O professor iniciante e sua relação afetiva em sala de aula

“Não existe um só método que tenha dado o mesmo

resultado com todos os alunos...O ensino torna-se mais

eficaz quando o professor conhece a natureza das

diferenças entre seus alunos”. Wilbert J. McKeachie.

 

Problema: Como a afetividade, ou a falta dela, entre o docente iniciante e

o aluno interfere no processo de aprendizagem?

 

Objetivo geral:

Analisar a influência da afetividade como fator atenuante de conflitos entre o

professor iniciante e os alunos no processo ensino-aprendizagem na fase

escolar de 2º ao 6º ano (08 a 12 anos).

Objetivos específicos:

Observar o processo de relação professor iniciante e aluno no dia-a-dia

escolar;

Identificar os conflitos (indisciplina, violência) na relação professor

iniciante e o aluno em sala de aula, bem como em momentos diversos

do cotidiano escolar;

Identificar as concepções do professor iniciante sobre a afetividade e

afinidade que deve ser estabelecida com seus alunos no cotidiano

escolar.

 

“A formação psicológica dos professores não pode ficar Iimitada aos livros.

Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles

próprios podem pessoalmente realizar.” Henri Wallon

 

Justificativa 

O presente trabalho se justifica mediante estudos bibliográficos e observações

realizadas em sala de aula com o objetivo de buscar respostas e soluções para

o crescente e assombroso aumento dos os problemas afetivos como a

agresividade e desrespeito para com o professor e vise-versa, principalmente

no que tangue ao professor iniciante em sua carreira educadora. A temática

sobre a afetividade do professor junto a seus alunos tem sido assunto quase

constante em estudos de diversos autores da educação, pois a cada dia se

constata que a influência do docente sobre o discente tem perdido terreno, e

têm ficado cada vez mais fragilizada.

É do conhecimento de todos aqueles que compõem a classe educadora, que é

através da escola que se discerne o caminho correto para se fazer

complementar e efetivar o processo de ensino-aprendizagem iniciado no lar,

tendo em vista o grande efeito e compromisso exercido por ele perante a

sociedade. Com base este pressuposto, o professor deve se imbuir do

compromisso, de se aprimorar e apresentar através de suas aplicação

pedagógica uma postura coerente e um plano educativo que venha

proporcionar aos educandos um desenvolvimento efetivo em todas as áreas de

seu desenvolvimento, seja na cognitividade acompnhada de uma afetividade

abarcadora de seus sentimentos tanto para consigo mesmo como para o

próximo, pois este aluno quando afetivamente equilibrado tem melhor

rendimento e se desenvolve de manira harmoniosa, apresentando uma

maturidade notável, visualisada no seu aproveitamento supeiror de

aprendizagem, ao contrário daqueles que não são bem direcionados social e

afetiva na formação de seu caráter e personalidade.

Assim, através deste trabalho se procurará delinear o perfil do professor em

inicio de carreira, e suas dificuldades e dessilusões, quando nota que o que

planejou para si, quando escolhe seguir tal carreira, e que ao entar no mercado

de trabalho, se decepciona com o retorno que recebe, após seus investimentos

tanto físico como emocional. Se estudará também o perfil de alunos que

quando mal orientados em sua educação primária, se tem um indivíduo não

produtivo e antisocial, que coopera para o desestímulo do professor

inesperiente ao tentar mediá-lo na senda do saber e não vê resultados

palpáveis na sua labuta diária.

O que leva a pergunta: “Faz diferença se o comportamento do docente é de

dominação ou de mediação, quando trabalha a atenção do aluno com o

objetivo de levá-lo a adquirir o conhecimento?”

Crendo que a aprendizagem tem cunho social, e está acompanhada por

elementos culturais inerentes de cada comunidade. O docente deve ser

perceptivo aos conhecimentos prévios que seu aluno traz consigo para a sala

de aula, que quando somados estes conhecimentos com aqueles que usará

para compor seus planos de aula. Tal estratégia de certo causará mudanças

em sua aplicação pedagógica, e produzirá um novo olhar para a dualidade

entre “o que ensinar” (os diversos conteúdos das disciplinas), e o “como

ensinar” (os métodos de, os modos de, a forma de) nas suas práticas

pedagógicas diárias.

Sabendo também que há uma profunda afinidade entre a afetividade e o

desenvolvimento cognitivo, onde o pensar e o sentir se inter-relacionam. E que

a afetividade está presente nos primeiros anos de vida da criança, sendo ela

primordial para a formação das funções cerebrais da criança, que segundo

WADSWORTH (apud Piaget 1996) considera o desenvolvimento cognitivo da

criança baseado em três níveis: o Conteúdo que se nota no comportamento

sensório-motor e conceitual na atividade intelectual variando de idade para

idade de indivíduo para indivíduo. A Função referindo se a assimilação e a

acomodação, que no decorrer do desenvolvimento cognitivo se comporta de

forma estável e contínua. E a Estrutural visualizado quando espressa em

determinados comportamentos se coerentes ou não.

Para que se possa afetivar a cognição por parte da criança, no aprender, no

aprimorar e lidar com suas aptidões emocionais, o docente deve primar por

comportamentos e atitudes, tendo sempre em mente que o aluno sempre está

alizando sua postura, e levará em consideração cada acontecimento vivido,

repercutindo em seu intimo, como reação a cada atitude de pessoas que fazem

parte de seu circulo afetivo, seja ele familiar, social ou escolar de forma

construtiva ou destrutiva. O docente deve então se incumbir de profunda

responsabilidade, em dar continuidade na formação e aprimoramento do ser,

que tem diante de si, a cada dia em sua sala de aula.

