REDE SALESIANA BRASIL DE ESCOLAS - IPFER€¦ · Conhecendo a proposta pedagógica da RSE e seus...

REDE SALESIANA BRASIL DE ESCOLAS

ENSINO RELIGIOSO CADERNO DE ESTUDOS

Pesquisa sobre o pertencimento e a concepção religiosa dos estudantes, famílias e professores da Rede Salesiana Brasil de

Escolas e sobre a compreensão dos Diretores e Inspetores SDB e Inspetoras FMA acerca do Ensino Religioso e a Pastoral Escolar.

Brasília, 2018

Coordenação do ProjetoIr. Adair Aparecida SbergaPe. José Adão Rodrigues da Silva

ConsultorSérgio Rogério Azevedo Junqueira

Equipe de RedaçãoIr. Adair Aparecida SbergaAntonio BoeingGleuso DamascenoPe. José Adão Rodrigues da SilvaIr. Lúcia Jacinta FinassiMargarete Wollenhaupt Simões PiresSérgio Rogério Junqueira

Edição de TextoGleuso Damasceno

Projeto Gráfico Bruno de Castro

DiagramaçãoAdriano Pereira e Bruno de Castro

R314e Rede Salesiana Brasil de EscolasEnsino Religioso: Caderno de Estudos/

Rede Salesiana Brasil de Escolas - Brasília: Cisbrasil – CIB, 2018.

76 p.; il. ISBN 978-85-93965-12-81. Ensino Religioso. 2. Pastoral Escolar.

I. Rede Salesiana Brasil de Escolas. II. Título.

CDU 200

Dados internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)

© 2018 Edebê BrasilTodos os direitos reservados à Editora Edebê Brasil Ltda.Endereço: SHCS CR – Quadra 506 – Bloco B – Loja 59 – Asa Sul

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(Mayara Cristovão da Silva / CRB 2812 / Brasília, DF, Brasil)

SUMÁRIOI APRESENTAÇÃO ............................................................................ 5

Os primórdios ................................................................................. 5 A primeira etapa .............................................................................. 6 A segunda etapa .............................................................................. 8 O estágio atual ................................................................................. 9

II ENSINO RELIGIOSO E PASTORAL ESCOLAR NA REDE SALESIANA BRASIL DE ESCOLAS: MEMÓRIA DE UM PROCESSO ...................................................................... 111. Introdução ..................................................................................... 11 Passando à prática.......................................................................... 132. Primeira coleção didática de Ensino Religioso da Rede Salesiana de Escolas (RSE) ........................................................... 143. Segunda coleção de Ensino Religioso da Rede Salesiana

de Escolas (RSE) .......................................................................... 15 Concepção do Ensino Religioso na RSB-Escolas ......................... 17 Formação do profissional de Ensino Religioso e da Pastoral ......... 194. Projeto Educativo Pastoral da Rede Salesiana Brasil

de Escolas ..................................................................................... 20 Escola em Pastoral ......................................................................... 24 Metas da Ação Pastoral da RSB-Escolas ...................................... 24 Três frentes da Pastoral na RSB-Escolas ....................................... 25 1 Cursos, encontros, seminários .................................................... 25 2 Produção de livros, CDs, DVDs e materiais de apoio ............... 26 3 Pesquisas .................................................................................... 285. À margem desta “Memória” .......................................................... 28

III IDENTIDADE CONTEXTUAL .................................................. 311. Adolescentes e jovens: um segmento social a ser compreendido .... 322. Famílias: adesão à escola católica ................................................... 433. Professores: interlocutores do processo .......................................... 454. Pertencimento religioso de famílias e professores .......................... 555. Conhecimento religioso de famílias e professores ......................... 626. Aplicando a teoria de Fowler ao presente caso .............................. 687. Considerações finais ...................................................................... 75

REFERENCIAIS .................................................................................... 77

ENSINO RELIGIOSO • CADERNO DE ESTUDO 5

I – APRESENTAÇÃO

O impulso derivado dos Encontros da Escola Salesiana na América (ESA), ocorridos em 1994 e 2001, em Cumbayá (Equador), desde então deno-minados Cumbayá I e Cumbayá II, levaram os Salesianos de Dom Bosco (SDB) e as Filhas de Maria Auxiliadora (FMA) do Brasil a tomar uma decisão que marcou o início de uma nova história no âmbito da educação salesiana no país.

Comprometidos com as políticas prioritárias assumidas por Cumbayá II, sobretudo, no que tange a “dar andamento a uma rede nacional que se cons-titua em uma força educativa representativa e pública em favor de políticas, legislações e recursos a serviço dos excluídos e necessitados” (CISBRASIL, 2012, p. 5) e com o anseio do trabalho conjunto entre salesianos e salesianas, os Inspetores da CISBRASIL e as Inspetoras da CIB, em consonância com seus membros de direito, em setembro de 2002, resolveram construir, gradati-vamente, uma rede nacional de escolas.

Os primórdiosSurgiu, assim, a Rede Salesiana de Escolas (RSE), pautada nos princí-

pios do Sistema Preventivo Salesiano,1 fundamentada no humanismo cristão

1 Cf. RUFFINATTO, Piera (2017): “Por Sistema preventivo salesiano entende-se a experiência edu-cativa prática, constantemente integrada na reflexão e numa experimentação(*) vivida por São João Bosco no Oratório de Valdocco, na segunda metade do século XIX. Essa experiência foi mais tarde assumida e personificada por seus discípulos SDB [Salesianos de Dom Bosco] e FMA [Filhas de Maria Auxiliadora]. Santa Maria D. Mazzarello, cofundadora com Dom Bosco do Instituto das FMA, compreendeu e viveu em sua forma original o método preventivo. Com efeito, na expressão ´espírito de Mornese´, resume-se a experiência espiritual e educativa que ela e as primeiras educado-ras religiosas viveram nas origens do Instituto e que, para as Filhas de Maria Auxiliadora, hoje, é um ponto de referência e inspiração para sua prática educativa preventiva em prol da educação integral da juventude e, em particular, das jovens”.

(*) Cfr. BRAIDO Pietro. Prevenire, non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco. Roma: LAS, 1999, p.10. – Existe a edição em português.

ENSINO RELIGIOSO • CADERNO DE ESTUDO6

e mediada por um conjunto de saberes contextualizados e elaborados critica-mente, em conformidade com as diversidades regionais e culturais da socie-dade brasileira.

A nova rede, desde seu início, concebeu a educação em rede e inovação como foco de suas ações e identificou nos desafios e ameaças do contexto social, político, econômico e cultural oportunidades para agilizar a ressignifi-cação da escola salesiana no Brasil. De imediato, inspetores e inspetoras deci-diram em assembleia:

• fazer um grande investimento para dar início à rede de escolas;• liberar e contratar pessoas para a coordenação dos processos de ani-

mação, acompanhamento e estruturação da própria rede;• elaborar um projeto pedagógico inovador;• envolver todas as suas escolas na cultura de trabalho em rede.Tinham a convicção de que era prioritário investir na formação dos

educadores e gestores, para garantir a qualidade educacional de suas escolas, e o melhor caminho para isso foi a criação e a implantação de um mesmo ma-terial didático (MD) para todos os segmentos da educação básica, em todas as escolas salesianas. Assim, a adoção de um material didático próprio foi tam-bém, de certo modo, um pretexto para a adoção do trabalho em rede.

Em síntese, este grande passo concretizou-se mediante um processo elaborado com muita determinação, focado nos objetivos, metas e inovação pedagógica.

De sua parte, as escolas firmaram, em contrato, a adesão à RSE e se comprometeram a:

• concretizar a pedagogia salesiana no processo educativo;• adotar o material didático específico para todo o arco da educação

básica, nas diversas áreas do saber;• participar do processo formativo oferecido pela RSE;• aderir às propostas da RSE em consonância com o Projeto Educativo

Pastoral Salesiano (PEPS).

A primeira etapaA partir de 2005, de modo gradativo, a RSE começou a introduzir nas

escolas os seus livros didáticos para os vários componentes curriculares, inclu-sive a disciplina de Ensino Religioso, do Ensino Fundamental I até o Ensino


Médio. Os livros tinham o propósito de aprimorar os processos pedagógicos e capacitar os educandos para a prática da cidadania ativa e a vivência dos valores cristãos, bem como para a continuação de estudos em nível superior e a inser-ção no mercado de trabalho. Inseridos no conjunto de materiais didáticos, os livros de Ensino Religioso colaboravam, essencialmente, para oferecer “razões de vida e de esperança às novas gerações”. (CIB/ CISBRASIL, 2005, p. 9).

Para elaborar e desenvolver a proposta para os livros de Ensino Religio-so, formou-se uma equipe de pessoas qualificadas na área, as quais se reuniam, periodicamente, para discutir a concepção desse componente curricular e sua interface com a Pastoral Escolar, segundo o binômio educativo-pastoral do projeto pedagógico salesiano.

Conhecendo a proposta pedagógica da RSE e seus livros, algumas escolas não salesianas aderiram integralmente ao projeto, passando a parti-cipar das formações e a adotar o MD para todos os seus alunos. São as escolas parceiras.

A partir do III ESA, ocorrido em 2008, em Brasília, e do pedido de Inspetores e Inspetoras, novos processos foram se instituindo, à medida que se faziam necessários, para oferecer outros serviços, além da formação continua-da de educadores e gestores, como:

• o desenvolvimento de uma cultura da avaliação;• a assessoria para a Animação e Gestão da Escola;• a assessoria de Comunicação e Marketing;• a assessoria de Pastoral;• a elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), ini-

ciativas estas voltadas para a atuação com projetos inovadores nas di-ferentes áreas.

Em poucos anos, a RSE tornou-se ainda mais complexa, o que exigiu a ampliação de suas estruturas institucionais. Assim, em 2012, CISBRASIL e CIB instituíram a Rede Salesiana Brasil (RSB), com a missão de coordenar o conjunto das obras salesianas no país, organizadas em quatro redes setoriais:

• a Rede Salesiana Brasil de Ação Social (RSB-Social);• a Rede Salesiana Brasil de Comunicação (RSB-Comunicação);• a Rede Salesiana Brasil de Escolas (RSB-Escolas) (nova denomina-

ção da RSE); • a Rede Salesiana Brasil de Ensino Superior (RSB-Ensino Superior).Para qualificar e ampliar a oferta de formação aos educadores e gestores

desse grande sistema, a RSB criou o Centro Salesiano de Formação (CSF)


e o Laboratório de Avaliação e Pesquisa (LAP), que atendem a toda a RSB, orientando o planejamento e acompanhando a execução dos planos setoriais.

CENTRO SALES

IANO D

E FOR

MAÇÃO (CSF) LABORATÓRIO DE AVALIAÇÃO E PESQUISA (LAP)

ENSINO SUPERIORESCOLAS

ENSINO SUPERIORCOMUNICAÇÃO

AÇÃO

SOCIAL

A segunda etapaCom os desafios advindos da Internet e das redes sociais, surgiu a opor-

tunidade de repensar os livros didáticos impressos. A RSB fez parceria com a Editora espanhola Edebé e fundou a Editora Edebê Brasil, para a produção de livros didáticos digitais, que passou a ser parceira direta da RSB-Escolas.

Inicialmente foram produzidos os livros digitais do Ensino Fundamen-tal II (6o ano ao 9o ano) e do Ensino Médio. Como aconteceu com o material didático impresso, à medida que os livros digitais foram sendo publicados e usados nas escolas, entraram em um processo sistemático de avaliação para adequações e aprimoramento constante. Isso aconteceu em todas as áreas e disciplinas, inclusive com o material de Ensino Religioso.

A partir de 2016, começou a implementação de materiais digitais para os professores, também no primeiro segmento do Ensino Fundamental (2o ao 5o ano), atualizando e complementando o material impresso.


O estágio atualA equipe de estudo e reflexão sobre o Ensino Religioso da RSB-Esco-

las, em parceria com a Editora Edebê, reconstituiu o grupo de trabalho GT--ERE, que passou a contar com a assessoria do Dr. Sérgio Junqueira, especia-lista na área. Mais uma vez, o objetivo é inovar, a partir da proposta formativa do carisma salesiano e da compreensão e valorização do fenômeno religioso na sociedade brasileira e mundial. Noutras palavras, tornar fecundo, para as juventudes do século XXI, o lema do Pai e Mestre da Juventude: formar bons cristãos e honestos cidadãos.

Ir. Adair Aparecida Sberga, FMA Pe. José Adão Rodrigues da Silva, SDB


II – ENSINO RELIGIOSO E PASTORAL ESCOLAR NA REDE SALESIANA BRASIL DE ESCOLAS:2

Memória de um processo

Ir. Lúcia Jacinta Finassi Prof. Antonio Boeing

Prof. Gleuso Damasceno Duarte

1 – IntroduçãoNo Brasil, mais que em outros países, o ensino formal é habitualmente

pautado pelo livro didático. Isso se deve, em grande parte, a dois aspectos:• não existe definição oficial de conteúdos mínimos para cada discipli-

na em cada ano;• há graves deficiências na formação dos professores, cuja dependência

em relação ao livro didático é notória.

2 Como informado na Apresentação, em 2012, foi criada a Rede Salesiana Brasil (RSB), composta pelas redes coordenadoras do conjunto das obras salesianas em nosso País. Naquela data, a Rede Salesiana de Escolas (RSE) estava em pleno funcionamento. As demais redes coordenadoras esta-vam em diferentes estágios de organização. Para adequar-se ao novo contexto, a RSE teve sua de-nominação alterada para Rede Salesiana Brasil de Escolas (RSB-Escolas). Nesta Memória, usa-se a denominação RSE quando se trata do período que vai de 2002 (início do trabalho em rede nas escolas mantidas por salesianos e salesianas) até 2012; e a denominação RSB-Escolas, quando se refere ao período posterior a 2012.


É claro que além desses fatores cruciais, bem conhecidos, vários outros interferem nesse contexto, como a situação econômica desfavorável de grande parte das famílias e as carências pedagógicas das escolas, inclusive em estru-tura física.

Essas e outras limitações exigem muito cuidado na adoção ou substi-tuição de livros didáticos. Principalmente para evitar rupturas e lacunas no aprendizado, falhas que podem, no futuro, prejudicar a vida dos educandos, particularmente, a continuidade da formação em níveis superiores.

Tais preocupações desempenharam papel importante na criação da Rede Salesiana de Escolas que, como salientado inicialmente, surgiu da deci-são de levar à prática as políticas definidas nos Encontros da Escola Salesiana na América (ESA). Uma empreitada pioneira e de grandes dimensões, repleta de desafios, dentre os quais se destacam aqui os seguintes:

1. Reorganização das escolas para o trabalho estruturado em rede na-cional, substituindo o sistema de atuação nucleada em unidades lo-cais.

2. Padronização dos processos pedagógicos, desde o planejamento à avaliação dos resultados, respeitando as peculiaridades de cada Ins-petoria.

3. Substituição dos livros didáticos de mercado por outros produzidos ad hoc e capazes de atender não apenas às exigências legais e à diver-sidade regional do Brasil, mas também ao jeito salesiano de educar.

4. Implantação de um Programa de Formação Permanente dos edu-cadores para toda a Rede, focado, principalmente, na utilização dos novos materiais e nas exigências da educação para o século XXI.

5. Definição de um Marco referencial comum, para orientação tanto da elaboração do material didático próprio quanto das adequações nos projetos pedagógicos das escolas e da formação continuada dos educadores.

Na elaboração deste Marco referencial, a RSE pautou-se pelos seguintes parâmetros e diretrizes:

• as determinações da legislação brasileira, as orientações do Minis-tério da Educação e Cultura, os Parâmetros Curriculares Nacio-nais e as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica;

• os princípios pedagógicos conhecidos como Pilares da educação para o século XXI, resultantes de iniciativa de alcance internacional desenvol-vida pela Unesco; e, acresceu um pilar extremamente relevante para a Rede, que é o aprender a crer;


• as orientações sobre educação emanadas da Igreja Católica Apostó-lica Romana e da V Conferência do Episcopado da América Latina e Caribe;

• o Sistema Preventivo, como expressão do jeito salesiano de educar, criado por Dom Bosco e legado por ele e Madre Mazzarello aos con-tinuadores de sua obra.

Passando à práticaOs passos iniciais da empreitada foram dados nos primeiros anos do

novo milênio. As inspetorias SDB de Minas e de São Paulo custearam a elaboração de um projeto com estudos de sua viabilidade econômica, in-cluindo a criação de uma editora própria, a partir de planejamento editorial específico.

Submetido à apreciação das equipes dos SDB e das FMA, o projeto foi amplamente discutido e aperfeiçoado. Demonstrada sua viabilidade econômi-ca, definiu-se o começo da execução para o início de 2003, ocorrendo a 3 de março daquele ano a contratação dos primeiros profissionais responsáveis por:

• detalhamento operacional do projeto, incluindo os cronogramas de produção autoral e editorial, além do planejamento financeiro, com a respectiva previsão de fluxo de caixa;

• seleção, contratação e preparação dos autores dos livros, incluindo a apresentação do Marco referencial como orientador na elaboração das obras.

A introdução dos novos livros foi feita de forma gradativa, obedecendo ao esquema seguinte.

1. No primeiro ano de uso (2005), foram introduzidos os livros das séries iniciais dos três segmentos que, conforme estruturação oficial da educação básica na época, abrangiam:• Fundamental 1 (do 1o ao 4o ano);• Fundamental 2 (do 5o ao 8o ano);• Ensino Médio (do 1o ao 3o ano).

2. No ano seguinte (2006), foram introduzidos os livros das séries sub-sequentes dos três segmentos e assim, sucessivamente, até comple-tar o conjunto.

Importante notar a existência de situações particulares, como as de dis-ciplinas facultativas e o fato de sua distribuição na grade curricular ser atribui-


ção de cada escola. Nesses casos, a escolha do respectivo material continuou a cargo da escola, aguardando decisão posterior, baseada em estudos específicos.

É nesse contexto abrangente que devem ser focadas as primeiras cole-ções de livros próprios da RSE, inclusive os de Ensino Religioso Escolar e a produção de subsídios para a Pastoral Escolar.

2 – Primeira coleção didática de Ensino Religioso da Rede Salesiana de Escolas (RSE)

Para gestores e educadores da RSE, o Marco Referencial foi a base sobre a qual se construiu um projeto pedagógico integrado, sem discrepâncias me-todológicas e sem compartimentação de conteúdos. A equipe de profissionais da educação que produziu a coleção de livros didáticos da Rede Salesiana de Escolas foi composta por pedagogos e especialistas exímios e experientes, sen-do vários deles referência nacional em seus campos de atuação.

Nesse contexto, a coleção de Ensino Religioso da RSE colocou-se tam-bém como um instrumento para a evangelização e a educação de crianças, adolescentes e jovens brasileiros. É óbvio que, numa escola de confissão ca-tólica, o livro didático de Ensino Religioso não é o único instrumento usado para educar no conhecimento e na fé. Porém, é indiscutível que ele ajuda o professor a ter um norteador para o seu trabalho e o educando a organizar melhor os conhecimentos específicos da disciplina e, mais importante ainda, a construir os valores que irão nortear sua vida.

Sob outro ângulo, é preciso cautela para não supervalorizar o livro. Ele não é o único nem o principal instrumento de educação, pois, antes dele e avan-çando além, deve haver um “clima” educativo na escola como um todo, um am-biente permanente que favoreça o educar evangelizando e evangelizar educando.

A coleção de Ensino Religioso definiu como objetivos a serem desen-volvidos, além do aprendizado de conceitos, a formação de atitudes e proce-dimentos que levem a:

• Reconhecer e valorizar o outro como semelhante e aprender a respei-tá-lo; e perceber a existência de um Deus Criador.

• Reconhecer a importância das normas e regras para o convívio social; e identificar e nomear as tradições religiosas que formaram o povo brasileiro.

• Identificar os principais elementos constitutivos da Religião; e iden-tificar diferentes textos religiosos, como provérbios, salmos e outros.


• Identificar a presença do bem e do mal nos seres humanos e no mun-do; e entender a importância da prática das virtudes.

