA amostra deste estudo constituiu-se de 123 alunos

matriculados em 5 disciplinas do curso de Odontolo-gia da UFSM (dentistica II, endodontia II, periodon-tia II, prótese parcial fixa II e clínica integrada III) .

Os dados foram coletados através da aplicação de um check list (adaptado do check list desenvolvido por De Paula (2003) com o objetivo de fazer um diagnós-tico de biossegurança, ou seja, a verificação da ade-quação do curso ao cumprimento das normas de controle de infecção denominadas “precaução pa-drão” .

O check list utilizado écomposto por dois grupos:• Grupo I: Este check list está composto por 16 ques-

tões, onde os aspectos a serem observados são referentes ao controle de infecção e relaciona-se especificamente a práticas pessoais e operacio-nais, ou seja, às precauções básicas de atendimen-to que mais influenciam a transmissão da infecção cruzada durante o atendimento .

• Grupo II: Este check list refere-se à saúde e segu-rança no trabalho, onde as questões são direcio-nadas às barreiras de proteção, que são recursos físicos responsáveis por bloquear os agentes infec-tantes minimizando a possibilidade de contami-nação e os riscos biológicos durante o atendimen-to . Fazem parte deste check list 20 questões, sendo que as 12 primeiras foram respondidas mediante a observação aos acadêmicos e as restantes em entrevista com eles .

A coleta de dados somente foi iniciada após o re-cebimento do parecer favorável fornecido pelo Co-mitê de Ética na Pesquisa com seres humanos da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), após a autorização do coordenador do curso de Odonto-logia, após a autorização dos chefes do departamento de odontologia restauradora e estomatologia e do



26

Quadro 1 - Higienização das mãos .

Quadro 2 - Uso das luvas .

consentimento livre e esclarecido dos professores e alunos .

Os dados foram processados e analisados utilizan-do-se da estatística descritiva .

rESuLtADoS E DiSCuSSãoDepois de aplicados os check list relativos ao con-

trole de infecção (CI) e saúde e segurança no trabalho (SST) nas cinco disciplinas que foram selecionadas para compor a amostra,os resultados obtidos foram:

Controle da infecçãoA seqüência de questões a seguir diz respeito à

higienização das mãos do aluno na ocasião do aten-dimento ao paciente .

Os resultados referentes a essas questões encon-tram-se agrupadas no Quadro 1 .

Analisando o Quadro 1, constatou-se que apenas 0,8% dos alunos observados lavam as mãos antes de iniciar o atendimento, e nenhum as lava ao término do atendimento . Somente 3,25% (4 alunos) dos alu-nos observados lavam as mãos antes de calçar as luvas . Também foi observado que a porcentagem de alunos que lavam as mãos após a retirada das luvas é muito baixa e que a mesma não é realizada de maneira ade-

quada .A falta de adesão dos profissionais da saúde à hi-

giene das mãos tem sido estudada em diversas partes do mundo . Sabe-se que a anti-sepsia das mãos é con-siderada a ação isolada mais importante no controle de infecções em serviços de saúde por reduzir o risco de transmissão de microrganismos para pacientes e profissionais (CDC, 2003) .

As perguntas seguintes tratam do uso das luvas e os resultados encontrados estão dispostos no Quadro 2 .

Como mostra o Quadro 2, a totalidade dos alunos observados usa luvas novas a cada novo atendimento . Durante o atendimento praticamente todos tocam objetos de uso comum, tais como maçaneta da porta, telefone, fichas, etc, com as luvas . É muito freqüente o aluno tocar a própria máscara (retira e recoloca durante o atendimento), os óculos de proteção e os seus pertences quando da necessidade de pegar al-gum material de uso clínico, o que pode acarretar a sua auto-contaminação . Apenas 22,22% (6 alunos) do total observado, tomam o cuidado de não tocar objetos ao seu redor com as luvas de atendimento . Pela observação, isto foi possível, pois os mesmos es-tavam trabalhando em duplas (um prestando o aten-

Higienização das mãos

Clínicas Dentística IIPrótese parcial

fixa IIClínica

integradaEndodontia II Periodontia II Total

Número de observaçãoes 22 25 27 24 25 123

% dos que lavam as mãos antes de iniciar o atendimento

0% 0% % 0% 4% 0,8%

% dos que lavam as mãos ao término do atendimento

0% 0% 0% 0% 0% 0%

% dos que lavam as mãos antes de calçar as luvas

0% 0% 11,11% 0% 4% 3,25%

% dos que lavam as mãos após de retirar as luvas

13,64% 36% 37,03% 33,33% 16% 27,64%

Uso das luvas


fixa IIClínica


Número de observações 22 25 27 24 25 123

% dos que usam luvas novas a cada paciente

100% 100% 100% 100% 100% 100%

% dos que tocam objetos de uso comum com luvas

100% 100% 77,78% 100% 100% 95,12%



dimento e outro auxiliando) .As luvas representam um papel fundamental na

proteção do profissional, devendo ser usadas em to-dos os procedimentos . O profissional deve evitar tocar objetos fora da área de intervenção para prevenir a transmissão e disseminação de patógenos, compro-metendo o controle de infecção, Estrela,6 2003 .

As questões 7 e 8 referem-se ao hábito do acadê-mico deixar as clínicas usando os equipamentos de proteção individual (EPI) . Os resultados desses dados encontram-se apresentados no Quadro 3 .

Pode-se observar que há uma porcentagem muito alta de alunos, que ao sair da clínica não retiram seus EPIs . Este hábito é desaconselhável, pois os EPIs fun-cionam como um meio de transporte de microrganis-mos constituindo risco de infecção para toda a equi-pe e também para familiares, Ministério da Saúde,11 2000 .

Ao ser observado o item 9, referente ao uso de jóias (anel, brincos, etc), detectou-se que do total de alunos observados, 44,71%, fazem uso de algum or-namento o que pode funcionar como um meio de transporte de microrganismos . Os anéis, além de ser-vir de reservatório de patógenos podem danificar as luvas ficando o profissional exposto à saliva, sangue e demais fluidos orgânicos . No Quadro 4 consta o número total de usuários de jóias durante o atendi-mento .

Quando foi observado se os acadêmicos lavam, descontaminam e esterilizam os materiais em áreas separadas (item 10), constatou-se que a totalidade dos alunos observados em todas as clínicas não executa estes procedimentos, isto porque as clínicas não pos-suem área de expurgo separada, tendo somente a central de esterilização . Das sete clínicas que o curso dispõe, apenas quatro apresentam sinalização das

Quadro 3 - EPIs fora da clínica .

Uso de avental, equipamentos de proteção individual (epi) fora da clínica


fixa IIClínica



Nº de usuários de avental fora da clínica

17 25 25 10 6 83

% dos que usam avental fora da clínica

77,27% 100% 95,59% 41,66% 24% 67,48%

Nº de usuários de EPIs fora da clínica

17 25 24 10 6 82

% dos que usam EPIs fora da clínica

77,27% 100% 88,89% 41,66% 24% 66,67%

Quadro 4 - Uso de jóias .

Uso de jóias durante o atendimento

Clínicas Dentística IIPrótese

parcial fixa IIClínica



Nº de usuários de jóias durante o atendimento

8 11 9 21 6 55

Quadro 5 - Uso do isolamento absoluto .

Uso do isolamento absoluto


fixa IIClínica



Nº de usuários de isolamento absoluto durante o atendimento

22 2 14 24 – 62



28

áreas para limpeza e desinfecção . Mas, muitas vezes, em virtude da localização das pias destinadas à limpe-za e desinfecção ou ao não funcionamento delas, os acadêmicos acabam lavando seu instrumental na pia destinada à lavagem das mãos . Achados semelhantes também foram relatados por Tipple (2000), que cons-tatou que a maioria dos alunos observados (97,4%) lavavam seus instrumentos nas mesmas pias onde la-vavam as mãos .

O resultado referente à Questão 11, que trata do uso do isolamento absoluto (IA), encontra-se no Qua-dro 5 . Observou-se que o mesmo foi usado sempre que havia indicação . Estes achados estão de acordo com a recomendação de diversos órgãos de saúde (Ministério da Saúde, CDC, etc) que preconizam o uso do IA, para auxiliar na redução do número mi-crorganismos a serem espalhados no ambiente du-rante o atendimento do paciente .

Na Questão 12, que aborda o uso de proteção na ponta das canetas, os resultados da observação estão detalhados no Quadro 6, e mostram que 14,64% (18 alunos) dos alunos não fazem uso desta proteção a qual tem uma importância muito grande, pois dimi-nui o risco de infecção cruzada entre pacientes .

Observou-se que a totalidade dos alunos usa ins-trumental estéril para cada paciente .

Os resultados referentes às questões seguintes,

referentes ao tratamento dado às superfícies, estão expressos no Quadro 7 .

Observou-se que 94,30% dos alunos fizeram uso das barreiras de proteção das superfícies . Esta é uma medida importante, pois previne a contaminação das superfícies, particularmente daquelas de difícil lim-peza (CDC, 2003) . Foi observada a utilização do filme de PVC como o material de proteção das superfícies .

A importância do uso de barreiras de superfícies foi comprovada através de vários trabalhos, entre eles um estudo experimental realizado em 1962, no qual foi utilizada a bactéria Serratia marcescens como indi-cador . Neste estudo foi possível evidenciar a presença do microorganismo a uma distância de dois metros da fonte, após ter sido acionada a alta rotação com água .

Achados semelhantes também foram comprova-dos por Ramos14 (1997) o qual constatou que mesmo num procedimento odontológico simples, grande quantidade de respingos são lançados sobre várias superfícies inclusive em equipos vizinhos (quando não existe barreira física entre eles) .

Quando observamos se as superfícies são desinfe-tadas entre os atendimentos encontramos que 60,97% dos alunos realizam este procedimento . Eles fazem a desinfecção quando chegam à clínica, antes da colo-cação das barreiras (preparação do ambiente) . No

Quadro 6 - Proteção na ponta das canetas .

Uso de proteção na ponta das canetas


fixa IIClínica



Nº de usuários de proteção na ponta das canetas

19 18 21 24 23 105

% de uso de proteção na ponta das canetas

86,36% 72% 77,78% 100% 92% 85,36%

Quadro 7 - Tratamento dado as superfícies .

Proteção de superfícies / desinfecção de superfícies


fixa IIClínica



Nº de usuários de proteção de superfícies

22 23 23 24 24 116

% uso de proteção de superfícies

100% 92% 85,18% 100% 96% 94,30%

% desinfecção das superfícies entre atendimentos

59,10% 80,00% 66,66% 58,33% 40,00% 60,97%



Quadro 8 - Uso de equipamentos de proteção individual .

entanto, comprovou-se pela observação que a desin-fecção, não raras vezes, era realizada de maneira in-correta, onde algumas superfícies como cadeira e unidade auxiliar raramente são desinfetadas . Igual-mente se observou que na quase totalidade das clíni-cas, as cadeiras odontológicas ainda são recobertas pelo plástico que vem da fábrica, deixando a superfí-cie não lisa, facilitando desta forma a retenção de contaminantes .

A adoção da desinfecção das superfícies é essen-cial na prevenção da infecção cruzada, pois, de acor-do com trabalho realizado por Rabello (2004) onde analisou a presença de bactérias em superfícies do ambiente clínico odontológico, obteve como resulta-do que das 96 amostras de superfícies 85% das ban-cadas apresentaram crescimento bacteriano,o que também ocorreu em 50% das seringas tríplices, 75% das alças de refletor e 42% dos saca-brocas .

Couto et al. (1999) enfatizam a importância e a necessidade da limpeza e desinfecção das superfícies, justificando que alguns tipos de microrganismos en-tre eles o vírus da hepatite B, podem sobreviver por até alguns dias permitindo risco de infecção . Reco-mendam então, os autores, que após cada sessão clí-nica as superfícies devem ser cuidadosamente desin-fetadas .

Nas clínicas pesquisadas não foi observada a lava-gem e desinfecção das cuspideiras entre os atendi-mentos . Este procedimento foi executado ao final do turno de trabalho pelas funcionárias de serviços ge-rais .

Quando os alunos foram observados quanto à re-alização da desinfecção de moldes, observou-se que a mesma foi realizada sempre que houve necessidade . Todavia, constatou-se que a desinfecção não era rea-lizada da maneira preconizada, uma vez que o tempo necessário de imersão para que ocorra a desinfecção

não era respeitado, provavelmente por pressa do alu-no em concluir os seus afazeres .

A desinfecção após as moldagens é necessária, para evitar que seja enviado ao laboratório de próte-se dental material contaminado com bactérias, vírus ou fungos . Este procedimento previne a infecção cru-zada entre dentistas, auxiliares, protéticos e pacientes (Ministério da Saúde, 2000) .

É importante destacar que durante as observações evidenciou-se que todos os acadêmicos usam artigos descartáveis para cada paciente (CI18), cumprindo desta forma as normas de controle de infecção .

A questão que avaliou o uso da descontaminação prévia da boca do paciente mostrou que esta prática só é executada quando da realização de procedimen-tos cirúrgicos . Nenhuma evidência científica indica que bochechos antes dos procedimentos previnam infecções clínicas entre profissionais de saúde bucal ou pacientes, mas estudos demonstraram que boche-chos antes dos procedimentos com um produto anti-microbiano (ex .: digluconato de clorexidine, óleos essenciais ou PVPI) podem reduzir o nível de micror-ganismos orais em aerossóis e respingos gerados du-rante procedimentos dentais de rotina com instru-mentos rotatórios (ex .: peças de mão ou raspadores ultrasônicos) (CDC, 2003) .

Saúde e segurança no trabalhoAs 5 primeiras questões são a respeito do uso dos

EPIs (máscara, gorro, avental fechado, luvas, óculos de proteção) durante o atendimento ao paciente . A íntegra dos resultados encontra-se no Quadro 8 .

Os resultados referentes à Questão 1 mostram que 99,20% do total de alunos observados fazem uso da máscara, embora quase a totalidade dos mesmos a retiram e recolocam-na várias vezes durante o atendi-mento com as mãos enluvadas, procedimento este

Uso de equipamentos de proteção individual (epi)


fixa IIClínica


Nº de observações 22 25 27 24 25 123

% usuários de máscara 100% 100% 96,30% 100% 100% 99,20%

% usuários de gorro 100% 100% 92,60% 100% 100% 98,40%

% usuários de avental fechado

100% 84% 40,74% 95,83% 100% 82,93%

% usuários de luvas 100% 100% 96,30% 100% 100% 99,20%

% usuários de óculos de proteção

41% 20% 33,33% 41,67% 44,00% 35,77%



30

contra-indicado pelas normas de biossegurança . De acordo com o CDC (2003), a máscara cirúrgica pro-tege contra microrganismos gerados pelo jato de ar com uma eficiência de filtragem de bactérias maior que 95% e também protege os profissionais de partí-culas de aerossóis que podem conter patógenos san-guíneos ou outros microrganismos infecciosos .

A Questão 2 refere-se ao uso do gorro onde ob-servou-se que 99,20% dos alunos fazem uso do mes-mo . Esta medida tem por finalidade proteger os ca-belos contra respingos provenientes da boca do paciente, quando do uso de peças de mão . Se o gorro não for usado, os respingos precipitam-se sobre os cabelos servindo como meio de contaminação tanto para outros pacientes como também para familiares .

Enquanto as normas para controle de infecção e acidentes recomendam a utilização de aventais de mangas longas, os resultados deste trabalho eviden-ciaram que 17,07% dos acadêmicos observados utili-zam aventais de mangas curtas durante as sessões de trabalho clínico . Esta é uma constatação relevante . Garcia & Blank (2005) relataram que o uso de aventais de manga longa associou-se a uma menor incidência na ocorrência de lesões percutâneas afetando braço e antebraço de cirurgiões dentistas .

O uso de luvas foi observado em 99,20% da amos-tra, sendo que somente um acadêmico executou pro-cedimentos clínicos sem luvas . Elas constituem uma proteção fundamental para o profissional evitar con-tato com saliva, sangue, fluidos orgânicos ou mucosas, devendo ser usadas em qualquer situação clínica .

O resultado referente a Questão 5 que trata do uso de óculos de proteção mostrou-nos que somente 35,77% dos acadêmicos fazem uso dos mesmos (44 alunos dos 123 observados) . Dos 79 alunos que não usam óculos de proteção, 22 fazem uso dos óculos de grau . Também foi constatado que os acadêmicos re-tiram freqüentemente os óculos com as mãos enluva-das, e após um período recolocam-nos . Os óculos protetores devem ser usados para todos os procedi-mentos com a finalidade de proteger os olhos de trau-mas mecânicos, contaminação microbiana e substân-cias químicas que possam atingi-los . Sabe-se que é possível desenvolver a hepatite B após uma contami-nação através da via ocular . Os mais indicados são os que possuem vedação periférica . Os óculos comuns não oferecem proteção adequada (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2000) .

Na Questão 6 onde foi avaliado se os alunos reen-capam agulhas, constatou-se que dos 123 alunos ob-servados 75 anestesiaram seus pacientes, sendo que

74 reencaparam as agulhas de maneira inadequada . O reencape é indicado pelas normas para evitar aci-dentes ocupacionais, mas não se deve reencapar agu-lhas usadas usando as duas mãos ou qualquer outra técnica, que envolva o direcionamento da ponta da agulha para qualquer parte do corpo . Deve-se evitar dobrar, quebrar ou remover agulhas antes do descar-te . Para reencapar devemos utilizar a técnica de uma só mão ou um dispositivo mecânico para segurar a capa enquanto se encapa a agulha . Deve-se considerar que um acidente com perfurocortante pode resultar na aquisição de doenças . Mesmo que o risco de ad-quirir hepatite B, C e AIDS seja considerado pequeno na odontologia, sabe-se que é possível a transmissão com apenas uma exposição e que o risco é acrescido depois de repetidas exposições (CDC, 2003) .

Quanto a Questão 7, que trata do descarte de ma-teriais perfurocortantes em recipientes de paredes rígidas, os resultados encontrados mostram que so-mente um aluno não realizou este procedimento . Observou-se que os dispositivos usados para descartar objetos perfurocortantes nas clínicas são garrafas de álcool vazias e que em alguns casos encontravam-se excessivamente cheias, provalvelmente indicando fal-ta de prontidão em substituí-los . De acordo com o manual de condutas do Ministério da Saúde (2000) os objetos perfurocortantes devem ser descartados imediatamente após o uso, em recipientes estanques, rígidos e com tampa . Devem ser identificados com o símbolo infectante e material perfurocortante .

Na Questão 8, que observou se os acadêmicos uti-lizam luvas emborrachadas grossas para a limpeza dos instrumentais, detectou-se que 100% da amostra não aderiram ao seu uso . Dos 123 acadêmicos observados 60 (48,78%) utilizam as mesmas luvas usadas durante o atendimento, 57 (46,34%) utilizam luvas novas de procedimento e 6 (4,88%) fazem a limpeza do instru-mental sem luvas . As luvas de procedimento não são adequadas para a lavagem do instrumental, pois são muito finas e rompem-se facilmente . Muito menos utilizar para esse fim as mesmas luvas que foram uti-lizadas para o atendimento . Estudos têm demonstra-do que as luvas desenvolvem defeitos entre 30 minu-tos e 3 horas de uso, dependendo do tipo de luva e do procedimento . Os pesquisadores não determina-ram um tempo ótimo para trocar as luvas durante os procedimentos (CDC, 2003) .

Em estudo desenvolvido por Garcia & Blank (2005) foi detectado que 81,1% das lesões percutâ-neas em atendentes de consultório odontológico (ACD) e 16,9% em dentistas ocorrem durante a lim-



Quadro 10 - Porcentagem de acadêmicos com esquema vacinal completo .

peza do instrumental . As autoras recomendam a im-plantação de medidas educativas onde seja reforçada a importância do uso de luvas de borracha durante a limpeza do instrumental .

Constatou-se pela observação que os acadêmicos não se preocupam em proteger as fichas clínicas con-tra contaminação durante o atendimento (SST9), onde 100% da amostra procederam da mesma manei-ra . Na inspeção foram encontrados acadêmicos mani-pulando as fichas clínicas com as mãos enluvadas do atendimento, fichas colocadas em cima da mesa clíni-ca juntamente com o instrumental e fichas colocadas em cima do paciente, procedimentos esses contra-indicados, possibilitando o risco de infecção cruzada .

Os resultados referentes à Questão 10 que avaliou se os acadêmicos protegem as películas de radiografia contra contaminação durante o atendimento, mos-traram que nenhum aluno observado nas clínicas faz uso da referida proteção . Os filmes radiográficos in-tra-orais, por entrarem em contato direto com a sali-va, membrana mucosa e muitas vezes com sangue, devem ser recorbertos com um invólucro, o qual pode ser filme de PVC, com o objetivo de promover uma barreira protetora que deve ser retirada antes da re-velação . No comércio, existe o filme Clin Asept (Ko-dac) que conta com exclusiva embalagem com pelí-cula protetora individual que minimiza o risco de contaminação cruzada nos exames intra-orais e no processamento em câmaras escuras ou outros produ-tos .

Na Questão 11, referente ao uso de proteção du-rante a tomada radiográfica com avental de chumbo e protetor de tireóide, por parte dos acadêmicos, mos-trou que as salas de Rx possuem proteção adequadas

contra a radiação .Com relação à Questão 12 (SST12), onde foi ob-

servado se os pacientes são protegidos com o uso do avental de chumbo e protetor de tireóide durante o uso do Rx, detectou-se que das clínicas observadas (5 ao todo), quatro não possuem avental de chumbo que contenha a proteção da tireóide . Conseqüentemente, os acadêmicos utilizam os aventais disponíveis, ou seja, sem proteção de tiróide .

Os resultados referentes à Questão 13, que trata do recebimento de treinamento em biossegurança, mostraram que 8,31% da amostra não recebeu orien-tação, enquanto alguns acadêmicos dizem não ter lembrança sobre o treinamento . Muitos acadêmicos responderam que tiveram noções sobre o tema .

Na Questão 14, 95,12% dos acadêmicos dizem conhecer os riscos a que estão expostos . No entanto, tal fato não impediu que se detectasse neste trabalho negligência de vários aspectos referentes às normas de biossegurança . Resultados semelhantes foram en-contrados por De Paula (2003), onde 100% dos aca-dêmicos revelaram conhecer os riscos a que estão expostos . A autora detectou importantes descumpri-mentos dos procedimentos de biossegurança, o que ela associa à falta de capacitação .

As questões 15,16 e 17 referem-se sobre os aciden-tes com perfurocortantes . Analisando o Quadro 9 constata-se que 19,51% (24 acadêmicos) relataram ter sofrido acidentes com perfurocortantes . Nenhum dos acidentes foi notificado, pois o curso, segundo entrevista com o coordenador, não tem controle dos incidentes, acidentes e doenças profissionais . O pro-cedimento utilizado pela disciplina de Endodontia II quando ocorre um acidente com perfurocortante é

Vacinação contra hepatite B

Clínicas Dentística II Prótese parcial fixa II

Clínica integrada

Endodontia II Periodontia II Total

Nº alunos observados 22 25 27 24 25 123

Nº alunos vacinados 11 23 25 23 19 101

% de alunos vacinados 50% 92% 92,60% 95,83% 76% 82,11%

Quadro 9 - Número de acidentes com perfuro-cortantes .

Acidentes com perfuro-cortantes

Clínicas Dentística II Prótese parcial fixa II

Clínica integrada

Endodontia II Periodontia II Total


Nº acidentes 1 6 10 4 3 24



32

Quadro 12 - Alunos vacinados contra o VHB e os que verificaram a soroconversão .

Quadro 11 - Atualização da profilaxia anti-tetânica .

encaminhar o paciente juntamente com o acadêmico para o HUSM (Hospital Universitário de Santa Maria) ou para o Hospital de Caridade, para fazer os exames necessários .

Segundo indicação do Ministério da Saúde, após a ocorrência de acidentes com perfurocortantes, al-guns procedimentos são recomendados: cuidados locais, medidas específicas de quimioprofilaxia para o HIV, medidas específicas de quimioprofilaxia para hepatite B, medidas específicas para hepatite C e re-gistro do acidente de trabalho .

