Reforço da Autonomia Escolar - Repositório Aberto · Reforço da Autonomia Escolar: O “Jogo da...

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DO PORTO

Reforço da Autonomia Escolar: O “Jogo da Corda” dos/as Directores/as das

Escolas com Contrato de Autonomia

Ana Isabel Moreira Azevedo Mendes Silva

2010

Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da

Educação, sob orientação da Professora Doutora Elisabete Ferreira.

Reforço da Autonomia Escolar:

O “Jogo da Corda” dos/as Directores/as das Escolas com Contratos de Autonomia

1

Resumo

Este trabalho situa-se no âmbito da Administração Escolar, mais especificamente da autonomia e

gestão das escolas, cuja legislação aponta as lideranças eficazes enquanto melhoria da qualidade da

educação.

Com este estudo, pretendemos então conhecer o desenvolvimento da autonomia escolar e o

processo de contratualização numa perspectiva da governação democrática da escola pública portuguesa.

Partindo da ideia do reforço da autonomia escolar proposto pela legislação, importa-nos compreender em

que medida se verifica esse reforço e de que modo a contratualização da autonomia evidencia, de facto, o

reforço da autonomia escolar.

Com os estudos sobre a autonomia escolar já realizados, posicionamo-nos na defesa da escola

autónoma enquanto vivência sensata e democrática, na valorização das relações humanas. Não obstante,

entendemos que a autonomia é um conceito plural e se tem desenvolvido de forma híbrida. Partindo das

críticas à centralização burocrática, propósitos distintos emergem na reivindicação da autonomia escolar,

mas admite-se a possibilidade de vivências autónomas que dependem da acção humana e da (inter)relação

e interdependência entre os actores, nomeadamente pelas tensões que a sua procura acarreta. Admitimos

então que as lideranças partilhadas e colaborativas são cada vez mais significativas no sentido duma

gestão democrática.

Deste modo, e no reconhecimento de que as políticas de promoção da autonomia escolar na Europa

têm sido impostas numa lógica descendente, do topo para a base, apresentamos a autonomia associada ao

desenvolvimento de processos quer de descentralização, quer de desconcentração, sendo que, em

Portugal, se tem mantido uma administração do tipo centralizado-desconcentrado.

No âmbito do reforço da autonomia escolar, e numa busca pela promoção da qualidade da

educação, celebram-se os contratos de autonomia entre as escolas públicas e o Ministério da Educação.

Estes são previstos enquanto instrumento para o desenvolvimento e aprofundamento da autonomia

escolar, almejando fazer das escolas espaços de decisão autónoma, numa assumpção crescente de

flexibilidade e responsabilização. A par deste processo, pelo decreto-lei n.º 75/2008, generaliza-se a

figura do Director nas escolas, enquanto órgão unipessoal, evocando-se a necessidade de “lideranças

eficazes”, que nos trazem uma visão gerencialista numa procura de eficácia e eficiência através da

mensuração dos resultados escolares.

Neste trabalho de investigação, centramo-nos na análise interpretativa dos sentidos e

representações dos/as directores/as de escolas na implementação dos contratos de autonomia, com o

objectivo de compreender as preocupações e ocupações dos sujeitos que assumem um papel

preponderante neste processo de reforço da autonomia escolar pela (re)centralização de poderes na figura

do Director.

Na análise dos discursos evidencia-se o hiato entre a retórica e a prática da autonomia e

identificam-se tensões e paradoxos éticos na implementação dos contratos de autonomia, emergindo as

lideranças flutuantes e as possibilidades de uma autonomia escolar (re)forçada pelo contrato.



2

Résumé

Ce travail s‟encadre dans le contexte de l'Administration Scolaire, plus spécifiquement de

l'autonomie et de la gestion des écoles, dont la législation indique les directions efficaces comme

amélioration de la qualité de l'éducation.

Avec cette étude, nous prétendons alors connaître le développement de l'autonomie scolaire et le

processus contractuel dans une perspective du gouvernement démocratique de l'école publique portugaise.

En partant de l'idée du renforcement de l'autonomie scolaire proposée par la législation, il est important

de comprendre dans quelle mesure se vérifie ce renforcement et de que manière la contractualisation de

l'autonomie prouve, de fait, le renforcement de l'autonomie scolaire.

Partant des études sur l'autonomie scolaire déjà réalisées, nous choisissons la défense de l'école

autonome en tant qu'expérience raisonnable et démocratique, valorisant les relations humaines.

Cependant, nous comprenons que l'autonomie est un concept pluriel et il s'est développé de forme

hybride. En partant des critiques sur la centralisation bureaucratique, des intentions distinctes émergent

dans la revendication de l'autonomie scolaire, mais s'admet aussi la possibilité d'expériences

indépendantes qui dépendent de l'action humaine et de la (inter) relation et de l'interdépendance entre les

acteurs, notamment par les tensions que sa recherche cause. Nous admettons alors que les directions

partagées et collaboratives sont de plus en plus significatives dans le sens d'une gestion démocratique.

Ainsi, et reconnaissant que les politiques de promotion de l'autonomie scolaire en Europe ont été

imposées dans une logique descendante, de haut en bas, nous présentons l'autonomie associé au

développement de processus soit de décentralisation, soit de déconcentration, sachant que, au Portugal,

s'est maintenue une administration du type centralisé-déconcentré.

Dans le contexte du renforcement de l'autonomie scolaire, et dans une quête pour promouvoir une

éducation de qualité, des contrats d'autonomie entre les écoles publiques et le Ministère de l'Éducation

sont célébrés. Ceux-ci sont vus comme un outil pour le développement et approfondissement de

l'autonomie scolaire, en convoitant faire des écoles des espaces de décision indépendante, dans une

assomption croissante de flexibilité et de responsabilisation. Parallèlement a ce processus, par le décret-

loi n.º 75/2008, se généralise la figure du Directeur dans les écoles, comme agent unipersonnel, en

s'évoquant la nécessité de «directions efficaces», qui nous apportent une vision de gérance tout en

recherchant l'efficacité et l' efficience à travers de la mesure des résultats scolaires.

Dans ce travail de recherche, nous nous concentrons sur l'analyse interprétative des sens et

représentations des directeurs d'écoles dans la mise en œuvre des contrats d'autonomie, avec l'objectif de

comprendre les préoccupations et les occupations des sujets qui jouent un rôle prépondérant dans cette

procédure de renforcement de l'autonomie scolaire par la (re)centralisation de pouvoirs dans la figure du

Directeur.

L'analyse des discours met en évidence le hiatus entre la rhétorique et la pratique de l'autonomie et

s'identifient des tensions et paradoxes moraux dans la mise en œuvre des contrats d'autonomie, émergeant

les directions flottantes et les possibilités d'une autonomie scolaire (ren)forcée par le contrat.



3

Abstract

This work falls under the School Administration, specifically the autonomy and management of

schools, which legislation points to the effective leaderships while improving the quality of education.

With this study, we intend to know the development of school autonomy and the contracting

process in a perspective of democratic governance of the Portuguese public schools. Starting from the

idea of strengthening school autonomy proposed by the legislation, it helps us to understand to what

extent there is such an enhancement and how the contractual autonomy highlights, in fact, the

reinforcement of school autonomy.

With the studies on school autonomy already made, we have positioned ourselves to defend the

charter school experience while sensible and democratic in the appreciation of human relations.

Nevertheless, we believe that autonomy is a plural concept and has developed a hybrid form. Starting

from the criticism of bureaucratic centralization, distinct purposes emerge in the claims of school

autonomy, but admits the possibility of autonomous experiences that depend on human action and the

(inter) relationship and interdependence between actors, in particular the tensions that the search entails.

We assume then, that the shared and collaborative leadership are increasingly significant towards a

democratic administration.

Thus, and in recognition that policies to promote school autonomy in Europe have been imposed in

a logical descendant, from top to bottom, we present the autonomy associated with the development

process either decentralization or devolution, and in Portugal, it has maintained a centralized

administration of type-devolved.

Under the strengthening of school autonomy, and a quest for promoting quality education,

autonomy contracts are celebrated between public schools and the Ministry of Education. These are

provided as a tool for development and deepening of school autonomy, aiming to make schools places of

autonomous decision, in a growing assumption of flexibility and accountability. Alongside this process,

by the Decree-Law No. 75/2008, the figure of the Director is generalized in schools, while one-person

body, evoking the necessity of "effective leadership", which bring us a managerial vision of a demand for

effectiveness and efficiency through measurement of student outcomes.

In this research work, we focus on the interpretative analysis of the meanings and representations

of school directors in implementing the autonomy agreements with the aim of understanding the concerns

and occupations of the subjects who take a leading role in this process of strengthening school autonomy

by (re)centralization of power in the figure of the Director.

In the speeches analysis is evident the gap between rhetoric and practice of autonomy and

identifies tensions and ethical paradoxes in the implementation of the autonomy contracts, emerging the

floating leaderships and the possibility of an autonomous school (re)enforced by the contract.



4

Aos meus avós Rogério, Lucinda e Ilda!

Porque uma geração se extinguiu na minha vida…

a saudade é imensamente dolorosa,

triplamente angustiante…

mas as recordações, essas são efémeras!



5

Agradecimentos

À Professora Elisabete Ferreira, inevitável e obviamente… pelos desafios

propostos, pela preocupação, dedicação e “provocação”. Porque lançou sempre a âncora

na hora certa, renovando a confiança e impulsionando a tomar opções. Acima de tudo,

porque me levou a percorrer autonomamente o meu caminho, não deixando, porém, de

estar lá quando necessário! Grata pelas partilhas!

À Doutora Ana Mouraz pela paciência, disponibilidade e colaboração, quer na

elaboração do inquérito por questionário, quer no tratamento dos dados no programa

SPSS.

Aos directores e restantes membros da direcção das escolas que se envolveram

neste estudo colaborando na sua realização, essencialmente a cada um dos entrevistados

pela disponibilidade e pela partilha.

Aos professores que, ao longo deste mestrado, contribuíram directamente na

minha formação e, portanto, me ajudaram a desenvolver competências mobilizadas nesta

investigação.

Aos meus pais e à minha irmã porque sempre me “deram asas” e me motivaram a

escolher o meu rumo! Porque abdicaram de muito e porque são (ainda) um porto seguro!

Ao meu cunhado também pois os laços de família constroem-se e aprimoram-se!

À minha afilhada, Rafaela, que nasceu no início desta investigação! O tempo

passou a voar por entre preocupações e angústias, mas os sorrisos genuínos devolveram

as alegrias e esperanças. É a minha princesa!

Aos meus amigos que acompanharam o stress constante e estiveram sempre

presentes, ouvindo pacientemente as (muitas) inquietações e compreendendo a minha

falta de tempo! Pela disponibilidade e colaboração sempre imediatas, agradeço em

particular à Salomé, à Nilza, ao Luís e à Judite.

Por último, ao Victor pelo carinho e paciência! A motivação e o apoio ajudaram-

me a manter o equilíbrio. Agora ganham centralidade as nossas preocupações!



6

Lista de Siglas e Abreviaturas

AE – Agrupamento de Escolas (ou escolas integradas)

CA – Contrato de Autonomia

CAL – Comissão de Acompanhamento Local

DE – Director/a de Escola

DRE – Direcção Regional de Educação

DREA – Direcção Regional de Educação do Alentejo

DREALG – Direcção Regional de Educação do Algarve

DREC- Direcção Regional de Educação do Centro

DRELVT – Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo

DREN – Direcção Regional de Educação do Norte

ES – Escola Secundária (com ou sem 3ºCiclo)

PA – Plano de Acção/Intervenção

PD – Plano de Desenvolvimento



7

Índice de Figuras

Figura 1: Categorias emergentes da análise factorial às Razões da candidatura a director/a . ..83

Índice de Quadros

Quadro 1: Distribuição das escolas e agrupamentos de escolas com contratos de autonomia

pelas DRE ................................................................................................................................ 58

Quadro 2: Grelha síntese dos documentos recolhidos e analisados ........................................ 69

Quadro 3: Distribuição dos entrevistados por género e tipologia de estabelecimento de ensino

.................................................................................................................................................. 73

Quadro 4: Definição das categorias na dimensão de análise “Autonomias” ......................... 78

Quadro 5: Definição das categorias na dimensão de análise “Natureza da Liderança” ............. 78

Quadro 6: Definição das categorias na dimensão de análise “Exercício da Liderança” ........... 78

Índice de Gráficos

Gráfico 1: Distribuição da idade e género dos inquiridos ...................................................... 75

Gráfico 2: Tempo de serviço prestado .................................................................................... 76

Gráfico 3: Tempo de serviço prestado na escola .................................................................... 76

Gráfico 4: Área de formação e habilitação académica ........................................................... 76

Gráfico 5: Média de concordância para as representações sobre autonomia ......................... 89



8

Lista de Apêndices

Apêndice I: Localização e lista das Escolas com Contrato de Autonomia

Apêndice II: Ideias síntese dos normativos e dos CA

Apêndice III: Quadro com o corpus de análise

Apêndice IV: Inquérito por Questionário

Apêndice V: Guião da Entrevista

Apêndice VI: Análise estatística

Apêndice VII: Grelha com Análise de Conteúdo

Lista de Anexos

Anexo I: Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril – Regime de Autonomia,

Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-escolar e dos

Ensinos Básico e Secundário.



9

Índice

Introdução Geral .................................................................................................................... 10

Capítulo I– Autonomias e Lideranças: Perspectivas em torno da Agência Humana……16

Introdução ............................................................................................................................ 18

1.Políticas de Promoção da Autonomia Escolar na Europa ................................................. 19

1.1.Entre uma Gestão Autónoma e uma Gestão da Autonomia ....................................... 24

2.Sentidos e Entendimentos em torno da Autonomia Escolar ........................................... 27

3.Perspectivas de Lideranças na Gestão Democrática ....................................................... 34

3.1.(Con)centração de Poderes na Figura do Director ....................................................... 39

Capítulo II– Contratualização da Autonomia na Escola Pública .................................... 46

Introdução ........................................................................................................................... 48

1.A Relação Contratual no Reforço da Autonomia Escolar ............................................... 48

2.Concepção do Contrato de Autonomia numa Visão de Reterritorialização ................... 52

3.Processo de Contratualização da Autonomia em Portugal..................................................56

3.1. Enquadramento dos Contratos de Autonomia nos Normativos ................................ 59

Capítulo III– Implementação dos Contratos de Autonomia ............................................. 64

Introdução ........................................................................................................................... 66

1.Fundamentação Epistemológica e Metodológica ............................................................ 67

2.Técnicas de Recolha de Dados ........................................................................................ 68

2.1.Recolha Documental .................................................................................................. 68

2.2.Inquérito por Questionário ......................................................................................... 69

2.3.Entrevista .................................................................................................................... 72

3. Procedimentos de Análise e de Interpretação ................................................................. 73

3.1. Procedimentos de Análise: Estatística, Documental e de Conteúdo ........................ 73

3.2.Análise Interpretativa dos Dados ............................................................................... 78

3.2.1. A coragem para “puxar a corda” ..................................................................... 79

3.2.2. O contrato de autonomia enquanto meta final ................................................. 86

3.2.3. “Formalmente sou eu que dou a cara” ............................................................ 91

Considerações Finais .............................................................................................................. 98

1. Síntese Interpretativa: O (des)crer dos/das directores/as de escolas e agrupamentos de

escolas na implementação dos Contratos de Autonomia ..................................................... 98

Referências Bibliográficas .................................................................................................. 106



10

Introdução Geral

O estudo do desenvolvimento da autonomia escolar assumiu-se como primeiro

ponto de partida para esta investigação e foi-se delineando e afunilando1 ao longo da

parte curricular deste mestrado, trazendo-nos a definição da problemática em torno do

reforço da autonomia escolar pelo contrato de autonomia.

Este afunilamento traduziu-se no interesse pelo estudo do reforço da autonomia

escolar2 no processo de celebração e implementação dos contratos de autonomia

celebrados entre as escolas ou agrupamentos de escolas e o Ministério da Educação,

ganhando centralidade neste decurso como foco de estudo os/as directores/as de escolas3

que estão neste momento a executar o respectivo CA. Considerando que este contrato é

apresentado nos normativos4 enquanto dispositivo primordial para o desenvolvimento e

aprofundamento da autonomia das escolas, este surge como valoroso instrumento na

direcção das escolas e agrupamentos de escolas com CA. Mas, atendendo ao fosso

temporal existente entre as medidas legais e a celebração dos contratos de autonomia5, e

pensando a escola enquanto organização complexa e específica e espaço relacional e

afectivo por excelência, em que se assume a escola enquanto lugar de saberes possíveis e

numa “ética da comunicação e da relação” (E. Ferreira, 2007) e numa unidade social que

se constrói pela e na acção dos actores e no grau das relações e da coesão entre estes

(Barroso, 1997 e Afonso, 2000), propusemo-nos reflectir sobre as possibilidades ou os

constrangimentos que possam resultar da execução dos contratos de autonomia,

especificamente ao nível da direcção e da gestão das escolas. Neste sentido, e pela

crescente (re)centralidade da figura do/a Director/a nas escolas, questionamo-nos acerca

1 O afunilamento não corresponde ao fechamento ou enviesamento da temática, considerando os contributos

que pretendemos trazer “abrindo” o conhecimento nesta área. Tratar-se-á, então, de um funil que estreita,

mas que aponta para um novo funil mas invertido, isto é, constrói-se uma “ampulheta de saberes” (E.

Ferreira, 2010). 2 O normativo actual enuncia-se em torno de três reforços: “reforçar a participação das famílias e

comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino”, “reforçar as lideranças das escolas” e

“reforço da autonomia das escolas” (ver Anexo I). 3 Recorreremos à designação Director/a de uma forma abrangente, referindo-nos aos que desempenham

essa função ou cargo equivalente (por exemplo: o Gestor Pedagógico, o Presidente do Conselho

Executivo). Por outro lado, e de forma genérica, será mencionada a designação “escola” entendendo os

estabelecimentos de ensino público. 4 Decreto-Lei n.º 115-A/1998 e Decreto-Lei n.º 75/2008.

5 Lima (2006) afirma que estivemos muitos anos face a um “grau zero da autonomia contratualizada”.

Efectivamente, de 1998 a princípios de 2005 não foi assinado um único contrato de autonomia. Este

processo de contratualização da autonomia será retomado e desenvolvido no capítulo seguinte.



11

das acções, ocupações e preocupações que estes actores desenvolvem na e para a sua

prática (o agir organizacional) na execução do contrato de autonomia.

Por um lado, as razões deste interesse têm subjacentes motivações de natureza

profissional da investigadora (professora do 1º Ciclo do Ensino Básico que, com apenas 7

anos de serviço, assistiu já a diversas alterações no campo educativo; mas, também, a

uma “queixa” e simultânea “desculpa” permanente de falta de autonomia, que “não nos

deixa fazer”). Por outro, pela relevância da actualidade temática, nomeadamente num

momento de transição educativa (entre normativos, entre órgãos de administração e

gestão das escolas, entre ministras da educação, entre processos de avaliação – dos

docentes, das organizações, dos contratos de autonomia…), importa compreender as

representações e os sentidos destes actores sobre a sua acção num quadro de autonomia.

De facto, os debates em torno da educação, por um lado, tendem a sustentar a

reivindicação de maior autonomia e participação dos actores nas escolas e das

organizações em si, apontando para uma necessidade de formular e reformular projectos

próprios, únicos e singulares com base em realidades e objectivos específicos; por outro,

reproduzem o desalento de que os discursos e as práticas políticas, administrativas e

pedagógicas manifestam alguma saturação (Carvalho, Alves e Sarmento, 1999).

Trazendo a ideia de que a autonomia em acção deve ser posta em evidência, já

que esta é actualmente, mais do que um conceito, uma “palavra-de-ordem”, Sarmento

(2000b) defende que cada escola se pode legitimar para dentro, ou seja, constrói-se pela

acção de quem lá trabalha.

Contudo, tem-se constatado que a retórica em torno da autonomia escolar resulta,

em parte, do seu desenvolvimento que se tem configurado e limitado ao cumprimento das

disposições legais, manifestando-se num longo e lento processo, como concluíram, entre

outros, Barroso (2004), Lima (2006) e E. Ferreira (2007).

Aliás, investigações produzidas neste campo mostram a coexistência nas escolas

de dicotomias, contradições e ambiguidades ponderando quer as margens de autonomia,

entre o possível e o desejável, quer os modos de participação e de regulação dos

diferentes actores (Barroso et al, 2006), quer ainda ao nível da liderança e gestão das

mesmas (Campos, 2009), considerando-se que a escola poderá ser “locus” de reprodução

de normas, mas também “locus” de produção de políticas e orientações (Alves, 1999a;

Lima, 1996).



12

Considerando o estudo exploratório realizado em 20096, verifica-se que os

discursos produzidos em torno da contratualização da autonomia apontam para uma

autonomia crísica (E. Ferreira, 2007), para uma reorganização da administração escolar

pouco significativa e para o vincular de uma lógica de regulação. Ainda a este respeito, a

dissertação de mestrado sobre a contratualização da autonomia (Adão, 2009) aponta

precisamente no sentido de esta ser uma política que permite ao Estado manter o controlo

sobre as escolas, formalizando apenas algumas práticas autónomas que já existiam,

dentro de limites e competências comuns a todas as escolas contratualizantes. Deste

modo, um instrumento para o reforço da autonomia que tende a burocratizar e

estandardizar esse processo, parece ficar aquém do esperado.