A tarefa de sociabilização se aprende desde cedo, mas para que tal processo

seja apreendido, deve haver mediação e coordenação no ensinar.

WADSWORTH (1996) ainda assevera que:

 

O conhecimento social é o conhecimento sobre o qual os grupos

sociais ou culturais chegam a um acordo por convenção. Regras, leis,

moral, valores, ética e o sistema de linguagem são exemplos de

conhecimento social. Estes tipos de conhecimento se originam na

cultura e podem ser diferentes de um grupo para outro. O

conhecimento social não pode ser extraído das ações sobre os

objetos como acontece com o conhecimento físico e o conhecimento

lógico-matemático. O conhecimento social é construído pela criança a

partir de suas ações com (interações) outras pessoas. À medida que

as crianças interagem uma com as outras e com os adultos, elas

encontram as oportunidades para a construção do conhecimento

social. Wadsworth (1996. Pg. 15)

 

Desse modo, as primeiras pessoas que as crianças estabelecerem

interatividade, seja elas seus seus pais, irmãos, parentes e professores, estas

serão marcantes, absorverão delas todos os traços seja de comportamentos,

de atitudes, e está reproduzirá tais comportamentos diante daqueles que

entrarem em contato com ela. É praxe então orientar aos pais, que são os

primeiros mestres na vida desta criança, a primarem por sua conduta, pois lhes

cabe a incumbência primordial da formação educacional de seus filhos, dando

a estes um exemplo digno de ser seguido e aplicados em suas múltiplas

interações. Se tais pais não exercem bem suas funções na tarefa de educar e

formar o caráter e a personalidade de sua prole, é certo que seus filhos

apresentarão deficiências no desenvolvimento cognitivo e relacional, bem como

baixo rendimento na aprendizagem, serão rebeldes, arredios, insubordinados,

agressivos, desatentos, desânimados na busca pelo conhecimento que deverá

complementar a educação paternal, em consequência redundando em fracasso

sua jornada escolar.

Fortalece essa tese (PIAGET apud ARANTES, 2003, p.57) quando cita que: “A

afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos, mas engloba

também as tendências e a vontade.” O que leva a reafirmaçã de que os pais

tem essa responsabilidade, o de mediar essas tendências e vontades da sua

criança, canalizando-as de forma a vir cooperar e obedecer as solicitações

feitas por terceiros, como avós, tios, e os professores, sabendo que estes lhe

serão os mais chegados.

Ainda ARANTES (2003, p.57) reforça este conceito quando cita alguns

pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo Piaget:

 

- inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na

conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente

afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva;

- a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência,

estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o;

- a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o

elemento energético das condutas. (ARANTES, 2003, P. 57)

 

Conclui-se então, que a afetividade é a soma de sentimentos geradores do

desejo de conhecer, do querer, do possuir, do apropriar-se, do aprimorar-se,

mas se mal desenvolvida resultará em desgosto, desinteresse, rebeldia,

indisciplina e té violência, bem como a má vontade na aquisição de novos

conhecimentos. Ficando claro então, que as emoções interferem

paulatinamente na construção cognitiva do ser humano.

1. A Afetividade, qual a sua função no facilitar da educação

1.1. A falta de afetividade da ação docente inicial (o que é isso e qual o

seu interesse)

(...) que ao iniciar a carreira docente, esta será caracterizada por estágios de

sobrevivência e descoberta. A sobrevivência está relacionada com o ‘choque

do real’, ao constatar a complexidade das situações na profissão que envolve o

tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais e

as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a

dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à

transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas

e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com

material didático inadequado etc. HUBERMAN, apud  CORSI (p.39)

Esta relação (de ensino’) é difícil, sem dúvida urna das mais difíceis de ser

exercida em nossa sociedade. É primeiramente uma relação assimétrica, em

que a carga de competência e experiência dá licença, da parte do ensinante,

ao exercício de um domínio que é muito fácil de consagrar por meio de

instituições hierárquicas e coercitivas. A tendência espontânea do ensinante é

pensar que o ensinando não sabe nada, que aprender é passar da ignorância

ao saber, e que essa passagem está em poder do mestre. Ora, o ensinando

traz algum a coisa: aptidões e gostos, saberes anteriores e saberes paralelos

e, sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será, senão

parcialmente, preenchido pela instrução, pela preparação profissional ou pela

aquisição de urna cultura para os momentos de lazer. O ensino é de fato uma

relação assimétrica, mas não em sentido único. O contrato que liga o professor

ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de

uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o

professor continua a aprender; ele é verdadeiramente ensinado pelos seus

alunos e, assim, recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio

projeto de conhecimento e de saber. Eis porque é preciso dizer - parafraseando

Aristóteles - que o ensino é ato comum do professor e do aluno” (Ricoeur,

1969, pp.53-4). AQUINO (1999. p. 140,141)

E certo que, uma vez no lugar docente, se está sempre a um passo de incorrer

no mais célebre e, ao mesmo tempo, mais perigoso dos ideais pedagógicos: o

de que o aluno deveria compartilhar dos interesses e projetos do professor na

mesma medida em que este, tomando-se uma espécie de discípulo, de

descendente direto ou seguidor das idéias e ideais do “mestre”. Porém, isso

não se desdobra dessa maneira, ou melhor, sua metabolização é fortuita, não

controlada de maneira racional ou pré-programada. Além do mais, deveríamos

querê-lo?

Convém lembrar entretanto que, mesmo fadados ao fracasso de seus intentos

expansionistas, professores, quando imersos em seu campo de atuação,

findam por gestar em seus alunos urna forma muito peculiar de “disposição”:

aquela reservada à gratuidade e exuberância do ato do pensar autônomo.

AQUINO (1999. p. 144).