Para atingir essas metas, a coleção de Ensino Religioso teve particular cui-dado com a proposição dos conteúdos, a organização das atividades e o emprego de recursos didáticos que explicitavam uma concepção coerente e adequada de escola confessional católica, de conhecimento, de ensino e aprendizagem, de avaliação e de trabalho coletivo a ser desenvolvido pela comunidade educativa.

Papel importante tem a avaliação dos conhecimentos propostos no ma-terial do Ensino Religioso, para que educador e educando se coloquem dian-te das diversidades da vida e possam perceber-se num processo de contínua abertura e reaprendizagem, ressignificando, assim, o ensinar e o aprender.

Desde sua origem, RSE assume, concretamente, ser uma instituição formada por escolas confessionais católicas, que têm como referência a espi-ritualidade de Dom Bosco e de Madre Mazzarello, constituindo por meio do núcleo animador o seu modo de educar. Desde o início foi uma Rede aberta a outras congregações e/ou escolas parceiras, mantidas por instituições leigas.

Com esse referencial, a coleção de Ensino Religioso e os materiais des-tinados a subsidiar as atividades pastorais, pelos conteúdos selecionados e pe-las atividades propostas, colocam-se na pluralidade da sociedade brasileira, como instância de diálogo que evangeliza e, consequentemente, desenvolve valores evangélicos.

3 – Segunda coleção de Ensino Religioso da Rede Salesiana de Escolas (RSE)

A preocupação com a busca da melhor qualidade do material didático da RSE em todas as áreas do conhecimento é, obviamente, um compromisso que vem desde o início da Rede Salesiana de Escolas. E se justifica na medida em que contribui para efetivar a razão de ser de uma escola que é cristã, católi-ca, salesiana, ou seja, uma escola destinada a “Educar evangelizando e evange-lizar educando” (LOME, 2005, p. 35) para “Formar honestos cidadãos e bons cristãos” (CONSTITUIÇÕES DA SOCIEDADE SÃO FRANCISCO DE SALES, Art. 31), como diz a proposta que inspirou Dom Bosco, Madre Ma-zzarello e a tradição salesiana.

A efetivação desse compromisso leva a uma atualização frequente do ma-terial didático, feita após a avaliação dos resultados obtidos em seu uso cotidia-no. Concretamente, atualizam-se dados e informações, corrigem-se imperfei-


ções apontadas por educandos e educadores, introduzem-se novas metodologias e recursos didáticos com tecnologias mais avançadas. Esse processo resulta em novas coleções, mais adequadas às necessidades do momento histórico.

Na RSE, após a avaliação do primeiro conjunto de coleções completas de todas as disciplinas, que abrangiam do Ensino Fundamental I ao Ensi-no Médio, criou-se um segundo conjunto de material didático, composto de novas edições de livros anteriores e de obras originais para segmentos espe-cíficos – caso do Ensino Infantil e de determinadas disciplinas, como Ensino Religioso, entre outras. Um dos esforços e metas decorrentes de Cumbayá foi a criação de uma cultura de avaliação. Este esforço começou, planejadamente, no primeiro ano de uso dos materiais da RSE.

No campo do Ensino Religioso, ambas as coleções produzidas pela RSE mostram que a cultura brasileira é fortemente marcada pelo fenômeno religioso e que sua matriz principal está no cristianismo. Portanto, propõem--se a desenvolver um trabalho que garanta aos educandos a possibilidade de ler, compreender e interpretar o mundo em que vivem, de modo que, orienta-dos pelo senso crítico na tomada de posição diante da vida, desenvolvam con-vicções próprias e assumam valores para construir uma humanidade renovada pelo projeto de Jesus de Nazaré. Em sua especificidade, o Ensino Religioso, em colaboração permanente com as atividades da Pastoral, precisa desenvolver a noção de transcendência e de fenômeno religioso.

Na RSE, o Ensino Religioso, como componente curricular, tem pers-pectiva antropológico-cristã, ou seja, fundamenta-se numa concepção que considera a proposta de Jesus, seus ensinamentos, o projeto de vida cristã, a tradição das comunidades e da Igreja, e trabalha para uma síntese fenome-nológica da mensagem cristã. Na perspectiva cristã, a concretude do Ensino Religioso na RSE se faz afirmando e assumindo o específico do carisma de Dom Bosco e Madre Mazzarello. Carisma entendido como legado e missão confiada a seus continuadores e aos educadores, mediante a prática do Sistema Preventivo Salesiano.

Manter presente e fazer acontecer no educar, especificamente no com-ponente curricular Ensino Religioso e nas iniciativas da Pastoral Escolar, as dimensões do Sistema Preventivo é considerar toda a potência e variedade de formas de expressão dos valores humanos, particularmente:

• Da razão, como desenvolvimento do indivíduo em todas as suas di-mensões de corpo e mente, para atuar com capacidade, liberdade, al-teridade, participação democrática, consciência ética, profissionalis-mo e competência no uso das novas tecnologias.


• Da religião, como o significado que norteia o sentido da vida com base no evangelho e abre-se aos valores do humano e do transcendente.

• Da amorevolezza, como o valor que distingue o educar salesiano, ou seja, educar com amor, carinho e afeição aos outros.

Ensinar e aprender, conduzindo ao encontro do carisma de Dom Bosco e Madre Mazzarello, é ter por referência e como norteador os princípios do projeto cristão de educar. E, para fazer educação fundamentada nos princí-pios cristãos de vida, exige-se que o professor tenha clareza dos objetivos, aproprie-se do conhecimento da mensagem cristã e a compartilhe, fazendo-a acontecer como força transformadora da vida.

Portanto, a concepção do ensinamento religioso adotada pela RSE – seus fundamentos, princípios, metodologia – passa pelo desencadear da capa-cidade de transcendência inerente ao ser humano e faz compreender a cen-tralidade do cristianismo, para dar sentido às ações e posturas diante da vida. Assim, ao Ensino Religioso cabe a construção de um conhecimento significa-tivo capaz de gerar efeitos transformadores, a começar pelo próprio cotidiano da escola e da comunidade local.

Não dá para compreender o componente curricular Ensino Religioso se a leitura dos conteúdos for fragmentada. Embora apareçam na coleção dife-rentes tradições religiosas, o olhar para elas não é apologético, mas sim de uma análise científica na perspectiva cristã, que respeita o diferente, sem abrir mão do anúncio do projeto de Jesus. Por isso, os valores cristãos perpassam toda a atual coleção de Ensino Religioso da Rede Salesiana de Escolas.

Concepção do Ensino Religioso na RSB-EscolasÉ necessário que o Ensino Religioso contribua para a construção de

visão de mundo, de ser humano, de sociedade e auxilie o indivíduo a interagir no meio em que vive, de forma responsável, com a vida e com a realidade. Dentre os objetivos norteadores dos processos de ensino e de aprendizagem do Ensino Religioso da RSB-Escolas, destacamos os seguintes:

• Conhecer e interpretar os distintos elementos que formam o fenôme-no religioso, sua estrutura e expressão histórica.

• Perguntar-se e buscar respostas às perguntas sobre o sentido da vida, a partir das reflexões encontradas no cristianismo.

• Reconhecer as características do mito, para compreender a expressão da religiosidade.


• Identificar as características gerais e específicas das três religiões mo-noteístas: judaísmo, cristianismo e islamismo.

• Valorizar e respeitar a proposta de felicidade de diferentes religiões e conhecer, especialmente, a do cristianismo.

• Conhecer e valorizar a missão da Igreja enquanto realização institu-cional a serviço da humanização.

• Conhecer e apropriar-se de trabalhos e ações de diferentes organis-mos sociais em favor dos direitos humanos.

• Aprender a descobrir a linguagem simbólica das palavras e ensina-mentos de Jesus para compreender a novidade da sua mensagem.

• Conhecer e valorizar os testemunhos de pessoas e/ou líderes religio-sos que são referências para a humanidade.

Com esses objetivos, o Ensino Religioso, como componente curricular, coloca-se na perspectiva de perceber e tratar a religiosidade como uma dimen-são humana e de ver que o fenômeno religioso presente na realidade vai além da superfície dos fatos, acontecimentos, gestos, ritos, normas e teorias. É um marco estruturado de leitura e interpretação da realidade, essencial para ga-rantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade, de forma livre, consciente e autônoma.

As competências do Ensino Religioso são de caráter sociocultural, pois incidem na transformação das relações entre as pessoas e a cultura produzida e são relevantes para fundamentar o que se pretende com o Ensino Religioso. Eis, então, seis competências fundamentais:

• a competência social e cívica;• a competência cultural e artística;• a competência para aprender a aprender;• a competência da autonomia e da iniciativa pessoal;• a competência do conhecimento e da interação com o mundo físico;• a competência para aprender a crer.No tocante à avaliação do Ensino Religioso, ela é processual, diagnós-

tica e significativa, para que o professor possa pautar os processos de ensino e de aprendizagem e para que o aluno se perceba num processo de construção do conhecimento de aprender a crer. Para isso, a avaliação deve nortear-se por:

• Reconhecer e interpretar fenômenos religiosos presentes na socieda-de, como elementos significantes para a vida humana.


• Identificar e diferenciar conhecimentos escolares e conhecimentos da experiência religiosa, estabelecendo relações entre eles.

• Reconhecer princípios e valores da proposta cristã e da sua mensagem para alicerçar a construção de projeto de vida.

• Sinalizar elementos das religiões que tenham relação com a cultura religiosa local, diferenciando o mundo do concreto e o universo sim-bólico.

• Perceber a visão humanista cristã e suas consequências para a funda-mentação de direitos e deveres do cidadão.

• Conhecer, identificar e reconhecer expressões plástica, cênica e estéti-ca de obras sacras e de arte religiosa.

Formação do profissional de Ensino Religioso e da Pastoral

A necessidade de qualificação permanente da ação educativa e evangeli-zadora das crianças e jovens levou a Rede Salesiana Brasil de Escolas, desde seu início, a se preocupar com a formação continuada dos profissionais que atuam nas comunidades educativas. Pretende-se que os educadores, ao participarem das ações de formação planejadas, desenvolvam competências, habilidades, ati-tudes e valores que lhes possibilitem uma atuação efetiva ética e diferenciada. O educador do campo religioso precisa ir além do senso comum, o que evoca tam-bém buscar a sua autoformação. A ressignificação do Ensino Religioso Escolar e da Pastoral Escolar passa por uma formação permanente do educador.

Pensar, propor, sistematizar, organizar e oferecer um material que arti-cule teorias e oriente práticas exige que os profissionais, gestores, pedagogos e professores de Ensino Religioso e da Pastoral Escolar se apropriem das con-cepções e, principalmente, que estas sirvam de alavanca para o melhor fazer, ser, conviver e, especialmente, para o melhor crer e estimulem a querer estudar e aprender sempre mais.

A RSB-Escolas tem oferecido a seus educadores vários momentos de formação nas modalidades a distância, iniciadas em 2012, com os Diálogos de Formação, o Curso de Pós-Graduação em Pastoral, chancelado pela Universidade Católica de Brasília, bem como nos encontros presenciais para divulgação do material de Ensino Religioso nos polos. As atividades desenvolvidas nesses programas contemplam também o conhecimento e a utilização dos livros e outros materiais didáticos usados na Rede.


Constata-se, na prática, que muitos educadores são especialistas nas respectivas áreas profissionais, mas, quando se trata de fé, crenças, relação com o sagrado, divindade e ligação com o transcendente, a interpretação dessas concepções não foi bem desenvolvida e, por vezes, ficou infantilizada. Quando isso acontece é porque a espiritualidade ainda permanece refém de conceitos recebidos na infância e, por melhor que tenha sido a educação da religiosidade na primeira fase da vida, esse é um processo que deve ser permanente, a fim de proporcionar a maturidade na fé.

Integrados no projeto educativo comum, os educadores da RSB-Esco-las precisam entender a educação como processo de construção e desenvolvi-mento pessoal pelo qual o indivíduo, relacionando-se com o ambiente, com os outros e com a sociedade, cresce e se constitui como pessoa. Para efetivar essas concepções, a RSB-Escolas tem investido na formação dos profissionais de toda a comunidade educativa e, particularmente, daqueles que atuam no âmbito da Pastoral Escolar e do Ensino Religioso.

4 – Projeto Educativo Pastoral da Rede Salesiana Brasil de Escolas

A Rede Salesiana Brasil de Escolas, em seu projeto educativo, funda-menta-se nos princípios da ação evangelizadora da Igreja para estar a serviço da comunidade, à luz do Evangelho. Tendo em vista participar, efetivamente, no anúncio da Boa Notícia, assume, como afirmam os documentos da Igreja, que “importa evangelizar, não de maneira decorativa, como que aplicando um verniz superficial, mas de maneira vital, em profundidade, e isto até às suas raí-zes, a civilização e as culturas do homem, no sentido pleno e amplo que estes termos têm (GS3, no 50), partindo sempre da pessoa e fazendo continuamente apelo às relações das pessoas entre si e com Deus”. (EN4, no 20). A RSB-Es-colas também reconhece que é preciso superar a “ruptura entre o evangelho e a cultura” (EN, no 20), pois a evangelização é possível se considerar os desafios de cada realidade concreta e estabelecer um diálogo profundo entre o Evange-lho e as múltiplas expressões culturais.

As mudanças na sociedade ocorrem num processo muito acelerado e, em muitas circunstâncias, acabam fragilizando o ser humano na organização

3 CONCÍLIO VATICANO II - Constituição Pastoral Gaudium et Spes. Disponível em: http://www. vatican.va/ archive/hist _councils/ii_vatican_coun- cil/documents/vat-ii_const_19651207_gaudi-um-et-spes_po.html

4 PAULO VI. Exortação Apostólica Evangelii Nuntiandi. Disponível em:http://w2.vatican. va/con-tent/paul-vi/pt/apost_exhortations/documents/hf_p-vi_exh_19751208_evangelii-nuntiandi. pdf


da vida, que se torna cada vez mais individualista. Diante dessa realidade, a Congregação para a Educação Católica afirma que a instituição educacional católica “não pode renunciar à liberdade de propor a mensagem evangélica e de expor os valores da educação cristã. É seu direito e dever. Deveria ser claro para todos que expor ou propor não equivale a impor. Com efeito, o impor contém uma violência moral, que a própria mensagem evangélica e a disci-plina da Igreja resolutamente excluem”. (DR5, no 6). A mesma Congregação também compreende a escola católica como lugar de educação integral da pessoa humana através de um projeto educativo claro que tem o seu funda-mento em Cristo, pois todos devem perceber na escola católica a presença de Jesus Mestre […]. (DR, no 25). A escola católica torna-se assim um espaço privilegiado, no qual são apresentados referenciais significativos para a cons-trução da identidade individual e cidadã, bem como e da sociedade.

O tema da educação católica também ocupou parte das reflexões na V Conferência do Episcopado da América Latina e do Caribe. Seu documento final ressalta a missão da escola católica na atualidade, quando afirma: “A escola católica é chamada a uma profunda renovação. Devemos resgatar a identidade católica de nossos centros educativos por meio de um impulso missionário cora-joso e audaz, de modo que chegue a ser uma opção profética plasmada em uma pastoral da educação participativa. Tais projetos devem promover a formação integral da pessoa, tendo seu fundamento em Cristo, com identidade eclesial e cultural, e com excelência acadêmica. Além disso, há de gerar solidariedade e caridade para com os mais pobres. O acompanhamento dos processos educati-vos, a participação dos pais de família neles e a formação de docentes, são tarefas prioritárias da pastoral educativa”. (DA6, no 337). Afirma ainda o documento: “[…] recomenda-se que a comunidade educativa, enquanto autêntica comuni-dade eclesial e centro de evangelização, assuma seu papel de formadora de discí-pulos e missionários em todos os seus estratos”. (DA, no 338). Nos documentos da Igreja, verifica-se que, gradativamente, há um avanço na compreensão de que as escolas são espaços eclesiais e têm a missão de evangelizar a partir de sua realidade. Esse entendimento é muito importante, pois abre possibilidades de atuação para uma pastoral específica e diferenciada, que transcenda o universo paroquial. Nesse sentido, a escola, pela sua composição e atuação, caracteriza-se como espaço de Igreja a serviço do Reino e não como um território que tem sua pertença definida somente por limites geográficos. A pertença eclesial está centrada na opção por uma educação evangélico-libertadora.

5 CONGREGAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO CATÓLICA. Dimensão religiosa da educação na escola católica. Vaticano. 1998.

6 V CONFERÊNCIA EPISCOPAL LATINO-AMERICANA. Documento de Aparecida.


No processo de ressignificar a educação, nas suas diferentes dimensões, a Rede Salesiana Brasil de Escolas, em comunhão com a Igreja, assume sua missão no campo pastoral e entende que cada membro da comunidade edu-cativa deve sentir-se responsável, ser protagonista e tornar efetiva a razão de existência da escola salesiana, fundamentada no carisma e na missão. Só dessa forma será possível avançar na compreensão de que o Projeto Educativo Pas-toral, razão de ser da comunidade educativa, garantirá a identidade da educa-ção salesiana no desempenho de sua missão na Igreja e na sociedade, fiel ao evangelho, a serviço do Reino.

A escola salesiana objetiva garantir a educação integral e assim rea-lizar sua missão de evangelizar educando e educar evangelizando, tendo em vista a formação de bons cristãos e honestos cidadãos, fundamentando sua ação educativo-pastoral na espiritualidade de Jesus, Bom Pastor. Nessa perspec-tiva, a RSB-Escolas, além da aquisição de conhecimentos promove o desen-volvimento de:

• capacidade de observação;• competências relacionais;• habilidade no saber fazer análises antropológicas;• perceber e respeitar alunos de culturas diversas;• capacidade de educar-se para crer e cultivar a religiosidade.Na abertura à transcendência, os educadores da RSB-Escolas se pro-

põem a aprofundar:• o interesse por descobrir o sentido da vida e da história;• a confiança na pessoa e em suas possibilidades;

Identidade e carisma

Identidadee carisma

Currículo

Visãoe educação

Visão

de ed

ucação

Currículo

PROJETO EDUCATIVO PASTORAL DA RSB-ESCOLAS

(A) Na perspectiva da estrutura (B) Na perspectiva do processo


• a percepção das aspirações do coração humano e das limitações da realidade para satisfazê-las;

• o reconhecimento das interrogações sobre a existência humana e o mundo e da insuficiência das respostas técnicas e científicas para ex-plicar totalmente essas realidades;

• uma leitura da história, da sociedade e do mundo a partir de funda-mentos e princípios cristãos.

Dom Bosco, na sua obra educativa, além de se empenhar para que os jovens pudessem encontrar um lugar na sociedade e ganhar honestamente o pão e suprir suas necessidades, desenvolveu a formação do sujeito para enfrentar a vida. A escola salesiana contempla o ser humano, integralmente, formando o sujeito crítico, o cidadão que reconhece o outro e sabe que só atuando juntos é possível tornar o mundo melhor.

Para efetivar o seu projeto, Dom Bosco escolhia e formava os colabo-radores. Seguindo seu exemplo, e para responder aos desafios da atualidade, o educador salesiano deve estar em permanente processo formativo e ser um apaixonado pelo que faz. Isto porque ele educa para a vida, com o coração de Dom Bosco. “Aquilo que Dom Bosco entende com o seu ‘preventivo’: tornar os jovens ‘honestos cidadãos e bons cristãos’, maduros e responsáveis. Com efeito, o seu sistema preventivo ‘visa a esse objetivo e não se completa no sim-ples proteger ou amparar”. (BRAIDO, 2004, p. 4). Sistema preventivo, na ação educativa salesiana, é entendido como o jeito de educar que:

• cria um ambiente educativo diferenciado;

• prepara para o exercício da cidadania;

• crê na potencialidade da pessoa para o bem;

• valoriza as experiências positivas;

• auxilia o jovem a posicionar-se no mundo com criticidade e sem per-da de valores;

• crê na possibilidade de vivência de aspirações e projetos pessoais;

• incentiva o protagonismo do educando como sujeito da própria edu-cação.