Essencialmente nos últimos dois anos, foram realizadas pesquisas em torno dos

contratos de autonomia exactamente pela pertinência actual deste processo7.

Estas investigações permitem entrever um certo hibridismo e até algumas

contrariedades no modo como o processo de contratualização da autonomia escolar está a

ser desenvolvido. Assim, parece-nos bastante pertinente aprofundar o conhecimento em

torno da contratualização da autonomia escolar em Portugal, questionando, não a

possibilidade e a natureza, mas antes o sentido e a implicação da acção autónoma na

direcção destas escolas.

Neste sentido, e a partir de uma primeira questão orientadora sobre as

potencialidades ou constrangimentos que se apresentam na implementação do Contrato

de Autonomia, (re)formulámos a nossa questão de partida centrando-nos nos sujeitos que

assumem o papel crucial, de liderança, no processo de implementação dos contratos de

autonomia nas escolas – os/as directores/as:

Qual o sentido das acções e preocupações dos/as directores/as de escolas e

agrupamentos de escolas na implementação do contrato de autonomia?

6 Intitulado “Governação das Escolas – A contratualização da Autonomia Escolar”, este estudo

exploratório foi realizado por Ana Isabel Silva e Carla Figueiredo, sob orientação da Prof. Doutora

Elisabete Ferreira, no âmbito das Unidades Curriculares de Currículo, Gestão e Avaliação Educacional e

Metodologias de Investigação em Educação do Mestrado em Ciências da Educação da FPCEUP – domínio

Currículo, Escola e Gestão Educacional, entre Março e Junho de 2009. 7 Entre outros trabalhos, destacamos as dissertações de Mestrado intituladas “Contratos de Autonomia –

descentralização, desconcentração, (re)centralização. Que poderes conferiu às escolas? Estudo de

caso” (Adão, 2009) e “Contratos de Autonomia das Escolas” (Magalhães, 2009). E ainda as

comunicações apresentadas no IX e X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia:

“Contratos de autonomia para o desenvolvimento das escolas portuguesas” (Formosinho, Machado e

Fernandes, 2007) e “O primeiro ano de governação por contrato.” (Formosinho e Machado, 2009),

respectivamente.



13

A partir desta interrogação, e definido o objecto do estudo – Directores/as de

escolas e agrupamentos de escolas a executar um Contrato de Autonomia – enunciaram-

se algumas premissas que foram dando sentido ao estudo: Que formas de autonomia se

têm desenvolvido nas escolas com contrato de autonomia? De que modo a

contratualização da autonomia escolar contribui para o desenvolvimento de práticas auto-

governadas na direcção das escolas? De que modo a liderança, depositada num órgão

unipessoal – o/a director/a, contribui como condicionalismo e ou possibilidade no sentido

de construção de uma acção autónoma num quadro de contratualização da autonomia?

Quais os interesses, as preocupações e os saberes que são mobilizados na direcção das

escolas com contrato de autonomia?

Pressupondo que a autonomia implica a descentralização de competências,

portanto da tomada de decisão, sendo o contrato de autonomia um veículo privilegiado,

mas conscientes da reconfiguração do papel do director das escolas, propusemo-nos então

reflectir sobre os contributos das concepções em torno da autonomia e da liderança na

compreensão da direcção escolar nas escolas com contrato de autonomia, compreender o

sentido da acção dos/das directores/as das escolas com contrato de autonomia e

identificar potencialidades e fragilidades na execução dos contratos de autonomia.

Nestas partidas e (re)encontros, importa também realçar que esta investigação

propiciou a apresentação de duas comunicações8, permitindo momentos de reflexão

intermédios que levaram ao seu redesenhar num vai-vém permanente entre a teoria e a

empiria, entre o projecto inicial e os resultados parciais que se iam explorando.

De forma a sistematizar este trabalho, organizamos três capítulos que surgem após

esta introdução. O modo como se organizou a apresentação deste trabalho não

corresponde per se à dinâmica da investigação, já que os caminhos se foram percorrendo

sem a rigidez e sem a ordem “pacífica” entre momentos.

No Capítulo I, apresentamos uma contextualização das políticas de promoção da

autonomia escolar na Europa, considerando que estas têm sido desenvolvidas e

implementadas nas últimas duas décadas numa lógica “top-down”. A descentralização é

entendida como a face mais visível da autonomia, contudo ganha sentidos distintos e

desenvolvem-se antes movimentos de desconcentração, centralização, recentralização.

Consideramos entendimentos em torno da autonomia(s) e da liderança(s), que nos trazem

8 “Ética e administração da Educação”, apresentada no XVIII Colóquio AFIRSE - Deontologia, Ética e

Valores na Educação em 19 de Feveiro de 2010, e “O que é a Autonomia no Contrato de Autonomia da

Escola Pública?”, apresentada no IX Colóquio sobre Questões Curriculares / V Colóquio Luso Brasileiro

em 23 de Junho de 2010, ambas em co-autoria de Elisabete Ferreira e Ana Silva.



14

o seu sentido plural, e defendemos o reforço da dimensão humana enquanto possibilidade

de desenvolvimento da autonomia das escolas e agrupamentos de escolas geridas e

dirigidas numa centralidade contida na figura do/a director/a.

Já o segundo capítulo conduz-nos pelo processo de contratualização da

autonomia, destacando o carácter e as implicações híbridas e ambíguas da relação

contratual na escola pública. A concepção de contrato de autonomia é entendida numa

visão de reterritorialização pelas preocupações no reforço do poder e da participação dos

actores locais, mas com sentidos “perversos” simultâneos pelo reforço de medidas de

cariz empresarial. O processo de celebração de contratos de autonomia em Portugal é

apresentado neste capítulo no enquadramento dos normativos que o regem – entre o

Decreto-Lei n.º 115-A/1998, a Portaria n.º 1260/2007 e o Decreto-Lei n.º 75/2008.

Se nos primeiros capítulos trazemos o desenvolvimento de constructos teóricos

para um entendimento em torno da nossa problemática, assim como um enquadramento

do processo de celebração dos contratos de autonomia, no Capítulo III descrevemos o

percurso desta investigação, em que assumimos o paradigma qualitativo numa postura

interpretativa e fenomenológica no sentido de privilegiar a compreensão dos

comportamentos a partir dos sujeitos, assim como de conhecer o significado que os

acontecimentos e interacções têm para pessoas comuns em situações particulares

(Bogdan e Biklen, 1994). Apresentamos então as nossas opções metodológicas e

procedemos a uma análise e interpretação da informação recolhida. Num primeiro

momento da investigação, procurámos recolher o máximo de informação sobre o tema9

de modo a imbricar-nos no estudo, depois, e com base na análise documental,

construímos e aplicámos um inquérito por questionário e um guião de entrevista semi-

directiva. Na confrontação dos dados, emergiram as preocupações dos/as directores/as

das escolas na implementação do contrato de autonomia – marcadamente democráticas,

mas com uma forte influência gestionária. O sentido do cumprimento das metas traçadas

no contrato de autonomia contrasta com a (quase) imperceptível descentralização e a

urgência de respostas adequadas e adaptadas a cada escola e a cada situação, ressaltando

assim a necessidade de lideranças colaborativas e partilhadas por entre a clamação de

lideranças eficazes.

9 Esta recolha contempla a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental.



15



16

Capítulo I

Autonomias e Lideranças:

Perspectivas em torno da Agência Humana10

10

Cf. Elisabete Ferreira, 2007.



17



18

Introdução

“A necessidade de reforçar a autonomia das escolas

tem sido reclamada por todos os sectores de opinião.

A esta retórica, porém, não têm correspondido propostas substantivas,

nomeadamente no que se refere à identificação das competências

da administração educativa que devem ser transferidas para as escolas.”

(Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 75/2008)

Pensamos a escola num paradigma de “pluralismo conceptual” (Alves, 1999a:18)

e consideramo-la na sua dimensão holística, pelo que são várias as razões que explicam a

emergência e reivindicação de uma autonomia escolar (cf. Barroso, 1998; Alves, 1999; E.

Ferreira, 2007). Apresentamos uma contextualização das políticas de promoção da

autonomia escolar enquanto desenvolvimento numa cadência descentralizadora e ou

desconcentrada, considerando que este movimento se tem desenvolvido na Europa numa

lógica “top-down”.

Considerando o binómio autonomia e liderança, admite-se a emergência da

participação enquanto balizadora destes, assumindo uma perspectiva que “[…] tende a

reconhecer a centralidade da acção e das interacções e a inevitabilidade do conflito para a

construção e reconstrução da ordem social.” (Alves, 1999a:18), ou seja, reconhece-se que

“[…] a ordem social é mais determinada pelas acções, pelos interesses, pelos valores,

pelas “culturas” das pessoas que trabalham nas organizações educativas do que pelo

sistema legal, estrutural…” (ibidem).

Não obstante as possibilidades duais na concepção da autonomia escolar, temos

presente a significativa importância e implicação da participação dos diversos actores e

das lideranças nas escolas numa efectiva gestão democrática.

É neste sentido que entendemos que a liderança nas e das escolas assume um

papel cada vez mais preponderante. Quer pela crescente responsabilização associada ao

desenvolvimento da autonomia, quer pela função e poderes agora associados ao Director

da escola ou agrupamento de escolas.

Importa pois considerar a escola enquanto «agência humana» (cf. E. Ferreira,

2007) em que as relações humanas não podem ser esquecidas nem minimizadas, sendo

que destas depende a construção de um projecto comum baseado na co-responsabilização

dos actores educativos e dos políticos.



19

1.Políticas de Promoção da Autonomia das Escolas

Recorrentemente, autonomia e descentralização surgem como conceitos

sinónimos, mas importa clarificar que, na génese de cada um destes processos, estão

pressupostos distintos. Assim, com Fernandes (2005: 59) assume-se que a

descentralização, sendo uma componente política visível da autonomia, quer como

condição quer como efeito, não deve ser confundida com esta, já que autonomia “[…]

envolve não apenas uma distribuição de atribuições e competências dentro de um sistema

político ou administrativo mas mais directamente a capacidade de acção por parte dos

titulares dessa distribuição.”

Não obstante, ao analisarmos os processos de autonomia das escolas em vários

países da Europa, em particular nos 30 países que fazem parte do estudo da Rede

Eurydice11

, verifica-se que, de modo geral, as reformas empreendidas no sentido do

reconhecimento e da atribuição de responsabilidades e poderes de decisão às escolas

foram impostas num processo legislativo do topo para a base (Eurydice, a Rede de

Informação sobre Educação na Europa, 2007), contrariando o próprio sentido da

autonomia. Esta “[…] pressupõe a existência, fora do centro político e administrativo, de

capacidades para movimentar acções políticas, desenvolver processos administrativos e

aplicar competências científicas e técnicas. É neste pressuposto que um agrupamento

territorial ou institucional reivindica o reconhecimento político e/ou administrativo dessa

capacidade para se ordenar e dirigir a si próprio com independência.” (Fernandes,

2005:59).

Embora a autonomia se insira num movimento oposto ao da descentralização,

devendo conceber-se como processo de configuração e não como o resultado de uma

concessão política, esta surge normalmente contida ou reconhecida pela intervenção

política. Para Barroso (2000: 168), o facto de a “autonomia” ter sido promovida e

encetada pelos governos de vários países, numa lógica top-down, pode compreender-se,

por um lado, “[…] como forma de introduzirem mudanças de gestão que permitam

racionalizar recursos, aumentar a eficácia, aliviar a burocracia estatal, sem, ao mesmo

tempo, perderem o controlo sobre o sistema, ao nível dos seus fins e resultados”, por

11

Bélgica, Bulgária, República Checa, Dinamarca, Alemanha, Estónia, Grécia, Espanha, França, Irlanda, Itália, Chipre, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Hungria, Malta, Países Baixos, Áustria, Polónia, Portugal, Roménia, Eslovénia, Eslováquia, Finlândia, Suécia, Reino Unido, Islândia, Listenstaine e Noruega.



20

outro, admite-se que o reforço da autonomia das escolas é indispensável ao

desenvolvimento da democracia, do sentido cívico e comunitário da escola.

Nesta lógica, compreende-se o carácter permutável entre os dois termos, já que

“Por um lado, a descentralização vai criar condições para a construção e a consolidação

da autonomia e possibilitar um contexto para ela reivindicar um espaço mais lato. Por

outro lado, a autonomia, além de ser uma condição sine qua non para que a

descentralização não fique apenas no texto legal sem aplicação no terreno escolar, é que

dá corpo à dinâmica local com repercussões na forma como a descentralização é

interpretada e aplicada.” (Fernandes, 2005: 62).

Considerando que a autonomia das escolas se expande na Europa a partir dos anos

90 do século XX, sendo o seu alcance variável conforme os países, de tradição mais

centralizada ou descentralizada, a tensão entre autonomia e descentralização verifica-se

pela falta de correspondência entre ambas ou até mesmo pela sua subversão. Como

Fernandes indica (2005: 61), exemplo destas tensões são as tendências manifestas nos

países europeus para “[…] a regionalização, municipalização e autonomia escolar.”,

muitas vezes numa tentativa de controlar e restringir movimentos de base sem o

reconhecimento da escola enquanto centro de acção política ou educativa.

De modo a caracterizar estas tensões, Formosinho e Machado (1999:117)

sublinham que a autonomia escolar em Portugal tem-se desenvolvido “tanto numa lógica

de concentração desconcentrada em busca de maior eficácia administrativa, como numa

lógica descentralizadora e autonómica…”.

Neste sentido, o processo de autonomia das escolas nos países europeus, entre

movimentos de centralização e descentralização, resulta inevitavelmente dos diferentes

percursos históricos, culturais e políticos dos diversos países.

De facto, no plano europeu, os países do norte e do centro da Europa apresentam

uma tradição descentralizadora desenvolvida e firmada desde a expansão da instrução

escolar. Contrariamente a esta tendência, os países do sul da Europa desenvolvem-se

numa tradição centralista que, embora com nuances entre si, têm vindo a introduzir

descentralizações ou desconcentrações.

Fernandes (2005) aponta para a existência de três níveis e modalidades de

descentralização do sistema educativo na Europa: Descentralização regional,

Descentralização local e Descentralização institucional. Estes reportam-se à

descentralização de competências, no primeiro caso, ao nível dos estados federados, das

regiões autónomas, das regiões administrativas, dos cantões, das províncias ou dos

departamentos; no segundo nível, estamos perante uma descentralização que abarca as



21

associações de municípios ou os distritos escolares; e, por último, a descentralização

institucional engloba as escolas e agrupamentos de escolas.

No caso de uma descentralização regional, encontramos o exemplo da Alemanha,

da Áustria ou da Suíça por terem uma estrutura a nível regional que reúne a maioria dos

poderes da administração da educação, respectivamente os Laender12

, as Regiões e os

Cantões, resultado da sua constituição federal. Particularmente no caso da Alemanha,

“Dada a sua autonomia legislativa e regulamentar, pode-se falar da existência de tantos

sistemas de ensino quantos os Laender, dado que o Governo Federal, além de dar

contributos financeiros, estabelece apenas algumas regulações em assuntos referentes a

salários e pensões dos funcionários, bolsas para alunos, formação profissional e

promoção da investigação científica e académica.” (Fernandes, 2005: 79), não estando

previsto nenhum sistema de inspecção a nível federal. Neste modo de descentralização,

os municípios e as escolas vêm a sua autonomia mais reduzida, saindo reforçada a

tomada de decisão a nível regional.

Em países do norte da Europa, como a Inglaterra ou a Dinamarca, assistimos a

uma descentralização local já que a escola surgiu no âmbito de iniciativas municipais ou

de instituições locais, sendo a autonomia local bastante alargada (nos currículos

escolares, no financiamento e gestão administrativa e organizativa, na nomeação de

professores e directores de escolas). Particularmente na Inglaterra, existem as Local

Education Authorities (LEA) – autoridades locais que acompanham a administração

quotidiana das escolas e que “[…] respondem perante comissões de educação local

compostas por representantes eleitos das câmaras municipais e membros cooptados. Isto

define o sistema inglês como um sistema nacional localmente administrado.” (Fernandes,

2005: 78). Mas as LEA ficaram com menos autonomia desde a reforma de 1988, que

limitou o poder das autoridades locais, impondo transferências a vários níveis para as

escolas. Contrapondo-se a esta situação, na Dinamarca, o município tem um alargado

leque de poderes na educação, desde o financiamento da escola – a Folkeskole13

,

aprovação do calendário e horário escolar e dos programas específicos das escolas,

supervisionar a organização da escola e nomear o director. Paralelamente, as Folkeskole

têm bastante autonomia na elaboração e apresentação das propostas para aprovação do

município.

12

Estados ou províncias que compõem a Alemanha. 13

Correspondente às escolas do ensino básico português.



22

Em países como Portugal, Espanha, França, Bélgica e Itália nota-se tendências

contrárias às que são descritas anteriormente devido a uma forte tradição de centralização

nestes países. Se nos países do norte e do centro da Europa as orientações e decisões eram

assumidas no nível local ou federal, nestes países do sul, foram centralizadas no Estado, o

que levou à criação e desenvolvimento de um aparelho administrativo com grande peso,

representado nestes países por um Ministério da Educação centralizador. Segundo

Fernandes (2005), com as mudanças democráticas a partir de meados do século XX,

começaram a surgir medidas descentralizadoras ou desconcentradas.

Na sequência de uma maior descentralização política e administrativa inscrita nas

constituições e leis destes países de tradição mais centralizada, assiste-se ao vincular de

lógicas descentralizadoras distintas, nomeadamente, a transferência de competências

numa descentralização entre o nível municipal e o nível regional. Destes países, a Itália

aponta para um maior distanciamento. “Trata-se aqui de uma descentralização selectiva

que em pouco alterou as características centralizadoras do sistema.” (Fernandes,

2005:83).

Em Espanha, a reforma prevista com a Ley de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE), em 1990, significou uma repartição de competências entre o Estado

e as comunidades educativas que, figurando-se numa descentralização administrativa e

política, proporcionou uma aproximação aos processos de descentralização e de

autonomia escolar desenvolvidos nos países da Europa central. “Há uma vitalidade forte a

nível municipal que contraria as tentações centrípetas das instâncias regionais.”

(Fernandes, 2005:83)

No caso português, a partir da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e dos

trabalhos produzidos pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), “(…)

ocorre uma crítica crescente à burocracia centralizada do Ministério da Educação que, em

alternativa, propõe uma administração descentralizadora e a “autonomia da escola” como

princípio reformador.” (Lima, 2009:235). Mas as críticas à centralização e à burocracia,

num aparente consenso, resultavam antes de lógicas distintas. Por um lado, alguns

“legitimavam a introdução de novos sistemas de governo com maior autonomia face à

tutela mas, internamente, orientados segundo padrões racionais e de modernização

gerencial (…) com os olhos postos nas organizações empresariais e na gestão privada.”

(ibidem:235-236). Por outro lado, insistia-se na “oportunidade de uma descentralização e

de uma autonomia de carácter democrático e participativo, como aprofundamento de uma

gestão democrática (…), exigindo agora, ao invés, uma efectiva descentralização e



23

transferência de poderes que, não obstante, reforçasse o carácter público das escolas e as

responsabilidades do Estado na sua co-governação.” (ibidem: 236). Daqui resultou um

acentuado hibridismo nas políticas públicas da educação, levantando uma contradição

quase permanente entre uma administração centralizada-desconcentrada e o novo

discurso da autonomia das escolas, numa lógica de autonomia instrumental ou

operacional. Assiste-se, então, a uma delegação de competências para as direcções

regionais de educação, ao invés de uma transferência de competências para as escolas.

Para Lima (2006:45), a tónica é colocada na modernização da rede, na

descentralização de competências para as autarquias locais, no processo de agrupamento

de escolas, na avaliação das escolas, etc., sem proceder ao reforço da autonomia e sem

assegurar processos de descentralização. Assim, e quanto à autonomia da escola,

“continua profundamente subordinada a perspectivas técnico-instrumentais e a orgânica

do ministério dificilmente suportará uma efectiva política de descentralização e de

reforço de autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino, mesmo que tal política

constitua prioridade governativa” (ibidem: 52). Como era já o caso do Decreto-Lei n.º

115-A/199814

, em que se pode ler no preâmbulo que “A autonomia das escolas e a

descentralização constituem aspectos fundamentais de uma nova organização da

educação, com o objectivo de concretizar na vida da escola a democratização, a igualdade

de oportunidades e a qualidade do serviço público de educação.”

De acordo com o estudo “Eurydice, a Rede de Informação sobre Educação na

Europa” (2007:10), “A autonomia das escolas inscreve-se, amiúde, no mesmo quadro

legislativo da descentralização política […]”. Reconhece-se, actualmente, que a

autonomia escolar deve ser (re)forçada a partir da transferência de competências e ou de

responsabilidades sendo que “a autonomia das escolas é agora amplamente encarada

como uma ferramenta a utilizar para melhorar a qualidade do ensino.” (ibidem). A par

deste objectivo, a autonomia das escolas tem estado intimamente relacionada com a

participação democrática e com a gestão eficiente dos fundos públicos.

Neste contexto, importa reconhecer que as reformas que visam a autonomia das

escolas têm estado ligadas a um movimento bidireccional: a descentralização política e a

aplicação da “Nova gestão pública” ou “novo gerencialismo” (cf. Lima, 2009: 237).