1.1.1. Deficiências do professor iniciante em sua prática

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais

do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do

objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz

foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador.

Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa

demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que,

aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos,

conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de

técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo,

sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática

educativa de ser política, de não poder ser neutra. FREIRE (1966, p.41)

1.1.2. Origem de sua deficiência

A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos conta, é

sempre grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente formadora,

sublinha a maneira como a realiza, sua presença na sala é de tal maneira

exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou

dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juízos é o que se expressa na "falta"

de juízo. O pior juízo é o que se considera o professor uma ausência na sala.

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, serio, o

professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das

gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas,

frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar

sua marca. Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua

lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como

na exigência das condições para o exercício de seus deveres. O professor tem

o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de

condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move

menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal

maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma

ofensa aos educandos, aos educadores e a pratica pedagógica. Freire (1966,

p.39)

É no espaço cotidiano que os professores trabalham e vivenciam as diferenças,

as semelhanças, as contradições presentes no seu próprio trabalho; e se

organizam e constroem a ação política de resistência. A vida cotidiana é a vida

de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção, qualquer que seja seu

posto na divisão do trabalho intelectual e físico. Ninguém consegue identificar-

se com sua atividade humano-genérica a ponto de desligar-se inteiramente da

cotidianidade. (Heller 1989,p.17) SOUZA (1996, p.72)

Há uma imagem de professor a ser perseguida:

Aquela que agrada os alunos

Todos os depoentes, sejam antigos ou novos do magistério, perseguem um

modelo de professor: aquele que é querido pelos alunos. Os sentimentos dos

alunos são a "medida" do bom ou do mau trabalho. O importante é fazer com

que os alunos gostem de suas aulas. A grande ênfase nos depoimentos é o

relacionamento entre o professor e o aluno. Durante toda trajetória profissional

estão buscando a aceitação (do grupo-classe, de seu trabalho) que tem

diferentes conteúdos: partilhar da amizade de seus alunos, ser reconhecido

como aquele que tem domínio do conhecimento de sua área específica ou,

ainda, ambos, assim o componente objetivo "empatia" com os alunos reveste

boa parte da condição de ser professor.

O professor que não tem "problemas disciplinares" é considerado um professor

não-qualificado. A disciplina está condicionada ao aluno gostar da aula. A

aceitação pelo trabalho docente e manifestada em atos e gestos de

concentração em sala de aula. A "bagunça" é vista como desinteresse. Se o

professor não torna a classe mais interessante é porque não sabe fazer seu

trabalho. Esse é um forte componente de avaliação coletiva do desempenho de

um professor. SOUZA (1996, p.91,92)

O professor, na vida cotidiana, ao optar pelo caminho possível ante as

contingências, opta pelo magistério. Garante a sobrevivência e tende a

permanecer nele por não vislumbrar outra possibilidade de trabalho; nesse

sentido elabora um comportamento conformístico. Entretanto, recria essa

escolha profissional e atribui ao trabalho docente potencialidade de

transformação e de formação cultural.

A escolha profissional é uma mescla de conformismo às exigências sociais

(possuir um diploma universitário, ter uma profissão) e de resistência contra

essa mesma sociedade, imprimindo a singularidade do ser individual, através

da profissão "escolhida". SOUZA (1996, p.74,75)

1.1.2. Sua relação com os alunos em sala de aula

Professor que não gosta de aluno deve mudar de profissão. A educação é um

processo que se dá através do relacionamento e do afeto para que possa

frutificar. Professores que não vibram com os alunos são como pais que

preferem os filhos afastados de si o maior tempo possível. CHALITA (2001. pg.

152)

O saber não é exclusividade dos mestres ou dos livros didáticos. O aluno não é

um depósito de informações e de teorias do conhecimento. A experiência extra-

escolar pode ser muito rica, por isso deve-se estimular o convívio entre os

familiares dos alunos, a troca de experiências com a comunidade, a

curiosidade pelas muitas e diferentes histórias de vida.

Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Novamente o conceito do aprender a aprender: o processo de aprendizagem

nunca cessa. Se o aluno for apenas um recebedor de conhecimento, não

desenvolverá as habilidades fundamentais para a vida profissional e social.

Aprender a aprender significa priorizar o processo de valorização do aluno

como um pesquisador, desde a tenra infância e pela vida toda. CHALITA

(2001. pg. 131)

Na maioria das vezes, confundimos pelas intensas demandas afetivas do

campo transferencial, não conseguimos conferir o devido lugar a nossa

autoridade pedagógica. Oscilamos entre o abuso de autoridade pela sedução

da omissão – quando, sob o pretexto de não sermos diretivos, ou autoritários,

solicitamos que alunos exponham os assuntos que nos deveríamos expor - e o

abuso de autoridade pela sedução da presença paternalista, que sufoca a

capacidade critica dos alunos. Fica uma advertência: nem sempre os afetos

que os alunos nos destinam - amorosos, ou hostis - devem-se exclusivamente

a nós: podem ser afetos transferenciais; nem sempre os afetos que partilhamos

com alunos se devem à relação concreta: podem ser afetos

contratransferenciais (MORGADO, 1995, p.130).

A tarefa de todo educador, não apenas do professor, é a de formar seres

humanos felizes e equilibrados.