Na perspectiva evangelizadora, a educação é um chamado de Deus, uma vocação. Assim, “Retornar a Dom Bosco significa ‘estar no pátio’, ou seja, estar com os jovens, especialmente os mais pobres, para descobrir neles a presença de Deus e convidá-los a abrir-se ao mistério do amor”. (CG XXVI, SDB, 2008, 24).


Dentro da mentalidade cristã que alimenta a proposta educativa sale-siana, a Palavra, a Verdade, por excelência, é Cristo.

Escola em PastoralUma escola em pastoral é uma escola comprometida com o processo de

humanização e plenificação do ser humano, protagonista da história. Bus-ca também despertar, em toda a comunidade educativa, o profundo amor a Deus e ao próximo, que se torna realidade no cotidiano de cada um. Com a pastoral escolar, a RSB-Escolas busca o desenvolvimento da ética e da moral, o exercício da cidadania, tendo como valores o respeito, a partilha, a cordia-lidade, a ternura, a sensibilidade, a harmonia, o amor e a esperança. A escola em pastoral é o espaço da confessionalidade, do carisma da congregação e da evangelização.

Nessa perspectiva, a pastoral da RSB-Escolas, inserida na comunidade escolar, quer ser uma ação que:

• ajude a escola a ser um espaço de experiência eclesial, expressão da relação entre fé e vida;

• revele a experiência cristã, tendo Jesus como referencial;• anime a comunidade educativa a assumir os valores do Reino e a ser

agente de transformação na perspectiva da justiça e da solidariedade;• testemunhe os princípios e valores anunciados por Dom Bosco, Ma-

dre Mazzarello e pela tradição salesiana, em todas as instâncias da comunidade educativa;

• manifeste a identidade cristã salesiana de modo a favorecer o desen-volvimento característico do estilo próprio das crenças e valores;

• vivencie a cultura da vida e denuncie todas as práticas desencadeadas pela cultura de morte.

Metas da Ação Pastoral da RSB-Escolas• Atuar junto com a equipe pedagógica na concretização do Projeto

Educativo Pastoral Salesiano (PEPS).• Desenvolver, alimentar e manter a espiritualidade evangélica do caris-

ma entre os diversos segmentos.• Ajudar a comunidade educativa na vivência da dimensão evangélico-

-libertadora, segundo o carisma.


• Expressar as necessidades e apelos da comunidade local, provocando respostas à comunidade através de práticas solidárias.

• Motivar a ampliação da experiência cristã comprometida com a cons-trução do Reino.

• Orientar o projeto de vida do educando.

Três frentes da Pastoral na RSB-Escolas• Cultivo da identidade da comunidade educativa e sua plena integra-

ção no carisma e na missão evangélica da instituição;

• Criação e animação da comunidade cristã;

• Iniciação cristã das crianças, adolescentes, jovens e adultos;

A escola salesiana não é espaço educativo apenas para crianças e jo-vens; é o espaço permanente de educação onde todos, educadores e educandos, aprendem e ensinam valores cristãos e éticos para a vida em sociedade. Com o protagonismo da Comunidade Educativo Pastoral Salesiana (CEPS), será possível avançar na compreensão de que o Projeto Educativo Pastoral, razão de ser da própria CEPS, garantirá a identidade da educação salesiana no de-sempenho de sua missão evangelizadora.

1 – Cursos, encontros, seminários• Curso de Pós-Graduação em Pastoral Escolar, desenvolvido em par-

ceria com a Universidade Católica de Brasília – UCB.

• Encontros de Pastoral (ENCOPAS) de caráter nacional (dois encontros):

• o primeiro, em 2009, com o tema Ressignificar a Pastoral Escolar na RSE;

• o segundo, em 2015, com o tema Escola Salesiana em Pastoral: Ex-celência Acadêmica e Evangelizadora.

• Encontros de Formação presencial, de caráter regional ou local, coor-denados nos polos.

• Diálogos de Formação, on-line, inicialmente, via Portal Futurum, de-pois pela plataforma do Centro Salesiano de Formação (CSF), com o enfoque escola em pastoral.


2 – Produção de livros, CDs, DVDs e materiais de apoioDessa frente de atuação, de grande relevância para a formação continuada

dos educadores, sobressaem a publicação de livros e outros impressos (artigos, relatórios, cadernos de estudo etc.) e produtos multimídia (CDs, DVDs).

2.1: Coleção Literatura Salesiana• Salesianidade• Projeto Pessoal de Vida • Sistema Preventivo e Direitos Humanos• Escola Salesiana na América: III Encontro continental• Educomunicação: Desafio à Família Salesiana • Filantropia e Legislação Brasileira • O Ensino Religioso no Projeto Pedagógico Pastoral Salesiano I• Sistema Salesiano de Comunicação Social • Dom Bosco e os Jogos• Formação de Educadores• O Ensino Religioso no Projeto Pedagógico Pastoral Salesiano II• Formação de Educadores II• O Sistema Preventivo de Dom Bosco, hoje • Formação de Educadores III

2.2: Acolhidas2013 – Livro com reflexões e orações para cada dia do ano letivo.2014 a 2017 – Livros com reflexões e orações para cada dia do ano leti-

vo, sendo um para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I, outro para o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio.

2.3: Revista Trilhas do saberPastoral 1: Excelência Acadêmica e Evangelizadora.

2.4: Revistas em quadrinhosPersonagens da Família Salesiana:• Dom Bosco


• Madre Mazzarello• Domingos Sávio• Laura Vicuña• Mamãe Margarida• Namuncurá• Zatti• Teresa Valsé• Madalena Morano• Miguel Rua• 50 anos da Família Salesiana• São Francisco de Sales

Revistas em formato mangá:• Evangelis: A Boa Notícia• Evangelis: Nasce a Esperança

2.5: Álbum Um cântico novoÁlbum de cantos litúrgicos composto de 2 CDs, acompanhados de

folheto com letras e partituras cifradas dos cantos.• CD1 – Louvai, crianças, ao Senhor!• CD2 – Céus e terra, louvai ao Senhor!

2.6: Série Temas de Teologia (4 DVDs)• Deus: mistério de sabedoria e de amor.• O ser humano: criado à imagem de Deus.• Jesus: foco da espiritualidade cristã.• O espírito: senhor e fonte de vida.

2.7: Série Desvelando os enigmas da Bíblia (5 DVDs)• Pentateuco• Mitos• Êxodo• As leis• Os dez mandamentos


2.8. Série Tirando de letraSérie de CDs produzidos anualmente, de 2008 a 2012, com dois obje-

tivos: 1) propiciar aos educandos e seus familiares um conhecimento básico sobre a RSE e sua história, situando-a no contexto mundial da obra salesiana; 2) reforçar a preparação dos concluintes do Ensino Médio para o vestibular.

Em 2012, o projeto foi adaptado para o Portal Futurum, assumindo características de vestibular simulado.

3 – PesquisasMerecem destaque as duas pesquisas abrangentes, feitas em 2009 e

2014, visando a mapear a organização e o funcionamento da Pastoral Escolar na Rede. A partir delas, iniciou-se um processo mais consistente de forma-ção para todos os coordenadores e equipes de pastoral, em todas as escolas. Aquelas que ainda não tinham plano de pastoral foram motivadas a fazê-lo, recebendo orientação e acompanhamento na construção destes.

Um dos maiores desafios que ainda persiste é a rotatividade muito grande dos profissionais desta área, o que torna ainda mais premente a neces-sidade dos programas de formação continuada.

5 – À margem desta “Memória”Antes de encerrar esta síntese histórica, é oportuno registrar algumas

observações que podem auxiliar o entendimento das informações aqui apre-sentadas sobre o caminho percorrido pela RSB-Escolas, a percepção do mo-mento atual, algumas perspectivas e desafios presentes. Sem preocupação com a ordem de importância, ressalte-se que:

1. Tanto a organização inicial da Rede quanto a produção de seu ma-terial pedagógico foram influenciadas por características organiza-cionais e práticas herdadas da fase anterior ao trabalho em rede, particularmente por estas:1.1 A existência de práticas diversificadas na maneira de trabalhar

Ensino Religioso e Pastoral Escolar, conjuntamente, ou de for-ma separada. Note-se que, frequentemente, os profissionais de Ensino Religioso eram também os responsáveis pelas ativida-des de Pastoral. Na prática, isso causava certa confusão entre as competências e atribuições de cada âmbito.


1.2 Uma insegurança generalizada sobre o modo de atender às exi-gências legais referentes ao Ensino Religioso Escolar, princi-palmente, ao princípio da não confessionalidade e à vedação de qualquer forma de proselitismo.

1.3 A inexistência de ideias claras sobre os limites entre a exigência constitucional de um Ensino Religioso aconfessional e as prá-ticas destinadas a afirmar e preservar a identidade religiosa da mantenedora, com sua ligação umbilical com o carisma de uma congregação religiosa.

1.4 Ao longo da primeira década de existência da RSE, o fazer pedagógico e o fazer pastoral, aliados ao acompanhamento do percurso de cada escola, de cada Inspetoria, ampliaram o dis-cernimento sobre a abrangência e a natureza dos dois campos, bem como sobre a importância e contribuição de cada um para a realização da missão salesiana.

2. À luz desse amadurecimento, o momento atual revela-se propício para a atualização de parâmetros e diretrizes, visando à continuação desta caminhada. Dentre tais parâmetros, destaque-se:2.1 A necessária definição e delimitação clara do que se pretende

em cada um dos campos – o do Ensino Religioso Escolar e o da Pastoral Escolar – e como atuar em cada um deles.

2.2 O projeto que se estrutura focaliza o Ensino Religioso como componente curricular oficial distinto da Pastoral Escolar, sen-do essa entendida como prática educativa pautada no carisma da Instituição mantenedora. A Pastoral e o Ensino Religioso devem ter suas especificidades, com objetivos, conteúdos e me-todologias próprios, no entanto estão sempre integrados, entre si, no jeito salesiano de educar.

2.3 O Ensino Religioso deve contemplar todos os alunos da escola, inclusive os que não são católicos. A Pastoral é uma atividade aberta a quem livremente quiser compartilhar dessa vivência religiosa e social.


III – IDENTIDADE CONTEXTUAL

A educação religiosa de crianças e adolescentes é realizada desde o in-terior da família, das expressões do ambiente sociocultural, das relações com outras crianças e adolescentes, do contato com professores e lideranças reli-giosas. Cabe à escola católica, como instituição social, ter clareza de todo este contexto de educação, dele participar intencionalmente e contribuir com este processo, colaborando, principalmente, com a ação de preparar e subsidiar seus educadores7.

Para tal, propomos compreender o perfil dos estudantes, dos professo-res e das famílias que apostam, confiam e acreditam no processo educacional de seus filhos confiados a uma escola católica. Assim como a compreensão do processo religioso por parte dos inspetores e gestores das instituições escolares salesianas.

Portanto, o objetivo geral desse processo é identificar elementos de pertencimento e compreensão dos conceitos religiosos nos membros da co-munidade escolar da Rede Salesiana Brasil de Escolas (professores, alunos, familiares e gestores).

7 Na concepção pedagógica de Dom Bosco, todos aqueles que trabalham na formação da juventude, em obras salesianas, são educadores, não apenas os professores do ensino formal acadêmico ou profissional. Sem prejuízo da terminologia “interna corporis”, em algumas situações, é recomendável usar o termo “professores” quando se trata do ensino formal, sobretudo, na comunicação com os educandos e suas famílias.


Para atender ao objetivo geral, organizamos a pesquisa a partir de al-guns passos concretos, os quais foram desenvolvidos como objetivos específi-cos a serem desencadeados e atingidos. São eles:

• Demonstrar o perfil de pertencimento religioso dos membros da co-munidade escolar da Rede Salesiana Brasil de Escolas.

• Analisar as características da compreensão religiosa dos membros da comunidade escolar da Rede Salesiana Brasil de Escolas.

• Verificar o processo formador e a atuação dos professores no campo religioso da Rede Salesiana Brasil de Escolas.

• Estabelecer a compreensão de escolha da instituição religiosa pelos responsáveis pelos estudantes (famílias).

• Verificar os argumentos sobre educação religiosa dos gestores da Rede Salesiana Brasil de Escolas.

A partir da identificação dos diferentes perfis, torna-se possível a com-preensão da relação que os mesmos estabelecem com o pertencimento e o conhecimento religioso. Dessa forma, o acesso a dados reais e concretos aju-da a definir estratégias de ação para as escolas atendidas, particularmente para o trabalho de seus educadores e para a orientação às famílias. E, finalmente, entender como os gestores estão identificando, avaliando e tratando das ações religiosas nas instituições pelas quais são responsáveis.

1 – Adolescentes e jovens: um segmento social a ser compreendido

O que é a adolescência?A adolescência é caracterizada como uma etapa da vida em que o in-

divíduo passa por uma série de mudanças físicas, psíquicas e sociais, sendo que as duas últimas são influenciadas pela época e pela cultura em que está inserido. Tempo da vida que se coloca entre a infância e a idade adulta, a ado-lescência é reconhecida em diferentes culturas e épocas, sendo que cada so-ciedade, cada grupo social lida com essa situação de forma peculiar. É preciso considerar, porém, que a invisibilidade desta fase da vida e a subestimação de sua importância podem resultar na marginalização do indivíduo.

Alguns autores consideram a adolescência como um novo nascimen-to, um período dramático marcado por fortes conflitos e tensões. Contudo, estudos mais recentes demostraram que a adolescência não é, obrigatoria-mente, uma idade de conflitos intensos e mudanças extremas para todos


os jovens; e deve ser vista como o espaço de tempo entre 12 e 20 anos, aproximadamente, em que o processo de desenvolvimento físico, psíquico e sociocultural é muito peculiar. Donde se conclui que a adolescência deve ser compreendida a partir de aspectos mais amplos e não apenas como uma fase da vida marcada por questões psíquicas, biológicas e sociais. Existem diversos enfoques, alguns bastante conhecidos, e um deles propõe a seguinte estrutura:

• pré-adolescência (10-12 anos);

• adolescência inicial (13-16 anos);

• adolescência final (17-21 anos).

Nessa perspectiva, o foco é o desenvolvimento físico do adolescente, compreendida como a etapa da vida entre a puberdade e a idade adulta, ou seja, o período de transição durante o qual o jovem e a jovem se tornam adul-tos. Começa, portanto, com a primeira manifestação da puberdade e termina no momento em que o desenvolvimento físico está quase completo, por volta dos 20 anos.

Outra perspectiva baseia-se em critério sociológico e define a adoles-cência como o período da vida em que uma pessoa deixa de ser encarada como criança pela sociedade, a qual, porém, não lhe confere, ainda, plenamente o status, os papéis e as funções de adultos.

Uma outra perspectiva é baseada no critério psicológico, que entende a adolescência como um período de extensa reorganização da personalidade e resulta de mudanças no status biossocial entre a infância e a idade adulta.

Seja qual for o critério adotado, o que se constata é que, nesta etapa, o sujeito irá explicitar para a família e a sociedade quais são as balizas pelas quais pretende continuar orientando o seu percurso de vida.

Como consequência desta fase de transformações e experiências, per-cebe-se que a conduta do adolescente é cheia de contradições: o desejo de independência, o comportamento onipotente e a luta contra o ser criança, que se alterna ou até coexiste com regressões e comportamentos infantis. O ado-lescente ora necessita da aprovação dos adultos, ora despreza qualquer opinião. Também é bastante doloroso para o adolescente, não ter perdido completa-mente a identidade infantil e, anda, não ter adquirido completamente uma identidade adulta. Essa dificuldade em encontrar a própria identidade, se for duradoura, pode gerar uma crise de identidade. Portanto, pode-se dizer que uma das tarefas essenciais do indivíduo na adolescência é chegar a uma autoi-dentificação, autodefinição, autovalorização e segurança pessoal.


Outras características marcantes na adolescência são a tendência ao isolamento ou, em sentido oposto, a busca de amizades verdadeiras e íntimas, que tenham profundidade. Essas relações são aquelas que os adolescentes e jo-vens compartilham a companhia um do outro, sentem-se em pé de igualdade, põem-se à vontade um com o outro e são capazes de confiar um ao outro seus sentimentos e pensamentos mais íntimos. Numa relação desse tipo, há con-fiança e não há necessidade de fingimentos nem de se estar em guarda contra uma traição dos segredos compartilhados. Os adolescentes que mantêm rela-ções desse tipo podem recriminar-se mutuamente, mas sem se condenarem um ao outro.

Destaca-se, ainda, que na atual sociedade, de vertente racionalista e tec-nológica, surge uma nova geração, denominada Geração Z. As características desse grupo e sua forma diferenciada de ver o mundo, de situar-se e viver nele, provoca sérias objeções nas gerações anteriores, dificultando o conví-vio entre uns e outros. Pode-se observar que o modo de ser do adolescente, simplesmente, pode acontecer como momentos juvenis, como um modismo, mas pode também ser uma resposta diante da realidade social. A facilidade de acesso às novas tecnologias e a rapidez com que se tornam obsoletas deixam ainda mais claro que há um novo modo de ser adolescente, que é fruto dessa realidade, a qual se a denomina Geração Z.

Essa Geração Z sofre as consequências de uma contemporaneidade marcada pela intensa conexão entre as pessoas e as máquinas. É alarmante o ritmo da inserção das tecnologias digitais no cotidiano. Cada vez mais abrangente, cada vez mais acelerado. A adolescência representa uma parcela da população que se tornou um ícone nesse processo, pois são os adolescentes que, cada vez mais, interagem com as tecnologias e de forma cada vez mais natural. A conexão pelas redes sociais como o Facebook, dentre outras, é hoje um espaço virtual muito acessado no Brasil e no qual as relações pessoais dos adolescentes se estabelecem de forma privilegiada. Esses são alguns exem-plos da influência da tecnologia na vida dos jovens.

Na sociedade contemporânea, em que ainda vigoram muitos aspectos da modernidade, conjugada com o capitalismo, a industrialização e a informa-tização, deu-se impulso à globalização, que passou a controlar o mundo e, de certo modo, também os indivíduos em suas relações sociais que são afetadas em razão da crescente influência dos avanços dos meios de comunicação e do desenvolvimento da tecnologia digital.

Essa influência transforma costumes sociais, culturais, políticos e eco-nômicos, bem como as expectativas dos seres humanos. Reduzindo as fron-teiras, a informática, com seus atrativos, fomenta mudanças nos indivíduos,


em suas ações, nos modos de pensar, no olhar sobre si e sobre o mundo, de modo consciente e inconsciente. Consequentemente, seu modo de ser passa a seguir padrões que, muitas vezes, não condizem com sua realidade humana e social, pois a informática opera na imaterialidade, ou seja, é incorpórea e impalpável. E por não se ter as relações de corpos, não há possibilidades do toque com gestos, e os olhares são, fisicamente, distantes. Com efeito, a troca virtual de afetos jamais atingirá a subjetividade das relações entre as pessoas, e isso compromete e até impossibilita a vivência social efetivamente humana. Os instrumentos e os produtos tecnológicos, sejam eles bases de dados, pro-gramas de simulação e sistemas especializados, representam bens e serviços de uma natureza completamente nova, que coloca, em questão, nossas cate-gorias tradicionais de análise e de pensamento, que também muito influen-ciam os adolescentes.

Com a perspectiva de compreender o perfil religioso de seus estudantes, a Rede Salesiana Brasil de Escolas aplicou um questionário aos estudantes que estão finalizando o ensino fundamental (13 a 15 anos) e aos do ensino médio (15 a 17 anos), para verificar o seu grau de pertencimento e os seus conceitos religiosos, a fim de orientar o processo de definição para o Ensino Religioso e a Pastoral Escolar. Quando da discussão deste documento, a RSB-Escolas apresentava um total de 80.663 estudantes, dos quais 29.841 estavam no fi-nal do Ensino Fundamental II e no Ensino Médio, o que equivale a 9,51%. Responderam a esta pesquisa 2.317 estudantes, assim distribuídos: 10% dos alunos de cada escola, sendo dividido em: 10% do 8o ano; 10% do 9o ano; e 10% dos alunos dos três anos do Ensino Médio.