Entendendo que a descentralização e a (re)centralização se entrecruzam neste

processo de desenvolvimento da autonomia escolar, assume-se sempre margens de

14

Anterior regime de autonomia e gestão das escolas.



24

autonomia que diferem em função das competências (re)conhecidas às escolas e das

tensões entre dependências15

e interdependências geradas. Importa então compreender

que

“A expansão e o reforço destas margens de autonomia relativa dos actores podem ser

facilitados ou, pelo contrário, dificultados, não apenas pela sua acção e pela sua

capacidade de intervenção e reinvindicação, mas também pelas próprias características

das regras constantes dos «modelos decretados» e pelas práticas da administração central

e das suas estruturas desconcentradas.” (ibidem, 1996a:16)

1.1. Entre uma Gestão Autónoma e uma Gestão da Autonomia

Atendendo aos contextos, aos fundamentos e aos modos como a autonomia

escolar tem vindo a ser encarada e a expandir-se, parece-nos pertinente a questão que

serve de mote a este ponto, afinal que critérios e entendimentos estão subjacentes nas

políticas de promoção da autonomia? Trata-se de permitir e reconhecer uma gestão

autónoma ou, ao invés, de encontrar formas para “gerir” a autonomia das escolas?

Entendemos que a autonomia tem vindo a ser gerida quer pela organização da

administração tendencialmente centralizada-desconcentrada, quer pelos normativos que,

invocando a descentralização e apontando a gestão autónoma como finalidade, consentem

poucas margens de autonomia e enquadramentos mínimos muito limitados, conduzindo a

uma autonomia enquanto norma.

Como Barroso (1997), defendemos a autonomia escolar como um meio e não

como um fim em si mesma, pelo que não se trata de “dar” autonomia às escolas, mas

antes de alargar a substância e a amplitude dos processos de decisão envolvidos (Afonso,

2000).

Assim, a política de promoção da autonomia pode definir-se como “[ …] as

iniciativas que visam aumentar o poder de decisão localizado no interior da escola, por

transferência de poder anteriormente localizado num qualquer nível da burocracia da

administração educativa. […] e pode caracterizar-se em função de três critérios.”

(ibidem:208). Quanto ao critério da substância, o conteúdo dos poderes transferidos para

a escola podem situar-se ao nível da gestão orçamental, da gestão de recursos humanos e

15

A este propósito, Afonso (2000:205) refere quatro tipos de dependências na análise da autonomia da escola: de teor político, técnico e pedagógico; de natureza jurídica, administrativa e financeira; face à comunidade e à opinião pública; e das relações com o mercado.



25

da gestão do currículo. O segundo critério, a magnitude desses poderes, permite

considerar o volume de poder efectivamente transferido. O terceiro critério baseia-se no

modo como os poderes transferidos serão exercidos no interior da escola, ou seja, na

modalidade da transferência (Drury e Levin, 1994, cit in Afonso, 2000:208).

Neste sentido, o estudo “Eurydice, a Rede de Informação sobre Educação na

Europa” (2007:17) apresenta níveis de autonomia que envolvem áreas de

responsabilidade e graus de autonomia distintos. Assim, estes variam entre quatro

categorias:

“[…] autonomia total ocorre quando uma escola toma decisões, dentro dos limites

previstos na lei ou no quadro regulamentar geral relativo à educação, sem a intervenção

de organismos externos (mesmo que tenha de consultar autoridades superiores), […]

autonomia limitada sucede quando as escolas tomam decisões no quadro de um

conjunto de opções pré-definidas por uma autoridade educativa superior ou têm de obter

aprovação das mesmas junto de uma autoridade superior […], sem autonomia quando

não tomam decisões numa determinada área.”

A quarta categoria definida neste contexto existe apenas nas estruturas

organizacionais de alguns países, como nos Países Baixos, na Dinamarca ou na Finlândia,

e refere-se à possibilidade do organismo administrativo ou autarquia local poderem

delegar ou não nas escolas os seus poderes de decisão em certas áreas.

De facto, e não obstante o reconhecimento de áreas diversas de responsabilidade

das escolas, como a utilização de fundos públicos, a angariação e utilização de fundos

privados, em matéria de directores, de pessoal docente e não docente, o cerne da

autonomia prende-se com o grau em que essas responsabilidades são atribuídas. Em

Portugal, e por referência a cada uma das diferentes áreas, as escolas ou têm autonomia

total ou não têm autonomia de todo.

Assumindo que a tradição portuguesa é caracterizada pela promiscuidade entre o

político e o administrativo tanto na produção legislativa e normativa como nas práticas

dos actores, Afonso (2000:211) assume que “[…] a iniciativa política de promoção da

autonomia das escolas públicas se desenvolve no quadro de bloqueamentos estruturais

significativos, tanto no que se refere à lógica de funcionamento da administração

educativa, como no que diz respeito ao exercício do poder no interior da escola.”

De um modo geral, há uma tendência para que alguns países permitam mais

autonomia do que outros nas áreas da gestão de recursos financeiros e humanos

(Eurydice, a Rede de Informação sobre Educação na Europa, 2007). É o caso da Bélgica,

da Irlanda, da Eslovénia, da Suécia e do Reino Unido e, ainda, embora com muitas



26

decisões sujeitas a aprovação da autoridade superior, a Hungria e a Polónia. No sentido

oposto a estes, temos países em que a autonomia outorgada é mais reduzida, é o caso da

Alemanha, da Grécia, do Luxemburgo, de Malta, da Áustria, do Listenstaine e de

Portugal. Há ainda o caso do Chipre em que não é concedida autonomia alguma.

De igual modo, é mais esperada a concessão de autonomia às escolas em certas

áreas específicas de actividade do que noutras.

Tendencialmente, a gestão dos recursos financeiros (na aplicação destes) e a

gestão dos recursos humanos (no recrutamento do pessoal docente e não docente) são as

que se apresentam como áreas de decisão mais limitadas ou até inexistentes. Assim, “No

que se refere aos recursos financeiros, a autonomia é mais frequente na utilização de

fundos públicos em despesas de funcionamento, na angariação de fundos privados através

de donativos e patrocínios, no arrendamento de instalações e na utilização de fundos

privados na aquisição de bens móveis” (ibidem:27). Quanto à gestão dos recursos

humanos, as escolas dispõem de mais autonomia na gestão do pessoal não docente do que

na do pessoal docente. Aliás, a este respeito, Ortega (1999:34) refere que, em Espanha, a

possível gestão de pessoal docente é praticamente nula, mas cabe ao director decidir

manter (ou não) na escola os professores não efectivos; por outro lado, no que se refere à

gestão económica a autonomia da direcção é também muito reduzida já que o orçamento

global é definido pela administração.

Podemos então considerar que as políticas em causa encontram-se associadas “aos

paradigmas que fundamentam as mudanças conservadoras na forma de pensar a

sociedade e a gestão educacional. A estratégia usada tem até a aparência de novas

políticas para melhorar a educação, mas a essência do discurso é facilmente desmitificada

se questionarmos o seu carácter público e democratizante” (Melo, 2000:244, cit in

Martins, 2009:71).

Neste entendimento, “o êxito que as propostas de descentralização têm tido nas

agendas políticas dos últimos anos não se fica a dever à sua possível eficácia (aliás

problemática e precária), mas sim à sua considerável utilidade política, enquanto forma

de „gestão do conflito social‟ e forma de „legitimação compensatória‟. (Barroso,

2006:28).

Ainda quanto à possibilidade de “esbarrarmos” numa política de autonomia

demasiado formalizada, E. Ferreira (2008) alerta para o facto de que a autonomia como

uma solução não deve ser entendida nem analisada com base em discursos mais ou

menos bem intencionados, referindo-se ao “processo de génese e implementação de uma



27

autonomia crísica, no sentido em que se acentua a centralização e a burocratização do

sistema educativo e aumenta o desânimo dos professores, obrigando-os a um sobre-

esforço sem sentido” (ibidem:147).

Assim, a autonomia pensada e desejada por estas políticas pode ser vista, não

como autogoverno (cf. Barroso, 1997) mas, ao invés, concede às escolas “algum grau de

liberdade de execução, adaptação local e operacionalização contextualizada das

orientações produzidas por outrem, mesmo assim de forma tutelada e fortemente

regulamentada” (Lima, 2006: 8).

Assim, não surgem como fórmula inovadora, parecem antes irromper num

contexto de debate em torno da educação em que, mais uma vez, “se promovem,

discutem e aplicam medidas políticas e administrativas que vão, em geral, no sentido de

alterar os modos de regulação dos poderes públicos no sistema escolar” (Barroso, 2003:

19), salientando-se o hibridismo e complexificação destas políticas educativas.

Mas, importa não dramatizar a crise na implementação destas políticas de reforço

de autonomia, pois, se tivermos em conta que a autonomia das escolas tem vindo a

propagar-se no seio do sistema educativo através de movimentações que traduzem uma

efectiva expressão de uma autonomia não decretada mas praticada (E. Ferreira,

2008:145), poderemos aguardar a fim de verificar se esta é uma lógica crescente, no

sentido de uma verdadeira gestão autónoma.

2. Sentidos e entendimentos em torno da autonomia escolar

A autonomia, assim como a descentralização, emergiram no contexto de reformas

educativas que prometiam um «mundo educativo feliz»16

. Neste sentido, a autonomia

tendia a ser “proclamada” na retórica política como propiciando sobretudo benefícios –

como a distribuição e democratização do poder, a promoção da eficácia, das culturas de

aprendizagem e da formação centrada na escola. Aliás, Lima e Afonso (1995) referem

mesmo que a autonomia surge como uma espécie de «Terra Prometida» e E. Ferreira

(2007) acentua o carácter tendencialmente positivo que as pessoas conferem ao conceito

16

Conforme Estêvão assinalou na conferência “Algumas reflexões (quase) perversas sobre uma temática abençoada”, proferida na FPCEUP em Dezembro de 2009.



28

de acordo com a sua própria experiência de autonomia, isto é, um entendimento da

autonomia dependente da realização humana17

.

Mas, simultaneamente, o contexto em que ocorrem as propostas de autonomia

enquadra-se num ressurgimento do liberalismo político e mercantil, de racionalismo

económico. Assim, a reivindicação da autonomia traz razões contraditórias: por um lado,

exigindo a desregulação, por outro, trazendo uma re-regulação.

Ora, este sentido sobre a escola realça a dimensão política e, como afirma Estêvão

(2001:71), “também ética da escola, que justifica a sua compreensão como uma arena

social e política, pelo relevo dado ao poder e privilégio, aos interesses e influências, às

racionalidades e argumentações, às práticas (micro) emancipatórias ou de subjugação, às

dinâmicas de coordenação da acção”. Ao salientarmos estes aspectos, questionam-se as

possibilidades regulatórias e emancipatórias, que o processo de autonomia encerra,

esclarecendo-as na perspectiva do desenvolvimento de uma escola mais ajustada, livre,

justa e democrática.

Com Lima (2006: 56) pensamos que “Uma pedagogia da autonomia e da

responsabilidade, (…) não é praticável à margem de escolas dotadas dos graus de

autonomia indispensáveis ao exercício daquela prática pedagógica, ou seja, a constituição

de sujeitos pedagógicos autónomos exige uma escola mais democrática e mais

autónoma”.

Se quisermos, e nas palavras de Freire (1997:121), a autonomia é

“amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É

neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências

estimuladas de decisão e de responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas de

liberdade.”. Deste modo, e seguindo E. Ferreira (2007 e 2009), a autonomia pressupõe

desenvolvimento livre e capacidade para pensar, decidir e agir, de acordo com o sentido

de liberdade e a responsabilidade de gerir as diversas dependências individuais ou grupais

encontradas nos contextos sociais. De modo sinóptico, assume-se um entendimento da

autonomia enquanto processo, vivência, política de vida – autoria.

Barroso (2000) afirma que, tanto a administração do sistema, como a gestão

interna das escolas, são marcadas pelo reconhecimento formal de um maior grau de

autonomia destas, ou seja, pela atribuição de competências e recursos às escolas.

Com este autor, assume-se que, na administração do sistema,

17

Reforçando a ideia de agência humana (cf. E. Ferreira, 2007) que enforma este capítulo.



29

“[…] a autonomia aparece ligada: à diminuição do controlo hierárquico sobre as escolas,

com a consequente reconversão das funções da administração central e regional; à

participação das escolas e dos seus membros na definição e execução das políticas

educativas, através do alargamento do seu campo de decisão administrativa, pedagógica e

da gestão dos recursos; ao desenvolvimento de redes de escolas.” (ibidem:173).

Quanto à gestão das escolas, “a autonomia aparece ligada à constituição de

organizações pós-burocráticas, com reforço da participação dos diferentes elementos que

formam esta organização, com o desenvolvimento de novos tipos de liderança, com a

definição de projectos educativos no quadro de relações contratuais com a administração

estatal.” (ibidem).

Já para Derouet (1992, cit in E. Ferreira, 2007:123), enfatizando a ideia de que a

autonomia tende a favorecer os ideiais igualitários e democráticos, “A autonomia é a

capacidade que a escola tem de construir uma definição de bem comum local,

correspondente a ideiais de Democracia de criar debate democrático, disputa

democrática, conquista de direito, conquista de bem comum.”

Normalmente, a autonomia surge então associada a formas de participação

democráticas, contudo nem sempre esta emerge neste sentido.

Estêvão (2004:85) alerta assim para as diversas lógicas que podem estar na base

da reivindicação da autonomia das escolas: a lógica do “mundo industrial” (rendimento

máximo e racionalização da gestão), a lógica do “mundo cívico” (igualdade, democracia,

participação e emancipação), a lógica do “mundo mercantil” (competitividade e

concorrência), a lógica do “mundo doméstico” (maior relação e proximidade dos actores

escolares) e a do “mundo mundial” (a relevância do local trazida pela globalização e pela

transnacionalização).

Então, a autonomia pode surgir enquanto instrumento conservador, de carácter

gerencialista e empresarial.

Mobilizada neste sentido, a autonomia adopta os preceitos da “ideologia do

gerencialismo hierárquico”, ou seja, conserva uma ideologia hierárquica do sistema

burocrático. A crise institucional da escola agrava-se pois com a presunção de que esta se

solucionará a partir da introdução de métodos e técnicas de gestão com bons resultados

nas organizações privadas, empresariais.



30

Segundo Estêvão (2009)18

, certas formas de autonomia podem constituir-se como

“jaulas de ferro” que servem para integrar os actores educativos locais nas redes da

ideologia do intervencionismo radical da nova direita.

Assim, com a autonomia, o controlo pode exercer-se quase perversamente, num

controlo “sem mãos”. De facto, a tendência é para mobilizar uma linguagem que fala em

incentivos, em auto-controlo, em lealdade para com a organização. Mas esta pode

apresentar-se nos termos Foucaultianos da autonomia enquanto panóptico, ou seja, “A

autonomia é uma tecnologia moral e uma prática disciplinadora: aumenta o poder dos

indivíduos ao mesmo tempo que os torna mais dóceis – mais normalizados” (ibidem).

Ao nível curricular, a autonomia pode dar lugar ao desenvolvimento do currículo

como um subtil mecanismo de legitimação e gestão dos próprios interesses da

administração, ao serviço de propostas conservadoras. Ao nível da gestão, e sob a

influência do liberalismo mercantil, os gestores educativos podem tender, numa urgência

de responder a exigências vindas “de cima”, a abandonar o seu compromisso com a

justiça social, preocupados com a excelência, a eficácia e a eficiência. Assim, a relação

entre autonomia e justiça torna-se ambígua e complexa.19

Neste seguimento, a autonomia pode apresentar diversas faces, que variam

consoante os princípios e racionalidades que são defendidas e praticadas e que cumprem

vários fins.

Para Lima (1995), esta ambiguidade não pode ser resolvida em torno do

desenvolvimento de processos e dispositivos de recentralização por controlo remoto,

sendo que “…a escola não será apenas uma instância hetero-organizada para a

reprodução, mas será também uma instância auto-organizada para a produção de regras e

a tomada de decisões, expressão possível da actualização de estratégias e de usos de

margens de autonomia dos actores.” (Lima, 1996:31).

De facto, algumas pesquisas produzidas em torno da autonomia escolar (Barroso,

1996, 1997 e 2004; Lima, 1996 e 2006; Sarmento, 2000b; E. Ferreira, 2004 e 2007) têm

sugerido a existência de autonomias que resultam de diferentes recomposições da acção

autónoma dos actores escolares, já que os diferentes usos que os actores fazem das suas

18

Conferência proferida na FPCEUP em Dezembro de 2009: “Algumas reflexões (quase) perversas sobre

uma temática abençoada”. 19 O aumento da desigualdade é a tendência das reformas orientadas para a descentralização e a autonomia

(por exemplo, entre os estados nos Estados Unidos da América).



31

margens de autonomia, conferem à organização escolar uma autonomia relativa (Lima,

1996).

Considerando as diversas dimensões e princípios presentes no conceito de

autonomia (Ferreira, 2007), reconhece-se a pluralidade deste conceito pois “…a

autonomia é sempre uma palavra plural, relativa e por relação com, relacional…”

(Ibidem:95). Salienta-se o seu carácter relativo e relacional e, portanto, a autonomia tem

que ver com desenvolvimento humano e interacção social, pressupondo

“desenvolvimento livre e capacidade para pensar, decidir e agir, de acordo com o sentido

de liberdade e a responsabilidade de gerir as diversas dependências, individuais ou

grupais, encontradas nos contextos sociais. A autonomia pressupõe, em certa medida,

autogoverno dos indivíduos e das organizações, no sentido que ambos se têm de reger por

regras próprias, de acordo com as suas normas sociais.” (ibidem:118).

Numa dualidade implícita ao próprio conceito, alguns autores têm descrito a

autonomia através de imagens, como Amaral e Magalhães (2001) com a metáfora da

“Cabeça de Janus” e E. Ferreira (2007) com a “Lenda da Estátua com Pés de Barro”,

simbolizando a confluência de lógicas contraditórias, entre as lógicas de regulação e

emancipação e a promoção da descentralização e autonomia institucional.

Com Barroso (2004), reconhecemos a autonomia escolar como Ficção

Necessária,

“…uma ficção na medida em que raramente o discurso político e a sua aplicação esteve

sempre longe da concretização efectiva das suas melhores expectativas. Mas ela tem sido

uma “ficção necessária” porque é impossível imaginar o funcionamento democrático da

organização escolar e a sua adaptação à especificidade dos seus alunos e das suas

comunidades de pertença, sem reconhecer às escolas, isto é aos seus actores e aos seus

órgãos de governo, uma efectiva capacidade de definirem normas, regras e tomarem

decisões próprias, em diferentes domínios políticos, administrativos, financeiros e

pedagógicos.” (49-50).

Baseada em perspectivas mais democráticas ou delimitando os direitos de

cidadania, e no limite, a autonomia pode tender para a criação escolas de excelência por

oposição a escolas ghetizadas, ou seja, “…a autonomia pode claramente levar a escola e

os seus responsáveis a fecharem-se, concentrando-se apenas no que se passa no domínio

restrito da escola, pondo de parte outras preocupações, designadamente as relacionadas

com o contexto socioeconómico e político mais amplo” (Estêvão, 2004:88).

A autonomia das escolas é então entendida não só como um fim de natureza

política e cívica, mas também como um meio para “[…] melhorar o serviço público de

educação, potenciar o aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional dos professores,



32

reforçar as dinâmicas de entreajuda e da cooperação e promover uma organização

educativa mais solidária e eficaz.” (Alves, 1999b:21). Também Barroso (1997) esclarece

este aspecto e aponta para o carácter processual da autonomia, num entendimento desta

como meio e não como fim.

Para que esta se concretize no plano da acção, deve haver uma implicação

concreta, não bastando decretar a autonomia nem proclamar retoricamente as suas

virtudes. Considera-se então que a autonomia se constrói quer ao nível individual, quer ao

nível organizacional no “[…] jogo de dependências e interdependências que os membros

de uma organização estabelecem entre si e com o meio envolvente […] na confluência de

várias lógicas e interesses, no campo de forças onde se confrontam e equilibram

diferentes detentores de influência (externa e interna)” (Barroso, 1996).

Outras visões são também apresentadas no entendimento sobre a autonomia das

escolas, destacando-se, uma vez mais, o seu carácter plural e polissémico. Nas palavras

de Gomes (1998, cit in Alves, 1999b:21) é sustentada

“uma visão menos heróica deste processo. Desde logo porque não sei onde encontrar os

actores. Não tivemos movimentos sociais significativos nesta década; o sindicalismo

perdeu a voz; o associativismo pedagógico permaneceu incipiente. O Estado não foi

pressionado nem teve que responder ou sequer adaptar-se a agendas políticas postas de

fora das suas próprias racionalidades. O ponto de partida do meu argumento é o seguinte:

o novo discurso sobre a escola-comunidade e a escola-autónoma não foi uma conquista

dos de baixo, uma recusa ou uma resistência a um estado-maior constrangedor, mas é

antes uma nova forma diferente de entender o poder do Estado.”.