Nenhum dos acadêmicos acidentados com perfu-rocortantes fez uso de quimioprofilaxia .

Os resultados referentes à Questão 18, que aborda o esquema de vacinação contra hepatite B, encontra-se detalhado no Quadro 10 . Detectou-se que 82,11% dos acadêmicos observados apresentam o esquema vacinal completo . Por ser uma doença infecciosa de risco ocupacional reconhecido é recomendado que todos os profissionais e estudantes de odontologia sejam vacinados (Ministério da Saúde, 2000) .

No Quadro 11 observa-se os resultados encontra-dos referentes à atualização da profilaxia antitetânica, onde 84,55% dos acadêmicos dizem estar com a pro-filaxia atualizada . Embora o risco de contrair tétano seja nulo ou insignificante, é recomendado que toda a equipe odontológica mantenha-se com a vacinação

atualizada por meio de reforços a cada 10 anos (Mi-nistério da Saúde, 2000) .

A Questão 20 refere-se à verificação da efetividade da soroconversão para o VHB pelo acadêmico, onde pode-se constatar que somente 17,82% (18 alunos) da amostra realizou o referido exame . Durante a en-trevista com os acadêmicos, verificou-se que a grande maioria desconhece a necessidade de realização do teste, o que pode ser comprovado pelo baixo número de alunos que o fizeram . O teste é importante, pois mesmo tendo sido administradas as três doses preco-nizadas, pode ocorrer a não imunização . Neste estudo detectou-se que dos 18 acadêmicos os quais verifica-ram a efetividade da soroconversão, 1 apresentou resposta negativa (5,55%) que aparentemente parece um percentual baixo, mas em se tratando de saúde não pode ser visto desta maneira . No Quadro 12 tem-se detalhados os resultados encontrados nas questões 18 e 20 .

CoNCLuSãoA prática da odontologia expõe o profissional a

vários riscos, entre eles destaca-se o risco biológico . Os contatos freqüentes com fluidos corporais, a utili-zação de instrumentos rotatórios em alta velocidade e geradores de spray, e a proximidade física com o paciente, necessária ao atendimento odontológico,

Profilaxia anti-tetânica


fixa IIClínica



Nº alunos atualizados 20 21 23 19 21 104

% de alunos atualizados 90,90% 84% 92,60% 85,18% 84% 84,55%

Vacinação contra hepatite B / Verificação da soroconversão para VHB


fixa IIClínica



Nº alunos vacinados 11 23 25 23 19 101

% de alunos vacinados 50,00% 92,00% 92,60% 95,83% 76,00% 82,11%

Nº de alunos que verificaram a efetividade da soroconversão

0 5 7 4 2 18

% de verificação da soroconversão

0% 21,74% 28,00% 17,40% 10,53% 17,82%



são fatores potencializadores dos riscos biológicos . Porém estes riscos podem ser minimizados se o pro-fissional adotar uma prática segura através da imple-mentação das normas de biossegurança em seu tra-balho diário . Os cuidados necessários a um atendimento odontológico adequado aos conceitos atuais de biossegurança estão normatizados pelos ór-gãos competentes, estando estas normas devidamen-te explicitadas, publicadas em diretrizes e amparadas em legislação específica .

Detectou-se a existência de um baixo nível de com-prometimento dos acadêmicos com relação às medi-das de controle de infecção durante as atividades clínicas .

Entende-se que além do conhecimento científico e do treinamento prático para o desempenho de téc-nicas específicas da profissão, o curso de Odontologia deve ensejar a aquisição e a sedimentação de bons hábitos no que concerne a promoção da saúde e a segurança tanto do futuro cirurgião-dentista quanto daqueles que buscarem seus serviços .

ABStrACtDiagnosis of biosafety in the clinics of the UFSM dentistry school

Dentistry is a profession that poses several hazards, including biological agents that constitute a serious threat to the health of the professional, the patient and the team . Learning to manage these hazards is a goal to be achieved and the education needed to do this must begin early in academic life . This study was carried out in the Federal University of Santa Maria (UFSM) and its aim was to perform a diagnosis of biosecurity . This diagnosis was made by applying a check-list that assessed the actions developed by stu-dents (through observation plus an interview) . The data gathered was analyzed and represented in tables and graphs . It can be concluded that greater commit-ment to infection-control measures is required, that the discipline of biosecurity and ergonomics (human engineering) should be included in college curricu-lum, and that the physical structure of clinics should be aligned to legal requirements to make it easier to work more ergnonomically, thus contributing to re-ducing occupational risks .

DESCriPtorSBiosecurity . Dentistry . Risk Management . §

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A ética em pesquisa com seres humanos pelas lentes do cinemaAna Cristina Kovalik*, Letícia Antonelo Campos*, Driellen Christine Zarpellon*, Juliana Schaia Rocha*, Márcia Thaís Pochapski*, Fábio André Santos*

*Universidade Estadual de Ponta Grossa

rESumoO avanço científico que vem ocorrendo no Brasil

elevou a necessitada de discussão sobre ética em pes-quisa envolvendo seres humanos dentro das institui-ções de ensino superior . Para isso, a associação entre a arte persuasiva do cinema e a ética em pesquisa tem sido uma metodologia eficaz no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem de alunos de gra-duação e pós-graduação . Assim, o objetivo deste pro-jeto de extensão foi promover a discussão e o conhe-cimento sobre a ética em pesquisa envolvendo seres humanos com graduandos, pós-graduandos, profes-sores e servidores públicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa . Os resultados mostraram a efetivi-dade do método, concluindo que os filmes contribu-íram satisfatoriamente para o aprendizado e posicio-namento ético de todos os participantes .

DESCritorESBioética . Ética em Pesquisa Clínica . Cinema .

Segundo dados disponíveis no site da CAPES (Co-ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior) no ano de 2009 o Brasil ocupava a 13ª posição do ranking mundial de produção cientí-fica, superando a Holanda e a Rússia e em 2010 for-mou 17 .000 novos doutores . Isso significa que a quan-tidade e a qualidade das pesquisas científicas no país se elevarão em proporções jamais alcançadas, desta-cando-se aqui as pesquisas conduzidas em seres hu-manos .5

A bioética ou ética em pesquisa é um tema de grandes discussões científicas no Brasil . Quase todos os campos disciplinares enfrentam o desafio de apro-ximar a ética da ciência . Isso não significa que não se fizesse ciência com ética antes da abertura do debate sobre ética em pesquisa, mas esse não era um tema central às comunidades científicas .15, 6, 3

Por outro lado, os filmes constroem representa-ções sociais e influenciam comportamentos . Ao fazê-

lo, podem estar a serviço de certos valores, interesses e concepções do mundo . Mas também podem ser um instrumento poderoso de transformação social, justa-mente pela prerrogativa que assumem de promover o diálogo e aproximar os espectadores de um contex-to vivo e permeado por situações de intensos conflitos muitas vezes pouco discutidos .9,7

A maioria das pessoas vai ao cinema ver um filme que conta uma boa história . Mas, por trás de um bom filme, enredo e estética se articulam para a produção dos sentidos da linguagem cinematográfica . Com a utilização de filmes como recurso complementar à reflexão sobre a ética na pesquisa científica, surge um campo do conhecimento na fronteira da humanida-de e da saúde . A linguagem cinematográfica permite uma aproximação intensa, porém sensível, da reali-dade . Os temas debatidos são inquietantes e estão na agenda de discussões da ciência brasileira: possibili-dades e limites do estudo; participação de populações vulneráveis em protocolos médicos . Não há soluções definitivas para esses conflitos que caracterizam a ci-ência contemporânea . Há caminhos para sairmos à procura de melhores respostas .14,6 A articulação entre a arte e a ética oferece essa oportunidade e demons-tra a pertinência da realização deste projeto . Assim, esta proposta se justifica, pois a sensibilização para as questões éticas envolvidas na pesquisa científica é um dos principais desafios da atualidade . O objetivo des-te projeto de extensão foi incentivar a reflexão e a discussão sobre a ética em vários aspectos da pesquisa envolvendo seres humanos, como a pesquisa clínica e comportamental, através de sessões com filmes .

mEtoDoLogiAForam fixados cartazes (Figura 1) nos murais dos

cursos de graduação em Odontologia, Farmácia, Bio-logia, Medicina e Educação Física existente na Uni-versidade Estadual de Ponta Grossa . Os dados dispo-níveis eram a sinopse dos filmes, as datas da realização de cada um das três sessões e o local para inscrição . O público alvo eram acadêmicos, professores e servi-


A ética em pesquisa com seres humanos pelas lentes do cinema • Kovalik AC, Campos LA, Zarpellon DC, Rocha JS, Pochapski MT, Santos FA

dores da instituição, além da comunidade . A partici-pação era gratuita e o número de inscritos foi de 69 indivíduos .

Caixas de som foram acopladas a um microcom-putador, sendo os filmes projetados em equipamento de multimídia . Os filmes selecionados foram:1. Experiência (Das Experiment) - ano: 2001 com

duração de 119 minutos . O experimento é di-vulgado em um jornal escrito que oferece como recompensa U$2 .000,00 para investigar o com-portamento agressivo em um ambiente de prisão simulada . Através de um computador foi realiza-da a escolha aleatória para designar oito homens como “guardas” e doze homens como “prisionei-ros” . Enquanto os prisioneiros ficam trancafiados e são obrigados a obedecer as regras, os guardas são instruídos a manter a ordem . Com o transcor-rer dos dias, o poder e a autoridade combatem a rebelião e a desobediência com resultados cada vez mais violentos, apagando a linha entre o que é “real” e o que é o “experimento” . Baseado em uma história real, chamada “Experiência da Prisão de Stanford” .

2. O Jardineiro Fiel (The Constant Gardener) - ano: 2005 com duração de 129 minutos . Justin Quayle é um diplomata britânico cujo maior interesse é a jardinagem . Quando é escolhido para substi-tuir um colega numa palestra conhece sua futura esposa Tessa, uma ativista dos direitos humanos . Justin é transferido para África onde durante uma viagem de trabalho, ela é assassinada em condições suspeitas e todos tentam convencer o marido de que ela o traía com Arnold, um médico com quem trabalhava . Porém, apesar das ameaças que recebe, Justin insiste em investigar a morte da mulher e descobre que Tessa estava envolvida numa inves-tigação secreta que envolve governos, multinacio-nais farmacêuticas e testes de medicamentos em seres humanos sem o consentimento destes . Sob o pretexto de prevenir o alastramento da AIDS e distribuir medicamentos gratuitos para o seu trata-mento, no Quênia, estava sendo testado um novo medicamento contra a tuberculose cujos graves efeitos adversos eram ocultados .

3. Cobaias (Miss Evers’ Boys) - ano: 1997 com du-ração de 118 minutos . Em 1932 a sífilis assumia proporções de epidemia nos Estados Unidos, atingindo principalmente a comunidade negra . O governo então implementa um programa de tratamento gratuito para os doentes no hospital Tuskegee, no Alabama . Mas logo as verbas são cortadas e o programa é transformado num es-tudo que pretende verificar se os negros reagiam à doença da mesma forma que os brancos . Para isso, os pacientes deveriam ser observados e não receber tratamento . Sem ser informados de nada, ao longo de quarenta anos, 600 homens tomaram vitaminas e fortificantes acreditando estar sendo tratados . Em 1972 o caso veio a público e a Comis-são de Saúde do Senado americano realizou uma investigação através do depoimento da enfermeira Eunice Evers que trabalhava no projeto . Baseado em uma história real, chamada “Caso Tuskegee” .

Cada sessão foi dividida em dois momentos . O 1º momento: assistir aos filmes; 2º momento: debater as impressões extraídas . Para iniciar o 2º momento era solicitado aos participantes que apresentassem suas impressões sobre as narrativas mostradas nos filmes . Posteriormente cada um dos tópicos apontados pelos participantes era discutido e para instigar a reflexão dos itens elencados pelos participantes eram elabora-das perguntas específicas relacionando os filmes com a ética em pesquisa .

Para encerrar o encontro, os temas discutidos eram associados ao momento atual da prática de pes-Figura 1 - Folder de divulgação



36

quisa com seres humanos . Ao final do terceiro encontro ou sessão foi aplica-

do um questionário que foi respondido de forma vo-luntária e anônima para coletar informações dos par-ticipantes acerca da relevância acadêmica do evento .

rESuLtADoSDo total de inscritos (n = 69) 46 participaram do

projeto . A amostra é descrita na Tabela 1 .Um total de 34 (74%) dos participantes respon-

deu ao questionário de forma voluntária (Tabela 2) e segundo a análise dos dados, 97% dos inscritos con-sideraram que as atividades desenvolvidas no projeto corresponderam aos objetivos do projeto de exten-são . Apenas um participante (3%) considerou que as atividades ficaram abaixo da sua expectativa .

Todos informaram que os filmes apresentados possuíam uma temática atual e relevante, contribuin-do para a reflexão sobre a ética em pesquisa com seres humanos e para sua formação acadêmica e pessoal .

As discussões ao final de cada filme foram consi-deradas úteis para aprimorar a compreensão e enten-dimento do assunto . Apenas um participante (3%) mencionou que os debates poderiam ter sido melho-res explorados .

Apesar de não ter sido incluído no questionário, muitos informaram pessoalmente que atividades des-ta natureza deveriam ser realizadas com maior fre-qüência pela instituição .

DiSCuSSãoA utilização de filmes no processo de ensino-

aprendizagem tem sido adotada em diferentes áreas de conhecimento desde o ensino fundamental até o universitário . Esta prática favorece o aprendizado em virtude da riqueza de detalhes e linguagem cinema-tográfica e pela aproximação com a vida real, o que desperta nos alunos o interesse e a participação nas discussões sobre o tema, além de ser um recurso de disponibilidade e acesso fácil .1,7,9

Apesar de não representar a realidade brasileira

em termos de pesquisa envolvendo seres humanos, os filmes foram escolhidos baseados em seu enredo com o intuito de extrair as principais ideias que con-trariam as normas às quais uma pesquisa clínica deve estar delineada . Dentre eles, o Código de Nuremberg (1947), a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e a Declaração de Helsinki (1964) que foram formulados após tantas barbáries causadas contra se-res humanos, sendo seu objetivo preservar a dignida-de humana, a justiça e a equidade .3,10,12,16

No Brasil a discussão sobre a bioética em pesquisa com seres humanos surgiu em meados de 1993 e des-de 1996 possui o melhor conjunto de normas e leis em todo o mundo, baseado nas normas e diretrizes acima citadas e na resolução 196/96 no Conselho Nacional de Saúde .2 Porém, não assegura que as pes-quisas sejam conduzidas conforme as leis e regras estabelecidas, porque conta apenas com a fidelidade do pesquisador no momento do experimento . Por esse motivo é tão grande o valor de instigar o aluno e a comunidade leiga a desenvolver uma visão crítica e um posicionamento ético .10

A maioria dos alunos e servidores inscritos neste

tabela 2 - Opinião dos participantes acerca da relevân-cia do uso de filmes na discussão da ética em pesquisa com seres humanos .

QuestõesRespostas

Sim Não

As atividades desenvolvidas no projeto corresponderam a suas expectativas?

97% 3%

Os filmes apresentados contribuíram para uma reflexão sobre a ética em pesquisa envolvendo seres humanos?

100% 0%

Você considera os temas abordados nos filmes atuais e relevantes?

100% 0%

Os aspectos levantados nas discussões ao final de cada filme contribuíram para melhorar o seu entendimento sobre o assunto (bioética).

97% 3%

Você considera que atividades desta natureza são úteis em sua formação?

100% 0%

tabela 1 - Distribuição e freqüência dos participantes . Participantes n.

Freqüência de Participação (Média ± Desvio padrão)

Gênero

Feminino Masculino

Professores 7 71 ± 30% 6 (86%) 1 (14%)

Servidores 8 79 ± 40% 7 (87%) 1 (13%)

Alunos de Graduação 7 90 ± 25% 5 (71%) 2 (29%)

Alunos de Pós-graduação 24 76 ± 37% 17 (71%) 7 (29%)

Total 46 78 ± 35% 35 (76%) 11 (24%)



projeto de extensão pertencia ao departamento de Odontologia, porém, alguns alunos do curso de Far-mácia e Medicina também fizeram parte da discussão .

Através dos dados do questionário, pôde-se obser-var a elevada significância deste projeto para os gra-duandos e pós-graduandos da área da saúde, pois a bioética é uma disciplina que os acompanhará como pesquisador e como profissional ao longo de suas carreiras . Desenvolver a conduta ética desde o início da graduação propicia a perpetuação desta ao longo da trajetória profissional destes alunos .11 Muitos não possuíam conhecimento e experiência sobre pesqui-sa envolvendo seres humanos e puderam concluir este projeto amadurecidos sobre o seu dever em res-peitar a dignidade humana diante de pesquisas .3 Além deste aspecto, o momento foi propício para informar o que é CEP e CONEP e sobre como o pes-quisador deve elaborar um projeto de pesquisa envol-vendo seres humanos .

Para alunos pós-graduandos foi importante enfa-tizar o surgimento e a divulgação de diretrizes éticas e apontar sua responsabilidade como pesquisador no cumprimento dos princípios bioéticos (maleficência, não-maleficência, autonomia, justiça)4,2,13 destacando que até o momento, estes instrumentos não foram totalmente eficazes para garantir a segurança, a inte-gridade e o respeito para com os voluntários que par-ticipam de pesquisas clínicas .8,11

A participação dos servidores locais representa a população leiga, ou seja, os possíveis voluntários de uma pesquisa . Com o avanço científico que vem ocor-rendo no Brasil é de grande valor que estes cidadãos conheçam as leis e regras que protegem e regularizam a sua participação voluntária em pesquisas científicas .

Os tópicos bordados durante as sessões foram: atuação e importância de CEPs, falta do termo de consentimento livre e esclarecido durante a execução das pesquisas, ausência de autonomia dos voluntários, a maleficência causada pela pesquisa, a ambição do pesquisador, uso de placebos e pesquisas patrocina-das por multinacionais . Em todos os filmes foi de-monstrada a violação dos princípios bioéticos: bene-ficência, não-maleficência, justiça e autonomia14 e suas consequências .

CoNCLuSÕESEste projeto de extensão colaborou satisfatoria-

mente para construção do comportamento bioético de graduandos e pós-graduandos da área da saúde como pesquisadores, o que também se reflete na vida profissional dos mesmos, além de reforçar a respon-

sabilidade em preservar a dignidade humana no mo-mento dos experimentos .

Aos servidores públicos oportunizou a compreen-são sobre a importância da realização de pesquisa com seres humanos para o avanço científico, além da des-coberta dos seus direitos casos sejam voluntários em pesquisas .

A receptividade do projeto foi excelente, demons-trando por parte dos participantes o desejo de futuros eventos como este para serem debatidos .

ABStrACtEthics in clinical research through movies

The scientific advance that has occurred in Brazil increases the need to discuss ethics in human research within universities and research institutes . With this in mind, the association between the persuasive art of cinema and ethics research has been an effective methodology regarding the teaching and learning of undergraduate and graduate students . The aim of this extramural education project was to promote the dis-cussion and understanding of ethics in human clini-cal research among undergraduate and graduate students, professors and public servants at Ponta Grossa State University . The results showed the ef-fectiveness of this method . In conclusion, movies can contribute satisfactorily to the ethical learning and positioning of all participants .

DESCriPtorSBioethics . Ethics in Clinic Research . Movies . §

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A prática do processamento radiográfico em odontologia: uma análise qualitativaNaiara Leites Larentis*, Carlos Eduardo Winck Mahl**, Alcebíades Nunes Barbosa***, Vania Regina Camargo Fontanella****, Airton Pozo de Matos*****

* Mestre em Clínicas Odontológicas/Radiologia - UFRGS, Professora do curso de Odontologia da ULBRA-Torres

** Mestre em Clínicas Odontológicas/Radiologia - UFRGS, Professor do curso de Odontologia da ULBRA-Canoas

*** Doutor em Dentística pela USP, Professor do curso de Odontologia ULBRA-Canoas

**** Doutora em Odontologia pela PUC-RS, Professora dos cursos de Odontologia da UFRGS e ULBRA-Canoas

***** Doutor em Educação e Desenvolvimento Humano pela PUC-RS, Professor do curso de Odontologia e Saúde Coletiva da ULBRA-Canoas e do ISES-Sevigné

rESumoBuscando possíveis causas para a falta de qualida-

de das radiografias realizadas no curso, foram entre-gues questionários abertos a todos os professores de Odontologia da ULBRA, campus Torres/RS, com 5 questões envolvendo seus conhecimentos sobre pro-cessamento radiográfico . Participaram da pesquisa os 16 professores que devolveram o questionário respon-dido . Utilizou-se para a análise dos dados a Análise de Conteúdo de Bardim, situada no Grupo dos Mé-todos Lógicos-Semânticos . A organização da análise de dados coletados ocorreu em três momentos: a pré-análise, a exploração do material e os tratamentos dos resultados . A grande maioria dos professores que aprendeu a utilizar o método visual na sua graduação (13) continua processando as radiografias da mesma maneira até hoje . Os resultados da pesquisa mostram que não existe uma padronização em relação ao mé-todo de processamento utilizado em todas as discipli-nas do curso . Além disso, etapas do processamento como o tempo de permanência no fixador, banho final, secagem e armazenagem não foram citadas pela maioria dos professores nos questionários . É necessá-ria a conscientização da importância de ocorrerem mudanças, inicialmente por parte dos professores das diferentes áreas clínicas da Odontologia, para que os alunos possam continuar processando as radiografias,

como corretamente ensinado na disciplina de radio-logia durante todo o seu curso de graduação e vida profissional, não desprezando nenhuma etapa do processo .

DESCritorESRadiologia . Ensino . Pesquisa Qualitativa .

ANtECEDENtES E JuStiFiCAtiVAOs benefícios de um exame radiográfico estão

fundamentados na sua qualidade, permitindo o cor-reto diagnóstico,1 pois radiografias de qualidade in-satisfatória podem interferir na interpretação da ima-gem, resultando em erros de diagnóstico e, conseqüentemente, no plano de tratamento .2,6 Além de interpretações errôneas, falhas durante a execu-ção da tomada radiográfica ou durante o processa-mento, manipulação e armazenamento dos filmes radiográficos são causas de repetições do exame, cau-sando maior exposição dos pacientes à radiação, au-mento do tempo clínico necessário e custos dispen-sados .5

O conceito de ALARA (as low as reasonably achieva-ble, tão baixo quanto exeqüível) é sugerido para que a exposição à radiação ionizante associada a radiogra-fias dentárias seja minimizada .4,6,8 Esse conceito não define uma dose de radiação específica, mas alerta que


A prática do processamento radiográfico em odontologia: uma análise qualitativa • Larentis NL, Carlos Mahl EW, Barbosa AN, Fontanella VRC, Matos AP

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todas as medidas razoáveis devem ser tomadas para assegurar que as pessoas expostas receberão a menor quantidade de radiação possível .6 Isso porque não exis-te um limite mínimo de radiação ionizante verdadei-ramente inócuo . Qualquer dose, por menor que seja, poderá ser nociva, produzindo mudanças biológicas nos organismos vivos . As doses geralmente emprega-das na prática odontológica são consideradas baixas, no entanto não se deve presumir a ausência de danos .7

O processamento radiográfico do filme que con-tém a imagem latente é um dos principais fatores que podem alterar a qualidade da imagem radiográfica . É crucial que o processamento radiográfico seja rea-lizado sob condições controladas e padronizadas com atenção cuidadosa aos detalhes, objetivando uma imagem de qualidade capaz de nos auxiliar no diag-nóstico, planejamento e tratamento das afecções da cavidade bucal .10

Além do método manual, existem vários modelos de processadoras automáticas disponíveis no merca-do, as quais transportam o filme por um sistema de rolos, diminuindo o tempo de aquisição de um filme seco . Muitas possuem o sistema daylight, que elimina a necessidade de câmara escura, além de permitir me-lhor controle nas etapas do processamento . Entretan-to, o método automático é oneroso e dificilmente está disponível na prática cínica e nos serviços de saúde .14

Infelizmente, a não rara má condução do proces-samento é a causa de radiografias apresentarem uma inadequada qualidade para o diagnóstico, não cor-respondendo ao alto custo dos aparelhos e à habili-dade técnica do operador .14 Assim inúmeros estudos apontam o processamento radiográfico como a prin-cipal causa de erros em Radiologia Odontológica .9,11

Um fator possivelmente associado a esse problema seja, talvez, a pouca familiaridade de alguns professores de disciplinas clínicas dos cursos de Odontologia com os avanços da Radiologia, os quais, inadvertidamente, transmitem aos alunos conceitos equivocados ou ultra-passados quanto ao processamento radiográfico .