É importante salientar que a participação na pesquisa foi voluntária e que, dos participantes do processo, 54,3% (1.256 alunos) estão entre 15 e 17 anos e 41,2% (953) entre 13 e 14 anos, sendo que tivemos participantes entre 10 a 12 anos, 1,8% (42) e entre 18 a 20 anos, 2,8% (64), considerando que dois estudantes iniciaram a pesquisa e não concluíram. A maior quantidade de respostas é da Região Sudeste (Polos São Paulo e Belo Horizonte), com 1.573 estudantes. Os demais polos (Porto Alegre, Manaus, Recife, Campo Grande), juntos, alcançaram 742 estudantes. Esses dados demonstram que a pesquisa alcançou os sujeitos que pretendia verificar. Dos pesquisados, 50,8% (1.177) estão no Ensino Médio e 49,2% (1.138) no Ensino Fundamental.

Quanto ao gênero, destaque-se que 56,3% (1.303) são do sexo feminino e 95,2% (2.203) se colocam como solteiros. Porém, foram apontadas 102 ou-tras formas de relação. Como se trata de uma fase de descobertas, compreen-demos que é importante ter atenção para a identificação apresentada pelos estudantes.


Efetivamente, essa geração difere das demais pelo fato de serem pessoas mais capacitadas que as precedentes, no que diz respeito à manipulação e ha-bilidade com aparelhos tecnológicos. Esses adolescentes constituem a primei-ra geração a amadurecer na era digital, e é possível aferir que, desde crianças, foram banhados em bits. Eles não temem as novas tecnologias que, para eles, são realidades, pois o mundo virtual é parte de suas vidas. A maneira de pensar foi influenciada, desde o berço, pelo mundo complexo e veloz que a tecnolo-gia criou e cujo conceito de mundo não conhece fronteiras geográficas. Com relação à tecnologia e ao mundo virtual, eles já atingiram a idade de tomar decisões de consumo, pois optam e consomem videogames, celulares, entre outros, originários até dos pontos mais afastados do planeta.

Percebe-se que, ao contrário das gerações anteriores, essa geração de-seja ter plena liberdade em tudo aquilo que faz, desde a liberdade de escolha à liberdade de expressão e de ação. Como consequência dessa busca de liber-dade total, não admite a possibilidade de uma verdade única. Vive-se o real fragmentado, característico do momento contemporâneo. A dinâmica de sua vivência é um constante movimento, um conflito de significados e verdades que circulam por aí, e esses precisam se relacionar para legitimar a si mesmos. Assim se testemunha uma mudança, pois configura-se um novo modo de se relacionar com a própria identidade. E é nesse contexto que se insere a ado-lescência contemporânea, com todas as suas buscas, e perplexidades existen-ciais, suas angústias, entre tantas outras, as dúvidas de identidade individual e coletiva.

Em última análise, os meios virtuais reforçam as indefinições, pois a multiplicidade de novas informações que lhes são oferecidas potencializa a fragmentação das identidades e das práticas sociais. O resultado é o aumento da tendência para a configuração de identidades dilaceradas, frágeis e vulne-ráveis, que parecem fixas e sólidas apenas quando vistas de relance ou de fora. A eventual solidez, que podem ter quando contempladas de dentro da própria experiência biográfica, revela-se frágil, vulnerável, constantemente afetada por forças que expõem sua fluidez e por contracorrentes que ameaçam fazê-la em pedaços, desmanchando qualquer forma que possam ter adquirido.

Nesse contexto, o bem material ou palpável passa a ser fundamental, a ponto de os indivíduos serem valorizados e definirem o próprio status de acordo com os bens que possuem. A inserção do indivíduo no mercado de consumo deixa claro que a sociedade incorpora seus membros primeiramente na condição de consumidores e não como produtores.

Assim, esta sociedade contemporânea, materializada, com sua cultura secularizada, que muitas vezes não aceita valores nem princípios nem normas


preestabelecidas, é a mesma que pode questionar a presença do componente curricular do Ensino Religioso nas escolas.

Essa geração tem postura questionadora quanto às situações preestabe-lecidas, como as tradições religiosas, as estruturas institucionais pré-definidas, os rituais de passagem e de pertencimento. Nesse confronto, entre um ado-lescente que se prepara para assumir seu papel na sociedade e as instituições que propõem estratégias e formas de ver o mundo, estão inseridas as relações entre os adolescentes e a educação religiosa, tanto como conhecimento para aprender a respeitar, quanto como indivíduo participante, ainda que isolado, alienado, indiferente.

Sobre essa leitura do que transcende ou não o ser humano, percebe--se um grupo que está explicitando sua posição, seja como antagonismo, seja assumindo uma perspectiva de adesão a um pensamento livre, ao ceticismo científico e às críticas à religião. Talvez possamos denominar tal atitude como um tipo de ateísmo, compreendido como a rejeição da crença na existência de divindades, ou de outros seres sobrenaturais.

Nos textos produzidos pelos estudantes, pode-se perceber um certo ateísmo que não se fundamenta na rejeição consciente e deliberada da ideia de Deus, mas simplesmente aceitam que Deus existe enquanto um modo de viver, mas não levam em consideração a hipótese da existência de algum Deus para os guiar. Também, os estudantes concebem teorias sobre divindades, mas não tomam qualquer atitude no sentido de negá-las, rejeitá-las ou afirmá-las, permanecendo neutros. Eles podem ainda ser denominados agnósticos, en-tendendo-os como aqueles que não acreditam na existência de Deus, porém não negam essa possibilidade, pelo fato de ela se encontrar num patamar ra-cionalmente inacessível.

O fato é que, entre os estudantes, a negação ou a indiferença perpassa as respostas, indo além do que mostra a distribuição das tradições religiosas presentes em suas origens. Uma leitura, nas respostas, deixa entrever uma mi-gração entre religiões, seja para negar aquela a que originariamente se perten-ce, seja para contradizer os pais e responsáveis, seja, ainda, porque respostas satisfatórias não foram encontradas, o que determina a continuidade da busca por novos espaços.

Além do estabelecimento da matriz teológica, a que os estudantes são apresentados, é importante considerar as estruturas e a compreensão de con-ceitos. Para isso utilizamos, como referência e base, a pesquisa estrutural-de-senvolvimental, que se fundamenta no desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg, estabelecido por James Fowler, que buscou compreender a teoria


de Piaget aplicada ao raciocínio moral. Ou seja, como Kohlberg relacionou o desenvolvimento dos estágios do julgamento moral com o desenvolvimento psicossocial, pois foi aí que Fowler baseou o seu rigor acadêmico ao descrever, estruturalmente, os estágios da fé, distinguindo a estrutura e o conteúdo da fé.

Fowler (1992) não considerou apenas as estruturas formais lógicas da razão para os estágios da fé, pois, para ele, a fé implica, além da racionalidade, também a passionalidade, o conhecimento, a valoração e o comprometimento. Assim, como resultado das questões e a partir dessa concepção, percebe-se que os estudantes se caracterizam por aderir a uma fé sintético-convencio-nal (convenção), ou por questioná-la, quer dizer, explicitam uma experiência pessoal de mundo, que se amplia para além da família. Entre essas esferas de inferência, encontramos a escola, o trabalho, os companheiros, a sociedade, a mídia e, talvez, a religião. A fé precisa proporcionar uma orientação coerente em meio a essa gama complexa e diversificada de envolvimento. Além de sin-tetizar valores e informações, a fé deve fornecer uma base para a identidade e a perspectiva de vida da pessoa.

Considerado essa construção como consequência do pertencimento ori-ginal religioso dos estudantes, introduzido pelos pais, este é o quadro da RS-B-Escolas: dos entrevistados, um total de 89,5% (2.072) são orientados a um pertencimento religioso por tradição familiar, sendo que 80,6% (1.865) afir-mam permanecer na mesma tradição religiosa, o que demonstra uma preocu-pação das famílias em propor uma religião para os filhos. Daqueles 80,6%, 79,2 % (1.834) se apresentam como católicos e 10% (231) como evangélico-protes-tantes. Temos, ainda, representantes do espiritismo (4,2%), de igrejas ortodo-xas, (0,3%), da umbanda (0,2%), do budismo e de crenças indígenas (0,1%).

Entre as igrejas evangélico-protestantes, foram identificadas: Igreja Batista; Igreja Evangélica de Confissão Luterana; Igreja Evangélica Peniel; Igreja Assembleia de Deus; Igreja Missionária Sena; Igreja Presbiteriana; Congregação Cristã no Brasil; Igreja Metodista; Igreja Universal do Reino de Deus; Igreja do Evangelho Quadrangular; Igreja Internacional da Graça; Igreja Adventista e Igreja Evangélica Congregacional.

Porém, é importante reconhecer que muitos adolescentes e jovens ex-plicitam que não participam de nenhuma tradição. Nesse quesito, o percentual alcança 13,2% (306); é um número superior ao dos 144 que afirmam ter tro-cado de tradição (6,2%). Entre as novas tradições, foram indicadas: o Karde-cismo, a Religião do Amor, a Assembleia de Deus Voz de Avivamento; a Bola de Neve; a Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias; a Congregação Cristã do Brasil; a Evangélica Metodista; a União do Vegetal. Além dos que indicaram que são niilistas, deístas, agnósticos e pagãos.


Ao serem questionados por que mudaram de tradição religiosa ou por que não participam mais, constata-se que algumas respostas são comuns às duas questões e se repetem entre os estudantes, que são: não frequência da família à igreja, falta de coerência entre os princípios religiosos e morais e o que é vivenciado pela tradição religiosa, com destaque para o distanciamento entre o conhecimento científico e o religioso. O abandono ao pertencimento religioso e a crença em algo transcendente é o resultado de um processo recor-rente nos seguintes campos:

Ethos - incoerência entre o ser e o fazer e a incompreensão de normas religiosas.

Ritos – esvaziamento de práticas ritualísticas e a falta de compreensão das ações religiosas e da vivência da espiritualidade.

Textos/Teologia – com ampliação do conhecimento das ciências, não existe uma ampliação e aprofundamento do conhecimento teológico e dos textos religiosos. Ou seja, há uma desconexão entre conhecimento teológico e textos religiosos, pela falta de compreensão e aprofundamento dos mesmos.

A consequência disso é o afastamento e a indiferença à adesão a uma religião, quando não se chega ao ponto de rechaçar as questões religiosas.

POR QUE MUDOU DE TRADIÇÃO ? POR QUE NÃO PARTICIPA MAIS DE UMA TRADIÇÃO ?

Acredito que muitas das coisas pregadas pela igreja não estão corretas. Parei de acreditar no que eles diziam.

Apenas não gostei do preconceito, hipocrisia e ignorância que estavam instalados na igreja

protestante a qual eu frequentava.

Não participo mais, pois, com o passar do tempo, fui começando a discordar

de algumas coisas que eram faladas nas missas.

As novas práticas religiosas me confortaram a partir do falecimento da minha mãe. Descobri que Deus não existe.

Com o passar do tempo, minhas dúvidas cresceram a respeito da origem da vida e da

existência divina.

Porque não encontrei, até o momento presente, uma tradição religiosa com a qual

eu concorde.

Com o passar do tempo, passei a enxergar o mundo de outra maneira, que não condizia

com o que era pregado em tal religião.

Porque eu ainda não me encontrei em nenhuma religião, nenhuma responde a todas

as minhas dúvidas e conforta meu espírito.

Decidi virar ateu, pois, após ter mais idade e capacidade de pensar por mim mesmo

e não apenas pelo que meus pais me ensinaram, cheguei à conclusão de que não acredito no Deus que meus pais acreditam e

nem em nenhum outro.

Nunca acreditei nos ensinamentos da Igreja. Desde pequena questionava a existência

de um Deus e nunca me senti bem fazendo parte de alguma religião. Acredito que

fé e religião são duas coisas totalmente diferentes.


Dúvidas religiosas, racionalidade e opção. Pelo fato de me interessar mais pela ciência.

Em minha opinião, o ambiente era mais aberto para debates, troca de energias

positivas, participação do público, sem que fosse necessária a realização de rituais,

como na igreja católica, que possuem muitos significados, mas podem parecer vazios no

final.

Certo dia questionei a lógica da religião. Por mais que eu rezasse, nada era atendido. Se Deus quer o bem de todos, por que há tanta

violência, fome, desigualdade na Terra? A meu ver, não tem sentido.

Insatisfação com os ritos.

As pessoas deste local são muito hipócritas e falam dos outros pelas costas, e os julgam

pelo que têm, e não pelo que são como pessoas.

Minha mente estava muito presa, a religião me deixava sufocado, não me agradava.

Porque não acredito mais em Deus. A igreja, para mim, serve apenas para pessoas

que não conseguem ser boas sozinhas e precisam de uma religião para mandar-lhes não fazer o que é errado. A ciência prova

as coisas, a bíblia não prova nada, afinal, se eu estivesse na época de Jesus e visse um homem fazendo maravilhas, eu escreveria sobre isso e nós só temos a Bíblia falando

sobre ele.

Minha opinião sobre a cultura e crenças da religião é adversa, sendo assim, resolvi

pesquisar mais sobre esse assunto e acabei crendo em uma crença diferente.

Porque, ao longo do tempo, parei de acreditar em Deus, eu simplesmente acredito

em uma força, mas não que essa força seja Deus.

Mudei de tradição religiosa por não me identificar com a igreja católica e seus

costumes. Porém, tenho uma crença cristã.

Porque eu parei de me preocupar com estas coisas e focar no que é necessário para

minha vida.

Não gosto de instituições e sim apenas de acreditar.

Tradições religiosas são apenas amarras a um ensinamento antigo e enviesado em

preconceitos e discriminações.

Não mudei, parei de crer.Pois religião e fé são coisas diferentes, não sou religioso, porém não sou ateu, acredito que a

religião implicitamente controla.

Não pratico fortemente o catolicismo. Por não seguir todos os dogmas dessa igreja, e não

ser crente em tudo que eles pregam. Acredito em Deus, Jesus, nos seus poderes sobre

nós, nos santos. Mas em algumas “histórias” da bíblia, não acredito.

Pelo seguinte fato de que a religião prende muito as pessoas e muitas vezes faz com

que elas se enraízem em preconceitos, como a homofobia, transfobia e outros.

Minha família nunca ia à igreja, por isso eu perdi a crença.

Porque cheguei à conclusão de que as ideias apresentadas pela igreja católica estavam equivocadas, ao meu ver. Com doutrinas

que não me representam e que muitas vezes ofendem a mim ou a alguém próximo a mim.


Porque não me sentia bem em uma religião que ninguém perguntou se eu queria estar, e onde as tradições não condiziam com meus

valores pessoais.

Pois não me sentia pertencente à religião e não participava dos ritos. Também não

acredito mais nos ritos da religião.

Porque a religião que eu fui inserido não representava o que eu acreditava e tinha

como valores.Perdemos o costume.

Porque com a maturidade percebi que posso aderir a diversas crenças, realizando um tipo

de sincretismo.

Não participo mais porque não vejo um objetivo real e nem sinto que uma tradição

religiosa seja necessária para ter uma conexão com Deus.

Porque me identifico mais com tradições pagãs, os deuses antigos. Aprecio mais

conhecer outras filosofias. Minha curiosidade e sede por conhecimento me levaram aos

estudos esotéricos.

Porque eu não acredito em tudo que está escrito na Bíblia, já que esse livro tem

pedaços modificados para manipular as pessoas.

Porque não concordo com certas coisas aplicadas na igreja católica e acho pavorosas

as coisas que ela fez no passado, como queimar mulheres por serem “bruxas”.

Porque não tenho motivos para acreditar em algo que não existe.

Pouco a pouco perdendo a fé.

Preferi as áreas da ciência, portanto, não participo mais de nenhuma tradição religiosa.

Sou adepto de todas as crenças.

Tradições religiosas são apenas amarras a um ensinamento antigo e enviesado em

preconceitos e descriminações.Tabela 1 – Origem e migração religiosa

Autor: Sérgio R. A. Junqueira

Uma das estratégias para identificar o processo de pertencimento é a participação nas celebrações da comunidade. Sobre esse tema há um nú-mero relevante dos que dizem participar uma vez por semana, no total de 923 (39,9%). Porém, se somarmos os que dizem que participam quando têm interesse (23,8%) com os que afirmam que não participam (15,2%), o total é de 904 (39%). As respostas anteriores dos estudantes nos permitem identi-ficar algumas das razões que explicam o gradual afastamento das atividades religiosas.

O que as respostas nos propõem é uma importante reflexão, pois, en-quanto no campo científico preparamos os estudantes para a próxima etapa, que é a Universidade, o que fazemos com eles no campo religioso, para sua inserção na Igreja? Existem sinais que apontam no sentido contrário do que


seria de se esperar: prepara-se para a não compreensão da experiência religio-sa, considerando que a justificativa da manutenção da escola católica é sua co-laboração no processo de evangelização da Igreja e não ser apenas uma agência social de escolarização.

Quanto aos conceitos religiosos, identificam-se três núcleos de adoles-centes e jovens:

1. Os que explicitamente negam a leitura religiosa, afirmam que Deus é uma farsa, que não acreditam em nada, e que essa é uma criação da Igreja para explicar a existência de Deus.

2. Os que reproduzem o conhecimento dos adultos como um Deus criador, todo-poderoso. A experiência religiosa não é algo significa-tivo, sendo que, no campo da experiência religiosa, 300 estudantes afirmam não ter nenhuma relação com Deus.

3. Os que demonstram uma forte experiência religiosa, colocando Deus em tudo, como um sinal de amor, por meio das celebrações, de vivências, como semanas missionárias, participação em grupos, com destaque para os sacramentos como forma de encontro com Deus.

Sobre a morte de Deus, 92,7% (2.146) afirmam que ele não morre, informação que é conhecida pela Bíblia, pois Deus é uma energia que não se acaba. Sendo que 7,3% (169) afirmam que ele morre; e entre as respostas, destacamos a afirmação de que ele morre por meio de nossas ações. Outra informação significativa é que 88,7% (2.053) têm experiência de oração, pelo silêncio, pela leitura da Bíblia e nas celebrações. Sendo que 11,3% (262) não reconhecem o diálogo com Deus.

Sobre a pergunta se Deus castiga, 31,5% (729) afirmam que Deus cas-tiga por meio dos pais, das nossas ações, dos genocídios e de outras ativida-des da humanidade. E 68,5% (1.586) dizem que ele não castiga por ser um Deus de amor. Sem mencionar que, no meio das respostas, foram localizadas afirmações que falam de karma e ideias semelhantes, resultantes da crença na mediunidade.

Destaca-se que, quando perguntado sobre Jesus, a resposta foi a do co-nhecimento de um ser próximo à humanidade, com sua história, sua família e a missão de salvar o mundo foi constante. Como se vê, uma resposta básica da catequese inicial.

Finalmente, sobre a criação do mundo, a relação entre criacionismo e evolucionismo é frequente. A aprendizagem é feita pela Bíblia e pelos livros de ciência, porém, percebe-se que falta um diálogo maduro sobre o tema.


2 – Famílias: adesão à escola católicaA Igreja Católica considera que o dever primeiro de educar é vocação

primordial da família. A Igreja entende que educar é um dom dado aos geni-tores, para levar os filhos e filhas ao pleno crescimento humano, ou seja, para guiá-los na realização integral de todas as potencialidades, tanto no que con-cerne ao desenvolvimento físico e cognitivo quanto no espiritual.

A Igreja conhece e tem clareza do papel fundamental dos pais na educação das novas gerações e, ao mesmo tempo, reconhece ser a própria família a célula primeira e a melhor Igreja na educação dos filhos. De fato, os pais são os primeiros que, na educação dos filhos, devem assumir o dever de ajudar e colaborar eficazmente. Pois, se aos pais é dada a tarefa de transmitir a vida, a eles também é delegada a responsabilidade primeira de ajudar os filhos a construírem e vivenciarem uma vida plenamente humana, ou seja, na dignidade de filhos e filhas de Deus. Aos pais ainda, e por consequência, é atribuída, pela condição humana e social, a obrigação de educar os filhos e, por isso, devem ser reconhecidos como os primeiros e principais educadores das novas gerações.