Considerando que o Estado permanece central, limitando-se a delegar tácticas, a

autonomia é, assim perspectivada como uma faculdade outorgada, sendo que a sua

extensão e aprofundamento supõe a prestação de contas através, por exemplo, da auto-

avaliação e da avaliação externa. Numa visão crítica, Estêvão (2009)20

refere que “numa

democracia fugidia, a autonomia tende a ser também uma miragem”.

Neste entendimento, Lima (2009) apresenta como processo verdadeiramente

autónomo os anos que se viveram nas escolas após a Revolução de Abril (em 1974) com

uma gestão autonómica, que “nasce” da vontade e da acção autónoma dentro das escolas.

A partir dessa altura, segundo o autor, as políticas emanadas – embora proclamassem a

autonomia, a participação, a democracia – tendiam sobretudo a regularizar e normalizar a

administração escolar, assistindo-se então à implementação de um processo de gestão

20


uma temática abençoada”.



33

heterónoma (que parece vigorar até à data), que se apresenta oposta à gestão autónoma.

Enuncia-se, assim, uma autonomia crísica “determinada pela inércia da retórica da

autonomia. (…) A autonomia crísica, a verificar-se, resultará num processo fracassado de

desenvolvimento e realização da autonomia.” (E. Ferreira, 2007:145), ou ainda uma

autonomia decretada, emanada por normativos, orientações e dispositivos que, embora

legitimem a acção autónoma, podendo favorecê-la ou comprometê-la, por si só não criam

nem demovem a autonomia que se pratica no quotidiano das escolas (Barroso, 1996 e

2004).

Assim, e no limite, falar de autonomia é falar de agonia (cf. Estêvão, 2009),

embora se considere também que se trata de um desejo.

Deste modo,

“os discursos cada vez mais acentuados sobre a profissionalidade e a autonomia docente,

os apelos às culturas de colaboração, ao trabalho de coconstrução do currículo, à

colegialidade das decisões, à reflexão partilhada sobre a acção, não só potenciam o

desenvolvimento de lideranças dispersas, como colocam os líderes perante novos desafios

de actuação no sentido de uma liderança colaborativa, colegial e solidária, respeitadora

das autonomias individuais e grupais e exercendo-se em conjunto com estas.” (Costa,

2000:29).

Com Alves (1999b), alertamos para a distinção entre “ser participante” e “ser

parte” na construção do projecto colectivo, atendendo aos constrangimentos da acção

autónoma individual, que pode emergir da recusa ou indiferença por parte dos próprios

actores porque esta implica a tomada de decisão e o assumir de posições, incómodas para

alguns que não desejam ser autores.

Neste sentido, Afonso (1994, cit in Mendes, 2004:121) aponta para uma

“alienação generalizada de muitos actores relativamente à sua estrutura participativa”. O

autor conclui ainda que “a gestão democrática e a cultura colegial dos professores

transformaram a escola (pública) numa organização sem liderança, onde não existe uma

visão estratégica e missão da escola” (ibidem).

Salientamos, por isso, o ensejo de uma «autonomia construída» num “processo de

reconhecimento das formas de autonomia emergentes no funcionamento das escolas, nas

estratégias e na acção concreta dos seus actores” (Barroso, 1996:170) e de uma

«autonomia sensata» (cf. E. Ferreira, 2007), no sentido de reforçar as interacções

humanas, numa ética do afecto e numa racionalidade comunicativa e emancipatória.



34

3. Perspectivas de Lideranças na Gestão Democrática

Pressupondo a construção e utilização sensata da autonomia escolar, defendemos

a ideia de uma pedagogia da autonomia (Freire, 1997), entendida como uma pedagogia

centrada na prática de decisões participadas e autónomas, ou seja, baseada na capacidade

deliberativa dos actores educativos, no quadro de uma organização educativa estruturada

e governada democraticamente.

Portanto, consideramos a necessidade de uma “(…) liderança que seja sensível

aos valores, crenças, necessidades e desejos únicos dos profissionais e cidadãos locais”

(Sergiovanni, 2004:10), ou seja, uma liderança local no “Mundo-da-vida” das escolas que

potencie uma responsabilidade partilhada e um posicionamento moral comum (ibidem).

Defendendo a liderança como princípio reconstituinte da administração educativa,

vários autores têm apresentado modelos e caracterizado este princípio, comummente no

sentido de “(…) uma liderança atenta à dimensão moral da educação, à natureza social e

interpessoal das práticas educativas, à dimensão instrucional, à natureza política da

educação” (Alves, 1999b: 25); uma liderança com personalidade que reflicta os valores

das comunidades (Sergiovanni, 2004); uma liderança da crítica, democrática e

facilitadora, “(…) que reconhece um genuíno empowerment aos diferentes actores

organizacionais” (Estêvão, 2000).

Como Estêvão (2004), assume-se uma ética da justiça como possibilidade na

liderança actual das escolas, numa lógica comunicativa e no comprometimento com a

dimensão emancipatória da escola (no sentido da organização) e dos seus actores (no

sentido das subjectividades), em detrimento das lógicas de mercado que tão fortemente

têm assolado o campo educativo. Neste sentido, Sergiovanni defende que “(…) a forma

de assumir o controlo das coisas passa por ligar as pessoas a parâmetros ou padrões em

vez de as ligar a regras burocráticas ou a códigos de procedimentos laborais” (2004:41).

Reconhecendo que a liderança das escolas deve responder também a realidades

políticas singulares, Sergiovanni assume ser necessário “(…) que exista um elevado nível

de competência política para que os líderes escolares consigam fomentar o consenso e o

empenho necessários para fazer com que a escola trabalhe bem para todos” (ibidem:172).

Costa (2000) salienta o facto de o conceito liderança ser foco de interesse quer

nos estudos sobre fenómenos sociais, quer na análise dos comportamentos humanos.

No contexto da análise educacional, esta questão esteve sempre mais ligada ao

campo da pedagogia, sendo um tema com pouca focagem quando nos referimos à análise



35

organizacional das escolas. O autor assume então um enfoque organizacional quando

apresenta o pressuposto de que a liderança não é um campo neutro.

Apresentamos então uma reflexão em torno de três concepções de liderança que,

embora contextualizadas e sequencialmente históricas, ainda mantêm seguidores: a visão

mecanicista da liderança, a visão cultural da liderança e a visão ambígua da liderança (cf.

Costa, ibidem).

No primeiro caso, a liderança foi concebida entre os anos 40 e os anos 80 do

século XX como o processo ou acto de influenciar um grupo para atingir objectivos

predeterminados. “Trata-se de uma visão hierárquica, unidireccional e sequencial da

liderança […], esta parece ser entendida como uma acção lógica, mecânica, automática,

desencadeada por alguém que, detentor de certos predicados, leva outros a atingirem

determinados resultados pré-definidos.” (ibidem:16). Esta visão, é então torneada pelos

conceitos influência, grupo e objectivos e pode ser enquadrada nos modelos formais

(Bush, cit. in Costa, 2000:17), nos modelos racionais (Ellstrom, cit. in Costa, 2000:17) e,

ainda, no modelo tradicional ou da racionalidade técnica. Esta perspectiva, que sofreu

variações acentuadas, foi-se homogeneizando e, como tal, apresenta três orientações

distintas relacionadas com os conceitos de líder nato, líder treinado e líder ajustável. Este

tipo de liderança definido por Costa (ibidem) aproxima-se dos conceitos de liderança

burocrática ou liderança mecanicista.

A este propósito, Sarmento (2000b) traz-nos as perspectivas prescritivas e

normativas da liderança que a entendem como uma função técnica, associada a

características de uma personalidade liderante e a critérios prescritivos, no receituário do

líder «eficaz» e «eficiente».

Esta perspectiva parece reacender nos discursos recentes – nomeadamente no

Decreto-Lei n.º 75/200821

– que aponta o reforço das lideranças fortes e eficazes como

objectivo primordial no sentido da melhoria e da qualidade da educação, da eficiência e

da eficácia, trazendo a concepção do líder enquanto executivo eficaz. (Lima, 2009).

Numa visão cultural da liderança, o líder deixa de ser aquele que conduz

prescrevendo, “[…] para começar a ser percepcionado como um gestor de sentido, ou

seja, alguém que define a realidade organizacional através da articulação entre uma visão

(que é reflexo da maneira como ele define a missão da organização) e os valores que lhe

servem de suporte” (Bryman, cit. in Costa, 2000:22). É então nos anos 80 do século

passado que se desenvolve um movimento conhecido como Nova Liderança, em que se 21

Actual Regime de Autonomia, Gestão e Administração das Escolas (Anexo I).



36

destacam teorizações como as da liderança transformacional (Reves, 2004) – em

contraste com a liderança transacional (Burns; Bass cit in Costa, 2000:22), da liderança

carismática (House cit Costa, 2000:22) e da liderança visionária. Com base nestas

concepções de liderança, Deal (1992, cit in Costa, 2000:23) apelida estes “actores

cimeiros” como “profetas”, “poetas”, “negociadores” e “encenadores”. “Neste sentido, o

líder cultural surge como aquele que centra a sua acção na criação e na gestão da cultura

da organização (…) de modo a criar nos membros da organização um sentido para a

realidade, uma identidade e uma mobilização colectiva para a acção sustentados por

determinada visão organizacional.” (Costa, 2000:23).

Mas as mudanças nas organizações, surgidas com a pós-modernidade, colocam

em causa as concepções que as caracterizavam como unidades homogéneas e estáveis,

com carácter estruturado e hierarquizado, numa lógica de coerência e racionalidade.

Assim, na actualidade, as organizações podem ser entendidas como

“[…] flexíveis, instáveis, dependentes dos estados de turbulência do mundo exterior,

marcadas por níveis elevados de incerteza, de desarticulação interna e de desordem,

sujeitas a processos de reestruturação e de redefinição frequentes das suas estratégias e a

cujos actores se reconhece disporem de um papel estratégico no seu desenvolvimento que

é marcado por conflitos, poderes e processos de influência…” (ibidem:24).

Esta mudança de paradigma nos modos de entender, de estudar e de gerir as

organizações levou a que também as concepções sobre liderança fossem reconsideradas.

A liderança surge então num entendimento de dispersão devido ao grau de

ambiguidade presente nos cargos de liderança nas organizações escolares – a

ambiguidade das intenções, a ambiguidade do poder, a ambiguidade da experiência e a

ambiguidade do êxito (Cohen e March, 1974, cit in Costa, 2000:25).

Um conceito de liderança dispersa envolve o princípio da liderança participativa,

que consiste em levar os outros a serem também líderes, coloca a ênfase nas equipas,

atribuindo um papel decisivo às lideranças intermédias, que podem até constituir-se como

contra-poder relativamente ao líder formal, reconhece a proliferação de práticas efectivas

de liderança disseminadas pelos sectores da organização e admite a distinção entre

liderança-gestão e autoridade-liderança, sendo que a liderança pode acontecer em todas

as posições da organização.

Pensando na especificidade da organização escolar, enquanto singular na sua

missão, e no enquadramento de uma visão ambígua, é apresentada por alguns autores

uma liderança educativa e pedagógica (Sergiovanni, 2004; Formosinho e Machado,

2000b; Costa, 2000) “no sentido da defesa de uma liderança participativa, colaborativa,



37

emancipatória, de interpretação crítica da realidade e da correspondente recusa das visões

mecanicistas, hierárquicas, tecnocráticas e instrumentais da liderança” (Costa, 2000:28).

Nas perspectivas acima apresentadas, e assumindo concepções híbridas no que

respeita à liderança, podemos entendê-la “como um processo interactivo no qual se

exprimem valores e ideias-bases, através das quais um ou vários líderes, em todos os

níveis organizacionais, regulam a mobilização das vontades individuais na acção

colectiva” (Sarmento, 2000a:475).

É neste entendimento que nos parece adequado apresentar o termo lideranças, na

medida em que este é um processo, ou um fenómeno, que acarreta contornos pouco

definidos num carácter marcadamente instável no que concerne quer ao nível das

práticas, quer dos processos de direcção e gestão das organizações.

Seguindo a ideia de uma liderança democrática, importa referir a direcção e a

gestão escolar como o modo de esta se concretizar (Barroso, 1997).

Segundo este autor (1995b), é apresentado um entendimento da “direcção” no

sentido do governo da escola, com uma função marcadamente política de seleccionar os

princípios e definir as orientações. Já a “gestão” é entendida enquanto técnica cuja função

está intimamente ligada às aptidões para organizar e implementar (como execução das

decisões tomadas pela direcção). Estas funções coexistem então no cargo de Director/a e

parecem apontar para a necessidade de uma articulação entre as perspectivas teóricas

desenvolvidas nos diferentes períodos da Administração Educacional22

.

Numa distinção entre direcção e gestão, Kotter (1992, cit. in Adão, 2009:88)

apresenta a primeira como estando mais próxima da liderança pois respeita à forma de

lidar com a mudança, enquanto a segunda se relaciona com o fazer frente à

complexidade. E, neste sentido, considera-se que a liderança e a gestão são de natureza

distinta, embora sendo ambas essenciais na sobrevivência e posperidade das organizações

(Rost e Smith, 1992, cit in ibidem).

A direcção e a gestão são, portanto, processos necessários à própria governação

das escolas. Às lideranças cabe a tarefa de articular estas funções, considerando as

possibilidades entre o «profissionalismo gestionário» (cf. Barroso, 1995b), que leva à

racionalidade excessiva para a eficiência dos processos e para a qualidade dos resultados,

22 Barroso (1995b) traz a concepção destas funções a partir da combinação resultante de lógicas distintas:

de perspectivas do “Novo Paradigma” – quando refere a „direcção‟ como função de definir uma ética em

torno da sua missão; da teoria do “New Movement” – pela racionalidade da gestão, pela defesa em separar

os valores dos factos (o teórico do prático); e por princípios marcadamente neo-tayloristas – tendo em conta

a necessidade de estandardizar os processos de gestão e de lutar pela sua eficiência de execução.



38

e a emergência de “lideranças empreendedoras” (ibidem, 1995a e 1997), que se

entranhem no processo de desenvolvimento de autonomia, “quer enquanto mobilização

dos diferentes actores quer na regulação dos complexos processos de compatibilização de

interesses e de estratégias necessárias à construção de um projecto comum” (ibidem,

1997:63). Assim, trazemos como presentes nas lideranças a direcção, enquanto “arte”, e a

gestão, enquanto “técnica”.

Numa articulação equilibrada destas funções, e na busca da vivência de princípios

de igualdade de oportunidades, de justiça, de equidade e de autonomia, as lideranças

devem assumir feições emancipadoras e facilitadoras na capacidade de decisão colectiva.

Com Botler (2003) consideramos que a função de direcção e gestão das escolas

deve ser pensada não enquanto especialidade técnica, mas antes enquanto especialidade

educacional pelas competências marcadamente técnicas, políticas e éticas implícitas a

esta função.

Concordamos assim com Afonso (2000: 204) quando afirma que, enquanto

organizações, “[…] as escolas são intrínseca e necessariamente autónomas (…). Esta

autonomia resulta do facto de cada escola se desenvolver como um contexto de acção

(r)estruturado pela própria acção”. Assim, as escolas apresentam-se como locais de

“aprendizagem organizacional” (Sarmento, 2000a) em que se processa o

“…reconhecimento dos sentidos e modos de acção pelos actores sociais no decurso da

interacção e a implicação desse reconhecimento em novos modos de acção.”

(ibidem:136).

Entendendo que as lideranças são definidas pela sua natureza e poder exercido,

experiências e funções de direcção e gestão escolar, decisão política e saberes em acção

daqueles a quem é confiado (ou mesmo imputado) o governo da escola, sustentam-se

visões distintas das lideranças. As (pre)ocupações dos/as líderes nas escolas anunciam a

possibilidade de lideranças flutuantes por entre os princípios da acção e a urgência das

tarefas diárias, num esforço de equilíbrio no exercício da liderança de uma racionalidade

democrática e participativa e de uma racionalidade instrumental e económica.

3.1.(Con)centração de poderes na figura do Director

Para Lima (2009: 235), “A democratização do governo das escolas básicas e

secundárias, a autonomia e a participação cidadã da comunidade socioeducativa

permanecerão, em boa parte, com o estatuto de promessas adiadas, quando não de



39

discurso retórico circunscrito a programas dos governos e a preâmbulos de diplomas

legais, mas sem outras consequências de maior.”

Instaura-se então a reivindicação de uma lógica de acção própria de modo a que

cada escola possa construir sentidos participados. A mudança de paradigma da

administração advém da incompatibilidade entre uma vivência democrática e uma

“administração panóptica das escolas” (cf. Sarmento, 1999:36)

De facto, as propostas para a mudança de paradigmas da administração e gestão

das escolas, emergentes nos últimos anos, têm vindo a apontar para a ruptura com o

modelo burocrático, reforçando-se a concretização de modos de gestão mais de acordo

com valores associados à construção do bem comum, processo essencial na relação entre

autonomia e democracia. Não obstante, e se tendencialmente há todo um discurso em

torno destes princípios para a administração, certo é também que muitas vezes esta

mudança se aponta como mero acessório num quadro de sentidos difusos, quer pelas

lógicas de mercado, quer pelas lógicas empresariais.

Neste sentido, no caso espanhol, segundo Ortega (1999), a LOGSE veio

reconhecer a necessidade de descentralizar o sistema educativo pela vontade em dotar de

mais autonomia as escolas, quer nas questões administrativas quer numa concepção

pedagógica, que defende que “[…] a adequação ao contexto é imprescindível e que isso

supõe deixar um maior número de decisões nas mãos das escolas e do professorado”

(ibidem:27). Contudo, reconhece-se que foram poucas as decisões tomadas no sentido de

favorecer a participação, saindo reforçadas medidas para o impulso de uma equipa

directiva competente, assim como para o desenvolvimento de programas de avaliação das

escolas. Nesta área, e a respeito do cargo de director, este está genericamente sob o

controlo da autoridade superior, não sendo as escolas responsáveis pela sua selecção, à

excepção de quatro países em que os professores e outros actores intervêm neste

processo: Polónia, Espanha, Eslovénia e Portugal (Eurydice, a Rede de Informação sobre

Educação na Europa, 2007). Importa referir que em todos estes, o director é seleccionado

ou nomeado pelo órgão de gestão ou por uma comissão, contudo, aquando a realização

do estudo referido, Portugal era o único país em que o director (ou presidente do conselho

executivo) era eleito pelos seus pares, o que veio a ser alterado pelo Decreto-Lei n.º

75/2008, notando-se assim uma certa tendência para descentralizar do Estado para as

escolas, mas centralizando na atribuição de competências (quase) em exclusivo ao

Director, como afirma Lima (2009:242) “Daqui resulta, teoricamente, uma centralização

e uma concentração de poderes, ao contrário da anunciada descentralização, tal como



40

uma situação de generalizada heteronomia para a maior parte dos actores organizacionais,

também ao invés da prometida autonomia.”. Estes movimentos emergem a par de

movimentações diversas de reforme das políticas públicas, num processo instável,

alterando profundamente as modalidades de regulação das escolas públicas (cf. Barroso,

2003).

Segundo Martins,

“a transição de normas da gestão democrática para normas gerencialistas tem contribuído

para a emergência, com maior intensidade, de respostas de tipo hipócrita pela parte dos

membros dos órgãos de administração da escola. Isto porque estas reformas, ao

acentuarem a possibilidade de escolha dos consumidores, a avaliação estandardizada

criterial com publicação dos resultados ou, ainda, colocando as escolas sob a cultura da

performatividade competitiva, trouxeram modificações na acção dos administradores

dessas organizações (sejam eles directores ou presidentes) no sentido do gerencialismo.

(…) Por outro lado, a este vector gerencialista está associada a concentração de poderes

de decisão no órgão de gestão, ou seja, em órgãos unipessoais ou colegiais restritos.”

(2009:121)

É neste sentido que o papel do director nas escolas tem sofridos (re)configurações

ao longo das últimas décadas, essencialmente porque a este cabe equilibrar as pressões

externas com os problemas levantados pela comunidade educativa. Assim, o director

assume-se, por um lado, como a “cara” da escola, por outro, como “representante” do

Ministério da Educação. Neste sentido, Ortega (1999) alerta para a dupla função que o

director desempenha, ou seja, enquanto representante da administração na escola e

enquanto porta-voz dos seus colegas e da comunidade escolar que representa.

Neste sentido, e conforme Coleman (1994, cit in Sarmento, 2000a:474), “os

líderes exercem a liderança nas escolas no quadro de um «modelo de dualidade»: são

líderes profissionais e líderes organizacionais.”

Para Ortega (1999:29), “[…] uma visão do director definida pelas suas

características pessoais de eficácia e dinamismo, a sua capacidade de organização e a sua

habilidade para gerir os problemas da escola” tem vindo a ser contraposta com uma visão

diferente no modo de exercer as funções directivas, “[…] baseadas na vontade de unir

vontades em projectos partilhados, na sensibilidade para adaptar o funcionamento da

escola aos objectivos a que se propõe, na capacidade de compreender a cultura da escola

e promover a mudança.” (ibidem).

Aliás, Sergiovanni (2004:107) traz-nos o entendimento da escola enquanto

Comunidade de Aprendizagem pelo que “Todos os membros da comunidade têm o poder



41

de concretizar a missão da escola e é aqui que o papel do Presidente do Conselho

Executivo é absolutamente crucial. É a sua visão e liderança, apoiada pelos professores

empenhados, que assegurará o êxito.”