Buscando possíveis causas para a falta de qualida-de das radiografias realizadas no curso de Odontolo-gia da ULBRA, campus Torres/RS, foram entregues questionários a todos os professores do curso, com o objetivo de avaliar seus conhecimentos sobre proces-samento radiográfico .

mEtoDoLogiAA pesquisa se caracteriza por ser qualitativa, explo-

ratória e descritiva . O instrumento de coleta de dados foi um questionário aberto entregue a todos os pro-

fessores cirurgiões-dentistas do curso de Odontologia da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Cam-pus-Torres/RS (28), com cinco questões envolvendo conhecimentos sobre processamento radiográfico .

Participaram da pesquisa os 16 professores de di-ferentes áreas da Odontologia que devolveram o questionário respondido .

Não foi permitida a busca de informações sobre o assunto em livros, internet ou qualquer outro meio de pesquisa durante a resposta ao questionário .

Utilizou-se para a análise dos dados a Análise de Conteúdo de Bardim (1977) .3 A análise situa-se no Grupo dos Métodos Lógicos-Semânticos . A organiza-ção da análise de dados coletados ocorreu em três momentos:

• a pré-análise, • a exploração do material e • os tratamentos dos resultados:

Pré-análiseA pré-análise foi a fase de organização propriamen-

te dita . Correspondeu às buscas iniciais, de intuições, de primeiros contatos com os materiais que teve por objetivo sistematizar os “preâmbulos” a serem incor-porados para a constituição de um esquema preciso, permitindo o desenvolvimento das operações sucessi-vas e com vistas à elaboração de um plano de análise .

Essa primeira fase implicou na escolha dos docu-mentos a serem submetidos à análise, na formulação das hipóteses e/ou nos objetivos e na elaboração de indicadores que fundamentassem a interpretação final .

Correspondeu ao período em que se fez a siste-matização das idéias principais lançadas nos questio-nários, de forma que se conduziu um esquema preci-so do desenvolvimento das operações sucessivas em um plano de análise . Nessa etapa foi desenvolvido: a) primeiro contato com as respostas, conheceu-se

o contexto, deixando-se invadir por impressões e orientações (leitura flutuante);

b) análise propriamente dita, operacionalizaram-se os processos de codificação, categorização e quan-tificação dos dados dos questionários;

c) tratamento das informações, este relacionado com a determinação de um “código qualitativo” para a sua classificação e tratamento .

Exploração do ElementoEssa etapa correspondeu a uma transformação

dos dados brutos em três escolhas: • o recorte (escolha das unidades), • a enumeração (escolha das regras de contagem) e



• a classificação e agregação (escolha das catego-rias) .

Para Bardin (1977)3 essa fase consiste essencialmen-te de operações de codificação, desconto ou enumera-ção, em função de regras previamente formuladas .

tratamento das informaçõesApós a leitura criteriosa dos questionários, foi es-

colhida a unidade de registro, ou seja, a unidade de significação para codificar e corresponder ao segmen-to de conteúdo a considerar como unidade base .

A categorização foi uma operacionalização de classificação de elementos constitutivos de um con-junto, por diferenciação e reagrupamento segundo analogia .

As categorias foram rubricas ou classes, as quais reuniram um grupo de elementos (unidades de re-gistro) sob um título, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos .

O processo de categorização comportou duas eta-pas: a) o inventário, onde se realizou o isolamento dos

elementos; b) a classificação foi repartida dos elementos procu-

rando organizar as mensagens .

No processo de categorização se utilizou o proce-dimento de “caixa”3 onde foi fornecido o sistema de categorias e se repartiu da melhor maneira possível os elementos, à medida que foram sendo encontrados .

As categorias possuíram as seguintes qualidades: • exclusão mútua (esta condição foi estipulada

quando cada elemento não poderia existir em mais de uma divisão);

• homogeneidade (um único princípio de classifi-cação devia governar a sua organização);

• pertinência (quando a categoria estava adaptada ao material de análise escolhido e quando perten-cia ao quadro teórico definido);

• objetivo e fidelidade (organização de análise de-veria definir claramente as variáveis que tratava, assim como deveria precisar os índices que deter-minaram a entrada de um elemento numa cate-goria) e

• produtividade (resultados férteis).

Foram respeitados os aspectos éticos para a reali-zação da pesquisa, de acordo com a norma 196/96 . Assim, todos os professores foram informados da pes-quisa e de seus objetivos, concordando com a sua

participação .

rESuLtADoS E DiSCuSSãoO tempo de formado dos professores variou entre

7 a 23 anos, sendo que a maioria possuía mais de 10 anos . A graduação dos professores foi realizada em diferentes universidades, federais, estaduais e parti-culares e o tempo de experiência docente variou de 3,5 a 8 anos .

A partir da análise dos questionários e organização dos dados foi possível avaliar que dos 16 professores que formaram a amostra, 13 aprenderam no seu cur-so de graduação o método visual de processamento radiográfico, um o método temperatura-tempo e dois os dois diferentes métodos .

Foi perguntado para esses professores qual o mé-todo de processamento radiográfico que eles utiliza-vam na prática clínica . A grande maioria dos profes-sores que aprendeu a utilizar o método visual na sua graduação (13) continua processando as radiografias da mesma maneira até hoje . Apenas três professores aprenderam o método visual e hoje processam as ra-diografias pelo método temperatura-tempo, sendo um deles professor da disciplina de Radiologia e Ima-ginologia Odontológica . Poucos professores apren-deram o método temperatura-tempo (3) na sua gra-duação e todos eles passaram a utilizar na sua prática clínica o método de processamento visual de radio-grafias . Uma possível explicação para isso é o fato de que a lei que estabelece o uso do método temperatu-ra-tempo é recente (Portaria 453, 1998) se comparar-mos com o tempo de formado dos professores que participaram da pesquisa, mostrando a necessidade de atualização dos mesmos sobre o assunto .

Além disso, quando foi solicitado que descreves-sem o método utilizado, sete deles não citaram o tem-po de imersão do filme na solução fixadora e no ba-nho final, ou porque esqueceram de descrever essa etapa do processamento ou porque não deixam o tempo suficiente do filme nessas soluções com pode-mos perceber pela frase

“imersão no revelador até que se forme a imagem, lavagem

em água, imersão no fixador até que a imagem desapareça” .

O método temperatura-tempo é o preconizado pela Portaria 453 do Ministério da Saúde13, permitin-do radiografias mais padronizadas em relação à sua densidade e de qualidade . O tempo que o filme deve ser imerso no revelador depende da temperatura do líquido, variando de 2,5 a 5 min, de acordo com as



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instruções do fabricante (KODAK-http://wwwbr .ko-dak .com/BR/pt/index .shtml) . Pode-se perceber pela frase retirada de um dos questionários “deixo mais ou menos 30 segundos de imersão no revelador” que, na prática clínica, o que ocorre é que, para di-minuir esse tempo de permanência do filme no reve-lador aumenta-se consideravelmente o tempo de exposição à radiação X . Entretanto, por se tratar de uma radiação ionizante, as exposições deveriam ser sempre otimizadas ao valor mínimo necessário para obtenção do objetivo radiológico (diagnóstico e tera-pêutico), compatível com os padrões aceitáveis de qualidade de imagem .13

Quando foi questionado aos professores se era de seu conhecimento o método de processamento ra-diográfico que seus alunos realizavam nas clínicas da universidade surgiram frases como

“os alunos devem realizar o processamento através do mé-

todo temperatura-tempo”

ou

“acho que começam fazendo tempo-temperatura (SIC)

[temperatura-tempo] e no decorrer do processo acabam

se valendo do método visual”,

“atualmente, para aqueles alunos que cursam Radiologia,

após a implementação do novo currículo, tem se exigido

que executem o processamento pelo método temperatura-

tempo . No entanto, algumas disciplinas ainda fazem o

processamento pelo método visual”,

“os alunos que cursam a disciplina de Radiologia executam

o método temperatura-tempo, mas algumas disciplinas

ainda fazem o processamento pelo método visual”,

“creio que a disciplina de Radiologia ensine o método

tempo-temperatura (SIC) [temperatura-tempo], contudo

pelo que vejo no dia-a-dia da clínica creio que os alunos

utilizam o método visual”,

“eles aprendem o método tempo-temperatura (SIC) [tem-

peratura-tempo] e acabam usando o visual” .

Isso demonstra que não existe uma padronização em relação ao método de processamento utilizado em

todas as disciplinas do curso . Os alunos aprendem a utilizar o método correto, com um tempo de exposição adequado e, posteriormente, no decorrer do curso, para diminuir o tempo de permanência do filme no revelador aumentam o tempo de exposição do pacien-te à radiação X . Além disso, as outras etapas do pro-cessamento, como o tempo de permanência no fixa-dor, banho final, secagem e armazenagem também devem ser seguidos corretamente e a maioria dos pro-fessores nem citaram esses etapas nos questionários .

Segundo Pardini, Machado e Watanabe (1999),11 a maioria dos profissionais, na sua rotina clínica, tra-ta esse procedimento radiográfico com certo despre-zo, não se preocupando com a temperatura dos líqui-dos de processamento e, muito menos, com o tempo de passagem do filme por cada substância química .

Yokota et al . (1994)13 colocam que as radiografias constituem o complemento mais preciso disponível na Odontologia e são essenciais para a detecção de anormalidades ósseas, pois mudanças na arquitetura do tecido e na progressão da doença podem ser acom-panhadas através delas . Quando questionados sobre a importância de se realizar um correto processamen-to radiográfico, todos os professores concordaram com essa importância através de frases como

“permite melhores condições de interpretação”,

“proservação de casos”, “evitar radiografias desnecessárias”,

“permite melhor comparação de uma radiografia com a

outra”,

“permite guardar as radiografias como documento no

prontuário”,

“é um documento jurídico” .

Entretanto, apesar do conhecimento sobre a im-portância de exames complementares de qualidade ainda existem muitos problemas em relação à realiza-ção de um correto processamento das radiografias .

CoNSiDErAÇÕES FiNAiSNão existe uma padronização de conhecimentos

dos professores em relação ao processamento radio-gráfico no curso de Odontologia da ULBRA/Torres .



Os alunos aprendem a realizá-lo corretamente na dis-ciplina de Radiologia e Imaginologia Odontológica, mas, ao longo do curso, passam a não seguir correta-mente todos os passos necessários para a obtenção de uma radiografia com qualidade que permita um cor-reto diagnóstico .

É necessária a conscientização da importância de ocorrerem mudanças, inicialmente por parte dos pro-fessores das diferentes áreas de concentração da Odontologia, para que os alunos possam continuar processando as radiografias corretamente durante todo o seu curso de graduação e vida profissional, não desprezando nenhuma etapa do processo .

Para permitir que as transformações ocorram, é necessário que os líquidos sejam trocados periodica-mente, pois sua degradação pode afetar a qualidade da imagem . A temperatura dos líquidos precisa ser medida diariamente através de termômetros e os cro-nômetros devem pertencer à lista de material neces-sário aos alunos de graduação .

Além disso, deve existir uma padronização em relação aos conhecimentos dos professores sobre o assunto, para que junto ao corpo docente da discipli-na de Radiologia e Imaginologia Odontológica pos-sam melhorar a qualidade do processo . O controle de qualidade das radiografias odontológicas é de res-ponsabilidade dos cirurgiões-dentistas5 e cabe aos professores ensinarem como isso deve ser realizado .

ABStrACtThe radiographic processing practice in dentistry: a qualitative analisys

Seeking to determine the possible causes for the poor quality of radiographs, open questionnaires were delivered to all professors at the ULBRA Dental School, Torres Campus, with 5 questions on radiographic pro-cessing . The respondents of the survey were the 16 professors who answered the questionnaire . Bardim Content Analysis was used to analyze the results . Or-ganization of the results occurred at 3 different stages: pre-analysis, material exploration, and results treat-ment . Most of the teachers that learned to use the vi-sual method in their college course are still using it . The results of the study show that there is no standard-ization in the radiographic processing used by the professors of different areas of the course . Moreover, radiographic processing steps, such as fixation time, final bath, drying, and storage, were not mentioned in the answers . There are learning problems among students regarding the radiographic process . It is nec-essary to recognize the importance of changes, ini-

tially by the professors from the different clinical areas of dentistry, to ensure that students will learn how to process their radiographs correctly not only in the college course but in their professional life .

DESCriPtorSRadiology . Teaching . Qualitative Research . §

rEFErêNCiAS BiBLiográFiCAS 1 . Akarslan, Z . Z . et al . Common Errors on Panoramic Radio-

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Perfil dos alunos de graduação envolvidos em projetos de iniciação Científica na área de Bioquímica no período de 2006-2008Flávia Godoy Iano*, Amanda de Souza Almeida**, Marília Afonso Rabelo Buzalaf***, Rodrigo Cardoso de Oliveira****

* Aluna de Doutorado do curso de Estomatologia e Biologia Oral da FOB/USP Faculdade de Odontologia de Bauru, Departamento de Ciências Biológicas/Bioquímica

** Aluna de graduação do curso de Odontologia da FOB/USP Faculdade de Odontologia de Bauru, Departamento de Ciências Biológicas/Bioquímica

*** Professora Titular do Depto . de Ciências Biológicas/Bioquímica FOB/USP Faculdade de Odontologia de Bauru, Departamento de Ciências Biológicas/Bioquímica

**** Professor Associado do Depto . de Ciências Biológicas/Bioquímica FOB/USP Faculdade de Odontologia de Bauru, Departamento de Ciências Biológicas/Bioquímica

rESumoA Bioquímica, como outras áreas básicas, tem se

desenvolvido de forma muito rápida e a produção desse conhecimento se deve em grande parte à Pós-Graduação e à Iniciação Científica (IC) . Por isso, nos últimos anos, muitos alunos de graduação têm pro-curado desenvolver projetos nas disciplinas básicas (histologia, bioquímica, farmacologia e outras), ge-rando um aumento na procura por projetos de Ini-ciação Científica . No entanto, o perfil, expectativas e motivações dos alunos que desenvolvem projetos de pesquisa em áreas básicas, bem como qual a visão dos mesmos acerca da contribuição da IC para o seu de-senvolvimento acadêmico e profissional não têm sido descritos . Para isso foi proposto um questionário sim-ples, composto de questões de múltipla escolha e questões abertas, que abordaram os motivos que le-varam o aluno à procura pelo laboratório de Bioquí-mica, bem como a visão do aluno acerca da contribui-ção da experiência advinda da IC para o seu desenvolvimento acadêmico e profissional . Os ques-tionários foram aplicados aos alunos que desenvolve-ram projetos de IC no Laboratório de Bioquímica do Departamento de Ciências Biológicas da Faculdade

de Odontologia de Bauru – Universidade de São Pau-lo, no período de 2006-2008 . Após a análise dos dados obtidos, pode-se concluir que a uma parcela signifi-cativa dos alunos que fazem IC (41%) procura esse tipo de projeto para se diferenciar dos demais alunos da graduação . Segundo os entrevistados os conheci-mentos adquiridos durante o processo de pesquisa colaboraram para sua formação profissional (100%) e no processo de aprendizagem como um todo .

DESCritorESEnsino . Bioquímica . Aprendizagem . Pesquisa

Básica .

grande parte do conhecimento na área de bio-química tem sido construído ao longo do tem-

po, essencialmente, a partir da pesquisa .1 Graças ao seu desenvolvimento, facilitando a compreensão de fenômenos celulares e moleculares, boa parte deles pode ser aplicado diretamente ou indiretamente em áreas como Medicina, Agronomia, Odontologia, Fo-noaudiologia, Nutrição, dentre outras .2, 3 Especial-mente nessas duas últimas décadas, vimos as Ciências Biológicas darem enormes passos como o seqüencia-mento completo do genoma humano,4 o surgimento


Perfil dos alunos de graduação envolvidos em projetos de Iniciação Científica na área de Bioquímica no período de 2006-2008 • Iano FG, Almeida AS, Buzalaf MAR, Oliveira RC

da Engenharia de Tecidos, introduzido por Langer e Vacanti5 (1993) concomitantemente com o uso de células-tronco .6-8 Isto trouxe à área de saúde o poder de usufruir de informações e técnicas não disponíveis anteriormente .6, 9, 10

A Bioquímica tem se desenvolvido de forma mui-to rápida e a produção desse conhecimento, em vários institutos de pesquisa (principalmente no ambiente universitário) se deve em grande parte à pós-gradua-ção e à Iniciação Científica (principais mecanismos que promovem a pesquisa) .1 O caráter simbiôntico das atividades de pesquisa-ensino tem embasado a formação de acadêmicos e se tornado essencial no processo de aprender a aprender . A pesquisa tomada como processo, torna possível um “questionamento reconstrutivo” aliando aspectos ligados à articulação teoria e prática como a produção de inovações e cons-ciência ética,11 permitindo ainda alimentar e atualizar o ensino em relação à realidade do mundo contem-porâneo, contemplando a articulação de pensamen-to e ação .12

No entanto, disciplinas básicas como, por exem-plo, a Bioquímica tem apresentado historicamente certa rejeição por parte considerável dos alunos de odontologia e fonoaudiologia, e mesmo de alguns professores de outras áreas,6,13,14 onde o mercado de trabalho teria uma influência exagerada e precipita-da na formação de profissionais apenas com habili-dades técnicas, mas sem uma formação crítica e auto-suficiente .6,15 Essa segunda resistência também tem diminuído à medida que o avanço no campo da ci-ência (desenvolvimento científico e tecnológico) tem ditado em parte mudanças na necessidade de formação profissional, segundo as normas do pró-prio mercado de trabalho . Um pequeno, mas bom exemplo disso é o interesse crescente de alunos da graduação que procuram desenvolver projetos de Iniciação Científica (IC) nos laboratórios de discipli-nas básicas . No entanto, as expectativas e motivações dos alunos de graduação que desenvolvem projetos de pesquisa em áreas básicas, bem como sua idéia acerca da contribuição da IC para o seu desenvolvi-mento acadêmico e profissional, não estão bem esta-belecidos . Existe a necessidade de registrar essa mu-dança de comportamento e também compreendê-la de forma integral . O primeiro passo para conseguir um esboço desse fenômeno é traçar o perfil desses alunos de IC, bem como entender suas expectativas e motivos que os levaram à opção de pesquisa numa área básica, que antigamente era até certo ponto ne-gligenciada ou mesmo esquecida pelos profissionais

da área da saúde .Assim sendo, é de suma importância entender a

visão dos alunos de graduação sobre a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos quando da realização de projetos de IC em disciplinas básicas, em especial a Bioquímica, e entender especialmente as expecta-tivas desses alunos em relação à experiência adquiri-da durante o desenvolvimento desses projetos . Esses dados poderiam ajudar a entender o que motiva os alunos a procurarem a IC, além de permitir o apri-moramento no processo de pesquisa com base em resultados (dados coletados) concretos e sugestões dos alunos voluntários .

O objetivo deste trabalho foi compreender o per-fil, as expectativas e fatores de interesse que levam os alunos de Iniciação Científica a buscarem pesquisa na área de Bioquímica, bem como qual a visão dos mes-mos acerca da contribuição da Iniciação Científica para o seu desenvolvimento acadêmico e profissional .

mAtEriAL E métoDoEste trabalho foi submetido à aprovação do Comi-

tê de Ética em Pesquisa da FOB-USP (Processo nú-mero 096/2008) e os voluntários participaram após o consentimento .

Foi proposto um questionário simples (Anexo I), composto de questões de múltipla escolha e questões abertas, que abordaram aspectos que levaram o aluno à procura pelo laboratório de Bioquímica . O questio-nário foi desenvolvido seguindo um modelo propos-to anteriormente por (16) . Os questionários foram entregues a 14 alunos que desenvolveram projetos de IC no Laboratório de Bioquímica, Faculdade de Odontologia de Bauru – Universidade de São Paulo, no período de 2006-2008 .

rESuLtADoSDos 14 alunos que receberam o questionário ape-

nas 9 responderam e devolveram o questionário, o que implica em 64,29% do número de questionários entregues . As respostas bem como algumas justifica-tivas são descritas a seguir:1. Qual(ais) motivo(s) o levou a buscar um projeto de pesquisa no laboratório de Bioquímica?

Pudemos observar que os alunos entrevistados buscaram um projeto de pesquisa (IC) no laboratório de Bioquímica por vários fatores, entre eles os mais citados são:

a) ter sido o primeiro laboratório a oferecer essa oportunidade,

b) por terem interesse na carreira acadêmica,



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parte essa experiência proporcionou a integração entre teoria e prática (alternativa b), o que pode ser verificado no Gráfico 1 .6. Durante o desenvolvimento de seu projeto de pes-quisa houve oportunidade de aprendizado sobre ex-posição oral de trabalhos com normas didáticas e utilização de recursos audiovisuais?

a) Simb) Apenas em parte c) Muito pouco d) Nenhuma oportunidadePara a pergunta número 6, mais da metade (56%)

dos alunos afirmaram que tiveram a oportunidade de aprendizado sobre exposição oral de trabalhos com normas didáticas e utilização de recursos audiovisu-ais, 22% dos alunos responderam que essa oportuni-dade foi apenas em parte . 11% dos entrevistados re-lataram que tiveram muito poucas oportunidades e

c) por terem a intenção de melhorar o currículod) devido às diferentes linhas de pesquisa do la-

boratório .2. Em sua opinião, os conceitos de bioquímica apren-didos terão relevância na sua formação profissional? Por quê?

Em relação à segunda pergunta todos os alunos afirmaram que os conceitos de bioquímica aprendi-dos têm relevância na sua formação profissional, pois afirmam que a disciplina tem correlação com outras disciplinas .

“Por ser uma matéria básica, ela serve como alicerce para a com-

preensão das outras”,

respondeu um dos alunos . Além disso, alguns re-latam que aprendem conceitos que irão utilizar no consultório .3. A iniciação científica trouxe alguma contribuição na sua formação? Em caso de resposta afirmativa de-talhe um ponto .

Todos os entrevistados (100%) reconhecem que a Iniciação Científica trouxe contribuições para a sua formação profissional . Sendo que, os conheci-mentos adquiridos durante a IC contribuíram para a sua formação, permitindo o aprofundamento em determinados assuntos, além disso, aumentou a res-ponsabilidade, já que era necessário se cumprir prazos com entrega e relatórios . Foi citado também que a iniciação colaborou com a melhora nas rela-ções sociais promovendo parcerias, e a ajuda finan-ceira também era um incentivo a continuar no meio de pesquisa .4. Você julga que a pesquisa de IC no Laboratório de Bioquímica colaborou com seu processo de aprendi-zagem?

a) Sim b) Apenas em partec) Muito poucod) Em nadaTodos os alunos (100%) responderam que sim .

