Referenciação e Ensino

Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos

Leonor Werneck dos Santos

(Org.)

Faculdade de Letras

Universidade Federal do Rio de Janeiro

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Leonor Werneck dos Santos (Org.)

Referenciação e Ensino: análise de livros

didáticos

Rio de Janeiro UFRJ 2013

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Copyright ©2013 da Organizadora Ficha catalográfica

R332 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos /

Leonor Werneck dos Santos (Org.) - Livro eletrônico – Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, 2013.

382p.

ISBN: 978-85-8101-011-3 Livro eletrônico Modo de acesso: www.lenorwerneck.com ; www.lingnet.pro.br

1. Língua Portuguesa – Estudo e ensino. 2. Livros didáticos – Brasil. I. Título II. SANTOS, Leonor Werneck.

CDD 469.071

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Sumário

Apresentação

Leonor Werneck dos Santos 05 A referenciação e a construção de sentido do texto: um caminho a percorrer

Amanda Heiderich Marchon 07 A abordagem da referenciação em livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental

Fabiana Gonçalo

Manuela Colamarco 35 Um olhar sobre as estratégias de referenciação nos manuais didáticos do Ensino Médio

Fábio Gusmão da Silva 80 Processos referenciais: a construção de sentidos em turmas de EJA

Karine Oliveira Bastos 120

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Os processos de referenciação nos livros didáticos: análise de textos jornalísticos

Luana Machado 164 A construção de objetos de discurso pelo léxico: uma abordagem relevante ao ensino

Mário Acrisio Alves Junior 207 A abordagem (ou não) da referenciação em dois livros didáticos do Ensino Médio

Natália Rocha Oliveira Tomaz 246 A referenciação em duas coleções didáticas

Matheus Odorisi Marques 280 Propostas de atividades 323 Sobre os autores 378

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Apresentação

Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)

Este e-‐book é composto de oito artigos elaborados como

trabalho de conclusão do curso de pós-‐graduação “Leitura,

referenciação e argumentação em gêneros textuais jornalísticos”,

oferecido por mim, no primeiro semestre de 2012, na Faculdade

de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicação é

divulgar debates teóricos que travamos durante o curso sobre

referenciação, argumentação e a aplicação desses temas ao

ensino, por meio da análise de alguns livros didáticos de Ensino

Fundamental e Médio, especificamente a partir de textos

midiáticos.

Como proposta de trabalho final para o curso, cada um

dos autores dos artigos aqui reunidos se debruçou sobre duas

coleções didáticas de Ensino Fundamental, Médio ou EJA,

escolhidas por terem sido aprovadas recentemente no Programa

Nacional de Livro Didático (PNLD/2012). A análise dos livros

abarcou se e como a referenciação (ou os processos referenciais,

ou ainda a coesão referencial) era abordada teoricamente, se

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havia atividades sobre referenciação com base em textos da

mídia, se o Manual do Professor tratava do tema e se havia

alguma associação entre os processos referenciais e a

argumentação. Ao final de cada artigo, um dos textos midiáticos

presentes em uma das coleções foi escolhido para elaboração de

novas atividades, incluindo referenciação.

Ao final deste e-‐book, anexei atividades elaboradas pelos

alunos do curso (autores deste e-‐book) e discutidas em sala, a

partir de notícias de internet sobre a tragédia que se abateu

sobre a Serra Fluminense em 2011, após dias de chuvas fortes.

Nosso objetivo é mostrar como é possível elaborar atividades

mesclando leitura, análise linguística e produção textual, tendo

como foco a referenciação.

Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos

UFRJ – maio de 2013.

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A referenciação e a construção de sentido do texto: um caminho a

percorrer

MARCHON, Amanda Heiderich (UFRJ) 1. INTRODUÇÃO

Há muito já se sabe que o fracasso escolar, nas séries

iniciais ou mesmo no Ensino Médio, está intimamente

relacionado à questão da leitura e da escrita – resultado da

enorme dificuldade que a escola tem de estabelecer novas e mais

eficazes metodologias para o desenvolvimento, por parte do

aluno, das diversas competências linguísticas, tributárias do ato

de ler-‐escrever-‐falar-‐ouvir e da aprendizagem formal desses

processos. Pesadelo de muitos alunos e dor de cabeça para

tantos professores, a deficiência de ler um texto e compreender

sua mensagem tornou-‐se um problema constante em escolas

públicas e particulares em todo o país.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001,

p.21),

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O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha e constrói visões de mundo, produz conhecimento.

Assim, também acreditamos que o aluno deva entender o texto

como uma forma importante de comunicação. Dessa forma,

muito mais que mera decodificação de signos e palavras, o atos

de ler e de escrever são fundamentais não apenas para a

formação acadêmica do estudante, mas também para sua

formação cidadã.

O texto não representa a materialidade do cotexto, nem é somente o conjunto de elementos que se organizam numa superfície material suportada pelo discurso; o texto é uma construção que cada um faz a partir da relação que se estabelece entre enunciador, sentido/referência e coenunciador, num dado contexto sociocultural. (CAVALCANTE, 2011, p. 17)

Todavia, vimos que toda a proposta dos PCN para o

ensino de Língua Portuguesa não condiz, na íntegra, com a

realidade do processo ensino/aprendizagem. Diversos fatores

podem ser apontados para tal descompasso, entre eles os

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inúmeros problemas de ordem político-‐econômica, a tripartição e

o isolamento entre as disciplinas de Língua Portuguesa, Redação

e Literatura, a não utilização do texto como unidade de ensino

etc.

Há décadas, vários teóricos se debruçam sobre a questão

do papel e da importância das aulas de Língua Portuguesa.

Recentes trabalhos apontam para uma reflexão acerca de

algumas perguntas do tipo: ‘Por que / para que ensinar Língua

Portuguesa?’; ‘Para quem?’; ‘Como?’; ‘Quais tópicos priorizar em

um “aqui” e em um “agora” determinados?’. Há, sem dúvidas,

respostas satisfatórias e bem argumentadas para todas essas

interrogações. Travaglia (2002, p.17), por exemplo, declara que o

principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver

a competência comunicativa dos falantes em diversas situações

de comunicação.

Porém, apesar de todo o caminho aberto por tantos

estudiosos do assunto em torno da língua materna, as aulas de

Português ainda privilegiam os exercícios de metalinguagem, nos

quais a análise sintática, por exemplo (reduzida, pois, a atividades

de classificação e de nomenclatura), parece ser, tanto para

alguns discentes quanto para tantos outros docentes, o ponto

máximo do estudo linguístico.

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Não questionamos, no entanto, que as propostas de

metalinguagem tenham importância. O que aventamos é outra

percepção: a de que aquele tipo de exercício não deveria

representar um fim em si mesmo.

Geraldi (1998, p. 63-‐64) propõe que:

Todas estas considerações mostram a necessidade de transformar a sala de aula em um tempo de reflexão sobre o já-‐conhecido para aprender o desconhecido e produzir o novo. É por isso que atividades de reflexão sobre a linguagem (atividades epilinguísticas) são mais fundamentais do que a aplicação a fenômenos sequer compreendidos de uma metalinguagem de análise construída pela reflexão de outros. Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma gramática – que nada mais é do que o resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá seu sentido.

Portanto, tomando por base o grande desafio imposto ao

professor de Língua Portuguesa de qualquer segmento – prover

meios para que os alunos pensem e usem, adequada e

criticamente, a língua materna a cada situação social–,

analisaremos se as coleções Português Linguagens e Projeto Eco

abordam a referenciação associando-‐a à construção de sentido.

Além disso, proporemos atividades de leitura a respeito de textos

da mídia.

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2. REFERENCIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE

OBJETOS DE DISCURSO

A linguagem humana tem o poder não só de criar e nomear

o mundo, mas também de possibilitar a interrelação com o outro e

com a coletividade. Nessa perspectiva, a linguagem verbal é, então,

a matéria do pensamento e o veículo de comunicação social.

Segundo Koch (2007, p. 7), os diferentes modos de

considerar a linguagem humana têm sofrido transformações.

Historicamente, há três posicionamentos em relação à língua: como

representação (“espelho”) do mundo e do pensamento; como

estrutura, instrumento (“ferramenta”) de comunicação; como forma

(“lugar”) de ação e interação.

De acordo com a noção da língua como o lugar de

interação – perspectiva adotada atualmente pela Linguística de

Texto, base teórica deste artigo –, os sujeitos, por participarem

ativamente no contexto em que estão inseridos, são atores nas

situações comunicativas que buscam influenciar um ao outro. A

comunicação, portanto, decorre da indissociável relação entre os

interlocutores, para que se possa depreender das palavras seus

sentidos concretos. É na interação verbal que a língua se faz

significante e assume as marcas do sujeito.

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Assim, ao conceber a comunicação como um processo

interativo, muito mais amplo do que a mera transmissão de

informações, diversos teóricos refutam “a hipótese de um poder

referencial da linguagem, que seria fundado ou legitimado por

uma ligação direta e verdadeira entre as palavras e as coisas”

(MONDADA e DUBOIS, 2003, p. 18-‐19. Com essa nova

perspectiva, o termo referência foi substituído por referenciação,

como explicam Koch, Morato e Bentes (2005, p. 8):

Tal mudança de perspectiva [...] é assinalada pela substituição do termo referência por referenciação, visto que passam a ser objeto de análise as atividades de linguagem realizadas por sujeitos históricos e sociais em interação, sujeitos que constroem mundos textuais cujos objetos não espelham fielmente o “mundo real”, mas são, isto sim, interativamente e discursivamente constituídos em meio a práticas sociais, ou seja, são objetos de discurso. A relação língua-‐mundo passa a ser, pois, interpretada, não meramente aferida por referentes que ou representam o mundo ou “autorizam” sua representação. (Grifos das autoras).

A referenciação é, portanto, uma atividade discursiva, em

que o sujeito constrói e reconstrói referentes no interior do

próprio texto, influenciado pelo contexto de comunicação e não

apenas por meras reproduções pré-‐existentes da realidade.

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Dessa forma, esses referentes passam a ser chamados objetos de

discurso, diante das razões sociocognitivas que determinam sua

construção. Sobre essa atividade, Cavalcante (2011, p. 15-‐16)

destaca:

O ato de referir é sempre uma ação conjunta. Para a Linguística do Texto, hoje, fazemos referência a algo quando nos reportamos a pessoas, animais, objetos, sentimentos, ideias, emoções, qualquer coisa, enfim, que se torne essência, que se substantive quando falamos ou escrevemos. É na interação, mediada pelo outro, e na integração de nossas práticas de linguagem com nossas vivências socioculturais que construímos uma representação – sempre instável – dessas entidades a que se denominam referentes.

Em relação a essa instabilidade dos referentes, Koch

(2006, 0. 80-‐81) concebe que “os objetos de discurso são

dinâmicos, ou seja, uma vez introduzidos, podem ser

modificados, desativados, reativados, transformados,

recategorizados, construindo-‐se ou reconstruindo-‐se, assim, seu

sentido no curso da progressão textual.”. Nessa construção de

sentido, Koch e Elias (2008, p.125-‐126) destacam as seguintes

estratégias de referenciação: construção/ativação,

reconstrução/reativação e desfocalização.

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A construção consiste na introdução de um objeto de

discurso até então não mencionado. A expressão linguística que o

representa é posta em foco, ficando esse objeto de discurso em

evidência no texto. A introdução pode ser não-‐ancorada –

quando um objeto de discurso totalmente novo é introduzido no

texto sem qualquer associação com elementos presentes na

superfície textual ou na situação de comunicação – ou ancorada

– quando um novo objeto de discurso é ativado, com base em

algum tipo de associação semântica com elementos presentes no

cotexto ou no contexto sociocognitivo, como ilustra o exemplo a

seguir (cf. KOCH e ELIAS, 2008, p.127):

De acordo com as autoras, “no último quadrinho da

tirinha, foi introduzido um novo referente – o vinho – que

associamos aos elementos cotextuais alcoólatra e vício no

primeiro quadrinho e ao contexto sociocognitivo” (ibid.).

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Para que o texto apresente progressão, além da

introdução de novos referentes textuais, faz-‐se necessário que

outros sejam retomados por meio de uma forma referencial, de

modo que o objeto de discurso permaneça em foco, criando-‐se,

assim, as cadeias referenciais. Esse processo de manutenção

implica uma recategorização do objeto de discurso que, como

discutimos, se transforma, assumindo, pela relação com

expressões cotextuais, outros traços semânticos. Koch e Elias

(2008, p. 131) para exemplificarem, destacam o trecho a seguir,

em que a retomada referencial é feita por meio da

pronominalização: os termos sublinhados, “ela” e “o” remetem,

respectivamente, a Blanche e a Heitor.

Em uma manhã ensolarada, Heitor encontrou uma linda cachorinha, pequena e toda branquinha, e deu a ela o nome de Blanche. Todos os dias, perto da hora do almoço, Blanche ficava junto ao portão, esperando Heitor chegar da escola. Ela dava pulos de alegria quando o via. Fonte: ROSA, Nereide S. Santa e BONITO, Angelo. Crianças famosas: Vila-‐Lobos. São Paulo: Callis, 1994.

Por fim, podemos considerar que, quando um novo objeto

de discurso é introduzido, ele passa a ocupar a posição focal. O

objeto retirado de foco, contudo, permanece em estado de

ativação parcial, disponível para a utilização, a fim de dar

continuidade à cadeia referencial anteriormente criada.

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Segundo Cavalcante (2010, p. 53), há tipos variados de

processos referenciais que colaboram para a construção de

sentido dos textos. A autora considera que todo processo

referencial é viabilizado por um dispositivo remissivo, uma

propriedade de apontar para um dado objeto reconhecível a

partir de pistas muito diversificadas. Nessa perspectiva, propõe a

divisão dos processos referenciais em duas possibilidades:

Se as entidades são introduzidas no texto pela primeira vez, isto é, se elas ainda não foram citadas antes no texto, então estamos diante de ocorrências de introdução referencial. Se os referentes já foram de algum modo evocados por pistas explícitas no cotexto, então estamos em presença de continuidades referenciais, isto é, de anáforas. (CAVALCANTE, 2010, p. 54 – grifos da autora)

As anáforas diretas retomam referentes previamente

introduzidos e, assim, estabelecem uma relação de

correferencialidade entre o elemento anafórico e o seu

antecedente. As anáforas indiretas caracterizam-‐se pela ativação

de um referente textual não condicionado morfossintaticamente

por um sintagma nominal anterior. Trata-‐se, pois, de uma

estratégia de introdução de um novo objeto de discurso que

mantém alguma associação cognitivo-‐discursiva com elementos

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nominais presentes no cotexto, como a tirinha que retrata um

bêbado no confessionário, exemplo reproduzido anteriormente.

Cavalcante (2010, p. 71) considera a anáfora

encapsuladora como um tipo peculiar de anáfora indireta,

porque não retoma nenhum objeto de discurso pontualmente,

mas se prende a conteúdos espalhados no texto.

De acordo com Koch (2008, p.105), o “encapsulamento”

representa uma atividade metadiscursiva em que se sumarizam

partes do discurso, seja por um pronome ou por uma expressão

nominal, conforme ilustram Koch e Elias (2008, p. 138):

PARECE BRINCADEIRA, MAS É CIÊNCIA Um homem lagarto, uma mulher que morreu três vezes, um animal que come a si mesmo. Fenômenos incríveis revelados através de uma visão científica única.

Discovery Channel

No exemplo apresentado, a expressão nominal

“fenômenos incríveis” encapsula as informações “um homem

lagarto, uma mulher que morreu três vezes e um animal que

come a si mesmo”, bem como denuncia a voz do enunciador

diante de fatos que o espantam.

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Quando a forma coesiva que encapsula a informação

difusa no contexto precedente ou subsequente é representada

por um sintagma nominal, cria-‐se um novo objeto de discurso,

processo a que chamamos de rotulação. “Em outras palavras, o

rótulo vai categorizar o segmento resumido de uma certa

maneira, de acordo com a avaliação que o locutor faz do seu

conteúdo ou de sua enunciação.” (KOCH, 2008, p.105). Portanto,

toda rotulação é um encapsulamento, mas nem todo

encapsulamento é uma rotulação.

3. A REFERENCIAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS

Respaldados nos conceitos teóricos sobre a referenciação

e a construção de objetos de discurso, passamos a avaliar como

esse tema é abordado e de que forma é trabalhado nas

atividades de leitura e de produção textuais nas duas coleções de

livros didáticos analisadas. Em virtude da influência que os textos

midiáticos exercem sobre a sociedade, procuramos também avaliar

como o assunto é estudado em textos da mídia nos referidos

manuais didáticos.

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A coleção Português Linguagens, composta por um

volume para cada série do Ensino Médio, é dividida em três

partes distintas: Literatura; Língua: uso e reflexão; Produção

Textual. Embora, no Manual do Professor, os autores se

proponham a percorrer um caminho diferente do trilhado pela

gramática tradicional – cujo foco recai sobre a classificação

metalinguística e a imposição de usos –, não encontramos, ao

longo dos volumes, exercícios que contemplem a relação entre os

conteúdos gramaticais e as questões de ordem textual e

discursiva.

Pelo contrário, a revisão dos capítulos sobre classes de

palavras confirmou a postura normativa que caracteriza os

compêndios didáticos: os livros separam, por critérios

morfossintáticos e semânticos, as classes gramaticais,

apresentando uma série de classificações e prescrições

metalinguísticas, numa abordagem totalmente desarticulada ao

processo de referenciação.

No capítulo 5, do volume 1, intitulado Introdução à

Semântica, observamos que são descritas as relações de

sinonímia, hiponímia e hiperonímia. Contudo, os autores, na

explanação teórica e nos exercícios não associam esses conceitos

à manutenção de objetos de discurso, tampouco se aventuram a

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falar sobre recategorização, um estudo que poderia contemplar

as promessas de relacionar o conteúdo e as questões discursivo-‐

textuais, feitas no Manual do Professor. As atividades, de forma

geral, apresentam-‐se descontextualizadas, com o simples

objetivo de levar os alunos a reproduzirem a nomenclatura dos

conceitos estudados, como mostra o exercício reproduzido a

seguir:

Leia estes grupos de palavras:

• honestidade, fidelidade, preguiça, sinceridade, perseverança • verde, vermelho, amargo, alaranjado, cor-‐de-‐ rosa • colibri, borboleta, beija-‐flor, pardal, canário a) Em cada grupo de palavras, existe uma que não pertence ao mesmo campo semântico das demais. Indique-‐a, b) As palavras de cada grupo que pertencem ao mesmo campo semântico podem ser hipônimos de um hiperônimo. Quais são esses hiperônimos?

(CEREJA & MAGALHÃES, 2010, vol. 1, p. 141)

Embora, a cada capítulo do estudo gramatical, os autores

apresentem uma seção que busca associar o conteúdo à

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construção de sentido do texto, os exercícios propostos não

contemplam, de forma aprofundada, a função referencial das

classes de palavras. No estudo do substantivo e do adjetivo, por

exemplo, não se faz qualquer menção à função dos sintagmas

nominais na criação de cadeias coesivas, tampouco à

possibilidade de esses elementos contribuírem para a criação de

objetos de discurso e, consequentemente, para a argumentação.

O exercício que mais se aproxima do estudo referencial, sugere

um trabalho com anáfora indireta, tendo por base o poema

Família, de Carlos Drummond de Andrade.

FAMÍLIA

Três meninos e duas meninas, sendo uma ainda de colo.

A cozinheira preta, a copeira mulata, o papagaio, o gato, o cachorro,

as galinhas gordas no palmo da horta e a mulher que trata de tudo.

A espreguiçadeira, a cama, a gangorra,

o cigarro, o trabalho, a reza, a goiabada na sobremesa de domingo,

o palito nos dentes contentes, o gramofone rouco toda noite e a mulher que trata de tudo.

O agiota, o leiteiro, o turco, o médico uma vez por mês, o bilhete todas as semana

branco! Mas a esperança verde.

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A mulher que trata de tudo e a felicidade.

Na primeira estrofe, entre os membros da família, são mencionados a mulher, as crianças, os empregados, os animais. Só não é mencionado explicitamente

o homem, que também deve fazer parte da família.

a) Levante hipóteses: Por que, provavelmente, a menção ao homem não foi explicitada? b) Apesar de o homem não ter sido mencionado de modo explícito, é possível metonimicamente supor sua presença, por meio de alguns nomes. Levante hipóteses: que substantivos podem estar relacionados ao homem?


Apesar dessa iniciativa, não se faz qualquer menção à

função dos sintagmas nominais na criação de cadeias coesivas,

durante o estudo do substantivo e do adjetivo, tampouco à

possibilidade de esses elementos contribuírem para a criação de

objetos de discurso e, consequentemente, para a argumentação.

Nesses capítulos, os autores poderiam explorar o uso dos

substantivos comuns e próprios não na sua potencialidade

instituída pela tradição gramatical, que os vê como elementos

lexicais neutros e restritos ao seu papel nomeador, mas na

possibilidade de gerarem significações além do que está expresso

no texto, na construção de objetos discursivos. O mesmo pode

ser dito em relação à adjetivação, pois, quando os adjetivos

aparecem no discurso, representam o interesse do enunciador

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em comunicar uma descrição objetiva ou uma apreciação sobre o

referente, constituindo-‐se, pois, em um importante recurso

argumentativo.

No que tange aos numerais e artigos, importantes classes

de palavras para o processo de referenciação, mais uma vez,

constatamos que o tratamento, nesta coleção, é restrito à

nomenclatura gramatical. Em relação aos primeiros, os autores

chegam a diferenciar numeral substantivo de numeral adjetivo,

porém nada abordam sobre a relação desse tema como o

processo de referenciação. Quanto aos artigos, até verificamos

que alguns exercícios propõem a observação dos diferentes

efeitos de sentido obtidos pela utilização ou não dos artigos

definidos e dos artigos indefinidos, entretanto a potencialidade

discursiva desse fenômeno não é relacionada, diretamente, à

criação de objetos discursivos, além de, em geral, as frases em

estudo aparecerem sem a devida contextualização.

Nas frases a seguir, explique a diferença de sentido conferida a elas pela presença ou pela ausência do artigo definido nas expressões destacadas. a) Ela pretende ser professora um dia. Ela pretende ser a professora um dia. b) Pedro, esta é minha irmã. Pedro, está é a minha irmã.

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A única abordagem que mais se aproxima do estudo da

referenciação foi encontrada na apresentação dos pronomes

demonstrativos. Nessa seção, os autores abordam a possibilidade

de esses pronomes evidenciarem as relações correferenciais

projectivas e retrospectivas, além de atuarem na desconstrução

da ambiguidade referencial, quando dois ou mais referentes

podem ser reativados no contexto.

(CEREJA & MAGALHÃES, 2010, vol.2, p.100)

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Embora os capítulos que tratem do estudo gramatical

estejam na seção intitulada Língua: uso e reflexão, os exercícios

propostos, em sua maioria, são pautados em curtas histórias em

quadrinhos ou em enunciados descontextualizados e pouco

refletem sobre a atividade linguística. São priorizados os aspectos

prescritivos e descritivos da gramática, o que vai de encontro à

afirmação feita no Manual do Professor: ...esta obra concentra aspectos que pertencem tanto à gramática normativa – em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da variedade padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e categorias -‐ quanto à gramática de uso (que amplia a gramática internalizada do falante) e ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica e ao discurso). (Manual do Professor, p. 20)

Assim, encontramos textos midiáticos apenas na parte de

Produção Textual, porém as atividades se voltam para a estrutura

dos gêneros em foco (notícia, reportagem, anúncio publicitário,

editorial, entrevista etc.) além de algumas questões de

compreensão textual. Nenhuma alusão é feita aos processos

referenciais ou à construção de objetos de discurso.

Em relação à segunda coleção analisada, Projeto Eco

Língua Portuguesa, chamou-‐nos a atenção, a superficialidade

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com que o conteúdo gramatical é trabalhado – ao contrário das

muitas unidades destinadas à Literatura.

No que tange ao estudo das classes de palavras, por

exemplo, o volume 2 apresenta um único capítulo que descreve

as dez classes, sem qualquer sistematização teórica. Apesar de o

capítulo ser intitulado Classes de palavras e construção de

sentido nos textos, os exercícios não trabalham essa relação e

tampouco fazem alusão ao processo de referenciação.

Encontramos, no volume 3, um único capítulo –

Progressão textual –, que, entretanto, limita-‐se ao estudo da

repetição de palavras no texto, ora como recurso de construção,

ora como defeito textual, como ilustra o exercício a seguir, numa

atividade com tirinhas:

Qual é a ideia/informação repetida por três vezes na tira?

Explique como é construída a progressão textual

(ALVES & MARTIN, 2010, vol. 3, p. 304)

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Como sugestão de gabarito, as autoras destacam que a

progressão textual é construída no plano visual e não no texto

escrito. Isso porque a mudança de sentimentos dos personagens

é percebida em sua expressão facial.

Em relação aos textos midiáticos, quase nada

encontramos, nesta coleção: nos exercícios gramaticais, o texto

literário é priorizado; na parte de produção textual, apenas os

gêneros notícia, reportagem e artigo de opinião são

superficialmente descritos, embora, no Manual do Professor, as

autoras garantam que

O texto não é somente ponto de partida para a reflexão sobre a língua – ele é igualmente ponto de chegada. Nesta coleção, a prática de produção textual recebe tratamento organizado e estruturado, fornecendo ao aluno ferramentas para a concepção inicial de sua produção, o planejamento e a execução textual. (Manual do Professor, p. 12)

4. A RERENCIAÇÃO NOS TEXTOS DA

MÍDIA: PROPOSTAS DE ATIVIDADES

Diante da ausência de um estudo dirigido sobre

referenciação e construção de objetos de discurso, com base em um

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editorial apresentado no volume 2 da coleção de Cereja e

Magalhães, apresentaremos algumas propostas de atividades que

contemplam esses temas tão importantes para a compreensão e

produção textuais.

PROPAGANDA A SER LIMITADA

É grande a força do lobby de cervejarias, TVs e agências de propaganda. Mais uma vez, conseguiu evitar que a publicidade de cervejas fosse equiparada a das demais bebidas alcoólicas e proibida das 6h às 21h.

O projeto de lei do Executivo restituindo um pouco de lógica à legislação que regula a propaganda de álcool estava pronto para ser votado. Mas um acordo entre parlamentares e governo conseguiu retirar a urgência da proposta, que agora fica sem prazo para ir ao plenário. A julgar pelos precedentes, isso dificilmente ocorrerá antes dos Jogos Olímpicos de Pequim, em agosto, ou quem sabe da Copa de 2014.

Em termos de saúde publica e ciência, não há justificativa para tratar a publicidade de bebidas alcoólicas de qualquer gradação de forma diversa da do tabaco, que é vedada quase totalmente.

O álcool é uma droga psicoativa com elevado potencial para provocar dependência. Estudo da Organização Mundial da Saúde atribui ao abuso etílico 3,2 % das mortes ocorridas no planeta (cerca de 1,8 milhão de óbitos anuais). Metade delas tem como causa doenças, e a outra metade, ferimentos. No Brasil, dados da Secretaria Nacional

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Antidrogas (2005) apontam que 12,3% da população entre 12 e 65 anos pode ser considerada dependente.

Não se trata de proibir o consumo de álcool, mas esses números deixam claro, por outro lado, que ninguém deveria ser estimulado a beber. A propaganda é uma atividade legítima para a esmagadora maioria dos produtos e serviços existentes. O caso das drogas lícitas é uma exceção. A Constituição Federal, em seu artigo 220, prevê restrições a esse tipo de publicidade.

Não faz, portanto, sentido a campanha que a Associação Brasileira de Agencias de Publicidade mantém desde o final de abril, afirmando que a restrição à publicidade de cervejas teria o mesmo efeito que proibir "a fabricação de abridores de garrafa".

Louvar as virtudes reais ou imaginarias de abridores de garrafa não costuma levar jovens a consumir quantidades crescentes de drogas psicotrópicas. Já a propaganda de cerveja o faz.

Folha de São Paulo, 11/05/2008

Ø Propostas de atividades

1) Ao longo do texto, o objeto de discurso “cerveja” é retomado por diversas expressões nominais. a) Transcreva duas expressões nominais.

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R.: O objeto de discurso cerveja é, ao longo do texto, retomado por expressões como “drogas lícitas”, “álcool”, “drogas psicotrópicas”. b) De que forma essas expressões nominais que retomam o objeto de discurso “cerveja” colaboram para o projeto argumentativo do texto? R.: Todas as expressões nominais que retomam, ao longo do texto, o objeto de discurso “cerveja” reforçam o caráter destrutivo da bebida. O próprio substantivo “droga” tem seu sentido negativamente marcado. 2. No 4º parágrafo, são apresentadas expressões quantitativas diferentes para se referir às mortes provocadas pelo consumo de álcool. a) Quais são essas expressões. R.: As expressões são 3,2% e 1,8 milhão. b) Em que contexto essas expressões foram empregadas? R.: Para se referir às mortes provocadas pelo consumo de álcool, o texto emprega o percentual 3,2%, que, inicialmente, pode parecer pequeno. Porém, esse valor logo é especificado pelo alarmante número absoluto 1,8 milhões, mostrando que muitas pessoas têm suas vidas ceifadas por conta do abuso etílico. 3. A progressão textual é resultado de um conjunto de procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto, relações de interdependência. Sabendo disso, responda: a) Que expressão, empregada no 5º parágrafo, retoma o conteúdo do 4º? R.: A expressão “esses números”, empregada no 5º parágrafo faz referência às mortes provocadas pelo consumo de álcool, item destacado no parágrafo anterior. b) Por que tal expressão denuncia a opinião do enunciador sobre a proibição das propagandas de cerveja?

31


R.: Como é elevado número de mortes relacionadas à bebida alcoólica, o enunciador sugere que esse consumo não seja estimulado por meio das propagandas, que deveriam, então, ser proibidas. 4. Considerando as estratégias de sedução e convencimento empregadas pelos textos publicitários, no penúltimo parágrafo, a propaganda da Associação Brasileira de Agências Publicitárias compara dois elementos do texto. a) O que está sendo comparado? R.: A Associação Brasileira de Agências Publicitárias compara o ato de restringir as propagandas de bebidas alcoólicas ao ato de proibir a fabricação de abridores de garrafa. a) Explique a crítica implícita nesta comparação. R.: Na tentativa de justificar que as propagandas de bebidas alcoólicas não deveriam ser restringidas, por não incitarem diretamente o consumo das mesmas, a Associação Brasileira de Agências Publicitárias, num tom irônico e exagerado, sugere que a fabricação de abridores de garrafas também deveria ser proibida, uma vez que seu uso está relacionado ao consumo etílico, por ser o instrumento utilizado para abrir o recipiente em que a bebida está contida.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Guiados pelos postulados da atual fase da Linguística de

Texto, analisamos como a referenciação é tratada em duas

coleções de livros didáticos destinadas ao Ensino Médio:

Português Linguagens e Projeto Eco – Língua Portuguesa. Embora

se configure como importantes estratégias de interpretação e

produção textuais, o trabalho com a construção de objetos de

32


discurso e de cadeias referenciais quase não aparece nos

manuais escolares em tela.

Como proposta didática, ressaltamos que a leitura é uma

atividade imprescindível em qualquer área do conhecimento.

Textos de natureza diversa exigem diferentes abordagens para se

chegar ao seu significado. Todo professor, portanto, deve estar

comprometido com a formação de leitores críticos que aprendam

a pensar sobre o pensamento dos outros e cheguem a produzir

seus próprios pensamentos. Para isso, a leitura precisa extrapolar

as linhas do texto, as páginas dos livros, buscando significados em

outros textos, outros livros, outras vivências.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental:

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localização de elementos discursivos.” PCN (1997, p. 54)

Com base nesses pressupostos e considerando que a

leitura e a escrita sejam atividades de interação entre sujeitos,

33


acreditamos que o estudo sistemático do processo de

referenciação nos livros didáticos – embora seja um caminho

ainda a percorrer – muito possa contribuir para se alcançar um

dos objetivos principais do ensino de língua materna, previstos

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: desenvolver a

competência comunicativa do aluno, integrando, enfim, texto e

gramática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/SEF, 2001. CAVALCANTE, M.; PINHEIRO, C.; LINS, M. da P.; LIMA, G. Dimensões textuais nas perspectivas sociocognitiva e interacional. In: BENTES, A.C.; LEITE, M. Q. (org.). Linguística de texto e análise da conversação: panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010. p. 225-‐261. GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas-‐SP: ALB & Mercado das Letras. 1998. KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

______. A inter-‐ação pela linguagem. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

34


______. Como se constroem e reconstroem os objetos-‐de-‐discurso. In: Anais do XIII Congresso da Associação Latino-‐Americana de Estudos do Discurso (ALED), 2008. p. 99-‐114. ______; MORATO, Edwiges Maria; BENTES, Anna Christina. Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005. ______; ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2008. MONDADA, Lorenza; DUBOIS, Daniele. Construção dos objetos de discurso e categorização: Uma abordagem dos processos de referenciação. In: CAVALCANTE, Mônica Magalhães; RODRIGUES, Bernardete Biasi; CIULLA, Alena. (Org.). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003. p. 17-‐52. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 8ª. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MANUAIS DIDÁTICOS ALVES, Hernandes Roberta e MARTIN, Lia Vilma. Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Positivo, 2009. CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português linguagens (volumes 1, 2 e 3). 7ª ed. reformulada, São Paulo: Editora Moderna, 2009;

35


A abordagem da referenciação em livros didáticos de Língua

Portuguesa do Ensino Fundamental

GONÇALO, Fabiana (UFRJ/ CNPq)

COLAMARCO, Manuela (UFRJ/ CAPES)

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem por objetivo reunir as contribuições do

processo de referenciação para um trabalho mais produtivo com

o texto em sala de aula no Ensino Fundamental, principalmente

no que se refere às atividades de leitura e interpretação. Para

isso, nosso objeto de análise são duas coleções de livros didáticos

de língua portuguesa (doravante, LDP), Viva Português e Tudo é

Linguagem, ambas da Editora Ática, aprovadas pelo PNLD-‐EF-‐

2011 e que estão sendo utilizadas nas redes pública e privada até

2013. Nessas coleções, nos concentramos nos textos midiáticos,

verificando se eles são relacionados a atividades de referenciação

e, em caso positivo, como essas atividades são realizadas. Além

36


disso, buscamos observar se há algum tipo de atividade, nesses

LDP, que vise associar a questão da referenciação à

intencionalidade dos autores no momento da produção de seus

textos.

A escolha pelo corpus em questão deve-‐se a sua

relevância no cenário atual e à recorrência dos textos midiáticos

nos LDP. Além disso, sabe-‐se que, no que concerne a alguns

gêneros textuais do grupo dos textos jornalísticos (reportagem e

notícia, por exemplo), é recorrente a fala – inclusive nas escolas –

de que esses textos caracterizam-‐se pela imparcialidade de seus

autores. Como não acreditamos na neutralidade de um discurso,

ou seja, entendemos que todo produtor de um texto atribui uma

intenção ao que escreve/fala, conforme postulam Beaugrande e

Dressler (1981), procuramos verificar se os LDP buscam, de

alguma maneira, ao tratar da referenciação, abordar a questão

da intencionalidade, também nesses textos tão historicamente

marcados por uma suposta imparcialidade.

Para desenvolver este trabalho, adotamos como suporte

teórico estudos sobre a referenciação, com base na Linguística do

Texto, destacando as obras de Koch (2004, 2006, 2008), Koch &

Elias (2006), Marcuschi (2008), Cavalcante et alii (2003),

Cavalcante (2011), Mondada (2001), dentre outros.

37


De acordo com a Linguística do Texto (doravante, LT),

partimos, primordialmente, da defesa de que a referenciação é

uma atividade discursiva, ou seja, de que o texto é organizado

para ser o próprio lugar da interação de sujeitos sociais que

compartilham todos os seus conhecimentos com a finalidade de

atingir as suas propostas de sentido. Diante dessa perspectiva

sociointeracional, os objetos-‐de-‐discurso são construídos e

reconstruídos pelos enunciadores por meio de escolhas dentre as

inúmeras alternativas que a língua oferece para designar um

referente. Sobre essa visão do texto, Koch (2008, p. 188) afirma:

[o texto é] um construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado, cujos segredos é preciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que se repete a cada nova interlocução – a interação pela linguagem, linguagem que, como dizia Carlos Franchi, é atividade construtiva. [grifos da autora]

Neste artigo, então, será abandonada a visão

representacional e estática da tradição escolar, que opta pelo

termo “coesão referencial”, tendo em vista que a referenciação

vai muito além dessa posição, tratando-‐se de uma operação

colaborativa entre os parceiros da interação, fazendo com que os

referentes sejam construídos no e pelo discurso e,

38


consequentemente, sejam chamados de objetos-‐de-‐discurso.

Esses objetos podem ser recategorizados de diversas formas, e a

escolha de cada um deles é carregada de valores e

posicionamentos ideológicos. Em outras palavras, a referenciação

trabalha com a intenção do produtor do texto, pois ele opera

sobre o material linguístico de que dispõe, selecionando-‐o de

acordo com a melhor adaptação ao seu ponto de vista, a fim de

concretizar sua proposta de sentido. Logo, ele rompe com uma

possível neutralidade e mostra o seu posicionamento diante do

que é dito.

Desse modo, ao considerar esse processo como uma

atividade discursiva de (re) construção de objetos-‐de-‐discurso,

percebemos que ele é estrategicamente intencional. Nessa

perspectiva, é possível relacionar a referenciação à orientação

argumentativa, pois sempre que enunciamos, objetivamos atuar

sobre os parceiros da interação e obter deles determinadas

reações (KOCH, 2002), impondo ou orientando o nosso modo de

se referir como o mais verdadeiro. Segundo Adam (1992, apud

SANTOS, 2007), o enunciador constrói o discurso para modificar

representações, crenças, comportamentos e opiniões do

interlocutor.

39


Tendo em vista a dificuldade que cerca o trabalho dos

professores com o texto em sala de aula, acredita-‐se que os

mecanismos referenciais possam servir de instrumento para que

o docente oriente melhor seus alunos. Segundo Travaglia (2005),

somente através do texto, o professor desenvolve a competência

comunicativa dos alunos, fazendo-‐os lidar de modo eficaz com

sua língua materna nas mais variadas situações de comunicação.

Nossa hipótese, ao pensar este trabalho, era a de que as

coleções analisadas, mesmo que se caracterizem por serem de

qualidade, abordariam ainda de forma precária a questão da

referenciação, principalmente em sua relação com a

intencionalidade. Sabemos que, na academia, esse tema é

bastante estudado e sua relevância é inquestionável. No entanto,

ainda há muito que fazer para levá-‐lo até a sala de aula.

Por último, ao final da análise, com vias a auxiliar

professores que se interessem pelo tema em questão,

elaboraremos atividades de compreensão relacionadas à

referenciação com base em um texto extraído de um dos LDP

analisados.

40


2. ABORDAGEM TEÓRICA

2.1.1 A Linguística do Texto

Na década de 60, na Europa, houve o surgimento da

Linguística do Texto, que estabeleceu o texto como a principal

fonte de investigação dos fatos linguísticos, no lugar do então

estudo da palavra isolada e da frase descontextualizada. Até a

primeira metade da década de 70, a preocupação básica era em

relação aos mecanismos interfrásticos, ou seja, componentes do

sistema gramatical, como correferência, pronominalização,

artigo, ordem das palavras, dentre outros usos que garantiam o

estatuto de texto, sendo este visto como um produto. O objeto

de estudo principal era, então, a coesão, o que fez com que

surgissem diversas gramáticas do texto. Nesse período, ainda, a

coesão era confundida com a coerência que, por sua vez, era tida

apenas como uma propriedade ou característica do texto.

A partir da segunda metade da década de 70, houve a

adoção da perspectiva pragmática (“virada pragmática”),

defendendo o texto como a unidade básica de interação humana,

considerado no processo mesmo de sua constituição, e não mais

um produto acabado e, por isso, os elementos que revelam as

41


intenções dos falantes deveriam ser levados em conta. Na

década de 80, o texto passou a ser visto como o resultado de

processos mentais (“virada cognitivista”), com o postulado de

que se deviam levar em conta os saberes armazenados na

memória que os parceiros da comunicação possuem para

explicar as operações responsáveis pela forma como os textos

são criados e utilizados. A LT foi, então, buscar explicações para

as inferências, através da memória, da atenção, das

representações mentais etc.

Além disso, a partir de 1980, rediscute-‐se a dicotomia

entre texto e discurso, para se assumir uma perspectiva textual-‐

discursiva, uma vez que o texto não deve ser visto simplesmente

como uma superfície material que conduz ao discurso, mas como

indissociável dele e definido pelo uso (cf. KOCH, 2002, 2004;

MARCUSCHI, 2008; CIULLA E SILVA, 2008). Adam (2008) também

postula que texto e discurso devem ser pensados de forma

contextualizada e articulada e, por isso, ele considera a LT um

subdomínio da área mais ampla da análise das práticas

discursivas.

Porém, a concepção atual da LT foi estabelecida na

década de 90 (“virada discursiva”), baseando-‐se na perspectiva

de Bakhtin (GOMES-‐SANTOS et alii, 2010). O texto começou a

42


receber um tratamento de ordem sociocognitiva-‐interacional,

pois não podia ser entendido apenas como resultado de

processos cognitivos. Passou-‐se, então, a questionar a divisão

entre exterioridade e interioridade, postulada pelas ciências

cognitivas clássicas, no que concerne à separação que opera

entre fenômenos mentais e sociais.

Fundamenta-‐se a ideia de que tais operações não

ocorrem apenas na mente do indivíduo, mas são o resultado da

interação de várias ações conjuntas praticadas por ele (KOCH,

2004, p. 29/ 30), não sendo somente resultado de processos

cognitivos, mas interacionais. Dessa forma, a partir da concepção

de base sociocognitiva-‐interacional, o texto passa a ser entendido

como “lugar de interação entre atores sociais e de construção

interacional de sentidos” (KOCH, 2004, introdução). Isso implica

dizer que texto e contexto estão intimamente ligados.

Dentro dessa perspectiva, a LT trouxe uma mudança para

o estudo do texto, estabelecendo que o leitor deve ser capaz não

só de entender as mensagens veiculadas pelos diversos textos,

como precisa, ainda, identificar as intenções comunicativas de

seus autores, trazendo à tona conhecimentos armazenados em

sua memória, reconhecendo os diversos tipos e gêneros textuais

e as diferentes estratégias de referenciação e sequenciação

43


(KOCH, 2004). Modificando toda uma tradição de estudo do

texto, a LT desconstrói a relação de hierarquia autor-‐leitor, em

que o segundo deve apenas coletar informações isoladas que

estariam “prontas” para ele dentro de um “produto acabado”.

Assim, passa-‐se a entender o texto como o resultado da

interação de elementos sociais, cognitivos e linguísticos, e a sua

compreensão mobiliza recursos cognitivos e pragmáticos. Indo

ainda um pouco mais além, Cavalcante et alii (2010, p. 228)

postulam que:

[...] o texto é a unidade funcional que não somente permite a interação, como também viabiliza diversas formas de representar o mundo, de transformá-‐lo e de, a um só tempo, reconstruir-‐se a partir dessa dinâmica emergência dos sentidos, que envolve toda espécie de heterogeneidades enunciativas, dentre elas as relações intertextuais e interdiscursivas.

Para a LT, os interlocutores são compreendidos como

sujeitos que, dialogicamente, nele se constroem e por ele são

construídos (KOCH, 2008). Desse modo, um texto seria originado

por uma multiplicidade de operações cognitivas interligadas e

sua produção de sentidos se realizaria com base nos elementos

linguísticos presentes na sua superfície e na sua forma de

44


organização. No entanto, a percepção desses sentidos requer não

apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes, como

também a sua reconstrução no momento da interação verbal. À

LT caberia, então, desenvolver estratégias de descrição e análise

textuais capazes de dar conta desses processos.

Uma vez apresentada, em termos gerais, a teoria que

determinará a forma pela qual o corpus desta pesquisa será

analisado, expomos, a seguir, os conceitos que mais

particularmente interessarão a este trabalho: intencionalidade,

escolhas lexicais e referenciação.

2.2 A relação entre a intencionalidade, as escolhas lexicais e a construção dos sentidos

O texto, isto é, o discurso produzido pelo sujeito ao

significar o mundo de acordo com o lugar social e ideológico que

ocupa, é definido por Orlandi (2007, p. 77) como uma “[...]

unidade de significação cuja relação com as condições de

produção é constitutiva”. O texto é visto, portanto, não como um

emaranhado de frases soltas ou como uma composição apartada

do mundo, mas sim como algo cujo sentido torna-‐se inteligível

45


apenas na esfera da enunciação, ou seja, do contexto social,

ideológico, político em que fora produzido. Consoante Fiorin

(1996, p. 30), “o discurso não é uma grande frase nem um

aglomerado de frases, mas um todo de significação”.

O sentido do discurso é dotado de um caráter dialógico

(MUSSALIM, 2001). Isso implica dizer que o significado do que se

diz se constrói no âmbito do interdiscurso, isto é, no diálogo com

outros discursos. Nada do que se enuncia é completamente

original. Tudo o que se diz é cortado por inúmeros outros

discursos que entram na formação do que o próprio sujeito é e

pensa. Assim, ao significar o mundo em seu discurso, o indivíduo

encontra-‐se influenciado por inúmeros outros dizeres.

Entendemos que a linguagem é caracterizada por uma

orientação argumentativa, sendo encarada como forma de ação,

isto é, levar o outro a fazer X. Por trás de qualquer discurso, há a

intenção de se transmitir ideologia(s), na acepção mais ampla do

termo, uma vez que tudo que diz respeito à linguagem tem uma

subjetividade inerente, pois todos nós somos sujeitos que têm

intenções e objetivos delimitados e que buscamos convencer o

outro das nossas ideias e fazer com que ele chegue às mesmas

conclusões que nós. Logo, se o sujeito sempre age para ser aceito

de modo que suas opiniões sejam mais bem recebidas do que as

46


dos outros, a neutralidade é um mito, haja vista que até o

discurso que se declara “neutro” tem a intenção de ser o mais

objetivo possível, conforme evidencia Koch (2011, p. 17).

A LT estabelece que, além de entender as mensagens

veiculadas pelos vários textos, o leitor precisa conseguir

identificar as intenções comunicativas de seus autores. De que

modo se chega, então, a essas intenções ou mesmo – por que

não dizer – a essas ideologias? Certamente, por meio do material

linguístico presente no texto. Conforme assevera Sarfati (2010, p.

28), “todo material linguístico, constituído, principalmente, de

elementos e de microssistemas lexicais, organiza a expressão da

subjetividade linguística”.

Desse modo, de forma mais específica, podemos entender

que “pela escolha vocabular, o autor de um texto busca

expressar seu ponto de vista em relação ao mundo que o cerca,

emitindo juízo de valor” (PAULIUKONIS, 2005, p. 126). Isso

porque, ao fazer a escolha por determinado item lexical, o autor,

necessariamente, deixa de escolher outros que poderiam ocupar

aquela mesma posição. Assim, quando se usa, por exemplo, um

termo pejorativo como “pivete” (ao se referir a um menino de

rua), opta-‐se por um vocábulo específico dentro de um grupo de

outras palavras que são, consequentemente, silenciadas

47


(“menino de rua”, “menor abandonado”, entre outros), o que

provoca efeitos de sentido diferentes, condicionados pela

intenção de quem enuncia.

Concordamos, então, com Marcuschi quando ele afirma:

Com uma visão de língua como atividade sócio-‐interativa [...] e uma hipótese sócio-‐cognitiva, tentamos superar a noção meramente representacionalista e referencialista da língua, para privilegiar as relações intersubjetivas instauradas pelos interlocutores mediante os recursos linguísticos. (MARCUSCHI, 2004, p. 273)

2.3 O processo de Referenciação

Dentro das abordagens da LT, a referenciação destaca-‐se

como importante estratégia para introduzir novas entidades ou

referentes no texto (KOCH e ELIAS, 2006) e constitui um

elemento basilar, uma vez que a ela são atribuídas as funções de

imprimir sentido ao texto e de contribuir para sua progressão.

Ressalta-‐se que o processo de referenciação também está

relacionado à ideia de escolha vocabular, tratada na seção

anterior deste artigo, uma vez que, ao selecionar um referente

lexical (um substantivo isolado ou um substantivo determinado

por adjetivo(s) dentro de uma expressão nominal) para ocupar

48


determinada posição no texto, o autor deixa de escolher outros

referentes também possíveis naquele contexto e é isso que,

como vimos, manifesta sua intenção.

A presença do enunciador no discurso ocorre, justamente,

por meio dessas escolhas referenciais que ele faz, isto é, ele se

revela no texto pela referenciação, marcando o seu ponto de

vista. Mesmo quando se esforça para ser isento de

posicionamento, toma um determinado partido. Conforme

Rabatel (2005, p.121), “o modo de apresentação dos referentes

comporta saberes e marcas de um modo de falar, perceber e/ou

pensar que aponta para determinado enunciador”.

A nomeação de um referente envolve uma reflexão sobre

o próprio dizer, o que faz com que a seleção referencial mais

apropriada se dê com base no receptor, nos propósitos

comunicativos, no contexto, no gênero textual em questão etc. O

produtor textual pode ter a intenção de criticar algo, de

ressignificar um termo em evidência, de causar humor, dentre

outras opções, fazendo com que haja uma grande instabilidade

nessa nomeação dos referentes.

Durante muito tempo, a questão da referência foi

entendida e estudada como uma forma de representação do

“mundo real” no co-‐texto. As formas linguísticas utilizadas para

49


retomar ou antecipar algo, na superfície textual, deveriam ser

selecionadas de acordo com critérios de correspondência e

veracidade em relação ao mundo exterior que, por sua vez,

estava pronto para ser espelhado (cf. CAVALCANTE et alii., 2010).

É nessa perspectiva de reflexo da realidade que está a

noção tradicional de coesão referencial, que concebe a

linguagem como transparente e considera os referentes como

objetos do mundo, excluindo o contexto e a construção de

efeitos de sentido. Em outras palavras, a noção de “fazer

referência a algo” dizia respeito a algo estritamente linguístico: a

relação entre palavras isoladas e referentes do mundo real

prontos para serem etiquetados e manipulados de modo rígido.

Posteriormente, alguns estudiosos, como Mondada,

Apothéloz & Reicher-‐Béguelin e Koch, voltaram-‐se para a

necessidade de considerar uma perspectiva sociocognitiva e

interacionista no que diz respeito à referência, entendendo que

referentes são construtos culturais presentes na cena de

enunciação, que podem ser transformados dentro da situação

comunicativa. De acordo com essa concepção, as formas

linguísticas selecionadas devem ser avaliadas segundo a

adequação aos propósitos e às ações em curso dos enunciadores,

que compartilham a mesma sociedade, isto é, trata a língua como

50


uma negociação entre indivíduos e exclui uma possibilidade de

mundo excessivamente estabelecido e delimitado, “pronto para

receber uma etiqueta lexical incontestável e válida para todos os

sujeitos” (CORTEZ, 2003, p. 24).

Por conta disso, os referentes são considerados objetos de

discurso e não apenas objetos do mundo (MONDADA e DUBOIS,

1995); são “representações semióticas instáveis (constantemente

reformuláveis) e não entidades da realidade preexistentes à

interação” (CAVALCANTE et alii, 2010, p. 233). Eles são dinâmicos

e, assim, uma vez introduzidos, podem ser modificados,

desativados, reativados, transformados ou recategorizados. Por

esta via, constroem-‐se ou reconstroem-‐se os sentidos do texto.

Isso faz, então, com que entendamos a referenciação como um

“processo em permanente reelaboração, que, embora opere

cognitivamente, é indiciado por pistas linguísticas e completado

por inferências várias” (CAVALCANTE et alii, 2010, p. 234).

Os processos referenciais se dividem em duas

possibilidades: (i) introdução referencial, quando entidades são

introduzidas no texto pela primeira vez; e (ii) anáforas, que

supõem “uma retomada ou continuidade referencial de uma

entidade qualquer já introduzida no texto, não importa de que

maneira” (CAVALCANTE et alii, 2010, p. 237). É importante

51


ressaltar que, para que haja uma anáfora, é necessário que as

expressões referenciais anafóricas estejam ancoradas em pistas

do cotexto, que podem apontar para trás (remissões

retrospectivas), ou para frente (remissões catafóricas).

A progressão referencial pode se efetivar através das

estratégias de correferencialidade, quando um objeto de discurso

é completamente recuperado pelo termo anafórico ou “pela

menção de expressões que, embora não representem o mesmo

referente citado, estão de algum modo ligadas a outras âncoras

linguísticas do cotexto e operam uma espécie de referência

indireta, que nem por isso deixa de ser anafórica” (CAVALCANTE,

2011, p. 36). Assim, a anáfora direta distingue-‐se da anáfora indireta

pelo fato de que, na primeira, há a retomada do mesmo objeto

de discurso (recategorizado ou não) e, na segunda, não acontece

essa retomada. Ou seja, é a presença ou a ausência da estratégia

de correferencialidade que vai determinar um ou outro processo,

respectivamente (CAVALCANTE et alii, 2010)1.

1 Ressaltamos que decidimos por adotar, neste trabalho, a visão mais atual sobre a distinção entre anáforas diretas e anáforas indiretas (CAVALCANTE et alii., 2010; CAVALCANTE, 2011).

52


Como síntese do que foi dito, faremos uso do quadro de

Cavalcante (2011, p. 38), em relação aos processos referenciais

atrelados à menção:

Processos referenciais atrelados à menção

Introdução

Referencial

Anáfora (continuidade referencial)

Anáforas

Diretas (Correferenciais)

Anáforas indiretas

(Não correferenciais)

Finalmente, a manutenção dos objetos de discurso pode

realizar-‐se através de recursos de ordem gramatical (pronomes,

elipses, numerais, advérbios locativos, etc.) ou de ordem lexical

(reiteração de itens lexicais, sinônimos, hiperônimos, nomes

genéricos, expressões nominais, etc.), que evidenciam as

escolhas do sujeito-‐enunciador no seu querer-‐dizer.

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O corpus sob análise constitui-‐se de textos do ramo

midiático, pertencentes aos gêneros notícia, artigo de opinião,

editorial e reportagem. Esses textos encontram-‐se em duas

53


coleções, da Editora Ática, de livros didáticos para o Ensino

Fundamental (sexto a nono anos), aprovadas pelo PNLD-‐EF-‐2011:

a coleção Viva Português, escrita por Elizabeth Campos, Paula

Cardoso e Sílvia de Andrade, e a coleção Tudo é Linguagem,

escrita por Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Em

ambas as coleções, avaliamos também o livro do professor. Dessa

forma, temos um total de oito livros e, nesses livros, 70 textos e

387 exercícios foram analisados. É importante destacar que

apenas contabilizamos os textos a partir dos quais foram criados

exercícios de análise linguística e/ou textual. Ou seja, textos que

serviram unicamente para exemplificar determinado conceito ou

como ilustração não foram contabilizados neste trabalho, uma

vez que nosso objetivo era justamente analisar os exercícios

propostos pelos LDP.

A partir do levantamento desse corpus, buscamos verificar

se o tema referenciação é abordado em atividades relacionadas a

esses textos e, em caso positivo, como essa abordagem é

realizada pelos livros didáticos. A nossa escolha pelo que seria

um exercício de referenciação deu-‐se com base na proposta

teórica adotada nessa pesquisa e apresentada no item anterior

deste artigo e não conforme o que é apresentado pelos LDP.