Assim, “A difusão das ideologias gestionárias centradas na «democracia

organizacional» e na «gestão participada», os movimentos sociais e de opinião defensores

de um maior envolvimento formal das famílias na educação dos filhos, combinados com

a crise de legitimidade da escola” (Sá, 1997), criaram um contexto que pressionou o

estado a reformar a administração escolar de modo a harmonizar a sua estrutura formal

com os novos «mitos racionalizadores». “Mito porque para ser eficaz e real depende da

sua ampla aceitação partilhada; e racionalizador porque identifica propósitos sociais

específicos.” (cf. Estêvão, cit. in Sá, 1997).

Nada aponta para que as lideranças fossem ineficazes ou fracas23

. Não obstante, e

essencialmente com o Decreto-Lei n.º 75/2008, preconiza-se que a melhoria da qualidade

da educação se concretize, entre outras medidas, através da criação do cargo de Director

ao qual será imputada a responsabilidade pela gestão do estabelecimento em causa, numa

lógica de prestação de contas à comunidade educativa e ao Estado, denotando-se o

carácter de regulação – estatal e social – deste processo (Barroso, 2003)24

. No preâmbulo

do respectivo normativo pode ler-se que “A maior autonomia tem de corresponder maior

responsabilidade” e ainda que o reforço da autonomia tem que resultar numa melhoria do

serviço público da educação, sendo então necessário conferir “maior capacidade de

intervenção ao órgão de gestão e administração, o director, e instituindo um regime de

avaliação e de prestação de contas”.

Ainda no que se refere à figura de Director, este cargo será assumido a partir de

um concurso público que deverá ser publicitado, mantendo assim o princípio da

transparência, mas que se torna ambíguo no sentido em que cabe ao Conselho Geral

ponderar essas candidaturas e eleger o respectivo Director. Devido aos critérios para

candidatura ao cargo de Director, parece existir algumas reservas, uma vez que a

formação especializada não é um critério estabelecido à partida, sendo que, se se pretende

reforçar as lideranças, deveria partir-se do pressuposto de que estas implicam a formação

23

Antes pelo contrário, colocava-se dúvidas quanto à configuração de um órgão unipessoal, como se pode

ler no CA do AE6, a possibilidade de a escola se vir a deparar com uma liderança unipessoal era apontada

como dificuldade. 24

“Impunha -se, por isso, criar condições para que se afirmem boas lideranças e lideranças eficazes, para que

em cada escola exista um rosto, um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o

projecto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa. A esse primeiro responsável

poderão assim ser assacadas as responsabilidades pela prestação do serviço público de educação e pela

gestão dos recursos públicos postos à sua disposição.” (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 75/2008).



42

específica do Director para o exercício das suas funções já que “A formação dos

responsáveis pela gestão constitui um instrumento essencial para que a integração das

escolas no processo de reforço da autonomia possa atingir os resultados esperados” (ibid.,

1997: 69), o que não se verifica como critério no respectivo normativo.

No que respeita ao reforço da autonomia, este regime é apresentado pois “[…] a

necessidade de reforçar a autonomia das escolas tem sido reclamada por todos os sectores

de opinião” (preâmbulo do Decreto–Lei n.º 75/2008). Contrariamente ao preconizado,

considera-se que a necessidade deste novo decreto não foi propriamente reivindicada por

ninguém. E, assim, este ponto relaciona-se directamente com o anterior, uma vez que,

neste processo, a autonomia será assumida e centrada essencialmente na figura do

Director, como já antes referimos, através da prestação de contas pelo serviço público de

educação. Convém no entanto realçar que, para efectivar este princípio, o decreto que

traduz esta política em diploma legal, pouco traz de novo. Aliás, como de resto tem vindo

a acontecer nos dispositivos legais relativos à autonomia das escolas (Barroso, 1995),

parece que essa autonomia pode basear-se quase apenas nos princípios da «democracia

representativa», contrariando o que alguns autores defendem, concretamente Barroso,

quando afirma que

“A introdução da gestão participativa obriga a actuar simultaneamente nas pessoas e nas

estruturas. Quanto às primeiras, é preciso dar condições (recursos, formação, motivação)

para que os diferentes membros da organização explorem em conjunto as suas „zonas de

iniciativa‟ e afectem a sua autonomia relativa ao processo de tomada de decisão colectiva

e à sua negociação. Quanto às segundas, é preciso encontrar formas de organização e de

execução do trabalho na escola que quebrem o isolamento das pessoas, dos espaços e das

práticas, induzam a constituição de equipas, estabeleçam a circulação da informação,

democratizem as relações, responsabilizem os actores, e permitam elaborar e executar

projectos em conjunto.” (ibidem: 34).

Se, por um lado, estes dispositivos legais reconhecem a necessidade de auto-

organização das escolas como expressão da autonomia, por outro, não inovam em

recursos/instrumentos ao dispor das escolas e determinam enquadramentos legais

mínimos que, sem atender a cada caso específico (social e culturalmente), pode

condicionar a acção do próprio Conselho Geral, nomeadamente no que concerne à

composição dos órgãos de direcção, administração e gestão25

.

Podemos, pois, constatar

25

Importa lembrar que com o Decreto-Lei n.º 115-A/1998 estava previsto como órgão de administração e

gestão das escolas o Director ou o Conselho Executivo, sendo esta uma opção autónoma da escola.



43

“Mais do que falar de regulação seria melhor falar de “multi-regulação” já que as acções

que garantem o funcionamento do sistema educativo são determinadas por um feixe de

dispositivos reguladores que muitas vezes se anulam entre si, ou pelo menos, relativizam

a relação causal entre princípios, objectivos, processos e resultados. Os ajustamentos e

reajustamentos a que estes processos de regulação dão lugar, não resultam de um qualquer

imperativo (político, ideológico, ético) definido a priori, mas sim dos interesses,

estratégias e lógicas de acção de diferentes grupos de actores, através de processos de

confrontação, negociação e recomposição de objectivos e poderes.” (Barroso, 2003: 40)

Neste actual regime de autonomia, gestão e administração das escolas, o director

tem então competências que excedem a direcção e gestão executiva (por exemplo,

estabelece protocolos, representa a escola).

Há, portanto, a insistência nos líderes enquanto «executivos eficazes» (cf. Lima,

2009) transformando os problemas educativos em problemas administrativos que podem

resolver-se por meio de técnicas, de destrezas adequadas. Já não interessa o director

apresentar-se como primeiro entre iguais, ele deixa de ser visto enquanto profissional e

passa a ser mero executor.

Apesar de no próprio Decreto-Lei n.º 75/2008 ser reconhecido que sob as

lideranças colegiais foi possível a emergência de “boas lideranças” e mesmo de

“lideranças fortes”, impõe-se (pela primeira vez desde o 25 de Abril de 1974) a

generalização da figura do Director – órgão unipessoal – tendendo para a centralização de

poderes e centrando sobre este a procura de soluções para problemas estruturais e

colectivos26

.

Assim, e a este respeito, Estêvão precisa que

“a expansão de ideologias descontextualizadas de gestão (como será o caso da ideologia

da qualidade total, da gestão de recursos humanos, das organizações aprendentes ou até

de certas concepções de formação profissional, todas integráveis no conceito de

tecnologias específicas de performatividade), com resultados visíveis noutras áreas, possa

vir a forçar a sua aplicação ao campo da educação em nome precisamente da

racionalização veiculada pelo discurso e estruturas mundiais” (2002:35).

Refere, então, o autor, um entendimento da escola enquanto “organização

polifónica” para alertar para a pluralidade de lógicas metafóricas presentes na escola (a da

eficácia industrial, a da concorrência e regulação pelo mercado, a da solidariedade cívica,

26

As justificações para a imposição deste órgão unipessoal contradiz a própria avaliação externa realizada

às escolas, por exemplo no CA da ES1 é apontado como ponto fraco “A personalização da liderança no

presidente do conselho executivo que, por um lado, agiliza processos e dá coerência à acção, por outro não

lança raízes para a sustentabilidade da gestão” (CA, ES1: 3). Como aliás, Fullan (2002) e Hargreaves e

Fink (2006) referem a sustentabilidade é assume-se como um princípio da liderança.



44

entre outras) que dificultam a administração e compreensão do governo da escola porque

exigem um outro diálogo e comunicação na escola.

Importa assim que se pense numa ética da administração das escolas (cf. Elisabete

Ferreira e Ana Silva, 201027

) no respeito pelos princípios da educação pública numa

escola democrática28

. Uma ética numa possibilidade de reflexão de juízo crítico sobre a

dimensão moral e que procura os sentidos compreensivos da acção, no sentido de uma

ética da justiça (cf. Estêvão, 2004). Nesta perspectiva, sublinha-se uma administração

ética que é construída numa razão dialógica e que, se seguirmos Habermas (1987),

dizemos de uma racionalidade comunicativa e emancipatória.

27

Comunicação “Ética e Administração da Educação”, apresentada no XVIII Colóquio AFIRSE -

Deontologia, Ética e Valores na Educação, em 19 de Feveiro de 2010 28

Os normativos apontam já neste sentido. Por exemplo, no Decreto-Lei n.º 115-A/1998, o artigo 4º do

Capítulo I especificava os “Princípios orientadores da administração das escolas”, por sua vez, o actual

regime (Decreto-Lei n.º 75/2008) aponta “Princípios gerais de ética” no artigo 5º do Capítulo I, onde

pode ler-se: “No exercício das suas funções, os titulares dos cargos previstos no presente decreto-lei

estão exclusivamente ao serviço do interesse público, devendo observar no exercício das suas funções

os valores fundamentais e princípios da actividade administrativa consagrados na Constituição e na

lei, designadamente os da legalidade, justiça e imparcialidade, competência, responsabilidade,

proporcionalidade, transparência e boa fé.”



45



46

Capítulo II

Contratualização da Autonomia na Escola Pública



47



48

Introdução

“… a assumpção de responsabilidades acrescidas, através da celebração de um

contrato de autonomia, só fará sentido se puder contribuir para aprofundar e

reforçar os aspectos considerados positivos e melhorar as fragilidades encontradas.”

(CA, AE11: 2-3)

Neste capítulo, apresentamos o contrato de autonomia como instrumento

privilegiado no (re)forço da autonomia escolar, no sentido dos princípios que em que este

se enquadra, como aliás se percebe pelo preâmbulo do CA citado.

Os projectos de contratualização da autonomia apresentam-se cada vez mais como

solução nas medidas das políticas públicas de educação na Europa tendo em vista a

melhoria da qualidade da educação. Mas estes projectos de reforço da autonomia escolar

carregam um forte hibridismo nos princípios que os movem e apresentam uma forte

adesão pela possibilidade de reforço dos recursos que as escolas poderão gerir. Quer são

invocados a propósito da participação democrática, da tomada de decisão descentralizada,

quer no sentido da gestão eficiente dos fundos públicos, numa perspectiva gestionária.

Trazemos um enquadramento do processo de celebração dos 24 contratos de

autonomia, em Portugal, entre as escolas e agrupamentos de escolas e o Ministério da

Educação. Por um lado, apresentando o CA numa visão de reterritorialização, no sentido

dos princípios que apontam para a aproximação aos actores numa tomada de decisão

local; por outro, contextualizando este processo entre os normativos que o regula.

1.A Relação Contratual no Reforço da Autonomia Escolar

A propósito da retórica da autonomia escolar em Portugal, Carvalho (1999)

aponta que esta não é uma exigência da actualidade, indicando um percurso periclitante

da história da autonomia das escolas em que esta se afigura como lenta num processo em

que se reconhece desde há muito29

a necessidade de descentralização como propensão ao

desenvolvimento da autonomia. Segundo a autora (ibidem:8), reconhece-se uma

autonomia que surge agora como oferecida pela administração central “[…] numa oferta

29

Segundo a autora, pelo menos desde 1870 (isto é, há 129 anos) com António da Costa Macedo.



49

única, possível e irrecusável […]”, podendo encontrar-se esta como uma autonomia

desejável ou como uma autonomia controlada.

Com Barroso (2000), entendemos que o exercício da autonomia pode assentar em

quatro elementos essenciais para uma mudança da gestão escolar: o Projecto, o Contrato,

as Lideranças, a Participação e as Redes como centro dos anteriores.

Aqui, focalizamo-nos no contrato de autonomia que pode ser entendido,

simultaneamente, como modo de modernizar e como modo de regular. No primeiro, “[…]

a contratualização está intimamente associada ao reforço da autonomia da gestão dos

serviços públicos e corresponde a preocupações de tipo gestionário. No segundo caso, o

contrato tem uma dimensão mais social, pois consiste na introdução de práticas de

participação e negociação na gestão de interesses, no interior das organizações, tendo em

vista a construção de acordos e compromissos para a realização de projectos comuns.”

(Barroso, 2000:174).

Para Derouet e Dutercq (1997), «a relação contratual oferece aos indivíduos, ou,

mais exactamente, aos grupos de indivíduos constituídos, uma maior liberdade de acção,

mas em contrapartida exige transparência e possibilidade de avaliação.» (cit. in Barroso,

2000:174).

Uma proposta de autonomia pode trazer algumas potencialidades, nomeadamente

a compreensão e aplicação do conceito de territorialidade. Mas as dificuldades são

também reconhecidas e a construção de uma autonomia que se tem apresentado sinuosa e

contraditória permite ter em conta que, por um lado, “[…] construir autonomia passa pela

difícil libertação de uma relação securisante com uma tutela que, embora absorvente e

omnipresente, pode apresentar-se sempre em último caso como o desaguar das nossas

angústias e fracassos;” (Carvalho, 1999:12). Por outro, as instâncias da administração

central tendem a reivindicar para si um papel fundamental, numa relação de

regulamentação e controlo “[…] como se se perdessem a si próprias quando perdem o

objecto do controlo;” (ibidem). Então, “[…] quer de um lado, quer do outro, os actores

sociais vivem mal com o vazio; […] e assim se vão cobrindo os espaços onde poderiam

desenvolver-se as sinergias criativas, inovadoras, diversificadas e de respostas

singulares.” (ibidem:12-13).

Noutro prisma, considera-se que “As políticas de reforço da autonomia das

escolas relevam de evidentes preocupações gestionárias que se integram no que é

correntemente designado por “nova administração pública”. […] visam, assim,

modernizar a gestão do sistema e das escolas, aliviando a administração central das



50

tarefas de execução, introduzindo procedimentos menos burocráticos, inspirados na

moderna gestão empresarial e permitindo formas mais eficazes de controlo, através de

processos de contratualização e avaliação.” (Barroso, 2000:179 e 180).

As formas de contrato são então encaradas através de duas dimensões

complementares: “[…] uma, o meio para se estabelecerem meios de negociação e

espaços consensuais sobre o objecto e objectivos da acção; a outra, a corporização de

uma co-responsabilização que induz à regulação, mais do que à regulamentação.”

(Carvalho, 1999:13).

Atendendo a possibilidades que se abrem e a dificuldades que se apresentam,

reconhece-se que o contrato poderá ser um dispositivo privilegiado para que se abram

novos caminhos nos escassos espaços de liberdade, na consecução de metas e acções

carregadas de sentido30

.

Com Sarmento entendemos que “O estabelecimento dos termos do contrato

incorpora os sentidos construídos pela escola, ao mesmo tempo que integra o inventário

das necessidades do seu desenvolvimento a todos os níveis (recursos humanos e

materiais, áreas de expansão do currículo, parcerias, dispositivos organizacionais e

estruturas, etc.). Ao mesmo tempo, o contrato, enquanto elemento formal que consagra

uma relação entre dois – Administração do Estado e Escola –, define e sinaliza um ponto

de encontro entre duas aprendizagens: o da escola sobre si própria e o da Administração

sobre a escola.” (1999:39).

Reforçando o cumprimento de um compromisso de acção para com estes

princípios, “[…] A partir de 2000, a transferência de novas responsabilidades para as

escolas com base na melhoria das mesmas deu azo à formalização de novas medidas de

responsabilização.” (Eurydice, a Rede de Informação sobre Educação na Europa,

2007:42). Segundo o estudo, “Em certos países, esta tomou a forma de uma relação

contratual entre as escolas e as autoridades que as tutelam.” (Ibidem).

Tendo por referência os países envolvidos neste estudo, são conhecidas algumas

tentativas e ou projectos encetados pela própria instância estatal, no sentido da celebração

de contratos entre o Estado e as escolas com vista ao desenvolvimento e reforço da

autonomia escolar.

30

Admitindo a necessidade de reflexão e questionamento sobre a contratualização da autonomia escolas,

Carvalho (1999:14) alerta para a dimensão perversa que os contratos de autonomia podem trazer se caírem

numa contratualização do óbvio.



51

Assim, em 2005, na França, são criados os «contratos por objectivos», que visam

avaliar a eficiência das escolas mas que estão a desenvolver-se num ritmo muito lento. Na

Roménia, a autonomia da escola é atribuída mediante um contrato que assume a forma de

uma declaração do conjunto de obrigações e objectivos que o director da escola tem de

cumprir, sendo celebrado entre este e a inspecção da autarquia local. As escolas novas

abertas em áreas desfavorecidas na Inglaterra, as «Academies», celebram com o

Secretário de Estado para as Crianças, Escolas e Famílias um “Contrato de

Financiamento” (Funding agreement) – contrato individual que estabelece a relação

jurídica.

Segundo o estudo da Eurydice, “Este novo instrumento está a ser avaliado a dois

níveis: a nível nacional, por um grupo de trabalho específico que observa a

exequibilidade e a relevância do conteúdo, e a nível local, no que respeita aos recursos

solicitados pela escola.” (Eurydice, a Rede de Informação sobre Educação na Europa,

2007:42).

Para além deste modo formalizado de contratualização da autonomia escolar,

verifica-se também, em certos países, uma relação contratual menos formalizada mas que

mantém o mesmo princípio (ibidem). Por exemplo, em Espanha e na Eslovénia as escolas

são obrigadas a apresentar documentos a partir dos quais é verificado o grau de

consecução dos objectivos definidos. Assim, no primeiro caso, estão determinados os

instrumentos de autonomia (projecto educativo de escola, programas de ensino…) que as

escolas devem apresentar à inspecção para aprovação antes da sua execução e, no

segundo caso, as escolas apresentam relatórios anuais que demonstram o seu progresso na

prossecução dos objectivos estabelecidos.

Neste contexto, “a autonomia das escolas assume duas vertentes: por um lado,

uma maior liberdade das escolas, decorrente da transferência de responsabilidades; por

outro, um controlo a uma escala cada vez mais nacional, através da monitorização dos

resultados e não através de normas nacionais. À imagem do que sucede noutros sectores,

as escolas passaram de um sistema de controlo a priori por meio de procedimentos para

um sistema de controlo a posteriori através da análise dos seus resultados.” (ibidem:43)

Se, de um modo geral, as políticas de reforço de autonomia das escolas na Europa

têm um sentido crescente, tendo em vista a participação democrática, a gestão eficiente

dos fundos públicos e a qualidade do ensino, destaca-se o carácter híbrido e ambíguo

destas reformas (Barroso et al., 2006; Sacristán, 2006) e as preocupações marcadamente

gestionárias que estão na sua base (Barroso, 2004; Lima, 2009; Martins, 2009).



52

O contrato de autonomia, entendido por Sarmento (1999:35) “enquanto elemento

de um pacto simbólico entre a Administração do Estado e as escolas. (…) é, antes de

mais nada, o instrumento de mediação entre o projecto educativo da escola e o projecto

educacional prosseguido pelo Estado.” Assim, realizado no espaço público, o contrato

não privatiza as escolas, pelo que estas se mantêm como instâncias que integram o Estado

e que lhe prestam contas pela pressocução das suas finalidades. São então “a extensão de

uma forma de administração que os pratica, ainda que mitigadamente. Com efeito,

contratos entre Estado e as escolas sempre houve; trata-se agora de os aprofundar e

estender.” (ibidem).

2.Concepção do Contrato de Autonomia numa Visão de Reterritorialização

Ao longo dos últimos vinte anos, tem-se assistido a reformas educativas que vão

no sentido de dotar as escolas de mais autonomia, o que, na realidade, nem sempre se tem

traduzido em resultados práticos (Barroso, 1998). Como refere o autor, “a falência das

reformas que têm sido tentadas […] ficou a dever-se, muitas vezes, à adopção de uma

perspectiva a-histórica, por parte dos políticos e dos reformadores que os leva a ignorar o

carácter construído das instituições escolares e a origem das suas especificidades.”

(ibidem: 19).

Nesta lógica, uma política que vise a promoção do sucesso educativo deve ter

como instrumento essencial o reforço da autonomia das escolas, de modo a levar à

construção de projectos com significado e impacto junto de cada comunidade educativa.

Assim, a autonomia depende do contexto em que é exercida e das condições que a escola

tem para a exercer, sendo que “Falar de «autonomia da escola» significa reconhecer a

escola não só como «unidade administrativa», mas também como uma «unidade social».”

(ibidem:26).

Formosinho e Machado (1999:114) defendem que um programa de reforço da

autonomia, num contexto de territorialização das políticas educativas, deve assumir que

“um processo de outorga de autonomia às escolas deve partir daquela que cada uma já

dispõe e exerce, desenvolver-se de uma forma gradual, diversificada e sustentada e

assumir um modelo do tipo contratual que, no quadro de um processo de

descentralização, comprometa as partes contratantes…”.



53

Neste sentido, o Decreto-Lei 115-A/98, que aprovou o regime de autonomia,

administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário, prevê a “figura inovadora dos contratos de autonomia.” (preâmbulo).