5. A experiência na Iniciação Científica proporcio-nou o desenvolvimento de integração entre teoria e prática?

a) Simb) Apenas em partec) Muito poucod) Em nadaEm 77,78% dos questionários avaliados os alunos

afirmaram que a IC proporcionou o desenvolvimento de integração entre teoria e prática (alternativa a), e 22,22% dos entrevistados disseram que apenas em

gráfico 1 - A experiência na Iniciação Científica propor-cionou o desenvolvimento de integração entre teoria e prática?

a = 78%

b = 22%

c = 0% d = 0%SimApenas em parteMuito poucoEm nada

a:

b:

c:

d:

gráfico 2 - Durante o desenvolvimento de seu projeto de pesquisa houve oportunidade de aprendizado sobre exposição oral de trabalhos com normas didáticas e utili-zação de recursos audiovisuais?

a = 56%

d = 11%

c =11%

b = 22%

SimApenas em parteMuito poucoNenhuma oportunidade

a:

b:

c:

d:



os outros 11% dos alunos disseram que não tiveram nenhuma oportunidade (Gráfico 2) .7. Sugestões ou críticas:

Na questão de número 7 um aluno sugeriu:

“Na graduação, normalmente as matérias básicas são tidas

como chatas, monótonas, sem nenhum interesse pelos

alunos . Mas eles não fazem idéia de que elas são de grande

importância para o entendimento das matérias específicas,

seja na escolha de um implante auditivo, seja na escolha

de material de implante dentário . Os professores dessa

disciplina poderiam enfatizar a importância dos conceitos

básicos de bioquímica para o bem das futuras disciplinas

ao longo do curso” .

DiSCuSSãoSegundo alguns relatos da literatura a Bioquímica

tem apresentado historicamente certa rejeição por parte considerável dos alunos de odontologia e fono-audiologia, e mesmo de alguns professores de outras áreas,6,13,14 onde o mercado de trabalho teria uma in-fluência exagerada e precipitada na formação de pro-fissionais apenas com habilidades técnicas, mas sem uma formação crítica e auto-suficiente .6,15 No entanto, nossos resultados colocam um novo fato que parece atualizar esse panorama . Pelo fato de a Bioquímica ser umas das primeiras disciplinas estudadas e uma das primeiras a oferecer oportunidades de pesquisa, os alunos se interessam e aproveitam para aumentar seu conhecimento dentro do processo de formação de pesquisa . Levando alguns alunos a desenvolverem projetos de pesquisa (IC) na área de Bioquímica, dan-do a esses alunos (uma pequena parcela dos alunos de graduação do curso) uma maior consciência da aplicabilidade dos conhecimentos da área básica . As-sim existe uma motivação, mesmo que extracurricu-lar, para alguns alunos desses cursos .

Segundo nossos resultados, durante o andamento da pesquisa os alunos de IC conseguem desenvolver outras habilidades, como exposição em público de trabalhos oralmente e com normas didáticas e utili-zando recursos audiovisuais . Esses dados estão de acordo com outros trabalhos que relatam outros be-nefícios da pesquisa no processo de aprendizagem, articulação entre teoria e prática, etc .11,12

Um fator destacado pela literatura, que teria uma influência exagerada e precipitada na formação de profissionais apenas com habilidades técnicas mas sem uma formação crítica e auto-suficiente, seria o mercado de trabalho .6,15 No entanto, nossos resulta-dos demonstram também a consciência dos alunos

de IC sobre a necessidade de desenvolverem uma melhor compreensão dos conhecimentos básicos para aplicação dos protocolos de procedimentos clí-nicos (“seja escolha de um implante auditivo, seja na esco-lha de material de implante dentário”) . Em adição a esses fatos, notamos que os alunos também enxergam a IC (tomada como experiência em pesquisa, não apenas na área básica) como um diferencial de currículo para o mercado de trabalho ou mesmo na continuidade da vida acadêmica (cursos de pós-graduação) .

Apesar de a Bioquímica ser uma disciplina da área básica, os alunos que procuraram fazer pesquisas nes-sa área conseguem compreender a importância desse conhecimento para sua atuação profissional, pois mesmo fazendo cursos como Odontologia e Fonoau-diologia, que tem em sua grande parte atividades práticas, vêem a necessidade deste aprendizado .

Especificamente quanto ao interesse dos alunos pela aprendizagem e valorização da disciplina de bio-química em sua futura profissão, os resultados encon-trados no trabalho atual parecem muito similares aos resultados anteriormente descritos na literatura,17,18 onde os alunos acreditam realmente no valor signifi-cativo da disciplina de bioquímica em sua atuação profissional, no entanto não sabem responder como isso pode acontecer . Além desse resultado, o descon-forto com o sistema de ensino (metodologia de ensi-no e grade curricular) descrito por parte dos alunos também é referido na literatura .18

CoNCLuSãoPodemos concluir que os alunos que realizam ini-

ciação científica no laboratório de bioquímica buscam conhecimento, oportunidades de desenvolvimento e melhora no currículo . Além disso, os alunos de inicia-ção científica acreditam na utilização desses conheci-mentos em atividades práticas do cotidiano clínico .

APoio FiNANCEiroPró-Reitoria de Graduação da Universidade de

São Paulo .

AgrADECimENtoSAos alunos de Iniciação Científica que responde-

ram espontaneamente ao questionário .

ABStrACtProfile of undergraduate students involved in Scientific Initiation projects in the area of Biochemistry between 2006 and 2008

Similar to other basic areas, Biochemistry has de-



48

veloped very quickly, and the production of knowl-edge in these areas can be attributed largely to grad-uate studies and scientific initiation (SI) . With this in mind, many undergraduate students have sought to develop projects in basic disciplines (histology, bio-chemistry, pharmacology and others) in recent years, increasing the demand for Scientific Initiation proj-ects . Nevertheless, the profile, expectations and mo-tivations of students developing research projects in basic areas, as well as their views regarding the con-tribution of SI toward their academic and profes-sional development has not been related . To this end, a simple questionnaire was proposed, with multiple choice and open questions, addressing the reasons that led students to seek the biochemistry lab and students’ viewpoints regarding the contribution of the experience gained in SI toward their academic and professional development . The questionnaires were applied to students who were developing SI proj-ects in the Biological Sciences Department of the

Bauru Dentistry College of São Paulo University be-tween 2006 and 2008 . After analyzing the data ob-tained, we can conclude that a meaningful portion of the students that take SI (41%) seek this type of proj-ect to distinguish themselves from other undergradu-ate students . According to those interviewed, the knowledge acquired during the research process con-tributed to their professional training (100%) and to the learning process as a whole .

DESCriPtorSTeaching . Biochemistry . Learning . Basic Re-

search . §

rEFErêNCiAS BiBLiográFiCAS 1 . Silva IF, Batista NA . O Ensino de Bioquímica e a Participação

Discente na Pesquisa: A Perspectiva Docente Journal [serial on

the Internet] . 2004 Date; artigo 2(01/2004): Available from:

http://www .ib .unicamp .br/lte/rbebbm/visualizarMaterial .

php?idMaterial= 154 .

ANEXO I

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULOFACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICASDISCIPLINA DE BIOQUÍMICA

Caro aluno,Solicitamos sua colaboração respondendo este questionário, através do qual você terá oportunidade de

exteriorizar sua opinião referente ao desenvolvimento do projeto de pesquisa em Iniciação Científica no Laboratório de Bioquímica.

A sinceridade em suas respostas nos é muito valiosa. A sua informação é ANÔNIMA e não há necessidade de assinar.

Obrigada pela sua colaboração.Docentes de Bioquímica

1) Qual (ais) motivo (s) o levou a buscar um projeto de pesquisa no laboratório de Bioquímica?2) Em sua opinião, os conceitos de bioquímica aprendidos terão relevância na sua formação profissional? Por quê?3) A iniciação científica trouxe alguma contribuição na sua formação? Em caso de resposta afirmativa detalhe um

ponto.4) Você julga que a pesquisa de IC no Laboratório de Bioquímica colaborou com seu processo de aprendizagem?

a) Simb) Apenas em partec) Muito poucod) Em nada

5) A experiência na Iniciação Científica proporcionou o desenvolvimento de integração entre teoria e prática?a) Simb) Apenas em partec) Muito poucod) Em nada

6) Durante o desenvolvimento de seu projeto de pesquisa houve oportunidade de aprendizado sobre exposição oral de trabalhos com normas didáticas e utilização de recursos audiovisuais?a) Simb) Apenas em partec) Muito poucod) Nenhuma oportunidade

7) Sugestões ou críticas:



2 . Huang PC . The integrative nature of biochemistry: challenges

of biochemical education in the USA . Biochem Educ . 2000

Mar 1;28(2):64-70 .

3 . Pinto RE, Marinho HS . Breve História da Bioquímica . In: Halp-

ern MJ, editor . Bioquímica . Porto: Lidel; 1997 .

4 . Dudlicek LL, Gettig EA, Etzel KR, Hart TC . Status of genetics

education in U .S . dental schools . J Dent Educ . 2004

Aug;68(8):809-18 .

5 . Langer R, Vacanti JP . Tissue engineering . Science . 1993 May

14;260(5110):920-6 .

6 . Baum BJ . Can biomedical science be made relevant in dental

education? A North American perspective . Eur J Dent Educ .

2003 May;7(2):49-55; discussion 6-9 .

7 . Nakashima M, Reddi AH . The application of bone morphoge-

netic proteins to dental tissue engineering . Nat Biotechnol .

2003 Sep;21(9):1025-32 .

8 . Beeley J . Biomolecular sciences in the dental curriculum -

broadening the base to increase the relevance Eur J Dent Educ .

2003;7(2):94 .

9 . Kaigler D, Mooney D . Tissue engineering’s impact on den-

tistry . J Dent Educ . 2001 May;65(5):456-62 .

10 . Wright JT, Hart TC . The genome projects: implications for

dental practice and education . J Dent Educ . 2002 May;66(5):659-

71 .

11 . Demo P . Educar pela pesquisa . 6 ed .: Autores Associados 2003 .

12 . Deslandes SF, Cruz Neto O, Gomes R . Pesquisa Social: teoria,

método e criatividade

13 . Minayo MCS, editor . Petrópolis: Vozes; 1994 .

14 . Baum BJ . The absence of a culture of science in dental educa-

tion . Eur J Dent Educ . 1997 Feb;1(1):2-5 .

15 . Welker WA . The dental curriculum: is is relevant to dental

practice? J Prosthodont . 1992 Sep;1(1):47-50 .

16 . Wannmacher CMD . Ensinando bioquímica para futuros mé-

dicos . Journal [serial on the Internet] . 2001 Date; artigo

4(01/2001): Available from: http://www .ib .unicamp .br/lte/

rbebbm/visualizarMaterial .php?idMaterial= 91

17 . Haddad MCL, Vannuchi MTO, Takahashi OC, Hirazawa SA,

Rodrigues IG, Cordeiro BR, et al. Medical-surgical nursing: a

new approach to teaching and evaluation by the student . Rev

Latino-Am Enfermagem 1993;1(2):97-112 .

18 . Oliveira RC, Iano FG, Silva TL, Buzalaf MAR . Percepção dos

alunos do curso de odontologia de uma universidade brasilei-

ra em relação à importância da disciplina de bioquímica na

sua profissão . Journal [serial on the Internet] . 2007 Date; arti-

go 2(01/2007): Available from: http://www .bdc .ib .unicamp .

br/rbebbm/visualizar_material .php?id_material= 346 .

19 . Beckhauser PF, Almeida EM, Zeni ALB . O Universo Discente

eo Ensino de Bioquímica Journal [serial on the Internet] . 2006

Date; artigo 2(02/2006): Available from: http://www .ib .uni-

camp .br/lte/rbebbm/visualizarMaterial .

php?idMaterial= 252 .




DESCritorESEnsino . Estudos de Casos . Saúde Coletiva .

A elaboração de estudos de caso vem sendo im-plantada como prática de ensinagem1 e avaliação

na disciplina de Saúde Coletiva do curso de Odonto-logia, conjuntamente com os cursos de Enfermagem, Farmácia, Medicina e Nutrição, ainda que esses cursos já adotem essa prática de forma sistemática . O estudo de caso é uma ferramenta de investigação que analisa de forma aprofundada determinados indivíduos, gru-pos ou elementos sociais .13 Observa-se a sua realização freqüente em pesquisas exploratórias, porém, no pre-sente estudo, o assunto é abordado como uma pro-posta de atuação multidisciplinar, com o intuito de promover uma reflexão sobre a operacionalização montada para utilização dessa ferramenta .

Os estudos de caso fundamentam as ações e pro-porcionam uma assistência individual personalizada, na qual o usuário é visto como um ser dentro de um contexto familiar e comunitário, e não como um con-junto de sinais e sintomas; e proporciona um elo en-tre as diversas áreas que atuam de forma intervencio-nista em seus problemas . Proporcionam uma familiarização com a literatura científica, e esse con-junto de dados embasa as suas decisões . Contribui na formação de um corpo concreto de conhecimentos, pois os registros dos estudos de caso podem ser utili-

rESumoEstudos de caso vêm sendo implantados como

prática de ensinagem e avaliação na disciplina Saúde Coletiva do curso de Odontologia da UNIVALI, con-juntamente com os cursos de Enfermagem, Farmácia, Medicina e Nutrição . O objetivo desse estudo é relatar a operacionalização de uma experiência de estudos de caso como forma de ensinagem, avaliação, inte-gração curricular e de ensino-serviço público . A es-truturação da proposta aconteceu em quatro etapas, sendo: encontro dos professores da área da saúde coletiva; planejamento docente; aplicação das ativi-dades; e socialização no formato de seminários . Os resultados foram apresentados de duas formas: uma qualitativa informal através do desempenho em gru-po nas apresentações dos seminários; e uma quanti-tativa formal através da avaliação dos portfolios que se apresentaram como facilitadores do processo de aprendizagem ao longo do período . Os resultados sugerem que os estudos de caso podem ser uma ex-celente ferramenta para ensinagem, avaliação, inte-gração curricular e de ensino-serviço público . Para tanto, as propostas de ação devem ser necessariamen-te realizadas, sob pena de comprometer todo o pro-cesso, além de não contribuir com a efetiva promoção de saúde das famílias envolvidas nos estudos de caso .

Estudo de caso como estratégia de ensinagem e avaliação na disciplina Saúde Coletiva do curso de odontologia da uNiVALiRubens Nazareno Garcia*, Emerson da Silveira**, Cristina Henschel de Matos***, Tatiana Mezadri***, Rosangela Aparecida Borba****, Roberto Rogério Molleri*, Raphael Nunes Bueno*, Mário Uriarte Neto*

* Professor do curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI

** Professor do curso de Medicina da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI

*** Professora do curso de Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI

**** Professora do curso de Enfermagem da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI


Estudo de caso como estratégia de ensinagem e avaliação na disciplina Saúde Coletiva do curso de Odontologia da UNIVALI • Garcia RN, Silveira E, Matos CH, Mezadri T, Borba RA, Molleri RR, Bueno RN, Uriarte Neto M

zados como referência atual e futura, contribuindo para melhorar o desempenho da equipe como um todo .9

Os passos para a operacionalização de um estudo de caso normalmente incluem o planejamento con-junto entre as áreas envolvidas, momento de contex-tualização da estratégia com o grande grupo, coleta de dados através de instrumentos adequados, que podem ser os instrumentos dos sistemas de informa-ção do Ministério da Saúde (ficha A, B, C, D), pron-tuários, visitas domiciliares, e entrevistas, entre ou-tros . Na seqüência é feita a análise dos dados, a elaboração de referencial pertinente, e finalmente o planejamento integrado para ações de intervenção .2

Como parte da avaliação, pode ser proposta a ela-boração de um portfolio,14 buscando que esta esteja a serviço das aprendizagens, possibilitando compreen-der a situação de quem aprende, equacionando o seu desempenho, e alimentado por informações dadas pelo docente que auxiliem o aluno a avançar nas suas ações metacognitivas . O portfolio insere-se numa pers-pectiva crítica que encaminha o aluno a perceber que o entorno (a sala de aula, as relações e os vínculos que estabelece), seja no meio acadêmico ou fora dele, pro-duz sentidos que atravessam a sua forma de aprender .

O objetivo desse estudo é relatar a operacionali-zação de uma experiência de estudos de caso como forma de ensinagem, avaliação, integração curricular e de ensino-serviço público nos cursos de Odontolo-gia, Enfermagem, Farmácia, Medicina e Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) .

mEtoDoLogiAO primeiro momento de estruturação da presen-

te proposta ocorreu na Formação Continuada para Docentes da UNIVALI, organizada pelo Centro de Ciências da Saúde (CCS) em fevereiro/2011 . Naque-la ocasião, uma oficina com os professores dos cursos da área da saúde com envolvimento em Saúde Cole-tiva contextualizou sobre a Constituição Federal,4 as Diretrizes Curriculares Nacionais,3 os projetos Pró-Saúde I (2005) e II (2007) – com suas orientações teórico-pedagógicas e os cenários de prática e os pro-gramas (2010) que focam o fortalecimento e a im-plantação do sistema de saúde público vigente no país, como o PET-Saúde, PET-Vigilância Mental, o PET-Vigilância em Saúde, e o Telessaúde, entre ou-tros . Na seqüência, foi apresentada a grade curricular dos cursos da área de saúde, previamente preparada pelo CCS . A discussão desses dados que confrontavam os horários das disciplinas foi fundamental para que

os docentes dos cursos envolvidos (Enfermagem, Far-mácia, Medicina, Nutrição e Odontologia) escolhes-sem as quartas-feiras pela manhã para operacionali-zação de uma proposta de ação multidisciplinar; e essa decisão contemplou os encaminhamentos do evento, que estimulou as ações intercursos, uma prá-tica ampliada e a construção coletiva nos processos de ensinagem e avaliação .

O segundo momento foi o encontro de diversos professores dos cursos acima relatados na Unidade de Saúde Familiar e Comunitária (USFC) da UNIVA-LI, assim como representantes das Estratégias Saúde da Família (ESF) equipes 9, 10 e 18 - para estabelecer uma proposta de ação e agenda conjunta; e ficou acordado a aplicação da ferramenta “estudo de caso”, assim como estabelecido um cronograma conjunto de atividades . Na ocasião o curso de Enfermagem apresentou o documento que poderia ser trabalhado conjuntamente, intitulado “Roteiro e ficha de avalia-ção do projeto do estudo de caso”, que contém cole-ta de dados; estabelecimento de diagnósticos, plane-jamento e prescrição; identificação e análise das redes sociais e cuidadores; levantamento bibliográfico; pla-nejamento; elaboração e registro da evolução do caso; análise da realidade organizacional; análise de indi-cadores; considerações finais; e referências bibliográ-ficas . O curso de Nutrição apresentou proposta con-junta de pesquisa de prontuário; caracterização da família; avaliação antropométrica; anamnese clínica e alimentar; e orientações gerais com informativos e receitas . E o curso de Odontologia propôs a inclusão de atividades com o Sistema de Informação da Aten-ção Básica (SIAB); com as fichas de cadastramento; mapa inteligente; ecomapa; genograma; e documen-tação de referência e contra-referência .

O terceiro momento aconteceu nos meses de mar-ço, abril e maio/2011, quando os docentes, discentes e as equipes da estratégia de saúde da família partici-param de atividades conjuntas, que envolveram a apresentação sobre a avaliação dos dados do SIAB, o entendimento das fichas de cadastramento, territo-rialização e mapa inteligente, prontuários das famí-lias, boletins de produção, documentos de referência e contra-referência . Avaliaram os históricos das famí-lias pré-selecionadas pelas equipes de ESF, conhece-ram o território de cada equipe, visitaram em rodízio as famílias e entregaram uma caracterização sobre as mesmas . Finalizando essa etapa, o grande grupo, de forma multidisciplinar, apresentou seminários com os diagnósticos, potencialidades e fragilidades dos indivíduos e famílias visitadas .



52

O quarto e último momento da proposta de estu-do de caso ocorreu no mês de junho/2011, quando o grande grupo socializou, também no formato de seminários, as diversas propostas de ação em relação àqueles indivíduos e famílias a ser desenvolvido em breve, à medida que ocorra a evolução da matriz cur-ricular, que poderá envolver os mesmos discentes, ou eventualmente outros que se engajem no processo . Para agradecer o empenho de todos, na última aula do semestre ocorreu uma confraternização com todas as pessoas citadas anteriormente .

rESuLtADoSOs resultados obtidos sobre a proposta multidis-

ciplinar dos estudos de caso são apresentados de duas formas (uma qualitativa informal e uma quantitativa formal por meio dos portfolios individuais) . A primei-ra refere-se à percepção docente quanto ao desempe-nho dos grupos nas apresentações dos seminários realizados no terceiro e quarto momentos, anterior-mente relatados – sobre os estudos de casos das famí-lias pertencentes às equipes de ESF 9, 10 e 18 – que estimularam uma discussão participativa e calorosa sobre o processo em si, e também sobre as propostas de ação . A segunda, por meio da construção de por-tfolios individuais que se apresentassem como facilita-dores da reconstrução e reelaboração, por parte de cada acadêmico, de seu processo de aprendizagem ao longo desse período de ensino . Para os docentes, os portfolios tornaram-se peça documental importante na avaliação, pois estes compilaram todos os trabalhos realizados pelos alunos durante a disciplina . Incluiu registros de visitas, fichas, textos e principalmente ensaios auto-reflexivos que permitiram aos alunos a discussão da experiência dos estudos de caso na dis-ciplina ou no curso como um todo .

DiSCuSSãoA participação de acadêmicos da área da saúde,

em especial nas disciplinas voltadas à saúde coletiva ou saúde pública, em atividades de ensino, pesquisa e extensão, possibilita o conhecimento e atuação nas dimensões estruturais dos serviços públicos; e faz par-te da proposta das diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação e das recomendações da Lei nº . 8080 que regulamenta o Serviço Único de Saúde .5

O ensino universitário constitui um processo de busca, de construção científica e de crítica ao conhe-cimento produzido, de conscientização de seu papel na construção e transformação da sociedade . Os cur-sos de graduação na área da saúde estão atualmente

pautados em metas para formação de um profissional capacitado para atuar de maneira eficiente dentro do modelo assistencial brasileiro, consciente das neces-sidades e particularidades da população . Como ator social, este profissional deve ser capaz de articular conhecimentos e promover mudanças em seu am-biente de trabalho .12

Os estudos de caso entram nesse contexto, e quan-do o discente vivencia, pesquisa e constrói o seu aprendizado sobre o cuidado humano, possibilita-o a desenvolver o exercício profissional futuro . Podem ser classificados em dois tipos:11

• os estudos de caso formais utilizados por pesqui-sadores para descrever, analisar e entender deter-minados fenômenos; e

• os estudos de caso informais, mais apropriados para a prática clínica, quando se deseja analisar ou descrever uma situação particular, identificar problemas em determinados campos, observar mudanças, explorar as causas, planejar e propor alternativas para a promoção da saúde dos sujeitos envolvidos .

O presente estudo propôs relatar a operacionali-zação de uma experiência de estudos de caso infor-mal, no modelo habitualmente realizado no curso de Enfermagem, com o objetivo de realizar um estudo dos problemas e necessidades de usuários e suas fa-mílias, proporcionando subsídios para que o grande grupo, de forma multidisciplinar, estudasse a melhor estratégia para solucionar ou reverter os problemas identificados . Para tanto, os acadêmicos deveriam ter conhecimentos pertinentes às suas áreas, respeitada a evolução da grade curricular dos diversos cursos, como fisiopatologia das doenças, farmacologia, sinais e sintomas, e fatores socioeconômicos envolvidos no processo saúde-doença .

A avaliação qualitativa informal obtida através da apresentação dos seminários compostos por grupos multidisciplinares evidenciou as potencialidades dos alunos na construção dos estudos de caso, que perce-beram a atividade como importante no seu desenvol-vimento acadêmico . Alguns autores6 destacaram os estudos de caso como uma modalidade da aprendi-zagem baseada em problemas, uma metodologia na qual a solução de problemas é o ponto principal de sua prática . Esta modalidade estimula os acadêmicos, a partir de uma situação problema, à curiosidade, pesquisa, assimilação do conhecimento e conceitos fundamentais para a prática profissional . Além disso, é uma oportunidade de conhecer nossas situações,



patologias e aspetos que a permeiam .Em concordância com outros relatos,2,13 os estu-

dos de caso possibilitam ao aluno assumir a assistência de forma integral, promovendo o cuidado, o vínculo com o usuário e sua família, além satisfação e cresci-mento do acadêmico; atitudes observadas nas apre-sentações dos seminários multidisciplinares de socia-lização dos estudos de caso .