O conteúdo vale mais do que o equilíbrio? E as questões emocionais? E a

dimensão social? É preciso preparar o aluno para que ele tenha capacidade de

trabalhar em grupo, como líder ou colaborador, mas em grupo. Só assim ele

saberá atuar na família e na comunidade. CHALITA (2001. pg.12)

1.1.3. Lidando com o aluno indisciplinado

[...] o processo de adaptação dos alunos à escola, e consequentemente suas

chances de sucesso, depende-se da forma como as crianças lida com o

modelo proposto pelo professor, se o compreendem e o aceitam, se o

compreendem e o rejeitam, se o compreendem mas o modificam em parte, ou

se não o compreendem, porque esse não está claro. Esta última possibilidade

(a da ausência de compreensão do modelo proposto pelo professor) me auxilia

a elucidar um aspecto importante. Este se refere questão dos significados dos

conteúdos e das relações nas práticas escolares. SOUZA (1999. p.

Em suma, as relações entre educadores e educandos são complexas,

fundamentais, difíceis, sobre que devemos pensar constantemente. Que bom

seria, aliás, se tentássemos criar o hábito de avaliá-las ou de nos avaliar nelas

enquanto educadores e educandos também. FREIRE (1997, p.55).

As crianças têm uma sensibilidade enorme para perceber que a professora faz

exatamente o contrário do que diz. O “faça o que eu digo e não o que eu faço”

é uma tentativa quase vã de remediar a contradi ção e a incoerência. “Quase

vã” porque nem sempre o que se diz e está sendo contra ditado pelo que se faz

é completamente esmagado. O que se diz tem, às vezes, uma tal força em si

mesma, que o defende da hipocrisia de quem, dizendo-o, faz o contrário. Mas,

exat amente porque está apenas sendo dito e não vivido, perde muito de sua

força. Quem vê a incoerência cm processo bem que pode dizer-se a si mesmo:

“Se esta coisa que está sendo proclamada mas, ao mesmo tempo, tão

fortemente negada na prát ica, fosse realmente boa, ela não seria apenas dita

mas vivida”. FREIRE (1997. Pg. 51) 

A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que,

a todo instante, devo fazer de minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer

reflexão mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser dão

negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível

que me faz recusar o trabalho de um aluno por perca de prazo, apesar das

explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios

reguladores da entrega dos trabalhos. É o meu bom senso que me adverte de

exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões,

orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e

coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha

autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nos, a

tensão que a contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundimos

quase sempre autoridade com autoritarismo, licença com liberdade. FREIRE

(1966, p. 36)

Meu bom senso me diz.

Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando

e, a prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à

criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira

inautêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar

o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em

democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade de arrogante do

mestre. FREIRE (1966, p. 36)

Acreditamos que é do confronto entre teoria e prática que se traçam os

caminhos possíveis para a solução ou pelo menos para a compreensão dos

problemas educacionais. A ação da escola não se limita ao cumprimento da

instrução. Mas principalmente à função de desenvolver a personalidade da

criança. Portanto, para realizar uma ação educativa eficaz, ela não deve se

conservar alheia aos conhecimentos que favorecem o total desabrochar da

pessoa. Pelo contrário, deve se conservar atenta a todos os aspectos

relacionados com a atividade de conhecimento, para realmente se constituir

num meio propício ao desenvolvimento da personalidade da criança.

ALMEIDA, 2007, pg.13

TIBA, Içami, ao escrever para a coluna da Revista Viva São Paulo cita que:

 

A cidadania deve começar em casa já com os primeiros passos da criança. A

família atual tem que incluir a cidadania na educação dos seus filhos. É a

cidadania familiar praticada desde a infância. Os filhos, se tratados como

príncipes quando crianças tornam-se tiranos quando maiores. Mesmo sem

competência querem fazer do ''seu jeito'' e acabam com qualquer herança em

pouco tempo. O pior é que esperam que o mundo funcione como os seus pais,

que lhe davam tudo e nada lhe cobravam. São as pessoas que exigem seus

direitos, mas não cumprem os seus deveres.

Nenhum filho pode ofender, gritar, maltratar sua própria mãe. Se a mãe aceita,

não tem por que a criança respeitar outras pessoas em casa, e muito menos

fora de casa. Juntando a irresponsabilidade material com a falta de respeito ao

próximo, acabamos destruindo o mundo. Idem (2007)

O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua

timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o

cultivo da humildade e da tolerância. Como posso respeitar a curiosidade do

educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da

ignorância na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como

ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com

maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser educador,

se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com

quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte? Não

posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitando

como gente no desprezo a que é relegada a prática pedagógica não tenho por

que desamá-la e aos educandos. Não tenho por que exercê-la mal. A minha

resposta à ofensa à educação é a luta política, consciente, crítica e organizada

contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores

dias. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém de mim

mesmo e dos educandos. FREIRE (1966, p. 40).

2.1.1. Insegurança na aplicação do conhecimento

Qualquer pessoa pode ser um bom professor se, antes mesmo de escolher

esta carreira: (1) já gostasse de lidar com diferentes tipos de pessoas, (2)

tivesse a alegria de ensinar, (3) sentisse prazer em aprender o que não

soubesse e em ensinar o que soubesse para quem quisesse aprender, (4)

adorasse novidades, (5)  buscasse sempre conhecer mais sobre algum tema

que lhe interessasse, (6) não se incomodasse em ler nas mais variadas fontes,

(7) participasse com facilidade de atividades com grupos ou individuais, (8)

tivesse paciência para ouvir várias vezes a mesma história de diferentes

pessoas, (9) não se irritasse em ser questionada, (9) fosse adaptável a

diversas situações de convivência humana, (10) estabelecesse bom contato

com pessoas de diferentes origens, credos, culturas, níveis sócio-econômicos,

idades etc.

Para o ser humano tudo pode parecer difícil, complicado e impossível de ser

feito se nada souber, mas tudo torna-se fácil, realizável e prazeroso quando se

aprende. O saber é uma questão de busca pessoal, pois o conhecimento é

uma construção individual. Podemos ser bombardeados por informações das

mais variadas fontes, porém somente registramos o que conhecemos. O

aprendizado é transformar as informações recebidas em conhecimentos.