Considera-se ainda que se trata de “favorecer decisivamente a dimensão local das

políticas educativas e a partilha de responsabilidades.” (ibidem).

De facto, “…o vetor principal da descentralização educativa é o da

Territorialização da decisão, isto é, o reconhecimento de que os territórios são recursos

instrumentais para a democratização e a eficiência. A crítica à homogeneidade e a defesa

de uma democracia próxima dos atores, com competências para interpretar localmente as

decisões centrais, são aspectos fulcrais das políticas descentralizadas.” (Pacheco,

2000:143).

Neste entendimento, a concepção inicial dessa política e, portanto dos contratos de

autonomia, parece então integrar-se no contexto da territorialização das políticas

educativas, no sentido em que se transferem poderes e funções “[…] do nível nacional e

regional para o nível local, reconhecendo a escola como um lugar central de gestão e a

comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na

tomada de decisão.” (Barroso, 1997: 9).

De facto, “Em Portugal, o discurso do poder político tem vindo a importar

conceitos e preocupações, por vezes descontextualizados, produzindo uma retórica de

territorialização, de contratualizadção, de autonomia, de parceria e de partenariado, etc.,

sem criar, no entanto, um contexto favorável e fomentador da diversidade e da iniciativa

social autónoma.” (Formosinho e Ferreira, 2000:79).

Neste seguimento, os princípios emanados pelo actual Regime de Autonomia,

Administração e Gestão das Escolas (Decreto-Lei n.º 75/2008), parecem conduzir

também às visões de territorialização apresentadas por alguns autores (Barroso, 1997;

Leite, 2005; Pacheco, 2000).

Ao perscrutar os princípios emanados pelo Decreto-Lei n.º 75/2008 (reforçar a

participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de

ensino, reforçar as lideranças das escolas e reforçar a autonomia das escolas), parece que

estes conduzem à visão apresentada por Barroso em que

“O conceito de territorialização é utilizado para significar uma grande diversidade de

princípios, dispositivos e processos, inovadores, no domínio da planificação, formulação

e administração das políticas educativas que, de um modo geral, vão no sentido de



54

valorizar a afirmação dos poderes periféricos, a mobilização local dos actores e a

contextualização da acção política” (ibidem: 10).

De facto, neste decreto, o princípio da contratualização da autonomia assegura que

“A celebração dos contratos de autonomia persegue objectivos de equidade, qualidade,

eficácia e eficiência” (Art.º56º). Contrato esse que visa assegurar condições para o

desenvolvimento do Projecto Educativo da Escola e o aprofundamento da autonomia, já

que “o contrato só tem sentido como meio de assegurar as finalidades cívicas da

educação, no quadro de um empowerment dos actores educativos.” (Sarmento, 1999:36).

Parecem coexistir algumas ambiguidades, e até mesmo alguma conflituosidade,

no que concerne à sua tradução em diploma legal e à sua efectiva implementação, já que

neste processo parecem surgir lugares ambíguos em que se assiste, por um lado, a uma

lógica de mercado, e, por outro, ao reforço do peso e do papel da comunidade educativa

(Magalhães e Stoer, 1998).

Na busca da promoção da qualidade escolar, entendemos que o reforço da

autonomia das escolas em Portugal, nomeadamente pelo contrato de autonomia, tem

apontado então para uma (re)territorialização, no sentido em que se (re)forçam os

princípios da transferência poderes e de competências “do nível nacional e regional para

o nível local, reconhecendo a escola como um lugar central de gestão e a comunidade

local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de

decisão.” (Barroso, 1997:9). Mas, embora tenham sido transferidas algumas

competências para as escolas através do CA, o reforço dos poderes locais não se tem

verificado, tendo havido um reduzido impacto na capacidade decisória das escolas com

contrato (Adão, 2009).

Assim, ao analisar o modo como estas políticas se concretizaram, atendendo ao

hiato entre a sua concepção e a sua execução, os CA parecem inserir-se num contexto de

(re)territorialização das políticas educativas, manifestando algumas contradições e

ambiguidades entre os princípios e a sua efectiva implementação, “reconceptualizando a

expressão „territorialização da política educativa‟ e associando-a, agora, não

propriamente a uma democratização de poderes, mas antes a uma eficaz disseminação

geográfica e a uma fiel realização das directivas centralmente produzidas para todos os

territórios escolares.” (Lima, 2006:56).

Tendo em conta as considerações acima apresentadas, a contextualização dos

contratos de autonomia numa visão de (re)territorialização das políticas educativas

relaciona-se, por enquanto, apenas com a concepção inicial dos mesmos, na medida em



55

que, por um lado, não se pretende “pôr em causa o papel do Estado na produção de uma

identidade nacional e instância integradora da coesão social, no domínio da educação,

mas permite que essa função do Estado se faça no respeito pelas identidades locais (e das

suas autonomias) e em parceria com as comunidades locais” (Barroso, 1997: 12). Por

outro, e segundo Formosinho e Machado (2000:109), o funcionamento das instituições

educativas é caracterizado num contexto em que se assiste “a persistências de práticas

centralizadoras da administração pública e, em particular, da administração educativa,

independentemente da retórica que apela à autonomia dos actores locais”.

Trazendo a metáfora do Deus Jano31

, Pacheco esclarece que

“… a territorialização incorpora, além da face independente, a face dependente, visível na

contratualização, visto que não há autonomia sem dependência. Com efeito, o contrato

traduz o esforço de integração, através da discussão e negociação, de interesses

particulares nos interesses comuns e formaliza o conjunto de convenções destinadas a

reduzir os conflitos que a liberdade e os propósitos particulares geram. A contratualização

da política educativa impõe, por um lado, o compromisso e a reciprocidade, por outro,

estabelece regras que delimitam a intervenção dos atores. Se esta contratualização é

excessiva, então o território local pode não passar de uma peça local da política

centralizada.” (2000:148-149).

Esta dúvida colocada pelo autor fundamenta-se no modo como o processo de

construção e reforço da autonomia das escolas tem vindo a ser conduzido. De certo

modo, Barroso (1998) alerta para a possibilidade de este processo poder transformar-se

num simples expediente de transferência de responsabilidades da administração estatal

para as organizações periféricas.

Sarmento (1999:33) aponta então a autonomia e os contratos de autonomia como

estando “no coração das transformações reabilitadoras do espaço público educacional.

Mas, o que se coloca então em causa “é a adopção das condições políticas e estruturais de

realização pelas escolas de projectos educacionais capazes de promover as finalidades

cívicas de educação pública, através da construção de uma acção educativa participada e

adequada aos contextos concretos em que se realiza.”

Outros dispositivos foram já desenvolvidos no sentido de dotar as escolas de

apoios mais específicos32

. Mas os contratos de autonomia, ao estenderem-se à totalidade

31

Metáfora também trazida por Amaral e Magalhães (2001) na conceptualização da autonomia escolar. 32

Como por exemplo os projectos de escola apoiados pelo PEPT 2000. Ainda neste âmbito consideram-se

os programas TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária) que têm vindo a ser alargados a várias

escolas.



56

das escolas, podem levar a que estes passem a ser a forma normal de administração e não

uma forma adaptada a finalidades específicas e singulares.

A este propósito, Estêvão (2009)33

traz-nos também uma metáfora: a do paraíso

relativamente aos contratos de autonomia. Se a autonomia aponta no sentido de alcançar

o paraíso, então devemos ter cuidado porque depois surge a serpente. Neste sentido, “o

contrato aparece, (…) como um instrumento aparentemente eficaz para gerir a

“autonomia profissional” dos professores, num quadro de crise da regulação burocrática e

da emergência de novas formas de governação, (governance), substituindo o controlo

hierárquico pelo autocontrolo, a obrigação dos meios pela obrigação dos resultados, a

regulamentação pela avaliação” (Barroso, 2006: 32).

Martins (2009:51), sobre a autonomia e os contratos de autonomia refere:

“naturalmente que, em paralelo com este processo de “singularização” das escolas, terá

de haver a descentralização administrativa (…). O triângulo descentralização, autonomia,

democratização tem de ser respeitado escrupulosamente na vida educativa escolar – eis o

que não poderá ser esquecido”.

Reconhece-se então que a administração do Estado se deva reforçar como garante

da equidade, sendo que o CA implicará sempre duas partes – as escolas e o Estado. É

assim que entendemos a questão da autonomia das escolas “como uma questão de

iniciativa, na medida em que estão, fundamentalmente, em causa formas de mobilização e

de autorização social.” (Formosinho e Machado, 2000:110). A contratualização da

autonomia aparece de facto como um instrumento legitimador de práticas escolares

eficazes para o cumprimento e a execução de normas centrais do Estado e não tanto como

um instrumento privilegiado para a qualidade da autonomia na escola, baseada no

projecto e na autoria. Isto é, o contrato cumpre a demanda da execução em vez da autoria.

3. Processo de Contratualização da Autonomia em Portugal

O desenvolvimento da autonomia escolar em Portugal ganha alento com o

Decreto-Lei n.º 115-A/1998 que veio estabelecer os princípios da autonomia das escolas

e o processo foi gradual e lentamente aplicado nas escolas, sendo que, apesar de prevista

33


uma temática abençoada”.



57

desde então, a política de contratualização da autonomia só é efectivamente aplicada em

2005, com a assinatura do primeiro contrato de autonomia com a Escola da Ponte.

De facto, o reforço da autonomia escolar (até ao momento), limitou-se à produção

de um quadro legal de normativos e regras para a partilha de poderes, a distribuição de

competências e a participação na comunidade (considerando quer o Decreto-Lei nº 115-

A/98 quer o Decreto-Lei nº 75/2008). Ora, se não se avançou com dispositivos de reforço

de autonomia na escola, como por exemplo uma expressiva assinatura de contratos

diferenciados, parafraseando Lima (2006), pode-se afirmar que estivemos, muitos anos,

face a um “grau zero da autonomia contratualizada”. Efectivamente, de 1998 a princípios

de 2005 não foi assinado um único contrato de autonomia. Tendo sido assinado

posteriormente um único contrato, o da Escola da Ponte, que nos trouxe a ideia de “grau

um da autonomia”34

.

Mas, segundo referência do estudo da Eurydice, a Rede de Informação sobre

Educação na Europa (2007:42), só em 200635

é reconhecido que Portugal opta por um

processo de experimentação de um «contrato de autonomia», um contrato-programa.

Foram então 24 as escolas escolhidas para se candidatarem a assinar os ditos

contratos-programa de autonomia com o Ministério da Educação, acentando em critérios

variados de selecção, especificamente no âmbito dos resultados da avaliação externa

realizada, assim como se pretendeu “que este projecto piloto tivesse uma distribuição

geográfica equilibrada” (cit. Pedro Guedes de Oliveira36

, in Jornal de Notícias, 2006).

Segundo Jorge Pedreira37 (Jornal de Notícias, 2006), “Das 1200 unidades de gestão

(escolas ou agrupamentos), somente 120 se candidataram à avaliação externa e apenas 24

darão o pontapé de saída.” Pensava-se, na altura, que “Para o ano, a autonomia poderá

chegar a mais 100 escolas" (ibidem). Contudo, cerca de um ano mais tarde (em Setembro

de 2007), apenas 22 escolas fizeram parte do dito projecto38

.

As referências à contratualização da autonomia escolar esgotaram-se então numa

realização pela inércia e ainda numa falta de reconhecimento desta como uma mais-valia

para a escola.

34

Apresentámos e desenvolvemos esta ideia na comunicação “O que é a Autonomia no Contrato de

Autonomia da Escola Pública?”, apresentada no IX Colóquio sobre Questões Curriculares/V Colóquio

Luso Brasileiro em 23 de Junho de 2010, referida na introdução deste trabalho. 35

Como referimos anteriormente, em Fevereiro de 2005 tinha já sido celebrado o primeiro contrato de

autonomia em Portugal, portanto, antes deste processo de experimentação. 36

Coordenador do Grupo de Trabalho responsável pela selecção das 24 escolas. 37

Discurso do Secretário de Estado adjunto e da Educação publicado no dia 09-10-2006 no Jornal de

Notícias. 38

Duas dessas escolas decidiram não celebrar o contrato de autonomia com o Ministério da Educação.



58

De facto, e desde que foi previsto, apenas em 2007 este processo reanima com 22

escolas e agrupamentos de escola escolhidos de entre um conjunto de escolas voluntárias

que já tinham passado pelos processos de avaliação externa e de auto-avaliação, tendo

sido envolvidas neste processo a convite do Ministério da Educação.

Recentemente (nos primeiros meses de 2010), e já ao abrigo do Decreto-Lei n.º

75/2008, é celebrado um novo contrato de autonomia com um Agrupamento de Escolas.

São então 24 as escolas e agrupamentos de escolas que aceitaram, no mínimo, “ir

a jogo” 39

(Formosinho e Machado, 200940

). Para um enquadramento e uma

contextualização deste processo, apresentamos um quadro (1) com o mapeamento das

escolas com contrato de autonomia por referência às respectivas direcções regionais que

as tutelam. Embora houvesse a intenção de trazer uma distribuição geográfica

equilibrada, como anteriormente referimos, percebe-se aqui uma concentração na

localização destas escolas, por um lado mais no litoral, por outro, mais na zona norte,

sendo interessante observar que quer o primeiro quer o mais recente contrato de

autonomia celebrados são tutelados pela Direcção Regional de Educação do Norte41

.

Quadro 1: Distribuição das escolas e agrupamentos de escolas com contratos de autonomia pelas DRE.

Celebração dos Contratos de Autonomia em Portugal

(entre 2005 e 2010)

Direcção Regional de Educação Escolas Secundárias42 Agrupamentos de Escolas43

(ou Escolas Básicas Integradas)

Totais

DREN (Direcção Regional de Educação

do Norte)

4 1*+ 4 +1** 10

DREC (Direcção Regional de Educação

do Centro)

2 3 5

DREL (Direcção Regional de Educação

de Lisboa

2 3 5

DREAL (Direcção Regional de Educação

do Alentejo)

1 1 2

DREALG (Direcção Regional de

Educação do Algarve)

1 1 2

10 ES 14 AE 24

*Primeiro contrato de autonomia celebrado. **Contrato de autonomia assinado em 2010.

39

Ver lista e localização das escolas com CA no Apêndice I (não é considerado neste ponto o anonimato

das escolas uma vez que estes dados estão publicados, nomeadamente no sítio da internet do ministério da

edcuação e das respectivas escolas). 40

“O primeiro ano de governação por contrato.” (Formosinho e Machado, 2009). 41

Importa registar que dois Agrupamentos de Escolas com CA são Territórios Educativos de Intervenção

Prioritária. 42

As referências a ES englobam também as escolas Secundárias com 3º ciclo. 43

As referências a AE englobam também as Escolas Básicas Integradas.



59

3.1. Enquadramento dos Contratos de Autonomia nos normativos44

Como referimos no ponto anterior, os CA celebrados entre as escolas e o

Ministério da Educação foram assinados no ano 2005 (o primeiro CA, da Escola da

Ponte), no ano 2007 (com 22 escolas) e no ano 2010 (com o AE Campo Aberto – Beiriz).

Assim sendo, os primeiros 23 CA foram celebrados ao abrigo do Decreto-Lei n.º115-

A/1998, contudo o da Escola da Ponte celebrou-se antes mesmo de ter sido publicada a

matriz prevista nesse decreto (em anexo à Portaria n.º 1260/2007). O único CA celebrado

ao abrigo do Decreto-Lei n.º 75/2008 foi o mais recente, sendo que ainda não foi

publicada nova portaria. Não obstante, os 22 CA celebrados em 10 de Setembro de 2007

apontavam ser já um ensaio para o actual regime de autonomia, administração e gestão

das escolas.

Importa apontar que, segundo o 1º ponto da Portaria n.º 1260/2007, o contrato de

autonomia será estabelecido entre as escolas e a respectiva Direcção Regional de

Educação em “regime de experiência pedagógica”.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 115-A/1998, “A autonomia da escola

desenvolve-se e aprofunda-se com base na iniciativa desta e segundo um processo

faseado em que lhe serão conferidos níveis de competência e de responsabilidade

acrescidos, de acordo com a capacidade demonstrada para assegurar o respectivo

exercício.” E ainda que “Os níveis de competência e de responsabilidade a atribuir em

cada fase do processo de desenvolvimento da autonomia são objecto de negociação

prévia entre a escola, o Ministério da Educação e a administração municipal, podendo

conduzir à celebração de um contrato de autonomia, nos termos dos artigos seguintes.”

(artigo 47º, n.º1 e nº2). Neste sentido, “Por contrato de autonomia entende-se o acordo

celebrado entre a escola, o Ministério da Educação, a administração municipal e,

eventualmente, outros parceiros interessados, através do qual se definem objectivos e se

fixam as condições que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado

pelos órgãos de administração e gestão de uma escola ou de um agrupamento de escolas.”

(artigo 48º, n.º1).

Neste decreto, assim como acontece depois no Decreto-Lei n.º 75/2008, o

desenvolvimento da autonomia das escolas é apresentado como um processo faseado,

44

Para uma leitura dos princípios e disposições gerais relativos aos normativos (Decretos-Lei n.º 115-

A/1998 e n.º 75/2008) e aos CA consultar Apêndice II. Ao elaborarmos a grelha que aí se apresenta, não se

pretendeu comparar os documentos – até porque são de natureza distinta – mas antes permitir uma leitura

síntese de algumas ideias que permitem compreender este enquadramento.



60

como de resto havia sido proposto por Barroso (1997). Assim, há requisitos prévios a ser

preenchidos pelas escolas para a apresentação da proposta do contrato de autonomia,

numa primeira fase, o funcionamento dos órgãos de administração e gestão de acordo

com o respectivo diploma e, numa segunda fase, uma avaliação favorável no final do

contrato de autonomia da primeira fase, quanto à prossecução dos objectivos do projecto

educativo e ao grau de cumprimento do plano de actividades e dos objectivos

contratualizados (Decreto-Lei n.º 115-A/1998, art.º n.º4 e n.º5).

Se atendermos aos requisitos previstos no Decreto-Lei 115-A/1998, único

normativo que regeu a celebração de contrato de autonomia com a “Escola da Ponte”

(primeiro CA celebrado em 2005), percebemos que esta escola não se encontrava a

funcionar com os órgãos de administração e gestão de acordo com o regime referido no

diploma. Nem passou a reger-se. Aliás, como refere Martins (2009: 248) na análise desta

contratualização, “o contrato de autonomia é uma forma de validar a morfologia em

questão”, já que

“Apesar do reconhecimento público, expresso das mais variadas formas ao longo de mais

de um quarto de século, da qualidade do Projecto e da coerência das práticas que dele

decorrem, nunca a administração educativa procurou, até hoje, estabilizar a situação da

Escola, reconhecendo-lhe formalmente um estatuto que delimitasse as fronteiras da

autonomia que reivindica e, na prática, vem assumindo, que, em diversos aspectos, estão

muito para além das que o próprio Decreto-Lei nº 115-A/98 consagra.” (CA, 2005: 1).

Assim, “a manutenção, em termos genéricos, da morfologia da Escola da Ponte

deve-se, na nossa óptica, ao lugar que esta ocupa, possuindo uma história e cultura em

termos de autonomia e, simultaneamente, possui também um capital no que se refere às

negociações/reivindicações junto do Ministério da Educação” (Martins, 2009: 249).

Neste, que foi o primeiro e único contrato de autonomia em Portugal – até 2007,

entende-se que este documento deve servir para reconhecer e legitimar a autonomia

desenvolvida nesta escola mais até do que trazer meios para o seu reforço, já que

“o Projecto Fazer a Ponte vem sendo desenvolvido numa lógica de progressiva

autonomia, antecipando, por um lado, inovações curriculares e pedagógicas que a

administração educativa acaba, mais tarde, por acolher e, em parte, tentar generalizar ao

todo nacional (…) e dando origem, por outro, a um modelo de organização de escola que,

em muitos aspectos, diverge do modelo prevalecente de escola pública estatal.” (CA,

2005: 1).

Não obstante os requisitos definidos nesse diploma, a portaria n.º1260/2007 – que

aprova a matriz dos contratos de autonomia – fixa as seguintes condições para a

celebração dos mesmos:



61

“a)Adopção por parte da escola de dispositivos e práticas de auto-avaliação;

b)Avaliação da escola no âmbito do Programa de Avaliação Externa das Escolas;

c)Aprovação pela assembleia de escola e validação pela respectiva direcção regional de

educação de um plano de desenvolvimento da autonomia que vise melhorar o serviço

público de educação, potenciar os recursos da unidade de gestão e ultrapassar as suas

debilidades, de forma sustentada.” (artigo 3.º).

Ora, percebe-se que o hiato temporal (nove anos) entre o Decreto-Lei 115-A/1998

e a portaria que aprova os contratos de autonomia traz alterações no entendimento deste

processo, não só no que respeita às condições necessárias para a celebração do contrato

de autonomia, mas também no entendimento deste, já que “O contrato de autonomia

preconizado no Decreto-Lei n.º 115-A/1998, de 4 de Maio, que implica compromissos e

deveres mútuos nele acordados e consagrados, assume-se como um instrumento de gestão

pivilegiado no sentido da oferta de melhores condições para a realização pelas escolas do

serviço público que lhes está confiado.” (portaria nº1260/2007, preâmbulo). Este é então

reforçado enquanto instrumento para a concretização, não só do projecto educativo da

escola, mas do projecto público de educação, pois “O contrato de autonomia assenta no

princípio de que a escola constitui um serviço responsável pela execução local da política

educativa nacional e prestadora de um serviço público de especial relevância.” (ibidem,

artigo 4.º, n.º1).