Pode-se dizer que, pela condição de genitores, a função educativa dele-gada aos pais é de tanto peso que mesmo onde não é reconhecida, dificilmente poderá desaparecer. Com efeito, para a formação dos filhos, é dever dos pais criar um ambiente de tal modo sustentado e animado pelo amor, pela pieda-de para com Deus e para com toda a humanidade, que favoreça a completa educação e o pleno desenvolvimento pessoal e social dos filhos. A família é, portanto, a primeira escola das relações para o crescimento pessoal, o espaço concreto da vivência das virtudes sociais e da iniciação religiosa de que cada ser humano tem necessidade.

O direito-dever educativo dos pais qualifica-se assim como essencial, pois está ligado diretamente à transmissão da vida humana. Gerar outro ser humano é algo original e primário, a ponto de colocar-se como origem pri-meira do dever de educar, de formar outra pessoa. Estabelece-se assim a uni-cidade da relação de amor, que subsiste permanentemente entre pais e filhos, como insubstituível e inalienável. A educação dos novos membros de uma família é, portanto, não delegável a outros nem por outros usurpável.

Para além dessas características, não se pode esquecer ainda que o ele-mento mais radical, que qualifica o dever de educar dos pais, é o amor paterno e materno, o qual encontra na obra educativa o cumprimento de tornar pleno e perfeito o serviço à vida. O amor dos pais, traduzido no cuidado e no amparo, torna-se alma e, portanto, é norma que inspira e guia toda a ação educativa con-


creta, enriquecendo-a com valores de docilidade, constância, bondade, serviço, desinteresse, espírito de sacrifício, que são os frutos mais preciosos do amor.8

Para colaborar com a família na educação e formação dos novos mem-bros, coloca-se a comunidade escolar católica, que presta um serviço insubsti-tuível, não só à pessoa dos alunos, mas também a todos aqueles que, por diversos títulos, dela fazem parte. Mas também cabe à sociedade que, encontrando-se hoje, especialmente dividida entre aspirações à solidariedade e o aparecimento de formas sempre novas de individualismo, tem a missão de criar comunida-des autênticas de amparo e sustento aos que estão sendo formados, levando à convergência do bem comum.

“A escola católica, além disso, garantindo à sociedade pluralista de hoje, de modo institucional, uma presença cristã no mundo da cultura e do ensino, revela com a sua própria existência as riquezas da fé, apresentando-as como resposta aos grandes problemas que atormentam a humanidade. A escola ca-tólica está chamada sobretudo a prestar um serviço humilde e generoso à Igre-ja, assegurando a sua presença no campo educativo-escolar em favor da família humana.” (CONGREGAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO CATÓLICA, 1977, nº 62).

Portanto, ao propor um questionário para pesquisa, levanta-se a neces-sidade de um contato sistemático com as famílias (pais e/ou responsáveis) da Rede Salesiana Brasil de Escolas. E que esse instrumento possa olhar e tra-balhar sobre uma real amostra de pais e/ou responsáveis do cenário brasileiro, que se encontram num espaço escolar e na educação católica.

Constatou-se uma leitura de amostra parcial da compreensão dos pais e/ou responsáveis pela ação religiosa das escolas. Nesta pesquisa responderam 1.096 pais e/ou responsáveis, sendo que 3 não concluíram a pesquisa.

A maior participação foi das famílias dos polos de São Paulo e Belo Horizonte (Região Sudeste), o que equivale a 685 pais e/ou responsáveis no total. Destas, a média etária é de 43,8 anos, e o percentual de pessoas que respondeu foi do sexo feminino (76,7%), com 78,6% de casados, e 38,2% com curso superior. É um perfil de indivíduos, com certeza, exigentes e atentos à educação dos jovens e que olham além do aqui e agora.

Sobre a escolha da escola para a matrícula dos filhos, 67,1% infor-mam que foi a família como um todo que fez a escolha. Porém, é possível perceber que a figura materna tem sempre uma forte influência nessa decisão, já que 25,9% explicitaram que as mães é que assumem o destaque na hora da escolha. Sobre a motivação da escolha, dois argumentos são destaques de igual

8 Familiaris consortio, no 36; O leigo católico testemunha da fé na escola, no 12.


importância, ou seja, por um lado afirmam que os valores, a formação humana e religiosa são determinantes na definição da escola; por outro, destacam a qualidade pedagógica da instituição, dizendo que é tão importante quanto a formação humana e religiosa. Para algumas famílias, os dois argumentos são fundamentais e para outras são independentes.

Por ser uma escola religiosa, as famílias e, particularmente os respon-sáveis, aguardam que os filhos tenham atividades de cunho explicitamente moral e religioso católico. Há também os que insistem em ações voltadas para o campo do conhecimento da diversidade das tradições religiosas, na busca da superação da intolerância e para uma melhor convivência entre to-dos, considerando que o tema da religião é discutido com abertura e respeito em muitas famílias. Porém, há 112 que afirmaram que o tema da religião não é abordado em nenhum momento. Confirmam, com 46,2%, que, ao abordar o mesmo tema da religião, deixam clara a sua opção de fé. Porém, existe um grupo significativo de 37,7% que valoriza a cultura, que é revelada nas diferentes tradições religiosas. Esta resposta é confirmada quando se ve-rifica como os questionados reagem em situações de temática da religião no campo pessoal e assumem a perspectiva a partir de suas crenças, com 42,2%. Efetivamente, é possível inferir que a religião assumida pela família é que, de certo modo e em termos gerais, também normatiza as decisões morais dos indivíduos.

Destaca-se, ainda, o fato de que 65,6% assinalaram que as famílias par-ticipam das celebrações na escola e na família.

Outro aspecto a ser considerado, é o reconhecimento da importância do uso de livros didáticos para o Ensino Religioso, em percentual equivalente a 95,9% da amostra.

Sobre o conteúdo da disciplina, localizamos dois núcleos: temas católi-cos explícitos e tradições religiosas. Nota-se, porém, a existência daqueles que compreendem que os conteúdos trabalhados no Ensino Religioso são frágeis, já que percebem que os filhos não aprendem o suficiente, e que a disciplina não os instiga a querer conhecer e aprender mais.

3 – Professores: interlocutores do processoPara estabelecer uma estratégia de formação para professores de En-

sino Religioso, é significativo olhar o percurso de construção, de como se dá esse processo e qual a origem dos saberes dos professores para sua prática


docente. As fontes são diferenciadas: família, escola, cultura e experiência pessoal; universidades, instituições e estabelecimentos de ensino; convívio com os pares, cursos de reciclagem etc. De tal forma que sua identidade pessoal também é modelada por experiências escolares anteriores e pelas relações com os colegas, o que faz com que tais fatores contribuam para o conhecimento prático.

Efetivamente, os saberes dos professores são oriundos de saberes pes-soais, assim como de saberes provenientes da formação profissional para o magistério; de saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, ou, ainda, de saberes provenientes da própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. Com certeza, o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação. (TARDIF, 2008).

É necessário também compreender estes saberes, que não acontecem na ação pedagógica do professor de forma isolada, mas em diversificados âmbitos e esferas, já que o professor não tem uma única concepção em sua prática, mas várias concepções que fundamentam sua ação e seus saberes. Desta forma, compreender as origens diferenciadas na elaboração dos saberes colabora na compreensão da identidade pedagógica dos professores. Portanto, o saber do professor está relacionado com a pessoa e com a identidade dele, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares presentes na escola. Pois, um professor nunca define sozinho e apenas por si mesmo o próprio saber profissional. Ao contrário, esse saber é produzido socialmente, resulta de uma negociação entre diversos grupos. (TARDIF, 2008).

Os saberes são também saberes curriculares, ou seja, “que correspon-dem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos com base nos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita”. (TARDIF, 2008, p. 38).

Há, ainda, os saberes disciplinares, que são os mais específicos e minis-trados sob forma de disciplinas, relacionados aos diversos campos do conhe-cimento que, além de serem transmitidos pelas instituições universitárias, são por elas definidos e selecionados. “São os saberes correspondentes aos diversos campos de conhecimento sobre os quais tratam as disciplinas ofere-cidas por uma instituição”. (TARDIF, 2008, p. 38).


E, finalmente, os saberes experienciais. São os saberes peculiares desen-volvidos pelos próprios professores, fundamentados no próprio trabalho diário e no conhecimento do ambiente no qual atuam.

Portanto, esses saberes são: um saber-fazer, um saber-ser e um saber prático, que se incorporam à prática do professor sob a forma de habitus e habilidades. Esse saber é individual e coletivo e complementa a prática docen-te, compondo o conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. (TARDIF, 2008). À medida que os saberes da experiência vão sendo edificados, todos os demais saberes serão retraduzidos por eles na forma de hábitos, ou seja, de um estilo pessoal de ensino, em traços de personalidade, que se expressam por um saber-ser e de um saber-fazer pes-soais e profissionais legitimados pelo trabalho cotidiano. Os saberes são um processo de continuidade para a busca de se atualizar em todos os meios, nos diferentes ambientes e nas trocas de experiências.

Dessa forma, a atitude se desenvolve com a prática. Nesse sentido, é de suma importância considerar a prática inicial do professor e sua autoformação. Os caminhos de sua docência vão lhe dando saberes experienciais, os quais são reelaborados continuamente e passam a ser confrontados com sua ação pedagógica, numa prática social reelaborada individual e coletivamente. Esse confronto e reflexão permitirão a reelaboração dos saberes e o surgimento de um novo paradigma na formação de professores, favorecendo o desenvolvi-mento pessoal e profissional de cada um e das instituições escolares. Ao longo da história pessoal, os saberes e experiências foram sendo assimilados pelos professores e, de certa forma, exercendo influências em sua opção profissional e em sua ação pedagógica. (TARDIF, 2008).

Ou seja, alguns professores, antes mesmo de serem professores, de certa forma aprenderam o ofício. Outros optaram pela profissão por influ-ências do ambiente familiar, por terem contato com pessoas que exerciam essa profissão, ou pelo convívio afetivo com crianças, experiências com anti-gos professores, experiências vivenciadas em período escolar e universitário e tantos outros. Essa gama de experiências, crenças, fatos, cultura, por sua vez, estrutura sua personalidade, modelando a identidade pessoal, o conhe-cimento prático, bem como a reutilização deles pelo professor. Outros, ain-da, por acreditar que é inato ensinar, ou que se tem personalidade para tal. Enfim, sabe-se que a ação de ensinar necessita ser moldada pela experiên-cia, história e socialização ao longo da vida. Libâneo afirma: “sem professor competente no domínio das matérias que ensina, nos métodos, nos procedi-mentos de ensino, não é possível aprendizagens duradouras. Se for preciso


que os alunos dominem solidamente conteúdos, o professor precisa ter ele próprio esse domínio”. (LIBÂNEO, 2000, p. 83).

À medida que o professor vai adquirindo o domínio dos saberes, vai também construindo sua aprendizagem a partir das próprias experiências e de seus estudos, o que gera nele segurança, confiança em sua ação pedagógica. As experiências geram aprendizagens e, à medida que o professor assimila isso tudo, sente segurança no que faz, percebendo dessa forma que tem domínio sobre o que lhe compete ensinar. Ao invés de ser alguém que dá ordens, passa a ser o motivador, é o impulsionador, que desperta nos alunos o interesse para aprender. Isso tudo não acontece como num passe de mágica, de uma hora para outra, mas com o tempo e com a experiência de trabalho. A experiência diária de trabalho é tão importante quanto a teoria passada em sala de aula.

O ensino envolve sentimentos, emoções. Daí a necessidade de conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, capacidade de comunicação com o mundo do outro, sensibilidade para si-tuar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno.

Nos últimos tempos, com o avanço das novas tecnologias, o mundo do trabalho sofre aceleradas transformações, como novas exigências para obten-ção do trabalho, o aparecimento de novas ocupações e o desaparecimento de outras. Esses dados sinalizam a importância que o professor deve dar à sua carreira e à busca de constante atualização em sua prática, para que a carreira não fique estagnada.

O saber não tem dono, pois todos sabem alguma coisa, todos possuem um capital cultural. A experiência é um espaço de troca em que cada um tem seu papel. No decorrer da vida profissional, o professor verifica que o relacio-namento entre ele e o educando mostra-se um fator primordial no desenvol-vimento do processo de ensino e aprendizagem.

É certo que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. É fundamental “situar o saber do professor na interface entre o indivi-dual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo”. (TARDIF, 2002, p. 16).

O saber que o professor constrói, no significado da aproximação com o mundo, é constituído pelos saberes incorporados, progressivamente, pelo ser humano em devir; são os saberes de ação experimentada numa prática significante, quer dizer, ligada a um envolvimento pessoal, o que se aplica tanto às atividades intelectuais como manuais.


É imprescindível que se considere os professores como atores competentes, sujeitos do conhecimento, o que permitirá a renovação das visões vigentes em relação ao ensino. Ou seja, o repensar das concepções tradicionais (teoria e prática – pesquisa universitária e prática do ofício de professor); as políticas a respeito da formação docente, da pesquisa sobre o ensino; e a organização do trabalho docente na escola.

Colocar o professor como sujeito do conhecimento, destacar sua subje-tividade, é compreender a natureza do ensino, é posicionar o ensino e a escola como molas propulsoras desse processo, o que implica parar de considerar professores como técnicos, que aplicam conhecimentos produzidos por ou-tros. Ao contrário, são profissionais no sentido forte do termo, sujeitos que assumem sua ação docente com significatividade.

O professor é ator competente, ativo, capaz de uma prática que produ-za saberes específicos. É ilusão acreditar que se podem produzir teorias sem práticas, conhecimento sem ações, saberes sem enraizamento em atores e em subjetividades. É preciso saber que todo trabalho humano, por mais simples e mais imprevisível, exige do trabalhador um saber e um saber fazer.

O que se faz necessário e urgente é abrir um espaço maior para uma lógica de formação profissional, em que valorizem os alunos como sujeitos do conhecimento e não como espíritos virgens aos quais nos limitamos a forne-cer conhecimentos. Essas ações devem pautar-se na prática docente, na ação reflexiva, nas condições reais desse agir, bem como nas estratégias utilizadas nesse agir docente.

A função da formação profissional constitui, portanto, importante ins-trumento para a construção de significados e representações para a docência, para fazer o professor integrado às dimensões pessoal e social e em processo contínuo de formação.

É preciso criar oportunidades para favorecer ao professor o desenvol-vimento de sua religiosidade, pois é vital que a experiência do professor an-tecipe a do aluno. Com isso, há o questionamento da própria religiosidade, a possibilidade de identificar a qualidade de suas experiências, reconhecendo-as como suas e particulares, para que se desenvolvam condições adequadas ao seu processo de crescimento interior.

Diante dos enormes desafios que se apresentam, as oportunidades que emergem no processo formativo do professor devem ajudá-lo a dialogar com a cultura e com as diferenças, a construir relações de alteridade e a estar aberto à prática educativa dialógica. Pois o professor, principalmente o de Ensino Religioso, ao mesmo tempo em que ensina, é ensinado pela experiência diária, por isso não pode ser um conteudista. Compreender o processo constitutivo


da identidade profissional implica entender o modo como os professores in-terpretam a atividade docente e, consequentemente, direcionam suas ações na prática educacional.

Importa destacar que a reconstrução da identidade profissional é tarefa individual; porém, condicionada à estrutura social e histórica num determina-do contexto. A noção de identidade, de construção de um sistema simbólico que confira significado para a profissão, está intimamente ligada às caracterís-ticas que determinam o grupo com o qual o indivíduo se identifica.

Com o objetivo de compreender o atual percurso de professores da Rede Salesiana Brasil de Escolas, foi aplicado, ao longo do mês de setembro de 2016, um questionário que visava a identificar as características princi-pais dos docentes de Ensino Religioso e dos agentes da Pastoral Escolar e os conceitos que orientam seu fazer pedagógico. Atuam 4.505 professores na Rede Salesiana Brasil de Escolas, dos quais 327 atuam no Ensino Religioso e responderam à pesquisa. Destes, 44% pertencem ao Polo São Paulo, 29,7% ao Polo Belo Horizonte, 10,7% ao Polo Porto Alegre, 6,4% ao Polo Manaus, 4,9% ao Polo Recife e 4,3% ao Polo Campo Grande.

As perguntas sobre esses educadores foram organizadas em cinco núcleos:1. Perfil do educador – identificação ampla dos pesquisados como: a

localização geográfica, faixa etária, sexo e estado civil.2. Formação do educador – escolaridade: formação na graduação es-

pecífica para o ensino religioso, cursos de especialização, distinção dos cursos que realizou e estratégias para a sua formação continuada no campo dos estudos de religião.

3. Atuação do educador – jornada de trabalho: tempo de atuação como professor, tempo na escola salesiana, dificuldades para atuar com o ensino religioso.

4. Conteúdo e metodologia usados pelo educador – como o professor trata o tema da religião; sua reação ao ser questionado sobre a ques-tão de religião; como o docente se envolve sobre este tema quando os estudantes solicitam uma orientação pessoal; como são escolhidos os conteúdos para a organização curricular, quais os critérios que são considerados para escolhas de temas, textos e estratégias e qual a pro-posta metodológica que os professores assumem em seu cotidiano.

5. Pastoral escolar – inicialmente, foi solicitado o conceito de evange-lização; como é realizado o planejamento de atividades da Pastoral; finalmente, se a escola, a que está vinculado o educador, precisa de algum apoio no campo da Pastoral.


Quanto ao perfil dos professores de Ensino Religioso, dos seis polos da Rede Salesiana, 327 responderam ao questionário, sendo que a maior ade-são foi do polo de São Paulo, com 44%. É um número significativo, conside-rando que nenhum outro polo alcançou 30% de participação. O perfil médio desses professores é o seguinte: a grande maioria é formada por mulheres, 85%; a idade média é de 40 anos; e a incidência de casados alcança um total de 66,7%.

O segundo núcleo de questões foi sobre a formação. Quanto à escola-ridade, foi identificado que, em sua grande maioria, os profissionais possuem curso superior completo, porém verifica-se que nos cursos de graduação, em sua grande maioria, os professores não tiveram formação específica para o Ensino Religioso (72,5%), assim como não participaram de cursos de especia-lização sobre este componente curricular (65,4%).

Entre os 327 professores, foram localizadas 120 respostas sobre tipos de cursos de que participaram, ou não. Há cursos livres (33), de especialização (31) e até cursos, cuja modalidade não foi identificada. Efetivamente, perce-be-se uma pluralidade de formação que perpassa os campos da Teologia, das Ciências da Religião e do Pedagógico, ou seja, as orientações são diversas. Na perspectiva da Formação Continuada sobre os estudos de religião, esses dados nos levam a uma constatação: os professores da Rede Salesiana Brasil de Escolas investem em cursos de curta duração (97,56%); e oito professores (2,44% dos respondentes) declararam não ter participado de nenhum curso de formação nessa área.

Ao serem questionados sobre o que consideram importante para a sua formação, os respondentes apontaram trocas de experiências entre profissio-nais, 72,5%, seguido de formação continuada e/ou em serviço 70,3%, que é a oferecida pela RSB-Escolas. Apontaram também um material didático con-sistente para os alunos, 64,8% e orientações metodológicas consistente para o professor no Livro Didático, 60,2%. Há outras indicações como curso de ex-tensão e especializações; participação em eventos, em grupos de estudo, além de indicações de leituras como apoio dessa atualização. Ou seja, verifica-se a pluralidade de temas de interesse do corpo docente.