Um bom professor não nasce pronto. É na prática que ele vai se formando, na

paciência que vai se adquirindo, pelas tentativas de buscar melhores soluções

que vai descobrindo os melhores caminhos, pois o relacionamento professor-

aluno não nasce pronto, mas é construído ao longo de sua existência. 

2.1.2. Má orientação pedagógica na sua prática docente

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que

se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se

exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério sua

formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa

não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não

significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da

professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professoras

cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é

que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.

Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdade

é a generosidade. Não há nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da

autoridade do a mesquinhez com que se comporte. FREIRE (1966, p. 56)

Algumas pesquisas relatam que a solidão somada com um sentimento de

isolamento toma conta do professor iniciante, sendo fruto da inexperiência e

insegurança no início da carreira (MARIANO, 2005). O professor novato ao

observar a realidade de seu trabalho pode desenvolver conflitos e

preocupações educacionais, especialmente em contextos que afrontem suas

construções psíquicas (BEJARANO e CARVALHO, 2003 ). Tais conflitos

podem ser entendidos como situações em que o professor não esperava

encontrar ou que está em contradição com suas próprias crenças e

expectativas do que é ser professor (QUADROS et al., 2006). O fato é que na

maioria das vezes, e mesmo que inconscientemente, o iniciante tende a ver o

professor mais experiente como um espelho, um modelo a ser seguido.

JUNIOR (2000. pg.

A identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimensão

comum a todos os docentes, e com uma dimensão específica, em parte

individual e em parte ligada aos diversos contextos de trabalho. Trata-se de

uma construção individual referida à história do docente e às suas

características sociais, mas também de uma construção coletiva derivada do

contexto no qual o docente se desenvolve.

Segundo Dubar (1991), uma identidade profissional constitui uma construção

social mais ou menos estável de acordo com o período e que surge tanto do

legado histórico como de uma transação. Trata-se, por um lado, da identidade

que resulta do sistema de relações entre partícipes de um mesmo sistema de

ação, e, por outro, de um processo histórico de transmissão entre gerações, de

reconhecimento institucional e de interiorização individual das condições

sociais que organizam cada biografia.

[...] A identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia,

motivação, compromisso e satisfação no trabalho dos professores, e é um fator

importante para configurar um bom professor. A identidade é influenciada por

aspectos pessoais, sociais e cognitivos.

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que

evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é

algo “dado” ou que se possua, ao contrário, é algo que se desenvolve ao longo

da vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, mas sim um

fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do

intersubjetivo e se caracteriza por ser um processo evolutivo, um processo de

interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto.

GARCIA (2010, pg. 19,20)

Mas a realidade cotidiana do professorado iniciante nos indica que muitos

professores abandonam a profissão e fazem isso por estarem insatisfeitos com

seu trabalho devido aos baixos salários, a problemas de disciplina com os

alunos, à falta de apoio e poucas oportunidades para participar na tomada de

decisões. Dizia Cochran-Smith: “Para permanecer no ensino, hoje e amanhã,

os professores necessitam de condições na escola que os apoiem e

pressuponham oportunidades para trabalhar com outros educadores em

comunidades de aprendizagem profissional em vez de fazê-lo de forma

isolada” (COCHRAN-SMITH, 2004, p. 391). Aprofundando-se nas causas,

a National Comisssion on Teaching and America’s Future (Comissão Nacional

de Ensino e Futuro da América) (1996) estabeleceu cinco razões pelas quais

os professores abandonam a docência:

porque lhes é atribuído o ensino dos alunos com maiores dificuldades;

porque são inundados com atividades extracurriculares;

porque são colocados para ensinar numa especialidade ou nível diferente do

que possuem;

porque não recebem apoio da administração;

porque se sentem isolados de seus companheiros (citado

em HORN; STERLING; SUBHAN, 2002). GARCIA (2010, pg. 30).

3.1. Enfrentando a indisciplina

A maior força do professor, ao representar a instituição escolar, está em seu

desempenho na sala de aula. Portanto, ele não deve simplesmente fazer o que

bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em

que cada professor atua como bem entende, haverá, com toda a certeza,

discórdias dentro do corpo docente e os alunos saberão aproveitar-se dessas

desavenças, jogando um professor contra outro. Por isso é importante que os

professores adotem um padrão básico de atitudes perante as indisciplinas mais

comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse

uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa

os limites, não está simplesmente desrespeitando um professor em particular,

mas as normas da escola. TIBA (2006, pg. 217)

A maior força do professor, ao representar a instituição escolar, está em seu

desempenho na sala de aula. Portanto, ele não deve simplesmente fazer o que

bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em

que cada professor atua como bem entende, haverá, com toda a certeza,

discórdias dentro do corpo docente e os alunos saberão aproveitar-se dessas

desavenças, jogando um professor contra outro. Por isso é importante que os

professores adotem um padrão básico de atitudes perante as indisciplinas mais

comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse

uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa

os limites, não está simplesmente desrespeitando um professor em particular,

mas as normas da escola. TIBA (2006, pg. 217)

O agrupamento de estudantes numa sala de aula tem algumas características

importantes, tais como:

• Alunos com idades cronológicas semelhantes, embora nem sempre o

desenvolvimento emocional acompanhe a idade cronológica.

• Estudantes de sexos diferentes, da mesma idade cronológica, têm

desenvolvimentos emocionais distintos.

• Cada aluno traz dentro de si sua própria dinâmica familiar, isto é, seus

próprios valores (em relação a comportamento, disciplina, limites, autoridade

etc.).

• Cada um tem suas características psicológicas pessoais.