54


Neste trabalho há, desse modo, o desenvolvimento de duas

etapas, a saber: (i) uma análise quantitativa para mostrar as

ocorrências das atividades com referenciação em relação ao

número total de exercícios dos textos; e (ii) uma análise

qualitativa, de cunho analítico-‐descritivo, buscando observar a

qualidade das atividades encontradas, no que tange à

contribuição para uma leitura mais produtiva por parte do aluno,

principalmente em relação às escolhas lexicais reveladoras de

intencionalidade do autor do texto.

4. RESULTADOS

4.1.1 Coleção Viva Português Na coleção de LDP Viva Português, no livro do sexto ano,

encontramos três reportagens. Em uma delas, “Festas e

brincadeiras no Xingu”, da Folha de S. Paulo, sobre curiosidades

indígenas, o livro propõe uma atividade mencionando o processo

de referenciação ao tratar rapidamente o estudo dos sinônimos.

Porém, induz o aluno a pensar que a repetição de palavras é

obrigatoriamente ruim e que, por isso, devemos usar sinônimos

55


para evitá-‐la, como pode ser visto no exercício em questão,

extraído do LDP:

Para garantir a relação entre as partes de um texto, é comum o autor retomar informações já dadas. Nessas retomadas, os substantivos são muito úteis, pois podemos trocar um substantivo por outro de sentido parecido (sinônimo) e, assim, evitar a repetição de palavras. Exercite esse recurso reescrevendo os trechos abaixo no caderno. Substitua os termos destacados por outros de significado semelhante evitando repetir palavras já empregadas. a) “Entre as crianças camaiurás são muito comuns as brincadeiras: além de

imitar a dança e o canto dos adultos, as crianças do sexo masculino brincam de bicicleta e de atirar flechas. As crianças do sexo feminino contaram que gostam de brincar de catiguá (boneca) e mostraram como fazem uma boneca com flores do pequizeiro enfiadas num graveto” . (Adaptado de Folha de S. Paulo, 19/7/2003) R: os meninos, as meninas.

b) “Depois de flechar a boneca e de dançar em grupo, cada índio de uma aldeia tenta acertar sua flecha num adversário da outra aldeia”. (Idem) R: tribo/ povoação.

Além disso, essa atividade se mostra mecânica para o

aluno e em nada contribui para a leitura do gênero em questão,

podendo ser feita com qualquer outro texto, de qualquer outro

gênero, pois não gera a reflexão por parte do estudante. As

outras duas reportagens encontradas não mencionam aspectos

referenciais em suas questões de interpretação e, além disso,

neste livro, não há nenhuma ocorrência dos outros gêneros

midiáticos pesquisados (editorial, notícia e artigo de opinião).

56


No livro do sétimo ano, há um total de seis reportagens e

quatro notícias, porém não há ocorrência de atividades com a

referenciação envolvendo esses textos. Também não

encontramos editoriais nem artigos de opinião. Por sua vez, no

livro do oitavo ano, dentre os quatro gêneros aqui analisados, há

apenas uma notícia, que também não traz menção às estratégias

referenciais em seus exercícios.

Por fim, no livro do nono ano, há seis reportagens, uma

notícia, seis artigos de opinião e nenhum editorial. Em relação a

um desses artigos (“A epidemia da beleza”, da Folha de S. Paulo),

há uma atividade que busca fazer com que o aluno saiba

identificar expressões nominais que recuperem um referente no

texto (no caso, “crianças e adolescentes”). Novamente, o

exercício é automático, como pode se observar abaixo,

restringindo-‐se a um trabalho de localização para o aluno, em vez

de enfatizar a diferença entre usar “crianças e adolescentes” e os

outros referentes sugeridos pelo gabarito.

Os seis primeiros parágrafos apresentam as informações que motivaram a

composição do artigo.

O primeiro parágrafo apresenta as pessoas de quem se fala no texto: crianças e adolescentes. Observe que o artigo tratará desse grupo e, para confirmar essa informação, basta buscar nos cinco parágrafos seguintes as outras expressões usadas para referir-‐se a ele. Identifique-‐as.

57


R: jovens brasileiros, parte expressiva de uma geração, atual geração.

Na tabela abaixo, esses resultados podem ser observados de

forma mais clara:

GÊNERO TEXTUAL Total de textos

Total de exercícios

Total de exercícios sobre referenciação

Artigo de opinião 06 21 1

Editorial -‐ -‐ -‐

Notícia 06 12 0

Reportagem 15 80 1

TOTAL 27 113 2

Tabela 1: análise quantitativa dos exercícios de análise dos textos midiáticos na coleção Viva Português.

4.2 Coleção Tudo é Linguagem

Na segunda coleção analisada, Tudo é linguagem, a

quantidade de exercícios sobre referenciação foi mais

significativa. Ao mesmo tempo, porém, essa coleção apresenta

um número bem maior de textos para análise e de exercícios. Na

tabela a seguir, esses números ficam mais evidentes:

GÊNERO TEXTUAL Total de textos

Total de exercícios

Total de exercícios sobre

58


referenciação

Artigo de opinião 11 88 2

Editorial 02 25 0

Notícia 17 71 1

Reportagem 13 90 4

TOTAL 43 274 7

Tabela 2: análise quantitativa dos exercícios de análise dos textos midiáticos na coleção Tudo é linguagem.

Artigos de opinião, notícias e reportagens aparecem nos

quatro livros da coleção; o editorial só é encontrado no do 9º

ano.

No livro do 6º ano, a partir de uma reportagem da revista

Quatro Rodas, “Parque Nacional Marinho de Abrolhos –

Caravelas”, o aluno é convidado a perceber que a expansão de

um sintagma nominal por meio da utilização de adjetivos pode

determinar a intenção do autor do texto. Temos, assim, um

exercício de construção do referente associado à

intencionalidade:

Se você fosse convidado para produzir um folheto que tivesse o objetivo de

encantar turistas e convencê-‐los a visitar Abrolhos, as qualidades do lugar

poderiam ser ampliadas por meio de mais adjetivos e locuções adjetivas.

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Por exemplo, a expressão: “... área cheia de recifes de coral...” poderia ficar

assim: ... área cheia de deslumbrantes e coloridos recifes de coral... ou então ...

área cheia de recifes de coral de cores intensas...

No trecho a seguir, estão presentes substantivos que nomeiam os pontos

principais de Abrolhos. Cabe a você ampliar as frases, enriquecendo-‐as com

adjetivos e locuções adjetivas para encantar o leitor e convencê-‐lo a visitar o

local:

Conheça Abrolhos, um parque nacional marinho, onde há ilhas, fauna marinha

e aves. Há ainda passeios em águas claras.

O exercício em questão, no entanto, apresenta problemas.

Primeiro, ao mostrar para o aluno que os adjetivos modificam o

referente e, por isso, manifestam uma intencionalidade, os

autores sugerem que se mude o gênero textual: não se trata mais

de uma reportagem, mas sim de “um folheto que tivesse o

objetivo de encantar turistas”. Ou seja, reafirma-‐se,

indiretamente, a falsa ideia de que uma reportagem não

manifesta a intencionalidade de seu autor. Além disso, a frase

que deverá ser modificada pelos alunos é uma frase solta, criada

unicamente para o exercício. Desse modo, o texto base é deixado

de lado na continuidade do exercício.

No segundo livro da coleção, do 7º ano, ao abordar o

conceito de “sujeito oculto”, pede-‐se que o aluno perceba que

esse tipo de sujeito evita repetições excessivas no texto. No

60


mesmo capítulo, em outro exercício, o autor aborda novamente

a questão da repetição a partir da reportagem da Revista Isto é,

intitulada “Sapo-‐boi”:

No trecho sobre o sapo-‐boi, as repetições foram evitadas por meio de três

recursos:

• Sujeito oculto; • Expressão sinônima ou equivalente; • Pronome. Transcreva:

a) As expressões sinônimas ou equivalentes que substituem “sapo-‐boi”; R: “esse réptil”; “o bicho”.

b) O pronome utilizado para evitar a repetição. R: “ele”.

Da mesma forma que observamos na coleção Viva

Português, essa atividade mostra-‐se mecânica para o aluno e não

contribui para a leitura do gênero em questão, pois poderia ser

feita com qualquer outro texto, de qualquer outro gênero. Da

mesma forma, reforça-‐se a ideia de que as repetições em um

texto não são legítimas e devem ser evitadas.

O livro do 8º ano traz apenas um exercício de

referenciação: após a leitura do artigo de opinião “Insegurança”,

publicado na Publifolha, pede-‐se que o aluno identifique a

expressão que, na continuidade do texto, pode ser considerada

61


equivalente à palavra que dá título ao texto, “insegurança”.

Desse modo, o aluno deve perceber que o referente “segurança

perdida” retoma o objeto de discurso “insegurança”. Temos,

mais uma vez, um exercício mecânico sobre um texto que trata

do tema da adolescência de maneira crítica. Ao retomar

“insegurança” por “segurança perdida”, evidenciando, ainda, que

essa “segurança perdida” relaciona-‐se ao adolescente, o autor

evidencia uma clara oposição entre a criança e o adolescente. Se

a segurança deste foi perdida, significa que, no passado, em sua

época de criança, ele a tinha. Quantas discussões, então,

poderiam surgir a partir dessa constatação, que tem como base a

retomada de um referente?

Por último, o livro do 9º ano apresenta, no capítulo sobre

editorial, uma longa discussão sobre os “mecanismos de coesão”,

termo introduzido no livro do 8º ano, a partir da análise de um

texto narrativo. No entanto, nessas duas situações, a coleção

entende por “mecanismos de coesão” o uso de conectivos, o que

não nos interessa nesse trabalho, pois não se configura como

estratégia de referenciação. Algumas páginas mais à frente, o

livro do 9º ano faz menção ao uso de pronomes como estratégia

de coesão textual, utilizando, desse modo, novamente o termo

“coesão”. Aqui, no entanto, os textos analisados são crônicas,

62


tirinhas, letras de música e poemas, ou seja, gêneros não

midiáticos e que, portanto, não são objeto de análise desta

pesquisa.

Neste mesmo livro, a partir do texto “A mãe de todas as

guerras”, reportagem publicada na revista Superinteressante, os

autores propõem o seguinte exercício, que se encontra no

capítulo sobre a coerência textual:

No texto, o autor, depois de informar o que é o “engenho conhecido como trebuchet”, retoma essa expressão por meio de outros termos, que acrescentam características à sua descrição da máquina: “o monstro” e “o colosso”. O emprego dos termos monstro e colosso é coerente com a opinião que o autor expressou no olho da reportagem: “... as máquinas – e não o homem – é que decidiam as batalhas”. Que relação existe entre esses termos e a afirmação do seu autor? Sugestão de resposta: pelo emprego dos termos “monstro” e “colosso”, o autor enfatiza o poder da máquina, reforçando sua opinião de que o que decide as batalhas são as máquinas e não a força humana.

Conforme percebemos, trata-‐se de um exercício que

associa referenciação e intencionalidade (ou argumentatividade),

na análise de uma reportagem, mostrando, assim, que também

nesse gênero o jornalista manifesta, no texto, sua posição. Além

disso, por esse exercício estar situado no capítulo referente à

coerência textual, entende-‐se que coesão e coerência não são

categorias distintas, mas uma está intrinsecamente relacionada à

63


outra. Seria interessante que o exercício explicitasse essa ideia,

uma vez que ele é direcionado a alunos do 9º ano que já têm

maturidade para compreender essa relação.

4.3 Aprofundando um pouco mais a análise

Ao observarmos as duas coleções em conjunto, chegamos,

então, ao seguinte resultado para a quantidade – e porcentagem –

de exercícios sobre referenciação a partir de textos midiáticos nas

duas coleções analisadas:

COLEÇÃO Total de exercícios

Total de exercícios sobre referenciação

Percentual de exercícios sobre referenciação

Viva Português 113 2 1,8%

Tudo é Linguagem 274 7 2,6%

TOTAL 387 9 2,3%

Tabela 3: análise quantitativa dos exercícios de referenciação a partir de textos midiáticos nas coleções Viva Português e Tudo é linguagem.

Confirmando nossa hipótese, percebe-‐se que a quantidade

de exercícios sobre referenciação ainda é bem pequena nos LDP,

correspondendo a apenas 2,3% do total de exercícios dos oito

livros das duas coleções analisadas.

64


Olhando mais detidamente para cada um dos nove

exercícios encontrados nas coleções Viva Português e Tudo é

linguagem, podemos dividi-‐los em categorias: (i) exercícios que

visam à eliminação da repetição no texto, seja solicitando que o

aluno reescreva um trecho eliminando as repetições, seja

pedindo que o aluno identifique a estratégia ou o termo utilizado

para evitar uma repetição; (ii) exercícios que relacionam

referenciação e intencionalidade (cf. exercícios transcritos e

comentados na seção anterior); e (iii) exercícios que pedem que

o aluno identifique o referente que foi retomado ou que retoma

determinada expressão. Na tabela a seguir, observamos, em

números, como ocorre a divisão dos exercícios nas coleções Viva

Português e Tudo é linguagem:

Tipo de Exercício Coleção

Viva Português Coleção

Tudo é linguagem TOTAL

Eliminação da repetição em um texto

1 4 5

Referenciação e 0 2 2

65


intencionalidade

Recuperação do referente

1 1 2

Tabela 4: tipos de exercício de referenciação nas coleções Viva Português e Tudo é linguagem.

A distribuição desses exercícios pelas duas coleções em

conjunto ocorre, então, da seguinte maneira:

Gráfico 1: percentual dos tipos de exercício de referenciação a partir de textos midiáticos das coleções Viva Português e Tudo é linguagem em conjunto.

Desse modo, a partir de uma análise mais detalhada,

percebemos que 78% dos exercícios encontrados que tratam,

indiretamente, da referenciação correspondem a atividades

sobre a eliminação de uma repetição ou sobre a recuperação de

56% 22%

22%

Percentual dos Xpos de exercício de referenciação nas coleções analisadas

Eliminação da repetição

Intencionalidade

Recuperação do referente

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um referente, exercícios que, da forma como foram propostos,

mostraram-‐se sempre muito mecânicos, não exigindo reflexão do

estudante. Não se pede, por exemplo, que o aluno perceba o

efeito de sentido que uma repetição pode dar ao texto.

Repetições podem ser legítimas e têm um importante papel na

construção do sentido do texto. Da mesma forma, os exercícios

de recuperação de um referente restringem-‐se a um trabalho de

localização para o aluno, que não é levado a perceber a diferença

entre usar um ou outro referente ou ainda que, ao escolher

determinado referente, o autor opta por um vocábulo específico

dentro de um grupo de outras palavras também possíveis para

aquele contexto. Essa escolha, claramente, é condicionada pela

sua intenção ao produzir aquele texto.

Além disso, conforme exposto na seção anterior, dos dois

exercícios que associam, indiretamente, referenciação e

intencionalidade, apenas um configura-‐se verdadeiramente como

um exercício de análise textual voltado para formar um aluno

capaz de ler criticamente um texto. O exercício do livro do 6º ano

da coleção Tudo é linguagem, como vimos, acaba por desvincular

o exercício sobre a intencionalidade do texto que estava sendo

analisado.

67


Desse modo, tanto quantitativamente quanto

qualitativamente a abordagem das estratégias de referenciação

pelos LDP ainda deixa muito a desejar, principalmente no que diz

respeito a sua relação com a intencionalidade, tema tão

importante para exercitar a reflexão e o pensamento crítico do

estudante. Assim, na seção que se segue, propomos algumas

atividades de análise textual envolvendo os conceitos de

referenciação e intencionalidade, a título de exemplificação do

que comentamos até aqui.

5. PROPOSTA DE ATIVIDADES

A atividade a seguir foi proposta com base em trechos de

dois editoriais presentes no livro do 9º ano da coleção Tudo é

linguagem, ambos retirados do jornal Folha de São Paulo. Como

nosso intuito era mostrar alguns exemplos de exercícios que

podem ser propostos sobre referenciação e, também, sobre sua

relação com a intencionalidade, transcrevemos, aqui, apenas um

pequeno trecho de cada editorial. Os textos na íntegra

encontram-‐se no Anexo.

EDITORIAL 1 – CONTRA AS ARMAS (fragmento)

68


“O veto às armas pode ser interpretado como uma limitação ao

direito de autodefesa, o qual, mais do que garantia legal, é um

instinto biológico. Está entre as atribuições do Estado, todavia,

definir regras para o exercício de certas atividades e fixar os

requisitos para a concessão de licenças. Ninguém tem seu direito

de ir e vir ameaçado pelo fato de não poder dirigir um carro sem

possuir habilitação. E não resta dúvida de que a decisão, entre

nós, está sendo tomada por caminhos democráticos.”

EDITORIAL 2 – NÃO BASTA VETAR ARMAS (fragmento)

“Ao que indicam algumas pesquisas, o referendo sobre a venda

de armas de fogo, previsto para outubro, resultará na proibição

desse tipo de comércio. A restrição – alardeada por alguns como

uma panaceia contra a violência – precisa ser considerada com

cautela, para não alimentar mais ilusões.

É isto que indica a reportagem publicada segunda-‐feira

por esta Folha. [...]”

EXERCÍCIOS

1) Os editoriais 1 e 2 apresentam opiniões opostas sobre a

proibição do comércio de armas de fogo no Brasil. O primeiro

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é a favor e o segundo, contra. Sendo assim, COMPARE as

expressões: “veto às armas” e “proibição desse tipo de

comércio”. De que modo as expressões transcritas

anteriormente evidenciam os diferentes pontos de vista dos

autores dos editoriais 1 e 2?

R: O autor que é a favor da proibição, mostra que as “armas” serão vetadas. Ou seja, algo ruim, que é responsável pela morte de muitas pessoas inocentes. Já o autor que é contra a proibição, fala que “esse tipo de comércio” será proibido, ou seja, uma expressão bem mais leve e suave do que “armas”. “Esse tipo de comércio” sugere que se trata apenas de mais um tipo de comércio, como outro qualquer. 2) Ainda a partir das expressões “veto às armas” e “proibição

desse tipo de comércio”, faça o que se pede.

a) IDENTIFIQUE as expressões que, na continuidade dos fragmentos, retomam “veto às armas” e “proibição desse tipo de comércio”, respectivamente.

R: “Decisão” e “restrição”.

b) Por que a oposição entre as duas opiniões é reforçada através das escolhas lexicais dos autores ao se referirem a esse fato pelas expressões transcritas por você no item anterior?

R: “Decisão” é um termo mais neutro que não tem, necessariamente, uma carga semântica negativa ou positiva. Já

70


“restrição” significa “proibição”, “falta”, o que dá a ideia de algo ruim. 3) O autor do texto 2, no comentário entre os travessões, refere-‐

se à “proibição desse tipo de comércio” como “uma panaceia

contra a violência”.

a) PROCURE no dicionário um significado para “panaceia”, adequado ao contexto.

R: O aluno deverá escolher a opção do dicionário que define panaceia como sendo uma espécie de remédio, de solução milagrosa para todos os males.

b) Que posição é reforçada por meio dessa escolha do autor? Justifique sua resposta.

R: Uma solução milagrosa para todos os males não é algo sério, confiável. Logo, reafirma-‐se a ideia de que a proibição do comércio de armas não resolverá, verdadeiramente, o problema na violência no país.

4) No texto 2, o pronome “isto” retoma não apenas uma

expressão, mas toda uma ideia presente no parágrafo

anterior.

a) IDENTIFIQUE a ideia que é retomada por este pronome.

R: A ideia de que “o referendo sobre a venda de armas de fogo, previsto para outubro, resultará na proibição desse tipo de comércio”.

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b) Se a opinião do autor do texto 2 fosse outra, por que outra expressão ele poderia substituir o pronome “isto”? Você poderá reescrever toda a frase para melhor adequá-‐la à expressão escolhida.

Sugestão de Resposta: A reportagem publicada segunda-‐feira por esta Folha indica esta vitória.


Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. [...] A área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias objetiva ampliar a competência do educando, permitindo-‐lhe, entre outros aspectos: analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens [...](BRASIL: 98-‐99; [grifos nossos]).

Além disso, postula-‐se que o ensino de língua portuguesa,

no intuito de desenvolver a competência discursiva do aluno,

deve se pautar em três grandes pilares: a análise linguística, a

prática da leitura e a prática da produção de textos.

Desse modo, justifica-‐se, mais uma vez, a relevância do

estudo das estratégias de referenciação no Ensino Fundamental.

72


A observação dessas estratégias parte da análise do material

linguístico do texto, uma vez que o estudante precisa identificar

os referentes introduzidos e retomados nele, compreendendo a

cadeia referencial formada naquele texto a ser analisado. A partir

da observação desses referentes, o aluno recupera sentidos do

texto e compreende a sua progressão. Além disso, a cadeia

referencial determina a orientação argumentativa proposta no

texto. Percebendo isso, a leitura do aluno passa a um estágio

mais reflexivo e crítico. Por fim, ao entender que as escolhas

lexicais e a construção dos referentes podem marcar uma

intencionalidade, sua prática de produção textual também

poderá apresentar mais argumentatividade e coerência.

Assim, apesar da indiscutível importância da referenciação

para o ensino de língua portuguesa (cf. SANTOS E TUPPER, 2011),

ainda há pouco material sobre o tema disponível para o Ensino

Fundamental. Como vimos neste trabalho, mesmo em LDP mais

modernos e atualizados, não encontramos de forma significativa

exercícios sobre as estratégias de referenciação, principalmente

em sua relação com a intencionalidade.

Reafirmamos que esses conceitos, embora vastamente

discutidos no meio acadêmico, ainda estão muito timidamente

presentes na educação básica. Faz-‐se urgente, desse modo, levar

73


até a sala de aula as descobertas do meio acadêmico por meio de

metodologias e materiais didáticos a serem desenvolvidos, como

os exercícios propostos neste artigo.

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ANEXO Editorial “Contra as armas”

A Câmara dos Deputados deve aprovar em breve o projeto de decreto legislativo que define a pergunta a ser feita no referendo nacional sobre armas. Se não houver alterações, os eleitores brasileiros serão convocados em algum domingo de outubro próximo a responder à pergunta: "O comércio de armas de fogo e munição deve ser proibido no Brasil?". Esta Folha defende o "sim".

Fá-‐lo não por considerar a proscrição total o mais adequado nem por julgar que a medida, se aprovada e convertida em lei, será capaz de conter as ações cada vez mais ousadas de criminosos, mas porque, diante das alternativas, as vantagens da proibição parecem superar em muito os problemas por ela acarretados.

Ao longo do debate, defendeu-‐se neste espaço a proibição do porte, restrições à venda e o direito do cidadão manter arma em sua residência. Alertou-‐se, também, para o risco

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de um plebiscito criar falsas ilusões sobre a eficácia da medida num país em que as armas em mãos de civis, cidadãos de bem ou marginais, advêm, em larga escala, do comércio clandestino, sobre o qual o veto à venda regular não teria efeito, salvo, possivelmente, o de estimulá-‐lo.

Além de sua dimensão simbólica, a vantagem da proibição, desde que aliada a ações sistemáticas para reprimir a venda ilegal, está na possibilidade de reduzir significativamente um tipo muito específico de homicídio -‐o motivado por causas fúteis-‐, bem como os acidentes com armas de fogo. Esse ganho, ao que indicam as estatísticas, seria importante. Na Grande São Paulo, por exemplo, 60% dos homicídios são cometidos por pessoas sem histórico criminal e por motivos banais, como brigas de trânsito, discussões em bares e outras situações em que o destempero e os efeitos do álcool se associam à existência de uma arma à mão para produzir uma tragédia. A esse respeito, a campanha de desarmamento, que recolheu mais de 300 mil artefatos principalmente em São Paulo e no Rio de Janeiro, parece já estar produzindo resultados auspiciosos. Estudo divulgado nesta semana indica que internações hospitalares relacionadas a ferimentos por tiros caíram 10,5% em SP e 7% no RJ desde o início da coleta.

O veto às armas pode ser interpretado como uma limitação ao direito de autodefesa, o qual, mais do que uma garantia legal, é um instinto biológico. Está entre as atribuições do Estado, todavia, definir regras para o exercício de certas atividades e fixar os requisitos para a concessão de licenças. Ninguém tem seu direito de ir e vir ameaçado pelo fato de não poder dirigir um carro sem possuir habilitação. E não resta dúvida de que a decisão, entre nós, está sendo tomada por caminhos democráticos. Assim, se o plebiscito determinar que o poder público deve proibir a comercialização e circunscrever o porte de armas a

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militares, policiais e algumas outras categorias, não se deverá ver aí um atentado aos direitos e garantias fundamentais, mas apenas mais uma das clássicas regulamentações da vida em sociedade.

Tal decisão não vai, como já se disse, impedir que traficantes e outros representantes do crime organizado consigam o armamento leve ou pesado de que se utilizam. Para isso seriam necessárias outras medidas, que o poder público tem falhado em adotar. Diante do caminho que o debate seguiu, não resta dúvida, porém, que o melhor a fazer é votar pelo "sim" no plebiscito, na convicção de que a restrição às armas, sem ferir direitos fundamentais, venha a contribuir para preservar vidas e tornar melhor a sociedade brasileira.

(Folha de São Paulo, 15 de maio de 2005, p. A2)

Editorial “Não basta vetar armas” Ao que indicam algumas pesquisas, o referendo sobre a venda de armas de fogo, previsto para outubro, resultará na proibição desse tipo de comércio. A restrição -‐alardeada por alguns como uma panacéia contra a violência-‐ precisa ser considerada com cautela, para não alimentar mais ilusões.

É isto que indica reportagem publicada segunda-‐feira por esta Folha. Segundo especialistas consultados, a proibição do comércio terá efeitos limitados sobre a violência. Uma vez que a maior parte do crime emprega armamento ilegal (segundo dados oficiais apenas 7,5% das armas existentes no Brasil são registradas), o veto certamente não funcionará para refrear a ação de criminosos. Mais preocupante ainda, a medida poderá ter o efeito funesto de estimular ainda mais o contrabando, caso não seja acompanhada de ações eficazes contra o comércio clandestino.

79


Se bem sucedida, a proibição deverá ser eficaz na redução dos assassinatos motivados pelas chamadas "causas fúteis", além dos acidentes com armamento. Estima-‐se que mais da metade dos homicídios no país seja cometida por motivos triviais, como discussões no trânsito, desentendimentos em bares e outras desavenças cotidianas -‐sendo a maior parte deles levada a cabo com armas de fogo de pequeno porte. Para obter resultados mais significativos seria necessário integrar o veto ao comércio de armas a um conjunto de políticas públicas.

Além dos sempre lembrados esforços na área social, com ações comunitárias e educativas, é indispensável trabalhar pelo melhor aparelhamento e integração das polícias. É igualmente fundamental enfrentar a terrível mazela que é a impunidade. Sem uma polícia que apure com eficiência e uma Justiça que puna com mais presteza, os progressos nessa área continuarão pequenos.

(Folha de São Paulo, 27 de julho de 2005, p. A2)

80


Um olhar sobre as estratégias de referenciação nos manuais didáticos do Ensino Médio

SILVA, Fábio Gusmão (UFRJ)

1. INTRODUÇÃO

As competências e habilidades elencadas pelos

Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino Médio (PCNEM),

no que tange ao Ensino de Língua Portuguesa, buscam

desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das

múltiplas possibilidades de expressão linguística e sua capacidade

como leitor efetivo dos mais diversos gêneros textuais

representativos da nossa cultura.

Esses documentos explicitam que o uso da língua, em

textos orais e escritos, deveria ser o eixo norteador do ensino de

língua materna. Levando em conta esse preceito, um programa

sério e comprometido com o desenvolvimento das habilidades

linguísticas do aluno somente pode ser concebido se o texto

estiver no centro de qualquer prática de ensino.

81


De acordo com Antunes (2009, p. 51), é fácil encontrar

razões que fundamentem a relevância dessa proposta, já que

entender o fenômeno da linguagem constitui uma tarefa tanto

mais fecunda quanto mais se pode compreender os diferentes

processos implicados em seu funcionamento concreto, o que

leva, necessariamente, ao domínio do texto, em seus múltiplos

desdobramentos cognitivos, linguísticos, discursivos e

pragmáticos. Para essa pesquisadora, o texto envolve uma teia

de relações, de recursos, de estratégias, de operações, de

pressupostos, que promovem a sua construção, seus modos de

sequenciação, que possibilitam seu desenvolvimento temático,

sua relevância informativo-‐contextual, sua coesão e sua

coerência.

Nessa mesma concepção, Jurado e Rojo (2006, p. 39),

aludem que é por meio do contato com os textos que o aluno é

capaz de refletir sobre as possibilidades de usos da língua, ao

analisar os elementos que determinam esses usos e as formas de

dizer: o contexto, os interlocutores, os gêneros discursivos, os

recursos utilizados pelos interlocutores para dizer o dito e o não-‐

dito.

Um dos recursos mais relevantes para a produção e a

compreensão de sentidos em qualquer texto, de acordo com

82


Cavalcante (2012, p. 13), é o processo empregado diariamente na

escrita, na fala e na enunciação digital, mas pouco trabalhado nas

atividades e no âmbito escolar: as formas de nos referirmos a

objetos, pessoas, sentimentos, ações ou a qualquer entidade,

caracterizadas como estratégias de referenciação.

Esse processo textual-‐discursivo possibilita a amarração

das ideias dentro de uma unidade de sentido, além de assegurar

a progressão textual e de colaborar para o desenvolvimento da

argumentação nos textos. Já que a referenciação é pouco

explorada nas atividades escolares, acreditamos que é relevante

verificar de que maneira as reflexões teóricas referentes a essa

temática perpassam pelos manuais didáticos escritos

recentemente, bem como de que forma os autores abordam

conceitos inerentes a esse tópico nos livros aprovados pelo

último PNLD 2012 (Programa Nacional do Livro Didático) para o

Ensino Médio.

Diante disso, o presente artigo tem como propósito

analisar, em duas coleções de Língua Portuguesa para Ensino

Médio, a abordagem da referenciação e a sua relação com as

atividades de leitura e de produção textual. A primeira é a

coleção Ser protagonista, organizada por Ricardo Gonçalves

Barreto, das Edições SM, e a segunda é o Projeto ECO, elaborada

83


pelas autoras Roberta Hernandes e Vima Lia Martin, da Editora

Positivo.

As reflexões inerentes aos pressupostos teóricos sobre

referenciação são explanadas pelo viés de Koch (2004, 2005 e

2009), Cavalcante (2005, 2011 e 2012), Marcuschi e Koch (2002),

Koch e Elias (2006 e 2009) e Marcuschi (2005). Após abordagem

teórica, será exposta a análise dos dois manuais didáticos,

levando em conta o tratamento dado à referenciação nas

atividades de leitura e produção textual. Ao final deste artigo,

serão propostas algumas atividades, à luz da teoria exposta,

tendo como base um texto midiático contemplado por um dos

materiais didáticos que foram analisados, com intuito de aludir

de que forma esse tópico pode ser explorado pelo professor em

sua prática docente.

2. ALGUMAS QUESTÕES TEÓRICAS SOBRE

REFERENCIAÇÃO

O que se sabe hoje sobre referenciação começou na

Suíça, quando Lorenza Mondada, em 1994, propôs “tratar da

descrição de processos discursivos que se verificam na

introdução de um objeto, nos ajustes que ele sofre quando vai

84


participando da configuração complexa de um texto e na

passagem de um objeto a outro.” (CAVALCANTE, 2011, p. 9)

Dessa forma, falava-‐se não de referentes como entidades da

realidade externa do mundo, entretanto, de objetos de discurso,

aqueles que emergem da elaboração discursiva de um saber

compartilhado e que intervêm nas formas estruturantes de um

texto e, ao mesmo tempo, são por elas condicionadas.

Nesse mesmo período, Apothéloz também aludia sobre os

“objetos de discurso como constructos culturais cuja

representação na memória discursiva dos interlocutores era

alimentada pela própria atividade linguística.” (Id. Ibid.) Desde

então, estudos sobre esses fenômenos linguísticos que envolvem

esse pressuposto antropológico do referente vêm sendo

analisados nas mais diversas pesquisas no âmbito da linguagem.

Em toda produção, seja escrita ou falada, há um

pressuposto de que, em seu desenvolvimento, se faça

constantemente referência a algo, a alguém, a fatos, a eventos e

a sentimentos, que se mantenham em foco referentes

introduzidos por meio de operação de retomada e, ainda, que se

desfocalizem referentes introduzidos anteriormente e os deixem

em stand by, para que outros referentes sejam introduzidos no

discurso. Essas estratégias, por meio das quais são construídos os

85


objetos-‐de-‐discurso, ou referentes, e mantidos ou desfocalizados,

na produção de qualquer texto, são chamadas de referenciação.

Por referenciação, entendemos o nome dado às diversas

formas de introdução, no texto, de novas entidades ou

referentes. Quando esses referentes são retomados mais adiante

ou servem de base para a introdução de novos referentes, temos

o que se denomina progressão referencial. Koch (2005, p. 79)

baseia-‐se na suposição de que a referenciação constitui uma

atividade discursiva, pressuposto esse que implica uma visão

não-‐referencial da língua e da linguagem. Posição também

defendida por Mondada & Dubois (1995, citado por Koch, 2005,

p. 79) que postulam uma instabilidade das relações entre as

palavras e coisas:

Assim, não se entende a referência no sentido mais tradicionalmente atribuído, como simples representação extensional de referentes do mundo extramental: a realidade é construída, mantida e alterada não somente pela forma como nomeamos o mundo, mas, acima de tudo, pela forma como interagimos com ele: interpretamos e construímos nossos mundos através da interação com o entorno físico, social e cultural. A referência passa a ser considerada como resultado da operação que realizamos quando, para designar, representar ou sugerir algo, usamos um termo ou criamos uma situação discursiva referencial com essa finalidade: as entidades são vistas como

86


objetos-‐de-‐discurso e não como objetos-‐do-‐mundo. (KOCH, 2005, p. 79)

Para Apothéloz (apud Cavalcante, 2005, p. 124), o

processo de referenciação não se completa no simples emprego

de expressões referenciais, mas vai muito além disso, porque o

referente é concebido a partir de um conjunto de ações, pelo

modo com que os co-‐enunciadores ajustam suas ações

conversacionais e pela maneira da construção dos sentidos em

cada evento comunicativo.

Entendem Mondada e Dubois (apud Koch, 2009, p. 32)

que as categorias empregadas para a descrição do mundo

alteram-‐se tanto diacrônica quanto sincronicamente, seja nos

discursos ordinários, seja nos discursos científicos, elas são antes

plurais e mutáveis do que fixadas normativa e historicamente.

Essas autoras, segundo Koch, “salientam que é necessário

considerar a referência aos objetos do mundo físico e natural no

seio de uma concepção geral dos processos de categorização

discursiva e cognitiva, assim como são considerados nas práticas

situadas dos sujeitos.” (Id. Ibid.)

Assim, a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a

falam, fora dos eventos discursivos nos quais esses sujeitos

intervêm e nos quais mobilizam suas percepções, seus saberes,

87


seja na ordem linguística ou na ordem sociocognitiva. Enfim, em

seus modelos de mundo, que não são estáticos, (re) constroem-‐

se tanto sincrônica como diacronicamente, dentro das diversas

cenas enunciativas, de modo que, assim que se passa da língua

para o discurso, faz-‐se necessário mobilizar conhecimentos –

socialmente compartilhados e discursivamente (re) construídos –

, bem como situar-‐se dentro de contingências históricas, para

que se possa proceder aos encadeamentos discursivos.

Marcuschi e Koch (2002, p. 38) defendem que “a

discursivização ou textualização do mundo por meio da

linguagem não consiste em um simples processo de elaboração

de informações, mas num processo de (re) construção do próprio

real”, pois, sempre que utilizamos uma forma simbólica,

manipulamos a própria percepção da realidade de maneira

significativa. A proposta de substituir a noção de referência pela

noção de referenciação emana desse conceito, já que tanto a

referenciação quanto a progressão referencial fazem parte da

construção e reconstrução de objetos-‐de-‐discurso, ou seja, os

referentes de que se fala não espelham diretamente o mundo

real, não são simples rótulos para designar as coisas do mundo,

uma vez que são construídos e reconstruídos no interior do

próprio discurso, de acordo com a percepção de mundo de cada

88


um, das crenças e das atitudes, além dos propósitos

comunicativos.

De acordo com Koch (2005, p. 79), a referenciação

constitui uma atividade discursiva. O sujeito opera, por ocasião

da interação verbal, sobre o material linguístico que tem à sua

disposição e procede a escolhas significativas para representar

estados de coisas, de modo condizente com a sua proposta de

sentido. As formas de referenciação são escolhas do sujeito em

interação com outros sujeitos, em função de um querer-‐dizer.

Para Koch e Elias (2006, p. 124), não devemos confundir

os objetos-‐de-‐discurso com a realidade extralinguística, já que

eles a reconstroem no próprio processo de interação. Ou seja, a

realidade é construída, mantida e alterada pela forma como,

sociocognitivamente, interage-‐se com ela: interpreta-‐se e

constroem-‐se mundos por meio da interação com o entorno

físico, social e cultural (KOCH, 2009).

Na constituição da memória discursiva, enquanto

operações básicas, estão envolvidas as seguintes estratégias de

referenciação:

a) construção/ativação: pela qual um “objeto” textual até então não mencionado é introduzido, ativado na memória, passando a preencher um nódulo (“endereço” cognitivo, locação) na rede

89


conceptual do modelo de mundo textual: a expressão linguística que o representa é posta em foco na memória de trabalho, de tal forma que esse “objeto” fica saliente no modelo. b) reconstrução/ reativação; um módulo já presente na memória discursiva é reintroduzido na memória operacional, por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto-‐de-‐discurso permanece saliente (o nódulo continua em foco). c) desfocalização, passando a ocupar a posição focal. O objeto retirado de foco, contudo permanece em ativação parcial (stand by), podendo voltar à posição focal a qualquer momento; ou seja, ele continua disponível para utilização imediata na memória dos interlocutores. (KOCH, 2009, p. 33 e 34)

Pela repetição constante de tais estratégias, estabiliza-‐

se, por um lado, o modelo textual; por outro, porém, este

modelo é continuamente reelaborado e modificado por meio de

novas referenciações. Dessa forma, os nódulos (endereços

cognitivos, locação) já existentes podem ser modificados ou

expandidos a todo momento, de modo que, durante o processo

de compreensão, desdobra-‐se uma unidade de representação

extremamente complexa pelas sucessivas e interminentes trocas

de novas categorias e/ ou avaliações acerca do referente (KOCH,

2009, p. 34).

Nessas trocas de novas categorias, notamos que a

construção e a reconstrução do referente não intervêm somente

90


de um saber construído linguisticamente pelo próprio texto e

pelos conteúdos que podem ser inferidos a partir dos elementos

linguísticos tomados por premissas, devem-‐se levar em conta não

só os conhecimentos lexicais, os pré-‐requisitos enciclopédicos e

culturais e os lugares comuns argumentativos de uma

determinada sociedade, mas os saberes, as opiniões e os juízos

compartilhados no momento da interação entre o locutor e o

público com quem ele dialoga e do qual espera uma

concordância. Se esse leitor se enquadrar na imagem construída

pelo produtor do texto, essa reação será de consenso. No

entanto, se a imagem criada pelo produtor do texto for

equivocada, essa reação poderá ser de dissenso.

No modelo textual, os referentes podem ser

introduzidos pela ativação ancorada e não ancorada. A

introdução será não ancorada quando um objeto-‐de-‐discurso, ou

referente, totalmente novo é introduzido no texto e esse é

representado por uma expressão nominal que opera uma

primeira categorização do referente. Já a ativação ancorada

acontece sempre que um novo objeto-‐de-‐discurso é introduzido

no texto, levando em conta algum tipo de associação com

elementos já citados e presentes no cotexto ou no contexto

sociocognitivo dos interlocutores.

91


De acordo com Cavalcante (2011, p. 54), os processos

referenciais se dividem em duas possibilidades. Se as entidades

são introduzidas no texto pela primeira vez, ou seja, se não foram

ainda citadas antes no texto, tem-‐se a ocorrência de introdução

referencial. Entretanto, se os referentes já foram de alguma

forma evocados por meio de pistas explícitas no contexto, tem-‐se

a presença de continuidades referenciais, isto é, de anáforas.

Marcuschi (2005, p. 54 e 55) elucida que, originalmente,

o termo anáfora, na retórica clássica, designava a repetição de

uma expressão ou de um sintagma no início de uma frase. Na

acepção técnica de hoje, anáfora anda longe da noção original e

o termo é usado para designar expressões que, no texto, se

reportam a outras expressões, enunciados, conteúdos ou

contextos textuais (retomando-‐os ou não) contribuindo assim

para a continuidade tópica e referencial. As anáforas diretas (AD)

retomam referentes previamente introduzidos e assim

estabelecem uma relação de correferência entre o elemento

anafórico e seu antecedente.

Mas, além delas, há também as anáforas indiretas e as

associativas. As anáforas indiretas (AI), de acordo com Koch e

Elias (2006, p. 128), são caracterizadas pelo fato de não existir no

cotexto um antecedente explícito. As anáforas indiretas (AI) são

92


caracterizadas “pela menção de um novo referente relacionado a

outro, distinto, e já citado anteriormente, ou relacionado a

alguma pista formal do texto, como um verbo, por exemplo”

(CAVALCANTE, 2011, p. 61).

Segundo Marcuschi (2005, p. 53), a anáfora indireta (AI)

é geralmente constituída por expressões nominais definidas,

indefinidas e pronomes interpretados referencialmente sem que

lhes corresponda um antecedente (ou subsequente) explícito no

texto. Para esse mesmo autor, trata-‐se de uma estratégia

endofórica de ativação de referentes novos e não de uma

reativação de referentes já conhecidos, o que constitui um

processo de referenciação implícita. De uma maneira geral, as

(AI) evidenciam essencialmente três aspectos: “primeiro, a não

vinculação da anáfora com co-‐referencialidade, segundo, a não-‐

vinculação da anáfora com a noção de retomada; terceiro, a

introdução de referente novo.” (id., p. 60 e 61)

Esse processo de referenciação é constituído com base

em elementos mentais e é muito mais comum a sua produção do

que se pode imaginar, já que desempenham um papel relevante

tanto na progressão quanto na coerência do texto.

De acordo com os estudos de Koch (2002 e 2004) e de

Marcuschi (2005), respaldados em Schwarz (citado por Koch e

93


Elias, 2009, p. 136), as anáforas indiretas (AI) podem ser

constituídas com base, por exemplo, em modelos cognitivos,

inferências ancoradas no mundo textual ou em relações

semânticas inscritas nos sintagmas nominais definidos,

particularmente as relações meronímicas (relações parte-‐todo).

Conforme Cavalcante (2011, p. 62), alguns estudiosos

pleiteiam, ainda, uma subdivisão dentro das anáforas indiretas:

Os estudos convergem para duas abordagens do fenômeno: uma estreita, que se apoia em restrições léxico-‐estereotípicas; outra ampla, que diz não se limitar a tais restrições. Esse duplo olhar para as relações anafóricas indiretas redundou em decisões classificatórias distintas. Certos autores preferiram restringir o fenômeno às ligações fundadas, em princípio, em associações que seriam, supostamente, apenas semântico-‐lexicais, deixando à margem as situações que requeressem outros tipos de inferência – é o caso de Kleiber (2001). Outros autores, como Schwarz (2000), por exemplo, optaram por propor duas classes de referência indireta: -‐ as anáforas associativas – seriam “conceitualmente baseadas”; -‐ as anáforas inferenciais – seriam “inferencialmente baseadas”; englobariam muitos outros casos em que a recuperação do referente indireto exigisse percepções da situação enunciativa, informações do conhecimento culturalmente compartilhado, dados fornecidos pelo próprio desenvolvimento textual e argumentativo etc. (CAVALCANTE, 2011, p.62)

94


Entretanto, outros autores como Apothéloz e Reichler-‐

Béguelin (1999), decidiram-‐se por não distinguir as anáforas

indiretas, aglutinando-‐as todas num único conjunto de anáforas

associativas, alegando que não importa a origem da âncora em

que se apoia o anafórico indireto, nem importa a forma como ele

se manifesta, uma vez que o importante é o mecanismo

inferencial envolvido no processo.

Para Koch e Elias (2006, p. 128), as anáforas associativas

introduzem um referente novo no texto pela exploração de

relações meronímicas, ou seja, toda vez em que um dos

elementos da relação pode ser considerado, de alguma forma,

ingrediente do outro.

Além desses objetos, há outros casos de introdução de

novos objetos-‐de-‐discurso, que podem também incluir as

chamadas nominalizações ou rotulações, quando se designa, por

meio de um sintagma nominal, um processo ou estado expresso

por uma proposição ou proposições precedentes ou

subsequentes no texto. Neste caso, entretanto, o processo de

inferência é diferente daquele mobilizado no caso das anáforas

associativas e indiretas. As nominalizações são consideradas por

Francis (apud Koch, 2009, p. 36) como rotulações resultantes de

encapsulamentos operados sobre predicações antecedentes ou

95


subsequentes, ou seja, sobre processos de seus actantes, os

quais passam a ser representados como objetos-‐acontecimento

na memória discursiva dos interlocutores.

Por meio da estratégia da nominalização, erigem-‐se, em

objetos-‐de-‐discurso, conjuntos de informações expressas no

texto precedente – informação-‐suporte –, segundo Apothéloz e

Chanet (1997, citado por Marcuschi e Koch, 2002, p. 32), que

anteriormente não tinham tal estatuto.

No que se refere às nominalizações, é preciso distinguir

entre a operação de nominalização propriamente dita, que é de

natureza anafórica, e a expressão utilizada para efetuar tal

operação. Enquanto operação, a nominalização atribui o estatuto

de referente ou objeto-‐de-‐discurso a um conjunto de

informações que anteriormente não possuíam tal estatuto,

assinalando simultaneamente uma mudança de nível e uma

condensação da informação. Do ponto de vista da distância

comunicativa, essa operação retoma, pressupondo a sua

existência, um processo que foi significado predicativamente,

que acaba de ser posto. Como forma anafórica, por sua vez, a

nominalização é uma forma linguística: o substantivo –

predicativo.

96


As formas nominais referenciais respondem,

simultaneamente, pelos dois grandes processos de construção

textual: retroação e prospecção. Elas desempenham também

funções cognitivas de grande importância para o processamento

textual. Como forma de remissão a elementos citados

anteriormente no texto, ou sugeridos pelo cotexto precedente,

elas possibilitam a sua (re) ativação na memória do interlocutor:

a alocação ou focalização na memória ativa (ou operacional)

deste.

Além disso, por outro lado, ao operarem uma

recategorização ou refocalização do referente ou, em se tratando

de nominalizações, sumarizando e rotulando as informações-‐

suporte, elas têm, ao mesmo tempo, função predicativa. Esse

caso é chamado de formas híbridas, referenciadoras e

predicativas, porque veiculam tanto informações dadas quanto

informações inferíveis e novas.

Marcuschi e Koch (2002, p. 31), aludem que a

referenciação por meio de expressões nominais definidas

desempenha papel relevante na organização textual e,

consequentemente, na construção do sentido. Esses elementos

desempenham um aspecto importantíssimo no processo de

97


textualização e é de grande relevância para a coesão e coerência

textual.

Nesse mesmo trabalho de Marcuschi e Koch (2002, p.

39), é mencionado que há dois tipos dessas formas, designadas

expressões referenciais definidas: as descrições definidas, que há

muito tempo vêm sendo objeto de estudo da lógica e da

semântica; e as formas nominais (nominalizações), com as quais

se referencia, por meio de um sintagma nominal (nem sempre

deverbal), um processo anterior expresso por uma proposição. As

descrições nominais definidas são caracterizadas pelo fato de

operarem uma seleção – entre as diversas propriedades de um

referente – reais, co(n)-‐textualmente determinadas ou

intencionalmente atribuídas pelo locutor em dada situação de

interação.

Koch (2005, p. 87) elucida que o uso de uma descrição

nominal implica uma escolha dentre as propriedades ou

qualidades capazes de caracterizar o referente. Escolha esta que

será feita em cada contexto em razão do projeto comunicativo

daquele que produziu o texto. Essa autora ressalta também que,

em geral, trata-‐se da ativação dos conhecimentos pressupostos

como partilhados com o(s) interlocutor (es), ou seja, a partir de

98


um background tido por comum, de características ou traços do

referente que o locutor procura ressaltar ou enfatizar.

A escolha de determinada descrição definida pode ter

função avaliativa, isto é, trazer ao leitor/ouvinte informações

relevantes referentes às opiniões, crenças e atitudes do produtor

do texto, auxiliando-‐o, dessa forma, na construção do sentido. O

locutor utiliza uma descrição definida com o objetivo de dar a

conhecer ao interlocutor, com os mais variados propósitos,

propriedades ou fatos relativos ao referente que acredita

desconhecido do parceiro. Em geral, o emprego dessas

expressões nominais anafóricas opera a recategorização de

objetos-‐de-‐discurso, isto é, tais objetos serão reconstruídos de

determinada forma, de acordo com o projeto do enunciador.

Além dessas expressões referenciais, há ainda a anáfora

especificadora, que acontece nos contextos em que é necessário

um refinamento da categorização. Essa anáfora é

frequentemente introduzida por um artigo indefinido. Segundo

Koch (2009, p. 39), esse fato é pouco registrado na literatura da

linguística, pois esse tipo de anáfora permite trazer, de forma

compacta, informações novas que se referem ao objeto de

discurso, conforme o exemplo:

99


Uma catástrofe ameaça uma das últimas colônias de gorilas da África. Uma epidemia de Ebola já matou mais de 300 desses grandes macacos no santuário de Lossi, no noroeste do Congo. Trata-‐se de uma perda devastadora, pois representa o desaparecimento de um quarto da população de gorilas da reserva. (grifo nosso).

Um outro aspecto é que, de acordo com essa mesma

autora, em certas paráfrases feitas por expressões nominais, elas

funcionam como anáforas definicionais ou didáticas, e essas

expressões propiciam a projeção na memória de um novo léxico.

Ela menciona ainda que a função das expressões referenciais não

é apenas referir, mas, como são multifuncionais, elas contribuem

para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assinalando

direções argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao

referente e recategorizando os objetos presentes na memória

discursiva.

Assim, a referenciação no discurso, bem como as demais

atividades de produção de texto de sentido, constitui uma

construção de cunho sociocognitivo e interacional. Nessa

concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são os

atores, ou melhor, os construtores sociais que dialogicamente se

constroem no texto, o próprio lugar da interação, e por ele são

construídos.

100


Portanto, todos esses referentes aludidos constituem

objetos-‐de-‐discurso que, construídos sociocognitivamente no

bojo da interação, são altamente dinâmicos, já que transformam

e reconstroem-‐se constantemente no curso de uma interação.

3. ANÁLISE DA ABORDAGEM DA

REFERENCIAÇÃO NOS MANUAIS DIDÁTICOS

A análise, feita em duas coleções de Língua Portuguesa,

tem como respaldo os conceitos teóricos inerentes às estratégias

de referenciação. Pretendemos avaliar de que forma esse

mecanismo de textualização é elucidado nos dois manuais

analisados e de que maneira essa temática perpassa pelas

atividades de leitura e de produção textual, contempladas por

duas coleções aprovadas pelo PNLD 2012 (Plano Nacional do

Livro Didático) para o Ensino Médio.

A primeira coleção, Ser Protagonista, composta por três

volumes – cada um deles destinados a uma das séries do Ensino

Médio –, é segmentada em três partes distintas: Literatura,

Linguagem e Produção de texto. Nela, não existe uma parte

específica para o trabalho com a leitura, entretanto, é possível

verificar que ao longo dos três anos há atividades que tem por

101


objetivo explorar as diferentes estratégias, como, por exemplo,

compreensão geral do texto, produção de inferências, bem como

localização e retomada de informações nos textos abarcados por

esse manual. Com relação à produção escrita, observamos que

são elaboradas atividades com base no trabalho com os gêneros

textuais, enfatizando sempre a prática de escrita em seu universo

de uso social e indicando as condições ideais da produção.

Nesse material, verificamos que são incluídos tópicos

inerentes às estratégias de referenciação, conforme podemos

observar em uma das passagens retiradas da página 341 do

primeiro volume da coleção, cujo objetivo é explicitar os

mecanismos de articulação empregados no texto:

102


Cabe ressaltar que tanto o conceito de referenciação

quanto às atividades alusivas a essa temática são especificadas

no material escrito. Além disso, é possível encontrar na coleção

outros fragmentos que mencionam o trabalho com a coesão

textual, mais especificamente com o mecanismo coesivo de

referenciação, como se verifica em mais um fragmento da

coleção, que consta na página 296, do volume 1:

Percebemos que há uma preocupação, por parte dos

autores, em aplicar os conceitos relativos às estratégias de

referenciação aos exercícios propostos de leitura e de produção

103


textual ao longo do material escrito, com intuito de que os alunos

apreendam tais recursos e apliquem-‐nos no momento da

elaboração dos diferentes gêneros textuais.

Isso fica evidente em uma das propostas de produção

textual no livro do primeiro volume, página 343, em que os

autores mencionam: “O resumo precisa eliminar repetições

desnecessárias. Para isso, pode fazer uso da referenciação.”

Nessa mesma atividade, há outra sinalização para o aluno: “Ao

reescrever o seu resumo, observe se você usou adequadamente

esse recurso, deixando claros os referentes antecipados ou

retomados por outras palavras.”

Além de abordar a estratégia de referenciação nas

diferentes propostas de produção textual, os autores aludem que

há imbricação dos mecanismos de referenciação com os

diferentes sentidos produzidos na escolha de um e não de outro

vocábulo para a elaboração de um texto. No momento da

apresentação do artigo, é descrito que o falante pode se referir a

um elemento presente na situação de enunciação ou ao

conhecimento partilhado com seu interlocutor; pode retomar ou

antecipar um outro elemento do texto e ainda indicar que o

substantivo que antecede é entendido de maneira genérica,

como integrante de uma categoria.

104


Na abordagem da classe de palavras relacionada aos

números, os autores mencionam que os numerais colaboram

para a clareza e coesão do texto, antecipando ou retomando

elementos em sequência e evitando repetições desnecessárias.

Para a explanação dos pronomes, é aludido que as palavras

pertencentes a essa classe situam as pessoas do discurso,

indicando elementos textuais e situacionais e que, dentro do

texto, atuam como mecanismos coesivos de anáfora (retomada

de um referente) e catáfora (antecipação de um referente).

Já para a explicação dos verbos, é mencionado que a

ancoragem é um momento importante do planejamento da

produção textual, em que o produtor do texto toma consciência

de qual é o seu papel em relação ao que enuncia e à situação de

enunciação. Por fim, na explanação dos advérbios, salientam que,

como elementos coesivos, podem fazer referência a outro

elemento do texto, retomando-‐o ou antecipando-‐o (coesão

referencial). Ainda, eles podem assinalar a ordenação da

sequência temporal, permitindo a continuidade das ideias.

Nesses dois casos, os advérbios estabelecem relações entre as

partes do texto, contribuindo para a progressão textual.

Nessa coleção, encontra-‐se um excelente recurso para

desenvolver trabalhos relacionados às estratégias de

105


referenciação, bem como levar o aluno a refletir sobre o uso da

língua, a importância das escolhas linguísticas para a elaboração

de um texto, além dos efeitos de sentido que produzirá ao

escolher uma e não outra forma para referenciar os objetos de

seu texto na interação com outros sujeitos nas mais variadas

situações discursivas das quais participa.

Já com relação à análise da coleção Projeto Eco, não

verificamos a mesma abordagem no que tange à referenciação.

Esse material é composto de 3 volumes, cada um destinado a

uma série do Ensino Médio. Cada volume é constituído por três

partes (Literatura, A Língua em uso e Produção de texto),

divididos em unidades.