A avaliação quantitativa formal, que aconteceu pela elaboração dos portfolios, emergiu do desejo dos docentes de realizar uma avaliação que promovesse o processo de reflexão sobre as formas de construir o conhecimento, em concordância com a proposta de Rangel et al. (2006) .14 A avaliação centrada nos procedimentos verificativos, que tem a prova escrita como registro do que o aluno conseguiu aprender, normalmente não é suficiente para mostrar, tanto a ele como também ao professor, o processo de cons-trução das relações entre os conteúdos propostos e a realidade em que vive . Portanto, o que se pretendeu, ao adotar o portfolio como procedimento também de avaliação, foi buscar uma forma deste estar a serviço da ensinagem1 e da aprendizagem, possibilitando compreender a situação de quem aprende, equacio-nando o seu desempenho, alimentado por informa-ções dadas pelo docente que auxiliem o aluno a avan-çar nas suas ações metacognitivas .10

No presente estudo, o portfolio foi recolhido e de-volvido nos períodos de avaliação durante o semestre letivo . Antagonicamente aos estudos de Esteban (1999, 2001)7,8 que desvincularam essa produção da visão classificatória e meritocrática, optou-se por atri-buir notas que comporam a média final dos acadêmi-cos . O portfolio, enfim, proporcionou resultados mui-to valiosos tanto para os acadêmicos como para os professores, enquanto um instrumento de avaliação do docente para a sua disciplina, uma vez que todo avaliador que não é avaliado perde logicamente a condição de avaliador .

É fundamental que o acadêmico perceba que ava-liar é interrogar e interrogar-se,7 de forma a transfor-mar os resultados alcançados em processos de ação, não em algo finito, mas em produções ativas e mutan-tes, permeáveis pelo aprendizado ainda desconheci-do .

CoNCLuSÕESOs resultados apresentados sugerem que os estu-

dos de caso podem ser uma excelente ferramenta para ensinagem, avaliação, integração curricular e de ensino-serviço público . Para tanto, as propostas de

ação devem ser necessariamente realizadas, sob pena de comprometer todo o processo, além de não contribuir com a efetiva promoção de saúde das fa-mílias envolvidas nos estudos de caso .

ABStrACtCase study as a strategy for teaching and evaluation in the discipline of Public Health at the Dental School of UNIVALI

Case studies have been implemented as a practice for teaching and evaluation in the discipline of Public Health at the Dental School of UNIVALI, together with Nursing, Pharmacy, Medicine and Nutrition courses . The aim of this study was to report on the operationalization of a case study experience in teach-ing, evaluation, and integration in teaching-public service . The proposal was structured according to four stages, namely: meeting of public health profes-sors, teaching planning, implementation of activities, and socialization by way of seminars . The results were presented in two ways: through the informal qualita-tive performance of the groups with presentations of seminars, and through a formal quantitative evalua-tion of the portfolios presented as facilitators of the learning process throughout the period . The results suggested that case studies can be an excellent tool for teaching, evaluation, curriculum integration, and integration of teaching-public service . To this end, the proposed actions must necessarily be taken, the lack of which may compromise the whole process, failing to contribute to the effective promotion of health of the families involved in these case studies .

DESCriPtorSCase Studies . Public Health . Teaching . §

rEFErêNCiAS 1 . Anastasiou LGC . Metodologia do ensino superior: da prática

docente a uma possível teoria pedagógica . Curitiba:

IBPEX;1998:193-201 .

2 . Bocchi SCM, Pessuto J, Dell’aqua MCQ . Modelo operacional

do estudo de caso como estratégia de ensino na disciplina de

enfermagem médico-cirúrgica: avaliação dos alunos . Rev . La-

tino-Am Enfermagem 1996;4(3):99-116 .

3 . Brasil . Conselho Nacional de Educação . Diretrizes Curricula-

res Nacionais do curso de graduação em Odontologia . Reso-

lução CNE/CES 3/2002 . Diário Oficial da União, Brasília, 4

de março de 2002 . Seção 1, p .10 .

4 . Brasil . Constituição da República Federativa do Brasil . 12ª ed .

São Paulo: Editora Rideel;2006 . 341 p .

5 . Brasil . Lei nº . 8080 de 19 de setembro de 1990 . Dispõe sobre



54

as condições para a promoção, proteção e recuperação da

saúde, a organização e o funcionamento dos serviços corres-

pondentes e dá outras providências . Diário Oficial da Repúbli-

ca Federativa do Brasil, Brasília, 20 de setembro de 1990 .

6 . Bufrem LS, Sakakima AM . O ensino, a pesquisa e a aprendiza-

gem baseada em problemas . Transformação 2003;15(3):351-61 .

7 . Esteban MT . Avaliação: uma prática em busca de novos senti-

dos . Rio de Janeiro: DP&A, 1999 . p . 7-28 .

8 . Esteban MT . O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação

e fracasso escolar . Rio de Janeiro: DP&A, 2001 . 198 p .

9 . Galdeano LE, Rossi LA, Zago MMF . Roteiro Instrucional para

a elaboração de um estudo de caso clínico . Ver . Latino-Am

Enfermagem 2003;11(3):371-5 .

10 . Hadji C . Avaliação desmistificada . Porto Alegre: Artmed, 2001 .

136 p .

11 . Meyer DE, Waldow VR, Lopes MJM . Marcas da diversidade:

saberes e fazeres da enfermagem contemporânea . Porto Ale-

gre: Artes Médicas, 1998 .

12 . Moimaz SAS, Saliba NA, Gabin CAS, Zina KG . Atividades ex-

tramuros na ótica de egressos do curso de graduação em odon-

tologia . Revista da ABENO 2008;8(1):23-9 .

13 . Polit DF, Hungler BP . Fundamentos de pesquisa em Enferma-

gem . 3a ed . Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 .

14 . Rangel JNM, Nunes LC, Garfinkel M . O portfolio no ensino

superior: práticas avaliativas em diferentes ambientes de apren-

dizagem . Pro-Posições 2006;17(3):167-80 .




Variabilidade na detecção das lesões cariosas e planos de tratamento para superfícies oclusais entre acadêmicos do último ano de um curso de odontologiaRenato Pereira da Silva*, Miguel Morano-Júnior**, Fábio Luiz Mialhe**

* Doutorando em Odontologia em Saúde Coletiva – FOP/UNICAMP

** Professores Doutores do Departamento de Odontologia Social – FOP/UNICAMP

rESumoAs mudanças observadas no padrão de desenvol-

vimento da cárie dentária têm gerado maiores difi-culdades para os profissionais detectarem com preci-são a presença e extensão da lesão cariosa e também dúvidas em relação às decisões de tratamento . Apesar da importância do tema, pouco se sabe desta proble-mática durante o processo de formação dos alunos de cursos de odontologia . Desta forma, o objetivo deste estudo foi avaliar a concordância interexamina-dor acerca da detecção da lesão cariosa e decisão de tratamento para cárie oclusal entre graduandos do último ano de um curso de odontologia . Vinte dentes posteriores permanentes sem cavitações aparentes foram montados em um manequim odontológico e radiografados pela técnica bitewing . Sessenta e um acadêmicos (76,3%) do último período de um curso de odontologia de uma universidade pública do inte-rior do estado de São Paulo avaliaram as superfícies, por meio de exame clínico-radiográfico, realizaram a detecção de cárie e sugeriram um plano de trata-mento para cada uma delas . A concordância intere-xaminador foi obtida a partir da estatística Kappa . Verificou-se que os valores da estatística kappa – con-cordância interexaminador – para a detecção de cárie (к= 0,54), a determinação de sua atividade (к= 0,50) e para a tomada de decisão clínica (к= 0,52), foi con-siderada moderada para os critérios avaliados . A mo-dalidade de tratamento não-invasivo mais recomen-dada foi o selante resinoso (35,31%), enquanto que restaurações com resina fotopolimerizável foi a estra-tégia invasiva mais recomendada (71,1%), todavia houve diferenças marcantes na tomada de decisão

sobre qual estratégia utilizar . Os resultados do presen-te estudo evidenciam a necessidade da implementa-ção de estratégias de ensino/aprendizagem baseadas em treinamentos/calibrações constantes dos acadê-micos para minimizar estas variações, contribuindo para a formação de um profissional dentro da filoso-fia de promoção de saúde . O instrumento de coleta de dados do presente estudo mostrou-se ser eficaz e de fácil utilização para se avaliara esta problemática entre os graduandos . (O resumo está com mais de 250 palavras . Há erros de digitação . A conclusão em vermelho não é objeto do estudo)

DESCritorESEducação em Odontologia . Estudantes de Odon-

tologia . Diagnóstico .

Estudos atestam que a incidência da cárie vem diminuindo em nível mundial, entretanto, as su-

perfícies oclusais continuam a ser as mais afetadas pelo processo carioso, concentrando a maioria das lesões cariosas que se desenvolvem nos indivíduos (Beltran-Aguilar, 1999; Hugosson et al. 2000; Mene-ghim et al. 2006) . Traduzindo-se este dado epidemio-lógico para a prática clínica, pode-se atestar que o profissional estará se confrontando com uma maior freqüência de situações em que deverá detectar a hi-gidez e planejar procedimentos terapêuticos para estas superfícies .

A complexidade da detecção das lesões tem au-mentado em função de mudanças no seu padrão atu-al de desenvolvimento, caracterizado por uma menor prevalência de lesões cariosas cavitadas, uma maior


Variabilidade na detecção das lesões cariosas e planos de tratamento para superfícies oclusais entre acadêmicos do último ano de um curso de odontologia • Silva RP, Morano-Júnior M, Mialhe FL

56

prevalência de superfícies dentárias com lesões de cárie em estágios iniciais, além de uma considerável prevalência de lesões de “cárie oculta” em dentina, ou seja, as características macromorfológicas das le-sões têm se alterado (Ismail, 1997; Oliveira et al., 1999; Pereira et al., 2000; Pitts, 2004; Assaf et al., 2006) .

Embora novas metodologias mais refinadas para a detecção de lesões cariosas estejam sendo desenvol-vidas (Nyvad, 2004; Baelum & Fejerskov, 2005; Assaf et al., 2006), o exame clínico com espelho bucal plano e sonda exploradora ainda são os métodos de detec-ção de cárie mais utilizados devido a sua baixa com-plexidade de realização e baixo custo financeiro (Amaral & Silva, 2000) .

Pesquisas atestam que os cirurgiões-dentistas ten-dem a manter durante sua vida clínica, os mesmos padrões de tomadas de decisões que praticavam du-rante seus programas de graduação, evidenciando a importância do processo de formação do aluno na caracterização do futuro profissional (Oliveira et al., 1999; Brennan e Spencer, 2006) .

Apesar da idiossincrasia do processo de tomada de decisões ser alvo de estudos já há algum tempo, percebe-se que a maioria dos estudos foi realizada com profissionais já formados, não havendo, portan-to, avaliações mais específicas voltadas ao estudante de odontologia como objeto de estudo (Bader et al., 1995; Oliveira et al., 1999; Pereira et al. 2000; Mota et al., 2001; Brenann e Spencer, 2006)

Com base nesses pressupostos, este estudo teve por objetivo avaliar as tomadas de decisões de um grupo de acadêmicos do último ano de um curso de gradu-ação em Odontologia referente à detecção da cárie e decisão de tratamento para superfícies oclusais .

mEtoDoLogiAPreviamente ao início do estudo, o mesmo foi sub-

metido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da FOP/Unicamp, sendo aprovado sob protocolo nº . 092/2006 .

Vinte dentes permanentes (12 molares e 08 pré-molares), sem restaurações ou lesões cariosas cavita-das nas superfícies oclusais e proximais, foram sele-cionados e montados em um manequim odontológicos . O mesmo permanecia em solução sa-lina timolizada quando não estavam sendo examina-do, a fim de manter os dentes hidratados .

A região posterior do manequim foi radiografada pela técnica bitewing, utilizando, para esse fim, filmes Kodak Ektaspeed Plus e aparelho de Raios X (Spectro 70X Dabi Atlante) apresentando 70Kvp e 8mA, e 0,4

segundos . Os filmes foram revelados em processadora automática e montados em cartelas especiais, a fim de permitir a análise radiográfica pelos examinadores .

Sessenta e um acadêmicos (76,3% - a perda de sujeitos é superior a 20%: problemas com validade dos resultados) acadêmicos do 4º ano de curso de odontologia do interior do estado de São Paulo, sem treinamento e/ou calibração prévios, selecionados aleatoriamente (qual critério de aleatorização? Qual a razão do número “61” acadêmicos? Houve cálculo amostral?), examinaram as superfícies oclusais dos dentes em questão por meio de exame clínico visual com iluminação artificial, associado ao exame radio-gráfico bitewing . Não era permitida a utilização da sonda exploradora, a fim de não danificar as superfí-cies previamente desmineralizadas pelo processo ca-rioso, causando assim, diferenças nas condições de exame de um examinador para outro . No momento do exame, o manequim era posicionado numa cadei-ra odontológica dentro da clínica de graduação e o processo de detecção e planejamento de tratamento para as superfícies oclusais em questão deveria se ba-sear na simulação que o manequim representava a condição bucal de um indivíduo de 20 anos de idade, com boa higiene bucal e que procurou o consultório odontológico para uma consulta de rotina . Os exami-nadores deveriam responder: 1) se havia alguma lesão de cárie na superfície ava-

liada e quantificar sua extensão (esmalte ou den-tina);

2) caso presente, se a lesão estava ativa ou inativa; 3) sugerir um plano de tratamento .

Os dados foram anotados por um único examina-dor, que registrou as condições observadas em ficha para registro específica para o estudo ao qual abor-dava questões relativas à presença e atividade da lesão e prescrição de tratamento adequado (preventivo ou curativo) para as lesões cariosas detectadas .

As modalidades de tratamento “acompanhamen-to (Ac)”, “aplicação tópica de flúor gel (ATF)”, “verniz fluoretado (VF)”, “selante resinoso (SR)” e “selante ionomérico (SI)” foram agrupadas na categoria “pro-cedimentos preventivos” . As modalidades de trata-mento “selante invasivo (SINV)”, “restauração em amálgama (RAMAL)”, “restauração em resina com-posta fotopolimerizável (RRES)”, “restauração em cimento de ionômero de vidro (RI)”, “restauração preventiva (RP)” e “outros materiais (ouro, porcela-na, etc .)” foram agrupadas na categoria “procedimen-tos curativos” .



A análise dos dados foi realizada por meio de es-tatística descritiva, através de tabelas apresentado as freqüências absolutas (n) e relativas (%) . A estatística de concordância Kappa (к) foi utilizada para se veri-ficar a consistência diagnóstica inter-examinador dos acadêmicos (Landis & Koch, 1977) .

rESuLtADoSA Tabela 1 apresenta os registros da detecção de

lesão de cárie dentária nas 20 superfícies oclusais dos dentes examinados pelos 61 acadêmicos .

Conforme observado na Tabela 1, a variação na detecção de cárie dentária foi nula dentre os acadê-micos somente para os dentes 17, 25 e 38, onde todos consideraram a superfície hígida, representando 15% de todas as superfícies examinadas .

tabela 1 - Detecção de lesões cariosas pelos acadêmicos nos dentes do estudo .

tabela 2 - Modalidades de tratamento recomendadas pelos acadêmicos .

Detecção de lesão cariosa

DenteCom cárie Sem cárie

DenteCom cárie Sem cárie

n % n % n % n %

18 36 59,0 25 41,0 38 0 0,0 61 100,0

17 0 0,0 61 100,0 37 19 31,1 42 68,9

16 56 91,8 5 8,2 36 31 50,8 30 49,2

15 6 9,8 55 90,2 35 56 91,8 5 8,2

14 4 6,6 57 93,4 34 9 14,8 52 85,2

24 10 16,4 51 83,6 44 44 72,1 17 27,9

25 0 0,0 61 100,0 45 10 16,4 51 83,6

26 61 100,0 0 0,0 46 55 90,2 6 9,8

27 56 91,8 5 8,2 47 60 98,4 1 1,6

28 30 49,2 31 50,8 48 28 45,9 33 54,1

Modalidades de tratamento

DenteNenhum Preventivo Curativo

DenteNenhum Preventivo Curativo

n % n % n % n % n % n %

18 28 45,9 15 24,6 18 29,5 38 49 80,3 12 19,7 0 0,0

17 33 54,1 28 45,9 0 0,0 37 38 62,3 18 29,5 5 8,2

16 12 19,7 1 1,6 48 78,7 36 32 52,5 18 29,5 11 18,0

15 52 85,2 9 14,8 0 0,0 35 24 39,3 10 16,4 27 44,3

14 48 78,7 13 21,3 0 0,0 34 48 78,7 6 9,8 7 11,5

24 47 77,0 10 16,4 4 6,6 44 28 45,9 12 19,7 21 34,4

25 56 91,8 3 4,9 2 3,3 45 35 57,4 20 32,8 6 9,8

26 4 6,6 0 0,0 57 93,4 46 12 19,7 6 9,8 43 70,5

27 4 6,6 6 9,8 51 83,6 47 5 8,2 3 4,9 53 86,9

28 35 57,4 16 26,2 10 16,4 48 36 59,0 19 31,1 6 9,8

A concordância inter-examinador, segundo a es-tatística Kappa foi regular tanto para a detecção da presença de cárie, quanto para a determinação de sua atividade, apresentado os valores de 0,54 e 0,50, res-pectivamente .

A Tabela 2 apresenta as modalidades de tratamen-to propostas pelos acadêmicos, a partir da detecção de cárie dentária para cada uma das 20 superfícies oclusais dos dentes do manequim odontológico .

A concordância inter-examinador sobre a moda-lidade de tratamento a ser realizada foi considerada regular (к= 0,52), segundo a estatística Kappa .

A Tabela 3 apresenta a porcentagem geral de in-dicações de tratamentos ou materiais recomendados para cada uma das 20 superfícies oclusais examinadas, evidenciando a alta porcentagem de recomendação



58

das resinas compostas fotopolimerizáveis como mate-rial de escolha para os tratamentos restauradores .

A Tabela 4 apresenta a relação entre as decisões diagnósticas e de tratamento realizadas pelos acadê-micos .

Verificou-se que uma alta porcentagem de reco-mendações de tratamentos restauradores para dentes os quais os acadêmicos consideraram como apresen-tando cárie em nível de esmalte ao exame clínico, evidenciando uma tendência para condutas do tipo invasiva .

DiSCuSSãoAs discrepâncias observadas entre diferentes aca-

dêmicos relativas ao processo de detecção da doença e seu tratamento é um campo de estudos ainda pou-co explorado pela literatura, principalmente a nacio-nal (Silva e Domingues, 1995; Oliveira et al., 1999; Amaral e Silva, 2000)

Segundo alguns estudos, estas variações iniciam-se anteriormente ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o próprio corpo docente de várias instituições não apresenta uma concordância favorável relativa à

consistência de seus julgamentos clínicos, podendo gerar variações nas modalidades de tratamento poste-riormente prescritas pelos alunos . No estudo de Tu-bert-Jeannin et al. (2004), os autores verificaram, numa amostra 88 professores pertencentes a 16 esco-las de odontologia francesas, uma grande disparidade relativa ao limiar para tratamento restaurador em su-perfícies oclusais e proximais . Para os mesmos autores, as divergências nos currículos das faculdades de odon-tologia em termos de conteúdo e qualidade de horas da disciplina de cariologia é outro importante fator a ser considerado quando se tenta avaliar as causas de variações entre acadêmicos e profissionais .

Entretanto, o simples fato de um conteúdo estar presente na grade curricular também não é certeza de que o mesmo será desenvolvido da melhor forma didático-pedagógica . Brown (2007) verificou entre as 66 (total = 68) escolas de odontologia americanas e canadenses que, em relação ao ensino da prática clí-nica, 68% destas incluíam a avaliação de risco de cárie no seu currículo e também avaliavam os resultados, mas, somente 65% incluíam procedimentos de remi-neralização e, destas, 38% reavaliavam a eficácia des-tas práticas .

No presente estudo, em relação ao processo de detecção dos sinais da doença, verificou-se que houve uma unanimidade de percepções somente em 3 dos 20 dentes avaliados pelos acadêmicos, sendo a con-cordância geral moderada (k= 0,54) . Estes valores foram maiores que os observados por Schmage et al. (2003), os quais verificaram valores de concordância de k= 0,21 .N No estudo de Silva e Domingues, os au-tores também observaram uma baixa concordância entre alunos do último ano da graduação, ou seja, a concordância unânime de diagnóstico das superfícies oclusais foi de 11,76% .

Com a queda na velocidade de progressão das lesões em muitos países, houve um interesse maior no desenvolvimento de critérios diagnósticos que contemplassem não só a avaliação da presença e ex-tensão da lesão, mas também de sua atividade, pois,

Decisão de Tratamento

Detecção cárieNenhum Preventivo Restaurador Total

n % n % n % n %

Hígido 471 72,6 152 23,4 26 4 649 100

Cárie esmalte 130 31,8 58 14,2 221 54 409 100

Cárie Dentina 25 15,4 15 9,3 122 75,3 162 100

tabela 4 - Relação entre as decisões diagnósticas e de tratamento realizadas pelos acadêmicos .

tabela 3 - Tratamentos indicados pelos acadêmicos para os dentes em questão .

Tratamentos propostosFreqüências

n %

Nada 626 51,3

Acompanhamento 0 0,0

Flúor gel 12 1,0

Verniz Fluoretado 12 1,0

Selante 201 16,5

Selante invasivo 56 4,6

Restauração em amálgama 50 4,1

Restauração em resina 263 21,6

Restauração com ionômero 0 0,0

Restauração preventiva 0 0,0

Total 1220 100



se uma lesão ativa é submetida a medidas preventivas eficazes, a atividade do estado da lesão tenderá a se alterar (Baelum et al. 2003 – este artigo não está refe-renciado) . No presente estudo, o valor de concordân-cia de atividade da lesão foi moderado, com valores da estatística kappa de 0,50 .

Nyvad et al. (dar espaço)(2003) verificaram que a avaliação da atividade de cárie apresenta uma valida-de preditiva, ou seja, lesões ativas não-cavitadas apre-sentam um risco consideravelmente maior de progre-dir para uma lesão cavitada do que uma lesão inativa não-cavitada, efeito este verificado de forma mais pro-nunciada em indivíduos que não estavam regular-mente expostos aos compostos fluoretados .

É importante notar que o processo diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas sempre é voltado para a seleção do melhor tratamento (Nyvad, 2004) . No presente estudo, verificou-se uma ampla variação nas decisões de tratamento sugeridas pelos acadêmi-cos, como observada pela tabelas 2 e 3, sendo a con-cordância moderada em relação ao tipo de tratamen-to indicado (k= 0,52) . Uma alta freqüência de decisões de não se fazer nada (51,3%) foi observada, seguido de decisões de se restaurar com resina (21,6%) e se-lamento das cicatrículas e fissuras (16,5%) .

Apesar dos examinadores avaliarem as caracterís-ticas da lesão como principal critério para suas toma-das de decisão, em um processo real de tomada de decisão in vivo para a cárie, o profissional deve avaliar o risco social e biológico do paciente, a atividade da doença, a idade do dente e sua morfologia e inter-pretar de forma fidedigna os resultados dos testes diagnósticos para realizar sua tomada de decisão de tratamento (White e Maupomé, 2003; Pitts, 2004) .

O emprego de simulações de situações clínicas, por meio de modelos de estudo, manequins odonto-lógicos, entre outros, como estratégia de ensino/aprendizagem e forma de avaliação de decisões clíni-cas tem sido proposto em substituição ao paciente in vivo, como uma forma de se disponibilizar um maior número de casos aos alunos de programas de gradu-ação e pós-graduação em odontologia (Bader et al., 1994) .