Sobre a ATUAÇÃO dos professores, identificou-se que 49,8% decla-ram ter jornada de trabalho como professor de até 20 horas semanais, e 45,3% declaram trabalhar 40 horas semanais. Nesse aspecto, analisou-se, também, a permanência do corpo docente no mesmo estabelecimento escolar. Verifi-caram-se dois grupos básicos: inicialmente uma permanência de 2 a 3 anos (23,5%), e o segundo grupo com permanência de 5 a 10 anos (23,2%). Finali-zando este núcleo, em resposta à indagação sobre quais os desafios para atuar


nos campos do ensino religioso e da pastoral, encontramos 69 afirmativas de que não existe nenhuma dificuldade. Entretanto, para os que indicaram de-safios, o que teve maior incidência foi o campo da formação, tanto em con-teúdo quanto no aspecto metodológico, seja em perspectiva confessional, seja na perspectiva de fenômeno religioso. Com destaque para o fato de os livros didáticos não terem orientações mais detalhadas para os professores acompa-nharem a coleção.

Outro aspecto a ser ressaltado é a existência de alunos de tradições re-ligiosas diferentes em sala de aula. É notório que alguns docentes sentem ne-cessidade de orientação sobre como lidar com essa situação; algo semelhante ocorre quando o material didático aborda outras tradições sem dar informação suficiente sobre o tema.

Uma questão organizacional foi abordada de forma contínua: o número de aulas para o ensino religioso é insuficiente para executar a proposta da co-leção de ensino religioso; ainda mais merecedor de reparo é o fato de que em algumas escolas não existe na grade espaço para essa disciplina.

Outro aspecto destacado foi falta de interesse dos alunos pelo ensino religioso, especialmente em decorrência da situação da sociedade que, segundo alguns professores, não valoriza as questões espirituais.

Sobre como tratar o tema da religião, três aspectos foram indicados com significativa proporção: o dos valores, o da compreensão inter-religiosa e o da orientação da escola.

No que diz respeito à indicação da instituição, não informaram qual seria o melhor aspecto; nota-se, entre o corpo docente, uma manifestação im-portante acerca dos valores, entretanto não fica claro o que e quais são esses valores, nem o que significa o aspecto inter-religioso. Destaca-se o fato de que, quando a temática perspectiva inter-religiosa foi retomada de forma objetiva nas respostas, identificou-se que as mais destacadas foram as que “buscam valorizar a cultura que se revela por meio de cada religião” (com 60,9%); e as “deixando clara minha opção de fé” (21,7%). Podemos, a partir daí, com-preender que a questão dos valores e da diversidade religiosa, de certa forma, é subjacente à compreensão do corpo docente.

Quanto a orientar os estudantes no campo religioso, nas respostas ob-jetivas, destacam-se que 56,6% diz “procuro estabelecer um vínculo com o que a criança aprende em sua religião”; e 16,5% “aconselho com base nas minhas crenças pessoais religiosas”. Repete-se aqui a dualidade entre o respeito ao diverso e a postura da confessionalidade e se percebe que a sensibilidade para o respeito e o cuidado com a pluralidade religiosa é algo crescente no cor-


po docente. Simultaneamente, nota-se uma dificuldade em relação ao saber como ajudar os estudantes que buscam orientação religiosa. Vários educadores declararam que solicitam o apoio da Pastoral Escolar, porém, nas respostas, “o como orientar” não se identifica com clareza.

Sobre conteúdo e metodologia, ou como escolher os conteúdos, no quadro de respostas objetivas, destacaram-se duas respostas, ambas com per-centual acima de 50%:

• “Atenho-me ao livro didático” (69,4%).• “Planejo de acordo com o interesse demonstrado pelos alunos” (54,7%).O que causa estranheza é o fato de que se apontou uma questão sobre

dificuldade no campo de atuação: o excesso de atividades dos livros de ensino religioso não permite o desenvolvimento do material, mas nessa questão sobre a escolha de conteúdos, os educadores informaram que utilizam como critério o interesse dos estudantes. Existe aí uma questão de coerência a ser verificada. A mesma análise foi estabelecida sobre a escolha de textos e atividades, verifi-cando com quais critérios são selecionados. Eis as respostas:

• 78,3% assinalou “A fase (etapa) a que se destina a aula (Educação Infantil, EFI, EFII, EM)”;

• 76,8% assinalou “Temas sugeridos no material didático em uso”.Essas respostas demonstram certa coerência, pois, de fato, a coleção

didática é apresentada como norteadora das atividades. Ao focar no processo didático, questionamos a escolha do conteúdo, suas atividades e a metodo-logia. Nesse caso, os professores responderam que usam, como estratégias, textos e histórias para abordar o conteúdo, utilizando, preferencialmente, aula expositiva.

Em relação ao método, foi exposto que a proposta das aulas busca estar em sintonia com a abordagem construtivista; segue o método do ver – jul-gar – agir ou, ainda, o Sistema Preventivo. Mas qual é exatamente o percurso metodológico da coleção didática para o ensino religioso? Percebe-se, nos da-dos colhidos, que há uma limitação metodológica para tratar o componente curricular Ensino Religioso, no modo de compreender o “como” se faz, sendo que o modo de fazer é revelador de concepções e de possibilidades de ensino e aprendizagem. Nesse aspecto, é a formação didático-pedagógica escolar que amplia as condições para planejar, propor, criar e construir interações que pro-duzem conhecimentos.

Portanto, será necessário explicitar critérios de escolhas dos temas, ati-vidades e a metodologia para o Ensino Religioso da coleção didática. Isso implica uma clara definição da concepção para esse componente curricular.


Finalmente, sobre a pastoral escolar, propõem-se questões conceitual e operacional. No entanto, não foi possível estabelecer, com exatidão, o que os professores compreendem por evangelização, por mais que a proposta de Dom Bosco seja uma mediação evangelizadora. Fica evidente a necessidade de esclarecer o que é evangelização.

Torna-se significativo compreender que, no espaço da escola católica, deve acontecer o processo da evangelização, que é o agir da Igreja no mundo e pode-se buscar, na tradição de Israel, a experiência do pastor que acompanha, que está próximo do seu rebanho. Israel faz uma reinterpretação teológica e, à luz de sua experiência, esse povo escolhido percebeu, na postura do pastor, a atitude de presença de seu Deus. A imagem do pastor traduz dois elementos fundamentais da experiência de Javé: poder e carinho, ou vigor e ternura. Deus é o Senhor, que conduz as suas ovelhas, mas o faz com o afeto carinhoso de quem conhece as ovelhas, chama-as pelo nome.

A Pastoral e o Reino de Deus estão intimamente relacionados com a Igreja, como comunidade daqueles que, tendo acolhido o dom da fé cristã, assumem os compromissos batismais, vivem a filiação divina e a fraternidade evangélica e cooperam com Deus no estabelecimento do seu Reino, mediante a palavra, o testemunho de comunhão fraterna e a ação (diálogo e serviço), na família, no trabalho e nas tramas da sociedade.

A evangelização ocupa lugar prioritário na ação evangelizadora e deve ser entendida como o testemunho e anúncio da verdade salvífica e dos valores correspondentes ao Projeto de Deus. Dentro desse referencial, podemos ler a importância da educação, pois ela é, com certeza, uma das estratégias definidas pela sociedade para ajudar cada indivíduo a desenvolver seu potencial criativo e sua capacidade de se engajar em ações comuns na vida social. Assim, o pro-cesso de evangelização implica não a perda de identidades, mas o colocar-se ao lado da vida, da esperança, o superar a dicotomia entre o saber e o fazer, que prevalece em nosso mundo chamado de civilizado, como consequência dos pa-radigmas da ciência moderna e que tem incidência em nossas ações pastorais.

Em decorrência dessa falta de clareza conceitual, percebe-se que, no planejamento da pastoral, não aparece uma sistematização coerente. Foram identificados dois grupos de respondentes:

• os que efetivamente não participam da pastoral e não compreendem o que essa significa nem como é organizada;

• os envolvidos com a Pastoral que mencionaram a existência de um plano pastoral educativo de cada Inspetoria, com propostas de ações, como: liturgia, palestras, encontros e que estão buscando uma articu-lação entre o Ensino Religioso e a Pastoral.


Por último, o questionário trata da necessidade das instituições esco-lares com relação a um apoio no campo da pastoral, verificando a mesma demanda da questão anterior, ou seja, existe uma parte dos que responderam à pesquisa que não estão vinculados à pastoral e, portanto, não teriam o que responder; e o grupo dos engajados na pastoral, cerca de 84, que informaram que desejariam mais apoio com profissionais mais qualificados, com recursos e propostas mais no projeto pedagógico da escola.

4 – Pertencimento religioso de famílias e professoresO sociólogo Durkheim compreendeu que uma das instituições sociais

com força de inserção social é a religião, entendida por ele como um sistema unificado de crenças e práticas relativas a coisas sagradas, isto é, crenças e prá-ticas unem, em uma comunidade moral única, todos os que a adotam. Em sua obra As formas elementares da vida religiosa, Durkheim apresentou a religião como a relação do indivíduo com seu deus, detalhando que “o fiel que se co-municou com seu deus não é apenas um homem que vê novas verdades que o descrente ignora; ele é um homem que pode mais. Ele sente em si mais força, seja para suportar as dificuldades da existência, seja para vencê-las. Ele está como que elevado acima das misérias humanas, porque está elevado acima de sua condição de homem; acredita-se salvo do mal, sob qualquer forma, aliás, que ele conceba o mal”. (DURKHEIM, 1989, p. 78).

A religião assume múltiplas formas em função de cada cultura e com diferentes significados. Ainda de acordo com Durkheim, todas as religiões são verdadeiras, todas respondem, mesmo que de diferentes formas, às con-dições dadas pela existência humana. Sendo um fator de bem viver, a religião faz referência ao culto, pois, de fato, qualquer um que realmente pratica uma religião sabe que é o culto que suscita as impressões de alegria, de paz interior, de serenidade, de entusiasmo, que são, para o fiel, prova experimental de suas crenças. Para esse sociólogo, a religião também tem, de um modo geral, a fun-ção de assumir uma tarefa unificadora entre as pessoas, formando uma grande comunidade dos crentes, isto é, daqueles que creem.

Dessa forma, a religião passa a ser para o indivíduo o que lhe dá expli-cações relacionadas à sua fé, incorporando a compreensão do sagrado ao seu cotidiano, o que lhe permite diminuir suas incertezas, inseguranças e carên-cias. Mediante acontecimentos que são de fundamental importância para os indivíduos, e estão fora de seu alcance e de sua previsão, a religião tem um papel preponderante que ajuda a explicar, por exemplo, a morte. Nesse acon-


tecimento, a religião traz fundamentos que fazem a pessoa ir além do dado factual.

Existe outro enfoque da religião a respeito da sua função como o de dar nome às coisas e tornar o incrível possível ou explicar o inexplicável. Ou, ainda, como meio mágico de solucionar problemas, pois a religião não tem a função de explicar e solucionar as coisas, mas de dar sentido para as coisas solucionadas e para aquelas sem solução, para as coisas explicadas e as sem explicação. Ela mostra a origem e o fim último das coisas e como as pessoas devem se comportar dentro do mundo, enquanto criaturas marcadas por limi-tes imponderáveis.

Contudo, é importante enfocar as funções sociais da religião, referentes ao processo de socialização. Ressalta-se que socialização é um processo pelo qual o indivíduo se converte em membro participante de um grupo cultural específico e, ao mesmo tempo, em membro de uma parte cada vez maior da humanidade. Esse processo é contínuo que se executa desde a infância e a ado-lescência; e a família é a primeira instituição que contribui com a socialização.

Devido ao processo histórico da formação do povo brasileiro, com a presença de diversos povos como índios, brancos e negros, deu-se a convi-vência entre diferentes religiões no país. Porém, as religiões dos índios e dos negros e, mais tarde, também o protestantismo dos imigrantes alemães, no Rio Grande do Sul e no Espírito Santo, bem como as religiões orientais dos imi-grantes japoneses em São Paulo, representavam pouco em termos de popu-lação. O Brasil entendia-se, então, como um país católico, em decorrência de sua legislação que, até a proclamação da República, determinava o catolicismo como sua religião oficial.

A partir dos anos de 1980, os censos populacionais mostram que o perfil religioso da população brasileira, de supremacia católica, começa a so-frer fissuras. Gradativamente, os católicos perdem 5,7 pontos percentuais no conjunto da população, enquanto os evangélicos aumentam 2,4 pontos; e os sem religião apresentam um crescimento relativamente alto, de 3,1 pontos. O recenseamento demográfico de 2000 não apenas confirma a tendência obser-vada ao longo da década anterior (1980-1991), mas, sobretudo, revela a sua aceleração: os católicos perdem 9,4 pontos percentuais e representam então 73,9%, ou seja, cerca de três quartos da população do país.

O período de 1980 a 2000 se caracteriza por um amplo movimento de diversificação religiosa, ligado à redução do número de católicos (15,1 pontos percentuais), a um forte aumento do número de evangélicos (+9 pontos), prin-cipalmente dos pentecostais e a um expressivo crescimento das pessoas sem


religião (+5,8 pontos). Assim, em 1980, o país era maciçamente católico e na maior parte do território não havia diversidade religiosa com algumas exceções à regra. A mais notável dizia respeito ao estado de Rondônia, onde os evangé-licos representavam 17,2% da população, sendo 7,7% de evangélicos de missão e 9,5% de pentecostais, números bem mais elevados do que a média nacional.

O índice, calculado com os dados do recenseamento de 1991, mostra que a evolução da diversidade religiosa, observada no país, relaciona-se, so-bretudo, às regiões da Amazônia. Outro fenômeno é identificado no mapa de 1991, com a participação significativa de várias e grandes cidades nesse mo-vimento de diversidade religiosa: Recife, Salvador, Belo Horizonte, Brasília, Goiânia, Curitiba, a periferia de São Paulo e, sobretudo, o Rio de Janeiro. Essa diversidade nas metrópoles brasileiras se dá por um duplo movimento: de um lado, pelo rápido avanço do pentecostalismo e, de outro, pelo crescimento do número de pessoas que se declaram sem religião.

Em uma entrevista concedida ao Instituo Humanista Unisinos (IHU On-Line, 2012), o sociólogo José Ivo Follmann declara que “o mapa religioso brasileiro, traçado a partir dos dados do censo de 2010, pode ser comparado à ‘ponta de um grande iceberg’ da esfera religiosa do Brasil, que sinaliza para uma crescente diversificação e pluralidade.”

Segundo o IHU, o sociólogo aponta que, mesmo sinalizando que as novas formas de expressão do religioso têm se multiplicado, os números da pesquisa não são consistentes, haja vista não contemplar a diversidade reli-giosa no Brasil. E se referindo aos seguidores das religiões de matriz africana, acrescenta: “Existe uma riqueza muito grande que subjaz e que as estatísticas ainda não estão conseguindo fazer emergir”. (FOLLMANN, 15 set. 2017).

Ele afirma, também, que “qualquer levantamento superficial que se faça, nas nossas regiões metropolitanas, leva à constatação de números elevados em termos de espaço físico dedicados a religiões de matriz africana, como ‘casas’, ‘terreiros’ ou ‘centros’, com uma multiplicidade ímpar de denominações, tanto pelo viés das ‘afrobrasilidades’ umbandistas como pelo viés de ‘africanidades’ mais cultivadas em suas tradições de origem, muitas vezes também se expres-sando em suas formas cruzadas”. (FOLLMANN, 15 set. 2017).

Considerando o Censo de 2010, Follmann defende que a pesquisa cor-robora “a diversidade religiosa brasileira, que se manifesta, incluive, naqueles que se declaram sem religião.” E conclui: “Esse fenômeno de desfiliação reli-giosa está relacionado com o crescimento de uma cultura favorável à indepen-dência dos sujeitos com relação aos atrelamentos institucionais. Trata-se do crescimento de uma cultura que estimula a afirmação dos sujeitos individuais, da independência subjetiva”. (FOLLMANN, 15 set. 2017).


Tomando como referência o estudo de Rodrigues (2012), verificou-se que o resultado dos últimos recenseamentos demográficos, no Brasil, revelou o crescimento do número de pessoas sem religião no país; e esse dado foi mais acentuado no Estado do Rio de Janeiro. No que tange aos aspectos estabeleci-dos para constituir as categorias censitárias, são consideradas, além da situação demográfica, as condições de produção e de consumo e as culturas. A projeção se dá com base nas parcelas do espaço geográfico, mapeadas e organizadas por esses aspectos.

Nas palavras da autora, “são a composição por sexo, faixa etária, cor ou raça e demais variáveis, o que pode facilitar a diferenciação das atividades hu-manas, tanto do ponto de vista de seu estudo sociológico quanto econômico. São identificadas, através dela, uma população urbana ou rural, uma coletivi-dade étnica ou nacional, enfim, grupos de indivíduos classificados de acordo com suas características naturais que, se conjugadas a aspectos econômicos, possibilitam análises de diferentes ângulos da vida social ao longo de determi-nado período”. (RODRIGUES, 2010, p. 1.131).

Tendo como referência, ainda, o Censo de 2010, Rodrigues (2012) aponta a seguinte situação: mesmo que “em proporções diferentes, os sem religião estão presentes em todo o território nacional.” Os dados apontados pela autora revelam que, no Sudeste, eles somam o maior percentual, 8.96%; na região Centro-Oeste, representam 8,42%; e no Nordeste, 8,29%. Enquanto a região Sul tem o menor percentual, 4,82%. E acrescenta: “Os sem religião estão em evidência não só nos grandes centros, como o estado do Rio de Ja-neiro (15,60%), o maior percentual do país, mas também em estados das regi-ões Norte e Nordeste, como Rondônia (14,34%), Roraima (12,98%) e Bahia (12,05%), ocupando lugar de destaque no ranking nacional”. (RODRIGUES, 2010, p. 1.138-1.139).

Em contrapartida, ela afirma que essas regiões apresentam os menores percentuais de Católicos: Sudeste, 59,46% e Centro-Oeste, 59,55%. Diferen-temente da Região Nordeste, cujo percentual é de 72,19% de Católicos Apos-tólicos Romanos (o maior registrado no país), seguido do Sul, com 70,09%.

No que diz respeito aos evangélicos, os dados desse estudo também revelam que a menor representação está na região Nordeste, com 16,39%, enquanto a maior se encontra no Norte (28,50%), seguido do Centro-Oeste (26,82%) e do Sudeste (24,58%).

E para finalizar os registros do estudo de Rodrigues (2012, p. 1.131), vale ressaltar algumas considerações sobre a análise desses dados. A pesquisa-dora defende que, “em geral, o estudo dos deslocamentos populacionais está intrinsecamente vinculado ao estudo de fatores sociológicos e geográficos,


uma vez que qualquer movimento migratório, que muda em sua intensidade de uma década para outra, pode estar atrelado a qualquer um deles. Sendo assim, o número, analisado de forma dinâmica, pode traduzir especificidades de grupos de indivíduos. E é isso que proporciona, por exemplo, a comparação de recenseamentos: uma leitura dinâmica dos números que os comportam”.

Nesse sentido, considera-se de grande importância compreender o pro-cesso migratório religioso nacional, que ocorre de forma diversa nos estados brasileiros, para verificar como esse cenário pode estar impactando na com-preensão do pertencimento religioso pela comunidade escolar. Dessa forma, depois do quadro apresentado no contexto nacional, trataremos, agora, do re-sultado da pesquisa realizada na RSB-Escolas.

Participaram desta pesquisa, inspetores, diretores, professores, famílias e alunos. No que diz respeito aos inspetores e diretores, foram 93 os respon-dentes da seguinte questão: quais são as suas dúvidas sobre o Ensino Religioso e a Pastoral nas escolas da Rede Salesiana de Escolas? Constatou-se que existe um alinhamento de percepção desse público, pois a grande maioria das res-postas revelam a não existência de dúvidas sobre o Ensino Religioso e a Pas-toral e consideraram que a coleção do Ensino Religioso precisa ser reforçada, devendo, também, ser alinhada com a Pastoral escolar para que seja efetivo no cotidiano da escola e em acordo com o carisma salesiano.