• Alunos transferidos de outras escolas podem ter históricos escolares bem

diferentes dos históricos de seus novos colegas.

• Para muitos estudantes, o lema é: “A escola é boa, o que atrapalha são as

aulas”. Esse lema é válido principalmente para os alunos “problemáticos”.

• O professor é analisado por todos os alunos.

• O professor pode ser um canhão, mas cada aluno é um revólver...

• O que um professor faz em determinada classe rapidamente torna-se do

conhecimento de todos os alunos, sobretudo por intermédio daqueles que

desejam “fulminar” o tal professor.

• Os “maus” alunos especializam-se na arte de “assassinar aulas”, ou seja, tirar

o professor de sua função de dar as matérias que caem nas provas. É um vale-

tudo: suscitar debates políticos e econômicos dentro da sala, levantar

problemas psicológicos ou da administração da escola, jogar um professor

contra outro, brincar de brigar entre os colegas...

• Nem todos na classe são “inimigos” do professor. Os alunos saudáveis

(chamemos assim), em geral, são a maioria. Só que estes não chamam a

atenção exatamente por não dar trabalho aos professores. Entre esses bons

alunos há sempre aqueles que têm um sentimento positivo em relação ao

professor. Tais alunos podem funcionar como pontos de referência da aula. O

relacionamento do professor com esses alunos funciona como fios invisíveis

que sustentam um objetivo. Às vezes acontece de o professor ser avisado, ao

chegar à classe, por meio desses “fios invisíveis” de que tem alguém passando

mal ou aprontando alguma coisa. Não chega a ser uma delação ou denúncia,

mas um “recado entre amigos”. Quanto maior for o número de “fios invisíveis”

tecidos entre o professor e os alunos, maior será a integração dele com a

classe. Não estou me referindo aos conhecidos “puxa-sacos”, aos bajuladores.

Para estes, basta mudar o interesse que rapidamente trocam de “sacos a

puxar”...

• Para “tecer” esses “fios invisíveis”, o professor pode valer-se de, basicamente,

três fatores estimulantes: aspectos pessoais (simpatia, higiene pessoal,

elegância, educação, costumes etc.); capacidade de comunicação;

conhecimento da matéria que ministra.

• Por parte dos alunos, os “fios invisíveis” podem ser “tecidos” com base no

desejo de aprender, na facilidade de compreender e no fato de se sentirem

bem durante a aula. TIBA (2006. pg. 219,220)

3.1.1. Enfrentado a violência

Içami Tiba, firma num períódico da Secretaria Estadual de Educação do Piaui

que:

 

A cidadania deve começar em casa já com os primeiros passos da criança. A

família atual tem que incluir a cidadania na educação dos seus filhos. É a

cidadania familiar praticada desde a infância. Os filhos, se tratados como

príncipes quando crianças, tornam-se tiranos quando maiores. Mesmo sem

competência querem fazer do ''seu jeito'' e acabam com qualquer herança em

pouco tempo. O pior é que esperam que o mundo funcione como os seus pais,

que lhe davam tudo e nada lhe cobravam. São as pessoas que exigem seus

direitos, mas não cumprem os seus deveres. 

Uma criança tem que aprender que sua brincadeira acaba quando ela guarda

os brinquedos de volta no lugar que antes estavam. Ela tem de aprender a

cuidar dos seus brinquedos, do seu quarto, da sua casa. É dessa maneira que

ela, no futuro, vai querer cuidar também da Terra em que vive. Quando os

adultos guardam os brinquedos que ela deixou espalhados, acabam

desenvolvendo nela que isso não é sua obrigação. Fica essa falha na sua

formação. Ela não se interessa em deixar o mundo melhor do que quando o

encontrou. O amor é muito importante, mas só ele é insuficiente para formar

um cidadão. É preciso que seja complementado pela educação. Portanto,

quem ama tem que também educar.

Ainda TIBA acrescenta que:

 

Nenhum filho pode ofender, gritar, maltratar sua própria mãe. Se a mãe aceita,

não tem por que a criança respeitar outras pessoas em casa, e muito menos

fora de casa. Juntando a irresponsabilidade material com a falta de respeito ao

próximo, acabamos destruindo o mundo.

Portanto, na cidadania familiar a criança tem de começar a praticar em casa o

que o cidadão vai ter que fazer no social, e ela não pode fazer em casa o que

não poderá fazer na sociedade. 

Para um adulto, torna-se simples aceitar regras sociais, enfrentar filas, não

jogar lixo no chão e não fazer desperdícios se ele aprender tudo isso já dentro

de casa.  (Idem.)

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais

inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata

esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as

oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,

mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes

à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à

convivência familiar e comunitária.

Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:

a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;

b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;

c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;

d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a

proteção à infância e à juventude.

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido

na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos

fundamentais.

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela

se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e

coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em

desenvolvimento.

Título II

Dos Direitos Fundamentais

Capítulo I

Do Direito à Vida e à Saúde

Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde,

mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento

e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.

Tais direitos baseados na Constituição Brasileira de 1989 nos seus artigos:

 

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e

à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta

Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010)

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI Nº 7672, DE 2010

Altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente, para estabelecer o direito da criança e do

adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos físicos ou

de tratamento cruel ou degradante.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, passa a vigorar acrescida dos

seguintes artigos:

“Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de serem educados e

cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante,

como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,

pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos

agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer

pessoa encarregada de cuidar, tratar, educar ou proteger.

Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:

I – castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva com o uso da força

física que resulte em sofrimento ou lesão à criança ou adolescente;

II – tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento que

humilhe, ameace gravemente ou ridicularize a criança ou o adolescente.