No que respeita ao desenvolvimento da autonomia, o Decreto-Lei n.º 75/2008

acrescenta que “A celebração de contratos de autonomia persegue objectivos de equidade,

qualidade, eficácia e eficiência.” (art.º 56º, n.º3).

Aliás, uma forte componente que ressalta deste processo de contratualização é a

preocupação com resultados mensuráveis e comparáveis, reforçando a ideia do

“paradigma da educação contábil45

” (Lima, 1997:43) que dá conta de uma diversidade de

práticas que privilegiam as políticas de mercado, da gestão da qualidade e das práticas

mensuráveis. Uma educação contabilizada em números, congruentes com as políticas de

educação gerencialista e que se conta, se traduz em mensurações, avaliações e inspecções

referenciadas à modernização e à privatização da educação.

No que concerne aos princípios emanados nos CA, estes apontam, essencialmente

no sentido da melhoria dos resultados, tendo em vista o sucesso educativo e a erradicação

(ou diminuição) do abandono escolar, mas também surge a preocupação com o

envolvimento da comunidade educativa no desenvolvimento do projecto educativo das

45

Texto policopiado do trabalho apresentado pelo autor na XIX Reunião anual da ANPED, Caxambu,

Setembro de 1996, entretanto publicado.



62

escolas. A este propósito pode ler-se num dos CA, apontada como debilidade “a

fortíssima atenção aos aspectos sócio-afectivos, com menor ênfase nos resultados

académicos.” (CA, AE6: 2). O alargamento da oferta educativa e a organização de

modelos alternativos de agrupamentos de alunos surgem essencialmente nos CA dos AE.

Os normativos especificam ainda os domínios em que a atribuição de

competências se processa. No art.º 58º do Decreto-Lei n.º 75/2008 estão especificados

esses domínios (que se aproxima do que estava previsto no decreto anterior):

a)Gestão flexível do currículo, com possibilidade de inclusão de componentes regionais e

locais, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional;

b)Gestão de um crédito global de horas de serviço docente, incluindo a componente

lectiva, não lectiva, o exercício de cargos de administração, gestão e orientação educativa

e ainda o desenvolvimento de projectos de acção e inovação;

c)Adopção de normas próprias sobre horários, tempos lectivos, constituição de turmas ou

grupos de alunos e ocupação de espaços;

d)Recrutamento e selecção do pessoal docente e não docente, nos termos da legislação

aplicável;

e)Extensão das áreas que integram os serviços técnicos e técnico-pedagógicos e suas

formas de organização;

f)Gestão e execução do orçamento, através de uma afectação global de meios;

g)Possibilidade de autofinanciamento e gestão de receitas que lhe estão consignadas;

h)Aquisição de bens e serviços e execução de obras, dentro de limites a definir;

i)Associação com outras escolas ou agrupamentos de escolas e estabelecimento de

parcerias com organizações e serviços

Os CA são acompanhados pelos Planos de Desenvolvimento da autonomia (que

enquadram a proposta do contrato, nomeadamente através da sua operacionalização). A

avaliação da sua implementação deverá resultar na produção de Relatórios Anuais de

Progresso pelas escolas, acompanhados de pareceres das Comissões de Acompanhamento

Local.

Apesar das medidas regulamentares definidas nos contratos, tem-se verificado

uma inércia no faseamento do processo de contratualização da autonomia.



63



64

Capítulo III

Implementação dos Contratos de Autonomia



65



66

Introdução

“... a escola sente que tendo desenvolvido um significativo esforço,

não só nos processos de adesão ao projecto, como também na realização das

diversas tarefas e procedimentos a ele inerentes (…), não houve da parte

da Administração Educativa uma correspondência equitativa ou

proporcional de meios facultados à Escola para esse empenho.”

(Relatório Anual de Progresso, ES1, 2008:28)

Nos capítulos anteriores, desenvolvemos um enquadramento teórico-conceptual

que define constructos basilares ao desenvolvimento da pesquisa empírica, assim como

um enquadramento da celebração dos CA. Como referem Almeida e Pinto (1986:57), “a

teoria é um ponto de partida insubstituível e o elemento que comanda os seus momentos e

opções fundamentais, não pode querer significar, entretanto, que a análise de situações

concretas se circunscreva necessariamente no interior de um círculo traçado de

antemão…”. Neste sentido, no presente capítulo, onde damos conta da implementação

dos contratos de autonomia a partir das (Pre)Ocupações dos/as directores/as das escolas e

agrupamentos de escolas que os celebraram46

, o trabalho empírico assume a centralidade

necessária trazendo perspectivas e representações dos actores sobre as suas práticas nos

seus contextos.

Este foi, na sua essência, um trabalho de descoberta em que a componente

indutiva prevaleceu e no qual percorremos uma viagem constante no vai vém entre teoria

e empiria, lançando-nos entre avanços e recuos, redefinindo e afinando o foco de estudo e

todas as questões daí implícitas (como sejam, a questão de partida, os objectivos, o

corpus de análise, o desenvolvimento do quadro teórico).

Num texto que se pretende descritivo, interpretativo e argumentativo, daremos

conta do procedimento metodológico desta investigação, atendendo às opções

metodológicas e às técnicas de recolha de dados, seguindo-se a análise e interpretação da

informação. Como síntese interpretativa, apresentamos um último momento que resulta

da triangulação da informação recolhida.

46

O anonimato das escolas e agrupamentos de escolas é garantido ao longo deste capítulo na divulgação

das informações. Esta decisão urgiu da implicação ética inerente à própria investigação na salvaguarda da

confidencialidade dos sujeitos, reforçada pelo pedido expresso de alguns dos actores intervenientes.



67

1.Fundamentação Epistemológica e Metodológica

Privilegiamos uma atitude interpretativa e compreensiva no estudo do reforço da

autonomia das escolas pelo contrato de autonomia na especificidade da implementação

deste ao nível da direcção. Pretendemos conhecer, analisar e compreender o processo

mediante o qual os actores (mais especificamente, os/as directores/as) constroem

significados e descrevem em que consistem essem mesmos significados (Bogdan e

Biklen, 1994).

De acordo com Webber (1995:314), “algo há que é próprio somente do

comportamento humano, pelo menos no seu sentido pleno: o decurso das conexões e das

regularidades pode ser interpretado pela compreensão. Uma compreensão do

comportamento humano que tenha sido obtida pela interpretação acarreta uma

“evidência” qualitativamente específica que é, em grau e dimensão, sui generis.”

Esta investigação privilegia então uma abordagem qualitativa, num paradigma

interpretativo e fenomenológico que se desenhou a partir da definição da problemática e

tendo em conta as questões a que nos propomos responder (já elencados anteriormente).

Se prescrutarmos a relação epistemológica entre as metodologias qualitativas e as

metodologias quantitativas, encontraremos “duas posturas bastante diferentes, uma que

toma partido de uma distinção dicotómica e outra que opta pela tese de um continuum

entre qualitativo e quantitativo” (Lassard-Hébert, Goyette e Boutin, 1990:31 cit. in E.

Ferreira, 2007:291). É nesta postura de continuum que nos identificamos, já que as nossas

opções metodológicas passam pontualmente pela mobilização de técnicas de recolha de

informação que se associam comummente a metodologias quantitativas.

As diferentes técnicas mobilidas permitem conceber “um vai-vem entre fases

qualitativas e quantitativas, servindo estas últimas para evidenciar, então, as relações que

aquelas irão permitir interpretar.” (Ghiglione e Matalon, 1993:116).

O desenvolver de um procedimento metodológico de cariz qualitativo baseia-se

assim no facto de se tratar da compreensão de um contexto ou de um acontecimento

específico (Bogdan e Biklen, 1994), com a intenção de captar e interpretar a realidade na

sua diversidade e especificidade.

Neste sentido, a utilização de métodos quantitativos e qualitativos, traz a

vantagem de poder “permitir uma melhor compreensão dos fenómenos, do mesmo modo

que a triangulação de técnicas pode conduzir a alcançar resultados mais seguros, sem

enviesamentos” (Reichart e CooK, 1986, cit. in Carmo e Ferreira, 1998: 184).



68

2. Técnicas de recolha de dados47

2.1. Recolha Documental

O recurso à pesquisa bibliográfica e à recolha documental afigurou-se como um

ponto de partida crucial, já que toda a investigação realizada necessita e pressupõe a

existência de uma base teórica que permita um primeiro conhecimento e olhar

contextualizado sobre a questão em estudo.

A recolha de documentos incidiu inicialmente nos normativos que orientam o

processo de contratualização das escolas e nos ditos contratos de autonomia celebrados

entre as escolas e o Ministério da Educação.

De facto, com Bodgan e Biklen (1994:180), reconhecemos que “As escolas e

outras organizações burocráticas têm a reputação de produzir uma profusão de

comunicações escritas e ficheiros”. Assim, a recolha e análise de documentos oficiais

apresentou-se como fundamental na compreensão da celebração dos contratos de

autonomia e, essencialmente, na construção de conhecimento acerca da implementação

destes, trazendo-nos perspectivas dos actores envolvidos – fundamentalmente dos órgãos

de direcção das escolas e dos membros das comissões de acompanhamento local.

Importa ressalvar que, de acordo com o que Bodgan e Biklen (1994:180) nos

alertam, “estes materiais têm sido encarados como extremamente subjectivos,

representando os enviesamentos dos seus promotores e, quando escritos para consumo

externo, apresentando um retrato brilhante e irrealista de como funciona a organização”

(ibidem).

Com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre a implementação dos contratos

de autonomia, decidimo-nos pela recolha de documentos inerentes a este processo, como

sendo: contratos de autonomia, planos de desenvolvimento, relatórios do progresso anual,

pareceres da comissão de acompanhamento local, planos de acção/intervenção dos

directores48

. Se, inicialmente, consideravamos obter a recolha dos documentos relativos a

cada escola com contrato de autonomia, a dificuldade em aceder a estes levou-nos a

47

No Apêndice III apresenta-se um quadro com registo da recolha de dados correspondente a cada

estabelecimento de ensino com CA (da análise documental, do inquérito por questionário e da entrevista).

As escolas estão codificadas aleatoriamente de modo a garantir o anonimato das respectivas formas de

participação na investigação. 48

Os Planos de Acção/Programas de Intervenção dos/as directores/as integram este rol de documentos pela

sua pertinência no plano das orientações para a acção, uma vez que foram elaborados já no processo de

implementação dos contratos de autonomia.



69

tomar opções que contemplaram o tratamento de um corpus de análise diverso (e, de

certo modo, disperso) como se pode constatar no quadro do Apêndice III49

. Este

constrangimento foi ultrapassado então, na medida em que a análise não ficou

comprometida, ou seja, este não implicou com o sentido do estudo. O conteúdo destes

documentos trouxe então argumentos para as opções tomadas, não na riqueza de cada um

mas exactamente enquanto corpus de análise variado.

Os documentos foram recolhidos entre Março de 2009 e Abril de 2010, quer

através de pesquisa no site das Escolas/Agrupamentos de Escolas, quer através da

cedência destes por parte das respectivas escolas (por email ou mesmo em suporte papel).

Salienta-se que apenas uma escola tinha disponível toda a documentação, ao invés,

apenas numa das escolas não foi possível aceder a nenhum tipo de documentação.

A documentação recolhida reporta-se a momentos diversos no processo de

contratualização. Foram então recolhidos e consultados os documentos que a seguir se

apresentam:

Quadro 2: Grelha síntese dos documentos recolhidos e analisados

Documentos Recolhidos Escolas

Secundárias

Agrupamentos de

Escolas

Total

Contrato de Autonomia 6 12 18

Plano de Desenvolvimento de Autonomia 1 2 3

Relatório Anual de Progresso 4 3 7

Parecer da Comissão de Acompanhamento Local 3 0 3

Plano de Acção/ Programa de Intervenção da

candidatura a Director/a

1 2 3

2.2. Inquérito por Questionário

Nesta investigação que se desenvolve numa abordagem qualitativa, são

mobilizados alguns dados quantitativos, como anteriormente referimos, por

considerarmos que “O inquérito continua a ser fecundo na exploração dos fenómenos e,

por seu intermédio, é possível entrever ligações e interpretações antes insuspeitas. Por

outro lado, é uma das vias de acesso às racionalizações que os sujeitos fazem das suas

escolhas e das suas práticas” (V. Ferreira, 1987: 194).

49

A definição deste corpus de análise exclui outros documentos recolhidos que foram surgindo ao longo da

investigação (específicos de algumas das escolas, como sejam ofícios, anuários, quadros de

excelência/mérito, discursos de tomada de posse, etc.).



70

Parece ser reconhecido como fundamento na mobilização desta técnica que “o

inquérito aparece como substituto de uma observação muito difícil ou impossível. Somos

ainda obrigados a recorrer a este método para compreender fenómenos como as atitudes,

as opiniões, as preferências, as representações” (Ghiglione e Matalon, 1993:15).

Deste modo, o inquérito por questionário assumiu-se como técnica de recolha de

dados nesta investigação, quer por permitir uma aplicação mais simplificada e pré-

categorizada, quer pelo alcance individual e geográfico que atinge, evitando a implicação

de demasiados custos, já que este foi enviado por correio electrónico e preenchido pelos

próprios inquiridos. Segundo Quivy e Campenhoudt (1995:188), podemos dizer que foi

mobilizado o inquérito por questionário «de administração directa». Para além disso, esta

técnica ainda possibilita a correlação entre variáveis e a percepção de tendências – entre a

directividade inerente à técnica e a subjectividade inerente ao investigador, pois “A única

solução para atenuar os efeitos da directividade tem que passar forçosamente pela auto-

reflexão do investigador sobre as determinações da sua própria problemática e, sobretudo,

considerar esses efeitos nas respostas obtidas no momento da sua interpretação.” (V.

Ferreira, 1987: 170).

Os inquéritos por questionário foram elaborados para serem aplicados a todos/as

os/as directores/as de escolas e agrupamentos de escolas com contrato de autonomia

(24)50

no sentido de caracterizar os sujeitos – na dimensão pessoal e profissional – de

conhecer as razões presentes nas suas motivações para o exercício da direcção, as

actividades e preocupações diárias nas suas práticas e as representações sobre

autonomia, nomeadamente relacionadas com a implementação do contrato de

autonomia51

.

Com esse propósito, os inquéritos por questionário foram elaborados com o

máximo de rigor, quer na elaboração das questões, quer na organização destas, já que

tempo gasto na preparação é depois tempo ganho na análise52

. De acordo com Ghiglione

e Matalon, “O questionário deve ser concebido de tal forma que não haja necessidade de

outras explicações para além daquelas que estão explicitamente previstas. A construção

50

Este instrumento foi também aplicado aos/às Directores/as de agrupamentos de escolas envolvidas no

projecto sobre Climas de Escola do Observatório de Vida das Escolas (OBVIE) e do Centro de

Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da

Universidade do Porto. Foi ainda alargada a sua aplicação (com as necessárias adaptações ao questionário)

a outros actores dessas mesmas escolas. Neste trabalho apresentamos, evidentemente, os referentes às

escolas com CA. 51

Ver Inquérito por questionário no Apêndice IV. 52

A sua concepção foi realizada tendo por base o estudo exploratório referido na introdução, assim como as

pesquisas documentais já realizadas.



71

do questionário e a formulação das questões constituem, portanto, uma fase crucial do

desenvolvimento de um inquérito.” (1993:119).

Relativamente à ordem das questões, estas devem começar com questões que

motivem com algo mais pessoal, mais específico, havendo “vantagem em agrupar todas

as questões explicitamente relacionadas com o mesmo tema.” (ibidem:124).

O questionário assume-se de tipo misto já que foram realizadas questões de

resposta aberta – agrupadas na primeira e depois na última parte – e questões de resposta

fechada, estando agrupadas em cinco dimensões: pessoal, profissional, motivações,

preocupações e representações de autonomia (princípios de acção autónoma). As

possibilidades de resposta fechada apresentavam-se numa escala tipo Likert com 7 níveis

de concordância.

Sendo a população particular do estudo reduzida em termos quantitativos (24),

não houve necessidade de compor uma amostra representativa para a sua aplicação.

Assim, os questionários foram aplicados através de correio electrónico, como

antes referimos, sendo o seu preenchimento em suporte digital. Após o preenchimento, os

próprios inquiridos faziam o reenvio do questionário.

Para evitar enviesamentos nas respostas obtidas, nomeadamente atendendo às

resistências ou recusas esperadas através deste método de recolha de dados (Ghiglione e

Matalon, 1993), priveligiamos de antemão o contacto prévio com os inquiridos através de

telefone e de correio electrónico dando a conhecer o estudo e explicitando o modo de

preenchimento do questionário. Ainda assim, e após várias tentativas insistindo para a

importância do seu preenchimento, houve algumas recusas. Para além das recusas (quase)

imediatas, houve também alguns inquiridos que, embora tendo mostrado disponibilidade

para responder, nunca chegaram a enviar o questionário preenchido, mesmo após

insistência da investigadora através de telefone e de correio electrónico.

Deste modo, e considerando o universo da investigação (24), obtivemos 13

respostas que, embora diminuto em termos estatísticos, representam mais de 50% do

total.53

53

Para além destas respostas, foram também recolhidos os já referidos questionários aplicado aos/às

Directores/as de agrupamentos de escolas envolvidas no projecto sobre Climas de Escola do Observatório

de Vida das Escolas (OBVIE) e do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade

de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Contudo, e se pensámos que seria possível

correlacionar estas respostas, isso não foi possível já que estas respostas foram em número bastante mais

reduzido, apenas 5 directores/as responderam. Não obstante, este é um projecto que se manterá e no qual a

investigadora procurará contribuir quer com dados recolhidos nesta investigação, quer com uma recolha

mais alargada de informação.



72

2.3. Entrevistas

A entrevista pode ser entendida enquanto “conversa intencional, geralmente entre

duas pessoas” e “com o objectivo de obter informações sobre a outra” (Bogdan e Biklen,

1994:134). Neste sentido, “caracterizam-se por um contacto directo entre o investigador e

os seus interlocutores e por uma fraca directividade por parte daquele.” (Quivy e

Campenhoudt, 1995:192). Esta técnica permite pois

“uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas

percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as suas

experiências, ao passo que, através das suas perguntas abertas e das suas reacções, o

investigador facilita essa expressão, evita que ela se afaste dos objectivos da investigação

e permite que o interlocutor aceda a um grau máximo de autenticidade e de

profundidade.” (ibidem).

Mobilizámos esta técnica então com o propósito de recolher discursos que nos

trouxessem informação em profundidade sobre a implementação do contrato de

autonomia, nomeadamente num aprofundamento da compreensão da acção (ou das

representações sobre a acção) da direcção das escolas com contrato de autonomia, já que

“os métodos de entrevista distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de

comunicação e de interacção humana.” (ibidem:191). Assim, é possível “retirar das

entrevistas informações e elementos de reflexão muito ricos e matizados.” (ibidem).

Recorremos a entrevistas semidirectivas com perguntas-guia (Quivy e

Campenhoudt, 1995:194-195) agrupadas em três tópicos temáticos: Autonomia, Percurso

pessoal e profissional (dos/as directores/as) e Gestão democrática54

. Por um lado, este

guião permitiu garantir a objectividade da entrevista, por outro, permitiu que o

entrevistado falasse abertamente sobre as suas práticas já que este não era rígido, mas

flexível ao discurso que ia sendo produzido.

Foram realizadas cinco entrevistas a directores/as de escolas e agrupamentos de

escolas55

, com a distribuição que se vê no quadro seguinte:

54

O guião da entrevista pode ser consultado no Apêndice V. 55

Importa referir que foi pensada e solicitada a realização de mais uma entrevista (seriam seis) mas houve

recusa por parte da direcção contactada em colaborar neste estudo, invocando falta de disponibilidade. Às

entrevistas realizadas foi atribuído um código. Assim, as cinco entrevistas serão referidas de DE1 a DE5,

ou seja, director/a de escola, seguido do número correspondente à ordem de realização da entrevista.



73

Quadro 3: Distribuição dos entrevistados por género e tipologia de estabelecimento de ensino

Tipologia dos estabelecimentos de ensino

Sexo dos/as entrevistados/as

AE ES

Masculino 1 2

Feminino 2 0

Os estabelecimentos de ensino dirigidos por estes/as directores/as fazem parte da

Direcção Regional de Educação do Norte, tendo sido a proximidade geográfica um dos

critérios de selecção dos entrevistados. Para além deste, tivemos em conta critérios

relacionados com a especificidade da respectiva direcção escolar e relacionados com a

disponibilidade e colaboração manifestadas no decurso do estudo.56

Todas as entrevistas foram realizadas ao longo do mês de Abril de 2010, tendo

sido registadas em suporte magnético57

e posteriormente transcritas. Quatro destas

transcrições foram revistas pelos entrevistados. As entrevistas têm uma duração média

aproximada de 45 minutos e foram todas realizadas nos respectivos estabelecimentos de

ensino58

.