Os textos apresentados nessa coleção estão mais voltados

para a Literatura, uma vez que grande parte dos conteúdos

apresentados na coleção é destinada ao estudo dessa disciplina,

o que torna o ensino dos elementos linguísticos, de leitura e de

produção textual desigual se comparado à Literatura. O trabalho

com a produção textual e com as questões gramaticais ganha um

espaço pouco significativo se comparado aos conteúdos voltados

para o aspecto literário. Assim, os tópicos inerentes à

textualidade e às questões gramaticais são vistos de uma forma

bastante superficial. As classes de palavras, que aparecem no

106


volume 2, são apresentadas de uma maneira superficial, não

tecendo nenhuma relação com os mecanismos de textualização.

Na coleção, não existe qualquer menção quanto aos

elementos de referenciação, apenas no volume 3, destinado ao

terceiro ano do Ensino Médio, há uma alusão à coesão e à

coerência textuais:

Você já deve ter ouvido afirmações como “Um bom texto deve ter coesão e coerência”. Na prática, isso significa que deve ocorrer articulação entre as estruturas linguísticas e as ideias do texto deve estar conectadas entre si. Um dos critérios para definir que se está diante de um texto e não de um amontoado de palavras soltas é o texto apresentar coesão. Normalmente, a coesão se dá pelo uso de mecanismos linguísticos como a retomada do que já foi escrito e a utilização de uma sequência de ideias conectadas. Assim, a coesão pode ser definida como a interligação entre as diversas palavras que compõem o texto e está mais relacionada à forma.

Para que o texto apresente também coerência, é preciso que haja produção de sentido entre as ideias do texto. Ou seja, não basta que as ideias estejam interligadas gramaticalmente, é preciso que haja conexão de sentido entre elas. Assim, a coerência está mais relacionada ao sentido do texto. (p. 255-‐256)

Esses dois tópicos, tão importantes para a produção de

qualquer gênero textual, são comentados apenas no último

107


volume da coleção, entretanto deveriam nortear todas as

atividades voltadas para o trabalho com a textualização, desde a

primeira série do Ensino Médio. Um outro conteúdo, progressão

textual, relacionado aos mecanismos de referenciação é elencado

na página 300 desse mesmo volume, mas apenas citado, não é

desenvolvido nenhum conceito e tampouco há atividades

alusivas a essa temática. Logo, poucas informações e atividades

referentes às estratégias de referenciação podem ser

encontradas nessa coleção, que ainda não privilegia uma

abordagem mais atual no ensino de língua materna, bem como

não contempla a referenciação, fenômeno textual-‐discurso tão

importante para o desenvolvimento das habilidades de leitura e

de produção textual na construção do sentido dos diferentes

gêneros.

4. PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE REFERENCIAÇÃO

Nesta seção, são apresentadas algumas atividades

relacionadas às estratégias de referenciação, com o propósito de

mostrar algumas abordagens dos fenômenos referenciais que

podem ser aplicados na prática docente no ensino de leitura,

compreensão e de produção textual. O texto escolhido para a

108


elaboração das atividades foi retirado do primeiro volume,

página 259, da coleção Ser Protagonista, uma das obras

analisadas neste trabalho.

Brasileira descobre “orfanato” de estrelas Uma astrônoma brasileira da Nasa anunciou ontem ter encontrado

um conjunto de estrelas "órfãs", nascidas fora de grandes galáxias. Duilia de

Mello, cientista do Centro Goddard de Voos Espaciais, da agência americana,

descobriu esses pequenos aglomerados de estrelas jovens na forma de bolhas

azuis no espaço sideral.

O "orfanato" estelar foi identificado pela brasileira ao cruzar imagens

do satélite Galex, que capta luz ultravioleta, e do Observatório Nacional de

Radioastronomia dos EUA, que "enxerga" ondas de rádio.

"Eu tinha visto as bolhas azuis com o Galex, mas com as imagens de

rádio vi que havia mais alguma coisa ali", disse Mello. A região era uma nuvem

de hidrogênio, local onde normalmente se formariam estrelas. Mas era

rarefeita demais para ser um berçário viável.

Astrônomos russos já tinham olhado para aquela área do espaço na

década de 1980, mas com um telescópio menos potente. "Na época,

apareciam umas duas ou três estrelas, mas com o [telescópio] Hubble nós

pudemos ver que são 2.000", disse Mello. A descoberta foi anunciada no

encontro anual da AAS (Sociedade Astronômica Americana), no Texas.

O Hubble foi crucial para a descoberta de Mello, detalhada em estudo

a ser publicado na revista "The Astronomical Journal". Só com as imagens do

telescópio espacial foi possível descobrir as idades das estrelas vistas. Como

109


elas são "jovens" com menos de 30 milhões de anos (daí sua coloração azul),

só podem ter sido produzidas ali, e não importadas de galáxias próximas.

Ao lado das imagens da descoberta, os cientistas também

apresentaram uma proposta de explicação para o fato de o grupo de estrelas

ter nascido "no meio do nada". Normalmente, a formação estelar ocorre em

zonas de alta densidade de gases, e tais regiões só existem dentro das

galáxias.

As bolhas azuis encontradas por Mello não estão em uma região

como essa, mas vivem uma condição especial. Elas estão no meio de duas

galáxias próximas, que se deslocam e interagem entre si por meio da força da

gravidade, dando origem a fenômenos inusitados.

Alguns astrônomos acreditam que as duas galáxias (e mais uma galáxia-‐anã)

passaram "de raspão" uma perto da outra há cerca de 200 milhões de anos,

num evento em que umas "roubaram" algumas estrelas da borda das outras.

A quase-‐colisão também criou uma zona de turbulência na área de

gás rarefeito, possibilitando então que algumas estrelas nascessem em região

menos densa. Na fronteira turbulenta, a matéria conseguia se agregar com

mais facilidade.

Segundo Mello, a existência de estrelas desse tipo pode explicar por

que o Universo está "poluído" com nuvens de elementos mais pesados que

hidrogênio e hélio (e que fornecem a matéria-‐prima para a formação de

planetas).

Esses elementos são produzidos nos núcleos de estrelas velhas e

expelidos quando elas morrem. A morte de estrelas dentro de galáxias, porém,

não deixa sujeira espalhada, pois ela é contida pela gravidade galáctica.

GARCIA, Rafael. Folha de S. Paulo, 9 jan. 2008.

110


1. Identifique no fragmento que segue todos os termos que

retomam os vocábulos destacados:

Uma astrônoma brasileira da Nasa anunciou ontem ter encontrado

um conjunto de estrelas "órfãs", nascidas fora de grandes galáxias. Duilia de

Mello, cientista do Centro Goddard de Vôos Espaciais, da agência americana,

descobriu esses pequenos aglomerados de estrelas jovens na forma de bolhas

azuis no espaço sideral.

O "orfanato" estelar foi identificado pela brasileira ao cruzar imagens

do satélite Galex, que capta luz ultravioleta, e do Observatório Nacional de

Radioastronomia dos EUA, que "enxerga" ondas de rádio.

"Eu tinha visto as bolhas azuis com o Galex, mas com as imagens de

rádio vi que havia mais alguma coisa ali", disse Mello. A região era uma nuvem

de hidrogênio, local onde normalmente se formariam estrelas. Mas era

rarefeita demais para ser um berçário viável.

Astrônoma brasileira: Duilia de Mello, brasileira, Mello.

Conjunto de estrelas “órfãs”: esses pequenos aglomerados de

estrelas jovens na forma de bolhas azuis, orfanato estrelar, as

bolhas azuis.

Salétile Galex: Galex

111


2. Complete os espaços que seguem, estabelecendo

designações alternativas para os objetos do discurso

sublinhados, atendendo ao que se pede:

a) Uma expressão nominal definida:

“Uma astrônoma brasileira da Nasa anunciou ontem ter

encontrado um conjunto de estrelas "órfãs", nascidas fora de

grandes galáxias. A cientista descobriu esses pequenos

aglomerados de estrelas jovens na forma de bolhas azuis no

espaço sideral.”

b) Um hiperônimo

“Só com as imagens do telescópio espacial foi possível descobrir

as idades das estrelas vistas. Como os astros são "jovens" com

menos de 30 milhões de anos (daí sua coloração azul), só podem

ter sido produzidas ali, e não importadas de galáxias próximas.”

3. Assinale a proposição em que o antecedente do termo

sublinhado não pode ser localizado no mesmo segmento do

texto que está entre aspas:

112


a) “Uma astrônoma brasileira da Nasa anunciou ontem ter


grandes galáxias. Duilia de Mello, cientista do Centro Goddard de

Vôos Espaciais, da agência americana, descobriu esses pequenos


espaço sideral.”

b) “Só com as imagens do telescópio espacial foi possível

descobrir as idades das estrelas vistas. Como elas são "jovens"

com menos de 30 milhões de anos (daí sua coloração azul), só

podem ter sido produzidas ali, e não importadas de galáxias

próximas.”

c) “Normalmente, a formação estelar ocorre em zonas de alta

densidade de gases, e tais regiões só existem dentro das

galáxias.”

d) “A morte de estrelas dentro de galáxias, porém, não deixa

sujeira espalhada, pois ela é contida pela gravidade galáctica.”

e) “Segundo Mello, a existência de estrelas desse tipo pode

explicar por que o Universo está "poluído" com nuvens de

elementos mais pesados que hidrogênio e hélio (e que fornecem a

matéria-‐prima para a formação de planetas).”

113


4. Assinale a alternativa em que o vocábulo destacado não

retoma outro(s) elemento(s) citado(s) anteriormente.

a) “ O ‘orfanato’ estelar foi identificado pela brasileira ao cruzar

imagens do satélite Galex, que capta luz ultravioleta, e do

Observatório Nacional de Radioastronomia dos EUA...”

b) “ ‘Eu tinha visto as bolhas azuis com o Galex, mas com as

imagens de rádio vi que havia mais alguma coisa ali’, disse

Mello.”

c) “Elas estão no meio de duas galáxias próximas, que se

deslocam e interagem entre si por meio da força da gravidade,

dando origem a fenômenos inusitados.”

d) “Alguns astrônomos acreditam que as duas galáxias (e mais

uma galáxia-‐anã) passaram ‘de raspão’ uma perto da outra há

cerca de 200 milhões de anos, num evento em que umas

‘roubaram’ algumas estrelas da borda das outras.”

e) “Segundo Mello, a existência de estrelas desse tipo pode

explicar por que o Universo está "poluído" com nuvens de

elementos mais pesados que hidrogênio e hélio (e que fornecem

a matéria-‐prima para a formação de planetas).”

114


5. Na coesão textual, os pronomes são empregados, muitas

vezes, com o objetivo de ligar o que está sendo dito e o que já

foi enunciado anteriormente. Assinale a alternativa em que o

pronome não estabelece ligação com o que já foi mencionado

anteriormente nas passagens que seguem.

a) “Uma astrônoma brasileira da Nasa anunciou ontem ter


grandes galáxias. Duilia de Mello, cientista do Centro Goddard de

Voos Espaciais, da agência americana, descobriu esses pequenos


espaço sideral.”

b) “Como elas são ‘jovens’ com menos de 30 milhões de anos (daí

sua coloração azul), só podem ter sido produzidas ali, e não

importadas de galáxias próximas.”

c) “Elas estão no meio de duas galáxias próximas, que se

deslocam e interagem entre si por meio da força da gravidade,

dando origem a fenômenos inusitados.”

d) “As bolhas azuis encontradas por Mello não estão em uma

região como essa, mas vivem uma condição especial. Elas estão

no meio de duas galáxias próximas, que se deslocam e interagem

115


entre si por meio da força da gravidade, dando origem a

fenômenos inusitados.”

e) “Esses elementos são produzidos nos núcleos de estrelas

velhas e expelidos quando elas morrem. A morte de estrelas

dentro de galáxias, porém, não deixa sujeira espalhada, pois ela é

contida pela gravidade galáctica.”


O estudo dos processos de referenciação constitui uma

temática de extrema relevância na tessitura textual. Isso ocorre

não somente porque eles exercem funções textual-‐discursivas

que servem para organizar, construir argumentações e introduzir

referentes, mas também porque desempenham funções

discursivas dos processos referenciais, como a introdução de

novos referentes e da recategorização, o encapsulamento de

orações inteiras do contexto, a organização e a centração das

partes do texto, a marcação da heterogeneidade enunciativa, o

convite para a ativação na memória, a identificação dos

participantes e, ainda, a estratégia argumentativa de colocar em

cena várias vozes no texto/ discurso (CAVALCANTE, 2012, p. 133

e 134).

116


Por esse motivo, a abordagem desses fenômenos

referenciais deve ser priorizada no ensino de língua materna, já

que esse conteúdo pode ter uma aplicação direta ao ensino de

compreensão e de produção textual por haver uma estreita

relação entre a referenciação e os outros recursos de organização

da textualidade e das articulações interdiscursivas para a

configuração geral dos sentidos.

Mesmo que alguns manuais recomendados pelo catálogo

do PNLD 2012 (Programa Nacional do Livro Didático) para o

Ensino Médio ainda não estão em consonância com as recentes

pesquisas no campo da linguística, uma vez que abordam de

forma pouco aprofundada as estratégias de referenciação, ou

ainda, não mencionam nem oportunizam atividades inerentes a

essa temática, conforme se verificou na coleção Projeto Eco, há

outros manuais, como os da coleção Ser Protagonista, que

apresentam, de forma consistente, avanços significativos na

explanação dos principais tópicos inerentes à referenciação.

A coleção Ser Protagonista teceu relações importantes

entre as classes de palavras e os sentidos produzidos pela escolha

de um ou de outro vocábulo para a composição dos diversos

textos que são produzidos tanto no âmbito escolar quanto nos

elaborados nas diferentes situações vivenciadas. Além disso,

117


mostrou conceitos relevantes para definir as principais formas de

referenciar e trouxe propostas de atividades que contemplam a

aplicação das estratégias de referenciação, tanto na leitura

quanto na produção textual, tão importantes para o

desenvolvimento da coerência e da argumentação no texto.

Sabemos que os materiais didáticos não representam o

único caminho para desenvolver as competências e as

habilidades que devem ser trabalhadas na escola. Entretanto, no

momento em que o professor escolher um manual didático para

auxiliar a sua prática docente, ele deve estar atento à abordagem

dos conteúdos, bem como às propostas de trabalho para o

desenvolvimento das competências linguísticas do seu aluno,

uma vez que muitos manuais didáticos distanciam-‐se dos novos

estudos e das recentes pesquisas feitas no campo da Linguística

de Texto e, por isso, têm um longo caminho a percorrer.


ABAURRE, M. B. M.; RODRIGUES, A. C. S. Gramática do Português Falado. Volume VIII: Novos estudos descritivos. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2002. ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo. Parábola editorial, 2009.

118


BRASIL. PCN + Ensino Médio. Parte II: Linguagens, códigos e suas tecnologias (PCNEM+). Brasília, Secretaria de Educação Fundamental MEC, s.d. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino médio. Parte II: Linguagens, códigos e suas tecnologias (PCNEM). Brasília, Secretaria de Educação Fundamental MEC, 2000. CAVALCANTE, M. Referenciação: sobre coisas ditas e não ditas. Fortaleza: Edições UFC, 2011. ______. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012. ______. Leitura, Referenciação e Coerência. In: ELIAS, V. M. (orgs.) Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011. JURADO, S.; ROJO, R. A Leitura no Ensino Médio: O que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUZEN, C. & MENDONÇA, M. (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo: Parábola, 2006. ______. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012. ______. Anáfora e dêixis: quando as retas se encontram. In: KOCH, I. V; MORATO, E. M; BENTES, A.C (orgs) Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005. p. 125-‐149. KOCH, I.V. As tramas do texto. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2009.

119


______. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez Editora, 2005. ______. Introdução à linguística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ______; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ______. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ______. Anáfora indireta: o barco textual e suas âncoras. In: KOCH, I. V; MORATO, E. M; BENTES, A.C (orgs) Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005, p. 53-‐101. _______ ; KOCH, I. V. Estratégias de referenciação e progressão referencial na língua falada. In: Gramática do Português Falado. Vol. VIII: Novos estudos descritivos. Campinas, SP: UNICAMP, 2002. MANUAIS DIDÁTICOS: ALVES, R. H; MARTIN, V. L. Projeto Eco Língua Portuguesa. 3 V. Curitiba: Positiva, 2010. BARRETO, R. G (org). Ser protagonista -‐ Português 1º ano: ensino médio. 3 V. São Paulo: Edições SM, 2010.

120


Processos referenciais: a construção de sentidos em turmas

de EJA

BASTOS, Karine Oliveira (UFRJ)

1. INTRODUÇÃO

Não há dúvida de que a Linguística de Texto, desde seu

surgimento, sempre teve o compromisso de por o texto em lugar

de destaque no ensino de língua materna. Não por acaso, os

primeiros estudos do Brasil voltados para a leitura e para a

escrita, muito embora ainda privilegiassem a superfície textual, já

lidavam com a noção de “referência” quando tinham como

objeto a coesão e, a seguir, a coerência.

Essa ponte teoria-‐prática proposta pelos estudos textuais,

como se nota, é cara para quem pretende atrelar, de fato,

pesquisa a ensino, sobretudo considerando os desafios já

enfrentados em relação a esse aspecto pelos estudos linguísticos

de uma forma geral. Nesse sentido, assumindo o texto como

unidade de ensino, é preciso compreender que a forma como

121


este é trabalhado em sala de aula traduz o modo como é

conceituado. Uma aula de coesão que se proponha apenas a

destacar alguns elementos coesivos que retomam outros

anteriormente expressos, por exemplo, não leva em conta a

concepção sociocognitivo-‐dialógica da língua, tampouco o texto

como lugar de interação.

Se o trabalho com o texto é considerado central em sala

de aula, cabe refletir como essa prática precisa ocorrer. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implantados em 1998

pelo MEC – cujas propostas trazem reflexos dos princípios da

Linguística Textual – defendem a perspectiva “uso-‐reflexão-‐uso”

para o ensino da língua materna. Propõe-‐se, desse modo, um

trabalho que dê foco às práticas de leitura, produção de texto e

análise linguística. Em outras palavras, é preciso valorizar a

abordagem dos diferentes gêneros na escola, isto é, dos usos da

língua em situações concretas, de modo que a leitura e a

produção de texto não sejam somente exercícios constantes em

sala de aula, senão que estejam atrelados à prática de reflexão

sobre a língua, sobre os objetivos do texto, sobre os papéis dos

interlocutores e sobre todas as estratégias utilizadas tanto na

leitura quanto na produção. É o que se entende – e se defende –

por ensino produtivo, nos termos de Travaglia (2006).

122


No entanto, longo é o caminho que une teorias e

orientações à prática pedagógica, principalmente porque ainda é

possível observar reflexos de um ensino prescritivo, que pouco se

compromete com o uso efetivo da língua e, de modo mais grave,

pouco se implica em termos de uma postura mais crítica diante

das diferentes situações sociais. A título de exemplo, se observa o

equívoco no tratamento dado nas escolas à teoria dos gêneros

textuais. De fato, podemos considerar esta teoria um avanço

para o ensino da língua, todavia reduzir esse trabalho à

classificação dos gêneros mais se aproxima da abordagem

tradicional da gramática – tão criticada atualmente – do que de

uma proposta de ensino realmente produtivo.

Essas questões são observadas tanto no discurso do

professor em sala de aula quanto nos manuais didáticos

destinados às diferentes séries do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), por

exemplo, modalidade carente de manuais didáticos e de políticas

públicas que valorizem as especificidades dos estudantes, esse

quadro se torna ainda mais preocupante. Dessa forma, as

reflexões acerca do ensino da língua materna perpassam

questões ainda mais amplas e, justamente, por isso, deveriam se

intensificar para além do âmbito acadêmico, porque são

123


fundamentais em todo campo da educação. O modo como o

texto está inserido em sala de aula, nesse caso, torna-‐se ponto

central na reflexão sobre o ensino, não somente por conta da sua

importância nesse contexto, mas principalmente porque usá-‐lo

arbitrariamente pode trazer mais danos do que proveitos nesse

processo.

Assim, a fim de unir pesquisa a ensino, pretendemos,

neste artigo, conduzir esta reflexão a partir da análise de manuais

didáticos destinados a séries da Educação Básica, de modo que

seja possível discutir sobre como a referenciação, importante

fenômeno textual-‐discursivo, é abordada nestes manuais.

Optamos pela análise de duas coleções de livros didáticos

destinados às séries finais do Ensino Fundamental da Educação

de Jovens e Adultos, quais sejam: Viver, aprender, de Heloisa

Ramos et alii, e Tempo de Aprender, de Cícero de Oliveira et alii.

Ambas as coleções são organizadas de modo multidisciplinar, isto

é, abarcam, em todos os seus volumes, conteúdos de todas as

disciplinas com base na perspectiva de integração do currículo.

Porém, serão analisadas apenas as seções/unidades destinadas à

Língua Portuguesa.

Cabe ressaltar que a opção pelo material da EJA decorre

da escassez de materiais produzidos para essa modalidade de

124


ensino, que, dentre tantos desafios, enfrenta o estigma de

educação compensatória, supletiva e emergencial. É possível

supor, nesse caso, que este estigma se reflete no próprio ensino

de língua, tornando ainda mais necessária a discussão.

2. REFERENCIAÇÃO: ALGUNS

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Levando em conta a importância da Linguística de Texto

para o trabalho com o texto em sala de aula, é possível afirmar

que os estudos acerca da referenciação contribuíram

significativamente nesse processo, sobretudo, em termos de

desenvolvimento da escrita e da leitura. Nesse sentido, cabe

apresentar os pressupostos teóricos que nortearam a análise do

tratamento da referenciação nos livros didáticos.

Assim, discutir as concepções de texto assumidas ao longo

do tempo torna-‐se tarefa fundamental para compreender os

desafios teórico-‐metodológicos enfrentados pelo ensino da

língua e, principalmente, para repensar os objetivos deste

trabalho em sala de aula. Koch (2002), ao relacionar os conceitos

de leitura, sujeito, língua e sentido, distingue algumas

concepções de texto.

125


Segundo a autora, os estudos iniciais assumiam a língua

como representação do pensamento do autor e, portanto, o

texto como produto deste pensamento, de modo que caberia ao

leitor apenas o papel passivo de captar as ideias do autor. No que

se refere ao ensino, o caráter moralizante predominava nas

escolas, bem como na sociedade de uma forma geral, em meados

do século XX. Basta rever o conteúdo ideológico presente nos

textos, que enfatizava o amor pátrio e uma boa conduta cidadã.

Em seguida, os estudos apontavam para uma concepção

de língua como código, ou seja, o foco antes voltado para o autor

passa a se voltar para o texto – considerado produto da

codificação de um emissor a ser decodificado pelo receptor. A

leitura, com base nessa linha de entendimento, caracterizava-‐se

como mera prática de reconhecimento das informações contidas

no texto.

É justamente essa concepção que ainda se vê refletida no

ensino da língua. Basta observar as propostas de atividades de

leitura/interpretação em sala de aula: muitos exercícios se

destinam somente a avaliar a capacidade do estudante de

localizar informações expressas no texto – atividades muito

pouco comprometidas com a formação de um leitor autônomo,

crítico, capaz de fazer inferências, criar hipóteses e reformular

126


ideias. Não é à toa que, ainda hoje, quando um professor propõe

questões que exijam minimamente a realização de inferências

por parte do aluno, encontra pouco retorno, uma vez que os

estudantes estão acostumados à prática de buscar no texto todas

as respostas. Nesse caso, é possível compreender por que a

referenciação também recebe no ensino uma abordagem que

ainda valoriza a superfície textual – restringindo-‐se à expressão

dos elementos – em detrimento a uma visão mais ampla do

texto, que a trate como uma atividade discursiva de construção

de sentidos.

Atualmente, a LT defende a concepção sociocognitivo-‐

dialógica da língua, que leva em conta a interação autor-‐texto-‐

leitor, nos termos de Koch (2007). Em outras palavras, assume-‐se

o texto como lugar de interação e de constituição dos sujeitos

enquanto construtores sociais. A leitura, com base nessa

perspectiva, corresponde a uma atividade interativa de

construção de sentidos, que não ocorre somente por meio dos

elementos explícitos na superfície textual, senão por meio da

ativação de um conjunto de saberes e experiências dos sujeitos

envolvidos. Nesse sentido, um ensino comprometido com esta

concepção não pode ignorar uma gama de implícitos oferecidos

no decorrer da leitura com os quais se pode trabalhar em sala de

127


aula. Como bem defende Pauliukonis (2011, p. 243), “em vez de

se procurar o que o texto diz, procurar analisar como o texto diz

e por que diz o que diz de um determinado modo”. É um

caminho que busca fugir da imposição dos significados únicos e

hegemônicos do texto e alcançar um ensino produtivo da língua.

Essa concepção de língua, texto e leitura vai ao encontro

do que se entende por práticas de letramento. Em outros termos,

defende-‐se que a alfabetização esteja atrelada às práticas de

letramento, uma vez que ler não se trata apenas de uma prática

de decodificação, mas de uma atividade de construção de

sentidos necessariamente relacionada ao contexto sócio-‐

histórico-‐cultural em que os sujeitos se inserem. Nesse sentido,

deve ser proposta da escola tornar esta atividade cada vez mais

complexa, de modo que os estudantes, no decorrer do processo

de ensino-‐aprendizagem, estejam expostos às práticas de

letramento escolar e social e, aos poucos, sejam capazes não só

de localizar informações no texto, mas também de fazer

inferências, formular hipóteses, avaliar criticamente e alcançar

sua autonomia leitora.

Podemos dizer, então, que a perspectiva da interação

social também norteou os estudos ligados à referenciação,

considerada esta um processo, uma atividade discursiva de

128


construção e reconstrução de referentes e, portanto, um

fenômeno de grande importância para a produção/compreensão

de textos.

Os referentes, por sua vez, são objetos do discurso –

representados ou não por expressões referenciais – introduzidos

e ajustados de acordo com os conhecimentos compartilhados

entre os sujeitos, até que dão lugar a outro objeto. Segundo

Cavalcante (2011, p.15),

são entidades que construímos mentalmente quando enunciamos um texto. São realidades abstratas, portanto imateriais. (...) não são significados, embora não seja possível falar de referência sem recorrer aos traços de significação, que nos informam do que estamos tratando, para que serve, quando empregamos. (...) também são formas, embora, em geral, realizem-‐se por expressões referenciais.

Portanto, o ato de referir está condicionado a uma ação

conjunta (CAVALCANTE, 2011) e traduz o próprio entendimento

de leitura como interação autor-‐texto-‐leitor. Isso significa dizer

que somente a partir desta interação a coerência do texto é

construída. Cabe ao professor de língua materna, portanto, ficar

bastante atento a essa questão, de modo que não reduza o

processo de leitura em sala de aula à simples captura de ideias do

129


texto, justamente porque os sentidos – e a coerência – não estão

exatamente apontados ali. Além disso, como o ato de referir

exige negociação entre interlocutores, deve-‐se levar em conta

principalmente a pluralidade de leituras e sentidos (KOCH, 2007).

Ainda no âmbito do ensino, o estudo sobre referenciação

torna-‐se ainda mais relevante para que o aluno compreenda

como se estrutura o texto. Em outras palavras, é importante

também que ele perceba o papel dos referentes na construção

de tópicos discursos – seja quanto à sua manutenção, seja

quanto à sua progressão – de modo que torne disponível para o

processo de leitura e de escrita toda sorte de estratégias

referenciais: introdução referencial, anáforas, encapsulamento,

dêixis. Assim, compreendendo a interação autor-‐texto-‐leitor

quando estuda referenciação, certamente terá mais condições de

assumir os papéis ora de autor, ora de leitor, consciente dos

exercícios de construção de objetos do discurso e de construção

de sentidos.

Cavalcante (2012, p. 133), ao tratar das funções textual-‐

discursivas das expressões referenciais, defende que os

processos referenciais

(...) exercem funções textual-‐discursivas que podem servir para organizar, argumentar,

130


introduzir referentes, entre outras possibilidades. Isso não quer dizer que devemos acreditar que existe um antecedente ou um “gatilho” explícito que ative essas formas de retomada, mas que a elaboração global do texto nos fornece pistas sobre o que põe essas estratégias em funcionamento.

Assim, outra questão importante de ser abordada no

ensino de língua materna é a relação que se pode conferir entre

o processo de referenciação e a intencionalidade do texto.

Marquesi (2007, p. 217) reassalta que “tratar da referenciação

exige que se pense não apenas na abordagem linguística, mas

também na cognitiva, estando ambas estreitamente imbricadas,

já que são concernentes às práticas e aos discursos”. O ato de

referir, por exemplo, pode estar a serviço da argumentação e

esta correlação torna-‐se fundamental no processo

produção/compreensão de texto.

Como se nota, a referenciação encontra-‐se no seio da

discussão da Linguística de Texto e, nesse sentido, se esta linha

teórica tem contribuído significativamente para o protagonismo

do texto em sala de aula, certamente os estudos referenciais,

desenvolvidos com base na perspectiva sociocognitiva-‐dialógica,

assumem um papel ainda mais importante nesse processo,

sobretudo porque estão diretamente implicados nas práticas de

131


produção/compreensão de texto. Cabe, portanto, refletir como

acontece esta abordagem nos manuais didáticos destinados à

Educação Básica.

3. ANÁLISE DA REFERENCIAÇÃO NOS

LIVROS DIDÁTICOS DE EJA

Como foi dito anteriormente, a opção pelos manuais

didáticos destinados à Educação de Jovens e Adultos decorre

principalmente da escassez de materiais produzidos para essa

modalidade de ensino. É possível conferir, por exemplo, que o

Guia dos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático

2011 da EJA apresenta somente duas coleções destinadas às

séries finais do Ensino Fundamental – justamente as que foram

selecionadas para esta análise. Cabe ressaltar que o número

reduzido de obras se deve, inclusive, à regulamentação tardia do

PNLD da EJA: a Alfabetização de Jovens e Adultos foi

contemplada em 2007 e, somente em 2010, o Programa passou a

abarcar todas as séries do Ensino Fundamental.

O Guia reforça a ideia de que é preciso valorizar a

diversidade e a heterogeneidade desse público de estudantes. No

entanto, essa questão é colocada como um desafio a ser

132


enfrentado pelo professor: “(...) o educador que atua na EJA

enfrenta muitos desafios em seu cotidiano. A começar pelo

reconhecimento dos saberes que os estudantes jovens e adultos

já trazem consigo fruto de suas experiências de vida” (BRASIL,

2011, p. 19). De fato, existe heterogeneidade em turmas de EJA,

no entanto é preocupante notar que as demais turmas – que não

fazem parte desta modalidade de ensino – possam ser

consideradas homogêneas ou turmas que não trazem consigo

saberes e experiências de vida. Esse questionamento torna-‐se

fundamental, principalmente, porque os reflexos de uma

concepção de educação como esta podem ser observados, por

exemplo, no ensino de língua materna, foco da análise proposta

por este artigo.

Assim, como base para análise dos manuais didáticos

destinados à EJA, cabe refletir sobre a própria concepção de EJA

que se pretende defender aqui. Embora esta modalidade de

ensino carregue o estigma de educação supletiva, emergencial,

em que os sujeitos retornam à sala de aula para recuperar um

“tempo perdido”, é preciso considerar que estudantes de EJA

fazem parte de um grupo social vulnerabilizado pelo

sucateamento do sistema de educação pública e, portanto, são

estes mesmos sujeitos que devem ser capazes de, mais do que

133


resistir a um cenário que lhes seja imposto, transformar sua

própria realidade e a do meio em que estejam inseridos. Por isso,

é urgente o reconhecimento de suas potencialidades como ser

cognitivo, histórico e cultural, capaz de promover transformações

da estrutura social.

Nesse sentido, cabe ao professor assumir os materiais

didáticos, sobretudo, os destinados a este público como uma

possibilidade discursiva de elaboração de sua contrapalavra.

O material didático é mais uma possibilidade de réplica do diálogo que nos constitui, devendo estar disposto não só a “ensinar” ou “explicar” algo ao educando, a “guiar corretamente” os passos do educador, mas permita a elaboração de críticas, a construção de enunciados, a alteração de suas próprias palavras, assim como a ressignificação das palavras do autor (STAUFFER, 2007, p.172).

Bagno (2010, p. 36), por sua vez, ao defender o uso do

livro didático no ensino de língua materna, pontua:

Defendo os LD porque, num país onde o alfabetismo pleno é uma ave rara, essas obras constituem um dos poucos veículos da cultura letrada disponíveis em muitos círculos familiares. Com a universalização do ensino, com praticamente todas as crianças frequentando a escola e com os programas governamentais de distribuição maciça de material didático, os LD

134


passaram a habitar lares onde, até então, quase não existia material impresso. Diversas pesquisas que, no caso específico dos livros de língua portuguesa, essas obras constituem importantes agentes de letramento para inúmeras famílias e comunidades que, mesmo com um domínio rudimentar da leitura, encontram nos LD contos, poesias, histórias em quadrinhos, letras de música, notícias de jornal, entrevistas, receitas culinárias, curiosidades científicas, ilustrações, caricaturas, fotografias, mapas, anúncios publicitários, reproduções de quadros famosos e de outras obras de arte (...)

Nesse contexto, pretende-‐se iniciar uma análise dos livros

didáticos pautada na concepção sociocognitiva-‐dialógica da

língua, que esteja, portanto, atenta à necessidade de reflexão

acerca do ensino de língua materna.

3.1. Coleção Viver, aprender

Viver, aprender é uma das coleções aprovadas pelo PNLD

de EJA 2011 para as séries finais do Ensino Fundamental. A obra

é organizada em quatro volumes multi e interdisciplinares, de

modo que cada um se estrutura em torno de um tema geral a

partir do qual se desenvolvem os conteúdos dos seguintes

componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua Inglesa,

Arte e Literatura, Matemática, Ciências Humanas: História e

135


Geografia, e Ciências Naturais. Os temais gerais, por sua vez, se

organizam a partir da seguinte ordem: Contextos de vida e

trabalho; Por uma vida melhor; Mundo em construção; e

Identidades.

Em todos os volumes, na parte destinada à Língua

Portuguesa, há uma apresentação inicial da proposta de trabalho

nesta área, sendo possível conferir as concepções de língua, texto

e leitura defendidas. No primeiro volume, sob o título “As

palavras, os sentidos”, o texto inicial trata da “necessidade de

haver alguém para testemunhar as coisas” (p. 11) e, com base

nessa reflexão, defende: “Toda língua é composta por um

conjunto de signos linguísticos convencionalmente organizados,

que servem à interação e à comunicação entre as pessoas” (p.

11). Assim, reforça: “o que define um texto não é a presença ou a

ausência de palavras, mas o sentido ou os sentidos que o autor

pretendeu alcançar quando o criou, uma certa unidade, que é

perceptível para quem o lê, ouve e vê” (p. 12). É possível

perceber que, ao mesmo tempo em que se defende uma visão

sociointeracionista, há uma distinção marcada entre “leitura” e

“audição” em “lê” e “ouve”, o que traduz uma discussão pouco

ampliada sobre o que vem a ser leitura de um texto. No entanto,

em seguida, é apresentado um olhar mais claro para a questão:

136


“(...) não é possível ler sem interpretar. A interpretação de um

texto não ocorre depois, mas durante a leitura. (...) o leitor vai

estabelecendo relações entre as ideias apresentadas, refletindo

sobre a maneira como o texto foi organizado, inferindo a

intenção do autor (...)” (p. 12).

No terceiro volume, sob o título “O texto, o leitor”, o texto

inicial mantém a defesa de que a leitura é uma atividade de

interação. Assim, adianta para o estudante: “Este é nosso

objetivo: que você se envolva com a palavra e adquira confiança

para participar ativa e essencialmente da construção de sentido

de diversos tipos de texto”. Nessa linha de entendimento,

acrescenta que “há muitas maneiras de interagir ou dialogar com

um texto e (...) por esse motivo é que as interpretações variam.

Um texto pode ter significados diferentes, pois cada leitor o lê de

um jeito diferente” (p. 11). Em seguida, conclui que “a interação

entre leitor e autor é a essência do ato de ler” (p. 12).

As concepções de língua, texto e leitura apresentadas

inicialmente dão conta de atender, de uma forma geral, a uma

proposta de ensino produtivo, que considere a perspectiva “uso,

reflexão, uso” colocada pelos PCN. Cabe, nesse sentido, conferir

se essas concepções vão se refletir, de fato, nas atividades

propostas no decorrer dos volumes da coleção Viver, aprender.

137


Para tanto, o foco de análise passa a se voltar para o tratamento

da referenciação nos livros didáticos.

Já no primeiro volume, na primeira atividade proposta –

intitulada “diálogo com o texto” (p. 15) –, é possível observar

como a forte relação entre referenciação e

produção/compreensão do texto é bem abordada.

Ao ver o abandono da velha casa: o mato

a crescer das paredes

Ao ver os desenhos de mofo espalhados

nos rebocos carcomidos

Ao ver o mato a subir no fogão, nos

retratos,

nos armários

E até na bicicleta do menino encostada no

batente da casa

Ao ver o musgo e os limos a tomar conta

do batente

Ao ver o abandono tão perto de mim que

dava

até para lamber

Pensei em puxar o alarme

Mas o alarme não funcionou.

A nossa velha casa ficou para os morcegos

e

os gafanhotos.

E os melões-‐de-‐são-‐caetano que subiram

pelas

Paredes já estão dando frutos vermelhos.

BARROS, Manoel de. Retrato do artista

quando coisa. 3. ed. Rio de Janeiro:

Record, 2002. P. 73

Dentre as primeiras questões acerca da leitura do poema

de Manoel de Barros, está a tarefa de resgatar elementos da

paisagem que recuperem o sentido de “abandono”, termo

138


mencionado no primeiro verso “Ao ver o abandono da velha

casa: o mato a crescer das paredes”. Assim, é preciso que o aluno

identifique ao longo do poema elementos que indiquem

abandono, tais como: “o mato a crescer das paredes” e “os

desenhos de mofo espalhados nos rebocos carcomidos”. Nota-‐se,

nesse caso, que a estratégia do encapsulamento é explorada sem

que se exija do aluno classificá-‐la.

Em seguida, há uma análise longa e detalhada de todo o

poema, que ressalta, dentre vários aspectos da leitura, a

importância dos processos referenciais para a construção de

sentidos, como se comprova no trecho destacado:

Essa relação do “eu” do poema com a casa fica ainda mais evidente no final do texto: a “velha casa”, do verso 1, é chamada de “nossa velha casa”, no verso 15. Esse “eu”, então, está envolvido com o lugar. Repare que a escolha não foi “minha casa”. Ao dizer “nossa”, o “eu” revela uma experiência familiar com o local. (RAMOS, Heloisa et alii, 2009, v. 1, p. 17)

Em outro momento do primeiro volume, a noção de

“referenciação” retorna, mas ainda sem sistematização do

conteúdo. Assim, com base na leitura da crônica de Moacyr

Scliar, intitulada “Não roubarás” (p. 61), a primeira questão

propõe:

139


1) O texto tem um subtítulo:

“Tinha certeza de que, se entrasse numa igreja para roubar, mais

cedo ou mais tarde seria castigado”

Títulos e subtítulos podem dar pistas do que vai acontecer numa

narrativa. A certeza do castigo se confirmou? O assaltante foi castigado?

Como?

O objetivo é fazer com que o estudante perceba que os

sentidos vão sendo construídos ao longo da leitura e que as

estratégias de referenciação contribuem para tal. Nesse caso, a

leitura do título e do subtítulo da crônica permite que se crie uma

série de expectativas quanto ao desenrolar da história: o termo

“roubar”, por exemplo, sugere a existência de um assaltante na

história, assim como “castigo” por um roubo à igreja sugere

“ação divina”.

Se, no primeiro volume da coleção, a prática, de fato, se

coloca como reflexo das concepções assumidas inicialmente, no

segundo, as atividades que abarcam os estudos referenciais não

revelam o mesmo, principalmente porque a sistematização do

conteúdo e os exercícios propostos parecem se restringir à

superfície textual. Assim, já no início do volume, aborda-‐se o

emprego de alguns pronomes, com base na ideia de que são

140


usados para “evitar repetições de algumas palavras, ou seja, (...)

substituem substantivos ou expressões mencionados antes” (p.

14). Essa explicitação tem como objetivo principal discutir o uso

dos pronomes pessoais retos e oblíquos, relacionando esta

discussão à questão da variação linguística, quando são

mencionados os usos na “linguagem informal” e na “norma

culta”. Em seguida, são propostos alguns exercícios que não

apresentam relação com texto algum, de modo que as frases de

cada questão foram criadas sem relação com algum tema

norteador que seja. Uma atividade, por exemplo, propõe que se

reescrevam frases, substituindo os sintagmas nominais ou

preposicionais por pronomes pessoais (p. 21):

4. Leia as frases abaixo e reescreva-‐as substituindo a palavra repetida, que

está sublinhada, por um dos seguintes pronomes: ele – ela – o – a – lhe; eles –

elas – os – as – lhes.

a) Minha amiga é uma pessoa maravilhosa. Minha amiga sabe como manter as

amizades.

b) O rapaz mudou-‐se, mas o carteiro localizou o rapaz.

c) O rapaz mudou-‐se, por isso o carteiro não conseguiu localizar o rapaz.

Outra atividade sugere que se siga um modelo (p. 26):

7. Leia o modelo e, a seguir, complete as frases.

É preciso estudar as regras.

141


É preciso estudá-‐las.

a) Eu gostaria de admirar o país.

Eu gostaria de ___________________________________

b) Não consegui ouvir o pedido.

Não consegui ____________________________________

c) Esqueci-‐me de grifar as palavras.

Esqueci-‐me de ___________________________________

O terceiro volume da coleção se inicia com a mesma

lógica do primeiro: com base na proposta “diálogo com o texto”,

é apresentada uma análise do conto “Essas meninas”, de Carlos

Drummond de Andrade. Antes disso, em consonância com o que

se entende por construção de sentidos, algumas questões pré-‐

textuais sugerem que o aluno reflita, dentre outros aspectos,

sobre o título e discorra sobre suas expectativas para o decorrer

da leitura (p. 14).

Essas meninas

As alegres meninas que passam na rua, com suas pastas escolares, às vezes

com seus namorados. As alegres meninas que estão sempre rindo,

comentando o besouro que entrou na classe e pousou no vestido da

professora; essas meninas, essas coisas sem importância.

O uniforme as despersonaliza, mas o riso de cada uma as diferencia. Riem

alto, riem musical, riem desafinado, riem sem motivo; riem.

142


Hoje de manhã estavam sérias, era como se nunca mais voltassem a rir e

falar coisas sem importância. Faltava uma delas. O jornal dera a notícia do

crime. O corpo da menina encontrado naquelas condições, sem lugar ermo. A

selvageria de um tempo que não deixa mais rir.

As alegres meninas, agora sérias, tornaram-‐se adultas de uma hora para

outra, essas mulheres.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis.

Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 172.

Em seguida, a própria análise do texto explora a

importância dos processos referenciais para a construção de

sentidos. Só é possível compreender, por exemplo, a

transformação de “essas meninas” – título do texto – em “essas

mulheres” – expressão que fecha o texto – a partir das

inferências realizadas quanto à “notícia do crime”. Se a

abordagem dessa questão, ao contrário, se restringisse à

superfície textual, certamente teria comprometido uma leitura

mais ampla do conto.

Em outro momento da análise, a dêixis é explorada sem

que para isso seja necessária a sua classificação. Há uma frase do

texto que faz menção ao acontecimento trágico: “O corpo da

menina encontrado naquelas condições, em lugar ermo”. Na

análise, o sintagma “naquelas condições” é destacado a fim de

143


que se reflita com o leitor sobre a questão do conhecimento

compartilhado:

O leitor contemporâneo, que convive diariamente com o tipo de violência urbana a que Drummond está se referindo, sabe perfeitamente que “naquelas condições” deve significar que a menina havia sofrido violência física, podia talvez até estar nua. (RAMOS, Heloisa et alii, 2009, v.3, p. 15)

A riqueza da leitura, muitas das vezes, está no “não dito”

e, se a referenciação é explorada como um processo a serviço da

produção/compreensão do texto, da construção de sentidos, é

sinal de que a atividade apresentada nesta coleção cumpre o que

se defende inicialmente em termos de um ensino produtivo da

língua, sobretudo porque está comprometida com a formação

crítica do leitor.

Por fim, o quarto volume da coleção busca explorar a

produção textual, discutindo, em especial, o processo de

construção do texto argumentativo. Nessa perspectiva, o texto

inicial – intitulado “Tecendo o texto” – retoma o conceito de

texto apresentado nos volumes anteriores e defende a

importância de sua unidade, isto é, a necessidade de

entrelaçamento dos fios do “tecido” para formar um todo. Assim,

pontua: “Deve haver afinidade entre as várias ideias que

compõem o texto, e elas também devem estar dispostas em uma

144


ordem lógica” (p. 11). E, como a atenção está voltada para a

escrita, reforça: “se seguirmos essas orientações, nosso texto

dará ao leitor todas as possibilidades de ser compreendido” (p.

11).

Logo em seguida, portanto, “coesão e coerência” se

colocam como o primeiro ponto de discussão do volume, uma

vez que a “unidade” mencionada no texto inicial é atribuída a

esses dois conceitos, assim definidos:

A coerência tem a ver com o sentido, a lógica entre as ideias, e a coesão tem a ver com o modo como as partes do texto estão encadeadas. Na maioria das vezes, a coesão conta com elementos linguísticos. Em alguns casos, o elemento linguístico responsável pela coesão pode interferir na coerência. (RAMOS, Heloisa et alii, 2009, v.4, p. 13)

Desse modo, na análise inicial do texto “Os indesejáveis

ratos”, de Francisco Luiz, é possível perceber uma atenção dada à

interação autor-‐texto-‐leitor, uma vez que se coloca:

Você compreendeu tudo o que o autor do texto apresentou porque acompanhou o encadeamento das ideias, ou seja, você se beneficiou da estratégia de coesão que foi usada no texto. Outro fator que contribuiu para sua compreensão foi a estratégia de coerência que o autor usou. No texto, todas as ideias estão relacionadas e voltadas a um objetivo, que é o de mostrar as doenças

145


causadas pelos ratos. (RAMOS, Heloisa et alii, 2009, v.4, p. 14)

No entanto, no detalhamento da análise, notamos que os

exemplos dados para reforçar o que se entende por coesão

fragilizam a concepção dialógica antes defendida, porque

propõem um olhar restrito à superfície textual. Em outros

termos, o que se discute a respeito de coesão está ligado apenas

à ideia de retomada de elementos anteriormente expressos no

texto. Os próprios exemplos destacados pela análise comprovam

isso: “naquela época”, “essa doença”, “esses animais”. Embora

seja também relevante tratar desses exemplos básicos, a análise

fica comprometida porque não avança na discussão, tampouco

comenta sobre o processo de construção da coerência, defendida

inicialmente.

Em seguida, são propostos exercícios que seguem a

mesma lógica da análise (p. 22):

a) Cada expressão sublinhada no texto remete o leitor a algo que foi

tratado antes. Escreva que ideias são retomadas por:

• isso _______________________________________________

• nesses ambientes _____________________________________

146


• esse tipo de solo ______________________________________

• o material ___________________________________________

Em linhas gerais, é importante dizer que a coleção Viver,

aprender, no que se refere à abordagem acerca da referenciação,

apresenta algumas análises pertinentes, reflexo de uma proposta

de trabalho comprometida com a formação crítica do leitor. No

entanto, os volumes 2 e 4, em especial, acabam, de alguma

forma, contradizendo a concepção defendida, porque propõem

apenas exercícios que se restringem ao âmbito da superfície

textual. Em última instância, percebemos a falta de unidade

entre todos os volumes, de modo que uns se relacionam mais do

que outros à concepção sociointeracionista-‐dialógica da língua.

3.2. Coleção Tempo de aprender

Organizada em quatro volumes multidisciplinares, esta

coleção abarca sete componentes curriculares, quais sejam:

Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências

Naturais, Língua Inglesa e Artes. Embora se proponha um

trabalho pedagógico disciplinar – ao contrário do que se entende

por interdisciplinaridade –, há uma tentativa de articulação entre

147


os componentes, de modo que cada volume se estrutura em

torno de dois eixos temáticos, explorados por todas as

disciplinas: “Identidade”, e “Cidadania e leitura” no primeiro

volume; “Meio ambiente”, e “Saúde e qualidade de vida” no

segundo; “Cidadania e cultura” e “cultura de paz” no terceiro;

“Trabalho e consumo” e “Globalização e novas tecnologias” no

quarto.

Ao contrário da primeira coleção analisada, Tempo de

aprender não propõe uma reflexão mais ampla acerca da língua.

Os textos apresentados no início de cada unidade ou de cada

capítulo se restringem a discutir – muito brevemente – os temas

que serão abordados, resgatando para isso algumas prováveis

memórias de jovens e adultos. No entanto, falta um “conversa”

mais intensa com o estudante sobre algumas questões que

seriam pertinentes para o ensino da língua materna, que

pudessem trazer reflexos da própria concepção defendida de

língua, texto e leitura, por exemplo. São poucas as vezes em que

essa “conversa” acontece e, em geral, quando acontece, não

apresenta grandes desdobramentos, como o caso a seguir (p. 25):

Ampliando o tema

Para você, a língua também é uma forma de retratar um povo, uma cultura,

148


uma pessoa? A língua que falamos também constitui nossa identidade? Leia o

texto a seguir...

A língua falada representa, igualmente, uma das mais imediatas marcas de

identidade social: “A fala de uma pessoa pode indicar seus sentimentos, o tipo de personalidade que tem, quem é. Alguns modos de falar são indicadores de características demográficas, tais como idade, sexo, ocupação, grau e tipo de educação, nação ou região de origem”. (Robinson, 1977:68)

Dino Preti (Org.). Léxico na língua oral e na escrita.

São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2003.

É possível perceber que a proposta de “ampliação do

tema”, embora abarque uma discussão interessante, se

apresenta de forma isolada, refletindo a falta de uma maior

organicidade das discussões.

Focando a análise para o tratamento da referenciação, no

primeiro volume da coleção, pouco se observa a respeito desse

tema. A título de exemplo, a proposta de atividade a seguir

aborda o processo referencial de encapsulamento (p. 30):

Atenção! Compro gavetas,

compro armários,

cômodas e baús.

Preciso guardar minha

Preciso guardar minhas lembranças,

As viagens que não fiz,

Ciranda, cirandinha

E o gosto de aventura

Que havia nas manhãs.

149


infância,

Os jogos da amarelinha,

Os segredos que contaram

Lá no fundo do quintal.

Preciso guardar meus talismãs

O anel que me deste

O amor que tu me tinhas

E as histórias que eu vivi.

Roseana Murray. Classificados

poéticos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2004.

1. Que palavras ou expressões ajudam a construir o ambiente

da infância presente no texto? Transcreva-‐as.

A expressão referencial infância é retomada ao longo do

texto pelos referentes jogos de amarelinha, ciranda, cirandinha,

gosto de aventura, entre outros. No entanto, o tratamento dado

à referenciação se esgota nessa questão, ou seja, desperdiça um

desdobramento maior, que pudesse provocar/exigir uma leitura

mais crítica por parte do aluno, mais comprometida com a

reflexão acerca da língua e de todas as estratégias do texto e

menos preocupada com a busca de respostas no poema.

No segundo volume da coleção, há outros poucos

exemplos de atividades que se proponham a tratar dos processos

de referenciação. Assim, com base na leitura de uma notícia

150


publicada na internet, há questões que tratam da relação entre

título e subtítulo do texto (p. 35), assim apresentados:

Calada mais uma voz de defesa dos povos da floresta

Irmã Dorothy Stang é assassinada a sangue frio no Pará

No entanto, as questões, como se notam a seguir, não

propõem uma discussão mais ampla sobre as estratégias

referenciais utilizadas no texto (p. 36).

b) A quem se refere a manchete?

c) A manchete diz o que significa essa pessoa para a comunidade?

d) Para você, o que quer dizer “uma voz de defesa dos povos da

floresta”?

Os exercícios poderiam tratar da forte relação que se

pode estabelecer entre referenciação e intencionalidade do

texto. Apesar de o gênero ser uma notícia e ter como objetivo

principal informar, há um posicionamento assumido, que está

refletido nas estratégias de referenciação utilizadas. Os termos

“calada” e “uma voz de defesa” dizem muito sobre a

argumentação construída. É possível observar também que a

expressão referencial “calada”, presente no título, é

151


recategorizada por outra expressão referencial no subtítulo:

“assassinada”. Tratar dessas questões, sem dúvida, contribuiria

para a formação crítica do leitor, proposta que deveria ser central

no ensino da língua materna.

No último volume da coleção, os poucos exercícios

encontrados que abordam a referenciação se restringem a tratar

da substituição de elementos expressos no texto por pronomes.

Assim, no estudo dos pronomes demonstrativos, se observam

questões como (p. 11):

a) Na frase “– Que está fazendo esta gente, seu José Felismino?”, a

palavra esta se refere a que outra palavra do texto?

2. Na frase “Aquilo era todos os dias, fizessem eles muito ou fizessem

pouco”, a palavra aquilo refere-‐se a que situação? Explique sua resposta

com base nas informações do texto.

Quanto à sistematização dos conteúdos, é possível

conferir uma abordagem bastante tradicional. No decorrer da

análise dos quatro volumes, vão surgindo quadros que

apresentam, a cada momento, uma classe de palavra diferente.

Com os pronomes, por exemplo, acontecem deste modo: ora se

discutem os pessoais, ora os possessivos, ora os demonstrativos.

152


No entanto, em nenhum momento, notamos o uso do pronome

relacionado às estratégias de referenciação.

Em linhas gerais, podemos afirmar que a coleção Tempo

de aprender não parece acompanhar as discussões teóricas a

respeito do ensino da língua, tampouco dos estudos textuais. No

que diz respeito aos processos referenciais, esse atraso se mostra

ainda maior.

4. REFERENCIAÇÃO: ALGUMAS

PROPOSTAS DE ATIVIDADES

Assumindo o texto como lugar de interação e de

constituição dos sujeitos como construtores sociais, seguindo a

concepção sociocognitivo-‐dialógica da língua, torna-‐se

fundamental atrelar pesquisa a ensino. Em outras palavras, é

possível perceber o quanto o ensino de língua materna precisa

ainda se articular com os estudos textuais, a fim de promover, de

fato, a formação de leitores críticos. Nesse sentido, com o

objetivo de trazer contribuições para o trabalho com o texto em

sala de aula, propomos, a seguir, algumas atividades que

contemplem o estudo dos processos referenciais.

153


Para isso, foram selecionados dois textos midiáticos que já

estavam inseridos na coleção Tempo de aprender, analisada

neste artigo. Ambos os textos fazem parte da unidade “Trabalho

e consumo”, abarcada no volume 4. Portanto, vale reforçar que

as atividades propostas terão os estudantes das séries finais do

Ensino Fundamental da EJA como público alvo.

1ª proposta de atividade:

QUESTÃO PRÉ-‐TEXTUAL: Observe o título do texto que você irá

ler e, com base no seu conhecimento de mundo, explique o jogo

de sentidos proposto.

Sugestão de resposta: Elizabeth é o nome da rainha da

Inglaterra, muito conhecida pelo mundo todo. Portanto, o jogo de

sentidos está na relação entre “Elizabeth” e “rainha”.