Apesar das limitações inerentes de um estudo in vitro, como foi o presente caso, verificou-se claramen-te que muitos alunos indicaram tratamentos do tipo invasivo para superfícies consideradas por eles como hígidas ou apresentando lesões em nível de esmalte (Tabela 3) . Esta tendência de condutas terapêuticas invasivas em alunos de graduação também foi obser-vada em outros estudos (Maupomé, 1998; Oliveira et

al.,1999;)Para Baelum & Fejerskov (2003), os tratamentos

invasivos devem ser reservados somente para casos onde as intervenções preventivas não sejam aplicá-veis, pois qualquer restauração apresenta um período de duração, exigindo-se substituições periódicas por novas restaurações, as quais serão inevitavelmente maiores, contribuindo-se assim, para diminuição da expectativa de vida do dente .

Desta forma, verifica-se que o papel de um corpo docente capacitado, coerente e coeso dentro desse processo é muito importante (Oliveira et al., 1999; Tran & Messer, 2003), inflamando discussões entre graduandos, problematizando situações clínicas, es-timulando processos hipotético-dedutivos, para se formar profissionais críticos e não meros reproduto-res de “scripts” de cárie dentária pré-memorizados e nem supervalorização de procedimentos técnicos in-vasivos (Bader & Shugars, 1998) . Isto é muito impor-tante, pois os tipos de tratamento planejados e incul-cados nas atividades clínicas dos alunos durante sua formação parecem apresentar um grau de estabilida-de durante o tempo, mantendo-se da mesma forma logo após sua graduação (Brennan e Spencer, 2006) .

Para isso, as escolas de odontologia devem desen-volver estratégias de ensino-aprendizagem em cario-logia, diagnóstico e tratamento da doença cárie base-adas em evidências científicas consistentes e critérios muito bem estabelecidos para que os alunos possam manter certa uniformidade em suas tomadas de de-cisões, favorecendo o prognóstico de saúde bucal dos pacientes atendidos por eles durante e após a gradu-ação .

CoNCLuSÕESVerificou-se uma ampla discrepância entre os aca-

dêmicos de odontologia referentes à detecção e pla-nos de tratamento para superfícies oclusais, eviden-ciando a necessidade de implementação (essa palavra é um neologismo) de estratégias de ensino/aprendi-zagem baseadas em treinamentos/calibrações cons-tantes, a fim de minimizar estas variações, contribuin-do para a formação de um profissional dentro da filosofia de promoção de saúde .

ABStrACtVariability in caries detection and treatment plans for occlusal surfaces among undergraduate senior dental students

The changes observed in the pattern of dental car-ies development have created major difficulties for



60

professionals to detect the presence and extent of the carious lesion precisely, as well as doubts with regard to decisions about treatment . In spite of the impor-tance of this issue, little is known about this problem in the training process of dentistry course students . Therefore, the object of this study was to assess the inter-examiner agreement about carious lesion detec-tion and the treatment decision about occlusal caries, among undergraduate seniors of the dentistry course . Twenty posterior permanent teeth without apparent cavitations were mounted in a dentistry mannequin and radiographed using the bitewing technique . Sixty-one students (76 .3%) in the last year of a dentistry course at a public university in the interior of the state of São Paulo assessed the surfaces by means of clinical-radiographic examination, performed caries detec-tion and suggested a treatment plan for each surface . Inter-examiner agreement was obtained by means of Kappa statistics . It was observed that the kappa statistic values – inter-examiner agreement – for caries detec-tion (к=0 .4), the determining of its activity (к=0 .50), and the clinical decision making (к=0 .52) were con-sidered moderate for the criteria assessed . The most recommended non-invasive treatment was resinous sealing (35 .31%), whereas restorations with light po-lymerizable resin were the most recommended inva-sive strategy (71 .1%); nevertheless, there were marked differences with regard to the decision taken regard-ing which strategy to use . The results of this study evi-denced the need for implementing teaching/learn-ing strategies based on training/constant calibration of academic students to minimize these variations, contributing to a professional education guided by the philosophy of health promotion . The data collection instrument in this study proved efficient and easy to use for assessing this problem among undergraduates .

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Há uma homogeneidade do discurso sobre a atu-al crise da educação e suas causas, assim como

a urgência e a inevitabilidade das reformas educacio-nais orientadas para a melhoria da qualidade da edu-cação pelos sistemas de ensino . Revela Candau1 (1999) que

“as ‘palavras de ordem’, isso já em 1998, são as mesmas:

descentralização, qualidade, competitividade, eqüidade,

reforma curricular, transversalidade, novas tecnologias,

dentre outras de caráter secundário” .

Assim, a reforma curricular constitui, há bastante tempo, elemento fundamental das estratégias volta-das para a melhoria da qualidade da educação . Neste sentido observamos no cenário que diferentes países vivenciam ou estão em fase de implantação de suas reformas curriculares .

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394), de 20 de dezembro de 1996 prevê no seu artigo 12, inciso I, que

“os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-

muns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência

de elaborar e executar sua proposta pedagógica, ou seja,

o seu projeto político-pedagógico-PPP” .

A LDB referida, também redimensiona o concei-to das instituições de ensino e explicita que está nas mãos dos sujeitos que a fazem, o ato de definir a or-ganização do seu trabalho pedagógico . Nesse sentido, esta atribuição é de grande responsabilidade para as universidades, pois implica a definição dos caminhos

rESumoO presente estudo configura-se em uma pesquisa

documental no ano de 2006, realizada nos cursos de Odontologia da Universidade Federal do Ceará – UFC e Universidade de Fortaleza – UNIFOR do Esta-do do Ceará . Procurou-se conhecer os projetos polí-tico-pedagógicos – PPP adotados para a formação do cirurgião-dentista nos cursos de graduação; relacio-nar a estrutura curricular anteriormente adotada nos cursos de graduação com as novas Diretrizes Curricu-lares propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional – LDB/96 e identificar as mudanças ocorridas . Os documentos mapeados foram organi-zados e interpretados utilizando os seguintes tópicos: missão do curso, princípios norteadores, perfil pro-fissiográfico, diretrizes curriculares e estrutura curri-cular . Constatou-se que os cursos de Odontologia estudados estão realizando suas reformas curriculares procurando se adequar às Novas diretrizes propostas, procurando adequar a formação dos seus profissio-nais para que atendam às necessidades de saúde da população .Os cursos aqui mapeados e analisados es-tão passando por um momento histórico de mudança na formação do cirurgião-dentista, enfrentando o desafio de sair de um modelo de ensino centrado no diagnóstico e tratamento das doenças para outro cen-trado na promoção e prevenção dessas doenças .

DESCritorESEducação em Odontologia . Escolas de Odontolo-

gia . Currículo .

A formação do cirurgião-dentista nos cursos de odontologia do Ceará(a)

Filomena Maria da Costa Pinheiro*, Silvia Maria Nóbrega-Therrien**

* Cirurgiã-dentista, Mestre em Saúde Pública pela Universidade Estadual do Ceará

** Enfermeira . Profª Adjunta dos Cursos de Enfermagem e Medicina da Universidade Estadual do Ceará e do Mestrado Acadêmico em Educação . Doutora em Sociologia pela Universidade de Salamanca, Espanha

(a) Trabalho baseado em dissertação de Mestrado Acadêmico em Saúde Pública da Universidade Estadual do Ceará, defendido em 04/12/2006 .


A formação do cirurgião-dentista nos cursos de odontologia do Ceará • Pinheiro FMC, Nóbrega-Therrien SM

que a instituição vai tomar .Entendemos que o PPP é, portanto, o instrumen-

to que explicita a intencionalidade das IES (Institui-ção de Ensino Superior), indicando seu rumo, dire-ção e compromisso . Confirma Veiga2 (2002) essa nossa preocupação, indicando que:

“o projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as

finalidades da escola, assim como, a explicitação de seu

papel social e a clara definição de caminhos, formas ope-

racionais e ações a serem empreendidas por todos os en-

volvidos com o processo educativo” .

Nessa lógica de entendimento, analisar e compre-ender o PPP de uma instituição significa conhecer a sua estrutura organizacional, mediante suas caracte-rísticas, ou seja, conhecer a estrutura pedagógica, que gestão está sendo praticada, qual a sua lógica interna e funções educativas predominantes; enfim, caracte-rizar, do modo mais preciso possível, a identidade da instituição . Tal empreendimento exige um estudo mais demorado e localizado .

Observa-se que a reforma curricular começa a se impor no âmbito educacional, pois a elaboração do currículo foi quase sempre voltada para a eficiência e eficácia dos procedimentos, com a preocupação de executar as ações, estruturada a grade curricular em disciplinas . Esta característica curricular de organiza-ção hierárquica e fragmentada inseriu-se de tal forma no espaço universitário que sua superação não é um caminho fácil . Para romper essa lógica estrutural e organizacional que aqui consideramos tradicional, a proposta é a de que se deve trabalhar o currículo de forma integrada e interdisciplinar, a fim de reduzir o isolamento e a sua fragmentação . Esse entendimento já faz parte de muitos estudiosos da área que cami-nham na afirmação de que nessa perspectiva, os pro-fissionais das instituições de ensino devem refletir e questionar profundamente os atos de ensinar e apren-der que vem sendo realizado até hoje nas instituições educacionais do País . Comenta Aquilante e Tomi-ta3(2005) sobre a questão, que:

“[ . . .] o ponto crucial das reformas foi à dificuldade de

rompimento com as limitações impostas pela divisão dos

conteúdos em disciplinas, pois os professores estão habi-

tuados à compartimentalização do ensino, uma vez que

foram formados dessa maneira” .

O cenário, entretanto, já evidencia que as propos-tas de reformas curriculares no Brasil estão buscando

a elaboração de currículos mais integradores, com o objetivo de formar cidadãos conscientes, éticos, críti-cos e transformadores . Na perspectiva de Paula e Be-zerra4(2003), que caminha nessa lógica de análise, indica que,

“[ . . .] o currículo constitui a programação norteadora da

formação acadêmica, executada mediante o processo edu-

cacional inerente à aplicação de conteúdos e práticas, com

a meta primordial de preparar técnica, científica, moral,

ética, social e intelectualmente os futuros profissionais da

diferentes áreas do conhecimento” .

Na esteira de tal raciocínio, Veiga5 (2000) expres-sa à idéia de que

“o currículo é um importante elemento constitutivo de

organização escolar; implicando, necessariamente, a inte-

ração entre sujeitos que têm o mesmo objetivo e a opção

por um referencial teórico que o sustente” .

É uma construção social do conhecimento, pres-supondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive, bem como, a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as for-mas de assimilá-los . Neste sentido, o currículo é dinâ-mico, pois se encontra em constante movimento, passa ideologia e implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cul-tura popular, ou seja, o currículo expressa uma cul-tura e não pode ser separado do contexto social, por-quanto, é historicamente situado e culturalmente determinado . Nesse entendimento, não pode, por conseguinte, ser reduzido a um documento estático a ser cumprido em cada semestre ou em um ano le-tivo . Essa compreensão é encontrada, sobretudo em Feuerwerker 6(2002) e Lemos7 (2005) .

Feuerwerker6 (2002) considera que:

“[ . . .] os currículos expressam o modo como uma institui-

ção educacional se vê no mundo, ou seja, qual o seu papel,

que relações ela deve estabelecer, quem são os seus inter-

locutores, como se concebe o conhecimento (como ele é

produzido, para que serve), como se concebe a educação,

qual o melhor jeito de aprender, como a escola se organi-

za considerando os elementos anteriores, o papel (e o

poder) que cada um tem dentro da escola” .

Lemos7 (2005) vai mais além dessa compreensão, dizendo que:



64

“[ . . .] o currículo deve ser visto como uma práxis, uma re-

alidade dialética, construída e superada continuamente

por seus diferentes atores: alunos, professores, coordena-

dores . Sua natureza social e dinâmica implica que é uma

realidade passível de verdadeiras mudanças dando-nos a

possibilidade real de pensar e construir currículos diferen-

tes dos existentes” .

As novas concepções e idéias nesse sentido são necessárias para que a reforma curricular aconteça, uma vez que não basta mudar conteúdos e carga ho-rária de sua estrutura . Pensar e transformar um cur-rículo implica pensar e recriar o curso ou a universi-dade, numa dinâmica de construção e reconstrução . Editada a nova LDB (Lei 9394/96) foi redimensiona-do o conceito de escola, prevendo a flexibilização dos currículos de graduação, ultrapassando o modelo de currículo mínimo e atingindo o conceito de projeto político-pedagógico - PPP norteadores dos processos de mudança no interior das IES .

Com relação à área odontológica, as indicações propostas nas Novas Diretrizes Curriculares8 (CNE/CES 1300/2001) para o curso de Odontologia são recentes, do ano de 2001, o que acreditamos ser im-portante verificar na realidade da formação dos alu-nos, o que está sendo concretizado ou se concretizan-do em seus cursos . É um terreno amplo para investigação, a proposta do profissional egresso dos cursos de Odontologia em relação à nova postura,

“de compromissos éticos com a sociedade e com o social,

ajudando o usuário a viver higidamente” .

Entendemos que é urgente também que os sujei-tos que trabalham com currículo saibam lidar com suas complexidades, bem como com a sua dinâmica, que direcionam para a qualidade e a natureza das ações formativas inseridas no próprio currículo (MA-CEDO, 2007)9 . Sem essa compreensão, e ação curri-cular, portanto cuidado na sua elaboração que deve ser coletiva, podemos trazer graves prejuízos socioe-ducacionais .

A partir destas breves considerações se configura como objetivo desse estudo conhecer os projetos político-pedagógicos - PPP adotados para a formação do cirurgião-dentista nos cursos de graduação de odontologia do Estado do Ceará, relacionando-os com a estrutura curricular anteriormente assumida

nesses cursos de graduação com as novas Diretrizes Curriculares propostas pela LDB, identificando as mudanças ocorridas .

mAtEriAL E métoDoSNossa pesquisa se configura como do tipo docu-

mental, pois utiliza como fonte de análise os currícu-los antigos, os projetos político-pedagógicos – PPP adotados para a formação do cirurgião-dentista nos cursos de graduação de odontologia do Estado do Ceará e as Diretrizes Curriculares para estes cursos resultado da nova LDB/96 . Os documentos referidos receberam um tratamento analítico com vistas a atin-gir os objetivos propostos . A unidade geográfica da investigação foi, por um lado, as instituições de ensi-no superior, Universidade Federal do Ceará-UFC e Universidade de Fortaleza-UNIFOR, com seus cursos de graduação em Odontologia, currículos antigos e PPP . Estas IES foram escolhidas por serem as institui-ções mais antigas no Estado a possuírem cursos de Odontologia(b) e, terem seus profissionais já atuando no mercado de trabalho .

Foi realizado um estudo nos documentos com re-lação a normatização, currículos anteriores e atuais-PPP utilizados nos referidos cursos, com a finalidade de conhecer a organização e conteúdos do trabalho pedagógico da instituição .

rESuLtADoS E DiSCuSSãoOs documentos mapeados (currículos anteriores

e atuais-PPP dos cursos de Odontologia da UFC e UNIFOR) foram organizados e interpretados utili-zando os seguintes tópicos: missão do curso, princí-pios norteadores, perfil profissiográfico, diretrizes curriculares e estrutura curricular .

1. missão do cursoObservamos, na missão de cada curso a busca do

aumento da dimensão pedagógica do ensino odon-tológico, abandonando a atitude tecnicista para uma visão holística do ser humano, bem como partindo do individual para atingir o coletivo . Percebemos uma concepção do ideal de sociedade e de homem que se pretende formar, tendo como missão preparar pro-fissionais inseridos em um mundo social e histórico bastante complexo, e, nesse sentido, levando à pro-dução de um conhecimento a partir da realidade,

(b) O curso de Odontologia foi criado primeiramente na UFC, em 12/03/1916 e reconhecido pelo Conselho Federal de Educação no dia 31/01/1940, pela lei 5 .205 e federalizado em 1950 pela lei 1 .254 de 04/12/1950 . O curso da UNIFOR iniciou suas atividades no primeiro semestre de 1995 com a Resolução do CFE 04/82, de 03/09/1982, e parecer favorável do CNS em 11/11/93 .



propondo-se a preparar indivíduos para uma leitura contextualizada do mundo que os rodeia e de suas necessidades reais . Essa busca evidencia também a identificação do trabalho, que se ancora na saúde coletiva e pública, concretizado cada vez mais a partir de meados da década de 1990 e que, no ano de 2000, se amplia, com a incorporação do cirurgião-dentista às equipes de PSF . Responde também (pelo menos em sua proposta) ao preconizado no texto das Dire-trizes Curriculares Nacionais .

2. Princípios norteadoresObservamos alguns pontos importantes nos prin-

cípios norteadores dos cursos, dentre eles, a integra-ção curricular, abrindo espaço para uma nova organi-zação do processo de trabalho das instituições . Essa integração pode permitir corrigir a segmentação e fragmentação do ensino odontológico, de docentes que trabalham isoladamente, dicotomizando as rela-ções de teoria e prática, ensino-serviço . Outro ponto importante a ser considerado é com relação a com-promisso com a educação permanente, seguindo às orientações das Diretrizes Curriculares do Curso de Odontologia . A educação permanente reforça assim a idéia do cuidado com a graduação e encaminha para o desenvolvimento de um sujeito crítico-reflexivo .

O curso de Odontologia da UNIFOR referencia como um princípio norteador a disposição perma-nente para reavaliar premissas e substituir paradig-mas, denotando a compreensão da dinâmica da aprendizagem, como visto anteriormente na minha fundamentação teórica a nova concepção, que deve ter a instituição em seu PPP, do eterno diagnóstico, planejamento, repensamento, começo e recomeço, análise e avaliação .

O compromisso com a ética, referenciado nos dois projetos pedagógicos, é fortalecido também pela nova implantação da Resolução 169/96 do Conselho Nacional de Saúde(c) mesmo sendo voltada para pes-quisa com seres humanos, mas traz à tona a sua im-portância como importante princípio que deve res-paldar uma profissão, uma vez que este profissional a ser formado vai realizar suas atividades referentes à saúde dentro dos princípios éticos que a regem .

3. Perfil profissiográficoObserva-se um redimensionamento do perfil do

cirurgião-dentista a ser graduado, em ambas as uni-versidades, seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Odontologia, que orienta um cirurgião-dentista com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva com compromisso com a saúde, procurando, além da forma-ção técnico-científica (onde havia um excessiva valo-rização do conhecimento científico e tecnológico), também direcionar a formação de um cirurgião-den-tista que atenda melhor as demandas de saúde da população . Isso implica formar profissionais com um perfil capaz de prestar atenção integral mais huma-nizada, trabalhar em equipe e compreender melhor a realidade em que vive a população .

As intenções de perfil contidas nos cursos da UFC e UNIFOR denotam a intencionalidade de mudança dos saberes veiculados por estas instituições de ensi-no, como acredito que sinalizam Therrien et al.10 (2000):

“focalizando a aprendizagem situada, da formação na prá-

tica, da reflexão na e sobre a ação como princípio educa-

tivo fundante” .

Esse entendimento configura o grande desafio do processo educacional, ou seja, o de promover a for-mação de um indivíduo crítico e reflexivo, constituin-do sujeitos que orientam suas ações em suas dimen-sões sociais, éticas e políticas .

4. Diretrizes curricularesÉ importante ressaltar a preocupação de ambos

os cursos de graduação (UFC e UNIFOR) em seguir as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, englobando a integração curricular e contextualiza-do-a na sua realidade e, ainda, a flexibilidade que permite ao aluno desenvolver outras atividades cien-tíficas, culturais, etc . Já faz parte do senso comum na área, a idéia de que é de fundamental importância a integração do ensino e é possível fazer um ensino integrado, porém se não houver uma mudança de atitudes e concepções dos docentes, nem sempre este tipo de ensino resultará em uma ação prática integra-lizada .

Outro enfoque que observamos com relação a es-sas Diretrizes, remete ao fato de que o currículo ser voltado para o perfil epidemiológico da região, com

(c) Esta Resolução incorpora, sob a óptica do indivíduo e das coletividades os quatro referenciais básicos da bioética: autonomia, não-maleficiência, beneficiência e justiça, entre outros, e visa a assegurar os direitos e deveres que dizem respeito à comunidade científica, aos sujeitos da pesquisa e ao Estado (Resolução 196/96 do CNS) .



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o ensino dirigido para a comunidade, levando a inte-gração ensino/serviço, tema importante e que foi abordado nas duas instituições de ensino . A realidade mostra, entretanto, que os serviços ainda são pouco utilizados como locais de ensino-aprendizagem, impe-dindo o aluno de vivenciar sua aprendizagem nos ser-viços públicos de saúde de sua região, além de negar-lhe o contato com a precariedade destes serviços e com as estratégias utilizadas por estes, para o atendi-mento à saúde da população, o que configura uma fonte rica de aprendizagem, proposta no texto . Cabe salientar que não só a universidade, mas o serviço tam-bém pode não compreender também o seu papel de ensinar a prática profissional, necessitando a integra-ção do professor com o dentista inserido no serviço .

5. Estrutura curricularCom as novas Diretrizes Curriculares, os cursos de

Odontologia começaram a trabalhar as suas mudan-ças no sentido de se adequarem a elas . Sabe-se que uma nova proposta curricular configura muitos desa-fios para a Instituição, pois envolve novos papéis, es-paços e relações de poder . Tem-se também conheci-mento de que a estrutura curricular apresenta características gerais abrangentes e flexíveis, as disci-plinas estão delineadas, mas não estão necessariamen-te explicitadas como no antigo currículo mínimo . Cada instituição tem autonomia para delinear seu currículo pleno, observando criteriosamente os prin-cípios que a norteiam .

Constatamos que houve a flexibilização dos con-teúdos (nos dois cursos), com ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para facilitar a integralização dos currículos em sua estru-tura e com isso permitindo que as instituições ganhas-sem legitimidade e espaço para executarem as refor-mas necessárias e se adequarem à realidade na qual estão inseridas . Bem assim, a vinculação de uma quan-tidade de carga horária para estágios supervisionados que deverá atingir 20% da carga horária total do cur-so . Outra inovação observada no currículo de ambos os cursos, foi a possibilidade de inclusão de novas disciplinas, como disciplinas na área de saúde bucal coletiva, bem como em área especializada, como Im-plantodontia, Oclusão, Cariologia e outras, que visam a contemplar o perfil do profissional que a instituição tenciona formar .

Na estrutura das disciplinas identificamos a busca de mudança na concepção tradicional de educação, na qual o professor ensina e o aluno aprende, como também, na concepção biologista em saúde, chegan-

do ao conceito ampliado de saúde, na tentativa de superação do modelo flexneriano do ensino odonto-lógico . Essas inovações vinham sendo sugeridas por vários autores, entre eles Melo11(2004), ao compre-ender que, para haver esta mudança, o aluno deve ser situado como principal agente na produção de seus conhecimentos e o professor como facilitador do processo de ensino-aprendizagem .

Na UFC, fica visível o acréscimo das disciplinas na sua nova proposta de PPP, como Cariologia, Escultu-ra Dental, Emergências Odontológicas, Oclusão, En-dodontia Laboratorial e Implantodontia . Foi introdu-zida ainda a disciplina Metodologia Aplicada à Odontologia I e II, que não existia no currículo ante-rior, com o intuito de preparar o graduando para a pesquisa científica . As disciplinas da área de Prótese Dentária foram reorganizadas e houve a integração das disciplinas Odontopediatria e Ortodontia . Evi-denciamos nessa reforma, ainda, incipiente integra-lização curricular, pois as disciplinas ainda continuam muito departamentalizadas .

Na UNIFOR, notamos que a reforma curricular avançou mais na integralização curricular, pois houve integração no ciclo profissionalizante das disciplinas Oclusão, Radiologia, Patologia, Farmacologia, Se-miologia, Escultura e outras, que foram dispostas em novas disciplinas, como Iniciação Clínica, Pré-clínica I, II e III, Propedêutica I, II e III, Clínica Odontoló-gica I, II e III, na tentativa de promover essa interação curricular, por meio da articulação de matérias, con-teúdos e áreas, pois tradicionalmente a integração do ensino da Odontologia era realizada somente nos dois últimos semestres, sendo feita a antecipação des-se processo, procurando ultrapassar a barreira da fragmentação do ensino, que dificulta a atenção in-tegral à saúde . Convém salientar que essa integração também deve ocorrer entre a teoria e a prática, bem como produção de conhecimento integrada à docên-cia e à atenção à saúde .