Art. 18-B. Os pais, integrantes da família ampliada, responsáveis, agentes

públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa

encarregada de cuidar, tratar, educar ou proteger crianças e adolescentes que

utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de

correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem

prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão

aplicadas de acordo com a gravidade do caso:

I – encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família;

II – encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;

III – encaminhamento a cursos ou programas de orientação;

IV – obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado;

V – advertência.

Parágrafo único. As medidas previstas nesse artigo serão aplicadas pelo

Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais.

Art. 21. O pátrio poder poder familiar será exercido, em igualdade de

condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil,

assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à

autoridade judiciária competente para a solução da divergência. (Expressão

substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência

Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos

menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e

fazer cumprir as determinações judiciais. ECA (2009. pg. 44)

Educador há doze anos e cidadão há 35, nunca vi emminha vida um gari a

varrer a rua e ser xingado, ofendido. O mesmo digo de um policial a pé ou em

sua viatura, fardado ou à paisana; de um delegado em sua delegacia, de um

dentista, de um médico, de um engraxate, de um mecânico, de um feirante ou

de um ambulante, durante os afazeres de seus ofícios. Aos professores,

entretanto, criaram a fábula medonha de que estes seres suportam tudo, e que

são eles os “detentores da extrema mansuetude e paciência”. Não sabem os

que tal asneira professem como verdade, que a “paciência” diante desses

casos, cada vez tão mais citados, muitas vezes nada mais é do que o

simples medo, ou a anulação enquanto ser,  travestidos de calmaria, de

santificada resignação. Muitos já sãos os estressados, os roucos, os mudos, os

surdos, os depressivos, os enfartados, os fartos (ah, os fartos do ofício!), entre

nós, professores. Mas também muitos já são os agredidos, os mutilados, os

ameaçados de morte e por fim os mortos de fato. Mas esses números quase

nunca aparecem. Especialmente nas propagandas dos partidos e políticos

eleitos, ou dos que lutam para se eleger. Para ambos, a educação é, e sempre

será, o “futuro da nação”, refrão já roto de tão usado, uma falácia que não

causa mais efeito algum. Para estes é claro que os problemas existem, mas

também não são tão graves a ponto de merecerem real atenção. SANTOS

(2007. pg. )

3.1.2. Conhecendo seu aluno indisciplinado

Aprender é alimentar a alma de saber. Atualmente, muitos alunos sofrem de

anorexia do saber. O pouco que sabem já acham que é muito e por isso

recusam-se a ingerir mais. Sanduíches e refrigerantes são muito mais

apetitosos do que as refeições balanceadas e os sucos naturais. Na escola, a

maioria das aulas tem sido pouco apetitosa, quando não indigesta,

principalmente para aparelhos digestivos tão despreparados: qualquer caldinho

ralo parece uma feijoada completa. Aulas insípidas, com o arcaico método pelo

qual “um fala enquanto o outro escuta”, rivalizam com ofertas muito mais

prazerosas da sociedade.

[...] Ensinar pode ser bastante prazeroso, porque é dividir o saber com quem

não sabe. Não só o saber formal das escolas, mas também o informal, que às

vezes é muito mais construtivo: é bem mais agradável ao paladar, bem mais

apetitoso.

Interação é a palavra da moda. Ensinar é um dividir que soma, que enriquece

professor e aluno. O abuso do poder pelo saber é medíocre, já que a

ignorância pode ser transitória. A verdadeira sabedoria traz embutida em si a

humildade. Ensinar passa a ser, assim, um gesto de amor. Isso, é claro, para

quem deseja aprender, para aquele que já se tornou um discípulo. TIBA (2006,

pg. 130,131)

“Quando o discípulo está pronto, o mestre aparece” Hoje em dia, no entanto, os

alunos não andam muito interessados em ser discípulos. No Brasil, o discípulo

muitas vezes não está pronto para a escola. O professor precisa despertar no

aluno a função de discípulo, cativá-lo para que ache interessante o tópico que

está sendo estudado. TIBA (2006. pg. 131)

Quando o professor prepara com cuidado o modo de transmitir os conteúdos, o

aluno pode aprender por prazer. Seu interesse para a matéria deve ser

despertado do mesmo modo que um trailer convida a assistir a um filme. A

forma é importante: a comida deve ter um cheiro delicioso, uma linda

apresentação e um sabor especial.

O cuidado do professor ao preparar suas aulas deveria ser equivalente ao de

um bom cozinheiro esmerando-se na confecção de suas iguarias. O corpo

desconhece o valor nutritivo do alimento, mas sente sua carência. Cabe ao

mestre-cuca introduzir nos pratos os ingredientes nutritivos.

Noutras palavras, o professor deve ter muita criatividade para tornar sua aula

apetitosa. Os temperos fundamentais são: alegria, bom humor, respeito

humano e disciplina.

Se de fato o professor integrou a informação à sua vida, e não apenas a

decorou, é capaz de fazer a correlação entre a matéria e os fatos cotidianos.

Isso acaba com a contestação que se baseia na seguinte pergunta: “Para que

estudar o que nunca vou usar?”.

A física, por exemplo, tem muito em comum com o esporte. Existe uma grande

diferença entre o professor que só quer despejar a matéria e o que sabe o valor

da informação para o presente e o futuro do aluno. Haverá interesse do aluno

pelo conteúdo do programa escolar sempre que houver uma correlação entre

este e o dia-a-dia do estudante. O professor sábio estabelece tal correlação.

[...] Os requisitos para um professor ser adorado é combinar senso de humor e

movimentação cênica (falar não só com a boca, mas com o corpo inteiro); é

saber estabelecer o limite entre o adequado e o inadequado; é saber ouvir e

exigir quando necessário. Como coordenador de grupo, ele tem uma

autoridade a ser exercida, que inclusive é esperada pelos alunos. Na falta dela,

se deixar tudo por conta dos estudantes, a classe se dispersa. TIBA (2006. pg.