ENTREVISTA

Elizabeth, rainha do campo

Mulher do líder João Pedro Teixeira, das Ligas Camponesas da

Paraíba, assassinado por latifundiários, ela esteve com Jango e continua

acreditando na reforma agrária. Ela é que se pode chamar de símbolo da resistência. Por tudo o que passou

154


na vida, desde que fugiu de casa aos 15 anos para se casar com um operário semialfabetizado, e foi desprezada pela família, até ter de sair de Sapé, na Paraíba, fugindo da perseguição da ditadura militar, para São Gabriel, no Rio Grande do Norte, onde viveu na clandestinidade, com um nome falso, por vários anos. [...]

Passados quarenta anos do golpe que derrubou João Goulart,

Elizabeth Teixeira, 79 anos completados no dia 13 de fevereiro, lembra como

se fosse hoje tudo o que passou. E, embora conserve a calma de quem muito

viveu e aprendeu com a vida, não foge de perguntas e se inflama quando lhe

perguntam sobre questões políticas antigas ou atuais, principalmente se o

assunto é a reforma agrária, pela qual ela aprendeu a lutar com o pai de seus

onze filhos, João Pedro, fundador das Ligas Camponesas na Paraíba.

Apesar de todo sofrimento que passou, além do assassinato do

marido e da perda de três filhos, [...] Elizabeth não guarda mágoas nem

rancor, embora deixe transparecer uma infinita tristeza no olhar.

Como a senhora se sente sendo homenageada pelas mulheres

paraibanas como símbolo de luta e resistência?

Eu me sinto muito feliz pela consideração das companheiras à minha

pessoa. Isso é uma coisa, minha filha, que deixa a gente emocionada. As

mulheres se lembrarem de mim, na idade em que estou, já velha, isso é muito

gratificante. Essas mulheres tão valorosas, que lutam no dia-‐a-‐dia para ver se

melhoram as condições do nosso povo.

A senhora também foi homenageada recentemente no Paraná, pelo

MST...

Pois é, eu estive lá e fiquei muito comovida. Tinha muita gente,

155


muitos companheiros, muitos jovens. Eles queriam saber a história de João

Pedro, como tinha sido a luta dele aqui na Paraíba. Lembrei muito do que o

João Pedro me falava, quando chegava naquelas fazendas, naqueles sítios

daquela época, e via crianças morrendo de fome, sem direito à alfabetização,

numa situação muito difícil, e ele sonhava que um dia tudo isso ia melhorar,

que ia ser implantada uma reforma agrária para que o homem do campo

tivesse condições de sobreviver dignamente com suas famílias. E até hoje isso

não se concretizou. [...] Lourdinha Dantas. Revista Caros amigos. nº n19, mar. 2004.

1. Com base na leitura do texto, responda:

a) Por que Elizabeth é designada rainha do campo?

Sugestão de resposta: Elizabeth é designada rainha do

campo, principalmente, porque era esposa do líder

João Pedro Teixeira, fundador das Ligas Camponesas

da Paraíba.

b) Destaque do texto expressões que fazem referência à

Elizabeth.

Sugestão de resposta: As expressões que fazem

referência à Elizabeth são “mulher do líder” e “símbolo

da resistência”.

c) O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

(MST), muitas vezes, é noticiado na mídia com uma

156


conotação negativa. É o caso de algumas manchetes

de jornal que fazem referência ao Movimento usando

termos como “invasores de terra”, por exemplo. Ao

contrário disso, é possível perceber que o texto

“Elizabeth, rainha do campo” assume um

posicionamento favorável ao MST. Explique como esse

posicionamento é marcado pelas estratégias de

referenciação observadas no texto.

Sugestão de resposta: Há expressões no texto que

refletem esse posicionado favorável ao MST: “luta”,

“resistência", dentre outras.

2ª proposta de atividade:

Medida afirmativa

Há uma proposta simplista e, ao final das contas, inadequada de

combater a desigualdade no acesso ao ensino superior no Brasil: o

estabelecimento de cotas em universidades públicas, seja para negros,

seja para alunos do ensino médio oriundos de escolas públicas. Estados

como a Bahia e o Rio de Janeiro optaram por essa via, que, além de dúbia

na origem (como selecionar afrodescendentes ou como garantir que o

estudante da escola pública seja necessariamente carente?), atenta

contra o princípio meritocrático que deve prevalecer quando o assunto é

157


ensino superior.

Felizmente, na esfera federal houve resistência à ideia das cotas. O

atendimento à justa demanda pela ruptura da segregação social no

acesso ao ensino superior, nessa instância, começa a dar-‐se de outra

maneira. Em medida provisória editada na terça-‐feira, criou-‐se um

programa federal para transferir recursos a iniciativas – seja na área

pública, seja na privada – como a instalação de cursos pré-‐vestibulares ou

a concessão de bolsas de estudo a alunos negros, índios e/ou carentes.

Não se trata, portanto, de abrir uma porta privilegiada de acesso a

vagas universitárias. Trata-‐se de proporcionar melhores condições de

disputa por uma vaga a alunos de estratos sociais historicamente

marginalizados. Trata-‐se, também, de ajudar financeiramente um aluno

pobre que já tenha conquistado a vaga, dando-‐lhe um incentivo para que

faça o curso até o fim.

Evidentemente esse tipo de iniciativa, embora conceitualmente

melhor que a das cotas, também é um paliativo. A solução definitiva virá

somente quando o Estado brasileiro puder proporcionar uma educação

básica e média de nível equiparável à das melhores instituições

particulares. Massificar o ensino de qualidade continua a ser um dos

maiores desafios para que a democracia no Brasil se enraíze socialmente.

Folha de S. Paulo, 29 ago. 2002.

1. O editorial Medida afirmativa discute a temática das cotas

em universidades públicas. Com base na leitura:

158


a) Destaque do texto algumas expressões que fazem

referência ao título medida afirmativa.

Sugestão de resposta: As expressões que fazem

referência à medida afirmativa são “proposta simplista

e (...) inadequada”, “estabelecimento de cotas nas

universidades públicas”, entre outras.

b) É possível perceber que o texto assume um

posicionamento diante da temática das cotas no

acesso ao ensino superior público. Diga se este

posicionamento é contrário ou favorável ao sistema de

cotas, fundamentando-‐se nas estratégias referenciais

utilizadas no texto.

Sugestão de resposta: O texto apresenta um

posicionamento contrário ao sistema de cotas no

acesso a universidades públicas. É possível perceber

isso por meio das expressões referenciais utilizadas:

“proposta simplista e (...) inadequada”, “via (...) dúbia

na origem”, “porta privilegiada”, entre outras.

Certamente, outras questões sobre referenciação

poderiam ser formuladas com base nesses textos. No entanto, as

159


questões apresentadas foram eleitas, principalmente

considerando a forte relação que estabelecem com a

interpretação dos textos, de modo que um olhar mais crítico por

parte do estudante é exigido no decorrer da leitura.

Assim, as questões relativas ao texto “Elizabeth, rainha do

campo” pretendem que o aluno recupere o conhecimento de que

Elizabeth é nome de rainha e perceba, ao longo da leitura, o que

vem a ser a “rainha do campo”. Ao mesmo tempo, é importante

ressaltar que a seleção deste texto do livro didático considerou o

posicionamento favorável ao MST, discussão bastante

pertinente, em especial em turmas de EJA.

O mesmo se pode dizer a respeito do tema tratado no

editorial – sistema de cotas em universidades públicas – uma vez

que esse debate é fundamental para a formação de tal público. A

argumentação do texto – contrária ao sistema de cotas – é

construída por meio de expressões que fazem referência à

medida afirmativa anunciada no título. Assim, uma formação

crítica do leitor deve estar comprometida não somente com a

identificação dessas marcas linguísticas no texto, senão com o

posicionamento crítico dos estudantes leitores.


160


O presente artigo propôs discutir a abordagem dos

processos referenciais no ensino de língua materna. Assim, com

base na concepção sociocognitivo-‐dialógica da língua, que

assume o texto como lugar de interação e de constituição dos

sujeitos enquanto construtores sociais, buscamos refletir sobre a

importância do trabalho com o texto em sala de aula, de modo

que também faça parte dessa reflexão o papel do ensino quanto

à formação crítica de leitores.

Nesse sentido, a partir da análise do tratamento dado à

referenciação pelos livros didáticos, pudemos constatar que

ensino e pesquisa ainda precisam dialogar. Em geral, percebemos

uma abordagem que privilegia a superfície textual, isto é, que

atrela o estudo da referenciação aos exercícios de retomada de

elementos anteriormente expressos no texto, muitas vezes

ignorando a relevância dos processos referenciais para a

construção de sentidos.

Diante dessa questão, é preciso admitir que alguns

equívocos percebidos no tratamento dado à referenciação nos

livros didáticos refletem, de modo mais grave, concepções de

língua, texto e leitura que pouco – ou nada – consideram a

interação autor-‐texto-‐leitor. Nesse sentido, torna-‐se ainda mais

161


difícil um ensino que se proponha a tratar da dinâmica de

construção dos objetos do discurso, dos efeitos cognitivo-‐

discursivos da referenciação e desta como um fenômeno

fundamental no processo de construção de sentidos.

Nesse caso, é preciso reforçar: a superficialidade que se

critica nos exercícios sobre referenciação propostos nos livros

didáticos é a mesma que, talvez, permeie a relação entre

pesquisa e ensino.


BAGNO, M. Gramática, pra que te quero? Os conhecimentos linguísticos nos livros didáticos de português. Curitiba: Aymará, 2010. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2011: EJA. Ministério da Educação. Brasília: MEC; SECAD, 2010. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. CAVALCANTE, Mônica. Referenciação: sobre coisas ditas e não ditas. Fortaleza: EdUFC, 2011. ______. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012.

162


ELIAS, Vanda M. (org.) Ensino de língua portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011. KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2007. ______. O texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto, 2002. MARQUESI, Sueli. Referenciação e intencionalidade: considerações sobre escrita e leitura. In: CARMELINO, A. C.; PERNAMBUCO, J.; FERREIRA, L. A. (org.). Nos caminhos do texto: atos de leitura. Col. Mestrado em Linguística, v. 2. São Paulo: EdUnifran, 2007. p. 215-‐233. PAULIUKONIS, Maria A. Texto e Contexto. In: VEIRA, S. R.; BRANDÃO, S. F. (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2011, p. 239-‐258. STAUFFER, Anakeila de B. Concepções de Educação e Livro Didático: dialogando sobre suas relações na formação do agente comunitário de saúde. In: STAUFFER, A. B.; MARTINS, C. M. Educação e Saúde. Rio de Janeiro: EPSJV / Fiocruz, 2007, p. 159-‐191. TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 11. ed. São Paulo: Cortez.

163


MANUAIS DIDÁTICOS OLIVEIRA, Cícero de. et alii. Tempo de Aprender. Educação de Jovens e Adultos: 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, 2. ed. IBEP. São Paulo: 2009. RAMOS, Heloisa et alii. Viver, aprender. Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental. São Paulo: Global: Ação Educativa, 2009.

164


Os processos de referenciação nos livros didáticos: análise de textos

jornalísticos

MACHADO, Luana (UFRJ)

1. INTRODUÇÃO O livro didático é o principal mediador dos conhecimentos

partilhados entre professores e alunos: os docentes tomam-‐no

como principal norteador na busca do que aplicar durante o ano;

os discentes, por sua vez, concebem-‐no como principal

reservatório de saber. Sendo assim, há anos a elaboração desse

material é discutida, com vistas ao seu aprimoramento, não só

em relação ao conteúdo, mas também às questões

metodológicas e novas demandas educacionais.

A mais recente reformulação foi instaurada pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na década de 90, que

trouxeram orientações inovadoras para os docentes. Em Língua

Portuguesa, os avanços foram de grande importância, uma vez

que a língua deveria passar a ser estudada do ponto de vista

sociointeracional.

165


Nessa perspectiva, língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-‐la é aprender não somente palavras e saber combiná-‐las em expressões complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (PCN, 1998, p.20)

Dessa forma, o trabalho, estritamente voltado para itens

gramaticais, utilizando o texto como mero pretexto, cedeu

espaço para estudos de interpretação e produção textual dos

mais variados gêneros. Além de observar os tópicos gramaticais

por meio da tríade uso>reflexão>uso.

O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. (PCN, 1998, p.29)

Todavia, tudo isso é o que propõem os PCN, não

necessariamente o que, realmente, trazem os manuais. Estudos

apontam as diferenças entre o que determinam os PCN e o que

aparece nos livros didáticos de língua portuguesa (LDP),

166


mostrando que, na teoria, os LDP já estão sendo concebidos

segundo as orientações estabelecidas. Entretanto, ao serem

analisados, percebe-‐se que parte das antigas práticas continua

sendo executada. Os estudos de tópicos gramaticais, por

exemplo, ainda são, de certa forma, descontextualizados, não se

levando em consideração a teoria sociointeracional proposta.

Assim, continuam sendo trabalhados com base em fundamentos

que não mais dão conta dos fenômenos da língua e de um ensino

libertador.

Portanto, em meio a este cenário confuso entre o que se

propõe e o que realmente é posto em prática, este artigo visa

investigar, em duas coleções voltadas para o Ensino Fundamental

(EF), do segundo segmento, sua adequação aos PCN quanto ao

assunto “processos de referenciação”. Analisaremos, neste

trabalho, de que maneira o tópico é abordado pelos livros, bem

como as atividades propostas. A ideia é ver se, realmente, está

sendo realizada uma abordagem sociointeracional ao serem

explicados os processos de referenciação e sua aplicabilidade nos

textos das coleções.

Cabe ressaltar que, em virtude do grande volume de texto

presente em cada coleção, de gêneros variados, para a análise

167


das atividades foram selecionados os textos jornalísticos, a fim de

tornar a apreciação mais enxuta e objetiva.

Para realizar tal investigação, este artigo se fundamenta

nos pressupostos teóricos da Linguística Textual, conforme

Cavalcante (2011), Koch (2011), Koch e Elias (2011), Koch e

Fávero, (2008), Koch e Marcuschi (1998), Marcuschi (2001), com

foco nos processos de referenciação, segundo uma abordagem

sociointeracional. No item a seguir, serão aprofundados os seus

conceitos dessa abordagem.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. A Linguística de Texto

Até a década de 60, os estudos sobre a linguagem

voltavam-‐se para a gramática da frase, do enunciado. Porém, a

necessidade de preencher algumas lacunas deixadas pelas

gramáticas normativas motivou o surgimento desse novo ramo

de estudo: a Linguística de Texto (LT), termo primeiramente

empregado por Weinrich (1966, 1967, apud FÁVERO e KOCH,

2008, p.11).

Segundo Fávero e Koch (ibidem), a LT tem “como objeto

particular de investigação, não mais palavra ou a frase, mas sim o

168


texto, por serem os textos a forma específica de manifestação da

linguagem”. Assim, o domínio de análise deixou de ficar restrito a

frases retiradas de obras literárias, ou até mesmo inventadas

para a realização dos estudos gramaticais. O texto, tanto oral

quanto escrito, passou a ser o cerne das investigações, com todas

as suas relações lógico-‐semânticas, o que permite concebê-‐lo

como uma unidade de sentido.

Dentro do quadro da LT, texto é todo objeto que tem

textualidade. Para Beaugrande e Dressler (1981, apud KOCH e

TRAVAGLIA, 1999), são sete os fatores que determinam sua

existência: a situcionalidade, a intencionalidade, a aceitabilidade,

a informatividade, a intertextualidade e a coesão e a coerência –

sendo as cinco primeiras externas ao texto e as duas últimas

centradas no texto.

Com base nisso, não só os itens cotextuais, mas também

os contextuais passaram a fazer parte dos estudos do texto, que

começou a ser enxergado como um construto socialmente

construído, criado por uma pessoa, dirigido a outra(s) com

objetivos e finalidades, de maneira interativa. Isto é,

O texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos. Desta forma há lugar, no texto, para

169


toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação” (KOCH, 2011, p. 17)

Dentro dessa abordagem, um dos aspectos citados acima

– a coesão – é enxergado de outra forma. A coesão não se

encaixa mais na conceituação de um simples mecanismo da

estrutura superficial do texto, capaz de realizar retomadas e

projeções correferenciais. Sua análise tem como preocupação a

forma como é estruturada na superfície textual, aliada aos

elementos sociocognitivos, para a criação de sentido.

Na segunda metade da década de 90, o estudo desses

aspectos textuais ganhou espaço e novas análises. Assim, a

expressão Referenciação veio à tona, com trabalhos de diversos

estudiosos tentando organizar e explicitar os processos

referenciais que não só ocorrem na superfície textual, mas

também no processo interacional.

2.2. Referência e Referenciação

A Referência é preocupação constante dos estudiosos da

linguagem, principalmente daqueles que querem entender como

as línguas se referem ao mundo. Segundo Cavalcante (2011,

170


p.19), tal estudo, “por um longo tempo, ocupou a mente dos

filósofos da linguagem e dos lógicos, bem antes de interessar aos

linguistas”.

Existem duas visões bem opostas em relação ao tema. A

primeira entende que há uma completa correspondência entre as

palavras e as coisas, ou seja, a língua é um “espelho da

realidade”. Referir significa, portanto, usar meios linguísticos

para representar objetos-‐do-‐mundo, de maneira estável e

discretizada.

A outra visão, mais atual, na qual se fundamenta este

artigo, baseia-‐se na concepção de que “a língua é heterogênea,

opaca, histórica, variável e socialmente constituída, não servindo

como mero instrumento de espelhamento da realidade.” (KOCH

e MARCUSHI, 1998, p. 173). Assim, os elementos referidos em

um texto deixam de ser objetos-‐do-‐mundo e passam a ser

considerados objetos-‐do-‐discurso. Ou seja, entidades que são

construídas no e pelo discurso.

Como afirmam Marcuschi e Koch (1998, p. 5), não é o caso de

negar a existência da realidade extra-‐mente, nem estabelecer a subjetividade como parâmetro do real. Nosso cérebro não opera como um sistema fotográfico do mundo, nem como um sistema de espelhamento, ou seja, nossa maneira de ver e

171


dizer o real não coincide como o real. Ele reelabora os dados sensoriais para fins de apreensão e compreensão. E essa reelaboração se dá essencialmente no discurso. Também não se postula uma reelaboração subjetiva, individual: a reelaboração deve obedecer a restrições impostas pelas condições culturais, sociais, históricas e, finalmente, pelas condições de processamento decorrentes do uso da língua.

De acordo com esta concepção, os referentes não são

estáveis e pré-‐existentes, mas criados e recriados, de acordo com

o ponto de vista dos interlocutores. Assim, não cabe mais usar o

termo Referência, associado a uma visão representacionalista da

língua, estática. O termo mais apropriado é Referenciação, que

traz a noção de processo, atividade dinâmica que se constitui na

interação discursiva.

Quanto a essa nova perspectiva, segundo Koch (2001, p.

81),

Esta posição implica, necessariamente, uma noção de língua que não se esgota no código, nem seja concebida apenas como um sistema de comunicação que privilegia o aspecto informacional ou ideacional. A discursivização ou textualização do mundo por via da linguagem não se dá como um simples processo de elaboração de informação, mas de (re)construção do próprio real. Ao usar e manipular uma forma simbólica, usamos e manipulamos tanto o conteúdo como a estrutura dessa forma. E, deste modo, também

172


manipulamos a estrutura da realidade de maneira significativa. E é precisamente neste ponto que reside a ideia central de substituir a noção de referência pela noção de referenciação, tal como postulam Mondada e Dubois (1995).

2.3. A Referenciação

Segundo Koch e Elias (2011, p. 123),

denomina-‐se referenciação as diversas formas de introdução, no texto, de novas entidades ou referentes. Quando tais referentes são retomados mais adiante ou servem de base para a introdução de novos referentes, tem-‐se o que se denomina progressão textual. (grifos do autor).

Além disso, tanto a referenciação quanto a progressão

textual estão envolvidas na “construção e reconstrução de

objetos de discurso” (ibidem). Entretanto, as duas estratégias são

englobadas pelo nome Referênciação, que é, portanto, uma

atividade discursiva.

Em obra recente, Cavalcante (2011) descreve toda a

evolução dos estudos de referenciação e busca formatar um

quadro teórico com os diferentes tipos de processos referenciais.

Com base nessa obra, e também em textos de Koch e Marcuschi,

explicitaremos tais processos e suas caraterísticas.

173


2.3.1. Os processos referenciais:

Introdução referencial e

anáfora direta

Assim como Koch, Marcuschi e outros autores, Cavalcante

afirma que os processos inferenciais se dividem em dois

agrupamentos principais: a introdução de novos referentes e a

manutenção desses referentes no texto.

O primeiro grupamento caracteriza-‐se pelo aparecimento

de entidades no texto pela primeira vez, recebendo o nome de

introdução referencial, como observamos no exemplo de

Cavalcante (2011, p. 54):

O sujeito chega para o padre e pergunta: – Padre, o senhor acha correto alguém lucrar com os erros dos outros? – É claro que não, meu filho! – Então me devolve a grana que eu te paguei para fazer o meu casamento.

(piada, As melhores piadas de Casseta e Planeta, v.4).

No exemplo em questão, os termos “sujeito” e “padre”

introduzem referentes que ainda não foram citados no texto. Ou

seja, aparecem pela primeira vez, sem nenhum antecedente.

174


O segundo agrupamento, responsável pela manutenção

dos referentes no texto, denominado pela autora como “reino

das anáforas” (2003, p. 108), diz respeitos aos processos

anafóricos, sejam eles diretos, indiretos, com dêiticos ou sem

dêiticos; de maneira remissiva, prospectiva, ou para ambas as

direções. A fim de podermos apresentar suas especificidades,

apresentaremos as anáforas diretas (AD) e as anáforas indiretas

(AI) em tópicos distintos. Em virtude do espaço, não serão

tratadas, aqui, as nuances dos dêiticos.

As anáforas diretas se caracterizam pela relação de

correferencialidade entre dois elementos do texto. Isto é, um

termo é retomado de maneira direta por outro elemento do

contexto, como vemos no exemplo de Koch e Elias (2011, p. 124):

Nova espécie de ave é descoberta na Grande SP O Ibama anunciou ontem a descoberta de uma nova ave, o bicudinho-‐do-‐brejo-‐paulista. O Stymphalornissp.nov (a terminação indica que o animal não recebeu a denominação definitiva da espécie) foi encontrado pelo professor Luís Fábio Silveira, do Departamento de Zoologia da USP, em áreas de brejo nos municípios de Paraitinga e Biritiba-‐Mirim, na Grande São Paulo, em fevereiro. O pássaro tem pouco mais de 10 centímetros de comprimento, capacidade pequena de voo e penugem cinza.

175


A introdução referencial, sublinhada, é retomada pelas

anáforas diretas, destacadas em cinza. Observe que é possível

ancorar cada retomada na introdução referencial, presente no

cotexto.

Cabe ressaltar que, segundo Cavalcante (2003), as

correferências podem ser de três tipos: co-‐significativas,

recategorizadora sou nenhuma das duas:

1) Anáfora correferencial co-‐significativa: termo retomado

por meio de expressões sinônimas ou repetições (apesar

de nem toda repetição ser, necessariamente, co-‐

significação).

2) Anáfora correferencial recategorizadora: retomada por

meio da “renomeação” do termo, conforme as

necessidades e estratégias discursivas, podendo ser

realizada por hiperônimos, expressões definidas, nomes

genéricos e pronomes Como afirma a autora: as

recategorizações

remodulam a forma de designação, transformando-‐a, ou seja, recategorizando-‐a, ou pela utilização de um termo superordenado, para que o enunciador se esquive de repetições estilisticamente indesejáveis, ou pela utilização de expressões com alguma carga avaliativa.” (CAVALCANTE, 2003, p. 110)

176


3) Anáforas correferenciais não-‐co-‐significativas e não-‐

recategorizadoras: retomadas realizadas por meio de

pronomes pessoais.

Essas subdivisões são válidas para as anáforas

correferenciais totais. A autora divide as anáforas correferenciais

em totais e parciais; para esta última, as estratégias são outras:

Para não confundir com as anáforas indiretas, que se instauram muitas vezes por uma relação de parte-‐todo, optamos por circunscrever estes casos às repetições do sintagma antecedente, precedidas de um quantificador, ou de um adjetivo, imprimindo ao anafórico a idéia de parte de um conjunto não-‐unitário. Por vezes, o nome nuclear é elidido por economia lingüística e por razões de estilo [...] (CAVALCANTE, 2003, p. 112)

Percebe-‐se, portanto, que, independente das subdivisões,

para as anáforas diretas o importante é ressaltar o seu valor

correferencial. A âncora do termo referido está presente no texto

de maneira clara. É possível identificá-‐la sem grandes esforços

cognitivos.

177


2.3.2. A questão das anáforas

indiretas

Opostamente às AD, as anáforas indiretas (AI) são

caracterizadas por não apresentar correferencilidade com

nenhum termo do texto. Segundo Marcuschi (2001, p. 217), a AI,

geralmente, é

constituída por expressões nominais definidas ou pronomes interpretados referencialmente sem que lhes corresponda um antecedente (ou subseqüente) explícito no texto. Tratamos de uma estratégia endofórica de ativação de referentes novos e não de uma reativação de referentes já conhecidos, o que constitui um processo de referenciação implícita.

Em conformidade com o autor, Koch (2011, p. 107)

afirma que as anáforas indiretas consistem

no emprego de expressões definida anafóricas, sem referente explícito no texto, mas inferível a partir de elementos nele explícitos, isto é, trata-‐se de uma configuração discursiva em que se tem um anafórico sem antecedente literal explícito [...], que pode ser reconstruído, por inferência, a partir do co-‐texto precedente.

178


Na mesma linha de raciocínio, Cavalcante (2011, p. 58)

explicita que ocorre a AI quando não há correferencialidade

entre os termos (o introduzido e o retomado) e, por isso, é

necessário recorrer a nexos cognitivos mais complexos.Para

corroborar tal descrição, a autora utiliza o seguinte exemplo:

O Prefeito foi visitar o hospício a cidade. Chegando na biblioteca, percebe que tem um louco, de cabeça para baixo, pendurado no teto. Preocupado, comenta com o diretor do hospício: – O que é que esse louco está fazendo aí no teto? – Ele pensa que é um lustre. – Mas é muito perigoso, ele pode cair e se machucar. – Por que vocês não o tiram do teto? – Mas e, à noite, como é que a gente vai fazer para ler no escuro?

(piada, Coleção 50 piadas – loucos, de Donaldo Buchweitz)

A partir do exemplo, a autora mostra que os termos

“Prefeito” e “hospício” introduzem novos referentes. Outros

termos e expressões, como “esse louco” e “ele”, retomam um

referente presente no texto de maneira direta: “um louco”.

Porém, “biblioteca”, “diretor” e “um louco” são exemplos de AI,

pois se referem à expressão “hospício da cidade” não de maneira

direta, mas por relações metonímicas e funcionais. A “biblioteca”

179


faz parte do hospício, já “diretor” e “um louco” são agentes desse

ambiente.

Percebe-‐se, assim, que a AI tem uma dupla função. Nos

dizeres de Marcuschi (2001, p. 224), ela produz uma

“tematização remática”, porque ativa um novo referente e, ao

mesmo tempo, o ancora em um universo textual já dado.

Segundo o autor (ibidem):

Há, pois, algo similar a uma ativação-‐reativação na continuidade do domínio referencial. Assim, podemos dizer que a AI é uma espécie de ação remática e temática simultaneamente na medida em que traz a informação nova e a velha, ou seja, produz uma "tematização remática.

Marcuschi (2001, p. 226) propõe ainda uma tipologia das

AI, subdividindo-‐as em dois tipos: tipos semanticamente

baseados e tipos conceitualmente baseados:

Para sua solução, os tipos (I) exigem estratégias cognitivas fundadas em conhecimentos semânticos armazenados no léxico (mais especificamente ligadas a âncoras lexicais precedentes) e estão vinculados a papéis semânticos. Já os tipos (II) exigem estratégias cognitivas fundadas em conhecimentos conceituais baseados em modelos mentais, conhecimentos de mundo e enciclopédicos (mais especificamente vinculados ao modelo de mundo

180


textual presente no co(n)texto) e mais ligados a processos inferenciais gerais.

Ao final de seu estudo, o autor postula ainda que as AI

possam ser um caso de subespecificação da língua, em relação a

uma das máximas griceanas – “seja relevante”. De acordo com

essa máxima, não devemos ser simplistas demais, em um texto, a

ponto de deixar lacunas, porém não devemos ser prolixos

demais, explicitando a mais do que seria necessário. Dessa

forma, a AI funcionaria como pistas de informações inferíveis por

parte do receptor, que auxiliam o entendimento.

2.3.3. As anáforas indiretas

encapsuladoras

Segundo Cavalcante (2011, p. 73), as anáforas

encapsuladoras são tidas como um tipo peculiar de AI, uma vez

que não retomam nenhum objeto-‐do-‐discurso pontualmente,

mas se referem a conteúdos espalhados pelo texto. Assim,

há uma recuperação difusa de informações e que este é o traço mais típico das anáforas encapsuladoras; é o que lhes confere o caráter de anáfora também indireta: ser não correferencial e ter um poder de resumir informações cotextuais e contextuais.

181


Ainda segundo a autora, o que diferencia as AI

propriamente ditas das encapsuladoras é o poder destas últimas

de resumir, sintetizar conteúdos proposicionais, inteiros,

precedentes ou subsequentes. Há autores que especificam os

rótulos de maneira distinta das anáforas encapsuladoras. Porém,

não faremos essa distinção aqui, seguindo o mesmo raciocínio de

Cavalcante (2011).

Para exemplificar as anáforas encapsuladoras, vejamos

um exemplo de Koch e Elias (2011, p. 130).

Gosto de beber uma cervejinha, falo palavrão e

não vou deixar de ter amizade com alguém por ser

gay, assim como acredito que o uso da camisinha é

importante para prevenir doenças e até mesmo a

gravidez”, diz Érika Augusto da Silva, 20, cabelos

avermelhados, quatro furos na orelha.

O depoimento não faria diferença se tivesse sido

colhido em um colégio ou numa rave. Mas o

ambiente de Érika é outro. Única católica

praticante da família, neta de evangélicos, ela

frequenta um grupo de jovens católicos há quatro

anos e vai à igreja pelo menos duas vezes por

semana.

182


Em agosto, pretende realizar um desejo antigo:

participar de sua primeira Jornada Mundial da

Juventude. [...] Fonte: Folha de S. Paulo, 10 abr.

2005.

O Primeiro referente (sublinhado) sumariza tudo o que foi

dito pela entrevistada. Assim, não é possível encontrar um termo

específico ao qual o referente, “o termo”, se ligue. O mesmo

ocorre para o referente destacado em cinza. A única diferença

entre os dois é que o primeiro é retrospectivo, e o segundo,

prospectivo.

Cabe ressaltar, ainda, o valor avaliativo presente nas

anáforas encapsuladoras. Ao resumir conteúdos proposicionais

em uma determinada expressão ou termo, a escolha lexical

realizada apresenta o ponto de vista do enunciador, contribuindo

para a “transmissão de impressões avaliativas e para a condução

argumentativa do texto” (CAVALCANTE, 2011, p. 76).

Para tentar agregar tudo o que foi dito até agora, abaixo

segue o quadro, criado por Cavalcante (2011, p.60), a fim de

sintetizar os processos de referenciação.

183


Processos referenciais atrelados à menção

Introdução

Referencial

Anáforas

Anáforas Diretas

(correferenciais)

Anáforas Indiretas (não correferenciais)

Anáforas Indiretas

Propriamente

Ditas

Anáforas Indiretas

Encapsuladoras

3. O QUE OS LDLP FALAM SOBRE

REFERENCIAÇÃO

Com base no aporte teórico aqui explicitado e também

nas orientações dos PCN, será feita uma análise de duas coleções

de LDLP: Português: a arte da palavra, de Gabriela Rodella, Flávio

Nigro e João Campos; e Português: ideias & linguagens, de Dileta

Delmanto e Maria Da Conceição Castro. Tal análise visa

identificar a maneira como tais materiais abordam os processos

de referenciação.

A fim de tornar o levantamento mais objetivo, cada

coleção será abordada separadamente. Além disso, para a

apreciação das atividades propostas, serão levados em

consideração apenas os textos jornalísticos, em virtude o espaço

para a investigação. Ao final das análises, serão propostas

atividades a partir de um texto presente em uma das coleções.

184


Vale esclarecer que ambas as coleções foram aprovadas

pelo PLND-‐EF/2011, consideradas de boa qualidade e

condizentes com os PCN. Assim, a análise a seguir não pode ser

tomada como base para crítica da coleção em sua totalidade,

pois será feita uma reavaliação de um único aspecto.

3.1. COLEÇÃO PORTUGUÊS: A ARTE

DA PALAVRA

3.1.1. Análise Teórica

Nesta coleção, cada capítulo focaliza um gênero textual

específico para trabalhar os itens relacionados à língua:

interpretação textual, produção textual, oralidade e

gramática.Cada capítulo divide-‐se, basicamente, em três partes:

estudo do texto, expressão escrita e oral (às vezes os dois, outras

apenas um deles) e estudo da língua.

O primeiro conteúdo relacionado, de alguma forma, aos

processosde referenciação aparece no volume do 6° ano, no

tópico que fala sobre o uso dos Pronomes. Após uma extensa

explanação gramatical das características e uso dos pronomes, os

autores citam, em três linhas, que eles “são importantes

185


elementos na construção do texto” (p. 137). Afirmam também

que “como eles muitas vezes se referem a substantivos que já

apareceram antes, acabam criando ligações entre as diversas

partes do texto” (p. 137). Entretanto, a questão não é

aprofundada. Abaixo desse comentário há um exercício de

identificação de referentes.

Até mesmo as questões relativas às pessoas do discurso (o

caráter dêitico dos pronomes pessoais, por exemplo), apontadas

e discutidas, anteriormente, na parte teórica deste volume, não

são retomadas nessa atividade.Abordar esse aspecto seria de

grande valia, principalmente porque o gênero trabalhado no

capítulo são as cartas e outras correspondências.

No Manual do Professor, ao final do livro, consta a

seguinte orientação:

Aqui [se referindo ao tópico sobre pronomes] se tratam de atividades de identificação das pessoas do discurso a partir dos pronomes em textos narrativos e dissertativos, assim como atividades de substituição de repetições por pronomes, sempre enfatizando a coesão textual (grifos nossos). (p. 63)

186


No entanto, percebe-‐se que a “ênfase” na coesão não é

trabalhada, e o único aspecto coesivo dos pronomes explicado é

a pura e simples substituição.

No último capítulo do volume direcionado ao 6° ano, que

trata do gênero notícia, a coesão é retomada como um tópico de

estudo específico. Todavia, mais uma vez o aspecto enfocado é a

substituição: na página 224, há uma notícia e, a partir dela,

trabalha-‐se o conceito da substituição como estratégia com o

seguinte comentário:

Quando escrevemos um texto, temos alguns recursos para nos referir a uma palavra que já foi usada alguma vez nele. Um desses recursos é substituir essa palavra por um pronome [...]. Outra maneira de evitar repetições é substituir a palavra já usada por uma outra que tenha um sentido equivalente.

A explanação, mais uma vez, é bem resumida e centrada

na simples substituição por pronome. Agora, os autores

adicionam ainda o caráter de o substantivo realizar essa função,

mas não exploram suas potencialidades. No próprio texto

exposto por eles, uma notícia que relata um assalto a uma

joalheria, fica patente a capacidade de o substantivo funcionar

como uma anáfora recategorizadora e de apresentar o ponto de

187


vista do enunciador. Na manchete da notícia, aparece o termo

“ladrão”, retomado pelos termos “homem”, “distraído rapaz”,

“ele” e “mané”. Porém, a peculiaridade da escolha lexical no

momento da substituição por parte do enunciador não é

discutida, mesmo havendo, no capítulo, um tópico específico que

apresenta a ilusória neutralidade nos textos jornalísticos.

Nos volumes do 7° e 9° anos da coleção em análise,

nenhum dos tópicos faz referência aos processos de

referenciação. Apenas no volume do 8° aparece a seção “Coesão:

a substituição”, retomando o tópico, mas com enfoque um pouco

mais aprofundado. Os autores levantam a questão da

recategorização, das novas possibilidades de sentido cada vez

que um termo é retomado por um sinônimo.

A substituição de uma palavra por um sinônimo ou por uma palavra de sentido aproximado garante que o texto seja construído de maneira encadeada, pela retomada dos mesmos tópicos. Dessa maneira, a continuidade do assunto é preservada. Além disso, a cada nova palavra, novos sentidos são atribuídos ao que se diz, enriquecendo-‐se o texto. (p. 35)

Porém, a explanação se resume ao trecho destacado

acima e, posteriormente, não há atividades que estimulem a

capacidade do aluno em encontrar termos referentes e as novas

188


concepções que eles agregam aos termos retomados. Há apenas

um exercício, reproduzido a seguir:

1. Releia o trecho da biografia de Paulo Coelho, abaixo, e observe as palavras

grifadas.

Paulo Coelho de Souza nasceu em uma chuvosa madrugada de 24 de agosto

de 1947, dia de São Bartolomeu, na Casa de Saúde São José, no Humaitá,

bairro de classe média do Rio de Janeiro, Brasil. Nasceu morto. Os médicos

previam dificuldades naquele parto, o primeiro da jovem dona de casa Lygia

Araripe Coelho de Souza, de 23 anos, casada com o engenheiro Pedro Queima

Coelho de Souza, de 33 anos. O bebê não seria apenas o primogênito do casal,

mas também o primeiro neto dos quatro avós e o primeiro sobrinho de tias e

tios de ambos os lados. Os exames iniciais apontavam um risco considerável: a

criança parecia ter ingerido uma mistura fatal de mecônio – ou seja, suas

próprias fezes – com líquido amniótico. Depois disso, só um milagre o faria

nascer com vida. Inerte no ventre materno, sem manifestar qualquer intenção

de mover-‐se em direção ao mundo, o recém-‐nascido teve de ser retirado a

fórceps.

Fernando Morais. O mago. São Paulo: Planeta, 2008. P. 63.

a. A quem elas se referem?

b. Qual nova informação a palavra primogênito traz a respeito do

biografado? Se necessário, procure as palavras desconhecidas no dicionário.

189


Observa-‐se, nessa atividade, que o texto, apesar de curto,

oferece uma gama de palavras que podem ser discutidas e

analisadas, porém os autores se restringem a apenas uma delas –

“primogênito”. Além disso, poderiam orientar, de alguma forma,

a ideia de que as anáforas não fazem referência apenas ao

cotexto, mas também aos conhecimentos partilhados, uma vez

que consideraram o primeiro referente, “Paulo Coelho de Souza”,

uma AD, em vez de uma introdução referencial; assim, já se

parte do pressuposto de que sabemos de quem se trata e

queremos apenas ler sua história de vida. Isso acontece porque

essas informações foram apresentadas no capítulo,

anteriormente à questão, e foram esclarecidas. Dessa forma, a

retomada é possível, mas precisa de inferências.

Concluindo, na abordagem teórica desta coleção, apesar

de haver um movimento na tentativa de apresentar algumas

estratégias de referenciação, elas continuam a ser vistas sob a

ótica rígida da coesão. Isto é, como um mero mecanismo de

articulação da estrutura textual, a fim de evitar repetições e

deixar o texto mais enxuto, excluindo todo o aparato

sociointeracional que a elas se associa.

190


3.1.2 Análise das Atividades com

textos jornalísticos

Na coleção em análise, os textos jornalísticos, no primeiro

volume, aparecem no capítulo que versa sobre o gênero notícia.

Em nenhuma das atividades é trabalhada a referenciação. Em

apenas uma delas, na página 210, há um exercício que explora o

conceito de associação. Ele pede que o aluno, a partir da

manchete, correlacione a notícia a uma determinada sessão do

jornal. Porém, não há nenhuma conceituação prévia sobre esse

tipo de conhecimento trabalhado na questão.

No segundo volume, destinado ao 7° ano, há alguns textos

jornalísticos no capítulo que trabalha o gênero entrevista, mas

nenhuma das atividades referentes aos textos ao menos

tangenciam o estudo da referenciação.

No terceiro volume (8° ano, p. 67), que trata do gênero

textual teatro, há um texto jornalístico da Folha de São Paulo.

Nas atividades propostas sobre o texto, há uma questão sobre

anáfora direta.O texto em questão versa sobre uma Companhia

de teatro (Companhia do Feijão) e sua última adaptação, a qual

fez muito sucesso. No texto, é utilizada a expressão “camaleões

do Feijão” para retomar “atores”, fazendo referência a sua

191


capacidade de transformarem-‐se em diversos personagens.

Observe o trecho:

Montagem mergulha público no silêncio dos excluídos

Sergio Salvia Coelho – Crítico da Folha

[...]

Pedro Pires e Zernesto Pessoa, adaptadores e encenadores, entrelaçam

20 contos curtos com uma arrojada sintaxe cinematográfica, a partir de

improvisos de atores preparados não só para trocar de personagem sem apoio

de figurino ou maquiagem, como sugerir o cenário pela marcação e fazer a

sonoplastia em cena.

E esses camaleões do Feijão também alternam-‐se na narração, indicando

mudanças de tempo e local às quais o resto do elenco se adapta em segundos,

e na paisagem sonora, por onomatopeias e discretas percussões.

[...]

Folha de S. Paulo, quinta-‐feira, 17 de abril de 2003.

A atividade se destacada por não se restringe à

identificação do referente apenas. Ela pede também que se

explique o que o texto quis dizer com a expressão utilizada para

realizar a retomada. Dessa forma, o aluno tem que ter entendido

todo o conteúdo proposicional anterior para chegar ao

significado da expressão, criando uma recategorização do termo

192


retomado “atores”. No entanto, é o único texto jornalístico em

todo o volume.

Por fim, no último volume da coleção (9° ano), há um

texto opinativo, da Folha de São Paulo. Nas atividades propostas

em relação a esse texto (p. 192), há uma questão que trabalha o

conceito de anáfora prospectiva a partir do título do texto, mas,

nesse caso, a explora-‐se apenas o reconhecimento do referente.

Reproduzimos abaixo a parte inicial do artigo para vermos como

a expressão referente ao termo “atividade”, no título, é

esclarecida logo no início do texto:

Atividade expõe tensão entre direitos Gilberto Dimenstein – Colunista da Folha A pichação é umas das expressões mais visíveis da instabilidade

humana. São mais do que rabiscos. São uma forma de estabelecer uma

relação de pertencimento coma comunidade – mesmo que por meio da

agressão – e, ao mesmo tempo, de dar ao autor um sentido de autoridade. [...] Folha de S. Paulo, 21 jan. 2006.

A questão pede para que o aluno identifique, segundo o

texto, qual é atividade, mas, nesse caso, não explora nada além

da simples identificação de referente. Entretanto, cabe ressaltar

que é a primeira de oito atividades sobre o texto. Assim, poderia

193


ser considerada uma atividade de reconhecimento, introdutória

para as demais questões.

3.2. COLEÇÃO PORTUGUÊS: IDEIAS E

LINGUAGENS

3.2.1. Análise Teórica

A coleçãoé dividida em unidades e, cada uma delas,

aborda um tema. Cada unidadetrabalha, basicamente, os

seguintes itens: estudo do texto, expressão escrita e oral e

estudo da língua.

No primeiro volume da coleção, voltado ao 6° ano, os

substantivos são abordados na unidade 3. Após toda a

explanação gramatical sobre essa classe de palavras, há uma

atividade em que o conceito de coesão é pontuado:

3. Quando escrevemos, precisamos nos preocupar em “amarrar” as frases, observar se possuem vínculo entre si, para não deixar o nosso leitor perdido. Há vários recursos que conferem coesão a um texto. Um deles é a correta retomada de palavras que já foram mencionadas, sem precisar repeti-‐las o tempo todo. Você pode, por exemplo, empregar um substantivo abstrato para retomar um verbo que já foi enunciado anteriormente. (p. 97)

194


Ao observarmos o enunciado da atividade, já percebemos

o conceito de coesão e o uso dos substantivos, segundo as

autoras: evitar repetições. Em relação à questão em análise,

especificamente, é trabalhada a alternância entre verbo e

substantivo, como mostra o modelo apresentado pelas

estudiosas: “Quando ouviram o sinal, os alunos correram em

direção ao pátio, atropelando-‐se uns aos outros. A corrida só foi

interrompida com a chegada da diretora” (p. 97). Em momento

algum o caráter recategorizador das retomadas exercidas pelos

substantivos e sua importância nos textos.

Ainda no primeiro volume, na unidade 8 (p. 216), o tópico

pronomes é trabalhado sem mencionar sua relação com as

estratégias de retomadas e seu caráter “neutro”. Porém, em uma

das atividades propostas, exige-‐se o reconhecimento dos

referentes em um pequeno texto, reproduzido a seguir:

Espertinho

No parque, o garoto pede dinheiro a sua mãe para dar a um velhinho.

Sensibilizada, ela dá o dinheiro, mas lhe pergunta:

-‐ Para qual velhinho você vai dar o dinheiro, meu querido?

-‐ Para aquele que está gritando “Olha a pipoca quentinha!”.

195


Em nenhum dos demais volumes é discutida, de alguma

forma, a questãoda referenciação. Ou seja, apenas no 6° ano é

feita uma tímida menção teórica sobre o assunto, que, nos anos

posteriores, não é retomado.

Cabe aqui um comentário sobre um conceito que aparece

no último volume, dentro do tópico Produção Textual. As autoras

intitulam o assunto como A importância da focalização, com o

objetivo de apresentar como os textos focalizam determinados

objetos-‐de-‐discurso e “obscurecem” outros, deixando

transparecer o ponto de vista, a ótica do enunciador. As autoras,

nesse momento, falam especificamente de textos descritivos e

narrativos, mas poderiam aproveitar o assunto para trabalhar as

estratégias de referenciação, que têm o caráter de, como

apontam Koch e Elias (2011, p. 125-‐126), introduzir objetos-‐de-‐

discurso, retomá-‐los (manter em foco) e desfocalizá-‐los.

3.2.2. Análise das atividades

com textos jornalísticos

Em virtude de a coleção ora em análise ser organizada em

temas, os textos jornalísticos encontram-‐se distribuídos ao longo

da coleção. Serão observadas as atividades propostas relativas a

196


esses textos, independente da unidade em que apareçam, a fim

de analisarmos se, ao menos nos exercícios, os processos

dereferenciação são trabalhados.

Após buscar em cada volume os textos jornalísticos,

constatamos que a maior parte deles aparece como textos de

“reflexão”, no início das unidades, ou fazendo parte da coletânea

de textos para auxiliar na produção textual. Isto é, nesses casos,

não há atividades relativas ao texto.

Os poucos textos jornalísticos vêm com perguntas

relacionadas à identificação de informações explícitas, tais como

o que aconteceu?, onde?, quando? etc., e à tipologia textual,

com foco na estrutura – manchete, lead, subtítulo, corpo do

texto.

Dessa forma, percebemos que a coleção não aborda o

conceito da referenciação de forma teórica, nem propõe

exercícios que levem os alunos a uma reflexão acercados

processos referenciais na constituição de um texto, como a

retomada por diferentes escolhas vocabulares, ou mesmo as

anáforas indiretas e encapsuladoras. Além disso, nesta coleção,

os textos jornalísticos não são trabalhados do ponto de vista

sociointeracional. As explicações e atividades se restringem a

197


determinar a estrutura do texto e fazer uma análise superficial de

seus elementos.

4. PROPOSTA DE ATIVIDADE

As análises realizadas mostraram que as atividades

(quando há) que utilizam os conceitos de referenciação ainda os

trabalham de maneira tímida e pouco aprofundada. Poucas são

as questões que exigem dos alunos uma reflexão além da

substituição de termos. Não há um trabalho voltado para a

análise textual, fazendo os alunos pensarem, no caso das

anáforas diretas, o que determinadas escolhas lexicais geram no

texto. Os demais tipos de anáfora nem sequer aparecem nas

atividades.

Sendo assim, a partir de um texto do gênero notícia,

propomos aqui algumas atividades que poderiam constar nos

livros didáticos. A seguir, reproduzimos a notícia, retirada da

coleção Português: a arte da palavra (vol. 1, p. 221).

198


Uol tecnologia – 12/12/2006 – 10h16

Homem na Alemanha acompanha roubo de sua

casa no Brasil pela Web

por Alberto Alerigi

SÃO PAULO (Reuters) – A tecnologia ajudou a

evitar um assalto no litoral de São Paulo neste fim

de semana, quando um empresário que estava na

Alemanha viu imagens de sua residência sendo

roubada por um ladrão. As imagens foram

transmitidas por câmeras conectadas à internet de

sua casa e o ladrão foi preso depois que a polícia foi

acionada.

O empresário estava na cidade alemã de

Colônia e recebeu um alerta em seu celular vindo da

casa litorânea, no outro lado do Atlântico.

O alerta foi acionado no dia 10 pelo sistema

de segurança da casa, localizada na praia de

Pernambuco, no Guarujá.

O empresário ligou seu laptop após receber

o aviso eletrônico de invasão de sua residência e

pela internet conseguiu ver uma pessoa rondando e

usando objetos da casa.

199


A vítima então avisou sua mulher, que

chamou as autoridades e manteve contato com a

polícia durante o cerco da residência.

“Ela passou detalhes para a gente de como

era o ladrão e onde ele estava enquanto estávamos

cercando a casa”, contou à Reuters, por telefone, o

cabo Américo Rodrigues, da 5a companhia do 21°

Batalhão do Interior da Polícia Militar. “Isso foi

crucial para que a gente agisse com objetividade. A

ação não demorou mais que 15 minutos”,

acrescentou o policial que participou do cerco.

Segundo ele, o ladrão usou uma escada da

própria residência para entrar na casa pelo primeiro

andar.

Os donos puderam ver o ladrão provando

roupas, e, quando os policiais entraram na casa,

uma série de objetos, entre eles eletrodomésticos e

ferramentas, estavam embalados em sacos na

cozinha, prontos para serem levados.

O ladrão não desconfiou que estava sendo

vigiado a milhares de quilômetros de distância.

200


“Ele ficou surpreso quando soube que estava

sendo visto por câmeras pela internet”, disse

Rodrigues.

Os donos da casa foram procurados pela

Reuters, mas não puderam ser encontrados para

comentar o ocorrido.

Folha Online. Disponível em:

http://tecnologia.uol.com.br/ultnot/reuters/2006//

12/12/ult3949u596.jhtm. Acesso em: 21 ago. 2008.

Questões:

1 – Muitas foram as formas utilizadas por essa notícia para

retomar diversos referentes. Preencha a tabela abaixo com essas

formas.

Homem Ladrão Américo Rodrigues empresário pessoa policial

vítima ele ele donos Rodrigues

2 –De acordo com a leitura do texto, podemos afirmar que o

homem que colocou câmeras em sua casa pode ser retomado

como “a vítima”? Justifique sua resposta.

201


R: Sim, pois ele teve sua casa assaltada, sendo, assim, alvo de um

crime, a vítima.

3 – Podemos entender como encapsuladores termos de natureza

nominal ou pronominal que resumem indiretamente informações

do texto e do contexto. Assim, analisando a fala do cabo Américo

Rodrigues (6° parágrafo), quando diz “Isso foi crucial”, ao que ele

se refere?

R: O policial se refere ao fato de a mulher do empresário ter dado

detalhes da movimentação do ladrão e de como ele era para a

polícia enquanto a casa era cercada.

4 – Na manchete da notícia, aparece a expressão “Web”, que

está diretamente ligada à área tecnológica. Ao longo do texto,

outras expressões do campo semântico da tecnologia surgem

para explicar a maneira como o assalto foi evitado. Retire do

texto essas palavras.

R: “câmeras conectadas à internet”, “celular”, “sistema de

segurança”, “laptop”, “aviso eletrônico” e “internet”.

5 – Nos três primeiros parágrafos, o texto usa algumas

expressões alternando os artigos que a precedem. Identifique

que expressões são estas e justifique essa alternância.

R.: um empresário/o empresário; um ladrão/o ladrão e um

alerta/o alerta. O texto precede as expressões com artigo

202


indefinido quando estas aparecem pela primeira vez no texto,

isto é, não são de conhecimento do leitor, pois não foram

citadas antes. Quando realiza a retomada, o texto utiliza o artigo

definido, deixando para o leitor a pista de que este termo já é

conhecido, já apareceu anteriormente.

Essas são algumas possibilidades de abordagem das

estratégias de referenciação que poderiam ser cobradas nos

livros didáticos. Não queremos, com isso, postular que a teoria

completa seja abordada, especificando o nome dos processos e

suas peculiaridades. Queremos, antes, que, no momento do

trabalho com os textos, seja realizado um percurso que leve o

aluno a enxergar esses mecanismos, tão importantes para a

construção textual e para uma leitura menos ingênua e mais

crítica de qualquer gênero.


As orientações dos PCN de Língua Portuguesa, baseadas

em estudos de longa data, buscam um ensino mais crítico e

reflexivo, uma metodologia que leve o aluno a refletir sobre o

203


uso da língua, e não apenas a classificar e identificar termos e

elementos gramaticais.

Entretanto, no tocante ao ensino das estratégias de

referenciação, as tentativas, quando existem, são tímidas e sem

uma apreciação teórica bem fundamentada. Apesar de os PCN

orientarem um trabalho com o texto sob o ponto de vista

sociointeracional, entendendo o texto como o lugar da interação

–como Koch e Marcuschidefendem desde a década de 60 –, na

realidade dos livros didáticos isso ainda não acontece.

Os autores ainda repassam os conhecimentos coesivos

sob o rótulo da substituição com o objetivo de evitar repetições

desnecessárias. Como essas substituições são feitas, quais são as

suas consequências, os seus efeitos discursivos, nada disso é

discutido nas duas coleções analisadas.

Em consequência disso, os professores podem acabar

passando adiante tais conhecimentos ultrapassados, pois

também não têm a seu dispor um material que dê suporte a seu

autodesenvolvimento. Sem um local adequado de consulta, que

no geral é, em primeira instância o LD, o profissional não

consegue se atualizar em relação a alguns conteúdos e

abordagens e não tem tempo de organizar materiais paralelos

para suprir tantas lacunas.

204


Enfim, na análise feita em relação à abordagem da

referenciação nos livros didáticos de Língua Portuguesa do

segundo ciclo do ensino fundamental, podemos perceber:

-‐ que não há uma correspondência da perspectiva de ensino

indicada pelos PCN e os LD;

-‐ quando há algum item que se aproxime das estratégias de

referenciação, este ainda é abordado de maneira superficial,

restringindo a retomada à substituição de termos para evitar

repetições;

-‐ o manual do professor não alicerça o docente quanto à teoria e

metodologia de estudo do fenômeno;

-‐ as atividades propostas não exigem do aluno reflexões de cunho

sociointeracional.Solicitam, grande parte das vezes, apenas a

identificação dos termos retomados nos textos por substantivos

equivalente e pronomes.

Sendo assim, é necessário pensar como incluir o processo

de referenciação nos LDLP, a fim de tornamos os discentes

leitores mais astuciosos e críticos, mostrando-‐lhes que um texto

vai muito além do que está escrito. Abrir seus olhos para além do

papel, para que eles possam perceber os mecanismos de que eles

205


mesmos se valem no momento de escrever um texto e, após essa

consciência, possam escrever textos ainda melhores.


CAVALCANTE, M. M. Expressões referenciais – uma proposta

classificatória.Caderno de Estudos. Linguísticos, Campinas, vol. 44, 2003. p. 105-‐118.

______. Referenciação: sobre as coisas ditas e não ditas.

Fortaleza: Edições UFC, 2011. KOCH, I, G. V. & MARCUSCHI, L. A. Processos de referenciação na

produção discursiva. D.E.L.T.A., vol. 14, Número especial, 1998. p. 169-‐190.

______. TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Contexto,

1999. ______. FÁVERO, L. L. Linguística Textual: Introdução. São Paulo:

Cortez, 2008. ______. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez,

2011. ______. ELIAS, V. M. Ler e Compreender os sentidos do texto. São

Paulo: Contexto, 2011. MEC/SEF: SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, 1998.

206


MARCUSCHI, L. A. Anáfora Indireta: o barco textual e suas âncoras.Revista Letras, n°. 56, Curitiba: Editora da UFPR, 2001. p. 217-‐258.

______. KOCH, I. V. Estratégias de referenciação e progressão

referencial na língua falada. In ABAURRE, M.B. (org.) Gramática do português falado, vol. VIII, Campinas: Ed. da UNICAMP/FAPESP, 1998.p. 31-‐56.

MANUAIS DIDÁTICOS

RODELLA, G. NIGRO, F. & CAMPOS, J. Português: a arte das palavras. São Paulo: AJS, 2009.

DELMANTO, D.& CASTRO, M. C. Português: ideias e linguagens.

13° ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

207


A construção de objetos de discurso pelo léxico: uma

abordagem relevante ao ensino

ALVES JÚNIOR, Mário Acrisio (UFRJ)

1. INTRODUÇÃO

Considerando que os processos referenciais, além de

garantirem o encadeamento e a coerência textuais, constituem-‐

se como excelentes ferramentas de persuasão, sobretudo

quando, em sua base, os elementos linguísticos empregados são

da ordem do léxico, este artigo focaliza a abordagem da

referenciação no ensino de língua portuguesa. Como alvo de

análise, tomamos duas coleções de livros didáticos de língua

portuguesa dirigidas ao ensino fundamental.

Para além do papel meramente coesivo dos elementos

referenciais, o debate sobre suas funções argumentativas é hoje

uma das mais relevantes discussões em pauta nos estudos

textual-‐discursivos. Embora muitos autores, desde os trabalhos

208


inaugurais de Mondada e Dubois (MONDADA, 1994; MONDADA

& DUBOIS, 1995) sobre “a construção dos objetos de discurso”, já

apontem para a natureza intencional, ideológica e subjetiva da

referenciação, é necessário dizer que o tema não se esgota,

principalmente no que concerne à sua aplicação nas atividades

de leitura, compreensão e produção.

Partindo desses princípios e apoiando-‐se em um quadro

teórico já definido pela linguística interacional, este trabalho

segue dividido em outras cinco seções: nas próximas três, serão

retomados os aspectos teóricos sobre a referenciação, bem como

o papel argumentativo dos objetos de discurso – com focalização

das modalidades anafóricas –, a partir de autores consagrados na

área, como Mondada e Dubois (2003), Koch e Marcuschi (1998),

Koch (2004, 2005), Marcuschi (2004, 2005) e Cavalcante (2011);

na quinta, será observado, primeiramente, se e como o tema é

abordado nos livros didáticos analisados e, em seguida, serão

propostas atividades em torno de um texto jornalístico extraído

de uma das coleções; a última parte é dedicada às considerações

abstraídas a partir da articulação entre o percurso teórico feito e

as análises desenvolvidas.

209


2. O PARADIGMA DA REFERENCIAÇÃO

A fim de discutir questões teóricas concernentes ao

quadro amplo da referenciação e, na seção seguinte, sobre a

função de orientação argumentativa das expressões referenciais

no texto, estabelecemos um diálogo entre autores reconhecidos

por dedicar boa parte de suas pesquisas ao estudo do tema no

campo mais amplo das teorias do texto e do discurso.

Uma vez que a questão da referência é assunto dos mais

frequentes nos debates sobre a relação entre linguagem e

mundo, é importante, a princípio, trazer à tona a lembrança de

que a teoria da referenciação surge como uma resposta a outro

modelo teórico que corresponde a uma visão puramente

referencialista da linguagem, na qual referir significa representar

diretamente e extensionalmente os objetos do mundo. Essa

tendência pressupõe a estaticidade da língua e não considera a

interferência dos sujeitos na construção dos sentidos, o que

ilustra claramente, na crítica de Mondada e Dubois (1995, p.19),

“um poder referencial da linguagem que é fundado ou legitimado

por uma ligação direta (e verdadeira) entre as palavras e as

coisas”.

210


Alves Jr. (2011) comenta que, ao questionar a concepção

referencialista, essas autoras operam um aprofundamento na

noção de referência, descartando a suposta relação de

correspondência e estabilidade entre as palavras e as coisas.

Passa-‐se, então, no contexto da virada cognitivista, a considerar

as experiências perceptiva e cognitiva no quadro da significação

referencial, na busca por compreender “como as atividades

humanas, cognitivas e linguísticas estruturam o mundo e lhe dão

um sentido” (MONDADA & DUBOIS, 1995, p.20). No interior

desse novo paradigma, não se focalizam mais as relações

referenciais em si, mas o processo desencadeado a partir dessas

relações: a referenciação.

O paradigma cognitivo logo é ampliado para uma

perspectiva sociointeracionista, e passa-‐se a conceber o papel

ativo dos sujeitos na construção de sentidos no (e pelo) texto.

Essa mudança de uma tendência extensionalista da linguagem

para uma de teor interacional e discursivo é bem explicitada por

Koch e Marcuschi (1998, p.173), no que tange à atividade

referencial:

Referir não é mais atividade de "etiquetar" um mundo existente e indicialmente designado, mas sim uma atividade discursiva de tal modo que os referentes passam a ser objetos-‐de-‐discurso e não

211


realidades indepndentes. Não quer isso dizer que tudo se transforma numa panacéia subjetivista, mas que a discretização do mundo pela linguagem é um fenômeno discursivo. Em outros termos, pode-‐se dizer que a realidade empírica, mais do que uma experiência estritamente sensorial especularmente refletida pela linguagem, é uma construção da relação do indivíduo com a realidade.

Enfim, o estudo da referenciação permite uma formulação

cada vez mais consensual de que os referentes ou objetos de

discurso são construídos e reconstruídos pelos sujeitos – “atores

sociais” – no curso das atividades cognitivo-‐discursivas que são as

práticas de linguagem. Nesse novo paradigma não há espaço

para se afirmar que a realidade é concebida em termos de

correspondência com um mundo previamente discretizado, pois

isso eliminaria a singularidade de cada ato de enunciação, o qual,

sabe-‐se, diz respeito a um evento discursivo único e irrepetível.

No bojo dos processos de referenciação, estão os

elementos lexicais, por meio dos quais fica mais evidente o

caráter variável das relações entre linguagem e mundo, por ser o

léxico, de acordo com Marcuschi (2004, p.270), “o nível da

realização linguística tido como o mais instável, irregular e, até

certo ponto, incontrolável”. Grosso modo, é dito que tal

212


instabilidade é fruto da variabilidade das situações de interação

com que os indivíduos se deparam e, em contrapartida, da

limitação do léxico, quando considerado em sua sistematicidade.

Em um nível discursivo, que inclui a língua, mas também o

contexto sociocognitivo e os atores sociais envolvidos na

interação com suas ações e intenções, o funcionamento do léxico

está muito mais ligado às atividades de manuseio da língua por

seus usuários, isto é, como eles agem sobre o léxico para

produzir sentido. Em síntese, são os contextos linguístico e

sociocultural que definem o sentido de determinada expressão

nominal empregada em uma situação de interação. Por exemplo,

o termo “furacão” pode se referir (e essas acepções não são

raras): a uma mulher que causou um enorme reboliço

sentimental ao passar pela vida de um homem; a uma banda

musical de sucesso que tem levantado muitos seguidores; ou,

mesmo em seu sentido mais primitivo, ao fenômeno natural que

costuma causar grandes estragos onde ocorre.

3. REFERENCIAÇÃO, LÉXICO E ENSINO

213


Como frutos dos processos de referenciação, é posto que

os objetos de discurso são construídos pelos sujeitos no curso

dos eventos discursivos “em função de um querer-‐dizer”, como

afirma Koch (2005, p.35). Dessa forma, a autora atesta que as

escolhas lexicais não são aleatórias, mas operadas de acordo com

os propósitos comunicacionais e com a situação de comunicação.

Dito isto, é possível pensar na relevância dessas escolhas

quando a intenção do sujeito é persuadir o interlocutor, levando-‐

o a aderir a uma ideia, a uma proposta sobre o mundo. No que se

refere às expressões nominais referenciais, vale destacar que não

é apenas o nome nuclear que pode assumir um papel de

orientador argumentativo, mas também os modificadores

nominais que eventualmente entram nessas construções. Basta

pensar nos termos em destaque nas seguintes construções: o

furacão devastador, a cena impressionante, sérios problemas,

notável saber. Imaginar tais expressões sem os termos

destacados leva a concluir o forte papel avaliativo que cumprem

ao serem empregadas como formas referenciais.

Koch (2005, p.35) defende que, quando expressões

nominais são empregadas, “uma de suas funções textual-‐

214


interativas específicas é a de imprimir aos enunciados em que se

inserem, bem como ao texto como um todo, orientações

argumentativas conformes à proposta enunciativa do seu

produtor”.

É necessário esclarecer, quando se fala em orientação

argumentativa, que a noção de argumentação a que essa função

se refere em nada se refere àquela ligada à estrutura

argumentativa ou ao modo de organização argumentativo

(CHARAUDEAU, 2008). Tal conceito diz respeito ao nível

macrotextual, e pode-‐se dizer, didaticamente falando, que é um

conceito mais produtivo no ensino de produção de textos do que

no de leitura. A função de orientação argumentativa das

expressões nominais referenciais é assim denominada por conta

do caráter avaliativo de certas construções, e diz respeito, pois,

ao nível microtextual. Basta verificar, ao longo de um texto, como

essas expressões, quando são avaliativas, orientam o leitor em

direção a um posicionamento, um ponto de vista colocado no

texto.

Partindo desse pressuposto, defendemos que as

atividades com textos em sala de aula devem contemplar a

abordagem da referenciação, por entendermos que os

mecanismos de operação desse processo dão estrutura e sentido

215


aos textos. Esse posicionamento encontra apoio na seguinte

afirmação de Cavalcante (2011b, p.157):

Cremos que explorar, em sala de aula, os papéis que os processos de referenciação desempenham na construção dos textos e dos discursos é muito importante para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de produção textual (...) [e] para a melhoria no desempenho da (re)construção da coerência.

Também os autores de livros didáticos de língua

portuguesa não podem negar esse conteúdo, haja vista sua

ligação direta com a “competência textual” ou “comunicacional”,

tão claramente especificadas nos PCN. Mas, mesmo que os livros

didáticos não ofereçam tal conteúdo, o professor deve estar apto

e bem disposto a trabalhá-‐lo a partir, por exemplo, de um texto

do próprio livro, levando-‐se em conta que este não é um

instrumento único e autônomo de ensino/aprendizagem. Ao

discutir sobre o que se poderia levar sobre os processos de

referenciação ao ensino, Cavalcante (2011b, p.165) recomenda

que “mergulhar, pacientemente, junto com os alunos, nesse mar

de riquezas é uma oportunidade a que o professor de língua

portuguesa não deveria se furtar”.

216


É com essa visão sobre a relevância dos processos de

referenciação para o ensino de língua portuguesa que o presente

artigo busca propor a abordagem específica da função

argumentativa projetada a partir das (re)categorizações

avaliativas, as quais, no amplo universo das estratégias

referenciais, transformam os referentes pela(s) mudança(s) de

designação ao longo do texto. Para Matos (2005), essas

transformações por que passam os objetos de discurso resultam

de decisões semântico-‐estruturais determinadas por fatores

extralingüísticos, tais como os propósitos comunicativos e/ou

persuasivos do locutor.

Assim, o trabalho em sala de aula com a argumentação,

observando os índices lexicais, é um campo muito farto e

interessante a explorar, e seguir esse caminho a partir da noção

de recategorização avaliativa parece ser uma opção produtiva

como proposta de ensino numa perspectiva textual.

Considerando, pois, a referenciação como um fenômeno

discursivo, que consiste na introdução, manutenção e/ou

reconstrução de objetos de discurso, o que se apresenta a seguir,

de forma bem sucinta, são os pressupostos dos processos

referenciais. Para isso, entendemos ser necessário acompanhar

217


de perto alguns aspectos vinculados à noção de progressão

referencial claramente abordada em Koch (2002; 2004).

Koch (2004, p.60) defende que “a referenciação, bem

como a progressão referencial, consistem na construção e

reconstrução de objetos de discurso”. Para a autora (2002), na

construção de um modelo textual, estão envolvidos três

princípios básicos de referenciação:

1. ativação: ocorre quando um referente textual é introduzido de

forma inédita no texto, permanecendo a expressão linguística

que o representa cognitivamente disponível na memória de curto

termo;

2. reativação: um nódulo (“endereço” cognitivo, locação) já

introduzido é reativado por meio de uma forma referencial;

3. de-‐ativação: desloca-‐se o foco de atenção para um outro

referente textual, desativando-‐se o referente anterior. O

referente anteriormente em evidência, contudo, “continua a ter

um endereço cognitivo (locação) no modelo textual”, podendo

ser reativado a qualquer momento.

218


Retomando Schwarz, Koch (2002, p.83) salienta que, “pela

repetição cíclica de tais procedimentos, estabiliza-‐se, por um

lado, o modelo textual; por outro lado, porém, ele é

continuamente elaborado e modificado por meio de novas

referenciações”. Ainda conforme a autora (id., p.85), o uso de

pronomes ou elipses, de expressões nominais definidas e de

expressões nominais indefinidas são as principais estratégias de

progressão referencial, que “permitem a construção, no texto, de

cadeias referenciais por meio das quais se procede à

categorização ou recategorização discursiva dos referentes”. A

seguir, será dado prosseguimento a essa discussão, privilegiando-‐

se as modalidades anafóricas.

4. AS MODALIDADES ANAFÓRICAS

Desde o advento da Linguística de Texto, a questão da

correferência é constantemente abordada. Nos momentos

iniciais, os processos correferenciais (anafóricos e catafóricos)

constituíam basicamente o centro do estudo das relações

referenciais. Eram poucos os autores que faziam referência, por

exemplo, às anáforas indiretas, hoje consideradas fenômenos

219


remissivos não correferenciais. Ainda nesse momento inicial,

também, pouco se considerava a possibilidade de retomada

anafórica de porções textuais de maior ou menor extensão, como

acontece com muita frequência quando do uso de

demonstrativos, geralmente neutros (isto, isso, aquilo, o) (KOCH,

2004, p.04).

Resumidamente, o que se considerava, nas primeiras

abordagens do tema, eram as relações coesivas, anafóricas ou

catafóricas, com retomada explícita de elementos textuais. Aliás,

somente em estudos mais recentes sobre progressão referencial

é que tem sido conferido maior espaço às relações referenciais

anafóricas operadas entre dois (ou mais) itens lexicais do texto, o

que, de acordo com Jubran (2003, p.95),

“engloba e ultrapassa a definição tradicional de anáfora como estratégia de retomada, geralmente pronominal, de um item lexical colocado anteriormente no texto, com correferencialidade entre os elementos em relação”.

Com a evolução dos estudos em Linguística de Texto e,

sobretudo, com a abordagem interacionista da linguagem, cresce

220


o interesse pelo fenômeno da referenciação, bem como por

outras questões decorrentes (progressão referencial, progressão

tópica, formas de articulação textual e outras), e hoje é mais do

que consensual que o emprego de formas de ativação

‘ancoradas’ – isto é, formas remissivas cuja interpretação é

viabilizada por inferenciação ou por associação, a partir de um

frame ou de conhecimentos enciclopédicos – constituem fatos da

língua, e mais: configuram-‐se como formas dinamicamente

atuantes na progressão do texto e na organização do discurso.

Às anáforas correferenciais, ficam reservados casos de

retomada direta, alguns dos quais ocorrendo:

• quando o núcleo da forma nominal repete, na íntegra ou

parcialmente, o núcleo do antecedente que está sendo

retomado;

• quando a retomada ou a predição referencial se efetuam

por meio de expressões sinônimas ou quase-‐sinônimas

(parassinônimas);

• quando a retomada se dá por meio de um hiperônimo,

um nome genérico, ou de uma descrição nominal.

221


Sobre as anáforas diretas (AD), Marcuschi (2005, p.55) faz

uma observação esclarecedora:

Em geral, postula-‐se que as AD retomam referentes previamente introduzidos, estabelecendo uma relação de correferência entre o elemento anafórico e seu antecedente. Parece haver uma equivalência semântica e, sobretudo, uma identidade referencial entre a anáfora e seu antecedente. Na realidade, a anáfora direta seria uma espécie de substituto do elemento por ela retomado. A noção de correferencialidade é nestes casos crucial, embora nem sempre se dê de modo estrito.

Para além das formas não ancoradas, representadas assim

pelas anáforas diretas, há ainda que registrar certos

“movimentos abruptos, fusões e alusões”, correspondentes às

formas ancoradas de ativação pelas quais “a progressão textual

renova as condições de textualização e a consequente produção

de sentido” (cf. KOCH, 2002, p.85). São casos em que as relações

anafóricas ocorrem com base em um já dito ou no que será dito,

mas trata-‐se de uma relação sugerida pelo cotexto, ou seja, uma

relação indireta, motivo pelo qual são assim nomeadas as

anáforas indiretas. De modo geral, sempre que um objeto de

222


discurso é introduzido sob o modo do dado, em virtude de algum

tipo de associação passível de ser estabelecida via inferenciação,

caracteriza-‐se um caso de anáfora indireta.

A literatura sobre o tema é clássica, e, somente a título de

rememoração, retoma-‐se um exemplo extraído de Koch (2004,

p.65):

Uma das mais animadas atrações de Pernambuco é o trem do forró.

Com saídas em todos os fins de semana de junho, ele liga o recife à

cidade de Cabo de Santo Agostinho, um percurso de 40 quilômetros.

Os vagões, adaptados, transformam-‐se em verdadeiros arraiais.

Bandeirinhas coloridas, fitas e balões dão o tom típico à decoração.

Os bancos, colocados nas laterais, deixam o centro livre para as

quadrilhas.

Não é complexo observar a relação entre os termos trem,

vagões e bancos, mas essas relações não se estabelecem no

texto de forma direta, ou seja, não se trata de uma relação

correferencial entre esses elementos. No processo de leitura, não

há dificuldade para a compreensão, porém é certo que o esforço

cognitivo é mais complexo do que numa relação direta.

223


Ao abordar o uso das rotulações (nominalizações) no

texto, Francis (2003) fala de uma “referência difusa” para

designar a situação em que não é possível delimitar precisamente

a porção do discurso que uma expressão rotuladora encapsula.

Nesses casos, certamente a interpretação dessas formas

anafóricas requer uma complexa atividade sociocognitiva. A

autora atenta para o fato de que “nem sempre é possível decidir

onde se encontra o limite inicial de sua base de referência”

(p.200). O exemplo a seguir, extraído de Alves Jr. (2011, p.39),

ilustra essa constatação:

“Sob a justificativa de conter a criminalidade, a polícia paulista mata

cada vez mais. Relatos sobre abusos policiais e casos de inocentes

assassinados por engano por PMs aumentaram de modo alarmante

este ano, chocando a população e até as autoridades do Estado. Em

2009, a Polícia Militar matou 524 pessoas em supostos confrontos em

São Paulo – 33,7% a mais do que em 2008. De janeiro a março, a

letalidade saltou 40,8%, se comparada ao primeiro trimestre do ano

passado. E apesar do banho de sangue não se verificou a alegada

redução nos índices de criminalidade. Os delitos contra o patrimônio

permanecem em níveis elevados e os homicídios, que vinham em

queda desde o início da década, voltaram a crescer [...] Embora a

explosão de truculência seja preocupante, especialistas afirmam que

a Polícia Militar não está fora de controle, mas sim sob um

224


equivocado comando das autoridades responsáveis por ela” (ISTOÉ,

19-‐05-‐2010 -‐ Reportagem).

Embora seja possível proceder a algumas suposições, a

tarefa de delimitar com precisão a exata porção de texto

encapsulada pelas expressões a letalidade, o banho de sangue e

explosão de truculência se torna complexa.

Assim, pode ser que o referente transformado em objeto

de discurso pelo rótulo o banho de sangue seja o período

anterior [De janeiro a março, a letalidade saltou 40,8%, se

comparada ao primeiro trimestre do ano passado.] ou até os dois

períodos anteriores [Em 2009, a Polícia Militar matou 524

pessoas em supostos confrontos em São Paulo – 33,7% a mais do

que em 2008. De janeiro a março, a letalidade saltou 40,8%, se

comparada ao primeiro trimestre do ano passado]. E não se pode

desprezar o fato de que todo o conteúdo anterior ao sintagma

nominal o banho de sangue pode ser compreendido como a

porção de discurso por ele encapsulada. E o que dizer da

expressão metafórica explosão de truculência, cujo referente

não é possível delimitar?

225


Certamente, as três rotulações em evidência formam uma

cadeia referencial em que a força argumentativa do texto é

sugerida por uma gradação, de acordo com a ordem em que elas

aparecem – (1ª) a letalidade, (2ª) o banho de sangue e (3ª)

explosão de truculência. Assim, a estratégia argumentativa se

configura pela ascensão avaliativa das três expressões no texto,

sendo a 1ª a mais neutra e a 3ª a que expressa um juízo de valor

mais evidente – se é que podemos falar em uma escala

argumentativa.

O exemplo acima evidencia o papel do sujeito nas

escolhas lexicais para essas construções. Nesse sentido, Koch

(2001, p.84) destaca que “a escolha da metáfora adequada é

importante para realizar a avaliação e, em decorrência,

estabelecer a orientação argumentativa do texto”.

Francis (2003, p.211) encara a rotulação como um recurso

de coesão textual, mas não deixa de mencionar o poder dos

rótulos ao “adicionar algo novo ao argumento indicando a

avaliação do escritor das proposições que eles encapsulam”. A

autora considera ainda que “a extensão precisa do discurso a ser

seccionada pode não importar: é a mudança de direção

assinalada pelo rótulo e seu ambiente imediato que é de crucial

importância para o desenvolvimento do discurso” (p.200).

226


É nessa função argumentativa que a seção seguinte deste

trabalho se concentra, e ela não se restringe somente às

rotulações. Ocorre também por meio de anáforas diretas e

indiretas. A classificação das rotulações como uma espécie de

anáfora indireta não será discutida e é bem explorada por

Cavalcante (2011b).

O que interessa aqui é que o papel argumentativo

desempenhado pelas expressões referenciais anafóricas é algo a

ser considerado nas atividades de leitura, e muito relevante para

a formação de leitores conscientes e críticos, que saibam avaliar

as opiniões expressas em um texto, podendo aderir ou não a

elas.

5. REFERENCIAÇÃO NOS LIVROS

DIDÁTICOS

5.1 Análise das coleções

Nesta seção, serão breves análises de duas coleções de

livros didáticos de língua portuguesa, buscando observar se elas

contemplam a abordagem da referenciação por meio de

227


expressões nominais – bem como sua função argumentativa – e

que relevância é dada ao tema em cada uma delas. As coleções

são destinadas ao ensino fundamental regular. São elas: Para ler

o mundo, publicada pela Editora Scipione e elaborada pelas

autoras Graça Sette, Maria Angela Paulino e Rozário Starling; e A

aventura da linguagem, publicada pela Editora Dimensão e

elaborada pelos autores Luiz Carlos Travaglia, Maura Alves de

Freitas Rocha e Vânia Maria Bernardes Arruda-‐Fernandes.

5.1.1 Para ler o mundo

Nesta coleção, no volume dedicado ao 6º ano, a primeira

evidência de abordagem da referenciação é observada na seção

Gramática em uso, em que se fala sobre “a função dos numerais

na organização de um texto” (p.84) e sobre as formas como

certos itens lexicais são usados para se referirem a nomes e

expressões do cotexto. Esse procedimento se repete na página

132, focalizando-‐se a “função dos substantivos e dos numerais na

construção da notícia”. Ainda nesta página, encontramos uma

atividade relevante de interpretação escrita de uma notícia cujo

título é “Vira-‐lata salva garotos de ataque de pit bull”. Na

228


atividade, é requerido que se identifiquem, dentre quatro

alternativas, aquelas que confirmem que “a jornalista, além de

contar os fatos, manifesta sua opinião” através de marcas

linguísticas de manifestação da subjetividade.

No volume destinado ao 7º ano, observamos que, em

poucas linhas, os autores exploram recursos linguísticos

empregados para retomar ideias (p. 44, 139), elencando nomes,

pronomes e outras expressões. No entanto, nenhuma atividade

envolvendo referenciação e argumentação é encontrada.

No volume do 8º ano, destacamos a menção às

retomadas por meio de pronomes, sinônimos, hiperônimos e

repetição de palavras (reiteração), embora os autores não

explorem essas estratégias, tão comuns na progressão referencial

dos textos e muito produtivas como mecanismos

argumentativos. Um exercício na página 202 aborda “a função

argumentativa dos adjetivos na reportagem”. Nele, é requerido

que se identifiquem adjetivos que expressem avaliações positivas

dos redatores de uma reportagem em alguns trechos. Não

observamos, no entanto, o cuidado em avaliar o adjetivo em seu

contexto linguístico de ocorrência, como a expressão referencial

em que ele se insere – no caso, construções como belas ruínas, o

antigo pelourinho e estado bruto.

229


O último volume (9º ano), ao contrário do que se

esperava, não apresenta avanços significativos quanto à

abordagem da referenciação. Como a maioria dos textos

empregados no volume é do universo literário, os autores optam

por destacar fenômenos como os coloquialismos, elementos da

narrativa, além de privilegiarem conteúdos gramaticais.

5.1.2 A aventura da linguagem

A maior evidência de abordagem da referenciação nesta

coleção é verificada na seção Aprendendo mais sobre coesão, que

não aparece em todos os capítulos dos volumes.

No volume destinado ao 6º ano, já é mencionada, por

exemplo, a substituição de palavras, expressões ou trechos por

um pronome, a fim de evitar a repetição desnecessária,

relacionar os elementos do texto e garantir a manutenção do

tema. Da mesma forma, a elipse também é elencada como

estratégia de coesão. Ainda no mesmo volume, a substituição

pronominal e a elipse são retomadas, e os autores acrescem,

como elementos de coesão, os advérbios (“lá”, “aqui”, “ali”), os

pronomes demonstrativos (“isto”, “isso”, “aquilo”) e, por fim, as

230


anáforas construídas a partir de um substantivo, formando

expressões nominais. Entre as atividades propostas, os autores

questionam sobre a diferença entre o emprego de um pronome e

o emprego de uma expressão nominal no texto. A partir de uma

sequência de texto, os autores sugerem:

Discuta com seus colegas e diga qual é a diferença entre o

emprego de “ele” em vez de “o doido”.

Destacam, assim, a ideia de que quando um autor usa um

substantivo como recurso de coesão, ele escolhe um termo que

ajuda a mostrar sua opinião sobre o assunto (p. 241). O mesmo é

dito sobre os adjetivos. Nas palavras dos autores, “ao usar os

adjetivos, quando falamos ou escrevemos damos características

dos seres, ou melhor, apresentamos os seres como os vemos ou

percebemos” (p.214).

No volume destinado ao 7º ano, todas as definições e

explicações encontradas no volume anterior são revisitadas de

forma breve, e na primeira aparição do tema “coesão”, os

autores mostram como os numerais (“primeiro” / “primeira”;

“segundo” / “segunda”...) podem ser produtivos elementos de

retomada/referência. Em seguida, é proposta uma produção de

231


texto usando esses elementos. As atividades propostas neste

volume já se mostram consideravelmente mais complexas e

relevantes, entrando em evidência os efeitos de sentido e a

subjetividade provocados pelo emprego de certas expressões

coesivas, especificamente no texto jornalístico (cf. seção

“Aprendendo mais sobre coesão”, p. 117). Como atividades de

compreensão, os autores, após uma reportagem apresentada nas

páginas 109-‐112, propõem:

Na reportagem, o jornalista utiliza-‐se de termos diferentes para

se referir à Maria Marreta como, por exemplo, menina pobre, a

primeira e única boxeadora amazonense e campeã brasileira.

Essa forma de fazer a referência é uma estratégia que possibilita

ao produtor do texto construir uma imagem progressiva de

Maria Marreta, ou seja, cada termo acrescenta novas

informações e ideias a respeito da mesma pessoa ou ser.

1. Que outros termos são empregados no texto para

caracterizar Maria Marreta?

2. Que efeito de sentido o jornalista acarretaria se tivesse usado

apenas Maria Marreta em todo o texto?

São atividades desse tipo que, a nosso ver, estimulam o

senso crítico dos alunos, e os textos jornalísticos são excelentes

ferramentas para a formação de leitores competentes, que

232


saibam avaliar as opiniões alheias e, ao mesmo tempo, expressar

seus próprios pontos de vista.

No volume destinado ao 8º ano, a retomada do tema é

acompanhada de uma novidade: os autores mostram, na página

335, que, entre os elementos que apontam para um referente

textual, estabelecendo a coesão, existem aqueles que

“antecipam outros que vão aparecer no texto”, o que caracteriza

a referência prospectiva (ou catáfora). Em seguida, propõem

exercícios de identificação dos referentes antecipados por

pronomes e expressões nominais que atuam prospectivamente.

A função argumentativa, no entanto, não é explorada de forma

relevante neste volume.

O volume destinado ao 9º ano traz, na seção Aprendendo

mais sobre organizadores textuais, a ideia de que certas palavras,

expressões ou frases “contribuem para articular as partes de um

texto, marcar mudanças no assunto tratado ou no modo de

abordá-‐lo” (p.57), garantindo, entre outros aspectos, a coerência

do texto. Alguns desses organizadores textuais (“a partir deste

momento”, “depois disso”, “por esta razão”),

consequentemente, atuam como elementos referenciais, embora

isso não seja mencionado.

233


6. PROPOSTAS DE ATIVIDADES

O texto a seguir, extraído do volume do 7º ano da coleção

Para ler o mundo, será, após sua transcrição, o ponto de partida

para uma série de atividades que propomos aqui com a

finalidade de explorar a função argumentativa de certas

expressões referenciais. Trata-‐se de uma reportagem

originalmente publicada no Correio Brasiliense.

A opção por propor atividades a partir de um texto

extraído da coleção Para ler o mundo decorre da menor

relevância dada ao tema nesta coleção, visto que, nela, é possível

ampliar as possibilidades de abordagem da referenciação. Vale

destacar, contudo, que o texto é bem trabalhado nas atividades

propostas na coleção – inclusive no que se refere à questão da

função argumentativa das expressões nominais referenciais –, e

que o objetivo aqui é menos o de lançar um olhar crítico do que o

de oferecer alternativas ao professor de língua portuguesa que

faz uso desta coleção.

Menino resistiu a preconceitos e se tornou desenhista de projetos

arquitetônicos

234


Conceição Freiras – Correio Brasiliense

Tarzan era o apelido do professor de educação física da 3ª

série do Colégio Parisiense, uma escola particular do Rio de Janeiro

nos anos 40. O homem era forte, alto, louro, como cabia a um rei das

selvas. Havia um único aluno negro na sala. Chamava-‐se Willy, tinha 8

anos, era o único filho de Antônio Bezerra de Mello, motorista de táxi

e de Carmem, dona de casa e bordadeira. E sobrinho único de tios

maternos. “Fui o menino mais paparicado do mundo”, conta hoje

Willy, 65 anos depois do acontecimento que se segue.

O professor de educação física pediu aos alunos que

corressem em volta do campo de futebol. E só poderiam parar de

correr quando ele determinasse. E Tarzan o fazia chamando cada um

pelo nome: Pedro, João, Estefânia e... “Miquimba” (em iorubá, termo

depreciativo que pode significar, num xingamento, “coisa” ou

“macaquinho”). “Miquimba, para!”, Tarzan ordenou olhando para

Willy. “Esse não sou eu”, disse para si mesmo o menino negro.

“Miquimba, pode parar!”. O garotinho continuou correndo e

repetindo: “Esse não sou eu”. Willy correu até que as pernas

perderam as forças e ele caiu. Resultado: Tarzan lhe deu uma bronca

e um castigo. Como dever de casa teria de preencher uma folha de

papel almaço, da primeira à última linha, com a frase: “Devo

obedecer meus professores”, método pedagógico muito comum nos

anos 40 e que duraria mais um bom tempo.

235


Dona Carmem condoeu-‐se com a tripla humilhação do filho,

a de ter sido chamado de Miquimba, a de ter levado uma bronca e

ainda a de ter de cumprir um castigo. Mãe e filho temiam pela reação

do pai, um negro orgulhoso da cor da pele que convivia com

intelectuais nos bares do Rio de Janeiro e que tinha visto de perto a

vida dos negros num dos países mais segregacionistas do mundo, à

época, os Estados Unidos.

“Cumpra o castigo, entregue para o professor, mas se ele te

chamar de Miquimba novamente, aja do mesmo jeito que agiu”. Filho

e mãe recobraram as forças. E ela passou a noite bordando o nome

do garoto no casaco que ele usava nos dias de frio. No dia seguinte, o

aluno negro do professor louro chegou à mesa dele, entregou o

castigo, apontou o dedinho para o bordado e disse: “Este é o meu

nome”.

Orgulho e herança

Willy Bezerra de Mello tem esse nome em homenagem a um

grande amigo do pai, durante o tempo em que morou nos Estados

Unidos. No início do século 20, Antônio Bezerra de Mello largou a

cidade onde nasceu, Recife, para fugir de uma epidemia de varíola,

tomou um navio às margens do Rio Capiberibe e passou 13 anos no

país da Ku Klux Klan. Mas os filhos e oito dos nove netos de Willy têm

nomes africanos. Os filhos: Kenya, Mali, Luena, e os gêmeos Ialê e

Kwane.

236


Antes de cultivar o orgulho pela história da resistência dos

negros às humilhações dos brancos, Willy sempre gostou de desenhar

formas arquitetônicas (e mais tarde formas geométricas, além de

figuras negras). Seu traço está em algumas das grandes obras de

Brasília. Ele foi um dos desenhistas do Departamento de Urbanismo e

Arquitetura da Novacap, desde o tempo do barracão construído onde

hoje é o Palácio da Justiça. Detalhou projetos de arquitetura de

dezenas de obras modernistas da cidade. Os banheiros do Congresso

Nacional, por exemplo, saíram dos esquadros de Willy. Com a

inauguração da cidade, o desenhista foi chefiar a fiscalização de obras

da Novacap, depois trabalhou na Fundação Cultural.

Quando veio para Brasília, em 1958, o menino que correu até

cair já era um homem, tinha 23 anos. Deixou no Rio uma namorada

firme, hoje sua ex-‐mulher, e uma mãe apreensiva: “Onde é Goiás?

Ninguém sabe onde é Goiás?”. Era longe. Depois de mais de três

horas de vôo, Willy desceu no aeroporto de Brasília e procurou por

um carro na Novacap que o estaria esperando. Era um sábado, 15 de

agosto de 1958. Havia muitos táxis, alguns jipes e um caminhão

amarelo com a inscrição da empresa que administrou a construção de

Brasília. Todos os passageiros encaminharam-‐se para a saída,

entraram nos táxis e nos jipes e foram embora. “Ficamos só eu e o

caminhão. Eu digo: Bom o jeito é pegar uma carona ir para um hotel e

esperar segunda-‐feira”.

Bom humor

237


Procurou pelo motorista do caminhão que também estava

meio atrapalhado. “Estou esperando um gringo e o homem não

apareceu”. Foi quando Willy desconfiou do que estava acontecendo:

“Como é o nome desse gringo?”. E o motorista: “Um tal de Willy”. E o

tal de Willy: “É, eu estava esperando um carro, veio um caminhão.

Você estava esperando um gringo, veio um negro. Desse jeito

ninguém ia achar ninguém”.

O artista plástico Olumello e o desenhista Willy são a mesma

pessoa. Olumello (“seu Mello”, em iorubá) foi a composição que Willy

encontrou para se livrar da inveja que tinha do nome africano dos

filhos. “Eu ia carregar nome de gringo pro resto da vida?”, pergunta o

artista, meio brincando, meio exercendo seu infatigável ativismo

negro. Desde menino, Willy fortaleceu raízes africanas. Aos 12 anos,

já pertencia à Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São

Benedito dos Homens Pretos, ordem religiosa criada entre os séculos

17 e 18 para proteger sob o manto do sincretismo religioso, negros

escravos e libertos. Ele e a ex-‐mulher, Lydia, são históricos militantes

do movimento negro, primeiro no Rio de Janeiro, depois em Brasília.

Do gosto pelo traço livre do risco arquitetônico, do fervor

com que cultivou a herança cultural africana, da influência de Rubem

Valentim e Athos Bulcão nasceu o artista plástico Olumello que,

desde o 1º Salão de Arte Moderna de Brasília, participa de exposições

coletivas e individuais. Sua obra está no acervo do Museu Afro, em

São Paulo. Mas a maior parte dela – bico de pena, colagem tapeçaria,

238


pintura em acrílico – está nas paredes e nos armários de sua casa, no

Guará 2.

[...]

Ø Proposta de atividade 1:

O texto fala sobre a trajetória do artista plástico Olumello. Vários

nomes e expressões são usados para se referir a ele, tais como

“menino” (título) e “um único aluno negro” (linhas 3 e 4), esta

última, aliás, estrategicamente utilizada tendo em vista a

temática do preconceito racial. Nos parágrafos 2, 4 e 7,

identifique e transcreva, após atenta leitura, outras expressões

que façam referência ao protagonista e que reforcem a discussão

sobre racismo no texto.

Gabarito: “o menino negro” (linha 13); “o aluno negro do

professor louro” (linha 29); “o menino que correu até cair” (linha

49).


239


Em sua opinião, qual é o objetivo do texto ao reiterar o termo

Tarzan para se referir ao professor de educação física nos

primeiros parágrafos?

Gabarito: Provavelmente para enfatizar as características físicas

dele – forte, alto e louro – em oposição ao aluno negro. Assim,

fica mais evidente a atitude preconceituosa contra o menino.


No 5º parágrafo, a que se refere a expressão “país da Ku Klux

Klan”? Que relação pode haver entre tal expressão e a temática

abordada no texto? (Você pode pesquisar em sites de busca ou

consultar seu professor de história sobre o que veio a ser a Ku

Klux Klan).

Gabarito: A expressão retoma Estados Unidos, e é assim

empregada devido à fama pela qual este país ficou conhecido

devido a um violento movimento segregacionista denominado Ku

Klux Klan, que teve início no século 19 e se estendeu até meados

do século seguinte. Tratava-‐se de uma ordem de homens adeptos

ao protestantismo e ao ideal da supremacia branca, e que, por

conta de seu obstinado preconceito, agrediam de diversas formas

e matavam pessoas negras em certas regiões dos EUA.

240


Já que o texto fala sobre um personagem que teve que lutar

contra o preconceito racial, podemos notar que a expressão “o

país da Ku Klux Klan” realça essa ideia.


a) Como Olumello (ou Willy) encarou a difícil trajetória de

preconceitos durante sua vida?

Gabarito: Ele encarou com muita firmeza e coragem, pois apesar

das dificuldades impostas a ele e à família, conseguiu se tornar

um importante artista.

b) Nos dois últimos parágrafos do texto, o personagem central

passa a ser categorizado por meio de algumas expressões que

acentuam sua ascensão profissional. Identifique e transcreva

algumas dessas expressões.

Gabarito: “o artista plástico Olumello” (linha 65); “o desenhista

Willy” (linha 65); “o artista” (linha 68).


241


Explique a que parte do texto se refere a expressão “o

acontecimento que se segue” (linha 7). De que maneira você

qualificaria esse “acontecimento” utilizando um adjetivo?

Gabarito: essa expressão faz referência a um fato ocorrido com

Olumello nos tempos de escola, ocasião em que sofreu

preconceito por parte de seu então professor de educação física.

Pode-‐se dizer que a expressão resume, de forma antecipada, todo

o parágrafo seguinte.

Em minha opinião, esse foi um acontecimento “triste”, “infeliz”,

“desagradável”, “marcante” etc.

7. CONCLUSÕES

A trajetória percorrida desde as considerações teóricas

até a análise das coleções e as propostas de atividades constitui-‐

se, a nosso ver, em uma dupla finalidade: a de chamar a atenção

sobre as ricas contribuições de uma abordagem textual-‐

discursiva, como perspectiva teórica, para o ensino de português;

e a de demonstrar ao professor possibilidades de aplicar essa

abordagem a partir de uma excelente coletânea de textos que é

242


o livro didático. Afinal, o professor pode propor atividades que

não são contempladas no livro didático, e que, a depender do

contexto escolar, podem ser mais apropriadas.

A reportagem transcrita na seção anterior mostra que não

são somente os gêneros textuais de caráter opinativo os

responsáveis por defender pontos de vista. Muitas pesquisas têm

confirmado que a impessoalidade no texto é uma ilusão, e que

alguns dos gêneros ditos informativos se revestem de uma

máscara de neutralidade para camuflar a parcialidade da

instância enunciativa, que é caracterizada pela subjetividade.

Buscamos mostrar, dessa forma, que certas expressões

constituem marcas que denunciam essa subjetividade nos textos,

que é o que os tornam veiculadores de pontos de vista, opiniões,

avaliações sobre fatos, pessoas, objetos. Assim, a identificação de

índices contextuais que levam à recategorização do referente é

muito eficiente para se observar como o objeto de discurso pode

ser introduzido, transformado e/ou desativado de acordo com os

propósitos comunicativos do autor do texto.

Acreditamos que dedicar mais tempo e importância aos

aspectos argumentativos da referenciação no ensino de língua é

um caminho muito produtivo para a formação de leitores

243


conscientes, que não se deixam levar pela opinião que o texto

apresenta, mas que avaliem os pontos de vista expressos,

podendo concordar ou não com eles.


ALVES Jr., M. A. A estratégia discursiva da rotulação: léxico, argumentação e textualidade. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Centro de Ciências Humanas e Naturais, Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, Vitória, 2011. CAVALCANTE, M. M. Leitura, referenciação e coerência. In: ELIAS, V. M. (org.). Ensino de língua portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011a. p. 183-‐195. ______. Referenciação: sobre coisas ditas e não ditas. Fortaleza: Edições UFC, 2011b. ______ et al. Dimensões textuais nas perspectivas sociocognitiva e interacional. In: BENTES, A. C.; LEITE, M. Q. Linguística de texto e análise da conversação: panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010. p. 225-‐261. CHARAUDEAU, P. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: Contexto, 2008. FRANCIS, Gill. Rotulação do discurso: um aspecto da coesão lexical de grupos nominais. In: CAVALCANTE, Mônica Magalhães;

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RODRIGUES, Bernadete Biasi; Ciulla, Alena (Orgs.). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003. p. 191-‐228. JUBRAN, Clélia Cândida Abreu S. O discurso como objeto-‐de-‐discurso em expressões nominais anafóricas. Cadernos de estudos lingüísticos (homenagem a Ingedore Koch), nº 44. Campinas: IEL/Unicamp, jan./jun. 2003. p. 93-‐104. KOCH, I. G. V. Referenciação e orientação argumentativa. In: KOCH, I. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (orgs.). Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005. p. 33-‐52. ______. Introdução à linguística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ______. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. ______. A referenciação como atividade cognitivo-‐discursiva e interacional. Caderno de estudos linguísticos, nº 41. Campinas: IEL/Unicamp, jul./dez., 2001. p. 75-‐89. ______; MARCUSCHI, L. A. Processos de referenciação na produção discursiva. Revista DELTA, nº 14, 1998. p. 169-‐190. MARCUSCHI, L. A. Anáfora indireta: o barco textual e suas âncoras. In: KOCH, Ingedore G. V. MORATO, Edwiges M. BENTES, Anna C. Referenciação e discurso. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 53-‐101. ______. O léxico: lista, rede ou cognição social? In: NEGRI, L. et al (org.). Sentido e significação: em torno da obra de Rodolfo Ilari. São Paulo: Contexto, 2004. p. 263-‐284.

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246


A (nã0) abordagem da referenciação em dois livros

didáticos do Ensino Médio

TOMAZ, Natália Rocha Oliveira (UFRJ)

1. INTRODUÇÃO

A década de 1990 representa um marco para a Linguística

de Texto. Isso porque, na Suíça, Lorenza Mondada introduzia os

primeiros estudos acerca da referenciação, fundamentais para

redefinir o que antes se convencionou chamar de Mecanismos

coesivos.

Hoje, além de Mondada, Dubois, Koch e Marcuschi são

nomes indispensáveis para os estudos da referenciação, junto a

muitos outros pesquisadores que vêm discutindo novas formas

de enxergar os processos coesivos no texto. É fundamental,

portanto, percebermos a grande transformação do conceito de

referente como uma construção coletiva que é partilhada entre

os coparticipantes da enunciação.

247


Assim, após o contato com esses estudos, parece-‐nos

difícil ainda enxergar a referenciação como uma relação entre

expressões referenciais e marcas cotextuais explícitas

(CAVALCANTE et al., 2010, p. 235) quando sabemos que, além de

elementos linguísticos, esse processo é também cognitivo.

A partir desse panorama, analisaremos, neste artigo, duas

coleções de livros didáticos do Ensino Médio, muito diferentes

entre si no que se refere ao tratamento da referenciação:

Português: contexto, interlocução e sentido, de Maria Luiza M.

Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara (Editora

Moderna), e a coleção Viva Português -‐ Ensino Médio, de

Elizabeth Campos, Paula Marques Cardoso, Silvia Letícia de

Andrade (Editora Ática). Nosso objetivo é analisar criticamente o

que se diz ou o que se poderia dizer sobre referenciação nesses

livros didáticos, considerando que são livros aprovados pelo MEC

para uso em sala de aula.

De acordo com os PCN de Língua portuguesa, o ensino da

Língua deve ser baseado em três objetivos essenciais: leitura,

produção textual e análise linguística. Segundo Koch e Elias

(2006, p. 11):

248


O sentido de um texto é construído na interação

texto-‐sujeitos e não algo que preexista a essa

interação. A leitura é, pois, uma atividade

interativa altamente complexa de produção de

sentidos, que se realiza evidentemente com base

nos elementos linguísticos presentes na superfície

textual e na sua forma de organização, mas requer

a mobilização de um vasto conjunto de saberes no

interior do evento comunicativo.

Dessa forma, para integrar o conjunto de saberes aos

mecanismos linguísticos, o estudo da referenciação deveria fazer

parte dos livros didáticos. Nesse processo coesivo, há elementos

linguísticos com múltiplas funções: indicar pontos de vista,

conduzir os direcionamentos argumentativos, recategorizar

objetos do discurso. Se esse estudo é ignorado, o

reconhecimento da unidade do texto por parte do aluno pode

não se efetivar. Essa falta de abordagem da referenciação nos

livros didáticos pode culminar em uma análise estanque de frases

soltas que não correspondem a enunciados, tampouco fazem

sentido fora de contexto.

Ainda que, neste breve artigo, apenas duas coleções

tenham sido privilegiadas, nosso maior objetivo é tentar

compreender o processo de referenciação à luz da Linguística de

249


Texto, relacionar a teoria existente à realidade da sala de aula

por meio dos livros didáticos e propor possibilidades de

abordagem do assunto nesses livros. O material didático de

Língua Portuguesa deve ser uma tentativa de tornar a Língua

pertinente para a vida dos alunos, fazer uma real integração

entre as áreas básicas em que se divide o ensino de língua

materna e formar leitores críticos, falantes e escritores mais

competentes.

2. OS PROCESSOS DE REFERENCIAÇÃO

Nos anos de 1980, a noção de referente era, certamente,

bem diferente da visão atual. Entendia-‐se como referenciação o

processo cotextual pelo qual um elemento do texto remetia a

outro com que tivesse uma relação interpretativa. Essa visão,

difundida por grandes nomes, como Halliday e Hasan (apud

CAVALCANTE et al., 2010), foi, sem dúvida, muito importante

para os avanços dos estudos da Linguística de Texto, já que a

limitação dessa classificação gerou a necessidade de se

ampliarem os estudos para além da superfície do texto.

A partir desses estudos, o conceito de referente foi se

aprofundando e passou a ser definido como uma entidade

250


mental, construída coletivamente pelos participantes da

enunciação. Assim, não se pode negar que, em muitos casos, ele

está relacionado às estruturas sintático-‐semânticas e escolhas

lexicais presentes no enunciado, mas, acima de tudo, o contexto

sociodiscursivo e cultural é fundamental para que os

participantes da enunciação cheguem à plena comunicação.

Portanto, podemos afirmar que a noção de referenciação passa

por aspectos linguísticos, sociocognitivos, discursivos e

interacionais.

Segundo Cavalcante (2011), o referente, nessa

perspectiva, é uma entidade abstrata, imaterial, projetada pelo

enunciador na situação de comunicação com seu interlocutor.

Essa representação do referente varia tanto para o enunciador

quanto para seu coenunciador, ainda que se trate do mesmo

objeto de discurso. É uma realização, pois, subjetiva e instável. A

linguista considera ainda que, ao fazer referência a algo, damos

essência substantiva a uma entidade abstrata. Daí serem os

sintagmas nominais – e também os pronomes substantivos – as

formas mais comuns para nomear um referente, incluindo-‐se

nesse processo os sintagmas adverbiais.

251


Segundo Koch e Elias (2006), ao construirmos referentes

textuais, podemos empregar três estratégias: a introdução

(construção), a retomada (manutenção) e desfocalização.

A introdução ocorre quando um “objeto” ou referente é

introduzido pela primeira vez em um texto a partir de uma

expressão linguística que se destaca, que é focalizada no texto.

Já a retomada acontece se houver a reativação de um

referente já expresso no texto, mantendo o objeto de discurso

em evidência. É importante ressaltar que quando não há

manutenção de um “objeto” introduzido explicitamente no texto,

trata-‐se do caso das anáforas indiretas, em que os seus

referentes não podem ser recuperados pelo cotexto, o que

veremos mais adiante.

A desfocalização, por sua vez, trata da sobreposição de

um novo referente que passa a ser o foco do texto em um dado

momento, reduzindo a evidência de “objeto” anterior.

Entretanto, Koch e Elias (2006, p. 126) afirmam que “O objeto

retirado de foco, contudo, permanece em estado de ativação

parcial (stand by), ou seja, ele continua disponível para utilização

imediata sempre que necessário”.

Tomando como base as introduções referenciais, se a

criação de um referente se estabelece por instâncias de ordem

252


subjetiva, podemos afirmar que as expressões referenciais

carregam pontos de vista. A referenciação, portanto, pode

revelar a intencionalidade do enunciador e orientar o

interlocutor na construção dos sentidos, que, ainda assim,

dependerão das vivências socioculturais particulares de ambos,

num processo singular, inédito e que não se repete. Sobre esse

teor argumentativo dos processos de referenciação, Cortez

(2005, p. 318) afirma que:

[...] referência como um processo realizado no

discurso e [...] referentes como objetos-‐de-‐

discurso, que, apresentados, construídos e

desenvolvidos discursivamente, contribuem para a

orientação argumentativa do texto e a articulação

de um “projeto de sentido”.

A ideia de Cortez só pode ser compreendida se

entendermos que a referenciação é uma forma pessoal de ler o

mundo, se considerarmos as coisas do mundo como referentes

construídos e reconstruídos no discurso. Assim, a referenciação

consiste na construção de objetos de discurso, não como

referentes presentes no mundo, já que é o sujeito que está no

centro da criação do discurso, e depende do ponto de vista dos

253


participantes da enunciação e do contexto de interação. De

acordo com Marquesi (2007, p. 218), “a realidade é construída,

mantida e alterada não somente pela forma como

sociocognitivamente se interage com ele: interpretam-‐se e

constroem-‐se mundos por meio da interação com o entorno

físico, social e cultural”. Considerando que não há uma única

versão do mundo ou verdade universal sobre ele, podemos

afirmar que toda referência é construída de maneira social e

intersubjetivamente pelos sujeitos enunciadores, de modo que

nenhum enunciado é neutro.

Quando passamos a enxergar os processos de

referenciação como construções coletivas, percebemos que um

objeto de discurso é dinâmico o suficiente para que a

manutenção do tópico, na progressão textual, passe por

modificações, desativações ou reativações. A essas

transformações chamamos recategorização de um referente.

Assim, os processos referenciais recategorizáveis estão

presentes no transcurso da interação, pois são responsáveis por

comprovar que um objeto de discurso se reconfigura, se

transforma, seja em estruturas sintático-‐semânticas, seja pela

apreensão do contexto sociodiscursivo e cultural do enunciador e

de seu coenunciador.

254


3. AS ANÁFORAS NOS PROCESSOS DE

REFERENCIAÇÃO

Outro conceito que se ampliou nos estudos da Linguística

de Texto é a anáfora. Antes caracterizada como expressões

referenciais do cotexto que fazem remissão a outro elemento do

texto, a anáfora passou a abarcar também uma dimensão em que

não há mais obrigatoriedade em explicitar a expressão

referencial. É preciso reiterar que estamos tratando da anáfora

como um processo de referenciação atrelado aos aspectos

linguísticos, sociocognitivos, discursivos e interacionais. Assim,

não há mais espaço para uma visão apenas linguística, que

privilegie unicamente o campo cotextual, relacionada à anáfora.

Essas transformações no campo da referenciação implicam

alterações nos estudos não só das anáforas, mas também das

introduções referenciais, já que o antecedente de uma anáfora

pode não estar explícito no cotexto.

Quando tratamos das introduções referenciais, estamos

nos referindo a expressões que não estão relacionadas a

elementos anteriores do cotexto, são referentes novos.

Entretanto, quando uma expressão referencial, por meio de uma

255


remissão direta, alude a esses referentes novos, então temos um

caso de anáfora, mais precisamente de uma anáfora direta, ainda

que nessa anáfora o referente seja recategorizado.

A distinção crucial entre uma anáfora direta e uma

indireta está na relação entre essas formas de referência e seus

termos-‐âncora. Por âncora entende-‐se a relação de inferência

entre uma expressão referencial e conhecimentos diversos

ativados pela memória dos coenunciadores. Dessa forma, as

âncoras são fundamentais para os dois tipos de anáforas, seja em

uma relação correferencial – anáforas diretas – seja em uma não

correferencialidade – anáforas indiretas.

Nos casos em que ocorrem anáforas diretas, a expressão

referencial recupera o mesmo objeto de discurso antes

introduzido. Entretanto, se nos voltamos para as anáforas

indiretas, percebemos que o que se recupera, na verdade, são

referentes novos não depreensíveis do cotexto anterior, mas

pressupostos por meio de pistas do contexto ou âncoras

presentes no texto. Vejamos o que diz Koch (apud CAVALCANTE,

2011, p. 57 -‐ 58) a esse respeito:

As anáforas indiretas, por seu turno, caracterizam-‐

se pelo fato de não existir no cotexto um

antecedente explícito, mas sim um elemento de

256


relação (por vezes uma estrutura complexa), que

se pode denominar âncora (SCHWARZ, 2000) e

que é decisivo para a interpretação; ou seja, trata-‐

se de formas nominais que se encontram em

dependência interpretativa de determinadas

expressões da estrutura textual em

desenvolvimento, o que permite que seus

referentes sejam ativados por meio de processos

cognitivos inferenciais que mobilizam

conhecimentos dos mais diversos tipos

armazenados na memória dos interlocutores.

Nessa perspectiva, parece-‐nos claro que a melhor

distinção entre a anáfora direta e a indireta está na manutenção

de um referente já explicitado para aquela e na não retomada do

mesmo referente para esta. As anáforas indiretas não

apresentam um antecedente explícito no cotexto, mas âncoras

que são essenciais como elementos de relação entre os

significados.

Sendo anáforas diretas ou indiretas, o importante é que a

progressão referencial é projetada no texto por processos de

inferência requisitados, nesse caso, pelas anáforas a partir da

troca coletiva entre os participantes da enunciação.