Outro ponto, que podemos considerar, diz respei-to à seqüência das disciplinas a serem cursadas de ambos os currículos nos anos apresentados . A idéia de seguimento do ensino, partindo do mais simples para o mais complexo, e não de problematização .

Visualizamos a proposta da inserção do aluno na saúde coletiva, procurando instituir uma Odontolo-gia mais social, mudando o referencial do profissional a ser formado, inserindo-o desde cedo na realidade social e nas práticas do serviço público, dispondo a UFC uma carga horária de 23 créditos, com as disci-plinas de Saúde Coletiva I e II, Saúde bucal na socie-



dade e Estágios em serviços do SUS I, II e III e a UNIFOR com uma carga horária de 20 créditos, dis-tribuídos em vários semestres nas disciplinas Saúde Bucal Coletiva I, II, III, IV e V . A percepção da Odon-tologia como prática social e não apenas como exer-cício técnico-científico, de perceber o homem como um ser social e sair da compreensão somente dele como individual para o ser coletivo está contemplada nos conteúdos curriculares das duas instituições em estudo . Essa proposta pedagógica é indicação de vá-rios autores, entre os quais, Lampert12 (2002) que reporta à necessidade de que se deve engajar o estu-dante na realidade social, permitindo-lhe compreen-der as várias dimensões do processo saúde-doença .

Foram identificadas nos conteúdos curriculares da UFC propostas de preparação do aluno para as políticas de saúde bucal integrando-se no contexto do Sistema Único de Saúde – SUS de modo mais ex-plícito no texto, o que não foi observado na UNIFOR . Esses estágios oferecidos no serviço público levam o aluno a conhecer todos os níveis de atenção à saúde, aproximando-o da realidade onde vai atuar, apren-dendo com ela e nela se inserindo, atitude que segue as orientações das Diretrizes Curriculares do curso, visando à diminuição do distanciamento entre a for-mação dos recursos humanos e as necessidades do SUS .

As disciplinas das áreas humanas e sociais já exis-tiam nos cursos estudados, mas percebe-se a presença de uma concepção da interdisciplinaridade, embora ainda timidamente, buscando o desenvolvimento de uma interação, levando a um enriquecimento mútuo, configurado na superação dos currículos organizados por disciplinas e centrados nos conteúdos . Isto cons-titui um avanço .

É relevante considerar, também, a exigência da elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC como requisito para a graduação, o que trouxe a pesquisa com maior força para conteúdos e discipli-nas; embora ainda incipiente, pois a articulação entre ensino e pesquisa ainda tem muito que avançar, como também o tempo a ela dedicado ainda não me pare-ce ser o adequado e necessário . A formação para a pesquisa é também atualmente complementada pe-los programas de Iniciação Científica e a formação dos Grupos de Pesquisa . A universidade constitui es-paço privilegiado para estimular os alunos à pesquisa, o que proporciona o desenvolvimento do espírito crítico e reflexivo . Considera Demo13 (2005) que:

“do ponto de vista epistemológico, saber pensar supõe

traquejo metódico para lidar de maneira adequada com o

conhecimento e seu processo de construção, desconstru-

ção e reconstrução, enquanto, do ponto de vista da políti-

ca social, saber pensar é pilastra crucial da cidadania ativa,

para saber melhor intervir” .

Pertence a Pedro Demo todo um trabalho que evidencia a importância da formação com base em alicerces como a pesquisa, e a pesquisa como princi-pio de formação .

CoNSiDErAÇÕES FiNAiSOs cursos de Odontologia do Brasil apresentam-se

em acelerada reorganização de suas práticas, procu-rando adequar à formação dos seus profissionais para que atendam às necessidades de saúde da população . Os Cursos de Odontologia do Estado do Ceará, da Universidade Federal do Ceará-UFC e Universidade de Fortaleza-UNIFOR, assumiram também o compro-misso com esse processo de mudanças . Esta missão constitui tarefa bastante árdua, pois transformar um processo de formação implica mudanças na concep-ção de perfil de formando, compreensão de saúde, na formulação do saber, nas relações entre professor e aluno, nas práticas docentes e nas relações de poder entre departamentos e disciplinas, entre profissionais e seu pares . Como bem refere Feuerwerker6 (2002), são mudanças profundas que implicam a transforma-ção não somente de concepções e práticas, mas tam-bém de relações de poder dentro das universidades, dos serviços de saúde, do território local e também do espaço social, no campo das políticas .

Os cursos da UFC e UNIFOR aqui mapeados e analisados estão passando por um momento histórico de mudança na formação do cirurgião-dentista, o que, com certeza, produz conflitos, pois, na busca significativa de opções, os conflitos, as crises, as rup-turas e as contradições se explicitam, principalmente entre docentes, o que é esperado, pois faz parte da formação que exige transformação . O desafio está em sair de um modelo de ensino centrado no diagnósti-co e tratamento das doenças para outro centrado com fulcro na promoção e prevenção dessas doenças .

ABStrACtDentist’s training in Ceará dentistry courses

The present study constitutes a documental re-search conducted in the year of 2006, in the dentistry courses of the Universidade Federal do Ceará – UFC and Universidade de Fortaleza – UNIFOR . It sought to learn more about the Political and Teaching Proj-



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ects (PPP) adopted to train dentists in undergraduate dentistry courses, to relate the curriculum structure previously adopted in the undergraduate courses to the new curriculum guidelines proposed by the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB), and to identify the changes that have occurred . The documents mapped were organized and interpreted using the following topics: mission of the course, guid-ing principles, professional profile, curriculum guide-lines and curriculum structure . It was observed that the dentistry courses are accomplishing their curricu-lum reforms, seeking to adapt to the new National Curriculum Guidelines, and to adapt the training of their professionals, so that they can assist the popula-tion in meeting its health needs . The courses mapped and analyzed here are experiencing a historical mo-ment of change in the dentist’s training, facing the challenge of transitioning from a teaching model cen-tered on the diagnosis and treatment of diseases to another centered on the promotion of health and prevention of these diseases .

DESCriPtorSEducation, Dental . Schools, Dental . Curriculum . §

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A formação e o novo perfil do docente universitárioDaniela Goursand*, Saul Martins Paiva**, Maria de Lourdes Rocha de Lima***

* Doutoranda em Odontopediatria pela Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

** Professor Associado do Departamento de Odontopediatria e Ortodontia da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

*** Professora Adjunta R4 da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

rESumoO presente estudo busca fazer uma revisão biblio-

gráfica da atual situação dos docentes universitários, ou seja, como eles estão sendo formados e qual o seu perfil . Percebe-se que esse assunto é bem discutido na literatura e que mudanças foram ocorrendo a par-tir da reflexão sobre a prática docente . O que se vê atualmente é a formação de um professor ativo, com ênfase na reflexão de sua prática pedagógica, a prá-tica reflexiva que permite que o mesmo atue e reflita sobre seu próprio trabalho .

DESCritorESEducação Superior . Docentes . Ensino .

A educação e a formação do docente universitário são assuntos amplamente discutidos .

Os docentes são formados, principalmente, no Ensino Superior, na pós-graduação .4,15

A qualificação dos professores está sendo questio-nada e a exigência de uma boa formação é cada vez maior . Porém, os currículos estão sendo apontados como os grandes vilões da baixa qualidade do ensino superior, porque tem levado a uma formação especia-lizada e estática .5

Em razão disto, as diretrizes curriculares das Ins-tituições de Ensino Superior (IES) que substituíram os currículos mínimos propostos pelo anterior Con-selho Federal de Educação, redefinem o eixo curri-cular e estão trazendo reformulações, principalmen-te rumo à flexibilização curricular e à instituição de projetos políticos pedagógicos, que vêm superar os antigos currículos “fechados”, “acabados”, “pré-esta-

belecidos” . Nos tempos atuais, a docência universitá-ria deve propiciar a formação do profissional cidadão, devendo-se alterar os projetos político-pedagógicos que privilegiam a formação de técnicos profissionais . O que se espera hoje é que a formação docente seja pautada em uma diretriz político-reflexiva, ou seja, a educação deve ter ênfase na investigação da própria prática, no processo interativo, no diálogo com a si-tuação real, enfim, deve-se formar o professor como prático-reflexivo .5

A EVoLuÇão PEDAgÓgiCAA pedagogia é a ciência da prática . Ela constitui

um campo específico de intervenção profissional na prática social . Essa prática social torna a educação objeto de investigação e exercício profissional, in-cluindo a docência .9

A pedagogia moderna manifesta-se sobre a arte de ensinar, em que a prática da observação modula a relação ensino-aprendizagem, instaurando o prima-do da visibilidade .2 Ela é uma reflexão teórica basea-da nas práticas educativas e sobre elas .9

Analisando as teorias didáticas do processo ensi-no-aprendizado, percebemos que em meados da dé-cada de 20, surgiu nos Estados Unidos, a chamada Escola Nova, que teve fortes influências no Brasil a partir da década de 30 . Essa teoria da escola ativa exigia a formação de mestres cultos, capazes e com espírito criador . Com o avanço da economia desen-volvimentista, na qual predomina a racionalidade técnica, mudanças na formação docente foram ocor-rendo . Assim, na década de 60 e 70 valorizava-se o conhecimento, ou seja, os saberes instrumentais da


A formação e o novo perfil do docente universitário • Goursand D, Paiva SM, Lima MLR

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prática pedagógica e os aspectos didático-metodoló-gicos ganharam força . A década de 80 se destacou pela crítica à instrumentalização do ensino, propon-do-se a nova teoria denominada de sócio-política . Ela visava não só contextualizar historicamente a prática pedagógica como buscava os novos caminhos para empreender a relação teoria e prática nas interações com a sociedade . Os anos 90 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a com-preensão da prática docente e dos saberes dos profes-sores .13 Começam a ser abordadas questões sobre a Escola Progressista . Ela fornecia bases para que o do-cente fizesse uma reflexão sobre sua própria prática . Para se alcançar a prática reflexiva, o docente deve ser capaz de organizar a pedagogia de uma forma construtiva, de criar condições de aprendizagem, de ser sujeito e objeto de sua prática através da sua rea-lidade de trabalho, da sua atuação .5 Essa tendência reflexiva apresenta-se como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos profes-sores e das instituições escolares .13 Nesse modelo de formação busca-se não só preparar o futuro docente como também estimular a participação discente . Esse é o modelo em discussão nos dias atuais, em que a educação tecnológica à distância vem se estruturan-do .

NoVo PErFiL Do DoCENtEO docente é considerado como mobilizador de

saberes profissionais . Sabe-se que ele constrói e re-constrói seus conhecimentos de acordo com as neces-sidades, as experiências por ele vividas .11

O professor é, antes de tudo, um educador . Seu conceito é aquele que instrui e orienta os estudantes, contribuindo para o desenvolvimento não só dos alu-nos, como também dos futuros docentes em forma-ção .8 O perfil do docente em formação inicial deve ser pluralista . Ele deve ser capaz de ajudar no desen-volvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; deve atuar como facilitador do acesso do aluno ao conhe-cimento; deve ter profundo conhecimento de sua área de atuação; deve ser analista crítico da sociedade, já que sua atividade profissional nela intervém; deve ser produtor de conhecimento científico e social .9 Ou seja, a atuação docente deve tomar várias direções .10

Fala-se, então, em profissionalidade docente . Ela é um conjunto de habilidades, competências, atitudes e valores que constituem a identidade do ser profes-sor . A competência é uma combinação de conheci-mento, motivação e características pessoais que per-

mitem ao indivíduo agir efetivamente frente a uma situação particular .8 Dentre as competências docentes destacam-se o domínio de determinada área do co-nhecimento, o domínio pedagógico e o exercício da dimensão política .5 A formação por competência in-dica a necessidade de experiências e oportunidades de ensino-aprendizagem que possibilitem para além do campo cognitivo .6 Para haver competência na prá-tica docente, é preciso que esteja em jogo um reper-tório de recursos, como conhecimentos, capacidades cognitivas, e capacidades relacionais .5 Com isso, a for-mação docente deve dar condições de capacitação, qualificação e desenvolvimento para que o processo ensino-aprendizagem seja mais efetivo pedagógica, político e socialmente . O profissionalismo docente implica em um fluxo de movimento contínuo entre formação profissional e exercício de profissão16, além de significar a melhoria do trabalho profissional e da qualidade social do ensino .7

A FormAÇão DoCENtEA formação inicial é um requisito básico para a

profissionalização docente . E essa formação ocorre, principalmente, nas universidades . A qualificação do corpo docente nas IES desenvolve-se basicamente por meio do programa de pós-graduação lato e stricto sen-su .16 Isso porque a universidade é o local da produção social do conhecimento, da circulação da produção cultural em diferentes áreas do saber e do permanen-te exercício da crítica histórico-social .9 Isso deveria garantir a oferta de uma educação básica de qualida-de além da formação de quadros profissionais, cien-tíficos e culturais, produção de pesquisa e inovação como soluções para os atuais problemas . Mas, para isso, os desequilíbrios regionais precisariam ser resol-vidos, além de haver a expansão da oferta de vagas para que se atenda à crescente demanda . Os finan-ciamentos deveriam ser garantidos a fim de se pro-mover uma maior articulação da universidade com outros níveis e modalidades de ensino, além da cola-boração de órgãos competentes responsáveis pela política e fomento à ciência e à tecnologia .3

A pós-graduação tornou-se a principal fonte de formação do professorado do ensino superior . Além da formação, ou seja, o ensino, ela objetivava estimu-lar o desenvolvimento da pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores .4

O ensino tradicional nas IES tem sido concebido praticamente sem nenhuma sustentação conceitual e teórica da investigação educativa . Os cursos supe-riores formavam um profissional pela transmissão de



conhecimentos daquele que sabia para aquele que não sabia . A reprodução de vícios e mitos, o empo-brecimento do pensamento pedagógico e do interes-se e desestímulo de docentes e alunos era evidente .5 A qualidade da formação docente começou, então, a ser questionada .

A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) por meio da Comissão Internacional de Estudos sobre a Educação estrutu-rou quatro pilares para o conhecimento, que são:

• aprender a conhecer;• aprender a fazer;• aprender a conviver;• aprender a ser.

O primeiro – aprender a conhecer – refere-se à capacidade intelectual e aprofundada de assuntos, mostrando a educação como um processo contínuo e permanente . O segundo – aprender a fazer – fun-damenta-se na oferta de oportunidades no mundo do trabalho . O terceiro – aprender a conviver – estabe-lece a cooperação com os outros em todas as ativida-des humanas . E o quarto pilar – aprender a ser – in-tegra os outros três, para que se criem condições que favoreçam o indivíduo a adquirir autonomia e discer-nimento . Para que a educação seja estruturada nesses quatro pilares do conhecimento, as finalidades do sistema educacional e as competências docentes não podem estar dissociadas, supondo-se que a prática esteja em consonância com as finalidades sociais da escola .5

Desta forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional (LDB) - Lei n°9394/96 - constituiu-se em um marco de referência para o início do processo de reestruturação da educação superior no Brasil . Ela propunha uma nova maneira de conceber a produção do trabalho acadêmico e o atendimento às demandas da sociedade, tomando os sinais de mercado como norteadores para o processo de reestruturação .3 A LDB extinguiu os currículos mínimos, permitiu o sur-gimento das diretrizes curriculares nacionais que for-neceram a cada área de formação profissional as bases para o exercício da profissão e introduziu a avaliação do ensino superior .1 As diretrizes curriculares sinali-zaram para uma mudança paradigmática na forma-ção do profissional crítico, capaz de aprender a apren-der, de trabalhar em equipe e de levar em conta a realidade social . Começou-se a discutir as reformas curriculares, inclusive na formação docente, definin-do o perfil e competências a serem alcançados . Isso incluiria a necessidade de flexibilização dos currícu-

los de graduação de forma a permitir projetos peda-gógicos inovadores, formando pessoas mais críticas, reflexivas, ativas, dinâmicas e adaptáveis às demandas do mundo do trabalho .5

A formação dos professores é baseada na intera-ção entre ensino e pesquisa . O ensino não se limita mais à transmissão de conhecimentos, mas significa assumir novos parâmetros de ação e avaliação .

A pesquisa aparece na literatura internacional re-cente como uma prática fundamental na formação e no desenvolvimento profissional do professor, assim como nas propostas de reestruturação curricular .5 Ela é importante para desenvolver competências e habi-lidades que capacitem à geração de novos conheci-mentos, novas tecnologias e o desenvolvimento do espírito crítico e reflexivo pelo docente .14 É percebida como um componente curricular essencial na forma-ção do professor em nível universitário na medida em que permite que ele desenvolva sua capacidade pes-quisadora (pautada na curiosidade, reflexividade, espírito crítico e criatividade) . O conjunto dessas ati-tudes é que favorecerá o estabelecimento da relação crítica e reflexiva que o professor manterá com o sa-ber e com a sua prática político-pedagógica .15 A indis-sociabilidade entre ensino e pesquisa transformou os professores universitários em professores pesquisado-res .4 Alguns critérios favorecem essa articulação entre o ensino e a pesquisa, que são: a valorização da atua-ção docente nas atividades de ensino e pesquisa, a integração da graduação com a pós-graduação, o de-senvolvimento de projetos de pesquisa interinstitu-cional e a inclusão da formação acadêmica .13 A pós-graduação passou, então, a exercer duas importantes funções para a universidade: o desenvolvimento da pesquisa e a formação de seus quadros docentes .4

Inserido nessa formação, o saber docente busca dar conta da complexidade e especificidade do saber constituído no (e para o) exercício da atividade e profissão .12 Ele é entendido como aquele formado pela associação, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, das ciências da educação e da ideologia pedagógica .5 Porém, a prá-tica pedagógica é o campo mais carente quando se fala em profissionalismo na docência .10 O conceito de prática pedagógica reflexiva, nos dias de hoje, é o mais utilizado por pesquisadores e estudiosos no as-sunto, seja no que se refere à análise do trabalho do-cente, seja na formação de professores .5 Ela destaca a importância de se pensar a formação do professor numa visão além da acadêmica, englobando o desen-volvimento pessoal, profissional e organizacional da



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profissão docente .11

Com a introdução de disciplinas como, por exem-plo, a Metodologia/Didática do Ensino Superior, a prática pedagógica reflexiva começou a ser enfatizada na formação de professores . Essa disciplina surgiu após a reforma da Lei 5 .540 que explicitava a neces-sidade de capacitação de docentes e visava desenvol-ver as habilidades técnicas de ensino para ser um bom professor e para garantir a eficácia e eficiência do ensino superior . Ela trata, essencialmente, das ten-dências pedagógicas, das teorias da aprendizagem, dos métodos ativos de ensino, dos recursos audiovi-suais e da avaliação da aprendizagem .10 O ensino da didática através do ensinar-pesquisando e pesquisar-ensinando gesta um novo modo histórico de fazer ensino, assume uma nova ordem epistemológica e constrói um novo modo de fazer pedagogia . O pes-quisar-ensinando e o ensinar-pesquisando tem por objetivo produzir conhecimento de uma maneira nova, como modo de perguntar, questionar, pressu-por, associar, relacionar e compreender como ocorre e como se dá o conhecimento em sala de aula, tanto para os alunos como para o professor . A partir da pesquisa, passa-se do conhecimento empírico à cog-nição reflexiva e crítica .10

Uma das contribuições da introdução dessa disci-plina foi a proposta de programas de formação utili-zando momentos estruturados da prática pedagógica, com base em três idéias centrais:

• o conhecimento na ação, • a reflexão na ação e • a reflexão sobre a reflexão na ação.

Esses três processos que se complementam em intervenção racional, compõem o pensamento práti-co do professor, com os quais ele enfrenta as diferen-tes situações no cotidiano educativo . Refletindo na e sobre a ação, o professor torna-se um investigador, afastando-se da racionalidade técnica e de regras de-rivadas de teorias externas, de prescrições curricula-res, conhecendo mais profundamente as peculiarida-des de seu trabalho e elaborando estratégias de ação mais adequadas .5 O professor é ator no processo de sua formação profissional .1

A tarefa de formar o professor é a transformação sua mentalidade,7 já que é difícil identificar, entre as competências de um professor, aquelas que são sepa-ráveis de sua pessoa, pois elas não se limitam àquilo que se adquire na formação profissional, já que toda história social e psicológica do sujeito é formadora .5

CoNCLuSãoA formação e o exercício docente devem ser pau-

tados numa prática pedagógica reflexiva . Esse tipo de prática permite que os docentes sejam sujeitos e ob-jetos da formação do professorado, atuem e reflitam sobre a sua prática, conhecendo mais profundamen-te as sutilezas de seu trabalho . Além disso, permite que os mesmos busquem e desenvolvam habilidades e competências para uma ação mais eficaz e eficiente ao exercício da docência .

ABStrACtThe education and new profile of university teaching staff

The aim of the present study was to carry out a literature review of the current situation of university teaching staff – how they are receiving their univer-sity education and what their profile is . This subject is widely discussed in the literature and changes have been occurring based on reflections regarding the practice of teaching . The profile of the current teach-ing staff is that of an active professor, with an empha-sis on allowing reflection on his/her teaching prac-tice . This reflexive practice allows the professor to act and reflect on his/her own work .

DESCriPtorSHigher Education . Teaching Staff . Teaching . §

rEFErêNCiAS 1 . Carvalho ACP . Planejamento do curso de graduação de Odon-

tologia . Revista da ABENO 2004;4(1):7-13 .

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Conceito de saúde: a percepção de docentes e acadêmicos do Curso de odontologia da universidade do Vale do itajaí (SC) - uNiVALiElisabete Rabaldo Bottan*, Gregory Hacke Azambuja**, Marcela Müller Silva***, Luciane Campos****, Eliane Garcia da Silveira*****, Mário Uriarte Neto******

* Professora das disciplinas de Trabalho de Iniciação Científica e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Atenção à Saúde Individual e Coletiva do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí

** Acadêmico do Curso de Odontologia e Bolsista do Projeto Pró-Saúde do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí

*** Acadêmica do Curso de Odontologia e Bolsista do Projeto Pró-Saúde do Curso de Odontologia da do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí

**** Professora das disciplinas de Odontologia Social e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Atenção à Saúde Individual e Coletiva do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí

***** Professora da disciplina de Odontopediatria e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Atenção à Saúde Individual e Coletiva do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí

****** Coordenador do Curso de Odontologia; Coordenador do Projeto Pró-Saúde do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí

rESumoAnalisou-se como docentes e acadêmicos do curso

de Odontologia da Univali concebem o termo Saúde . Trata-se de pesquisa descritiva, do tipo transversal, mediante coleta de dados primários . A população-alvo foram os 62 docentes e os 252 acadêmicos em atuação no primeiro semestre de 2008 . A coleta e análise dos dados foram efetuadas com base em pro-cedimentos metodológicos da pesquisa qualitativa, tendo sido adotados os princípios do Teste de Asso-ciação Livre de Palavras, tendo como estímulo indu-tor a expressão saúde . A categoria conceito ampliado de saúde foi a mais suscitada tanto pelos docentes (57,6%) como pelos acadêmicos (52,1%) . Muito em-bora um alto percentual dos entrevistados tenha ma-nifestado uma compreensão ampliada sobre saúde, enfocando a dimensão político-social e a integração da saúde bucal às demais práticas de saúde coletiva,

é necessário que se trabalhe com estes sujeitos no sentido de que todos alcancem esta compreensão .

DESCritorESEducação Superior . Educação em Odontologia .

Formação de Recursos Humanos .

Discutir a formação dos profissionais da área da Odontologia a luz das novas Diretrizes Curricu-

lares é uma condição da qual as universidades, atual-mente, não podem se furtar . Neste sentido, é impor-tante que se tenha a concreta compreensão de todos os aspectos envolvidos neste processo de mudanças .