E, no que se refere à participação das famílias, 1.093 responderam ao questionário, sendo que 62,7% pertencem à Região Sudeste, 15,1% à Região Nordeste, 8,1% à Região Norte, 7,2% à Região Sul e 7% à Região Centro--Oeste. A participação mais significativa foi do sexo feminino, 76,7%, com idade média de 43,8 anos, sendo que 78,6% se declararam casados. Informa-ram que sua religião de origem é a católica romana, 89,9%, sendo que 86,7% permanecem na mesma tradição e 53% frequentam celebrações religiosas semanalmente.

Quanto aos professores, conforme os dados já apresentados no perfil dos docentes, os seis polos da Rede participaram com 327 respondentes. De-clararam o próprio pertencimento religioso: 93,6% afirmaram ser católicos romanos e 95,1%, que sua adesão é por introdução familiar; declararam, tam-bém, que 94,2% permanecem na mesma tradição, sendo que 64,2% frequen-tam celebrações religiosas semanalmente.

Note-se que 0,6% dos professores informaram que seus pais não os in-troduziram em uma tradição; e 4,3% afirmaram que os responsáveis deixaram livre para pertencer, ou não, a alguma tradição religiosa. No atual momento, 49% informaram que não continuam a pertencer à mesma tradição; e 0,9%


não pertencem a nenhuma tradição. Por sua vez, observando os dados da fa-mília, constatou-se que 0,9% informam que seus pais não as introduziram em uma religião; e 4,4% deixaram livres a opção do pertencimento. Podemos perceber que os números entre professores e famílias, que possuem gerações próximas, são bem semelhantes.

Sobre a participação em celebrações, que é uma das estratégias para verificar o pertencimento, constatou-se, entre os professores, que 16,5% assi-nalaram uma frequência quinzenal; e 9,5% mensal; 7,6% eventualmente, se-gundo seus interesses, e 2,1% não participam. Entre as famílias que frequen-tam, 11,7% o fazem duas vezes por mês; 11,8% têm frequência mensal; 17,9% quando têm interesse e 5,6% não frequentam.

O quadro a seguir demonstra a síntese das questões sobre pertenci-mento de origem e manutenção com prática celebrativa:

Critério Professores FamíliasMeus pais ou responsáveis me introduziram em uma

tradição religiosa. 95,1% 94,7%

Não. Meus pais ou responsáveis não me introduziram em uma tradição religiosa. 0,6% 0,9%

Meus pais ou responsáveis me deixaram livre para quando desejar pertencer a uma tradição religiosa. 4,3% 4,4%

Continuo participando da mesma tradição religiosa. 94,2% 86,7%

Não continuo participando da mesma tradição religiosa. 4,9% 10,2%

Não participo mais de nenhuma tradição religiosa. 0,9% 3%

Celebração semanal. 64,2% 53%

Celebração quinzenal. 16,5% 11,7%

Celebração mensal. 9,5% 11,8%

Eventualmente, segundo os interesses. 7,6% 17,9%

Não participo de celebrações. 2,1% 5,6%Tabela 2 – Síntese das respostas do Questionário de Pertencimento Religioso do Corpo Docente/ Famílias


Sobre a religião de origem, além dos católicos romanos, verificou-se a presença de evangélicos (3,7% entre os professores e 4,7% entre as famílias) e 1,8% de outras tradições entre professores e famílias. Sobre esses, além dos grupos de protestantes e evangélicos, somente foram registrados espíritas kar-decistas. Em relação ao cenário de religiões explicitadas entre as de origem e de mudança, é possível verificar o pertencimento a partir dos dados recolhidos junto aos questionários:


Religiões de origem Religiões de mudança

Professores

Católica Romana – 93,6%

Evangélica – 3,7%

Espirita – 0,3%

Protestante – 0,6%

Outros – 1,8%

4,58% mudaram para:

Igreja do Evangelho Quadrangular

Espírita

Plenitude do Trono de Deus

Igreja Batista Monte Sinai

Igreja Evangélica Luterana

Famílias

Católica Romana – 89,9%

Evangélica – 4,7%

Budista – 0,1%

Candomblé – 0,2%

Espírita – 2,7%

Protestante – 0,6%

Outros – 1,8%

9,97% mudaram para:

Testemunha de Jeová

Umbanda

Espírita Kardecista

Igreja Messiânica

Cristã Maranata

Igreja dos Santos dos Últimos Dias

(Mórmon)

Tabela 3 – Religiões do Corpo Docente/ FamíliasAutor: Sérgio R. A. Junqueira

A partir desse cenário, mesmo que em pequena proporção, é interessan-te verificar a motivação dos que migraram de tradição religiosa e o que levou outros a não optar por nenhum pertencimento religioso.

Por que você mudou de tradição religiosa?

Por que você não participa mais de uma tradição religiosa?

Acolhimento da Igreja. Não há o que declarar.

Busca pessoal. Falta de tempo para se inserir em uma comunidade religiosa.

Motivo de casamento/ Motivo da família. Não tenho uma igreja específica.

Espiritismo me fez ser mais gente/ Respostas mais objetivas. Ainda não se identificou com uma religião.

Liturgia era entediada (sic). As religiões não me respondem.

Incoerência da igreja de origem. As igrejas não conseguem lidar com pessoas críticas e criativas.

Tabela 4 – Síntese das respostas do Questionário de Pertencimento Religioso do Corpo Docente/FamíliasAutor: Sérgio R. A. Junqueira


Constata-se a presença de cristãos evangélicos, no ambiente das escolas salesianas, que não ultrapassa o total de 10%. Nesta pesquisa, identifica-se as igrejas evangélicas apontadas pelas famílias dos estudantes nas escolas salesianas.

Igrejas Cristãs Evangélicas

Congregação Cristã no Brasil

Igreja Evangélica Congregacional

Igreja Adventista

Igreja Assembleia de Deus

Igreja Batista

Igreja do Evangelho Quadrangular

Igreja Evangélica de Confissão Luterana

Igreja Evangélica Peniel

Igreja Internacional da Graça

Igreja Metodista

Igreja Missionária Shekna

Igreja Universal do Reino de Deus

Adesão das famílias a igrejas evangélicas:Tabela 5 – Adesão à religião de família – Igrejas protestantes

Autora: Margarete W. S. Pires

5 – Conhecimento religioso de famílias e professoresO psicólogo e teólogo James William Fowler da Emory University, em

Atlanta, Geórgia, EUA, a partir de suas pesquisas, estabeleceu a compreen-são da teoria do desenvolvimento, por meio da construção de uma pesquisa empírica feita com pessoas de diferentes idades, camadas sociais e religiões, estabelecendo a relação entre as etapas do desenvolvimento cognitivo humano e o desenvolvimento da fé.

Fowler (1992) se valeu dos conceitos formulados por Jean Piaget e por E. Erikson sobre a estrutura do desenvolvimento cognitivo humano, tomados no sentido dinâmico de impulsionar para uma evolução subsequente em di-reção à maturidade. Relacionou os conceitos ao desenvolvimento da fé e de-nominou-os de estágios da fé, classificando-os em sete fases. Contou, ainda,


com outros autores, como Paul Tillich, Richard Niebuhr, Wilfred Cantwell Smith e Lawrence Kohlberg.

A utilização dessa abordagem estrutural foi justificada por Fowler (1992) a partir das teorias de Piaget e Kohlberg. Fowler afirmou ter encontra-do a epistemologia do conhecimento, ou seja, a estrutura e as formas do ato de conhecer. Além de tomar o conhecimento como um processo interacional (su-jeito e ambiente), o autor afirma que o crescimento e o desenvolvimento da fé (compreendendo que, para o autor, fé não se trata na crença em um Deus, mas significa o ato de crer em algo), semelhante ao desenvolvimento cognitivo, resultam de crises vivenciais, de desafios e de ruptura, fatores que produzem de-sequilíbrio e exigem mudanças na forma de ver o mundo e de estar nele. Para Fowler, o desenvolvimento da fé ocorre na interação entre os campos afetivo e social, que se dão por estágios. A primeira relação de afeto da criança é com a família e, quando esta tem a vivência religiosa, favorece o desenvolvimento do ato de crer na criança. Por sua vez, a família que participa ou promove a pos-sibilidade de participação da criança reforça essa experiência para a criança. É a partir da compreensão desse movimento que a escola organiza sua proposta pedagógica.

A propósito, recordemos aqui o que foi dito no tópico Adolescentes e jovens: um segmento social a ser compreendido: foi com base na pesquisa estrutu-ral-desenvolvimental sobre o desenvolvimento moral de Laurence Kohlberg, que Fowler buscou compreender de que forma a teoria de Piaget foi aplicada ao raciocínio moral, ou seja, como Kohlberg relacionou o desenvolvimento dos estágios do julgamento moral com o desenvolvimento psicossocial, pois foi aí que Fowler se baseou para descrever, estruturalmente, os estágios da fé, distinguindo estrutura de conteúdo da fé.

Fowler não considerou apenas as estruturas formais lógicas da razão para os estágios da fé, pois para ele a fé implica muitos elementos que vão além da racionalidade, passionalidade, conhecimento, valoração e comprometimen-to, pois a fé, a cognição e o sentimento não são elementos desconexos.

A teoria de Fowler, sobre o desenvolvimento da fé, foi fundamentada empiricamente por meio de 359 entrevistas, realizadas pelo autor e seus cola-boradores, no período de 1972 a 1980. A amostragem se caracteriza por indiví-duos de ambos os sexos com idade entre 3 e 84, de origem religiosa cristã (cató-licos, protestantes, judeus e ortodoxos). A pesquisa foi realizada em diferentes regiões dos Estados Unidos, e as entrevistas foram feitas a partir de um guia (Guia para a entrevista sobre o desenvolvimento da fé), foram gravadas e transcri-tas para análise. Tinham como objetivo colher experiências, atitudes e valores, vivenciados pelas pessoas, que contribuíssem para o desenvolvimento da fé.


Ao explicar a inter-relação entre estrutura e conteúdo da fé, o autor reconheceu a fé como um meio de o indivíduo constituir a si mesmo, bem como os outros e o mundo no que diz respeito a poderes, valores e histórias da realidade. Para Fowler, o exercício da fé envolve conhecimento, valorização de símbolos, crenças, práticas ou rituais da comunidade ou rituais – formas e conteúdos da fé, os quais influenciam na construção de significados que pos-sibilitam o desenvolvimento de valores (confiança e amor), que constituem o ser humano na sua essência e na busca do sentido da vida.

Fowler apresentou a sua teoria do desenvolvimento da fé por meio da imagem de espiral ascendente, olhada de baixo para cima, a qual representa o processo dinâmico de mudança e conexão no conteúdo da fé de um indivíduo. Com o espiral, procurou revelar o aspecto de construção e desconstrução ou de um movimento de ir e vir ou, ainda, de ruptura e conexão, evidenciando que cada estágio da fé tem sua própria época de ascendência.

Antes de comentar sobre estágios da fé, definidos pelo autor, é importan-te definir o que ele quis dizer com o termo fé. Com base nos trabalhos teológi-cos de Paul Tillich e de Richard Niebuhr e no trabalho de Wilfred C. Smith, cientista da religião, Fowler compreendeu a fé como uma preocupação huma-na e universal, como formas pelas quais ordenamos a vida, fé como sentido, va-lor e identidade. Representa, também, “uma maneira pela qual uma pessoa ou grupo responde ao valor e poder transcendentes; fé no aspecto de serenidade, coragem, lealdade e serviço”. (FOWLER, 1992, 21). Citando Smith, ele afir-ma que fé é “uma tranquila confiança e alegria que capacita a pessoa a sentir-se em casa no Universo e a achar sentido no mundo e em sua própria vida, um sentido que seja profundo e último e que seja estável”. (FOWLER, 1992, 21). Por fim, a Fé como uma forma de ver ou de conhecer o mundo, ou seja, uma forma de conhecer e interpretar.

Na introdução do seu trabalho, Fowler descreveu os aspectos básicos do movimento da fé, afirmando que ela é fundamental e que ninguém pode viver bem sem ela. A fé é universal, reconhecida entre cristãos, marxistas, hindus e dinkas como sendo um mesmo fenômeno; a fé é infinitamente diversificada, ao mesmo tempo em que é única em cada pessoa; a fé é dinâmica e tem um cres-cimento contínuo, o qual exige autoexame e disposição para o encontro com o outro ser religioso; a fé é interativa e social por meio da comunidade, da lingua-gem e do ritual; a fé é constituída por iniciativas que transcendem as pessoas.

A partir da compreensão da fé, Fowler define que religião são tradições cumulativas, caracterizadas por textos sagrados, símbolos, ritos, tradições, li-turgias, músicas, danças etc. Para ele, há uma proximidade entre fé e religião, já que a religião tem a função de evocar e modelar a fé. Os estágios da fé são


apresentados de maneira estrutural, construídos a partir das relações estabele-cidas entre as pessoas. Enfim, eles seguem uma lógica sequencial no ciclo da vida humana.

Para Fowler, o desenvolvimento da fé se inicia com um pré-estágio, seguido de seis estágios, sendo que o pré-estágio é a fase da lactância ou da fé indiferenciada. Tal período corresponde à fase que vai de zero a dois anos de idade e corresponde à “maternagem”, quando a criança ainda não faz dife-renciação entre os mundos interno e externo. É nesse estágio que se constrói a base de confiança e a “experiência relacional de mutualidade com a(s) pes-soa(s) que lhe(s) dispensa(m) os cuidados e o amor primários”.

O primeiro estágio é denominado de fé intuitivo-projetiva, que se caracteriza por uma fé fantasiosa e imitativa, em que a criança, entre dois e seis anos, é influenciada pela fé dos adultos do seu campo primário de relacio-namento. Nesse estágio, as linguagens de fé (símbolos, rituais, gestos), que são usadas pelos adultos, influenciam, na criança, a atitude imitativa. Nessa fase, a criança inicia o processo de consciência de si mesma como pessoa e começa a diferenciar o mundo interno do mundo externo, utilizando-se de fantasias por estar na transição para o pensamento lógico ‒ tempo em que também há internalização de regras sociais representadas pela figura paterna ‒ do desper-tar da imaginação e da aquisição da linguagem. Esse estágio um tem como característica marcante uma fé fantasiosa e imitativa.

O segundo estágio é representado pela fé mítico-literal, definido quando a pessoa é capaz de relacionar as experiências que vive por intermédio de narrativas, formando unidade de valor que fazem sentido. É o estágio no qual a pessoa assume, para si mesma, histórias, símbolos, crenças e obser-vâncias que dão sentido de pertença. Há uma apropriação das crenças e das regras morais de forma concreta. É o estágio próprio que abrange dos sete aos doze anos de idade, que corresponde ao das operações concretas, quando a criança se apropria, de forma literal, dos símbolos, das regras e das crenças. Segundo o autor, neste estágio, a fé é uma construção linear e com sentido, “é o estágio no qual a pessoa começa a assumir para si as histórias, as crenças e as observâncias que, simbolizam pertença à sua comunidade”. (FOWLER, 1992, p.128). Ao se apropriar de forma literal das crenças, a criança pode incorrer no perfeccionismo ou na negligência, pois é uma fase em que ela ainda não é capaz de produzir uma reflexão autônoma e madura, e as suas experiências são frutos das narrativas alheias, sendo que os atores das suas histórias são, de modo geral, antropomórficos.

No terceiro estágio, chamado de fé sintético-convencional, a pessoa, entre 12 e 18 anos, é capaz de sintetizar valores e crenças como forma de sus-


tentar um sistema de ideias, nas quais baseia sua identidade. É a fase do pen-samento operacional formal, quando a relação com Deus é estabelecida por meio de símbolos, rituais, imagens e valores. O sentido sintético e convencio-nal é explicado pelo autor como o sistema de fé do indivíduo, que se encontra no estágio três. É convencional no sentido de ser visto como o sistema de fé de todas as pessoas ou da comunidade toda. E é sintético no sentido de ser não analítico, posto que existe como uma espécie de totalidade unificada e global. (FOWLER, 1992).

Esse é o estágio típico da adolescência, que é um período marcado prin-cipalmente pela ampliação das experiências cotidianas, para além da família, em espaços como o trabalho, a escola, os amigos, a mídia, a religião etc. É a fase em que a pessoa busca se sintonizar com as expectativas dos outros com respeito a ela, por ainda não estar segura sobre sua identidade. As relações interpessoais são marcadas por contradições, conflitos de aceitação e rejeição, inclusive em relação a Deus.

O quarto estágio, denominado de fé individuativo-reflexiva, ocor-re quando a pessoa, entre 18 e 25 anos, assume as responsabilidades por seus compromissos, crenças atitudes e escolhas. É um estágio de enfrenta-mento de tensões, no qual a identidade é composta, de forma consciente, por “suas próprias fronteiras e conexões interiores” (FOWLER, 1992, p. 154), considerado um estágio desmitologizador.

O eu, anteriormente sustentado em sua identidade e composições de fé por um círculo interpessoal de outros significados, agora exige uma iden-tidade não mais definida pelo composto dos papéis ou significados da pessoa para outras. Para sustentar essa nova identidade, ela compõe um quadro de sentido consciente de suas próprias fronteiras e conexões interiores, e consciente de si mesma como cosmovisão. O eu (identidade) e a perspecti-va (cosmovisão) são diferenciados do eu e da perspectiva de outras pessoas e tornam-se fatores reconhecidos nas reações, interpretações e julgamen-tos que a pessoa faz a respeito das ações dela mesma e de outras pessoas. (FOWLER, 1992).

Esse estágio é marcado pela capacidade da reflexão crítica da própria identidade e, por isso, considerado um estágio desmitologizante. O que tam-bém pode incorrer no perigo do narcisismo e no excesso de confiança em si mesmo.

O quinto estágio, denominado de fé conjuntiva, ocorre quando a pes-soa já tem mais de 25 anos e é marcado pela conjunção dos mundos internos e externos. Dá-se uma integração que estabelece a lógica entre as concepções


de fé e a convivência com as contradições. Implica a integração de muita coisa que foi suprimida ou não reconhecida no interesse da autocerteza e da cons-ciente adaptação cognitiva e afetiva à realidade, e isso provoca a necessidade de haver uma retomada e reconsideração do passado da pessoa. É importante ob-servar que isto implica um reconhecimento crítico do seu inconsciente social. (FOWLER, 1992).

É um estágio marcado pela capacidade de compreender os significados do grupo, mas também pela passividade que resulta numa compreensão para-doxal da verdade. Mesmo os elementos que parecem se excluir, são acolhidos e unificados, promovendo um conviver harmonioso, possibilitando a coexistência de ideias e valores aparentemente contraditórios.

O sexto e último estágio é o da fé universalizante, marcado pela ma-turidade, pela transformação da realidade em busca de valores mais elevados, pela devoção à compaixão universal, pelo resultado de visões ampliadas do mun-do, que permite a comunhão com pessoas em diferentes estágios e de qual-quer outra tradição religiosa, o engajamento em uma comunidade humana e o comprometimento com a transformação da realidade. Tudo isso se objetiva nos valores últimos.

É raro uma pessoa se adequar plenamente no estágio seis, mas a que consegue, aprimora fé, na qual a sua percepção do ambiente inclui todo o seu ser. Essas pessoas encarnam e realizam o espírito de uma comunidade humana inclusiva e realizada. (FOWLER, 1992).

Segundo o autor, são pessoas capazes de criar zonas de libertação dos grilhões sociais e políticos, de viver um sentido de unidade capaz de transfor-mar e integrar o mundo. Essas pessoas, muitas vezes, são consideradas subver-sivas, mas na verdade são lúcidas, humanas e capazes de estabelecer comunhão com outros seres humanos de qualquer cultura ou tradição.

Prevalece, então, neste estágio, a visão ampliada de comunidade univer-sal, ou seja, a dedicação em função da justiça, do amor e da busca pela transfor-mação da realidade. O autor cita, como exemplo de fé universalizante, pessoas como Gandhi, Martin Luther King e Madre Tereza de Calcutá.

Fowler acrescenta ainda que o desenvolvimento da fé não se dá de for-ma linear, com uma etapa iniciando imediatamente após o término da outra. Assim como acontece com o desenvolvimento psíquico em que, segundo o autor, a fé pode sofrer fixações, porém sempre estará no ritmo do grau de ma-turação da pessoa.