257


4. ENCAPSULADORES: UM TIPO

ESPECIAL DE ANÁFORA INDIRETA

Ao falar de anáforas indiretas, não podemos nos esquecer

de que há um tipo particular muito comum nos textos: os

encapsuladores. Sua classificação como anáfora indireta decorre

da retomada ou antecipação de um referente que recupera

informações espalhadas, não pontuais do texto, por isso não

conseguimos encontrar termos-‐âncora na superfície do texto. Já

a sua natureza encapsuladora está relacionada à capacidade de

resumir, sintetizar conteúdos.

Criados a partir de uma informação velha com referências

novas e resumitivas, os encapsuladores podem trazer consigo

mais do que a simples retomada sintética de referentes. Também

podem ser cruciais na argumentação, quando por meio de certas

escolhas lexicais um ponto de vista é defendido. Para esse fim, as

recategorizações de referentes são muito empregadas nos

encapsulamentos, já que indicam a forma particular como o

enunciador enxerga o referente.

A visão de Francis (apud CAVALCANTE, 2011) a respeito

dos rótulos apresenta algumas singularidades em relação aos

encapsuladores. Para a autora, os rótulos são também formas

258


resumitivas de conteúdos do texto, mas dispõem de um traço

essencial: manifestam-‐se por sintagmas nominais.

Parece-‐nos que a visão de Cavalcante em não distinguir

rótulos de encapsuladores é a mais coerente para nosso estudo,

voltado à aplicação da referenciação nos livros didáticos e em

sala de aula, uma vez que a função textual de ambos é a mesma –

sintetizar conteúdos.

Portanto, devemos destacar a função coesiva dos

encapsuladores. Seu emprego auxilia na progressão e

manutenção de tópicos discursivos, porque marca o

encerramento de uma porção textual, direcionando o

interlocutor para o próximo estágio.

5. ANÁLISE DA REFERENCIAÇÃO NOS

LIVROS DIDÁTICOS

Nas coleções de livros didáticos Português: contexto,

interlocução e sentido e Viva Português – ambas voltadas ao

Ensino Médio e aprovadas pelo PNLD –, podemos constatar a

precariedade da abordagem sobre a temática da referenciação.

Segundo o Guia PNLD 2012 de Língua Portuguesa para o Ensino

Médio (p. 12-‐13):

259


Experimentando diferentes caminhos, e com

diferentes graus de eficácia, todas elas trazem

textos, informações, conceitos, noções e

atividades capazes de colaborar, em maior ou

menor medida, com os objetivos oficiais

estabelecidos para cada um dos quatro grandes

objetos de ensino da disciplina: leitura, produção

de textos escritos, oralidade e conhecimentos

linguísticos.

É surpreendente perceber que a ausência de um estudo

que privilegie a referenciação como um processo coesivo

diretamente relacionado à leitura, à produção de textos escritos

ou orais e aos conhecimentos linguísticos não tenha sido notada,

já que se consideram as duas coleções aqui tratadas, além das

demais que constam do guia, como satisfatórias nesses aspectos.

5.1. Coleção Viva Português

Tomando por base a coleção Viva Português -‐ Ensino

Médio, de Elizabeth Campos, Paula Marques Cardoso e Silvia

Letícia de Andrade (Editora Ática), percebemos que há muitas

propostas interessantes, como a concretização por parte dos

260


alunos de projetos diversos que se baseiam nos mais variados

gêneros. Esse projetos são divididos por etapas ao longo do ano e

devem ser orientados pelo professor a partir da divisão em

grupos de alunos. Porém, as etapas dos projetos que se

relacionam ao texto escrito ou oral não aproveitam para abordar

os conceitos imbricados no campo da referenciação. Aliás, essa

temática não é mencionada no volume da 3ª série, último ano

letivo do aluno, que, teoricamente, está prestes a ingressar no

Ensino Superior. Assim, o reconhecimento e emprego de certas

referências pode se tornar tarefa difícil para o universitário, que

se depara com um ambiente mais exigente no campo da leitura e

da escrita.

No volume 1, destinado à 1ª série, encontramos algumas

menções à referenciação. No entanto, as autoras, nesses casos,

permaneceram adotando uma visão já ultrapassada sobre os

processos de referenciação, focando apenas em marcas

cotextuais, perspectiva que já se ampliou, conforme vimos no

início deste artigo. Vejamos, por exemplo, a atividade proposta

no referido volume (p. 89):

Lisbela e o prisioneiro

Osman Lins

[...]

261


Lisbela: Meu pai, a Vitória está parecendo uma

terra sem dono. (Vendo Leléu). Ah, o senhor!

Leléu: Visitando os amigos.

Lisbela: Agora, vamos ter sossego lá em casa.

Leléu: Queira Deus.

Lisbela: Então, lhe prenderam de novo.

Leléu: Me prenderam, dona, mas eu acho que

valeu a pena. Só poder ver a senhora outra vez!

Ten. Guedes: Você não tem o que fazer aqui,

Lisbela? Pode voltar, não fale com esse homem.

Lisbela: O que é que tem? O senhor não achou que

podia levá-‐lo lá pra casa?

Ten. Guedes: Aquilo foi um erro. Um erro triste.

Lisbela: Quero que ele saiba de uma coisa: eu fui

contra aquela história de levá-‐lo.

Leléu: Por quê?

Lisbela: Não era direito.

Leléu: (Com alívio.) Ah, sim! Com isso, me

contento. Mas fiquei triste quando não lhe vi

naquele dia. A senhora, no circo. Tinha me batido

tantas palmas!

Ten. Guedes: Vá pra casa, Lisbela.

Lisbela: (Sem dar-‐lhe atenção.) Como é que você

pode se lembrar de mim? Todo mundo bateu

palmas.

Leléu: Eu só via as da senhora, moça. Num

domingo de tarde. A senhora estava na segunda

262


fila de cadeiras, de blusa branca e uma fita verde

no cabelo. Eu vi. [...]

4) Os textos lidos neste capítulo são compostos de

diversas frases que formam uma unidade. Essa

unidade resulta do emprego de alguns recursos

coesivos. Por exemplo: aquilo que foi dito em uma

frase é retomado nas frases seguintes com outras

palavras, assim o autor pode fazer o assunto

avançar, ao mesmo tempo que mantém o leitor

sempre ligado à ideia central do texto. Releia o

trecho que vai da fala 43 (Meu pai, a Vitória está

parecendo...) à 58 (Eu só via as da senhora...) do

texto Lisbela e o prisioneiro.

a) Quais são os termos empregados nas falas de

Lisbela para essa personagem se dirigir ou se

referir a Leléu?

b) Que termos são empregados nas falas de Leléu

para essa personagem se dirigir ou se referir a

Lisbela?

Acrescentemos ainda que as respostas são, segundo o

gabarito presente no livro, respectivamente: “o senhor, lhe, lo,

ele, você” e “dona, a senhora, lhe, (d)a senhora, moça”. Há,

inclusive, uma nota para o professor no rodapé desta mesma

página: “Prof.(a), chame a atenção dos alunos para o fato de que

263


os termos encontrados nos itens a e b são pronomes pessoais e

de tratamento”.

A redução da importância da referenciação é tão explícita

em ocorrências como essa, que tendemos a acreditar, a partir

dessa forma de abordagem, que o assunto se restringe a

aspectos gramaticais, já que apenas os pronomes recebem

importância nos processos coesivos.

Em outro momento, ainda no volume 1, a explicitação da

análise da referenciação como uma relação entre termos do

cotexto é reiterada por meio de um box (p. 230): “A coesão é a

ligação entre os elementos de um texto”. Por essa lógica, fica

evidente que a visão privilegiada se restringe a elementos

cotextuais apenas.

Com relação ao volume 2 para a 2ª série, da mesma

coleção Viva Português, encontramos uma referência à anáfora,

porém numa perspectiva desatualizada. Vejamos a definição e o

exemplo de anáfora (p. 71) constante do volume que estamos

analisando:

Anáfora é um recurso linguístico de coesão textual

em que um termo gramatical (pronome, advérbio,

substantivo) recupera um outro termo ou

expressão.

264


As pessoas saíam aos poucos da igreja. O

problema é que o lugar estava muito quente.

É importante relembrar que, segundo as concepções da

LT, a anáfora teve sua dimensão textual ampliada, a ponto de não

apresentar mais a obrigatoriedade de explicitar a expressão

referencial no texto, o que vai de encontro ao que as autoras

determinam em sua coleção no Manual do Professor.

Na continuação dessa conceituação de anáfora, o volume

passa a abordar os processos de hiperonímia e hiponímia. Aqui

também não há novidades: o assunto se restringe a vocabulário

geral ou específico e são apresentados sem relação com a

referenciação. Koch e Elias (2006), por exemplo, tratam da

hiperonímia e homonímia como casos de anáfora especificadora,

já que são formas refinadas de especificação de um referente.

Seria interessante que as autoras demonstrassem, ao menos, que

hiperônimos e hipônimos são conceitos relacionados à anáfora e

não separassem os dois assuntos como se fossem tópicos

distintos.

De modo geral, se analisarmos quantitativamente os

momentos em que, de alguma maneira, a coleção Viva Português

menciona a referenciação, ainda que com outras nomenclaturas,

265


chegaremos à conclusão de que os volumes praticamente

ignoraram a existência do assunto. A abordagem é rápida,

pontual e restrita aos dois primeiros volumes. Qualitativamente,

é preciso que haja atualização sobre os processos de

referenciação.

5.2. Coleção Português: Contexto,

interlocução e sentido

Diferentemente da coleção anterior, os volumes de

Português: Contexto, interlocução e sentido, de Maria Luiza M.

Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara (Editora

Moderna), parecem estar no caminho para uma visão mais

moderna acerca dos processos de referenciação. Porém, esse

progresso está particularmente presente em apenas um volume,

o que compromete a proposta da coleção como um todo se

analisarmos os demais volumes.

Tal qual ocorreu em Viva Português, também não

encontramos qualquer menção à referenciação no volume 3 da

coleção Português: Contexto, interlocução e sentido. Os capítulos

da parte de gramática ficam restritos ao estudo das orações,

crase e pontuação. Ainda nessa parte, a unidade 4, “Articulação

266


dos termos na oração”, poderia tratar do referente, mas

concordância e regência são os conceitos aprofundados ali. Em

seguida, em outra parte, “Produção de texto”, privilegiam-‐se as

características de gêneros textuais. Em vários gêneros

apresentados pelas autoras, a referenciação poderia ser inserida,

seja abordando sua importância na construção de sentido dos

textos, ou mesmo na elaboração textual. Nada disso ocorre.

No volume 1, há vários momentos em que a referenciação

poderia estar mais clara. As autoras exploram teorias e exercícios

voltados, por meio das variações linguísticas, a gírias ou jargões.

Afirmam que quem não tem conhecimento específico das

referências dessas expressões não compreenderá os termos. E

ainda acrescentam que essas expressões fazem parte, muitas

vezes, do vocabulário de um grupo específico e definem quem

são os interlocutores do texto.

Embora não mencionem diretamente os conceitos

envolvidos na referenciação, as autoras valorizam, na relação

comunicativa de expressões e significados, o aspecto interacional

do discurso, o que já é um fator positivo na coleção.

O volume 1 traz ainda (p. 265) uma parte que se intitula

“Usos das relações lexicais na construção da coesão textual”,

porém dá-‐se ênfase a retomadas vocabulares de referentes

267


explícitos. Por outro lado, as autoras valorizam a ideia de campo

semântico como fator responsável pelas relações de sentido

construídas em um texto.

As autoras surpreendem nesse mesmo volume quando

comentam o texto “Vaguidão específica”, de Millôr Fernandes,

em que a falta de referentes explícitos é o elemento de humor

para o leitor. Após o texto, afirmam (p. 243):

A leitura do texto sugere que essas duas mulheres

sabem muito bem sobre o que estão falando. O

leitor, porém, não é capaz de identificar as

referências que podem atribuir um sentido

específico aos enunciados do diálogo. Isso

acontece porque ele não tem conhecimento do

contexto em que se produziu essa interlocução. O

humor do texto nasce da impossibilidade de

compreensão da conversa das duas mulheres.

Esse texto é um exemplo extremo da exploração

de uma característica marcante da linguagem: ela

é indeterminada. Isso significa que a

responsabilidade por dizer ou não dizer algo, pelo

grau de explicitação a que se quer chegar, pela

escolha de enunciados ambíguos, é do falante, que

tem sempre um trabalho a realizar a partir das

268


possibilidades que a língua coloca à sua

disposição.

Nesse fragmento, podemos notar a valorização das

autoras aos aspectos linguísticos, sociocognitivos, discursivos e

interacionais dos processos de referenciação. Seria interessante

que se destacasse a importância da construção coletiva do

referente a partir do papel fundamental também do interlocutor.

Já no volume 2, as autoras retrocedem dessa visão, por

exemplo, quando em um box definem anáfora como “processo

linguístico por meio do qual um termo recupera outro termo que

o antecedeu em um texto” (p. 368). Fica claro que estão tratando

do conceito antigo de anáfora, que privilegiava apenas os

mecanismos linguísticos explícitos do texto.

O volume 2 traz, inclusive, uma seção dedicada à coesão e

coerência, tratando dos conceitos de anáfora e, agora, catáfora.

A abordagem, no entanto, se volta apenas para os mecanismos

linguísticos de retomada ou antecipação, de substituição, de

repetição ou reiteração e de contiguidade. O volume 2 não

amplia o conceito de referente como ocorreu no volume 1.

Assim, comparando as coleções Português: Contexto,

interlocução e sentido com Viva Português, percebemos grande

269


diferença em relação à abordagem sobre referenciação.

Acreditamos que, se houvesse uma continuidade nos volumes 2 e

3 do estudo feito no volume 1 em Português: Contexto,

interlocução e sentido, os conceitos de referenciação poderiam

ser construídos pelos alunos de forma mais completa, intrínseca

e natural ao chegarem à 3ª série, mas o que vimos foi um estudo

que principia em uma razoável abordagem da referenciação no

volume 1 e desaparece nos dois volumes seguintes.

6. PROPOSTAS DE ATIVIDADES

Com base nos conceitos mais recentes relacionados à

referenciação e tendo em vista a abordagem insuficiente ou nula

– em alguns momentos – desse estudo pelas coleções aqui

analisadas, propomos atividades baseadas no texto “Um tipo

inesquecível”, de Silvio Lancellotti, retirado de Viva Português,

volume 3 (p. 248):

Um tipo inesquecível

Silvio Lancellotti

Criada em 1922, a revista Seleções do Reader’s

Digest, até hoje publicada em mais de 70 países,

ostenta uma rubrica que sempre me fascinou: “O

270


Meu Tipo Inesquecível”. Pessoas várias enviam

textos a respeito de outras que, de alguma forma,

encantaram os seus destinos. Neste começo de

2010 eu utilizo este “Quintal Paulistano” a fim de

eleger meu tipo inesquecível no ano que acabou.

Trata-‐se de Frederico Marcondes de Carvalho,

nascido em Santos, em março de 1981, um

produtor do “Pontapé Inicial”, o programa matinal

do qual, eventualmente, participo no canal ESPN

Brasil. Filho de um neurologista e de uma

enfermeira, por incrível que pareça, Frederico

padeceu no parto. O cordão umbilical se enrolou

no seu pescoço e praticamente o enforcou. Por

falta do oxigênio crucial, se tornou um deficiente

físico, na sua mobilidade e na sua fala.

Deficiente? Absolutamente, não. À parte o fato de

ele torcer para o “Peixe”, em que fulgurou um

certo Pelé, que Frederico jamais viu jogar ao vivo e

em cores. Um absurdo de inteligência e de

criatividade, ele aprendeu, nas suas palavras, “a

aceitar o fato de ser diferente”. Completou, em

escolas convencionais, o curso colegial. E se

diplomou em jornalismo.

Na faculdade, mesmo com todas as dificuldades

de dicção, conduziu um programa de rádio no qual

alinhavou entrevistas inesquecíveis com Mário

Soares, líder político de Portugal, com o

271


presidente Fernando Henrique Cardoso e com

Chico Buarque.

O esforço e o sucesso cativaram José Trajano,

diretor da ESPN, que lhe abriu um espaço, em

2004. Apaixonado por música, dono de uma vasta

coleção de CDs de todos os estilos, da MPB ao

fado, do jazz ao tango, ele é hoje responsável pela

trilha sonora que escolta o “Pontapé”.

Do chefe, recebe broncas, quando escorrega,

como qualquer funcionário da emissora.

Invariavelmente, porém, responde com um bom

humor cativante.

Emociona testemunhar o seu esforço e a sua

competência. E saber que Frederico, atualmente,

faz aulas de teclado e de canto. Que Frederico,

apesar das dificuldades na fala e na mobilidade, é

um jovem feliz. Eu o admiro. Aqui, peço que ele

enquadre e dependure este “Quintal” na parede

do seu quarto.

Revista da Folha, 10 jan. 2010. Folhapress.

1) Ao caracterizar Frederico Marcondes de Carvalho,

no 3º parágrafo, o escritor Silvio Lancellotti demonstrou não

concordar com a escolha do time do amigo. Frederico torce para

o “Peixe”. Apesar de não haver referência direta no texto, a não

272


ser uma pista de que Pelé foi jogador desse time, você saberia

identificar de que clube se trata?

Trata-‐se do Santos, time no qual Pelé se consagrou.

2) “Rubrica” é uma palavra que pode apresentar vários

significados:

I -‐ Assinatura abreviada.

II -‐ Descrição em detalhes sobre como um ator deve encenar

seu personagem no teatro.

III -‐ Programa ou atração de rádio ou televisão.

a) O significado de “rubrica” no 1º parágrafo do texto

corresponde a algum dos sentidos acima? Em caso negativo,

explique qual é o seu significado.

Não. Rubrica significa coluna ou seção da revista a que

Silvio Lancellotti se refere.

b) Que passagens ou expressões referem-‐se à palavra

“rubrica” e dão pistas de seu significado?

O próprio nome da seção, “O Meu Tipo Inesquecível”,

para onde as pessoas enviam “textos a respeito de outras que, de

alguma forma, encantaram os seus destinos”.

273


3) Os processos coesivos são fundamentais para que

haja progressão textual. Nesse sentido, a referenciação é

comumente empregada nos textos para retomar ou antecipar

termos ou ideias compartilhadas com o leitor. Baseando-‐se nisso,

complete o quadro abaixo com fragmentos do 2º parágrafo do

texto que cumpram as funções especificadas em cada coluna:

Expressão introduzida pela primeira vez no parágrafo

Expressão que a retoma

Frederico Marcondes de Carvalho

um produtor do “Pontapé Inicial” /

Filho de um neurologista e de uma enfermeira

“Pontapé Inicial”

o programa matinal

4) Antes mesmo de falar sobre Frederico Marcondes

de Carvalho no 2º parágrafo, o autor antecipa essa referência,

utilizando uma determinada expressão no 1º parágrafo.

Destaque-‐a e comente a respeito da escolha dessa expressão

para tratar de Frederico.

A expressão “meu tipo inesquecível” no final do primeiro

parágrafo já antecipa a referência a Frederico Marcondes de

Carvalho. A escolha dessa expressão se deve ao autor considerar

274


que Frederico é uma pessoa que marcou sua vida, seu tipo

inesquecível, já que só são escolhidas pessoas que “encantaram”

o destino de alguém.

5) A referenciação pode ocorrer em um texto, muitas

vezes, por meio da omissão de um termo ou até por outro termo

ou expressão que tenha relação de significado com o anterior.

Releia o trecho seguinte, retirado do 1º parágrafo do texto:

Pessoas várias enviam textos a respeito de outras (...)

A referência adequada que se pode fazer do termo

destacado indica que se trata de:

a) situações.

b) publicações.

c) pessoas.

d) revistas.

e) rubricas.

7. CONCLUSÃO

Não são poucos os artigos publicados acerca da

preocupação de muitos especialistas em Língua Portuguesa com

o livro didático usado nas escolas. A inquietação desses

275


profissionais é justificada pela qualidade duvidosa de alguns

manuais levados à sala de aula, que, devendo ser uma fonte de

estímulo e desafio para o discente, acabam se transformando em

um fim em si mesmo. Apesar de apresentarem uma razoável

variedade de textos que permitem um bom trabalho da

construção do referente, esses livros perdem a oportunidade de

fazê-‐lo, quando privilegiam, ora questões puramente gramaticais,

ora interpretações sem propósito.

A referenciação parece-‐nos de vital importância porque se

relaciona à cadeia de construção dos sentidos, essenciais à

interpretação e à produção textual. É por meio dela que o aluno

constrói inferências e se posiciona como enunciador ou como

coenunciador em uma interação. Enfocar, nos livros didáticos, os

processos de referenciação é propiciar ao aluno um

aprofundamento em um estudo concreto, que se reflete no seu

cotidiano e que, portanto, ele reconhecerá como fundamental.

Dessa forma, os livros didáticos devem se preocupar com

essa proposta se querem atender aos Parâmetros Curriculares

Nacionais. A visão dos PCN de Língua Portuguesa do Ensino

Médio (p. 5) acerca da linguagem é bastante clara:

276


A linguagem é considerada aqui como a

capacidade humana de articular significados

coletivos e compartilhá-‐los, em sistemas

arbitrários de representação, que variam de

acordo com as necessidades e experiências da vida

em sociedade. A principal razão de qualquer ato

de linguagem é a produção de sentido.

E ainda:

Não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é

a interação, a comunicação com um outro, dentro

de um espaço social, como, por exemplo, a língua,

produto humano e social que organiza e ordena de

forma articulada os dados das experiências

comuns aos membros de determinada

comunidade linguística.

Dentre os diversos processos envolvidos na construção do

sentido, a referenciação também deve ter seu espaço assegurado

pelos livros didáticos e pelos professores em sala de aula. Se a

linguagem está íntima e diretamente relacionada à vida em

sociedade, ao indivíduo e às experiências comuns com que vai

construindo seu repertório de conhecimento, o estudo da

277


referenciação também deve figurar em meio a tantos pretextos

para usos do texto.

Todo esse conhecimento beneficia os estudantes, que

têm o privilégio de compreender melhor o processo de

referenciação nos diversos textos – orais e escritos – que

produzem, leem ou ouvem. No entanto, as escolas e os livros

didáticos não têm contribuído para o alcance desse ideal,

reproduzindo – muito raramente – visões ultrapassadas sobre as

questões que envolvem a referenciação textual ou sequer

mencionando a existência desse assunto – o mais comum dos

casos, como vimos nas duas coleções analisadas.

A abordagem da referenciação nas duas coleções que

analisamos está muito aquém do que deveria. Ainda assim,

Português: contexto, interlocução e sentido parece considerar

uma relativa importância do assunto, já que em certos

momentos menciona-‐o de acordo com as novas teorias da

Linguística de Texto, o que não ocorre com Viva Português.

É preciso que leitura e produção textual sejam o centro

dos estudos de Língua portuguesa em sala de aula. Para tanto, a

referenciação deve ser incluída efetivamente nos livros didáticos,

que, muitas vezes, norteiam o trabalho do professor. Se a

abordagem desse assunto, presente no ambiente escolar e na

278


vida do aluno, fosse considerada com a mesma importância que

os estudos dos aspectos gramaticais do texto têm nesses livros,

certamente a situação da referenciação seria outra.


BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, Língua portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica/MEC, 1999. CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Referenciação: sobre coisas ditas e não ditas. Fortaleza: EdUFC, 2011. CORTEZ, Suzana. Referenciação e ponto de vista: constituição de instâncias discursivas para orientação argumentativa na crônica de ficção. In: KOCH, Ingedore V.; MORATO, Edwiges M.; BENTES, Anna C. (Orgs.) Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005, p. 317 – 338. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do Texto. Ed. São Paulo: Contexto, 2006. MARQUESI, Sueli. Referenciação e intencionalidade: considerações sobre escrita e leitura. In: CARMELINO, A. C.; PERNAMBUCO, J.; FERREIRA, L. A. (Orgs.). Nos caminhos do texto:

279


atos de leitura. Col. Mestrado em Linguística, v. 2. São Paulo: EdUnifran, 2007. p. 215-‐233. (Disponível em http://publicações.unifran.br/index.php/coelcaoMestradoEmLinguistica/issue/view/59) LIVROS DIDÁTICOS ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela. Português: contexto, interlocução e sentido. 3 v. São Paulo: Moderna, 2010. CAMPOS, Elizabeth; CARDOSO, Paula Marques; ANDRADE, Silvia Letícia. Viva português. 3 v. São Paulo: Ed. Ática, 2011.

280


A referenciação em duas coleções didáticas

MARQUES, Matheus Odorisi (UFRJ)

1. INTRODUÇÃO Quando pensamos no estudo da língua portuguesa em

salas de aula brasileiras, várias questões vêm à tona. Uma delas,

primordial, mas que há séculos constitui um problema não

resolvido, é o ensino da língua não vinculada ao texto. A negação

da textualidade no ensino imprime um caráter sistemático às

análises, fazendo com que sejam geralmente superficiais . Esse

fato lembra-‐nos uma comparação feita por Marcos Bagno, que

lança mão do exemplo da água e do peixe. Para o autor, seres

humanos são como peixes que vivem imersos em linguagem, das

quais possuem uma dependência intrínsica. Essa relação

peixe/água também pode ser pensada no que toca à relação

entre a linguagem e o texto. Uma palavra ou uma frase solta, fora

do contexto, seria como um peixe fora d'água, teria sua

existência comprometida. Bagno (Bagno, 2012 p. 12) diz que “o

281


texto é o ambiente natural para qualquer palavra, qualquer frase.

Fora do texto, a palavra sufoca, a palavra estrebucha e morre.”.

Podemos lançar mão de outra comparação para tratar da

questão, ao pensarmos no papel das palavras como ativadores de

sentido, o que já leva o nosso pensamento para teorias da

Linguística Textual mais moderna. Pensemos em um tangram (ver

imagem 1), que é um quebra cabeça chinês. Muito antigo, o jogo

é formado por sete peças -‐ 5 triângulos, 1 quadrado e 1

paralelogramo – que combinadas, podem formar mais de 1500

figuras diversas. O jogo é utilizado para treinar habilidades de

rociocínio lógico em aulas de matemática.

Ao combinarmos as peças do jogo, formamos imagens que dão

sentido às simples formas geométricas que constituem o

Ilustração 1: Formas do jogo Tangram

282


Tamgram, transformando a linguagem matemática na linguagem

representacional dos desenhos, como podemos ver na figura 2:

Podemos pensar que as palavras ou frases soltas são as

formas geométricas que compõem o jogo. Cada uma delas é uma

forma que funciona separadamente, assim como cada palavra ou

construção ativa um sentido. Porém, o que dá base para que a

linguagem adquira existência é a dimensão textual, assim como a

linguagem geométrica das figuras do tangram adquire existência

representacional ao se combinarem. O estudo de formas

Ilustração 2: Imagens formadas a partir das formas do Tangram

283


separadas das figuras do tangram nada nos diz sobre as

possibilidades imagéticas que elas possibilitam. Cada figura

montada com as peças traz à tona sentidos diversos que fazem

parte de contextos diversos, numa cadeia significativa e

correlacional, o que torna a busca pelo sentido uma tarefa

profunda e fascinante. Isolar as peças, assim como isolar as

palavras nos estudos da língua portuguesa, é fugir dessa análise.

O problema maior ocorre quando privamos os alunos

desses processos em sala de aula, numa prática perpetuada

durante gerações, que ensina o aluno a fazer análises pontuais

dos elementos linguísticos. E o que cada vez mais está sendo

discutido, até mesmo pelo MEC como podemos ver no conteúdo

cobrado pelo ENEM, é a questão da língua amparada sempre

pelo texto: palavras, frases, orações, imagens, e tudo mais que

constitui linguagem sendo analisadas em seus habitats naturais.

O artigo que aqui apresentamos busca analisar como

manuais que auxiliam os professores de ensino fundamental a

orientar os alunos em relação a questões textuais tratam um

ponto fundamental: a referenciação. Esse ponto relaciona-‐se de

maneira cíclica com a visão de texto como base para o estudo da

língua. Se, por um lado, para entendermos a referenciação é

necessária a visão do todo, da dimensão textual, estudando

284


referenciação solidificamos essa mesma ideia, de texto como um

constructo relacional. A necessidade de ensinar referenciação

para a compreensão do processo produtivo e interpretativo do

texto justifica uma abordagem comprometida das operações que

utilizamos para tal, que constroem sentidos por meio de ativação

e reativação de conceitos, e exercitam também uma das mais

importantes funções da linguagem: a ideologia.

2. SOBRE O CONCEITO DE TEXTO

É mais fácil definirmos o que não constitui texto do que

definir o que é texto, já que compartilhamos da ideia de que

“conjuntos aleatórios de palavras ou frases não constituem um

texto” (Bagno, 2010 p. 30). Outro consenso é que textos

preveem inicialmente situações comunicativas que envolvem

emissores e interlocutores e pressupoem um evento social, com

algum propósito e alguma função em um deteminado contexto.

A concepção de ato comunicativo leva o texto a um patamar em

que operam ações que vão além da linguística, como as ações

sociais e cognitivas.

Koch (2010) percorre algumas definições de texto

lançadas ao longo dos estudos da Linguística de Texto. A autora

285


afirma que, quando a língua era vista como representação do

pensamento, o texto era considerado como um produto lógico

do pensamento do autor, o que dava ao leitor o papel de

captador desse pensamento e de suas intenções (cf. Koch 2010

p.11) , em um exercício como procurar ideias em um saco de

frases. Já quando a língua é vista como uma estrutura, o sujeito

do texto torna-‐se assujeitado pelo sistema, preso em amarras

estruturais. Nessa visão de língua como um código, o texto acaba

se tornando um produto de codificação de um emissor a ser

codificado pelo leitor, em um processo explicado por uma visão

simples e horizontal da teoria da comunicação de Jakobson. Uma

fuga a essas possíveis simplicações do texto seria justamente a

concepção interacional da língua, na qual os sentidos são

construídos na interação.

Essa nova abordagem conceitual do texto justifica-‐se pela

necessidade de abandonar a noção de que ele seja um produto,

para passar a observá-‐lo como processo, dinâmico, social e

cognitivo. Pauliukonis (2009) discorre sobre o real processo

interpretativo de que se constitui a leitura de um texto

considerando uma abordagem processual:

286


Um novo enfoque de texto visto como discurso

tem por objetivo considerar a importância da

compreensão do seu sentido global pelo exame

dos mecanismos produtores desse sentido. Em vez

de simplesmente fixar o conteúdo das proposições

– ou o que o texto diz – evidenciar o processo

interacional entre um enunciador e um leitor, o

qual se torna um co-‐enunciador do texto; analisar

como o texto diz algo e, ao dizer, que efeitos de

sentido consegue transmitir e, ainda, o mais

importante: de que meios linguísticos e operações

discursivas se vale a estruturação textual como um

todo

O texto é antes de mais nada, um processo de construção

de sentido, e como o sentido é algo dinâmico, não estático, o

texto teria essa mesma característica. Dessa forma, o papel do

leitor é ativo, no momento em que constrói sentido e acessa

informação necessárias, guiado pelos rastros deixados pelo

autor.

Observemos o exemplo abaixo, retirado da coluna do

jornalista Ancelmo Góis, do site do jornal O Globo:

287


(1) Dilma perdeu

Dilma viajou a Salvador no fim da tarde de ontem para um

comício do petista Nelson Pelegrino.

Pelo programa, coitada, estaria no avião de volta a Brasília na

hora do... capítulo final de “Avenida Brasil”.

(disponível em http://oglobo.globo.com/rio/ancelmo/, acessado

em 20/010/2012)

A pequena nota, característica das postagens na coluna

do jornalista, tem como título uma oração em que o sujeito é a

presidente Dilma, seguido de um verbo sem seu complemento. O

sentido produzido pelo complemento omitido na oração,

somente é captado se pensarmos em um ambiente textual

sociocognitivo. O que está em jogo no título da nota está muito

além do publicado no jornal. O texto inclui a situação enunciativa

em que temos o último capítulo de uma novela televisiva de

grande sucesso de audiência, “Avenida Brasil”, cuja exibição era

esperada por muitos telespectadores. Há, no texto, um eco

situacional, provocado por várias notícias vinculadas na semana

em que o capítulo em questão seria exibido, de que “todos”,

incluindo personalidades como políticos e celebridades, iriam

assistir o final do folhetim. O título da nota, então, nega essa

288


expectativa de que todo mundo assistiu, ao informar que a

presidente perdeu. Nota-‐se que o complemento incialmente

omitido no título só aparece no final do texto. O vazio inicial

deixado pelo autor é recuperável tanto textualmente no sentido

strictu sensu, quando o termo omitido aparece no final, quanto

socialmente, já que a informação de que todos assistiriam o

programa é obtida por conhecimento de mundo.

Segundo Paulikonis (2009), o conceito que temos de texto

influencia o tipo de abordagem prática que faremos e os

elementos que levaremos em consideração para a sua análise e

produção. Transportando esse pensamento para a sala de aula, o

conceito de texto como discurso é fundamental para que se

trabalhe de maneira efetiva os mecanismos linguísticos que

levam à construção e manutenção de ideias dentro do texto.

Dentre esses mecanismos, temos a referenciação.

Partimos, então da noção de texto como processo

cercado por fatores sociais e psicológicos. Ao olhar para o texto

sob essa perspectiva, ele não será “uma superfície material que

conduz ao discurso” (Koch 2002), mas indissociável dele, assim

como de seu uso, “das relações culturais, sócio-‐históricas, em

processos intercognitivos, considerados sob uma perspectiva de

289


cognição interacionalmente situada” (Cavalcante et al., 2010, p.

227).

O constructo textual é formado por mecanismos que

levam o leitor a construir sentidos a acessar a realidade,

contribundo de maneira co-‐autoral. Veremos adiante como a

referenciação é valiosa dentre esses mecanismos.

3. SOBRE A REFERENCIAÇÃO

O dinamismo do texto como processo cria uma condição

para que haja nele uma mobilidade de sentidos, constituindo um

jogo contínuo de ativação de referentes. Estes, vistos sob uma

ótica cognitivista, constituirão elementos que contribuem para

que conceitos sejam elevados na mente do leitor, o que colabora

para o acesso do conhecimento linguístico e de mundo.

Essa visão torna complexos os fatores textuais, como a

coesão, construída em parte por práticas referenciais.

Precisamos, antes de tudo, prever o leitor como atuante do

processo, para que se estabaleçam esses tipos de de fatores.

Cavalcante et al. (2010, p 227) tocam na questão ao introduzir o

conceito de processos referenciais: “A ideia de que os processos

referenciais se edificam nas representações mentais dos

290


interlocutores, num jogo de negociação que envolve estratégias

inferenciais ainda pouco explicadas, encontra-‐se baseada em

autores que já a debatem há algum tempo.” Dessa maneira, a

referenciação está vinculada diretamente a processos

interacionais de contrução textual. Ainda segundo os autores, os

referentes possuem características instáveis, por poderem ser

acessados e reacessados, construídos e reconstruídos, não

existindo senão no ato da enunciação. A referenciação é assim

definida:

A referenciação é o processo pelo qual, no

entorno sociocognitivo-‐discursivo interacional, os

referentes se (re)constroem. Trata-‐se, portanto,

de um ponto de vista cognitivo discursivo, e é por

isso que se diz que a referenciação é um processo

em permanente reelaboração, que, embora opere

cognitivamente, é indicado por pistas linguísticas e

completado por inferências várias. (Cavalcante et

al, 2010, p 233)

Assumimos, portanto, que a referenciação depende de

interação e construção de sentido. Ao assumir também que

texto e contexto não são instâncias separadas e incluir o discurso

e o conceito de enunciação ao processo, tornamos a

291


referenciação também um ato cognitivo e interacional. Segundo

Cavalcante (2011, p 21) “não poderíamos falar de referência

considerando apenas a palavra fora de contexto, em estado de

dicionário […], pois só se identifica o referente correspondente a

um nome quando se analisa o enunciado e o contexto de uso em

que esse nome foi empregado” .

Cavalcante (2011) divide os processos referenciais entre

aqueles nos quais introduzimos o referente pela primeira vez,

chamados de introduções referenciais, e aqueles com os quais

damos continuidade ao referente, que já foi evocado no texto,

as anáforas. Estas podem ser diretas, cujo referente está

presente de maneira mais substancial e concreta no texto, que

recuperam algo mencionado diretamente ; ou indiretas, quando

a menção de um novo referente relaciona-‐se a outro citado

anteriormente de maneira a configurar uma pista formal no texto

para o seu reconhecimento, como se o dado já fosse velho (cf.

Cavalcante, 2011 p. 61). Observemos o texto seguinte:

(2) "Mendigo de Curitiba" é conhecido por moradores do

centro da cidade e seria usuário de crack

292


Depois de virar um dos assuntos mais comentados do

Facebook, nesta quarta-‐feira (17), após ter uma foto sua

compartilhada cerca de 37 mil vezes, o homem que vem sendo

chamado nas redes sociais de o “mendigo de Curitiba” virou

alvo de especulações. A reportagem do UOL foi até a praça

Tiradentes, local no centro da capital paranaense onde a foto foi

feita, para conversar com usuários de drogas, comerciantes e

integrantes do Movimento Nacional da População de Rua

(MNPR) e descobriu que o rapaz é conhecido na região.

Segundo o Movimento Nacional da População de Rua

(MNPR), que auxilia moradores de rua, ele chegou a ser

encaminhado para a Casa de Acolhimento São José. "O problema

dele é o crack”, afirmou Regiane da Silva Keppe, integrante da

organização.

Os comerciantes da região também lembram da figura.

"Ele aparece aqui quase toda noite. Parece meio louco, acho que

por causa das drogas”, afirmou Jefferson Alves Leite, que

trabalha em uma barraca de cachorro-‐quente no local. O

proprietário do estabelecimento, Edgar Weber, também conhece

o rapaz: “Essa história só vai deixar ele mais perdido”, afirmou.

Uma funcionária da região, que não quis se identificar,

disse: "Ele é bonito mesmo, devia ser modelo."

293


Mas não é só pela beleza que o rapaz é lembrado pelas

pessoas que circulam no centro de Curitiba. Segundo Luciano

Romão, proprietário de um quiosque na praça, o morador de rua

é “muito chato” e nem mesmo os outros usuários de drogas

gostam dele. “Ele fica ‘zanzando’ por aqui. Enche o saco das

pessoas, pede coisas e depois sai por aí, sem rumo”, disse.

“O cara vive andando, é pilhado, e perturba um pouco,

mas não chega a incomodar”, afirmou Carlos Humberto, mais

conhecido como “Pulga”, um morador de rua da área.

Benedito Antonio da Silva, atendente de uma lanchonete

ali, também confirma que o “mendigo de Curitiba” costuma

perambular pela praça. “Olha, ele dorme por aí. Sempre o vejo

na hora do almoço ou um pouco antes. Não incomoda, mas

dizem que ele realmente é um chato.”

(disponível em http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-‐

noticias/2012/10/18/mendigo-‐de-‐curitiba-‐e-‐usuario-‐de-‐crack-‐e-‐

preocupa-‐a-‐familia.htm, acessado em 20/10/2012)

O texto acima dá informações sobre um morador de rua

que virou uma celebridade de internet após ter sua foto

divulgada por um usuário na rede social Facebook, sua aparência

294


destoa da maioria dos mendigos. No título da reportagem, há o

que podemos classificar como introdução referencial em

"Mendigo de Curitiba". Não há nada presente anteriormente no

texto que remeta ao referente, o que não nos possibilita

construí-‐lo previamente. Por outro lado, há termos no corpo do

texto que tornam-‐se pistas ou indícios que nos levam a construir

e reconstruir o referente inicial do mendigo. Em um primeiro

momento, o termo o homem que vem sendo chamado nas

redes sociais de o “mendigo de Curitiba” é o start para

ativarmos o que já foi mencionado no título, porém com a

informação acrescida de que o título veio dos usuários de redes

sociais. Logo após, temos termos como o rapaz, dele, figura,

ele, e o morador de rua, que apontam para o referente

introduzido incialmente, suportando a construção de sentido,

além de guiar o leitor a ler/construir o texto como uma unidade.

Esses elementos são chamados de anáforas.

Elementos introdutórios e anafóricos constituem um

recurso que constitui para o enunciador a possibilidade de

trabalhar com o sentido. Pode ser também uma maneira de

deixar pistas que podem levar o leitor a construir um sentido de

cunho ideológico. Observe o exemplo a seguir:

295


(3) Dilma inicia 'road show' eleitoral

Presidente começou por Salvador, na sexta, e segue a agenda de

campanha neste sábado com comícios em Campinas e São Paulo

A presidente Dilma Rousseff iniciou, na sexta-‐feira, uma

série de comícios de apoio a correligionários e a aliados neste

segundo turno das eleições municipais. Os locais escolhidos têm

em comum candidatos adversários de partidos que estão no

arco de alianças nacional ou que são apoiados por políticos que

poderão estar unidos contra ela na disputa pela reeleição

presidencial em 2014.

Salvador foi a primeira parada do périplo de Dilma. Em

caso de vitória de ACM Neto (DEM), adversário de Nelson

Pelegrino (PT), a capital baiana poderá se transformar num

centro forte de oposição tanto ao governo estadual de Jaques

Wagner (PT) quanto ao governo federal.[...]

(disponível em http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/dilma-‐

inicia-‐road-‐show-‐eleitoral acessado em 20/10/2012)

296


Em (3) podemos observar como as escolhas referenciais

têm finalidades maiores do que apenas indicar elementos no

texto. No título da matéria, usa-‐se a expressão em inglês road

show como introdução referencial para os comícios que a

presidente brasileira Dilma Roussef realizará com candidatos

apoiados pela sua legenda partidária. O site Dictionary.com

define road show como “a show, as a play or musical comedy,

performed by a touring group of actors.”2. Ao chamar os comícios

de road show, define-‐se o ato como uma peça de teatro, algo

encenado e falso, e os políticos participantes como atores, ou

seja, pessoas que interpretam uma realidade fictícia. Impossível

não perceber a carga de julgamento na definição. O referente é

retomado via anáfora pelo elemento mais genérico comícios,

seguido por uma série de comícios e finalmente por périplo, que

significa uma viagem que tem como retorno o ponto de partida,

termo que retira um sentido político maior dos atos da

presidente. Quando trata dos políticos que Dilma apoiará, a

introdução referencial é feita com os termos correligionários e a

aliados, que contêm explícito o interesse político partidário do

apoio. O texto é um exemplo de como o julgamento ideológico

2 Um show, como uma peça ou comédia musical, performada por um grupo de atores que viajam. (tradução nossa)

297


está presente no ato de referenciar, já que o texto é impregnado

de um pensamento contra o ato de apoio da presidente aos

prefeitos aliados do PT. Esse pensamento subjaz nas escolhas

lexicais das operações referenciais, que deixam pistas que podem

conduzir o leitor a formar os conceitos sugeridos na enunciação.

A importância desses recursos referenciais parece não ser

entendida em vários manuais didáticos. O que vemos

comumente no que toca à referenciação nos livros de ensino

fundamental é um tratamento do fenômeno simplesmente como

indicador de referentes. Essa visão diminui o valor de anáforas

reduzindo-‐as a elementos indicadores que realizam uma simples

troca de uma palavra para outra. Veremos a seguir os poucos

momentos em que duas coleções de livros didáticos lançam mão

de atividades e pequenas discussões sobre a referenciação, e

onde haveria espaço para tal.

4. SOBRE A REFERENCIAÇÃO NAS

COLEÇÕES

Nossa análise pretende investigar como a referenciação é

tratada em duas coleções de livros didáticos voltados para o

298


segundo segmento do ensino fundamental: Para Viver Juntos, da

Editora SM, e Diálogo, da Editora FDT.

Sabemos que, dentre as funções do estudo da Língua

Portuguesa na escola, destaca-‐se a produção de textos.

Preparamos nossos alunos para situações reais de comunicação,

constituindo nosso objetivo e preocupação maior formar leitores-‐

produtores, que dominem as técnicas textuais em vários âmbitos,

para que sejam capaz de produzir e entender textos variados.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, em

vários momentos o professor é orientado sobre a importância de

formar primeiramente, antes de aluno de Língua Portuguesa, um

leitor em Língua Portuguesa. É sublinhada a importância de

tornar o aluno um cidadão que utilize a língua de maneira não só

eficiente gramaticalmente, mas também comunicativa:

A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também, comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes. Essas diferentes dimensões da linguagem não se excluem: não é possível dizer algo a alguém sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, só é

299


possível a partir das representações construídas sobre o mundo. Também a comunicação com as pessoas permite a construção de novos modos de compreender o mundo, de novas representações sobre ele. A linguagem, por realizar-‐se na interação verbal dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se considere o seu vínculo com a situação concreta de produção. É no interior do funcionamento da linguagem que é possível compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-‐se linguagem. (Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, página 22)

Como já destacado, a referenciação não pode ter um

papel meramente formal e indicativo dentro do texto, já que é

uma ferramenta que cria uma gama de possibilidades de criação

de sentido e expressa ideologia.

4.1. Coleção Para Viver Juntos

Os livros da coleção Para Viver Juntos apresentam muitos

textos em todas as suas unidades, que se estuturam a partir de

um gênero textual comum. Desse gênero, são apresentados de

início dois textos principais, e trechos de textos menores no

momento dos exercícios. Em cada unidade há o que o livro

chama de “Reflexões Linguísticas”, seção com questões textuais e

300


gramaticais. A proposta do livro se preocupa em fazer o aluno

perceber a estrutura superficial do texto, trabalhando com

esquemas e quadros. Porém, ao lermos os exercícios de

estruturas, que podem ser úteis ao trabalhar pontos como

tópicos textuais, esperamos que o livro toque em questões um

pouco mais profundas, como a referenciação, o que raramente

acontece.

No livro de sexto ano da coleção, que se dedica ao estudo

principalmente de textos narrativos e de classes de palavras, a

questão da referenciação aparece, não nomeada, em somente

dois momentos. Vejamos:

301


Ilustração 3: página 64, extraída de Costa (2009), 6o ano

302


O exercício 3, que faz parte da lição sobre pronomes, trata

da ambiguidade referencial no uso do pronome “ela”, que é uma

anáfora direta. No exemplo da anedota, a anáfora pode ter como

referente dois elementos, “cachorra” e “minha casa”, causando o

mal entendido que é o motivo do humor. Constitui um exercício

simples que, com a orientação do professor, pode servir para

demonstrar como mesmo em casos de anáforas diretas, em que

podemos “setar” os elementos, o processo não é tão simples

assim, e ainda frisar a importância desse tipo de processo, cujo

mal uso pode comprometer a intenção enunciativa, ou criar o

efeito, no caso, o humor.

Observemos a próxima página do volume do 6º ano,

última menção ao processo referencial no livro:

303


Ilustração 4: página 215, extraída de Costa (2009) 6o ano

304


A seção fala especificamente do papel coesivo do uso do

pronome, cuja atribuição demonstrada é referencial. Os

exercícios são de identificação de referentes, em que o aluno

precisa identificar o elemento substituído pelo pronome. Há

também questões de cada que provocam reflexão sobre a

operação, como a letra “d” do exercício 1, que leva o aluno a

pensar no referente do pronome possessivo, ou a letra “b”, que

questiona o uso do “esses” a fim de fazer com que o aluno

chegue a pensar na função restritiva e recaptulativa do uso

referencial. Esse momento torna-‐se oportuno para a discussão do

papel da referenciação na estrutura do texto.

Ao observarmos o livro dedicado ao 7º ano da coleção,

nos deparamos com mais atividades sobre a referenciação.

Vejamos a página extraída do volume:

305


Ilustração 5: página 59, extraída de Costa (2009,) 7o ano

O primeiro exercício trabalha a referenciação como

recurso de criação de sentido no texto, no caso, a expectativa. O

uso do pronome “ela” repetitivamente faz com que o leitor

306


procure o referente, que não havia sido antecipado. As questões

de interpretação que seguem o texto conduzem o aluno a uma

pequena reflexão sobre o efeito, mas não sobre o processo

referencial. O exercício seguinte traz outro trecho do mesmo

texto, em que o referente fica mais explícito, o que causa um

estranhamento pela “descoberta” do leitor.

Na página 177 do volume 7, temos uma pequena

definição de coesão textual, acompanhada de exercícios que

ultrapassam a esfera da “indicação direta” atribuída a operações

de referenciação, ao dar espaço para que se trabalhe o

julgamento ou avaliação presentes em determinações,

adjetivações e substituições.

Ao analisarmos o livro do 8º ano, chegamos à conclusão

de que o assunto da referenciação não é abordado. Apesar de

tratar de estratégias coesivas em alguns momentos, estas se

restringem ao uso de conjunções – é abordado um pouco de seus

papéis semânticos – neste volume.

No último volume da coleção Para Viver Juntos de Ensino

Fundamental, a questão da referenciação é tratada em apenas

dois momentos, mas de maneira superficial. Vejamos o primeiro:

307


Ilustração 6: página 25, extraída de Costa (2009), 9o ano

308


O exercício sobre o texto dos gatos tem como objetivo a

localização de termos que subtituem “gatos” e “Egito”. Poderia

ser incluído um item que dissesse respeito aos “ratos”, que no

texto são anaforicamente retomados como “roedores”. Uma

discussão sobre a hiperonímia seria oportuna, , com o objetivo de

fazer o aluno perceber a relação de maior abrangência semântica

de termos como “bichanos” e “animais” , em contrapartida aos

mais específicos, como o referente “gatos”. No momento em que

o livro didático lista os recursos que evitam a repetição de

palavras, o professor atento poderia introduzir a ideia de que as

substituições não são ingênuas, mas partem de escolhas do

enunciador, o que enriqueceria a atividade.

Em um segundo momento, na página 91, o livro volta a

tratar de substituição de termos, dessa vez com pronomes

relativos, sem aprofundar o assunto.

4.2. Coleção Diálogo

Os livros da coleção Diálogo trabalham em suas unidades

com textos bases seguidos de atividades textuais e gramaticais,

seguindo o modelo da maioria dos livros didáticos. O diferencial

da coleção é a presença de atividades em que o texto é abordado

309


também em jogos, e o trabalho com textos orais, pouco

presentes nos manuais de ensino fundamental. Ao final de cada

unidade, a coleção apresenta sempre um projeto, que

constituem atividades interessantes para a produção textual.

A respeito da referenciação, ao analisarmos o volume

indicado para o 6º ano, encontramos alguns exercícios que

abordam superficialmente a questão da construção referencial.

Em algumas interpretações de textos, como a da página 108, é

pedido ao aluno que encontre no texto o que lhe dá “o tom

fantasioso”, ou “o mistério”. Sabemos que a escolha lexical está

envolvida nesse processo de construção do que o livro chama de

“tom do texto”, e esses momentos são boas oportunidades para

o professor trabalhar tal assunto. Quando o mesmo volume fala

de pronomes, aborda-‐se a anáfora direta (nas páginas 11 e 135),

mas em exercícios que são somente de identificação do

referente.

No volume voltado para o sétimo ano da coleção, a

referenciação é trabalhada novamente como um instrumento

para evitar a repetição de termos, atrelado ao estudo dos

pronomes. Um exemplo de exercícios retirado do 7º volume do

livro da coleção é reproduzido a seguir.

310


Ilustração 7: página 212, extraída de Beltrão (2009), 7o ano

311


Se no sétimo volume da coleção a referenciação é

trabalhada em um único momento, no oitavo ela não aparece. Já

no volume nove, temos uma rápida abordagem do assunto, na

introdução de estudos da semântica. Na página reproduzida a

seguir, o livro traz definições de algumas relações de sentido e

seu uso na referenciação.

312


Ilustração 8: página 39 extraída de Beltrão (2009) 9o ano

313


É um momento propício para o professor abordar a

questão dos hipônimos e hiperônimos, já que o livro cita seu uso

para a “retomada de elementos textuais na produção de textos

orais e escritos”. Infelizmente, após o quadro destinado a essas

relações de sentido, tal questão não é abordada nos exercícios

posteriores, cabendo, mais uma vez, ao professor sanar essa

deficiência.

5. PROPOSTA DE EXERCÍCIOS

Na seção destinada à análise pontuamos que o volume 8

da coleção Para Viver Juntos não apresenta atividades

relacionadas à referenciação. Notamos, porém, muitas

oportunidades perdidas de abordagem do uso da referenciação,

já que encontramos vários textos midiáticos e opinativos no livro,

como o artigo de opinião e carta de leitor, que apresentam, esse

tipo de recurso. O texto seguinte, extraído da página 239, é um

desses exemplos em que a referenciação poderia ser trabalhada:

314


Ilustração 7: recorte da página 239 extraída de Costa (2009) 8o ano

O texto reproduzido é uma resposta de um leitor a outro

texto, também presente no livro, sobre testes de produtos com

animais de laboratório. A rede de referenciação criada pelo texto

é um dos recursos argumentais que sustentam a opinião do

315


leitor, que se coloca contra os testes. Observamos que logo na

primeira frase, os testes com animais são introduzidos

referencialmente como “crimes contra os animais”. Outra

estratégia que colabora na argumentação de que não se

admitem os testes contra os animais é construída pela

introdução referencial presente na quinta linha, em que

“humanos” é definido como “uma espécie”, na mesma frase em

que temos “as outras espécies”. Definir humanos como espécie

não é um ato textual desprovido de ideologia: sublinha que

somos uma espécie como as demais, estabelece igualdade entre

os seres humanos e os outros animais, mais especificamente, os

que são utilizados para testes. A criminalização dos testes é

realizado pelo texto ainda quando este a define, de maneira a

tornar mais grave, como tortura. Essa definição é sustentada

quando se usa os termos “mutilar e cegar” (linha 13) e “infligir

tanta dor” (linha 15), que se encaixam na ideia de tortura que

compartilhamos mentalmente.

Dessa forma, concluímos que o texto exemplificado seria

um bom instrumento para se trabalhar referenciação, assunto

não tratado neste volume de 8º ano da coleção. Segue, então,

uma sugestão de exercícios que poderiam acompanhar o texto

para sanar tal falta:

316


Sugestões de exercícios relativos ao texto “Pesquisa com

animais”

1) Como percebemos que este texto tem como base um

outro?

2) Identifique e retire do texto o sintagma nominal

responsável pela introdução do assunto principal a ser

abordado.

3) Podemos dizer que a introdução do assunto principal

simplesmente lança o conceito ou há nela um

julgamento? Explique.

4) Sobre o trecho: “Uma espécie que deseja prolongar a vida

de seus indivíduos à custa da tortura de demais espécies

não merece ser salva” (linha 5 e 6), responda:

a) A que espécie o texto primeiramente se refere?

b) Como são referenciados os animais utilizados nos testes?

c) Podemos dizer que as referenciações destacadas em “a” e

“b” são escolhas ideológicas? O que essas escolhas

demonstram?

5) No texto, os testes com animais são caracterizado como

tortura. Localize um trecho que comprove a afirmativa.

317


6) Marque os itens presentes no texto que sustentam que os

testes com animais são torturas:

( ) lucro financeiro

( ) experimentos

( )mutilar e cegar

( ) cura do câncer

( ) infligir tanta dor

( ) privados da natureza e do convívio apropriado com a sua

espécie

Gabarito sugerido

1) Através da introdução do texto, que informa que é “em

relação à reportagem Vetada na UE, cobaia é usada no

Brasil”, além da citação do que dizem os entrevistados de

tal reportagem.

2) Crimes contra os animais.

3) Há um julgamento negativo por tratar as experiências

como crimes.

4)

a) Aos humanos.

b) Demais espécies.