Alguns estudos centram-se na necessidade de transformação pautados em mudanças no mercado de trabalho e, portanto, na urgência de se contornar as dificuldades quanto à inserção profissional de modo que novas oportunidades sejam criadas . Outros


Conceito de saúde: a percepção de docentes e acadêmicos do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí (SC) - UNIVALI • Bottan ER, Azambuja GH, Silva MM, Campos L, Silveira EG, Uriarte Neto M

trabalhos apontam que há uma crise paradigmática, ou seja, os saberes, há séculos definidos, em relação à Odontologia, não estão satisfazendo às necessidades apresentadas pela sociedade .6,7,16

Na verdade, os dois enfoques não são excludentes . No entanto, para fins deste estudo, realizamos um recorte e, dentre estas duas correntes, destacamos a mudança paradigmática pela qual a Odontologia vem passando . Esta mudança requer novas abordagens pedagógicas e filosóficas na reconstrução da prática e da atuação do futuro cirurgião-dentista .

É neste cenário que se encontra o curso de Odon-tologia da Universidade do Vale do Itajaí, implantado no primeiro semestre de 1990, sob os princípios legais e filosóficos em vigência à época . Muito embora a pro-posta curricular aprovada quando da sua implantação, e ainda em vigência, já se apresentasse avançada em muitos aspectos, há que se reconhecer que entre a sua proposição e o momento atual já transcorreram quase vinte anos . Assim, o curso de Odontologia da Univali chegou ao século XXI consolidado, porém atento à evolução dos debates sobre a necessidade de formação de um profissional que responda aos princípios e di-retrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) .

Com as novas demandas frente aos paradigmas de atenção à saúde, a comunidade acadêmica vem dis-cutindo e redesenhando uma nova matriz curricular . Simultaneamente, através do Programa de Formação Continuada, que é mantido pela UnivalI, tem-se pro-movido um constante diálogo sobre determinados conceitos que foram definidos pela coletividade como sendo fundamentais ao processo de implanta-ção da nova matriz . Estes conceitos foram considera-dos como as bases sobre as quais deverão ser constru-ídos os quefazeres pedagógicos e, dentre estes conceitos, está o termo Saúde .

Considerando-se, pois, a necessidade de se anali-sar os discursos dos diferentes atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem vivenciado no e pelo curso de Odontologia da Univali, optou-se pela realização de um estudo exploratório para se identi-ficar de que forma estes sujeitos (docentes e discen-tes) percebem o significado do termo saúde .

métoDoTrata-se de pesquisa descritiva, do tipo transversal,

mediante coleta de dados primários . A população-alvo constou de 62 docentes e 252

acadêmicos do curso de Odontologia da UNIVALI, no primeiro semestre de 2008 . Para estes dois grupos, foram constituídas amostras não probabilísticas, de

modo acidental, com aqueles sujeitos que, por livre e espontânea vontade aceitaram participar da pesquisa .

A coleta de dados junto ao grupo de docentes ocorreu em uma única etapa, quando de uma reunião de planejamento no início do semestre letivo . Para o grupo de acadêmicos, efetuou-se a coleta junto a cada uma das nove turmas, em um único dia, no mesmo turno, também, no início do semestre letivo .

Os procedimentos de coleta e de análise dos dados foram efetuados com base nos pressupostos da pes-quisa qualitativa . Os princípios do Teste de Associação Livre de Palavras,1 tendo como estímulo indutor a expressão saúde, foram adotados para a coleta de da-dos . E, a análise ocorreu mediante a categorização dos termos evocados .

Inicialmente, foi efetuada a leitura flutuante, que consistia na tomada de contato inicial com o material produzido, quando foram identificadas, de modo as-sistemático, as visões manifestadas pelos pesquisados . Posteriormente, foi realizada a leitura sistemática, com agrupamento por semelhanças de sentido dos termos .

Foram definidas duas categorias, a saber: • conceito ampliado de saúde e • conceito reducionista de saúde.

Para cada categoria, com auxílio do programa Microsoft Office Excel 2007, calculou-se a freqüência relativa dos termos evocados .

rESuLtADoSAnalisando-se a freqüência de evocação dos ter-

mos, observa-se que, de modo geral, entre os sujeitos da pesquisa, a categoria conceito ampliado de saúde ob-teve 52,9% das evocações, enquanto que a categoria conceito reducionista de saúde atingiu 47,1% .

A categoria conceito ampliado de saúde foi a mais suscitada, tanto por docentes como por discentes (Gráfico 1) .

gráfico 1 - Distribuição da freqüência relativa da catego-rias adotadas para a análise do modo como os sujeitos da pesquisa definem o termo saúde .

57,652,1

42,447,9

0

20

40

60

80

Docentes Discentes

(%) Conceito Ampliado

Conceito Reducionista



76

As freqüências obtidas para as expressões que mais se destacaram para as duas categorias de análise, de acordo com o grupo de pesquisados (docentes e aca-dêmicos), estão dispostas no quadro 1 .

DiSCuSSãoHistoricamente o desenvolvimento conceitual e

metodológico da saúde pública ligado aos avanços das ciências biológicas vem se orientando basicamen-te por um conceito de saúde que corresponde apenas à ausência de doenças ou à noção de equilíbrio do organismo . As discussões acerca de um conceito am-pliado de saúde, a partir da década de 1970, passaram a acontecer de forma mais sistemática .3,5,15

Nesta trajetória, cabe destacar a importância das Conferências Internacionais sobre Promoção da Saú-de . As três Conferências realizadas entre 1986 e 1991 (Ottawa, em 1986, Adelaide, em 1988 e Sundsvall, em 1991) estabelecerem as bases conceituais e políticas contemporâneas da promoção da saúde . As Conferên-cias seguintes, de Jacarta, em 1997, e no México, no ano de 2000, enfatizaram a participação popular e do empowerment, mediante instrumentalização dos su-jeitos através do acesso à educação e à informação .

A promoção de saúde passou, então, a ser conce-bida como um paradigma que deveria nortear as po-líticas públicas de saúde, segundo o qual a saúde é compreendida como resultante de um conjunto de fatores individuais e coletivos, sociais, econômicos, políticos, étnicos, religiosos, culturais, psicológicos, biológicos e ambientais, entre outros, interagindo num processo dinâmico e constante .

Para se alcançar a mudança paradigmática, é ne-cessário que ocorra a reorientação dos serviços de saúde, o que implica em se pensar a formação dos profissionais da área da saúde . Temos que adotar uma postura abrangente que respeite as peculiaridades culturais e que veja e cuide das pessoas na sua inte-gralidade3-5,9,10,12,14 .

No entanto, em função do modelo predominan-temente biologicista dos currículos praticados pelas escolas formadoras de profissionais para a área da saúde, distribuídas pelo território nacional, dentre as quais nos incluímos, estes marcos conceituais fica-ram, por muito tempo, como sendo objeto de discus-são, exclusivamente, das disciplinas vinculadas à Saú-de Coletiva como, por exemplo, a Odontologia Social e Preventiva . Ao mesmo tempo, as demais disciplinas se eximiam de participar destas discussões por moti-vos de iam desde o pouco conhecimento, ou não en-tendimento, a até, por vezes, a descrença na impor-tância da promoção da saúde como filosofia de atuação .

Deste modo, a visão de saúde que se construía era dicotômica . De um lado, as disciplinas clínicas enfo-cando a saúde com base no modelo biologicista, ba-sicamente, intervencionista e terapêutico, que atua sobre a doença, muitas vezes tratando somente a se-qüela, com a finalidade da cura ou a redução do dano . Por sua vez, as disciplinas sociais efetivando um dis-curso e uma prática higiênico-preventivista, denotan-do um conceito de saúde mais amplo, se comparado àquele do modelo intervencionista-terapêutico, po-rém, ainda limitado a utilizar os fatores sociais como intervenientes coadjuvantes dos estados de saúde-doença .

Esta dualidade ainda persiste em muitos cursos; contudo têm surgido propostas de mudanças com norteador teórico-prático suportado na filosofia da promoção da saúde, que é uma possibilidade real e concreta de melhorar as condições de vida e saúde da população brasileira . No entanto, a implementa-ção destas ações demanda tempo e paciência, pois os resultados deste tipo de atuação são quase sempre visíveis apenas em médio e/ou longo prazo .

Conceito ampliado - termos evocados

%

Docente Discente

Educação; Informação; Interdisciplinaridade.

26,3 12,3

Qualidade de Vida; Promoção da Saúde.

23,7 62,3

Cidadania; Estado; Democratização; Direito; Conquista.

19,7 6,5

Trabalho; Moradia; Saneamento básico; Condição Econômica.

15,8 6,8

SUS; Acesso; Inclusão; Acolhimento; Integralidade.

14,5 12,1

Conceito reducionista - termos evocados

%%

Docente Discente

Bem-estar psico-orgânico; Equilíbrio das funções; Longevidade.

50,0 80,1

Prevenção de doenças; Higiene; Bons hábitos de autocuidado.

39,3 18,5

Competência técnica/reabilitação.

10,7 1,4

Quadro 1 - Distribuição da freqüência relativa das expres-sões que representam a conceituação de saúde de profes-sores e acadêmicos do curso de odontologia da Univali .



Experiências de Promoção à Saúde são, por vezes, conflituosas, porém colaboram para rupturas de pa-radigmas, tanto no aparelho institucional público, quanto com relação à complexidade do conjunto dos sujeitos sociais envolvidos, levando à necessidade de desdobramentos que passam pela construção/re-construção e transformação .2,4,8,10,11,13,14

É neste cenário que estão incluídas as mudanças propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Odontologia, o que torna premente a necessidade de rever os conceitos de saúde-doença dos diferentes sujeitos envolvidos na formação profis-sional, de se compreender saúde no seu sentido ho-lístico, considerando os fatores sociais como determi-nantes dos processos de promoção e manutenção da saúde dos indivíduos e/ou coletividades . Há que se reconhecer, portanto, que o perfil profissional do cirurgião-dentista, que corresponde às expectativas da atual estrutura socioeconômica do nosso país, im-plica na formação de um sujeito que seja capaz de compreender um conceito abrangente de saúde .9,14

Um conceito ampliado de saúde é apresentado na Carta de Otawa, em que saúde é a dimensão pela qual um indivíduo ou grupo pode, por um lado, realizar suas aspirações e satisfazer suas necessidades e, por outro, mudar ou enfrentar seu ambiente . No Brasil, a saúde é definida de uma maneira mais ampliada no Relatório Final da 8ª Conferência Nacional de Saúde, que compreende a saúde não como um conceito abs-trato, mas um conceito que se constrói no contexto histórico de determinada sociedade e num dado mo-mento de seu desenvolvimento .

Em seu sentido mais abrangente, a saúde é resul-tante das condições de alimentação, habitação, educa-ção, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, em-prego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde .3 Ao se analisar a conceituação ela-borada pelos sujeitos desta pesquisa, observou-se que a maioria reportou alguns aspectos ampliados de saú-de, mas não na sua totalidade . Para muitos, a saúde está relacionada à qualidade de vida . Mas, também, há um expressivo percentual que fez alusão ao conceito da OMS, que vincula saúde ao bem-estar psico-orgâni-co, ao equilíbrio e à longevidade . E, observou-se, ainda, a associação entre saúde e prevenção de doenças .

O panorama que encontramos quanto à compre-ensão sobre o termo saúde entre docentes e acadêmi-cos do curso de odontologia da Univali, não é inco-mum, tendo em vista, que a distinção entre prevenção, educação para a saúde e promoção de saúde ainda não está muito clara para os profissionais da saúde .5,17

Concorda-se, pois, com Traverso-Yépes18 ao desta-car que as dificuldades inerentes à definição concei-tual sobre promoção de saúde são decorrentes da própria dificuldade de se definir saúde, não só pelas diferentes dimensões que perpassam o conceito, mas principalmente pelo fato da saúde ser uma experiên-cia individual . O que implica na necessidade de se continuar com as discussões sobre os paradigmas de atenção à saúde vivenciados pela Odontologia, tanto no âmbito da academia como dos serviços, para que as limitações conceituais sejam rompidas definitiva-mente e, deste modo, seja favorecida a construção de uma autêntica práxis .

CoNSiDErAÇÕES FiNAiSA concepção de saúde tecida pela maioria dos

sujeitos investigados apresenta-se mesclada entre uma visão ampliada, ancorada nos pressupostos da promoção da saúde, e um conceito fundamentado em uma visão restrita do processo saúde-doença .

Sendo assim, torna-se fundamental que se prossi-ga com o processo de mudança paradigmática para que a totalidade, tanto dos docentes como dos dis-centes, alcance uma compreensão ampliada de saúde-doença . Esta condição trará um melhor entendimen-to sobre o processo de promoção da saúde o que, conseqüentemente, se refletirá numa operacionaliza-ção eficiente e eficaz dos princípios norteadores do SUS, ampliando a compreensão do processo saúde-doença para além dos limites da boca .

AgrADECimENtoSAo Projeto Pró-Saúde (Ministério da Educação/

Ministério da Saúde) que subsidiou a realização des-ta pesquisa .

ABStrACtThe concept of health: perceptions of professors and students of the Dentistry Program of the University of Vale do Itajaí (SC) - UNIVALI

This work analyzes how professors and students of the Dentistry program of UNIVALI view the term Health . It is a cross-sectional-type descriptive research carried out through the collection of primary data . The target population consists of 62 teachers and 252 students in the first semester of 2008 . The data were collected and analyzed based on methodological qual-itative research, adopting the principles of the Free Word Association Test, using the term “health” as the inducer stimulus . The category of amplified health concept was the most frequently mentioned both by



78

the professors (57 .6%) and by the students (52 .1%) . Although a high percentage of the interviewees showed a good understanding of health, focusing on its political and social dimensions, and on the integra-tion of oral health in the other collective health prac-tices, it is essential to work with these subjects so that all of them may reach this understanding .

DESCriPtorSEducation, Higher . Education, Dental . Human

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Índice de artigosv. 9, n. 1, janeiro/junho - 2009

Revista da ABENO • 9(1):79 79

Almeida, Amanda de Souza . . . . . . . . . .44Almeida, Janete Dias . . . . . . . . . . . . . . . . .5Azambuja, Gregory Hacke . . . . . . . . . . . .74Barbosa, Alcebíades Nunes . . . . . . . . . . .39Barletta, Fernando Branco . . . . . . . . . . .24Bertini, Fernanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Bino, Livia S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Borba, Rosangela Aparecida . . . . . . . . . .50Bottan, Elisabete Rabaldo . . . . . . . . . . . .74Bueno, Raphael Nunes . . . . . . . . . . . . . .50Buzalaf, Marília Afonso Rabelo . . . . . . . .44Cabral, Luiz Antônio Guimarães . . . . . . .5Campos, Letícia Antonelo . . . . . . . . . . . .34Campos, Luciane . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Fadel, Cristina B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Fontanella, Vania Regina Camargo . . . .39Garcia, Rubens Nazareno . . . . . . . . . . . .50Goursand, Daniela . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Iano, Flávia Godoy . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Kovalik, Ana Cristina . . . . . . . . . . . . . . . .34Larentis, Naiara Leites . . . . . . . . . . . . . . .39Lima, Maria de Lourdes Rocha de . . . . .69Mahl, Carlos Eduardo Winck . . . . . . . . .39Marsi, Glauber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Matos, Airton Pozo de . . . . . . . . . . . . . . .39Matos, Cristina Henschel de . . . . . . . . . .50Mengue, Ana Cristina . . . . . . . . . . . . . . . .5Mezadri, Tatiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Mialhe, Fábio Luiz . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Moimaz, Suzely A . S . . . . . . . . . . . . . . . . .17Molleri, Roberto Rogério . . . . . . . . . . . .50Morano-Júnior, Miguel . . . . . . . . . . . . . .55Nóbrega-Therrien, Silvia Maria . . . . . . . .62Oliveira, João Hélvio Righi de . . . . . . . . .24Oliveira, Rodrigo Cardoso de . . . . . . . . .44

Pagliarin, Claudia Londero . . . . . . . . . . .24Paiva, Saul Martins . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Pessoa, Oscar Faciola . . . . . . . . . . . . . . . .11Pinheiro, Filomena Maria da Costa . . . .62Pochapski, Márcia Thaís . . . . . . . . . . . . .34Rocha, Juliana Schaia . . . . . . . . . . . . . . .34Saliba, Nemre A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Santos, Fábio André . . . . . . . . . . . . . . . . .34Seiffert, Otília Maria Lúcia Barbosa . . . .11Silva, Jader Moreira da . . . . . . . . . . . . . . .11Silva, Marcela Müller . . . . . . . . . . . . . . . .74Silva, Renato Pereira da . . . . . . . . . . . . . .55Silveira, Eliane Garcia da . . . . . . . . . . . . .74Silveira, Emerson da . . . . . . . . . . . . . . . .50Uriarte Neto, Mário . . . . . . . . . . . . . .50, 74Zarpellon, Driellen Christine . . . . . . . . .34Zenkner, Clacir Londero . . . . . . . . . . . . .24

Autores

Anamnesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Basic Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Biochemistry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Bioethics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Biosecurity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Case Studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50CESUPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Clinical Examination . . . . . . . . . . . . . . . . .5Curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62Dental Education . . . . . . . . . . . . . . . .11, 55Dental Faculty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Dental Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Dentistry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17, 24Diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5, 55Education, Dental . . . . . . . . . . . . . . .62, 74Education, Higher . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Ethics in Clinic Research . . . . . . . . . . . . .34Formative Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . .11Higher Education . . . . . . . . . . . . . . .17, 69Human Resources Formation . . . . . . . . .74Learning Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . .11

Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Movies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Public Health . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Qualitative Research . . . . . . . . . . . . . . . .39Radiology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Risk Management . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Schools, Dental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62Teaching Staff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Teaching . . . . . . . . . . . . . 17, 39, 44, 50, 69

Descriptors

Anamnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Avaliação da Aprendizagem . . . . . . . . . .11Avaliação Formativa . . . . . . . . . . . . . . . . .11Bioética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Bioquímica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Biossegurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24CESUPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Cinema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Curso de Odontologia . . . . . . . . . . . . . . .11Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5, 55Docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Educação em Odontologia . .11, 55, 62, 74Educação Superior . . . . . . . . . . . .17, 69, 74Ensino . . . . . . . . . . . . . . . 17, 39, 44, 50, 69Escolas de Odontologia . . . . . . . . . . . . . .62Estudantes de Odontologia . . . . . . . . . . .55Estudos de Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Ética em Pesquisa Clínica . . . . . . . . . . . .34

Exame Clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Formação de Recursos Humanos . . . . . .74Gestão de Risco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Odontologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17, 24Pesquisa Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Pesquisa Qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . .39Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Radiologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39Saúde Coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Descritores

Revista da ABENO • 9(1):8080

Normas para apresentaçãode originais

5. texto: Deverá seguir, dentro do possível, a seguinte estrutura:

a) Introdução: deve apresentar com clareza o objetivo do trabalho e sua relação com os outros trabalhos na mesma linha ou área . Extensas revisões de literatura devem ser evitadas e quando possível substituídas por referências aos trabalhos bibliográficos mais recentes, onde certos aspectos e revisões já tenham sido apresentados . Lembre-se que trabalhos e resumos de teses devem sofrer modificações de forma a se apresentarem adequadamente para a publicação na Revista, seguindo-se rigorosamente as normas aqui publicadas .

b) Material e métodos: a descrição dos métodos usados deve ser suficientemente clara para possibilitar a perfeita compreensão e repetição do trabalho, não sendo extensa . Técnicas já publicadas, a menos que tenham sido modificadas, devem ser apenas citadas (obrigatoriamente) .

c) Resultados: deverão ser apresentados com o mínimo possível de discussão ou interpretação pessoal, acompanhados de tabelas e/ou material ilustrativo adequado, quando necessário . Dados estatísticos devem ser submetidos a análises apropriadas .

d) Discussão: deve ser restrita ao significado dos dados obtidos, resultados alcançados, relação do conhecimento já existente, sendo evitadas hipóteses não fundamentadas nos resultados .

e) Conclusões: devem estar baseadas no próprio texto . f) Agradecimentos (quando houver) .

6. Abstract: Resumo do texto em inglês . Sua redação deve ser paralela à do resumo em português .

7. Descriptors: Versão dos descritores para o inglês . Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no máximo 5) .

8. referências bibliográficas: Devem ser ordenadas alfabeticamente, numeradas e normatizadas de acordo com o Estilo Vancouver, conforme orientações publicadas no site da “National Library of Medicine” (http://www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html) . Para as citações no corpo do texto deve-se utilizar o sistema numérico, no qual são indicados no texto somente os números-índices na forma sobrescrita . A citação de nomes de autores só é permitida quando estritamente necessária e deve ser acompanhada de número-índice e ano de publicação entre parênteses . Todas as citações devem ser acompanhadas de sua referência bibliográfica completa e todas as referências devem estar citadas no corpo do texto . As abreviaturas dos títulos dos periódicos deverão estar de acordo com o “List of Journals Indexed in Index Medicus” (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=journals) . A exatidão das referências bibliográficas é de responsabilidade dos autores .

Vi. Endereço - E-mail, telefone e fax de todos os autores . Obs .: Qualquer alteração de endereço, telefone ou e-mail deve ser imediatamente comunicada à Revista . §

i. missão - A Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico é uma publicação quadrimestral que tem como missão primordial contribuir para a obtenção de indicadores de qualidade do ensino Odontológico, respeitando os desejos de formação discente e capacitação docente, com vistas a assegurar o contínuo progresso da formação profissional e produzir benefícios diretamente voltados para a coletividade . Visa também produzir junto aos especialistas a reflexão e análise crítica dos assuntos da área em nível local, regional, nacional e internacional .ii. originais - Os originais deverão ser redigidos em português ou inglês e digitados na fonte Arial tamanho 12, em página tamanho A4, com espaço 1,5 e margem de 3 cm de cada um dos lados, perfazendo o total de no máximo 17 páginas, incluindo quadros, tabelas e ilustrações (gráficos, desenhos, esquemas, fotografias etc .) ou no máximo 25 .000 caracteres contando os espaços .iii. ilustrações - As ilustrações (gráficos, desenhos, esquemas, fotografias etc .) deverão ser limitadas ao mínimo indispensável, apresentadas em páginas separadas e numeradas consecutivamente em algarismos arábicos . As respectivas legendas deverão ser concisas e localizadas abaixo e precedidas da numeração correspondente . Nas tabelas e nos quadros a legenda deverá ser colocada na parte superior . As fotografias deverão ser fornecidas em mídia digital, em formato tif ou jpg, tamanho 10 x 15 cm, em no mínimo 300 dpi . Não serão aceitas fotografias em Word ou Power Point . Deverão ser indicados os locais no texto para inserção das ilustrações e de suas citações .iV. Encaminhamento de originais - Solicita-se o encaminhamento dos originais de acordo com as especificações descritas no item II para o endereço eletrônico www.abeno.org.br . A submissão “on-line” é simples e segura pelo padrão informatizado disponível no site, no ícone “Revista Online” . Somente opte pelo encaminhamento pelo correio diante da necessidade de publicação de ilustrações em formato tif/jpg e alta resolução (veja especificações no item III) . Endereço: REVISTA DA ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico - ABENO Nacional - SCS Q . 08 Bloco B-50 Sala 37 - Ed . Venâncio 2000 - CEP: 70333-900 - Brasília - DF .

V. A estrutura do original1. Cabeçalho: Quando os artigos forem em português,

colocar título e subtítulo em português e inglês; quando os artigos forem em inglês, colocar título e subtítulo em inglês e português . O título deve ser breve e indicativo da exata finalidade do trabalho e o subtítulo deve contemplar um aspecto importante do trabalho .

2. Autores: Indicação de apenas um título universitário e/ou uma vinculação à instituição de ensino ou pesquisa que indique a sua autoridade em relação ao assunto .

3. resumo: Representa a condensação do conteúdo, expondo metodologia, resultados e conclusões, não excedendo 250 palavras e em um único parágrafo .

4. Descritores: Palavras ou expressões que identifiquem o conteúdo do artigo . Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no máximo 5) .

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