6 – Aplicando a teoria de Fowler ao presente casoExpostos, sinteticamente, os pressupostos teóricos do quadro referencial,

voltemos a atenção para a pesquisa efetuada na Rede Salesiana Brasil de Escolas.A pesquisa é de natureza quantitativa e qualitativa. De acordo com An-

dré Lüdke (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.11-13), as características básicas de uma pesquisa qualitativa são: “1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta de dados e o pesquisador com seu principal ins-trumento. [...] 2. Os dados coletados são descritivos. [...] 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. [...] 4. O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. [...] 5.A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. E a pesquisa quantitativa é um método de pesquisa social que utiliza técnicas estatísticas, seus resultados auxiliam o planejamento de ações coletivas, produz resultados passíveis de generalização, principalmente quando as populações pesquisadas representam com fidelidade o coletivo”.

Nos estudos organizacionais, a pesquisa quantitativa permite a mensu-ração de opiniões, reações, hábitos e atitudes num universo de uma amostra que a represente estatisticamente. Já nos meios acadêmicos, mais preocupados com a coerência entre a pesquisa e a realidade, é ponto pacífico que uma pes-quisa não substitui a outra, mas se complementam.

Como instrumento de coleta de dados, foram aplicados questionários distintos ao público-alvo desta pesquisa. Mattar diz: “O instrumento de co-leta de dados é o documento através do qual as perguntas e questões serão apresentadas aos respondentes e onde são registradas as respostas e dados obtidos” [...]. (MATTAR, 1996, p. 99). Portanto, a metodologia utilizada para recolher os dados nesta pesquisa se deu com a aplicação de um questio-nário, com a organização dos dados obtidos e com suas análises quantitativa e qualitativa.

O referido questionário foi composto por 8 questões abertas e 5 fecha-das, as quais permitem estabelecer aspectos gerais do estágio da fé entrevista-dos. A pesquisa era composta por questões relativas aos aspectos religiosos, ao desenvolvimento da fé, às experiências religiosas e à espiritualidade.

Na identificação do perfil dos 327 professores e das 1.093 famílias que responderam às questões, verificou-se que a compreensão de Deus teve a maior incidência, o que demonstra que o grupo, fazendo memória do que Fowler (FOWLER, 1992), define a religião como uma tradição cumulativa manifestada em textos, mitos, profecias, relatos, narrativas, símbolos visuais, música, danças, teologias e arquiteturas. É a fé, vivida como experiência pro-


funda e pessoal, a maneira como as pessoas manifestam o valor do transcen-dente. Portanto, a leitura da compreensão de Deus é o reflexo de uma leitura apreendida em família e em sua comunidade religiosa, sendo que a imagem mais significativa é a da autoridade e a do poder, como termos que mais foram mencionados.

Professores Família

Criador Criador – Tudo na minha vida – Amor e paz

Pai – Poderoso – Supremo – Tudo – Amor - Verdade e Vida

Ser Superior – Redentor/Salvador – Força da natureza – Misericórdia – Santíssima Trindade – Sustenta/Alicerce – Caminho – Energia – Primeiro e Último – Sabedoria –

Transcendente – Absoluto – Amigo – Bondade – Comunidade – Espírito Perfeitíssimo – Espirito Santo – Fraternidade – Guia

– Indefinível – Inesgotável – Infinito – Inspiração – Justo e verdadeiro – Luz – Mistério - Ordem que mantem o universo – Pai de Jesus – Protetor – Próximo – Senhor – Sentido da

existência – Único – Universal

Santíssima Trindade – Ser Supremo –

Energia – Onipresente

Tabela 6 – Imagem de Deus Autor: Sérgio R. A. Junqueira

A imagem que os entrevistados têm de Deus revela que tais respostas projetam exatamente o que pensa seu grupo religioso. Ao mencionar Deus com o nome de Criador e Pai, a linguagem da fé de seu grupo religioso indica principalmente dois aspectos: que Deus é origem primeira de tudo e autori-dade transcendente, e que, ao mesmo tempo, é bondade e solicitude de amor para todos os seus filhos. Deus é o pai todo-poderoso. A distinção entre os dois grupos é que para os familiares a imagem do Deus amor que é tudo em sua vida é explicitada com incidência, no entanto essas duas imagens não são apresentadas com a mesma constância entre os docentes.

A linguagem da fé inspira-se, assim, na experiência humana dos pais (genitores), que são, de certo modo, os primeiros representantes de Deus para o ser humano. Erikson, citado por Fowler (FOWLER, 1992, p. 54), assegura esse mesmo conceito ao dizer que “A criança, sentindo-se querida e incluída nos significados dos pais, sente um senso interior de fidedignidade e confia-bilidade, que pode contrabalançar os terrores da separação e do abandono”. Os pais ou responsáveis são para ela os poderosos, aqueles que têm o poder de prover aquilo de que necessitam em suas necessidades básicas. Consequen-temente, quem desempenha o papel de provedor é esse alguém poderoso, que contribui para os conceitos de Deus. Para Erikson (ERIKSON, 1976), a con-fiança da criança em seu cuidador é a principal responsável pela elaboração da conceituação de Deus.


Quanto às questões da religiosidade, é uma atividade em que a pessoa conhece, constrói e interpreta suas experiências com o Transcendente. É por meio dessa atividade que buscamos dar sentido à existência. Como ninguém vive sem sentido, a fé é algo constitutivo e fundamental na experiência humana, ajudando a pessoa a encontrar respostas e soluções para seus problemas existenciais. Para verificar esse aspecto, perguntou-se aos professores e familiares, se haviam tido experiências religiosas. Dos respon-dentes, somente 27 professores e 180 famílias responderam que não tiveram experiências nesse sentido. Dos que comentaram ter tido alguma experiên-cia, percebe-se que o mais significativo é o encontro com o outro, especial-mente com os que participam de grupos religiosos. Quanto às famílias e/ou responsáveis, a experiência religiosa se mostrou mais significativa em relação à vida sacramental, com a participação no batismo, na crisma, no casamento e na eucaristia e, além disso, nos fatos do cotidiano, como na maternidade e nas doenças dos filhos.

Professores Família

Participação em grupos/ Encontros.Sacramentos – Fatos da vida

(Maternidade / Acidentes).

Sacramentos (Destaque para Batismo/ 1a Eucaristia/ Casamento) / Orações e Celebrações/ Fatos da vida – Perdas/

Doenças – Muitos momentos – Trabalhos voluntários – Minha tradição – Renovação

Carismática – Ele me ouve – Fé inabalável – Milagres.

Participação em grupos / Momentos em Igreja / Vivência Marial.

27 disseram que não tiveram experiências religiosas ou nada marcante.

180 disseram que não tiveram experiências religiosas ou nada marcante.

Tabela 7 – Experiência religiosa Autor: Sérgio R. A. Junqueira

No âmbito de sua ocorrência, os dados confirmam que, efetivamente, a fé está intimamente ligada à busca de segurança em alguém ou algo que seja considerado o centro da vida humana. O ser humano está sempre em busca de algo que o sustente como ser que é valorizado e amado.

A fé nasce da experiência religiosa, sendo assim, o homem religioso acredita que Deus o criou e, portanto, sua origem provém de uma divindade,


de modo que carrega em si a força inata da crença em um ser que o transcende. Ainda que alguns indivíduos se digam ateus, nações inteiras não são ateias. Desde o surgimento da raça humana, existe um desejo ardente, uma necessi-dade de religião, algo que o ser humano busca para dar sentido à vida, e isso é uma experiência comum em todas culturas e em todos os tempos. É da natu-reza humana acreditar que, acima de si, existe a divindade, especificada como ser sobrenatural. Assim, o ser humano busca, no ser sobrenatural, respostas e soluções para seus problemas e suas indagações existenciais.

Quanto à questão Deus morre?, 310 professores afirmaram que não, sendo que 17 disseram que sim, que morre; entre os familiares, 1.048 afirmam que Deus não morre e 45 afirmam que sim. Segundo este grupo “Deus morre” quando ações, falas e pensamentos das pessoas não o reconhecem e existem, também, os que afirmam que a Bíblia não informa sobre o tema. Essas respos-tas são comuns a professores e familiares. E quanto à questão do por que Ele não morre?, as respostas foram:

Professores e FamíliasDeus é eterno – Deus é imortal – Deus é nosso pai e está presente o tempo todo em nossa vida - Deus está dentro de mim – Deus está presente no próximo – Deus jamais irá morrer –

Deus morre e ressuscita.

A nossa vida é uma prova viva – Acredito num Deus vivo e protetor – Acredito que Deus não morra – Através da leitura da Bíblia – Deus não morre, afinal está sempre olhando por nós – Deus vive dentro de quem permite sua morada – Ele é a fonte da vida – Ele é aquele que é – Ele é onipresente – Ele está vivo em nossas ações – Jesus Cristo, o filho de Deus

feito homem, morreu na cruz do calvário para redimir a humanidade, porém, após sua ressurreição está vivo para sempre. – Minha fé mostra Deus vivo na Eucaristia – Palavra de

Deus e na sua eternidade – Perdemos a nossa fé – Porque ele é imortal – Porque a bíblia me diz que Deus é espírito – Quem morre somos nós! Deus é espiritual – Sinto-o dentro do meu

coração, creio.

Tabela 8 – A morte de DeusAutor: Sérgio R. A. Junqueira

Os motivos que levam a afirmar se Deus morre ou não é a vinculação com a vivência religiosa na família ou no grupo de pertença e a influência que esses exercem sobre a pessoa. Adultos podem repetir o discurso religioso que ouviram na comunidade de fé, sem refletir sobre os mesmos.

Sobre as questões se você fala com Deus e se ele gosta de você, houve a compreensão por parte dos participantes da experiência do indivíduo. Especi-ficamente, sobre falar com Deus, entre os professores, apenas dois informaram que não o fazem e 325 responderam que falam com Deus; todos disseram que gostam de Deus e são apreciados por ele. No grupo das famílias, 1.076 afirma-ram que falam com Deus e 17 que não falam. Quanto à questão se Deus gosta do indivíduo, 1.091 disseram que sim e 2 que não. Seria importante compre-


ender essa afirmação que nega a relação com o transcendente, especialmente, pelo fato de colocar os filhos em uma instituição religiosa.

Sobre as estratégias do diálogo com Deus, foram identificadas as se-guintes ações:

Professores e FamíliasPor meio da oração.

Em todos os momentos da minha vida.

Em pensamento.

Por meio das palavras, do silêncio.

Durante a missa.

Lectio Divina.

Agradecimento a Deus todos os dias ao acordar e antes de dormir.

Tabela 9 – Experiência da oraçãoAutor: Sérgio R. A. Junqueira

Nas famílias, o destaque é pela ORAÇÃO com 402 respostas e por outras estratégias como celebrações; Lectio Divina e Bíblia são pouco men-cionadas.

Quanto à indagação Deus castiga?, entre os professores, 313 afirma-ram que não castiga e 14 que sim. Entre as famílias, 935 afirmaram que não castiga e 15 que castiga. No que tange às respostas para o Como castiga?, destacam-se:

Professores e FamíliasAcho que Deus não castiga, ele observa suas escolhas.

Por meio da sua misericórdia infinita nas consequências dos atos que cometemos.

Ele cuida de todos os seres com imenso amor.

Deus castiga pessoas que fazem mal a outras.

Deus criou o ser humano dando-lhe um livre-arbítrio.

Temos que assumir as consequências das nossas escolhas.

O castigo de Deus é a permissão divina da escolha do homem.

Somos nós que nos castigamos/ Por meio de nossas vidas/ Perdas e prejuízos.

Tabela 10 – Castigo de DeusAutor: Sérgio R. A. Junqueira


É importante destacar que, pelas respostas, o conceito de castigo vincula-se ao sofrimento, às perdas; paralelamente, percebem-se respostas que fazem memória da misericórdia de Deus, por meio de Jesus, seu filho. Efetivamente, o castigo é uma retribuição pelo erro ou pela falta cometida pelos indivíduos como uma estratégia de justiça.

Sobre o conhecimento da figura de Jesus, com certeza, a imagem com maior incidência é a de Filho de Deus, que morreu pelo ser humano, por amor, em vista da sua salvação, sendo a cruz o seu sinal verdadeiro:

Professores e FamíliasFilho de Deus/ Cordeiro/ Filho de Maria.

Redentor/Salvador.

Um grande líder.

Tudo que está no livro sagrado.

Tabela 11 – Compreensão de JesusAutor: Sérgio R. A. Junqueira

Finalmente, sobre a criação do mundo, existe uma incidência da ima-gem de Deus, criador do mundo e do ser humano, porém, simultaneamente, há também aqueles que, sem saber como responder à indagação, admitem que a proposta desenhada no texto religioso da Bíblia e as descobertas da ciência podem se completar. Porém, em decorrência da ausência de uma discussão detalhada, não sabem como externar os argumentos.

Professores e FamíliasReligioso Científico

Deus criou o mundo – O Mundo começou com Adão e Eva – Seja qual for a explicação sobre a origem do mundo, vejo nela as mãos

de Deus – É um mistério.

Segundo a Ciência foi com o Big Bang – O mundo físico começou através de uma

explosão. – Depende... Na leitura religiosa e cultural, cada um tem a sua cosmogonia.

Na leitura cientifica, são diversas leituras com a evolução da mesma... Porém, a

ciência não nos afasta, mas comprova o que durante muito tempo pela narração mítica,

acreditamos ser a origem do mundo.Tabela 12 – Sobre a criação do mundo


A pergunta complementar sobre a criação que é o Como você sabe desta informação? a resposta predominante foi pela Bíblia ou em aulas de religião


e catequese, apreendidas no período da infância e adolescência. Esses adultos não tiveram a oportunidade de retornar ao tema da origem da vida na pers-pectiva religiosa, apenas a partir de reportagens e textos acadêmicos. Assim, deixa-se a visão religiosa apenas com uma perspectiva mítica e fantasiosa.

Nota-se, também, que o conjunto das respostas apresentadas pelos edu-cadores dos estudantes (professores e famílias), desde a primeira questão sobre as imagens de Deus, enquadra-se nas características do estágio 3 da teoria de Fowler, denominado com fé sintético-convencional, e são conceitos estabeleci-dos a partir do contexto familiar e de informações apreendidas em cenário de comunidade religiosa. O ser humano, nesse estágio, com o pensamento ope-racional formal desenvolvido, é capaz de refletir sobre o próprio pensamento, ou seja, pode ver, examinar a própria vida como um todo, sintetizar valores e informações, como se estivesse observando à margem da vida, formando sua identidade e perspectiva pessoal.

Segundo Fowler (1992, p. 132), o sujeito quer “um Deus que conheça, aceite e confirme profundamente o próprio eu”. Essa imagem significa que Deus pode “exercer um poderoso efeito ordenador sobre a identidade e a pers-pectiva de valores do adolescente”. (FOWLER, 1992, p. 132). A formação da identidade e da fé pessoal é a força que impulsiona o ser humano na transição para o próximo estágio.

Em algumas respostas, aparecem também características do estágio 4 da fé individuativo-reflexiva, que marca o início da idade adulta, pois o indi-víduo está em busca de autenticidade, por meio da reflexão crítica sobre os valores anteriormente recebidos, do ego executivo moldado.

Segundo Fowler (1992, p. 152), por um “estilo de vida variante em re-lação a um ethos valorativo compartilhado”, ele propõe uma mudança de ato pedagógico, ou seja, da tradução de símbolos para os significados conceituais; da tensão entre individualidade ao espírito de grupo; da subjetividade para a objetividade; da autorrealização para o serviço altruísta; do relativo para o absoluto; da lógica para a abstração.

A partir das informações recolhidas nos questionários dos professores, compreende-se que, embora alguns tenham a mesma idade, a mesma realidade socioeconômica, estejam trabalhando no mesmo local, tendo a mesma tradi-ção religiosa, estão em estágios diferentes de desenvolvimento. Sendo que em termos de estágios da fé, Fowler (1992) atesta que nem todas as pessoas avan-çarão além dos estágios 3 ou 4. A experiência de vida, de tempo de trabalho na educação e no Ensino Religioso, além da própria individualidade, faz com que fatos e ensinamentos sejam assimilados e conduzidos de maneira diferente, o que contribui para o avanço ou para a estabilidade em determinado estágio.


Nesse sentido, caberia um estudo mais aprofundado sobre o desenvolvimento de algumas dimensões do ser humano, como a intelectualidade e a afetividade e como isso ocorre em relação ao sentido da vida.

Portanto, conhecer a si mesmo e o próprio processo de estágio desenvol-vimento da fé para depois compreender o caminho do outro e seu crescimento humano, serão o constante desafio do professor da área de Educação Religio-sa (Ensino Religioso e Pastoral Escolar). Recursos, conhecimentos acerca da cultura religiosa e da realidade local, encaminhamentos metodológicos, tudo será de grande valia ao educador. Ingredientes esses que, aliados ao respeito e à tolerância, não apenas para com as outras religiões, mas também com a individualidade de cada educando, transformar-se-ão em antídotos contra os grandes males que afligem o homem contemporâneo.

Efetivamente, o conceito representativo convencional é decorrência da ausência de um amadurecimento conceitual religioso, que mantém os adultos num estágio denominado de analfabetismo funcional religioso.

7 – Considerações finaisConsiderando as percepções identificadas frente ao pertencimento e ao

conhecimento religioso, progressivamente, foi possível detectar a participação em três núcleos: o primeiro deles é o de negação e completo afastamento de uma leitura religiosa; o segundo, de uma indiferença ou manutenção sem compromisso quanto à participação religiosa; e, finalmente, os que desejam permanecer e se comprometer, porém necessitam de um processo de matura-ção na educação da fé.

Mediante os dados, propomos algumas recomendações a serem discu-tidas e, possivelmente, implementadas pela Rede Salesiana Brasil de Escolas.

Prazos RECOMENDAÇÕES

Curto

pra

zo 1. Elaboração de diretrizes para o Ensino Religioso e a Pastoral Escolar.2. Organização do perfil dos profissionais para o Ensino Religioso e a

Pastoral.3. Elaboração e realização de curso na modalidade EAD (Letramento

conceitual), sendo um para professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental I e outro para professores do Fundamental II e Ensino Médio.

Méd

io p

razo

1. Projeto para as famílias.2. Projeto de Catequese / Evangelização.3. Revisão da coleção de Ensino Religioso.4. Curso de nível médio para professores de Ensino Religioso e Pastoral.


Long

o pr

azo

1. Pesquisa sociorreligiosa junto aos adolescentes e jovens da Rede Salesiana Brasil de Escolas.

2. Mestrado profissional em Educação e Religião.

Tabela 13 – Proposta de Atuação Autor: Sérgio R. A. Junqueira

Os resultados desta pesquisa demonstram a preocupação com um pro-cesso inverso do que ocorre na área da ciência com sua respectiva ampliação e amadurecimento. Enquanto no campo religioso, a adesão e a compreensão de uma espiritualidade e religiosidade dos estudantes são reduzidas ou colocadas como resistência, no contexto da formação escolar, há um movimento para compreender o fenômeno religioso na sociedade e como dimensão da natu-reza humana. A partir dessa perspectiva, surge um questionamento: afinal, Qual a contribuição da Educação Salesiana num mundo de mudanças muito aceleradas? O que justifica a razão da sua existência?

A Educação Salesiana, na sociedade de hoje, contribui primordialmen-te para a humanização das pessoas e da sociedade. A pessoa humana é o centro da criação, logo tudo deve convergir a ela e a partir dela. Não deve se sobrepor à sua dignidade e à sua condição humana. Somente a pessoa é um ser espi-ritual, composto de intelecto, vontade e razão. Em um mundo com inversão de valores, onde o capital se sobrepõe à vida humana, a educação salesiana é a que faz conhecer os fundamentos da vida, resgatando, assim, a sua supremacia sobre todas as outras coisas. Ademais, a educação salesiana católica promove a vivência dos valores humanos e incentiva a prática do diálogo com outras culturas e credos, favorecendo a civilização do amor.


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