318


c) Sim. As escolhas demonstram que o autor do texto

considera que humanos e outros animais pertencem a

mesma categoria, por tratar ambos como espécies de

animais. Esse pensamento é um argumento para que haja

uma igualdade de tratamento em relação a todas as

espécies de animais, indo contra, portanto, os testes que

utilizam animais como cobaias.

5) São cães, camundongos e coelhos, dentre outras espécies,

cujas peles e cujos olhos são submetidos a substâncias

corrosivas, cancerígenas, etc.

6) Terceiro, quinto e sexto itens.

Os exercícios sugeridos têm como objetivo tratar os

pontos discutidos que são trazidos à tona por meio da

referenciação. Percebemos que pouco é trabalhado em relação à

referenciação que foge ao estudo dos pronomes, e que não se

trate de operações de anáfora direta. Esse fato pode ser

contornado pelo professor ao utilizar também outros tipos de

fontes e preparar exercícios extras ao conteúdo do livro didático.

319


6. CONCLUSÃO

Percebemos, na breve análise aqui realizada que a

referenciação é tratada de maneira superficial nos manuais

didáticos. Se considerarmos que os livros didáticos aqui

escolhidos são de coleções recentes e aprovadas pelo MEC,

concluiremos que: (i) há uma continuidade da tradição de

abordagem dos processos referenciais somente como índices

textuais; e (ii) há uma despreocupação das editorias em cobrar

tal estudo como importante para o desenvolvimento de um leitor

com plenas habilidades textuais.

Ao reduzir o estudo dos processos referenciais ao estudo

dos pronomes nos livros avaliados, cria-‐se a ideia de que eles são

as únicas ferramentas para esse tipo de operação. De maneira

geral, na tradição escolar, a referenciação está ligada somente ao

uso dos pronomes, enquanto percebemos que ao tratar de

referenciação por sinônimos, por exemplo, há muitas questões

mais interessantes que poderiam ser trabalhadas, como no caso

das construções com hiperônimos, pouco trabalhados nos

manuais.

Outro ponto é a forma como a referenciação é trabalhada

nos livros didáticos: somente com anáforas diretas. O aluno

320


pode pensar que essa é a única forma de criar uma referência

anafórica. Mesmo com exemplos em que utilizamos os pronomes

para referenciar, é possível criar uma discussão mais ampla,

como demonstrado com o cartaz na seção anterior.

Pontuar questões como ideologia na referenciação, uso

do encapsulador ou anáforas indiretas, com as devidas

adaptações segundo o nível de cada série, exigem raciocínio mais

profundo do que simplesmente indicar referentes. O material

midiático presente no dia a dia dos alunos contém diversos usos

que passam despercebidos para a descrição, mas cumprem seu

papel comunicativo. Fazer com que os alunos percebam esses

usos e se apropriem deles está diretamente ligado ao

compromisso de formar leitores capazes e ativos, construtores e

modificadores de pensamento.

Promover análises linguísticas utilizando material em uso

é ensinar utilizando como base o texto, compromisso que deve

ser comum a todo professor de língua. Porque restringir o estudo

da referenciação na maioria dos casos na seção de estudo de

pronomes? Por que não incluí-‐la nos estudos de sinônimos,

aprofundando a questão da intenção do autor na escolha lexical,

e até mesmo quando se estuda morfologia, como nos casos em

que a criação de nomes a partir de verbos ou no sentido

321


contrário se faz por conta de uma necessidade de referência e

não repetição? Todas essas questões devem ser preocupações do

professor, que, mesmo quando amparado por manuais

incompletos, deve procurar trabalhar com a língua em uso.


ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola, 2010. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/SEF, 2001. CAVALCANTE, M.M. Referenciação: Sobre Coisas Ditas e Não Ditas. Fortaleza: Edições UFC, 2011. CAVALCANTE, M. M. et al. Dimensões textuais nas perspectivas sociocognitiva e interacional. In: BENTES, A. C. & LEITE, M. Q. Linguística de texto e análise da conversação. São Paulo: Cortez, 2010. PAULIUKONIS, M. A. L. Desafios atuais no ensino de língua: reflexões e propostas. In: Diadorim, n.6. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. p. 37-‐54.

322


LIVROS DIDÁTICOS ANALISADOS BELTRÃO, E. L. S. Diálogo. São Paulo: FDT, 2009. vol. 6-‐9. COSTA, C.L. Para Viver Juntos. São Paulo: Edições SM, 2009. vol6-‐9.

323


Propostas de atividades

As atividades a seguir foram elaboradas pelos autores dos artigos deste e-‐book, com base em notícias de jornal (versão online) a respeito das chuvas que atingiram a Serra Fluminense (RJ), em janeiro de 2011. São atividades pensadas para alunos de Ensino Fundamental e Médio, propondo leitura, produção e análise linguística, enfatizando aspectos relacionados aos processos referenciais. Algumas questões apresentam sugestões de gabarito, em vermelho. TEXTO 1: Aniversário da tragédia na serra terá bolo de lama Em Teresópolis, Petrópolis e Nova Friburgo, uma série de atividades vai marcar o aniversário da enxurrada que matou mais de 900 pessoas. Na programação, há missas e protestos

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Chuva destrói calçamento no bairro Jardim Califórnia, em Nova Friburgo (Severino Silva/ Ag. O Dia) A tragédia da região serrana do Rio de Janeiro, que deixou mais de 900 mortos, completa um ano nesta quinta-feira. De lá para cá, os habitantes desses municípios têm enfrentado dias de penúria e desilusão, sobretudo após os escândalos de corrupção. Em Nova Friburgo, um bolo de lama será levado para a Praça Demerval Barbosa Moreira, no Centro, às 17h, para lembrar o aniversário do desastre, num protesto contra a falta de ações concretas das autoridades. "Até agora, só vimos lama. Então, nada mais justo que um bolo de lama. Tivemos a tragédia climática e também a política. São três prefeitos em um ano. A instabilidade política é muito grande. Até agora, não temos nenhuma casa construída e sequer um projeto", afirma Edil Nunes, coordenador do Fórum Sindical Popular. Durante os últimos 12 meses, o processo de reconstrução dos municípios atingidos manteve-se nos noticiários mais pelos escândalos de corrupção do que por resultados concretos. Dos 780 milhões de reais destinados pela União para obras de habitação, contenção de encostas e prevenção de desastres, pouco mais de 100 milhões foram empregados. Em Friburgo, suspeitas de desvios de verba levaram ao afastamento do prefeito em exercício, Dermeval Barbosa Moreira Neto. Ele passara a ocupar o cargo em setembro de 2010, quando o prefeito Heródoto Bento de Mello sofreu um acidente na Suíça. Hoje, o município está nas mãos do presidente da Câmara de Vereadores, Sérgio Xavier. Mas ainda há rumores sobre um possível retorno de Demerval ao posto. Em Teresópolis, a situação é bastante parecida. Primeiro, denúncias de desvios de verba levaram ao afastamento do prefeito Jorge Mario Sedlack, que teve o mandato cassado por unanimidade pelos vereadores. Então, o vice-prefeito Roberto Pinto assumiu, mas morreu de infarto apenas dois dias após sua posse. Acabou sobrando para o presidente da Câmara, Arlei de Oliveira Rosa. Nesta quinta-feira, haverá uma série de manifestações em Teresópolis. A programação começa às 14h, com o encontro das famílias dos desaparecidos na Praça Santa Teresa, no Centro. Às 17h, haverá a leitura de uma carta aberta das vítimas da tragédia de janeiro do ano passado. Ainda está programado um minuto de silêncio, às 18h. "Teremos a adesão até dos ônibus, que vão parar durante o minuto de silêncio. Pedimos que todos na cidade parem o que estiverem fazendo", afirma Nina Benedito, diretora da Associação das Vítimas das Chuvas de Teresópolis (Avit). Como forma de lembrar as vítimas da catástrofe, a prefeitura de Teresópolis inaugura, às 15h, no Cemitério Municipal Carlinda Berlim, um memorial em homenagem aos 392 mortos do município. Também será celebrada uma missa

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ecumênica às 19h, no Ginásio Poliesportivo Pedro Jahara (Pedrão), local que chegou a servir de abrigo para as vítimas da chuva. A maioria dos eventos é organizada por ONGs, que pedem à população para pendurar bandeiras brancas nas janelas de casa e fitas nos carros. Também estão previstas manifestações e protestos isolados, pela manhã, em bairros castigados pelas chuvas de 2011. Em Nova Friburgo, representantes de movimentos sociais se reúnem a partir das 14h, na Praça Demerval Barbosa Moreira, no Centro. Com a presença de psicólogos, o intuito é relembrar a tragédia. Às 17h, tem início um ato público que deve seguir pelas ruas da cidade, com faixas e cartazes. Lá, as atividades estão sendo articuladas pelo Fórum Sindical Popular, que congrega 23 sindicatos e mais a associação de moradores. Eles denunciam que mais de 2 mil pessoas ainda vivem em área de risco e não recebem o aluguel social. Em Petrópolis, haverá uma missa de um ano da tragédia, às 19h, na Igreja do Divino, no Vale do Cuiabá. Os desabrigados e desalojados na enxurrada do ano passado ainda aguardam a ajuda do poder público. Segundo a prefeitura, atualmente está em andamento a construção de casas nos seguintes bairros: Posse (144 unidades), na Mosela (140 unidades) e no Cuiabá (61 unidades em parceria com a Firjan). (Rafael lemos, Veja On line (12/01/2012 - 11:43) 1. A expressão “bolo de lama”, presente na manchete, pode ser interpretada de duas maneiras diferentes. a) Explique o sentido denotativo da expressão. Denotativamente, a expressão “bolo de lama” representa o bolo que foi levado para a ruía, durante as manifestações. b) Explique o sentido conotativo da expressão. Conotativamente, o “bolo de lama” representa a corrupção e os desvios de verbas públicas relacionadas à reconstrução das cidades atingidas pelas chuvas de janeiro de 2011.

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2. Ao longo do texto, o fenômeno climático que ocorreu na região serrana do Rio de Janeiro, em 2011, é retomado por diferentes palavras. Cite, pelo menos, três delas. “Tragédia da região serrana”, “desastre”, “tragédia climática” são exemplos de expressões que fazem referência ao fenômeno climático que ocoreu na região serrana do Rio de Janeiro. 3. No texto, o advérbio “lá” aparece nos 1º e 9º parágrafos. É possível dizer que ambos apresentam o mesmo referente? Justifique sua resposta. O advérbio lá, no 1º parágrafo, tem valor temporal, indica o dia em que ocorreu a tragédia na região serrana. Já no 9º parágrafo, o advérbio faz referência à local onde ocorreriam as manifestações. 4. Que expressão estabelece a coesão entre os 4º e 5º parágrafos? A expressão “a situação é bastante parecida” funciona como um elo coesivo entre os 4º e 5º parágrafos. 5. Para se referir às pessoas diretamente atingidas pelas chuvas de janeiro de 2011, em Teresópolis, o jornalista, nos 6º e 7º parágrafos, emprega cinco diferentes expressões. Identifique-‐as. As expressões que fazem referência à pessoas atingidas pelas chuvas são: “desaparecidos”, “vítimas da tragédia”, “vítimas da catástrofe”, “mortos”, “vítimas das chuvas”. 6) Explique a ironia da manifestação dos moradores da Serra ao “comemorarem” o aniversário da tragédia com um “bolo de lama”, conforme informa a manchete da notícia. Se é comum associarmos aniversários a bolos para comemoração, então, no caso dos moradores da Serra, o bolo é de lama, pois em seguida, a notícia inclui a fala do coordenador

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do Fórum Sindical Popular que afirma que a população até agora só viu lama, daí a referência ao bolo de lama. 7) No primeiro parágrafo do texto, a expressão desses municípios faz uma referência explícita ou implícita a conteúdos do texto? Justifique sua resposta, indicando quais conteúdos são esses. Uma referência direta, que só é recuperada quando o leitor volta à chamada da notícia, abaixo da manchete: “Teresópolis, Petrópolis e Nova Friburgo”. 8) Pode-‐se definir dêixis como sendo expressões que exigem o conhecimento do lugar ou do tempo em que se encontra o enunciador. Assim, transcreva do texto ao menos duas expressões dêiticas e justifique suas escolhas. No primeiro parágrafo, a expressão “nesta quinta-‐feira” é dêitica, porque só pode ser compreendida se o leitor considerar que seria a quinta-‐feira da semana do dia 12 de janeiro de 2012. Já no terceiro parágrafo, a expressão “Durante os últimos 12 meses” também necessita de que o leitor saiba que se trata do ano de 2011, já que se tem como referência o ano atual, 2012. 9) Muitas foram as formas utilizadas por essa notícia para nomear o que ocorreu na região serrana do Rio em janeiro de 2011, resumindo e ao mesmo tempo revelando um ponto de vista. Cite dois termos que cumprem essa função no texto. A notícia trata do que aconteceu como “tragédia” e “catástrofe”. 10) Releia o seguinte parágrafo: Em Teresópolis, a situação é bastante parecida. Primeiro, denúncias de desvios de verba levaram ao afastamento do prefeito Jorge Mario Sedlack, que teve o mandato cassado por unanimidade pelos vereadores. Então, o vice-‐prefeito Roberto Pinto assumiu, mas morreu de infarto apenas dois dias após sua

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posse. Acabou sobrando para o presidente da Câmara, Arlei de Oliveira Rosa. A afirmação coloquial e de tom pessoal: Acabou sobrando para o presidente da Câmara (...) não deixa claro o que, de fato, “acabou sobrando” para o presidente, mas é possível perceber certa intenção e subjetividade presentes. Identifique a que situação a expressão faz referência. Tendo em vista que se relata o que aconteceu com os dois prefeitos anteriores, fica claro que o presidente da Câmara teve de assumir a prefeitura em uma situação muito difícil. O que sobrou a ele, portanto, foi a difícil tarefa de assumir o mandato nas condições precárias em que se encontra a cidade. TEXTO 2: Uma casinha na serra Muitos moradores das encostas de Teresópolis afirmam ter recebido "certificados" de posse no governo de Mario Tricano, ex-prefeito por três mandatos. Hoje processado sob a acusação de envolvimento no jogo do bicho, ele é tido como o principal responsável por ocupações irregulares na cidade nos últimos 20 anos. Na vizinha Friburgo, houve a mesma combinação de negligência com o interesse de criar currais eleitorais. As duas cidades da serra fluminense têm perto de 20 mil pessoas em lugares de risco, sobressaltadas desde a tempestade de 2011, que deixou 900 mortos na região. Embora grande, o contingente equivale a menos de 6% da população dos dois municípios. Resolver o problema não deveria ser difícil, mas a construção de casas para a transferência dessa gente a locais seguros virou um périplo burocrático-legal. Em Friburgo, um terreno desapropriado pelo prefeito da época da tragédia - Dermeval Barbosa, depois afastado sob a acusação de desviar verbas emergenciais - revelou-se um pântano. Foi preciso esperar um ano para que o Estado garantisse a posse de outra área, por R$ 2,8 milhões. Em Teresópolis, os donos da fazenda onde serão erguidas as moradias recorreram do valor fixado pelas autoridades, R$ 2 milhões. Pediram R$ 24 milhões, e só agora a Justiça bateu o martelo em R$ 11 milhões.

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Para complicar o processo, nenhuma construtora apresentou-se no ano passado para as obras, bancadas pelo programa federal Minha Casa, Minha Vida. Para atrair interessados, o Estado negociou o aumento do valor de cada habitação, de cerca de R4 50 mil para R$ 65 mil. As primeiras unidades poderão ser entregues no fim do ano, mas os novos bairros completos não ficarão prontos em menos de 18 meses. É menos complicado fazer uma casa oscilante em cima do morro, e rezar para não chover mais. 1. Ao ler o título do texto, é possível pensar que a expressão “casinha na serra” pode apresentar uma conotação positiva ou negativa. a) Explique o sentido positivo que a expressão sugere. A expressão sugere um lugar calmo, bucólico. b) Ao longo do texto, esse sentido positivo se mantém? Justifique sua resposta. Os termos que retomam o referente “uma casinha na serra”, mas, ao mesmo tempo, desconstroem sua imagem bucólica e sossegada são: “encostas”, “ocupações irregulares”, “lugares de risco”, “pântano”. 2. Para informar sobre a ação governamental para a reconstrução das cidades atingidas pelas chuvas de janeiro de 2011, há no texto emprega outras expressões para se referir à “casinha na serra”. a) Identifique três delas. Destacam-‐se os seguintes termos: “casas”, “locais seguros”, moradias”, habitação”, “unidades”, novos bairros”. b) Explique o porquê da mudança na forma de se referir às habitações.

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Para se referir à ação governamental, a autora emprega termos mais neutros, sem carga emotiva, já que as construções são feitas em série e não remetem a lares, famílias, são apenas obras, números para o governo, produtos vendidos pelas construtoras. 3. Que expressão, empregada no 2º parágrafo, retoma o conteúdo do 1º e também denuncia a opinião crítica da autora em relação à política habitacional da serra fluminense? A expressão que estabelece a coesão entre os parágrafos citados é: “...houve a mesma combinação de negligência com o interesse de criar currais eleitorais.” 4. São apresentadas expressões quantitativas diferentes, nos 2º e 3º parágrafos, para se referir às pessoas que habitam áreas de risco. a) Quais são essas expressões. As expressões são “20 mil pessoas” e “6% da população” b) Em que contexto essas expressões foram empregadas? No 3º parágrafo, a autora emprega um número absoluto (20 mil) para mostrar que ainda é alarmante a quantidade de pessoas que mora em áreas de risco. Entretanto, no 4º parágrafo, a porcentagem evidencia que esse número equivale a apenas 6% da população total, o que representa um problema relativamente pequeno e que, por isso, já deveria ter sido resolvido pelas autoridades. 5. O emprego do adjetivo “menos complicado” sugere a comparação entre dois elementos do texto. a) O que está sendo comparado?

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O texto apresenta uma comparação entre “fazer uma casa oscilante em cima do morro, e rezar para não chover mais” e esperar que as autoridades providenciem locais seguros para a população atingida pelas chuvas de janeiro de 2011. b) Explique a crítica implícita nessa comparação. O texto chama a atenção para a morosidade e desinteresse do governo em resolver o problema habitacional das pessoas atingidas pelas chuvas. TEXTO 3: Personagens-‐símbolo da tragédia na serra fluminense contam como vivem Susto e tensão pela enxurrada fizeram Tainá entrar em trabalho de parto. Dona Ilair foi salva da correnteza com ajuda de vizinhos por uma corda. Pai e filho que ficaram soterrados por 15 horas foram resgatados com vida.

No estado do Rio de Janeiro, um ano depois da destruição provocada pelas chuvas na Região Serrana, o Jornal Nacional reencontrou alguns personagens-símbolo da tragédia. A reportagem é de Bette Lucchese.

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“Quando chove, a gente fica pensativo. Pensa: ‘ai meu Deus, será que vai cair barranco de novo?”, diz Tainá. “Esquecer, a gente não vai esquecer nunca”, garante Dona Ilair. “A fé é tudo. Se você não viver a fé, você não vive a vida”, destaca Wellington. Marcos André completou um ano. Poucas horas antes de o menino nascer, a família viveu momentos de pavor, quase foi arrastada pela enxurrada, que destruiu a casa. O susto e a tensão fizeram Tainá entrar em trabalho de parto. Ela estava grávida de oito meses. A equipe de reportagem do JN junto com os bombeiros ajudou a jovem através do Globocop. A adolescente, de 16 anos, não é mais a mesma: “Com a tragédia e com a chegada do meu filho, mudou muita coisa. A nossa família está muito mais unida, graças a Deus”, ela conta. Todos os meses, a família de Tainá depende de R$ 500 do governo para pagar o aluguel. Casa simples, cheia de problema. “Fica muito difícil para gente dormir, fazer alguma coisa dentro de casa”, ela diz. Ela espera que as casas prometidas para Teresópolis fiquem logo prontas: “Que saia logo, porque viver no aluguel é muito ruim, é muito difícil”. Um ano atrás, um prédio em São José do Vale do Rio Preto passava por uma reforma. O que ninguém poderia imaginar é que uma corda, deixada na cobertura pelo pintor, ajudaria a salvar uma vida. “Aquilo ali foi a mão de Deus mesmo. Você viu que aperto. A casa dele despencando, eu só ali”, lembra Dona Ilair. O cachorro de estimação, a casa dela, do irmão e de vizinhos foram levados pela correnteza. Mas Dona Ilair diz que teve a oportunidade de nascer de novo. Com a vida nova, vieram presentes do programa Caldeirão do Huck. “Ganhei uma casa. Um cachorro novo, uma cadela nova. Tenho meus filhos vivos, graças a Deus, com saúde. Isso é importante na vida da gente”, afirma. Uma das encostas que deslizaram em janeiro de 2011 fica no centro de Nova Friburgo. Os destroços das casas foram retirados, se não fosse um estacionamento aberto na região, pouco teria mudado. No local, pai e filho ficaram soterrados por 15 horas. Os bombeiros ouviram um pedido de socorro. E quando finalmente retiraram o sobrevivente, o que parecia inacreditável aconteceu: no meio de toneladas de escombros, surgiu o pequeno Nicolas. Alguns minutos depois, o pai que salvou o filho mantendo o bebê apertado contra o peito também fiu retirado. “Eu juntava saliva na boca para dar nele. Para, pelo menos, molhar a boca dele”, lembra Wellington. A família dormia na hora do desastre. A mulher de Wellington não resistiu e morreu na hora. A sogra também. “As pessoas falam: ‘o sobrevivente’. Não! O sobrevivente, não, a pessoa que está aprendendo, realmente, a dar valor ao que

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tem dar valor, dar importância ao que tem que dar importância, valorizar o que tem que ser valorizado: família, amigos”, garante. Wellington é um pai dedicado. Nicolas está com um ano e meio. “Com ele, aprendi viver. Essa é a palavra”. “A Região Serrana está precisando de apoio. Não de palavras, de apoio. Você vê notícias de superfaturamento, de desvio de verbas. Atitude! Vamos cobrar, vamos cobrar”, pede Wellington. Jornal Nacional (Edição do dia 13/01/2012, Atualizado em 13/01/2012 21h15)http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2012/01/personagens-simbolo-da-tragedia-na-serra-fluminense-contam-como-vivem.html 1. Segundo a reportagem do Jornal Nacional sobre a tragédia na serra fluminense, a quem o termo “personagens-‐símbolo” faz referência? Por que eles recebem esse nome? O termo faz referência à adolescente Tainá, à Dona Ilair, ao Wellington e seu filho (Nicolas). São considerados personagens-‐símbolo por terem sobrevivido à tragédia de modo inacreditável: Tainá entrou em trabalho de parto logo após sua família quase ter sido arrastada pela enxurrada, tendo a sua casa destruída; Dona Ilair conseguiu se salvar com uma corda deixada pelo pintor na cobertura do prédio; e Wellington e o filho ficaram 15 horas soterrados. 2. As anáforas encapsuladoras são aquelas que não recuperam um referente específico, mas conteúdos inteiros do texto, precedentes e/ou consequentes, a fim de resumi-‐los. Com base nisso, observe a seguinte fala de Dona Ilair e responda ao que se pede: “Ganhei uma casa. Um cachorro novo, uma cadela nova. Tenho meus filhos vivos, graças a Deus, com saúde. Isso é importante na vida da gente”.

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a) Qual termo está funcionando como uma anáfora encapsuladora nesse trecho? O pronome demonstrativo “isso”. b) O que essa anáfora está recuperando? Recupera toda a fala anterior de Dona Ilair (o fato de ela ter ganhado uma casa e uma cadela novas e de ter os filhos vivos, com saúde). 3. De acordo com a leitura do texto, podemos afirmar que Wellington se identifica com o referente “o sobrevivente”, atribuído pelas pessoas a ele? Justifique sua resposta. Não. Ele não se considera um sobrevivente, mas alguém que está aprendendo a dar valor ao que realmente importa na vida: a família e os amigos. 4. Identifique, no texto, palavras ou expressões que façam referência à Tainá, uma das sobreviventes. “Ela”; “a jovem”; “a adolescente”. 5. Algumas expressões referenciais só fazem sentido se forem analisadas dentro do contexto, ou seja, exigem o conhecimento do lugar, da pessoa e do tempo em que se encontra o enunciador. Diante disso, observe os fragmentos a seguir, com depoimentos das vítimas da tragédia, e responda ao que se pede: “Quando chove, a gente fica pensativo. Pensa: ‘ai meu Deus, será que vai cair barranco de novo?’”(Tainá) “A casa dele despencando, eu só ali” (Dona Ilair) a) Destaque os elementos dêiticos de cada depoimento. “a gente”; “dele”; “eu”; “ali”. b) Indique as referências de cada um desses elementos, considerando o contexto em que se encontram. “a gente” = Tainá e sua família; “dele” = algum vizinho; “eu” = dona Ilair; “ali” = dona Ilair segurando na corda para se salvar.

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TEXTO 4: No meio da serra fluminense, o grito dos sobreviventes ainda reverbera, um ano depois: “não está tudo bem”

Vem cá, moça. A gente precisa falar o que tá acontecendo aqui: não tá tudo bem”.

A frase foi o primeiro contato da reportagem do UOL com moradores da região serrana do Rio, no início deste mês, na viagem de quatro dias pelos municípios mais afetados pela enchente e pelos deslizamentos do fatídico 12 de janeiro de 2011. A partir da capital, a equipe seguiu para Petrópolis, Teresópolis e Nova Friburgo --em ordem crescente, onde foi registrada a maioria das quase 1.000 mortes consideradas pelas estatísticas oficiais.

A autora é uma comerciante de Petrópolis --ou melhor: “do distrito de Itaipava” (como tantas vezes a administração local fez questão de ‘corrigir’, nos primeiros dias após a tragédia, a pretexto de o turismo ‘em Petrópolis’ não ser afetado). Dos 74 mortos registrados no município, todos eram do distrito. Todos, de um vilarejo rural conhecido como vale do Cuiabá e do qual pouco sobrou.

O curioso é que, uma palavra mudada aqui, outra ali, com um tom de revolta mais ou menos acentuado, isso seria ouvido até o último dia de jornada da equipe. Mais que “moradores” da região serrana, as pessoas fazem questão de se apresentar como “sobreviventes” daquele que ficou marcado como o pior desastre natural da história do Brasil.

E se revoltam: 12 meses depois, não bastasse muito pouco ter sido recuperado, tentar esquecer os momentos de maior desespero é uma luta diária tão árdua quanto recuperar o bem material que se perdeu. Afinal, os escombros e a infraestrutura urbana destruída estão ali tão presentes quanto as encostas que ainda exibem, ameaçadoras, as marcas da destruição. “As crianças crescem com essas imagens aí na cabeça”, lamenta seu Sebastião, comerciante em Teresópolis. Não só elas, seu Sebastião. Os esqueletos da destruição e as placas oficiosas

Nas três cidades, as localidades mais afetadas pelos deslizamentos guardam entre si a semelhança de ainda portarem muitos esqueletos do que restou de casas, hotéis, pousadas e bares.

Guardam também a riqueza de detalhes com que cada sobrevivente lembra do próprio apuro na madrugada do dia 12 de janeiro e do destino de parentes e amigos mortos ou salvos em galhos de árvores. E uma queixa comum: segundo uma gama variada de entrevistados, administrador público

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pouco ou nada é visto nesses pontos, ainda que o talonário do IPTU (Imposto Predial Territorial Urbano), em alguns bairros, tenha vindo em 2012 com reajustes consideráveis.

Em Teresópolis, uma situação curiosa: a contar pelas volumosas placas anunciando investimentos, a recuperação da cidade vai de vento em popa. Lama no que era um importante ponto turístico como a Cascata do Imbuí e pichações de “corrupto” em algumas dessas mesmas placas contradizem a propaganda oficial da recuperação a olhos vistos. A sabedoria popular do "enxuga-gelo" e as flores do caminho

Gíria para ineficiência, a expressão “enxugar gelo” é outra a que os sobreviventes das três cidades recorrem para avaliar as poucas obras em andamento. Não é difícil compreender o sentido: montes de areia na beira de um rio que precisa ser desassoreado, aprende uma criança na aula de Ciências, é facilmente transportável para o mesmo rio pela ação do tempo.

Casas à beira de encostas nuas, se aprende com a experiência do fato vivido, são risco iminente e chance fácil para o azar. Estradas inacessíveis a quem delas depende para escoar a produção, ensina o homem do campo, é falta de comida na mesa --ou uma incômoda dependência da boa vontade de quem assume o papel do Estado em ação voluntária, mas de alcance limitado.

O “não tá tudo bem” de dona Sandra, comerciante em Petrópolis --pois é para a prefeitura de lá que ela paga impostos, não Itaipava--, tem um corpo definido para a equipe ao fim da viagem. Seja pelo que se ouve, seja pelo que se vê.

Mas algumas flores que insistem em surgir em meio a rochas imensas que rolaram sobre o bairro de Campo Grande, em Teresópolis, ajudam a apontar algum caminho de mudança: seja pela artista plástica que recolheu dezenas de cães da enchente, seja por dona Maria, de Nova Friburgo, que mostra a casinha sendo refeita cômodo por cômodo ao lado de duas vira-latas que recolheu dos escombros, seja pelos jipeiros que deixam o conforto do fim de semana no Rio para levar água e comida a isolados na zona rural --isolados um ano depois.

São os exemplos pontuais, ainda que singelos, que ajudam a afastar algumas nuvens pesadas da serra fluminense. E a prontidão de um "a resposta será dada nas urnas”, como a reportagem ouviu nas três cidades neste 2012 de eleições municipais, é a que talvez, lá adiante, explique ao comerciante do devastado Vale do Cuiabá a dúvida expressada sob um sol forte das duas da tarde: “será possível que todo ano vai ser a mesma tragédia?” Em tempo: a qualidade da reconstrução do que foi destruído e do recomeço de uma nova etapa de desenvolvimento dependem também da resposta que a Justiça dará aos desvios de dinheiro público constatados nos últimos 12 meses

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por órgãos como MPF (Ministério Público Federal) e MPE (Ministério Público Estadual), além de CGU (Controladoria Geral da União).

Como simples e sabiamente definiriam os sobreviventes, chega de enxugar gelo. Janaína Garcia, Do UOL, em São Paulo. Notícias UOL - 17/01/2012 06h00 http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2012/01/17/no-meio-da-serra-fluminense-o-grito-dos-sobreviventes-ainda-reverbera-um-ano-depois-nao-esta-tudo-bem.htm 1. De acordo com o texto, explique qual a diferença entre usar “distrito de Itaipava” e usar “Petrópolis” para se referir ao local da tragédia. As vítimas da tragédia dizem que são de Petrópolis, mas a administração local prefere falar que o acidente aconteceu no distrito de Itaipava para que o turismo de Petrópolis não seja afetado e, assim, para que eles não tenham prejuízo financeiro. 2. Transcreva do texto duas expressões que a jornalista usa para se referir ao episódio de enchentes e deslizamentos na serra fluminense. “enchente e deslizamentos do fatídico 12 de janeiro de 2011” e “o pior desastre natural da história do Brasil”. 3. Explique como as expressões destacadas na resposta acima contribuem para transmitir um ponto de vista acerca da tragédia. Ao usar essas expressões, a jornalista reforça a ideia de que o acontecimento foi muito grave e acentua a revolta diante do pouco que foi feito um ano depois para resolver ou amenizar a situação.

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4. Segundo o texto, explique como as vítimas da tragédia se referem a si mesmas. Elas se referem a si mesmas como “sobreviventes”, porque a referência de “moradores da região serrana” se tornou pouco diante da gravidade da situação pela qual passaram. TEXTO 5: O município de Teresópolis, um dos mais afetados pelas chuvas do começo do ano passado no Rio de Janeiro, ainda tenta se recuperar dos estragos deixados. Um ano depois das fortes chuvas e dos deslizamentos que deixaram centenas de mortos e destruíram comunidades inteiras, a cidade de Teresópolis, na região serrana do Rio de Janeiro, ainda tenta se reconstruir e retomar a normalidade do dia a dia. A prefeitura de Teresópolis afirma que, somente no município, que continua em estado de calamidade pública, as enchentes e desabamentos ocorridos na madrugada de 12 de janeiro de 2011 deixaram 392 mortos confirmados, além de 180 desaparecidos, nas 80 localidades atingidas. No bairro de Campo Grande, o deslizamento de terra causado pelo acúmulo de água no topo de um morro causou uma enxurrada de lama e pedras que praticamente dizimou a comunidade, a mais atingida pelo desastre. A tragédia atingiu outras localidades, como o bairro de Posse. Somado com os de outros municípios da serra fluminense, como Nova Friburgo e Petrópolis, o número de mortos devido às chuvas de janeiro de 2011 superou os 900, segundo dados das prefeituras. O Ministério Público do Rio de Janeiro (MPRJ) aponta que 345 pessoas estão desaparecidas, segundo dados de março do ano passado. Posse

Na Estrada da Posse, rota que leva às áreas mais devastadas em Teresópolis, muitas propriedades que foram destruídas pela enchente e pelos desabamentos estão sendo reerguidas aos poucos, enquanto outras, que ficavam à beira do rio Paquequer, foram totalmente demolidas. Nos bairros adjacentes à estrada, como Granja Florestal e Cascata do Imbuí, muros de contenção estão sendo construídos à beira de encostas, para evitar novos deslizamentos. Já as paredes das casas interditadas pela Defesa Civil apresentam inscrições em vermelho, com as iniciais de cada bairro ("CI" para Cascata do Imbuí e "CG" para Campo Grande, por exemplo) seguidas de um número de identificação. O economista Martinho Ferreira dos Santos, 63 anos, mora no bairro da Posse há sete, junto da mulher. Ambos estavam em casa na madrugada de 12 de

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janeiro de 2011, quando ocorreu o deslizamento. "Eu estava dormindo e não ouvi nada na hora, foi a minha mulher que disse que havia alguém na rua pedindo socorro", disse Santos à BBC Brasil. A residência do economista - uma casa de dois pisos, construída há 70 anos em um terreno de 2 mil m²- fica à beira do córrego do Príncipe, que vem do bairro vizinho de Campo Grande e corta o bairro da Posse. Um ano após o desastre, o córrego, que "mal encobria o pé da gente", segundo Santos, ganhou volume e força, ficando com mais de 1 m de profundidade. "Foi promovido a rio", ironiza o morador. No dia da tragédia, no entanto, o córrego deu lugar a uma enxurrada de lama e rochas que vinham da direção do bairro do Campo Grande. A casa do economista, assim como as de seus vizinhos, ficou dois meses sem água e luz, e chegou a ser interditada, devido ao risco de novos desabamentos. Tomado pela lama, o terreno de Santos acabou sendo invadido até por animais, como um cavalo de raça. "Era um mangalarga lindo, mas todo machucado", diz. Hoje, supervisionando reparos feitos no portão de entrada de sua propriedade, o economista diz não ter medo de uma nova tragédia, mas afirma que as ações do poder público para recuperar a sua zona são lentas demais. "A gente vê muros de contenção sendo feitos em outros lugares, o que é importante, mas aqui foi feita muito pouca coisa." Campo Grande Mais adiante, fica Campo Grande, o bairro mais afetado pelo desastre. Poucas pessoas são vistas circulando pela localidade, aparentemente semiabandonada. Retroescavadeiras ainda trabalham no local, tentando remover a terra que chega a quase 2 m de altura por sobre alguns pontos da estrada. Um verdadeiro mar de rochas enormes agora faz parte da paisagem local, que parece intocada desde os desabamentos de janeiro de 2011. Em todo o bairro, dezenas de casas semidestruídas estão vazias, interditadas pela Defesa Civil. Estima-se que dezenas de corpos ainda estejam encobertos pela lama e pelos escombros. Moradores afirmam que, há uma semana, ossos humanos foram desenterrados por funcionários das obras de recuperação. Uma das residências liberadas para morar é a do motorista Anísio Siqueira da Silva, 52 anos. Ele afirma que não tem medo de permanecer no local, mesmo que a parte dos fundos, onde residia a sua filha, tenha sido abandonada por ordem da Defesa Civil. Nos fundos, à beira do Córrego do Príncipe, ele aponta para o local onde moravam seis sobrinhos seus. Todos foram mortos pela enxurrada de 2011, diz o motorista. Além deles, segundo Silva, vários vizinhos morreram ou desapareceram devido à tragédia, "Moro aqui desde que eu nasci. O que tinha que acontecer, já aconteceu, não tenho medo de ficar", diz Silva, que mora junto da mulher e de quatro filhos.

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A família do motorista chegou a ficar dois meses em um abrigo, mas conseguiu voltar para casa sem maiores perdas. Agora, Silva diz que aguarda uma maior ação do governo para melhorar a estrutura do bairro. "Tem que ajeitar a rua, trazer os ônibus de volta, dar luz para quem precisa, ajudar a gente", afirma o morador. Caleme No bairro do Caleme, outra localidade fortemente atingida pelos deslizamentos, moradores aguardam a liberação definitiva das autoridades para permanecer em casas situadas em áreas de risco moderado, chamadas de "linha amarela". Segundo a Defesa Civil de Teresópolis, as construções localizadas na "linha amarela" ficam próximas de áreas com risco de desabamento, mas sem apresentar risco iminente - diferentemente das zonas mais perigosas, interditadas permanentemente, conhecidas como "linha vermelha". A dona de casa Raquel Laje Siqueira, 25 anos, mora na "linha amarela", perto de um morro que desabou em janeiro de 2011. No topo do morro, cerca de 200 m acima da rua, duas rochas grandes são visíveis em meio à terra molhada pela chuva. Mesmo com essa aparente ameaça, Raquel diz que não cogita sair de casa, e que não tem medo que aconteça um novo desastre. "Quando é para acontecer, acontece em qualquer lugar", disse ela, que mora com marido e um filho. A Defesa Civil alega que um laudo técnico do Departamento de Recursos Minerais (DRM) do Estado do Rio apontará se a "linha amarela" será liberada ou não para ser habitada. O presidente da Associação dos Moradores e Amigos do Caleme (Amac), Jeová dos Santos Silva, conta que uma das medidas de prevenção adotadas foi a entrega de um pluviômetro pelo governo do Estado à sua entidade. Quando o aparelho indicar chuvas acima de 60 mm, um alerta é feito via rádio à Defesa Civil. Além disso, duas sirenes foram instaladas no bairro, além da fixação de placas indicando rotas de fuga em caso de enchentes e deslizamentos. No entanto, Silva diz que ainda faltam medidas de saúde no bairro, como a criação de um posto de atendimento e ações para evitar doenças como a leptospirose. A prefeitura de Teresópolis afirma que o governo federal repassou ao município R$ 7,241 milhões, sendo que cerca de R$ 1 milhão foi bloqueado, segundo a administração municipal, devido a problemas administrativos ocorridos na gestão do prefeito Jorge Mário (PT), afastado no ano passado. O restante das verbas, de acordo com a prefeitura, foi utilizado para locar equipamentos para a limpeza das áreas atingidas e para o atendimento às vítimas. Já o governo do Estado liberou para Teresópolis R$ 4,19 milhões, que foram utilizados, segundo a prefeitura, para a compra de medicamentos e materiais para o atendimento de saúde. O saldo restante, de R$ 1,854 milhão, está sendo aplicado na recuperação de postos de saúde, de acordo com a administração municipal.

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http://noticias.terra.com.br/brasil/noticias/0,,OI5552774-EI8139,00- Um+ano+apos+chuvas+Teresopolis+ainda+guarda+marcas+da+tragedia.html 1. Identifique no fragmento que segue todos os termos que retomam os vocábulos destacados: Um ano depois das fortes chuvas e dos deslizamentos que deixaram centenas de mortos e destruíram comunidades inteiras, a cidade de Teresópolis, na região serrana do Rio de Janeiro, ainda tenta se reconstruir e retomar a normalidade do dia a dia. A prefeitura de Teresópolis afirma que, somente no município, que continua em estado de calamidade pública, as enchentes e desabamentos ocorridos na madrugada de 12 de janeiro de 2011 deixaram 392 mortos confirmados, além de 180 desaparecidos, nas 80 localidades atingidas. No bairro de Campo Grande, o deslizamento de terra causado pelo acúmulo de água no topo de um morro causou uma enxurrada de lama e pedras que praticamente dizimou a comunidade, a mais atingida pelo desastre. A tragédia atingiu outras localidades, como o bairro de Posse. 2. Leia o fragmento: O economista Martinho Ferreira dos Santos, 63 anos, mora no bairro da Posse há sete, junto da mulher. Ambos estavam em casa na madrugada de 12 de janeiro de 2011, quando ocorreu o deslizamento. "Eu estava dormindo e não ouvi nada na hora, foi a minha mulher que disse que havia alguém na rua pedindo socorro", disse Santos à BBC Brasil. A residência do economista -‐ uma casa de dois pisos, construída há 70 anos em um terreno de 2 mil m²-‐ fica à beira do córrego do Príncipe, que vem do bairro vizinho de Campo Grande e corta o

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bairro da Posse. Um ano após o desastre, o córrego, que "mal encobria o pé da gente", segundo Santos, ganhou volume e força, ficando com mais de 1 m de profundidade. "Foi promovido a rio", ironiza o morador. Todas as palavras que seguem retomam a expressão O economista Martinho Ferreira dos Santos, exceto: letra B a) ambos b) alguém c) Santos d) o morador e) economista 3. Assinale a proposição em que o antecedente do termo sublinhado não pode ser localizado no mesmo segmento do texto que está entre aspas: letra D a) “Mais adiante, fica Campo Grande, o bairro mais afetado pelo desastre. Poucas pessoas são vistas circulando pela localidade, aparentemente semiabandonada.” b) “Poucas pessoas são vistas circulando pela localidade, aparentemente semiabandonada. Retroescavadeiras ainda trabalham no local, tentando remover a terra que chega a quase 2 m de altura por sobre alguns pontos da estrada.” c) “Um verdadeiro mar de rochas enormes agora faz parte da paisagem local, que parece intocada desde os desabamentos de janeiro de 2011.” d) “Um verdadeiro mar de rochas enormes agora faz parte da paisagem local, que parece intocada desde os desabamentos de janeiro de 2011.” e) “Mais adiante, fica Campo Grande, o bairro mais afetado pelo desastre. Poucas pessoas são vistas circulando pela localidade, aparentemente semiabandonada.”

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4. Assinale a alternativa em que o vocábulo destacado não retoma outro(s) elemento(s) citado(s) anteriormente. letra D a) “Um ano depois das fortes chuvas e dos deslizamentos que deixaram centenas de mortos e destruíram comunidades inteiras...” b) “A prefeitura de Teresópolis afirma que, somente no município, que continua em estado de calamidade pública...” c) “o deslizamento de terra causado pelo acúmulo de água no topo de um morro causou uma enxurrada de lama e pedras que praticamente dizimou a comunidade...” d) “O Ministério Público do Rio de Janeiro (MPRJ) aponta que 345 pessoas estão desaparecidas, segundo dados de março do ano passado.” e) “Na Estrada da Posse, rota que leva às áreas mais devastadas em Teresópolis, muitas propriedades que foram destruídas pela enchente e pelos desabamentos...” 5. Leia o fragmento que segue e marque o referente da palavra sua: letra D “O presidente da Associação dos Moradores e Amigos do Caleme (Amac), Jeová dos Santos Silva, conta que uma das medidas de prevenção adotadas foi a entrega de um pluviômetro pelo governo do Estado à sua entidade.” a) associação dos moradores b) amigos do Caleme c) governo do Estado d) Jeová dos Santos Silva e) Amac 6. Leia o excerto:

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Mais adiante, fica Campo Grande, o bairro mais afetado pelo desastre. Poucas pessoas são vistas circulando pela localidade, aparentemente semiabandonada. Retroescavadeiras ainda trabalham no local, tentando remover a terra que chega a quase 2 m de altura por sobre alguns pontos da estrada. Um verdadeiro mar de rochas enormes agora faz parte da paisagem local, que parece intocada desde os desabamentos de janeiro de 2011. Em todo o bairro, dezenas de casas semidestruídas estão vazias, interditadas pela Defesa Civil. Para que haja progressão do texto, o autor empregou outras expressões ou palavras para retomar o vocábulo Campo Grande. Assinale a alternativa em que aparece um termo que não cumpre essa função: letra E a) o bairro b) localidade c) no local d) em todo o bairro e) a terra 7. Leia: “A casa do economista, assim como as de seus vizinhos, ficou dois meses sem água e luz, e chegou a ser interditada, devido ao risco de novos desabamentos.” a) O termo as destacado no texto, faz alusão a um elemento que não aparece de forma explícita no fragmento. Pelo contexto, é possível inferir que esse elemento de coesão refere-‐se a quê? b) A expressão seus vizinhos refere-‐se a que termo mencionado no texto anteriormente? c) A forma verbal “ser interditada” refere-‐se a que vocábulo? A casa do economista

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8. Leia: “Na Estrada da Posse, rota que leva às áreas mais devastadas em Teresópolis, muitas propriedades que foram destruídas pela enchente e pelos desabamentos estão sendo reerguidas aos poucos, enquanto outras, que ficavam à beira do rio Paquequer, foram totalmente demolidas.” Analise as proposições que seguem e depois assinale a alternativa incorreta: letra D a) as formas verbais “foram destruídas” e “sendo reerguidas” referem-‐se a “muitas propriedades”. b) na passagem “que ficavam à beira do rio Paquequer”, a palavra que, de forma implícita, retoma a expressão “muitas propriedades”. c) em “rota que leva ás áreas mais devastadas...” a palavra que refere-‐se à palavra “rota”. d) a forma verbal “foram totalmente demolidas” refere-‐se a “áreas mais devastadas em Teresópolis...” e) o vocábulo “outras” retoma o termo “muitas propriedades”. 9. Considere as seguintes sentenças: letra D I. “Uma das residências liberadas para morar é a do motorista Anísio Siqueira da Silva, 52 anos. Ele afirma que não tem medo de permanecer no local...” II. “Ele afirma que não tem medo de permanecer no local, mesmo que a parte dos fundos, onde residia a sua filha, tenha sido abandonada por ordem da Defesa Civil.”

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III. Ele afirma que não tem medo de permanecer no local, mesmo que a parte dos fundos, onde residia a sua filha, tenha sido abandonada por ordem da Defesa Civil. IV. “Estima-‐se que dezenas de corpos ainda estejam encobertos pela lama e pelos escombros. Moradores afirmam que, há uma semana, ossos humanos foram desenterrados...” Com base apenas nos trechos citados acima, identifique aqueles em que as expressões grifadas retomam termos citados, cumprindo a função de elementos coesivos: a) I, II e IV b) II, III e IV c) I, III e IV d) I, II e III e) III e IV 10. Na coesão textual, os pronomes são empregados, muitas vezes, com o objetivo de ligar o que está sendo dito e o que já foi enunciado anteriormente. Assinale a alternativa em que o pronome não estabelece ligação com o que já foi mencionado anteriormente nas passagens que seguem. letra D a) "Eu estava dormindo e não ouvi nada na hora, foi a minha mulher que disse que havia alguém na rua pedindo socorro" b) “A casa do economista, assim como as de seus vizinhos, ficou dois meses sem água e luz, e chegou a ser interditada...” c) “Nos fundos, à beira do Córrego do Príncipe, ele aponta para o local onde moravam seis sobrinhos seus. Todos foram mortos pela enxurrada de 2011, diz o motorista.” d) “Nos fundos, à beira do Córrego do Príncipe, ele aponta para o local onde moravam seis sobrinhos seus.”

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e) “Mesmo com essa aparente ameaça, Raquel diz que não cogita sair de casa, e que não tem medo que aconteça um novo desastre. "Quando é para acontecer, acontece em qualquer lugar", disse ela, que mora com marido e um filho.” -‐-‐> QUESTÃO pré-‐textual (TEXTO 6): Observe a manchete da notícia que você irá ler e explique com suas palavras a que pode se referir a expressão destacada: Um ano após tragédia, bairro de Nova Friburgo parece cidade fantasma. TEXTO 6: Um ano após tragédia, bairro de Nova Friburgo parece cidade fantasma Deslizamentos que atingiram a região serrana em 2011 causaram mais de 900 mortes Repleto de casas destruídas e interditadas, o bairro de Córrego Dantas, em Nova Friburgo, mais parece uma cidade fantasma, um ano depois da enchente e dos deslizamentos que atingiram a região serrana do Rio de Janeiro, causando mais de 900 mortes. De acordo com a Defesa Civil, 429 pessoas morreram em Nova Friburgo devido à tragédia de janeiro de 2011. Praticamente todos os bairros da cidade foram atingidos pelas enchentes e desmoronamentos, inclusive o centro, onde vários prédios foram afetados. No município, 44 pessoas continuam desaparecidas. Situado entre dois morros e às margens do curso d'água que dá nome à comunidade, Córrego Dantas foi o bairro mais afetado pelos deslizamentos de terra e pelas fortes chuvas. Dezenas de casas tiveram as paredes totalmente arrancadas. Várias delas estão sendo demolidas. Praticamente todos os moradores já abandonaram o bairro. Alguns deles acompanham os trabalhos das retroescavadeiras usadas para reverter o assoreamento do Córrego Dantas, além dos tratores que realizam as demolições. [...] A Defesa Civil afirma que, além de Córrego Dantas, outros bairros fora do centro urbano de Nova Friburgo que tiveram muitos danos devido às chuvas de 2011 foram Duas Pedras, Jardim Califórnia, Floresta, Jardinlândia e Campo do Coelho. No centro da cidade, a vida parece ter voltado à normalidade, embora muitos prédios ainda estejam interditados.

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O teleférico localizado na praça do Suspiro, um dos principais cartões postais da cidade, ainda não foi reaberto, já que a área onde ficam as suas torres foi muito atingida. Além do teleférico, a igreja Santo Antônio, situada na mesma praça, também está fechada. Um abrigo municipal continua em funcionamento, onde cerca de 20 pessoas que perderam suas casas estão instaladas, segundo a Defesa Civil. [...] Rafael Spuldar, da BBC Brasil | 13/01/2012 às 07h41 http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2012/01/120112_teresopolis_cidade_fantasma_rs.shtml

1. Explique como título e subtítulo se relacionam. 2. Identifique ao longo do texto as expressões anafóricas que fazem referência ao termo tragédia, apresentado no título. 3. Com base na leitura do texto, indique a que local a expressão cidade fantasma se refere: ( ) Córrego Dantas ( ) Duas Pedras ( ) Jardim Califórnia ( ) Floresta ( ) Jardinlândia ( ) Campo do Coelho ( ) Centro da cidade

4. Explique por que, no título do texto, a expressão cidade fantasma é usada para caracterizar um bairro de Nova Friburgo. TEXTO 7: Tragédia no Rio: abandono já dura um ano Em janeiro de 2011, região serrana foi palco de uma tragédia que deixou 918 mortos e 8,9 mil desabrigados. Até hoje, novas casas e sistema de prevenção contra chuvas prometidos não foram entregues. Um ano depois da tragédia que deixou 918 mortos e 8,9 mil desabrigados na região serrana do Rio, o estado ainda não conseguiu entregar nenhuma das cerca de 5 mil casas prometidas para as vítimas das chuvas. De acordo com a secretaria de Obras, as primeiras unidades só deverão ser concluídas a partir de março. Mas a maioria delas só ficará pronta em 2013. Vice-governador e coordenador de infraestrutura do estado, Luiz Fernando Pezão culpou a

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burocracia e a falta de interesse dos empresários pela demora: “Ali você não tem uma área abundante, plana, segura para construções. Ou você está na encosta ou na beira do rio. Isso dificulta muito. Áreas para as quais conseguimos viabilizar o processo de desapropriação acabaram descartadas pelo Ministério do Meio Ambiente. Então é difícil colocar estas pessoas de novo em um lugar que não tenha problemas.” Para mitigar o problema, o governo prometeu pagar aluguel social a 7.372 famílias até o fim de 2012. No entanto, muitas das famílias beneficiadas voltaram para as casas interditadas pela Defesa Civil — por estarem em áreas de risco — após as chuvas de 12 de janeiro de 2011. Outros permanecem em locais improvisados. É o caso das 35 pessoas que invadiram um canteiro de obras onde seria construído um hospital, em Sumidouro. Ou das famílias que permanecem, desde fevereiro de 2011, num ambulatório transformado em abrigo em Nova Friburgo. O abrigo tem hoje oito famílias remanescentes da chuva de janeiro de 2011 instaladas em consultórios médicos transformados em quartos. São 36 pessoas, sendo 16 crianças e 12 adolescentes. O secretário municipal de Ação Social, Josué Ebenézer, diz que quatro delas recebem o aluguel social há alguns meses. E que as outras devem passar a receber o benefício este mês, um ano depois da tragédia. [...] Publicado em 13/01/2012 http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=1212317

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5. Observe o título do texto II e explique como é possível confirmar o tempo que dura o abandono referente à tragédia no Rio.

6. Considerando o gênero textual notícia e suas características sociocomunicativas, pode-‐se dizer que este texto teria a mesma função enunciativa se lido daqui a alguns anos? 7. Observe a frase destacada no quarto parágrafo do texto I: Praticamente todos os moradores já abandonaram o bairro. Compare-‐a com o título do texto II: Tragédia no Rio: abandono já dura um ano. Explique a diferente interpretação da expressão abandono nesses trechos.

8. Identifique ao longo do texto II as expressões anafóricas/ os termos que fazem referência ao termo abandono, apresentado no título. 9. Observe as seguintes frases destacadas do texto 2 e explique a que problema cada uma se refere. Então é difícil colocar estas pessoas de novo em um lugar que não tenha problemas. (Última frase do segundo parágrafo)

Para mitigar o problema, o governo prometeu pagar aluguel social a 7.372 famílias até o fim de 2012. (Primeira frase do terceiro parágrafo)

10. Observe o que diz o vice-‐governador e coordenador de infraestrutura do Estado, Luiz Fernando Pezão, e reflita: a quem se refere o pronome em destaque? Ele se refere a alguém em especial ou é usado com valor indeterminado?

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Ali você não tem uma área abundante, plana, segura para construções. Ou você está na encosta ou na beira do rio. Isso dificulta muito. TEXTO 8: Secretaria de Estado de Turismo lança campanha publicitária da Região Serrana

A campanha “Suba a Serra do Rio de Janeiro e veja a vida de um novo ângulo”, que foi inteiramente filmada e fotografada na Região Serrana (com o apoio das cidades envolvidas: Nova Friburgo, Petrópolis e Teresópolis), mostra as belezas e o prazer de descobrir ou redescobrir destinos maravilhosos, segundo o diretor de Marketing da TurisRio, Guto Graça.

Na cidade do Rio de Janeiro, aproveitando o grande fluxo de turistas por ocasião da Rio+20, a Secretaria de Estado de Turismo está fazendo uma grande cobertura de mobiliário urbano e marca presença também nos cinemas da cidade neste mês de junho.

Tanto na TV aberta como na TV fechada, foi feita uma vasta cobertura e um planejamento de mídia que segue critérios técnicos para melhor otimização dos investimentos.

Chegar ao produto final foi uma construção que teve nas figuras do secretário de Estado de Turismo, Ronald Azaro, e do Ministro Gastão Vieira, o exemplo do trabalho em parceria entre as esferas de poder. Um resultado objetivo que seguiu uma linha clara de trabalho, que vem sendo posta em prática, de somar forças. E através deste alinhamento, cada envolvido pode se sentir parte integrante de um todo. Seja no Estado, em Brasília ou nos municípios de Nova Friburgo, Petrópolis e Teresópolis.