132, 133)

O mestre nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando

perguntados sobre a sua profissão, os professores deveriam ter coragem

para dar a absurda resposta: “Sou um pastor da alegria...” Mas, e claro,

somente os seus alunos poderão atestar da verdade da sua declaração...

ALVES (1994. pg. 09)

Além de desarmar mecanismos de defesa contra a autoridade, o bom humor

cria uma grande empatia entre Professor e aluno. É como nos rituais antigos,

em que as batidas dos atabaques comoviam as pessoas e as mobilizavam

para a comemoração, de modo que as individualidades perdiam-se para o

grupo funcionar como um todo, como se fosse uma religião (no sentido de unir,

de religar as pessoas). O bom humor, o riso e a espontaneidade são

ingredientes necessários à sensação de liberdade. Pessoas livres aprendem

mais e melhor. TIBA (2006. pg. 133)

3.1.3. Métodos para contornar a indisciplina

Acreditamos que é do confronto entre teoria e prática que se traçam os

caminhos possíveis para a solução ou pelo menos para a compreensão dos

problemas educacionais. A ação da escola não se limita ao cumprimento da

instrução. Mas principalmente à função de desenvolver a personalidade da

criança. Portanto, para realizar uma ação educativa eficaz, ela não deve se

conservar alheia aos conhecimentos que favorecem o total desabrochar da

pessoa. Pelo contrário, deve se conservar atenta a todos os aspectos

relacionados com a atividade de conhecimento, para realmente se constituir

num meio propício ao desenvolvimento da personalidade da criança.

ALMEIDA, 2007, pg.13

Quando um país sofre uma crise econômica, social ou política, a educação é,

sem dúvida, uma das áreas mais afetadas. Um país que não cuida da

educação de seu povo está condenando seu futuro. O elo mais significativo são

os professores, que, entretanto, também são os mais massacrados por essa

corrente da educação. O elo mais fraco, os alunos, é o mais prejudicado. E

tudo isso prenuncia, como conseqüência, um futuro sombrio para o país em

que esses professores não desempenham seu papel corretamente e no qual os

alunos não recebem os bens culturais a que têm direito. Como se não

bastassem as inúmeras dificuldades, sobrepõem-se os interesses financeiros

de algumas pessoas ou de alguns grupos empresariais que fazem da

educação seu principal filão. Não medem a qualidade de ensino, pouco se

importam com a real formação do aluno. Visam apenas à obtenção de maior

lucro, num capitalismo desumano e selvagem. Muitas escolas transformaram-

se em empresas cujo objetivo primordial é ganhar dinheiro. Nesses

estabelecimentos, os professores não são orientados de maneira adequada

para explorar suas capacidades e aperfeiçoar a qualidade de seu trabalho.

Desconhecem sua importância decisiva na educação dos alunos, que muitas

vezes só têm a si mesmos como elementos de confiança, uma vez que a crise

socioeconômica também consome seus pais. TIBA (2006. pg. 141)

Metodologia

Para confecção desta pesquisa qualitativa, orientou-se metodologicamente

através de pesquisa bibliográfica, baseado em hipóteses teóricas e vivenciais,

levantadas a respeito a relação afetiva do professor iniciante junto a seus

alunos em sala de aula, e sua vivência no enfrentamento da indisciplina,

seguido da violência, decorrente do comportamento de seus alunos ao

apresentarem transtornos sócioafetivo. A partir desse conteúdo bibliográfico, se

partiu para uma pesquisa de campo, objetivando colher dados complementares

segundo o objetivo determinado. Os locais de coletas de dados foi dois

complexos ecolares deste município, são eles: Centro Municipal de educação

Infantil Pommern e a EEEFM “Graça Aranha”.

Para a coleta de daos se utilizou o método de observação em sala de aula,

etenografando todos os procedimentos e práticas utilizada pelos professores,

no que se refere ao tema desta pesquisa. Se aplicou uma entrevista aberta,

onde os professores relataram suas dificuldades enfrentadas na sua rotina

diária de trabalho, suas dificulades e temores, quanto a aumento da indisciplina

e a violência, sempre presente no ambito escolar. Também se entrevistou

alguns alunos, no intuito de colher informações quanto a sua percepeção da

ação docente, e resposta satisfatória quanto a solicitações de atenção, quanto

a dificuldades de aprendizagem, e também o comportamento do docente em

sala de aula, se amigável, sociável e gentil, ou agressivo, rispido ou indiferente

nas suas relações com os mesmos. Também se entrevistou alguns

funcionários das escolas escolhidas, no intuito de se colher informações quanto

a suas observações nas horas livres dos alunos, isso quando durante o recreio

se apresentam quadros de violência e atitudes depredatórias do patrimônio

escolar.

Aplicou-se também um questionário aberto, com perguntas direcionadas a

temática de vivência e aplicação de métodos disciplinares com o objetivo de

conter a indisciplina. Extendeu-se tal questionário ao corpo de funcionários do

complexo escolar e manutenção.

A pesquisa abargou os mais diferentes autores com suas diversificadas visões

e conceitos sobre a temática da afetividade do professor e seu enfrentamento

da indisciplina e a violência no ambito escolar, impedintes do processo

educativo, sempre no intuito de se encaminhar a pesquisa no intuito de

defender a ifeia de que a cada incursão diária do seu paticar pedagógico, este

deve estar preparado tanto psicologicamente quanto emocionalmente para

fazer frente aos desafios sempre presentes na sua ação mediadora do saber.

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