Segundo a secretária de Turismo de Nova Friburgo, Bianca Tempone Felga, que participou de reuniões, junto com representantes dos municípios de Teresópolis e Petrópolis na Secretaria de Estado de Turismo, sobre a proposta de Campanha para a Região Serrana, a veiculação deste material chega em boa hora na Região Serrana e no Estado. Segundo Bianca, o momento é de mostrar ao Rio de Janeiro e a todo Brasil que a região está recuperada e aguardando a visita dos turistas. http://novafriburgo.rj.gov.br/2012/06/secretaria-de-estado-de-turismo-lanca-campanha-publicitaria-da-regiao-serrana/#ixzz1y0vkaPPg Publicado em 12 de junho de 2012

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11. Diferente dos primeiros textos, é possível notar que o texto III apresenta referências positivas em relação à região serrana um ano após a destruição causada pelas chuvas. Destaque do texto algumas expressões que comprovam isso. 12. Por que o texto III, em especial, apresenta essas referências positivas em relação à cidade de Nova Friburgo e a toda região serrana do Rio? 13. Observe que, no texto III, a secretária de turismo Bianca Tempone Felga afirma que a região serrana está recuperada, sem, no entanto, mencionar a condição de destruição da qual a região se recuperou. Essa omissão foi intencional? Justifique. 14. Forme um grupo com outros dois colegas de sua turma. O grupo deverá montar uma encenação de um telejornal, com os seguintes personagens: o prefeito de uma cidade da região serrana do Rio de Janeiro, uma vítima das fortes chuvas e o jornalista. De acordo com a fala de cada personagem a respeito da condição atual da região serrana, a turma terá como tarefa registrar as expressões referenciais que apresentam, explicitamente, como cada enunciador avalia a condição das regiões atingidas pelas fortes chuvas. Em seguida, a turma discutirá sobre a função argumentativa da referenciação na construção do texto. TEXTO 9: Chuvas deixam pelo menos cinco mortos na região serrana do Rio de Janeiro

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Maior parte dos problemas se concentra no município de Teresópolis

A forte chuva registrada nesta sexta-feira no Rio de Janeiro castigou os moradores da região serrana. Pelo menos cinco pessoas morreram no início da noite no município de Teresópolis, segundo o Corpo de Bombeiros do estado fluminense. Em Nova Friburgo, também na serra, um rio transbordou e alagou ruas e casas. As informações são da Globo News.

As mortes ocorreram em Teresópolis, nos bairros de Bom Retiro, onde dois corpos foram encontrados nos escombros de um desabamento, Santa Cecília e Quinta Lebrão, além da comunidade Pimentel. Em Quinta Lebrão, um adolescente morreu soterrado por um muro que desabou. Já em Santa Cecília, uma mulher foi localizada embaixo dos escombros.

Segundo o comandante do Corpo de Bombeiros do Rio de Janeiro, Sérgio Simões, o número de desalojados e desabrigados passa de 500.

De acordo com a Defesa Civil do Rio de Janeiro, o sistema de alerta sonoro foi acionado nos pontos da cidade com maior risco de deslizamento. Houve pelo menos oito desabamento no município. A chuva obrigou a Polícia Rodoviária Federal a bloquear totalmente a rodovia Rio-Teresópolis.

http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/noticia/2012/04/chuvas-deixam-pelo-menos-cinco-mortos-na-regiao-serrana-do-rio-de-janeiro-3719803.html Zero Hora Rio Grande do Sul - Região castigada 06/04/2012 | 23h15 Atualizada em 07/04/2012 | 04h11

1) Que efeito de sentido gera a expressão “pelo menos”, presente na manchete da notícia? 2) Após ler a notícia, quais seriam os problemas apontados no subtítulo “Maior parte dos problemas se concentra no município de Teresópolis”? 3) Observe o início do segundo parágrafo da notícia, que começa referindo-‐se a algumas mortes que ocorreram em Teresópolis. a-‐ Que mortes são essas? b-‐ É a primeira vez que essas mortes são citadas no texto? Se não, onde apareceram pela primeira vez.

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4) Além da tragédia com as moradias e as mortes, qual foi a outra consequência da forte chuva?

TEXTO 10: Chuva forte castiga região serrana do Rio de Janeiro Temporal em Nova Friburgo e Teresópolis mata cinco pessoas e deixa cerca de mil desabrigadas. Defesa Civil mandou homens e máquinas para trabalhar na remoção de entulhos Rio de Janeiro (ABr) - Pouco mais de um ano depois da tragédia que atingiu cidades da região serrana do do Rio de Janeiro, matando cerca de mil pessoas e deixando centenas de desaparecidos, as chuvas voltam a castigar as cidades de Nova Friburgo e Teresópolis. Em Teresópolis, pelo menos cinco pessoas morreram e cerca de mil estão desabrigadas. Elas foram deslocadas para alojamentos disponibilizados pela prefeitura. O último dos cinco corpos, que estava soterrado, foi resgatado no final da madrugada. A vítima é uma mulher ainda não identificada, moradora do bairro de Santa Cecilia, um dos mais atingidos pelo temporal.

Segundo a Defesa Civil do estado, em pouco mais de quatro horas choveu na região serrana 160 milímetros, volume que se esperava para todo o mês. Em consequência, segundo o Inea, todos os rios da região serrana estão em estágio de atenção.

A chuva só deu uma trégua por volta das 23h de ontem, mas o dia amanheceu nublado na região, o que levou o Instituto Estadual do Ambiente (Inea) a divulgar boletim colocando os municípios de Petrópolis, Teresópolis e Nova Friburgo em estado de vigilância, assim como Macaé e todas as cidades localizadas no norte e noroeste do estado.

O secretário estadual de Defesa Civil e comandante-geral do Corpo de Bombeiros do Rio de Janeiro, coronel Sérgio Simões, esteve na região acompanhando os trabalhos de auxílio às vítimas e de resgate das pessoas ilhadas. Por medida de segurança, a concessionária que administra a Rio-Teresópolis fechou o trecho da serra, entre o km 89 e o km 104, por volta das 19h da sexta-feira, e só o reabriu às 23h30.

Na RJ-142, um deslizamento de terra na estrada que liga os distritos de Mury a Lumiar levou à interdição parcial da rodovia e os motoristas devem dirigir com a atenção redobrada.

O governo do Estado do Rio de Janeiro enviou a Teresópolis 10 caminhões e cerca de 80 homens para remover a lama que se acumulou nas ruas e prometeu mandar retroescavadeiras e caminhões-pipa para reforçar o

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trabalho da defesa civil. De acordo com informações da assessoria de imprensa, um posto de comando foi montado na sede da Secretaria Municipal de Segurança Pública, na Várzea, com equipes da Defesa Civil e de Segurança Pública, a fim de concentrar informações e determinar as ações de pronto-atendimento aos moradores das áreas atingidas.

O sistema de alerta sonoro foi acionado em comunidades com áreas de risco e moradores estão sendo orientados a seguir para os pontos de apoio. Por medida de precaução, equipes também foram mobilizadas em Nova Friburgo, onde o Rio Bengalas permanece em estágio de atenção. Também houve interdição de um trecho da RJ-142, em Nova Friburgo, que liga os distritos de Mury e Lumiar.

Na manhã deste sábado, a prefeitura de Teresópolis lançou um apelo pedindo a doação de água potável, cestas básicas e colchonetes para atender aos desabrigados. Segundo a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, as doações podem ser entregues no Ginásio Pedrão. Já os colchonetes e cestas básicas estão sendo providenciados pela prefeitura, em parceria com o Governo do Estado.

Tribuna do Norte Publicação: 08 de Abril de 2012 às 00:00 http://tribunadonorte.com.br/noticia/chuva-forte-castiga-regiao-serrana-do-rio-de-janeiro/217067

1) De acordo com o texto, foi a primeira vez que uma tragédia como essa aconteceu na Região Serrana? Justifique sua resposta: 2) A quem se refere o pronome de terceira pessoa no trecho “Elas foram deslocadas para alojamentos”, no segundo parágrafo? 3) O que significa a expressão “deu uma trégua”, no terceiro parágrafo? 4) O texto informa que a estradas foram bloqueadas “por medida de precaução”, o que significa dizer isso?

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5) No último parágrafo, o redator informa sobre o pedido de doação e utiliza a palavra “apelo” para fazer referência a ele. Que efeito de sentido é gerado por essa escolha vocabular?

TEXTO 11 (fragmentos): Os esquecidos da Região Serrana Há um ano, sete municípios da região viviam a pior tragédia climática da história do país. Hoje, moradores ainda convivem com o medo quando começa a chover. Os esquecidos da Região Serrana Moradores se desesperam ao menor sinal de chuva, desabrigados sofrem com desinformação, obras andam em ritmo lento e corrupção traga recursos da reconstrução. Quase um ano depois, Fórum conta histórias desoladoras da região que protagonizou a pior tragédia climática brasileira. Entre a noite do último dia 11 de janeiro e a manhã do dia seguinte, um temporal de proporções épicas atingiu a região serrana do estado do Rio de Janeiro. Em 24 horas, choveu o previsto para o mês inteiro. Nos dias seguintes, as imagens da catástrofe e o número de mortos não deixaram dúvidas: aquela foi a maior tragédia climática da história do Brasil. [...] Quase um ano depois, às vésperas de outro verão chuvoso, Fórum visitou a região para saber o que feito e como estão vivendo os sobreviventes da tragédia. “Vocês estão medindo minha casa pela metade” O caminho até o ponto final do Vale do Cuiabá, em Itaipava, distrito de Petrópolis, é longo. São pelo menos 30 minutos de ônibus entre o centro petropolitano e Itaipava, onde fica a fábrica de cerveja de mesmo nome, e outros 40 até a região que foi devastada pelas chuvas de janeiro. O lugar é famoso por abrigar mansões luxuosas de políticos e capitães da indústria fluminense, haras e pousadas chiques. Moradores contam que, semanas depois da catástrofe, donos de haras ofereceram polpudas recompensas para quem encontrasse pedaços dos cavalos perdidos entre os escombros. Só assim eles poderiam receber os seguros pagos pelos animais. Entre as muitas mortes que ocorreram ali, as que mais comoveram a opinião pública foram oito familiares do economista Erik Conolly de Carvalho, executivo do Icatu. Ele perdeu três filhos, os pais, a irmã, o cunhado e o sobrinho. A casa em que estava o grupo pertencia a Ângela Gouvêa Vieira, cunhada de Eduardo Gouvêa Vieira, presidente da Federação das Indústrias do Rio de Janeiro (Firjan). Moradora da região desde que nasceu,

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há 67 anos, a aposentada Edilma Vieira desenha no ar um mapa imaginário do Vale do Cuiabá e mostra onde estava a casa com a família Conolly. “Só sei que era gente importante. Quando os repórteres chegavam aqui, iam direto para lá”. [...] José Fonseca está inconformado porque funcionários do governo demoliram o que sobrou da casa sem avisá-lo. “Tinha um monte de telha, maçanetas e outros materiais que eu podia ter vendido”. Assim como todos os presentes na hora da inspeção, Fonseca não tem ideia de quando, ou mesmo se vai receber uma casa nova ou indenização do governo, como foi prometido com pompa e circunstância pelo governador Sérgio Cabral no calor dos acontecimentos. Apesar de receberam um aluguel social do governo de até R$ 500, os moradores reclamam que nenhuma das casas prometidas há quase um ano foi construída. [...] Solução é sair de casa Dez meses depois da tragédia, qualquer sinal de chuva causa pânico nos moradores de Nova Friburgo. Quando a água começa a cair com um pouco mais de veemência, mães correm para buscar os filhos nas escolas, comerciantes fecham as portas e o medo se instala no rosto das pessoas. Em Friburgo, os sinais das chuvas de janeiro ainda são visíveis no centro da cidade, que é cortada por um rio. Na Praça do Suspiro, o teleférico, que era a grande atração turística do local, está do mesmo jeito que estava em 12 janeiro. As cadeiras ainda estão lá, como em um trem fantasma abandonado. [...] De fato, poucas intervenções urbanas foram realizadas no período, e o ritmo das obras em andamento é lento. Técnicos são unânimes em dizer que não há mais tempo de fazer nada além de preparar um esquema de retirada das famílias de áreas de risco em caso de chuva forte. “As primeiras habitações só ficarão prontas no verão de 2013. Fizemos análises de investimentos e concluímos que não foi investido quase nada em Defesa Civil e contenção de encostas”, afirma o deputado estadual Luiz Paulo Correa da Rocha (PSDB), presidente da CPI da Região Serrana. Ele aponta para o caos político da região, onde dois prefeitos, o de Nova Friburgo e o de Teresópolis, foram cassados, entre outros motivos, por desvios de verbas emergenciais. Mas pontua que falta organização ao governo estadual. “A CPI não achou informações centralizadas sobre o que está sendo feito. As demandas caíram na rotina das secretárias. O ideal era que a operação toda ficasse em um centro”. Um secretário municipal da Região Serrana que cuida da interface com o governo estadual nos projetos de reconstrução conversou longamente com a reportagem, mas pediu que seu nome fosse preservado. Ele concorda com a avaliação do presidente da CPI e vai além. “Além de o processo estar dividido em muitas secretarias, o estado não divide responsabilidades com as prefeituras. O governador não abre mão do poder político das obras. Ocorre que a máquina

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do estado é paquidérmica”. Ele cita um exemplo. “Colocaram duas dragas e três caminhões para fazer a dragagem em um trecho de rio, mas mandaram despejar a terra a 30 quilômetros de distância. Resultado: os caminhões são enchidos rapidamente e demoram horas para ir, despejar a terra e voltar. As dragas ficam paradas quase o dia inteiro. O cara que tomou essa decisão está no Rio de Janeiro e não conhece a região”. Ele diz, ainda, que ficará feliz se o estado conseguir construir 380 das 1,5 mil casas prometidas na sua cidade até 2013. Detalhe: todos os prefeitos da Região Serrana são aliados do governador Sérgio Cabral. [...] Pelo ralo Além da lentidão do governo estadual, as cidades da Região Serrana sofrem com o caos político local. Grande parte dos recursos enviados pelo governo federal para ajudar na reconstrução das cidades escorreu pelo ralo da mais mesquinha corrupção. Relatórios do Tribunal de Contas da União (TCU) e da Controladoria Geral da União apontaram irregularidades em contratos sem licitação assinados pelas prefeituras e governo do estado. Em Nova Friburgo, nada menos que R$ 10 milhões enviados de Brasília evaporaram. O Ministério Público Federal instaurou dez inquéritos civis públicos na cidade. Em Teresópolis, o MP revelou um esquema entre empreiteiras e autoridades, que cobrava até 50% de propina na execução de obras. Em Nova Friburgo, o TCU mostrou que a prestação de contas enviada pela prefeitura estava cheio de buracos. Nenhuma das prefeituras das cidades atingidas conseguiu fazer uma prestação de contas decente. O Ministério da Integração Nacional enviou R$ 30 milhões para serem divididos entre os municípios. [...] Antes de deixar a Região Serrana, assisti a uma reunião da CPI municipal das chuvas na Câmara dos Vereadores de Nova Friburgo. Apenas sete pessoas, entre elas quatro jornalistas locais, acompanhavam o depoimento do secretário José Ricardo Carvalho. Sentado ao lado de seu advogado, ele tentava convencer os vereadores da mesa diretora que o dinheiro desapareceu por causa do caos da chuva. “As circunstâncias eram muito precárias. Havia dificuldade na oferta de serviço. Não era todo mundo que tinha confiança de receber ou queria arriscar seus equipamentos. Não havia internet. Quando a equipe dizia que a empresa era idônea, eu assinava”. À medida que as perguntas se tornaram mais específicas e passaram a citar nominalmente contratos, valores e erros de procedimento, o advogado passou a bater boca com os depoentes. Formou-se então um grande teatro. Enquanto isso, assessores observavam pela janela a chuva que caía cada vez mais forte... (In: http://www.revistaforum.com.br/conteudo/detalhe_noticia.php?codNoticia=9660/, acesso em 31 de maio de 2012) Por Pedro Venceslau [12.01.2012 14h15]

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TEXTO 12: Um ano após a tragédia, o medo de novas chuvas Um dos laços culturais mais fortes a unir o Brasil e a Suíça, a bela Nova Friburgo, no Rio de Janeiro, atravessa momentos de tristeza pela proximidade de uma data que ninguém na cidade gosta de lembrar. Em 12 de janeiro, se completará um ano da tragédia, causada pelas fortes chuvas de verão, que custou a vida de 918 pessoas (além de 215 desaparecidos) em sete municípios da Região Serrana do Rio, fazendo a metade dessas vítimas em Nova Friburgo. Apreensiva, a população friburguense vê a volta das chuvas fortes, acompanhada da constatação de que quase nada foi feito pelo poder público para evitar novos deslizamentos e enchentes nos inúmeros pontos vulneráveis da cidade. Após passar a noite de Ano-Novo sob chuva fina, Nova Friburgo reviveu o pesadelo durante a madrugada do dia 2 de janeiro, quando as pancadas de chuva e a elevação das águas de alguns rios que cortam a cidade fizeram soar sirenes de alarme em 14 bairros, o que acabou gerando algum pânico entre a população. Segundo o serviço meteorológico, naquele dia choveu em 24 horas cerca de 100 milímetros, ultrapassando o limite de segurança previamente estabelecido pela Defesa Civil. Não houve vítima na cidade, mas foram registrados pequenos deslizamentos de terra nas localidades de Mury, Braunes e Campo do Coelho. A Praça do Suspiro, principal ponto turístico de Nova Friburgo e que sequer havia sido restaurada, voltou a sofrer deslizamentos, tornando-se símbolo da difícil situação em que se encontra a cidade. Quase totalmente destruído pela força das águas e das rochas trazidas pela enxurrada há um ano, o bairro de Córrego D’Antas viu o rio Bengalas transbordar novamente e assustar a população: “Quando chove, ninguém dorme”, disse a costureira Maria da Penha de Souza, em imagem captada pelas câmeras de televisão. A preocupação dos moradores é grande, pois no último dia 19 de dezembro uma forte pancada de chuva fez o rio subir, invadir algumas casas e, para desespero de muitos, arrastar a ponte que, improvisada há um ano, serve como único ponto de contato entre Córrego D’Antas e o resto do mundo. Somente após esse incidente, a Defesa Civil anunciou a construção de uma ponte definitiva no local. É em Córrego D’Antas que a Associação Fribourg-Nova Friburgo, que administra a aplicação de parte dos donativos oferecidos pela Suíça à cidade brasileira, toca o projeto de construção de uma creche.

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Diretor cultural da Casa Suíça de Nova Friburgo, Maurício Pinheiro, relata o ambiente na cidade: “As pessoas estão com medo, principalmente aqueles que moram em áreas de risco. Medo da chuva, medo dos deslizamentos, medo de ter medo. Esse assunto está sempre presente, mesmo nos momentos de lazer. O problema maior é que mesmo as chuvas moderadas são capazes de inundar as ruas, uma vez que as galerias continuam obstruídas e os rios assoreados em diversos pontos”. A volta das chuvas de verão e dos riscos de nova tragédia tornou evidente a morosidade na reconstrução das cidades da Região Serrana do Rio. O governador Sérgio Cabral foi o primeiro a reconhecer o atraso: “Ainda temos uma tarefa gigantesca pela frente, e essa recuperação não se conclui em um ano”, disse. O prefeito em exercício de Nova Friburgo, Sérgio Xavier, afirma que seu antecessor - Demerval Barbosa Neto, afastado em novembro por decisão da Justiça - iniciou apenas 40% das obras necessárias à recuperação da cidade. Demerval foi afastado do cargo por sonegar ao Ministério Público informações no inquérito que investiga o desvio das verbas destinadas pelo governo federal à recuperação de Nova Friburgo. (In: http://www.swissinfo.ch/por/especiais/Tragedia_e_reconstrucao_na_Regiao_Serrana/Um_ano_apos_a_tragedia,_o_medo_de_novas_chuvas.html?cid=31922378, acesso em 31 de maio de 2012) : 01. Fevereiro 2012 - 10:08Por Maurício Thuswohl, swissinfo.ch 1. O título do texto I trata dos “esquecidos da Região Serrana”. IDENTIFIQUE as expressões que, nos dois primeiros parágrafos, representam esses “esquecidos”. 2. Ainda nessa primeira parte da matéria, o autor utiliza cinco expressões para se referir ao que aconteceu, em janeiro, na Região Serrana do Rio de Janeiro. a) IDENTIFIQUE essas expressões. b) Que ideia é reforçada por meio dessas escolhas lexicais? 3. Observe as expressões abaixo, utilizadas no texto I para se referir a diferentes personagens que sofreram com as chuvas da

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Região Serrana (todas as expressões encontram-‐se no segundo parágrafo da segunda parte da matéria, “Vocês estão medindo minha casa pela metade”). Moradores – donos de haras – familiares do economista Erik Conolly de Carvalho – o grupo – Moradora da região desde que nasceu. a) SEPARE essas personagens em dois grupos, tendo em vista sua denominação. b) De que modo a diferença na denominação dessas pessoas reforça a ideia de desigualdade que há entre elas? c) IDENTIFIQUE a expressão, presente na fala da moradora Edilma Vieira, que reforça ainda mais essa situação de desigualdade. 4. A Revista Fórum, periódico de onde o texto I foi retirado, caracteriza-‐se por buscar “uma visão de mundo diferente da presente nos grandes meios de comunicação”. RELEIA o trecho transcrito a seguir e EXPLIQUE de que modo as escolhas lexicais do texto deixam subentendida uma crítica à imprensa tradicional. “Entre as muitas mortes que ocorreram ali, as que mais comoveram a opinião pública foram oito familiares do economista Erik Conolly de Carvalho, executivo do Icatu.” 5. No terceiro parágrafo da segunda parte do texto I, o jornalista afirma que Fonseca não sabe quando vai receber uma “casa nova”. a) IDENTIFIQUE a expressão que, na continuidade desse parágrafo, substitui o referente “casa nova”. b) Ao fazer essa substituição, qual ideia se está defendendo?

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6. Observe a descrição que é feita da promessa de Sérgio Cabral ainda neste terceiro parágrafo: “Assim como todos os presentes na hora da inspeção, Fonseca não tem ideia de quando, ou mesmo se vai receber uma casa nova ou indenização do governo, como foi prometido com pompa e circunstância pelo governador Sérgio Cabral no calor dos acontecimentos.” a) Pode-‐se dizer que, no trecho sublinhado, a descrição foi utilizada em função de uma argumentação, ou seja, manifesta um ponto de vista? JUSTIFIQUE sua resposta com base nas escolhas lexicais do autor. b) IDENTIFIQUE a expressão que, no trecho transcrito, refere-‐se ao período da tragédia e EXPLIQUE como ela manifesta um ponto de vista do texto. 7. Luiz Paulo Correa e um secretário municipal da Região Serrana foram ouvidos pelo jornalista do texto I. Embora ambos apontem para o caos político da região, o secretário municipal é bem mais enfático em suas críticas. a) Se Luiz Paulo Correa quisesse ser mais incisivo em sua crítica, por que outro referente ele poderia substituir a expressão “demandas” em “As demandas caíram na rotina das secretárias”. b) IDENTIFIQUE o referente utilizado pelo secretário para se referir à pessoa que criou a estratégia para fazer a dragagem em um trecho de um rio. Ao ler essa expressão, que imagem o leitor cria dessa pessoa? c) O secretário municipal também descreve a “máquina do estado”. Pode-‐se dizer que essa descrição foi utilizada em função de uma argumentação, ou seja, manifesta um ponto de vista? JUSTIFIQUE sua resposta com base nas escolhas lexicais.

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8. No último parágrafo do texto I, o jornalista trata da “reunião da CPI municipal das chuvas”. a) IDENTIFIQUE a expressão que, na continuidade desse parágrafo, substitui o referente “reunião da CPI municipal das chuvas”. b) Ao fazer essa substituição, que ideia o jornalista está defendendo? 9. No último parágrafo do texto I, o jornalista é bastante irônico. EXPLIQUE o porquê dessa ironia. 10. Compare os trechos a seguir que tratam de um mesmo ponto turístico de Friburgo: “Na Praça do Suspiro, o teleférico, que era a grande atração turística do local, está do mesmo jeito que estava em 12 janeiro. As cadeiras ainda estão lá, como em um trem fantasma abandonado.” (Texto I) “A Praça do Suspiro, principal ponto turístico de Nova Friburgo e que sequer havia sido restaurada, voltou a sofrer deslizamentos, tornando-‐se símbolo da difícil situação em que se encontra a cidade.” (Texto II) a) IDENTIFIQUE o elemento que, no texto I, refere-‐se ao teleférico e o elemento que, no texto II, refere-‐se à Praça do Suspiro. b) Tendo em vista sua resposta à questão anterior (11a), DIFERENCIE os dois textos no que diz respeito à linguagem utilizada para criticar a situação da Região Serrana hoje. 12. Observe o trecho a seguir, retirado do texto II: “Medo da chuva, medo dos deslizamentos, medo de ter medo.”

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Sabe-‐se que, com vistas à redação de um texto mais elegante, costumam-‐se evitar repetições de vocábulos. Entretanto, há casos em que tais repetições são legítimas, como no trecho acima. EXPLIQUE qual é o sentido da recorrência do substantivo “medo” no período. TEXTO 13: FÚRIA CLIMÁTICA: Tragédia no RJ coloca o Brasil no mapa-‐múndi das catástrofes Calamidade natural na região serrana do Rio foi o terceiro maior desastre em número de mortes no ano passado, segundo a ONU As inundações e os deslizamentos de terra na região serrana do Rio de Janeiro, que vitimaram pelo menos 900 pessoas no verão de 2011, colocaram o Brasil em posição de destaque mundial nas estatísticas de tragédias climáticas. O episódio foi o terceiro maior desastre natural em número de mortes entre os registrados no ano passado, ficando atrás apenas do terremoto seguido de tsunami no Japão, que totalizou 19.846 mortes em março, e das tempestades tropicais nas Filipinas em dezembro, com 1.430 mortes. Os dados fazem parte de um levantamento da Estratégia Internacional para Redução de Desastres, órgão das Nações Unidas, e do Centro de Investigação sobre a Epidemiologia dos Desastres. O mapeamento divulgado em janeiro mostrou que 302 desastres naturais foram registrados em 2011 no mundo, provocando a morte de 29.782 pessoas e afetando 206 milhões. A quantidade de desastres é inferior à de 2010, que teve 373 ocorrências. Apesar dessa queda, a tendência observada nos últimos 20 anos é de crescimento, analisa o diretor do Centro de Apoio Científico em Desastres da Universidade Federal do Paraná, Renato Eugênio de Lima. Ele aponta que, a médio prazo, existem países que vêm contabilizando cada vez mais prejuízos e vítimas, entre eles o Brasil. “Começamos a aparecer [na lista de países com mais mortes] há cerca de três a quatro anos. Agora, existe a necessidade de esforço nacional para reverter essa tendência”, diz. A tragédia no Rio é considerada a maior da história brasileira. No ano passado, o Brasil reportou seis desastres naturais significativos, ficando na nona posição entre os países com mais ocorrências, de acordo com o levantamento. Preparo O estudo destaca que países com renda média e alta registraram grandes catástrofes, apesar de terem mais recursos para melhorar os sistemas de

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prevenção. O Brasil, por exemplo, gasta 8,5 vezes mais em reconstrução do que em prevenção, de acordo com um levantamento da ONG Contas Abertas. Falta no país um planejamento urbano para o crescimento ordenado das cidades, observa o professor de Geografia da Pon-tifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Marcelo Motta. “As chuvas torrenciais são o único problema natural no Brasil e nós não sabemos lidar com ele”, afirma, lembrando que o país está livre de outros desastres como terremotos, vulcões e furacões. Para o engenheiro florestal e advogado Paulo de Tarso Lara Pires, pós-doutorando em Direito Ambiental e Desastres Naturais na Universidade de Berkeley, a população brasileira vem sofrendo com desastres naturais considerados de fácil solução, mas de grande impacto. Ele aponta que o Brasil começa a se preparar, mas sem uma política clara de prevenção. “No caso do Brasil, quanto maior o investimento público em obras de prevenção e quanto mais preparada estiver a população, menores serão os riscos de que esses eventos se transformem em desastres naturais.” 04/02/2012 Bruna Maestri Walter http://www.jornaldelondrina.com.br/online/conteudo.phtml?id=1220164 TEXTO 14: Após um ano, mais de 200 continuam desaparecidos na serra do Rio Ainda restam 215 pessoas desaparecidas desde as fortes chuvas que causaram enchentes e desabamentos em diversos municípios da região serrana do Rio de Janeiro há exatamente um ano, deixando mais de 900 mortos confirmados. Atualizados no início de janeiro, os números do PIV (Programa de Identificação de Vítimas) indicam que 137 pessoas ainda estão desaparecidas no município de Teresópolis, enquanto Nova Friburgo tem 44, Petrópolis 18 e Sumidouro uma; outros 15 desaparecidos não tiveram a localidade informada. O Programa de Identificação de Vítimas faz parte de outro mais amplo, o Plid (Programa de Localização e Identificação de Desaparecidos), mantido em parceria entre o MP-RJ (Ministério Público do Rio de Janeiro) e a Polícia Civil, e que conta com a colaboração de outros órgãos públicos, como a Defesa Civil, o Detran e o Corpo de Bombeiros. A ação do programa consiste em identificar as pessoas cujo desaparecimento foi comunicado por parentes. Segundo o coordenador do Plid, o promotor de Justiça Pedro Borges, foram feitas 698 comunicações relacionadas à tragédia na serra fluminense. No caso de Teresópolis, onde comunidades inteiras foram dizimadas pela enxurrada de lama e pedras, acredita-se que vários corpos ainda estejam soterrados pelos escombros. Moradores afirmam que ossos humanos são

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encontrados semanalmente por funcionários que trabalham em obras de reparação. Técnicas de identificação A identificação das vítimas é feita basicamente por meio de três técnicas: a papiloscopia (recolhimento de impressões digitais), exames de arcada dentária e verificação de DNA. O coordenador do Plid afirma que, para a identificação por meio de digitais, a maior dificuldade é a decomposição dos corpos e os danos causados a eles pelos desmoronamentos. Já o exame de arcada dentária é dificultado, segundo ele, pelo fato de muitas vítimas serem de baixa renda e não terem prontuário odontológico registrado em dentistas. Para a identificação por DNA, segundo Borges, a maior dificuldade decorre do deterioramento dos restos mortais encontrados sob a lama e os escombros, que gera a contaminação das amostras, prejudicando a análise. Além disso, de acordo com o promotor, a dificuldade em fazer a identificação por DNA é maior de acordo com o grau de parentesco da pessoa que busca com a vítima encontrada. Se a relação for direta, como de mãe e filho, o trabalho é mais rápido do que se os restos mortais forem de um familiar mais distante. Segundo o coordenador do Plid, 110 mortos cujo desaparecimento foi comunicado por parentes foram identificados por meio de exame papiloscópico. Já o exame de arcada dentária permitiu a identificação de apenas duas vítimas, enquanto 35 foram identificadas por meio de material genético. Até janeiro deste ano, 342 pessoas cujo desaparecimento foi comunicado foram encontradas com vida em seis municípios da serra fluminense. Esperança Àqueles que desejam pelo menos encontrar os restos de seus familiares, a fim de realizar um sepultamento, o promotor pede que mantenham as esperanças. "A Operação Serra (nome dado aos esforços para identificação das vítimas das enchentes de 2011) só será encerrada quando zerarmos o número de comunicações de desaparecidos", diz. Borges diz que, mesmo um ano após a tragédia, muitas pessoas ainda são localizadas com vida, por vários motivos. Um deles é o fato de que o reaparecimento de diversos moradores dados como desaparecidos - que somente estavam incomunicáveis durante as chuvas - acabou não sendo relatado às autoridades. "Já nessa semana houve o caso de uma pessoa que deixou sua família no período exato da tragédia. Assim, o que parecia um desaparecimento devido à chuva tratava-se tão somente de um abandono de lar", afirma o promotor.

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"Ou seja, este é um universo variado. Nada pode ser presumido, tudo tem de ser esgotado." Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/bbc/1033328-apos-um-ano-mais-de-200-continuam-desaparecidos-na-serra-do-rio.shtml 12/01/2012 - 09h05 DA BBC BRASIL 1. Os dois textos acima, embora tratem do mesmo assunto, focalizam aspectos distintos. Qual é o foco de cada um dos textos? 2. A tragédia à qual o primeiro texto se refere diz respeito a um acontecimento recente, ocorrido há poucos dias? Justifique sua resposta destacando trechos que mostrem o momento da tragédia. 3. Localize, no terceiro parágrafo do primeiro texto, um pronome pessoal empregado para retomar um referente, identificando esse referente. 4. As palavras “tragédia”, “calamidade”, “catástrofe” e “desastre”, entre outras, aparecem com frequência no primeiro texto. Explique como o emprego desses termos pode ajudar o leitor a compreender a opinião expressa no texto sobre o que houve na região serrana do Rio de Janeiro. 5. O segundo texto, assim como o primeiro, fala de acontecimentos ocorridos na “região serrana do Rio de Janeiro”. Supondo que você não conhece o Rio e que não acompanhou as notícias na época em que ocorreram os episódios, é possível identificar essa “região” por meio da leitura do texto? Explique.

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7. No sétimo parágrafo do texto 2, o termo “três técnicas” aponta para qual referente? É possível dizer que esse termo encapsula (resume) o referente? Por quê? 8. Na última parte do segundo texto, a que ESPERANÇA o autor se refere? 9. Que diferença há entre o emprego das palavras “pessoas” e “vítimas” ao longo do texto? 10. Aponte, no segundo texto, alguns adjetivos que contribuem para compreender o ponto de vista do texto sobre os acontecimentos noticiados. TEXTO 15: Tragédia na Serra Em 2011, as chuvas impiedosas causaram destruição na região serrana do Rio de Janeiro e geraram imagens que ficarão para sempre na memória do país. Um ano e muitas promessas depois, a situação de risco insiste em permanecer. O ano passou rápido. As imagens ficaram na cabeça. Foi em fevereiro de 2011. Subimos a região serrana do Rio de Janeiro em um dia nublado. Ligamos o rádio e os locutores só falavam naquilo: um temporal destruiu bairros inteiros, bombeiros procuram os mortos. O clima de emergência estava no ar. Helicópteros mergulhavam e saíam das nuvens em missão de resgate. Carros de polícia, caminhões carregados de água mineral, barreiras caídas – o clima era de desastre. Mas ninguém poderia imaginar o tamanho do desastre: 894 mortos, ruas riscadas do mapa, famílias desfeitas e, no ar, o cheiro dos destroços molhados e dos corpos esperando enterro em morgues improvisados. Como foi possível tudo isso? Por que não estávamos preparados? Quais lições vamos aprender com a tragédia? As perguntas se sucediam, mas não era um bom momento para elas. À medida que subia para o ponto mais atingido de Teresópolis – o bairro de Campo Grande –, eu cruzava com as famílias batendo em retirada, com as

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poucas coisas que salvaram, cachorros e gatos de estimação. Carregavam o que podiam, inclusive a angústia de escolher o que salvar. Abraçada a um poodle, a mulher o mostrava orgulhosamente. Mas a voz do marido, alguns metros atrás, era implacável: “O cachorro que estava velho e cego você deixou para trás.” Naqueles primeiros momentos, ainda havia o risco de novas chuvas. Só usavam máscaras os parentes que iam reconhecer corpos, os funcionários e os voluntários no IML. Um caminhão frigorífico de uma peixaria foi colocado na porta para recolher os corpos excedentes. Nem todos os moradores isolados estavam a salvo. Às vezes, o mau tempo mantinha os helicópteros no solo. Equipes de TV encontraram uma grávida em trabalho de parto. E a trouxeram, perguntando com insistência, ao microfone, se estava se sentindo bem, se era menino ou menina. Mas nem todos foram ajudados. Um homem retirou o corpo do próprio filho dos escombros, conservou-o em uma geladeira, improvisou um caixão e o enterrou. Havia, então, dois obstáculos: os novos temporais e os boatos sobre arrastões e rompimento de represas que não ocorreram. Em Friburgo, um repórter de TV perguntava às autoridades o que fazer: “Fugir ou subir no prédio mais alto?” A resposta: “Não sabemos, pode ser que os prédios desabem também”. Mas o medo real era de um novo temporal. Alcancei para o bairro de Campo Grande, quando todos o abandonavam, e passei algumas horas examinando os escombros. No caminho, vi carros cobertos de lama, piscinas invadidas pelo barro, portões soltos na rua, uma igreja isolada pelos escombros. Mas o que impressionava era olhar para cima e ver a quantidade e o tamanho das pedras que rolaram da montanha. Cheguei andando ao bairro destruído. Nosso Gol ficou no caminho, incapaz de vencer os obstáculos – pedras, buracos, inundações. Lá em cima, vi algo parecido com o fim do mundo. Não havia quase nada em pé. O interior das casas estava revirado. Algumas pessoas vasculhavam os escombros. As nuvens tornaram-se ameaçadoras e os helicópteros passavam apressados. Alguém disse: “Olha a chuva aí!”. Com a chuva batendo forte, descemos rapidamente. Voltaria muitas vezes, ao longo do ano para entender o que passou e o que estava sendo feito para atenuar a dor daquelas pessoas. Era uma promessa. Fonte: http://www.rollingstone.com.br/edicao/edicao-65/tragedia-na-serra Ed. 65, Fev./2012, FERNANDO GABEIRA 1) Ligamos o rádio e os locutores só falavam naquilo: um temporal destruiu bairros inteiros, bombeiros procuram os mortos. (1º parágrafo)

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Embora o pronome demonstrativo “aquilo”, no que diz respeito à coesão textual, seja frequentemente utilizado para retomar um referente, no caso acima, seu uso foi diferente. Indique a que ele se refere no texto, explicitando também sua referência temporal. No texto, o pronome “naquilo” faz referência a algo posterior: “um temporal destruiu bairros inteiros, bombeiros procuram os mortos.” Sua referência temporal revela uma lembrança do autor, ou seja, um passado distante, nesse caso, o ano anterior. 2) Ao empregar a palavra “desastre”, no final do 1º parágrafo, o autor resume subjetivamente o que viu em fevereiro de 2011 na região serrana do Rio de Janeiro. O que ele considera como “desastre”? Ele caracteriza como desastre um temporal que atingiu a região serrana do Rio de Janeiro e destruiu bairros inteiros, a necessidade de busca de sobreviventes por parte dos bombeiros, da polícia e de helicópteros e a queda de barreiras. 3) Como foi possível tudo isso? A pergunta acima, feita por Fernando Gabeira no 2º parágrafo do texto, revela o espanto do autor diante da gravidade do problema. Que expressão foi usada na pergunta que gera esse efeito? Indique a que ela faz referência. A expressão “tudo isso”, pois ao questionar sobre a possibilidade de “tudo isso” ter ocorrido, o autor faz referência à grande tragédia que houve, seu elevado número de mortos e à modificação do mapa da cidade devido à atual inexistência de certas ruas. 4) No 5º parágrafo, fala-‐se de dois obstáculos: os novos temporais e os boatos sobre arrastões e rompimento de represas que não ocorreram.

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Por que foram utilizados artigos definidos para determinar essas dificuldades se era a primeira vez que apareciam no texto? Porque o referente já era conhecido pelo leitor por meio da expressão “obstáculos”, citado anteriormente. 5) Podemos entender como encapsuladores termos de natureza nominal e, às vezes, subjetiva que resumem indiretamente informações do texto e do contexto. Assim, analisando o último parágrafo do texto, complete o quadro abaixo com um exemplo retirado dessa parte do texto para cada coluna. Termo encapsulador Referência textual retomada promessa

Voltaria muitas vezes, ao longo do ano para entender o que passou e o que estava sendo feito para atenuar a dor daquelas pessoas.

6) A assinatura da autoria do texto por Fernando Gabeira atribui

pessoalidade e subjetividade à descrição. Identifique elementos

que comprovem a afirmativa.

7) Identifique no primeiro parágrafo os elementos textuais que

criam o campo semântico de guerra e o cenário apocalíptico para

a referida tragédia.

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8) No trecho abaixo, os termos separados por colchetes têm funções diferentes em relação ao mesmo conteúdo. Explique quais são essas funções que fazem os termos serem relacionados. "Mas ninguém poderia imaginar o tamanho do [desastre]: [894 mortos, ruas riscadas do mapa, famílias desfeitas e, no ar, o cheiro dos destroços molhados e dos corpos esperando enterro em morgues improvisados.] Como foi possível tudo [isso]? Por que não estávamos preparados? Quais lições vamos aprender com a tragédia? As perguntas se sucediam, mas não era um bom momento para elas." 9) O texto promove uma mudança de tratamento sobre o

assunto: de início, o que houve é tratado como tragédia; depois,

passa-‐se a problematizá-‐lo como consequência de má

administração. Como os referentes “culpa”, ‘mecanismos”,

“solução” contribuem para essa formação de sentido?

TEXTO 16: Tragédia no Rio: abandono já dura um ano CALAMIDADE Em janeiro de 2011, região serrana foi palco de uma tragédia que deixou 918 mortos e 8,9 mil desabrigados. Até hoje, novas casas e sistema de prevenção contra chuvas prometidos não foram entregues Somente parte das promessas foi cumprida: Reconstrução de pontes Das 75 prometidas, apenas uma foi entregue, sendo aberta ao tráfego semana passada, ainda em obras. Parques fluviais Importantes para impedir a ocupação das margens de rios, eles ainda não saíram do papel.

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Centro operacional O Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais foi criado no fim de 2011, mas apenas 56 dos 251 municípios de alto risco de desastres naturais do país contam com análise e mapeamento de riscos. Sirenes e pluviômetros O sistema de alerta foi instalado em 50 comunidades da Serra. Chegou a ser acionado durante as chuvas do início deste mês, mas precisa ser ampliado. Radares meteorológicos Anunciados, eles só devem chegar em março de 2013. Obras Contenções não estão prontas Um ano após os temporais provocarem 777 deslizamentos em sete municípios da região serrana, fluminense a maioria dos pontos não recebeu obras de contenção. O subsecretário de Interior do governo do estado, Affonso Monnerat, estimou que R$ 1 bilhão ainda terão de ser gastos nas encostas para torná-las seguras. Ele não incluiu os investimentos para recuperar áreas consideradas de menor risco, por estarem em locais isolados. Na conta também estão fora os R$ 147 milhões que estão sendo investidos em 30 pontos considerados prioritários. As primeiras obras acabam este mês em Petrópolis, mas a maioria deve prosseguir até março. As obras se limitaram às cidades maiores. Os 30 pontos estão em Friburgo (8), Teresópolis (12) e Petrópolis (10). Sumidouro, Bom Jardim, Areal e São José do Vale do Rio Preto, que somaram quase 200 deslizamentos, ainda esperam recursos. Em vistoria feita na região, porém, o CREA só encontrou oito pontos em obras. Um ano depois da tragédia que deixou 918 mortos e 8,9 mil desabrigados na região serrana do Rio, o estado ainda não conseguiu entregar nenhuma das cerca de 5 mil casas prometidas para as vítimas das chuvas. De acordo com a secretaria de Obras, as primeiras unidades só deverão ser concluídas a partir de março. Mas a maioria delas só ficará pronta em 2013. Vice-governador e coordenador de infraestrutura do estado, Luiz Fernando Pezão culpou a burocracia e a falta de interesse dos empresários pela demora: “Ali você não tem uma área abundante, plana, segura para construções. Ou você está na encosta ou na beira do rio. Isso dificulta muito. Áreas para as quais conseguimos viabilizar o processo de desapropriação acabaram descartadas pelo Ministério do Meio Am--biente. Então é difícil colocar estas pessoas de novo em um lugar que não tenha problemas.” Para mitigar o problema, o governo prometeu pagar aluguel social a 7.372 famílias até o fim de 2012. No entanto, muitas das famílias beneficiadas voltaram para as casas interditadas pela Defesa Civil — por estarem em áreas de risco — após as chuvas de 12 de janeiro de 2011. Outros permanecem em

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locais improvisados. É o caso das 35 pessoas que invadiram um canteiro de obras onde seria construído um hospital, em Sumidouro. Ou das famílias que permanecem, desde fevereiro de 2011, num ambulatório transformado em abrigo em Nova Friburgo. O abrigo tem hoje oito famílias remanescentes da chuva de janeiro de 2011 instaladas em consultórios médicos transformados em quartos. São 36 pessoas, sendo 16 crianças e 12 adolescentes. O secretário municipal de Ação Social, Josué Ebenézer, diz que quatro delas recebem o aluguel social há alguns meses. E que as outras devem passar a receber o benefício este mês, um ano depois da tragédia. O secretário estadual de Obras, Hudson Braga, sustenta que o estado deve entregar, até março, 96 unidades habitacionais em Nova Friburgo. Segundo ele, as casas já estavam sendo construídas antes da tragédia e serão compradas pelo estado. Todas as outras, no entanto, só devem ser entregues a partir do fim do ano. Segundo a secretaria, está em andamento, no âmbito do programa Minha Casa, Minha Vida, a contratação de 5.459 unidades habitacionais e comerciais, com investimento de R$ 452,6 mi--lhões. As primeiras 2.166 começam a ser construídas este mês, segundo o governo. “Enfrentamos dificuldades para encontrar áreas e levantar se essas áreas são seguras. Uma das que identificamos como adequada foi avaliada em R$ 2 milhões, mas o proprietário acabou pedindo R$ 10 milhões”, conta Hudson. Outro problema, segundo o secretário, é o custo das construções. Ele diz que foram feitas sete convocações, pelas regras da Caixa, para a apresentação de propostas, uma por município, envolvendo 14 terrenos. Mas só cinco entregaram propostas: duas para Teresópolis, uma para Friburgo, uma para São José do Vale do Rio Preto e uma para Bom Jardim. Fonte: Do jornal Gazeta do Povo, do Paraná. Texto publicado em 13/01/2012. 1) A estruturação do texto jornalístico permite atribuições de

valor, além de adiantar o assunto tratado para o leitor.

Identifique o primeiro elemento estrutural “da página” que

realiza essa função e qual a ideia introduzida. (aba da página)

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2) No lead da matéria, qual a relação entre o elemento

sublinhado e a referência mais presente para o ocorrido na

região serrana?

3) De que maneira os elementos sublinhados no texto constroem

a ideia de que o ocorrido teve como agente a natureza?

Texto 17: Os jornalões como cúmplices da tragédia no Rio de Janeiro No momento em que este post é escrito, o número de mortos nas enchentes e deslizamentos no Rio de Janeiro já chegam quase a três centenas. Parece apenas um número, mas são famílias destroçadas, vidas reais que acabam de uma hora para a outra e que causam sofrimentos múltiplos e intensos, muito mais fortes do que os números são capazes de dizer. Tragédias como essas se repetem. Nos dias anteriores aos acontecimentos do Rio, fora São Paulo quem sofrera com problemas semelhantes. No início de 2010 foi a mesma coisa. Durante o último ano as enchentes se repetiram em São Paulo. No Alagoas, também. Todos os Estados brasileiros enfrentam, em medidas, níveis e momentos diferentes, esse tipo de dificuldade. E, tragédia após tragédia, os diversos governos se dizem surpresos com a intensidade das chuvas, culpam a população por jogar lixo nas ruas, culpam, literalmente, deus e o mundo. E a mídia tradicional vai no mesmo embalo. Dependendo do governo e do momento político, as causas estruturais dos problemas são ignoradas. A responsabilidade do Estado é omitida pela velha mídia, e nos casos mais recentes de São Paulo e do Rio de Janeiro foi / está sendo desse jeito. Problemas de limpeza urbana e das vias de escoamento, construções ilegais nas encostas (sejam mansões construídas por ricaços irresponsáveis, sejam barracos construídos por quem não tem onde morar). Praticamente ou totalmente ignoradas pela grande mídia as necessidades de uma profunda reforma urbana, de fiscalização em áreas de risco, de maiores cuidados de manutenção das estruturas das grandes cidades. Uma passagem pelos portais dos três maiores jornais do país e pelo G1 mostra essa omissão. Às 22h30 desta quarta-feira (13/01), são 40 chamadas nos quatro sites (nove no

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G1, 14 no O Globo, dez na Folha de S. Paulo, sete no Estadão). Nenhuma das 40 chamadas refere-se às causas político-sociais da tragédia. Entre os quatro textos principais, apenas duas rápidas referências a essas causas, no Estadão e no O Globo. Mas bem rápidas. O que aconteceu foi, novamente, um verdadeiro crime cometido pelo Estado contra a sociedade. Ao calar-se, a mídia torna-se cúmplice dessas centenas de assassinatos. Vale destacar que hoje as emissoras de televisão começaram a falar das responsabilidades do governo do Rio de Janeiro, curiosamente omitidas no caso de São Paulo. Quarenta chamadas, nenhuma falando em causas além da chuva. Para não responsabilizar ninguém, responsabiliza-se “a chuva” ou “as enxurradas”. G1: Chuva faz 267 mortes em três cidades do RJ Dilma libera R$ 780 milhões para municípios atingidos por chuvas Bebê é resgatado após 15 horas Equipe que atuou no Bumba e no Haiti reforça buscas a vítimas Chuva em SP e em Nova Friburgo ultrapassa média histórica, diz Inpe Estilista morta em chuvas terá homenagem Franco da Rocha decreta emergência (SP) Veja imagens da tragédia no RJ Enchente traz maior risco para a saúde O Globo: Já passa de 260 o total de mortos pelas enxurradas em 3 cidades da Região Serrana Tragédia deixa 16 mortos em um sítio em Petrópolis Tragédia em Itaipava Região Serrana pede alimentos, colchões e doações de sangue Dilma Rousseff visita o Rio amanhã e deve liberar R$ 700 milhões Cabral pede ajuda à Marinha Mais de 15 frentes de ações emergenciais abertas, diz Minc Veja fotos da tragédia na Serra Pousada Tambo Los Incas é arrasada pela cheia em Itaipava Nas redes sociais, preocupação com parentes Em Itaipava estilista Daniela Conolly, 7 parentes e babá morrem Chuvas deixam moradores incomunicáveis Temporal deixou 75 mil clientes sem luz na Região Serrana BR-116 está interditada Folha: Chuva mata ao menos 257 na região serrana do Rio; 130 são de Teresópolis Escola vira necrotério em Nova Friburgo

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Era inevitável abrir comporta, diz Sabesp Veja imagens dos estragos causados pela chuva Franco da Rocha (SP) permanece alagada SP registra chuva do mês todo de janeiro Dilma vai sobrevoar região serrana amanhã Governo libera R$ 780 milhões para Estados afetados Chuva destrói hotel e teleférico de Nova Friburgo Lama dificulta ajuda, ouça relato do enviado Estadão: Chuva mata 257 pessoas na Serra do Rio Previsão é de mais chuvas para a região Marinha cede helicópteros para resgate Tragédia é pior do que em Angra dos Reis, diz vice-governador do Rio Dilma vai para o Rio nesta quinta Estilista e família morrem em sítio Diretor do Icatu perde oito familiares Do blog Jornalismo B, do Rio Grande do Sul. Texto publicado em 12/02/2012 1) O texto seleciona alguns título de manchetes que têm como

assunto comum a tragédia ocorrida na região serrana. Identifique

e transcreva alguns desses títulos que sirvam para justificar a

seguinte afirmativa presente no sétimo parágrafo do texto: “Para

não responsabilizar ninguém, responsabiliza-‐se 'a chuva' ou 'as

enxurradas'”.

2) Como o texto cria a forte crítica à administração pública

lançando mão do campo semântico de "crime"?

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Sobre os autores

Amanda Heiderich Marchon

Doutoranda em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro, desenvolve um projeto de pesquisa intitulado As

escolhas lexicais em gêneros jornalísticos: uma interface com o

ensino de Língua Portuguesa. Atualmente, é professora da

Universidade Candido Mendes e de colégios públicos e privados

em Nova Friburgo. Na Fundação Centro de Ciências e Educação

Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação

CECIERJ), trabalha como conteudista do Programa Nova EJA.

E-‐mail: [email protected]

Fabiana Gonçalo

Mestre em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio

de Janeiro. Bacharel e Licenciada em Letras

(Português/Literaturas) pela mesma instituição. Integrante do

projeto de pesquisa Abordagem textual no ensino de Língua

Portuguesa: Problemas e Perspectivas (Coord.: Profa. Dra. Leonor

Werneck dos Santos).


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Fábio Gusmão da Silva

Doutorando em Letras Vernáculas pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio,

é especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua

Portuguesa pela Universidade Federal do Paraná, pós-‐graduado

em Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro, Mestre em Estudos Linguísticos pela

Universidade Federal do Paraná.


Karine Oliveira Bastos

Mestranda do Programa de Pós-‐graduação em Letras Vernáculas

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com

Bacharelado e Licenciatura em Letras (Português/Literaturas)

pela mesma instituição. Atua como professora de Língua

Portuguesa, no Município do Rio de Janeiro e na Escola

Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), e como

coordenadora da Educação de Jovens e Adultos da EPSJV/Fiocruz.


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Mestre e Doutora em Língua Portuguesa pela UFRJ, onde leciona

desde 1995. Foi professora de Ensino Fundamental e Médio em

escolas particulares e na rede pública. Atua em cursos de

graduação e pós-‐graduação, incluindo o curso de Especialização

em Literatura Infantil e Juvenil. Já participou dos programas de

seleção de livros de literatura infantil e juvenil Mais Cultura/2007

e 2010 (Biblioteca Nacional/MEC) e PNBE (MEC), além de ter

participado do PNLEM/2009 (MEC). Dentre suas publicações,

estão os livros Articulação textual na literatura infantil e juvenil

(Lucerna), Estratégias de leitura: texto e leitor (co-‐autoria,

Lucerna), Literatura infantil e juvenil na prática docente (co-‐

autoria, Ao Livro Técnico) e Análise e produção de textos (co-‐

autoria, Contexto).

Email: [email protected]

Website: www.leonorwerneck.com

Luana Maria Siqueira Machado

Doutoranda em Língua Portuguesa pela UFRJ, Mestre em Língua

Portuguesa pela mesma instituição. Atua com pesquisas de

interface entre as áreas Fonética Acústica e Linguística de

Texto/Análise do Discurso, vinculada às linhas de pesquisa Língua

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e Ensino e Língua e Acústica. Professora da Rede Municipal de

Ensino do Rio de Janeiro.


Manuela Colamarco

Doutoranda em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Mestre em Língua Portuguesa pela mesma

instituição, onde também cursou Bacharelado e Licenciatura em

Letras (Português/Literaturas). Integrante do projeto de pesquisa

Abordagem textual no ensino de Língua Portuguesa: Problemas e

Perspectivas. (Coord.: Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos).


Mário Acrisio Alves Junior

Doutorando em Letras Vernáculas pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Licenciado em Letras-‐Português, com Mestrado

em Estudos Linguísticos (2011) pela Universidade Federal do

Espírito Santo. É colaborador do programa Universidade Aberta

do Brasil (UAB/CAPES), pelo qual atua como tutor EAD de pós-‐

graduação lato sensu.


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Matheus Odorisi Marques

Professor de Língua Portuguesa, Redator de Conteúdo on-‐line e

Revisor de Texto. Doutorando em Língua Portuguesa na

Universidade Federal do Rio de Janeiro, trabalha com o aparato

teórico da Linguística Cognitiva, com o qual atualmente estuda

questões morfológicas de formação de compostos a partir do

Inglês.


Natália Rocha

Mestranda em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro, na área de Análise do Discurso. Graduada em

Letras – Português / Espanhol pela UFRJ e professora de Língua

Portuguesa e Literatura Brasileira do Colégio e Curso Miguel

Couto. Também é coautora do material didático de Língua

Portuguesa do Ensino Fundamental do Sistema Miguel Couto.


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Ensino de Leitura: fundamentos, práticas e

reflexões para professores da era digital



(Org.)

Referenciação e Ensino

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Transcript of Referenciação e Ensino