3. Procedimentos de Análise e de Interpretação

3.1. Procedimentos de Análise: Análise Estatística, Documental e de Conteúdo

Partindo para o estudo com questões, reflexões ou pressupostos, fomos

construindo abstracções à medida que os dados se iam agrupando e fazendo sentido. Com

Stake (1995), consideramos que o investigador qualitativo constrói o conhecimento e, no

mesmo sentido, Bogdan e Biklen (1994, p.50) referem que “os investigadores qualitativos

tendem a analisar os seus dados de forma indutiva”.

Pela unicidade dos indivíduos, Ghiglione e Matalon (1993:121) alertam para a

inevitável intenção de poder “enunciar uma conclusão de âmbito geral.”, entendendo esta

56

Tendo em conta que qualquer referência mais detalhada dos critérios de selecção poderia pôr em causa o

dever de confidencialidade, optámos por não o fazer, respeitando assim os princípios ético-deontológicos

da investigação. 57

A primeira entrevista não foi gravada na íntegra devido a problemas com a gravação pelo que o registo

total da mesma foi realizado a partir de apontamentos da investigadora, tendo sido revista, corrigida e aceite

pelo entrevistado como discurso na primeira pessoa. 58

A transcrição das entrevistas encontra-se arquivada e disponibilizada num cd que poderá ser solicitado

pelo júri no âmbito da apresentação das provas públicas.



74

especificidade do indivíduo não como incomparável, já que “se não pudermos encontrar

um ponto em relação ao qual ele é comparável aos outros, qualquer discurso geral é

impossível e com ele toda a ciência do homem.” (ibidem). Assim, a ciência pode procurar

generalizar, mas sem esquecer a unicidade do indivíduo na interpretação.

Realizámos então um “tratamento de inquérito” (Quivy e Campenhoudt,

1995:223), mais especificamente pela análise estatística já que as “técnicas gráficas,

matemáticas e estatísticas dizem principalmente respeito à análise das frequências dos

fenómenos e da sua distribuição, bem como à das relações entre variáveis ou entre

modalidades de variáveis” (Quivy e Campenhoudt, 1995: 232).

Apesar de ser facilmente relacionada a uma perspectiva de análise causal, este tipo

de análise não é exclusiva desta.

Segundo Quivy e Campenhoudt, “A análise estatística dos dados impõe-se em

todos os casos em que estes últimos são recolhidos por meio de um inquérito por

questionário.” (1995:224). Os autores apontam ainda algumas vantagens nesta análise,

como a precisão e rigor do dispositivo metodológico, satisfazendo o critério da

intersubjectividade, reforçando que o instrumento estatístico descreve relações, mas o

significado destas não deriva dele, sendo o investigador que atribui sentido a estas

relações através do modelo teórico.

Os dados obtidos com as respostas ao inquérito por questionário foram

organizados numa base de dados no programa SPSS (de análise estatística). Esta base de

dados foi criada por nós previamente e reajustada à medida que os dados nos iam

chegando e iam sendo introduzidos. O tratamento dos respectivos dados foi também

realizado no referido programa informático.59

Passamos a apresentar uma descrição dos dados obtidos, caracterizando quer os

estabelecimentos de ensino, quer os sujeitos inquiridos (directores/as):

13 inquéritos respondidos por directores/as de escolas com Contrato de

Autonomia.60

5 directores/as são de Escolas Secundárias e 8 são de Agrupamentos de Escolas.

59

Procedemos à análise descritiva de cada uma das variáveis independentes, realizamos a análise factorial

para as razões, as actividades/preocupações e as representações, comparámos médias de resposta e

elaborámos gráficos. Dados da análise estatística podem ser consultados no Apêndice VI. 60

Os 13 questionários foram codificados com a atribuição de uma letra (N para escolas secundárias e X

para agrupamentos de escolas) e um número correspondente à ordem da recepção dos mesmos. A

atribuição deste código funciona como referência dos questionários sempre que estes sejam mencionados

no texto, assim temos as referências de N1 a N5 e de X1 a X8.



75

Destas escolas, 4 são tuteladas pela DREN, 4 pela DRELVT, 3 pela DREC, 1

pela DREA e 1 pela DREALG

5 dos inquiridos são do sexo masculino e 8 do sexo feminino.

7 dos inquiridos têm mais de 51 anos, 5 têm idades compreendidas entre os 41 e

os 50 anos de idade e apenas 1 tem entre 31 e 40 anos61

.

Gráfico 1: Distribuição da idade e género dos inquiridos

O tempo de serviço prestado pelos inquiridos é, em média, 27 anos e o tempo de

serviço prestado especificamente na escola onde exercem o cargo é, em média,

14 anos. Apenas um inquirido se encontra na escola há menos de um ano.62

61

De realçar que, na variável género, enconta-se uma prevalência do sexo feminino de acordo com a ideia

de feminização do ensino e, no que diz respeito à idade, trata-se de pessoas essencialmente nascidas nas

décadas de 1950/60 (antes do 25 de Abril). 62

O tempo de serviço total e o tempo de serviço prestado na actual escola dos/as directores/as respondentes

ao questionário relaciona-se directamente com as idades apresentadas, trazendo a larga experiência e

maturidade no ensino. O facto de haver um director que exerce funções na escola à menos de um ano

conduz ao efeito perverso da estatística, mas que, à luz da situação específica deste caso, é compreendido

pelo facto de ter sido um director que exerceu o cargo noutra escola e foi, neste ano lectivo, nomeado pela

DREN para constituir uma Comissão Administrativa Provisória. Assim, importa-nos considerar a sua

experiência em cargos directivos, embora sem ligação anterior ao projecto da escola em causa.



76

Gráfico 2: Tempo de serviço prestado Gráfico 3: Tempo de serviço prestado na

escola

Em termos de habilitações, 8 dos inquiridos têm Licenciatura, 3 têm Mestrado e

2 têm CESE, com formação inicial em áreas distintas.

Gráfico 3: Área de formação e habilitação académica

A análise documental realizada incidiu sobre os documentos apresentados

anteriormente (Quadro 2). Como o corpus de análise era bastante extenso, submetêmo-lo

“a uma leitura „flutuante‟ e a uma análise exploratória” (E. Ferreira, 2007:307), sobretudo

com anotações nos próprios documentos ou com sínteses das ideias presentes. Estes



77

documentos são mobilizados tendo em conta informações genéricas que nos trazem um

enquadramento da celebração e execução dos contratos de autonomia, bem como

reforçam ideias e nos trazem particularidades neste processo.

Assumindo-se como técnica de tratamento de informação essencial neste estudo, a

análise de conteúdo “Trata-se da desmontagem de um discurso e da produção de um novo

discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de significação,

resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a analisar

e as condições de produção da análise.” (Vala, 1986).

Deste modo, foi realizada a análise de conteúdo das respostas às questões abertas

do inquérito por questionário e das entrevistas realizadas. Procedemos, então, e

atendendo às opções metodológicas já mencionadas, à categorização tendo em conta a

definição de categorias a priori e a posteriori, ou ainda através da combinação entre estes

dois processos (Vala, 1986), já que “As categorias pré-existentes não são fixas nem

definitivas, podendo ser eliminadas ou substituídas por outras, no moroso caminhar que é

a categorização.” (Terrasêca, 1996:126-127).

Neste procedimento, “… é a inferência que permite a passagem da descrição à

interpretação…” (Bardin, cit. por Vala, 1986:103-104). Este processo desenvolveu-se de

forma sinuosa e incerta, pelo que, após as primeiras leituras para apreensão dos textos,

fomos tentando desenvolver esquemas de análise que dessem sentido aos discursos. Deste

modo, houve preocupação em “estabelecer contacto com os documentos a analisar e em

conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações” (Bardin, 1977:96).

As categorias finais foram então sendo definidas, tendo em conta dimensões de

análise que, embora pré-concebidas, foram estruturadas em função das leituras realizadas.

Para cada categoria foram mobilizadas unidades de registo dos discursos em análise,

tendo sido as dimensões e respectivas categorias “arrumadas” em grelhas de análise63

.

Assim, desenvolveu-se um processo indutivo mas também “um procedimento

interactivo” (cf. Terrasêca, 1996:126) entre a linguagem teórica e os textos sobre o qual

incidiu a análise.

Nos quadros seguintes (4, 5 e 6), são apresentadas as três dimensões de análise:

Autonomias, Natureza da Liderança e Exercício da Liderança com as respectivas

categorias e sua explicitação, no sentido de um melhor entendimento da análise. Na

primeira dimensão, emergem dos discursos “Metaforizações” da autonomia e, na última

dimensão, são apresentadas duas categorias emergentes – “A técnica” e “A arte” – como 63

As grelhas com a análise de conteúdo encontram-se no Apêndice VII.



78

funções da liderança64

. Esta categorização contribuiu para o desenvolvimento da análise

interpretativa, sendo as diferentes categorias mobilizadas nos eixos interpretativos que se

apresentam no próximo ponto.

Quadro 4: Definição das categorias na dimensão de análise “Autonomias”.

Autonomias

Categorias de análise

Definição das categorias

Representações Como os actores entendem e conceptualizam a autonomia a partir das suas vivências;

traz a retórica e a prática.

Metaforização Expressão do conceito através de metáforas que ilustram as representações da

autonomia (e do contrato).

Mais-valias Balanço da implementação do Contrato de Autonomia atendendo às possibilidades

trazidas.

Constrangimentos Balanço da implementação do Contrato de Autonomia tendo em conta

constrangimentos sentidos ou a falta de reconhecimento destes para a autonomia da

escola.

Quadro 5: Definição das categorias na dimensão de análise “Natureza da Liderança”.

Natureza da Liderança



Princípios de liderança Enquadramento da liderança pelos princípios éticos (“missão” da liderança para e na

escola).

Critérios para ser líder Entendimento sobre os critérios necessários para a liderança das escolas.

Percurso de liderança Reconhecimento de capacidades individuais desenvolvidas (inerentes à

personalidade ou trazidas pela experiência).

Quadro 6: Definição das categorias na dimensão de análise “Exercício da Liderança”.

Exercício da Liderança



“A técnica” Representações sobre as práticas de gestão, a partir de termos mobilizados que

apontam para o exercício de funções técnicas.

“A arte” Representações sobre as práticas de direcção, a partir de termos mobilizados que

apontam para a tomada de decisão política.

Ser Director Enunciação de práticas e concepções de liderança em torno do cargo de director.

Coexistência do executor eficaz e do líder democrático.

3.2. Análise Interpretativa dos dados65

As diferentes técnicas de recolha e análise de informação permitiram desenvolver

uma triangulação compreensiva entre as diversas informações recolhidas.

64 Estas categorias foram definidas a partir de exemplos sobre as tarefas que os sujeitos realizam, ou seja,

em torno da enunciação de acções da prática dos/as director/as que remetem, respectivamente, ora para a

execução de tarefas e gestão de procedimentos, ora para a mediação e produção de orientações. 65

Usamos o termo “dados” na perspectiva de Bogdan e Biklen (1994) em que se consideram as

informações recolhidas no decurso da investigação.



79

A análise interpretativa dos dados está organizada em torno de três eixos

interpretativos (trazidos a partir dos discursos dos próprios sujeitos) que, de certo modo,

expressam a nossa percepção, o nosso entendimento, a nossa interpretação do modo

como têm sido implementados os contratos de autonomia pelos/as directores/as das

escolas e agrupamentos de escolas, especificamente quanto os discursos, os sentidos e as

representações destes/as nas suas preocupações e ocupações diárias, saindo (re)forçado o

papel que estes assumem hoje nas escolas. Assim, no primeiro eixo – A coragem para

puxar a corda66

– apresentamos as tensões na procura da autonomia e os sentidos que os

sujeitos atribuem à autonomia (através do modo como a conceptualizam), numa

articulação com as razões que presidem à candidatura (ou aceitação) do cargo de

Director/a. O segundo eixo apresenta um balanço do contrato de autonomia sobre o

impacto que estes têm tido nas escolas, atendendo às mais-valias e aos constrangimentos

sentidos na implementação dos mesmos, fazendo emergir O contrato de autonomia

enquanto meta final67

. O eixo interpretativo “Formalmente sou eu que dou a cara”68

é

desenvolvido em torno da afirmação de um dos entrevistados que exprime, por um lado,

o “peso” e a (re)centralidade que recae sobre a figura do Director, por outro, as

possibilidades de uma acção consentânea, partilhada, num reforço de um projecto

comum.

Num olhar global, os discursos analisados assentam numa hibridez entre as

preocupações de eficácia e as preocupações de ordem relacional. Percepciona-se que a

agenda dos/as directores/as das escolas, embora impulsionada por exigências e razões de

ordem organizacional, eficaz e burocrática, apresenta preocupações e ocupações

predominantemente no sentido da gestão democrática.

3.2.1. A coragem para “puxar a corda”

“A autonomia das escolas é uma espécie de jogo da corda:

a corda ganha por uns é a que outros perderam.” (DE1)

Partindo da metáfora trazida por um dos directores entrevistados em que a

autonomia é comparada ao “jogo da corda”, num jogo de forças entre as escolas e a

66

A partir da entrevista DE1, em que a autonomia é comparada ao “jogo da corda”. 67

Partindo dos discursos presentes nos relatórios, assim como do entendimento, trazido nas entrevistas, da

autonomia e do contrato enquanto fim. 68

Citação do discurso da entrevista DE1.



80

tutela, sendo determinante a vontade e a coragem empregues, trazemos um eixo

interpretativo em torno das tensões que resultam e que são empregues neste movimento

de reforço de autonomia das escolas e em torno dos sentidos atribuídos à autonomia da

escola, por um lado, a incessante retórica da autonomia, por outro, o reconhecimento de

que a acção autónoma é intrínseca aos sujeitos e à escola.

Os discursos produzidos apresentam regularidades ou conformidades no que

respeita à escola autónoma enquanto retórica, nomeadamente na conceptualização desta

através das “Representações” e das “Metaforizações”. Estes apontam para a escola

autónoma como algo que não acontece enquanto vivência real. Conforme Barroso (2004),

um dos entrevistados afirma: “É assim, a escola autónoma é uma ficção!” (DE4). Ou, nas

palavras de outro, “a escola autónoma…mas isso não existe…eu acho que não se pode

dizer que a escola é autónoma” (DE1). Esta percepção está relacionada com o facto de se

considerar, por um lado, a autonomia enquanto livre arbítrio e, por outro, que há uma

restrição da acção autónoma por força da lei em vigor, já que a lei que regulamenta a

autonomia das escolas é a mesma que conduz todas as escolas a seguirem os mesmos

passos pré-determinados, uma vez que “As escolas autónomas são autónomas para

cumprirem a lei e a lei não tem margens de autonomia, isso não é autonomia” (DE4).

Há portanto uma necessidade constante de solicitar autorização para caminhar

noutras direcções, mesmo quando estas decisões se prendem com aspectos do próprio

Contrato de Autonomia. Então, reconhece-se que “quando o fato é igual para todos… é

difícil! Temos de estar sempre a arranjar as medidas do fato!” (DE2).

São inúmeras as opções e decisões que encontram fundamento nas necessidades e

potencialidades das próprias escolas, mas o processo burocrático, em que,

constantemente, se está à espera de autorização, leva a desgaste pelo tempo investido e

“(…) para sermos autónomos não podemos ter que estar sempre a escrever à Direcção

Regional, a pedir isto ou aquilo…isso não é ter autonomia.” (DE1), devendo esse tempo

ser rentabilizado para outros aspectos, como a questão pedagógica apontada nas

entrevistas DE2 e DE5. Quer dizer, estes processos deveriam ser simplificados, ou seja,

“uma escola com autonomia, e portanto com mais responsabilidade, não devia estar

dependente de decisões burocráticas de terceiros, devia decidir, actuava e se alguém

tivesse dúvidas sobre essa decisão questionava, e a escola teria obrigação de responder

porque é que decidiu assim e, aí, justificar.” (DE4). Deste modo, a autonomia “É uma

vivência dura e difícil e quase diariamente negociada com a tutela.” (DE2).



81

Nesta tensão, a autonomia é encarada como um paradoxo, que se prende com a

relação entre as escolas e a tutela já que:

“(…) em termos políticos, o objectivo de qualquer político é ganhar poder (…) portanto,

quando falamos depois de ganharem o poder, chegam ao poder e pronto „agora vamos

simpaticamente retribuir, contratualizar, autonomizar o poder que nós conseguimos

conquistar‟ - é um paradoxo! Pronto, não é fácil aos políticos dizer assim „nós agora

temos o poder de decisão sobre as escolas todas, mas agora há umas escolas aqui que

vamos deixar que eles façam como quiserem‟… pronto, não é fácil!” (DE4).

“na autonomia para eu conquistar, alguém vai ficar a perder. (…) Não é contra inimigos,

que eles não são inimigos, nem mesmo adversários, mas a verdade é que, se as escolas

ganham, significa que eles perdem. E eles não querem perder o controlo sobre as

escolas.” (DE1)

Esta partilha de poder e este reconhecer da autonomia são então comparados ao

jogo da corda, já que

“(…) a autonomia é assim como esse jogo, quer dizer, não há espaços vazios. De um lado

estamos nós [a escola] e do outro estão eles [a Administração central e as Direcções

Regionais] e cada um vai puxando. A autonomia não deixa lugar a espaços vazios de

decisão, é quem consegue puxar mais para si. Nós temos que aproveitar quando eles estão

distraídos e puxar um bocadinho para irmos tendo mais corda…” (DE1).

A propósito da lentidão deste processo de reforço de autonomia das escolas,

Formosinho e Machado (2000a:111) referem-se mesmo a discursos “enganadores”,

“portadores de uma retórica de mobilização e responsabilização que, em vez de

estimularem a reflexão crítica e a „acção sensata‟ (Hameline, cit. in ibidem), contribuem

apenas para criar a aparência de que „as coisas estão a mexer‟ e, por isso, a „mudar‟,

mesmo que não se altere nada de substancial.” Acrescentam ainda que “acabam por trazer

aos „mobilizados‟ a desmotivação e o alheamento face às rupturas que se torna necessário

produzir no sistema” (ibidem).

Apesar do desânimo dos/as directores/as em torno da vivência da autonomia

escolar, o “Percurso de liderança” por estes traçado tem incluído o exercício de funções

ligadas a cargos directivos, assim como a formação na área, essencialmente porque

reconhecem haver uma ligação pessoal com o desempenho de funções de liderança:

“Desde jovem tive uma apetência pela liderança” (DE3), “estou também na direcção de

várias instituições ligadas ao voluntariado” (DE5), ou ainda, “sou uma pessoa que gosta

muito do que faz” (DE4). De facto, são também várias as afirmações que nos conduzem à

percepção de um percurso contínuo: “há 16 anos que dirijo esta escola” (DE1), “nestes



82

últimos treze anos tenho estado à frente da direcção da escola” (DE3), “fiz uma pós-

graduação em Administração Escolar” (DE4).

De facto, considerando que os directores de continuidade no cargo são 9 (N=13) e

que este número aumenta se englobarmos todos aqueles que assumiram cargos no

Conselho Executivo no ano lectivo imediatamente anterior, 11 (N=13), percebe-se que

aqueles que assumem hoje a direcção das escolas com CA já desempenharam outros

cargos a nível da gestão de topo, especificamente no órgão directivo (conselho directivo

ou executivo)69

.

Salienta-se assim a importância assumir posições, de traçar rumos com

determinação, já que “não adianta que esteja no papel se o líder não perceber que a

autonomia passa por ter a coragem suficiente para enfrentar as situações” (DE5). Pelos

discursos dos actores percebe-se que estes estão munidos de coragem e vontade: “A

autonomia exige tomar posições e nós fazemo-lo sem problemas, mas há quem tenha

medo e não conteste. (DE1)”.

Parece então necessário compreender as razões que animam estes/as directores/as

no aprofundamento da autonomia. Partindo da análise factorial realizada aos dados

obtidos com os questionários, estas podem ser agrupadas em cinco componentes ou

categorias que explicam 88,24% da variância70

(figura 1). A única correspondência

inversa encontra-se entre a variável A e a variável F71

, ou seja, quando valorizam

“Procurar realização pessoal”, tendem a desvalorizar o facto de se sentirem pressionados

por não haver mais candidatos. Houve ainda uma resposta, registada em “Outras”, no

sentido de sentir pressão da comunidade para se candidatar.

Na categoria com maior percentagem na explicação da variância (36,96%)

encontramos as variáveis com média mais elevada no sentido da imprescindibilidade: “E-

Contribuir para a eficácia dos resultados escolares” e “H- Contribuir para a realização

da escola autónoma”. A que apresenta a média mais baixa, no sentido da irrelevância, é

“D- Usufruir de vantagens económicas”.

69

Assim, e atendendo às habilitações dos/as respondentes ao questionário, a formação não é tão relevante

como a experiência em cargos directivos. 70

Acima de 75% de variância explicada podemos agrupar os componentes (assegurando a sua validade). 71

As letras utilizadas para designar as variáveis correspondem per se às letras utilizadas nas questões do

inquérito por questionário.



83

Figura 1: Categorias emergentes da análise factorial às Razões da candidatura a director/a

Ainda na análise ao questionário, se considerarmos as respostas com frequência

média de resposta acima dos 5 valores (do grau de “muita importância” a

“imprescindibilidade”) para as razões que levaram à candidatura a Director/a, percebe-se

o predomínio das razões agrupadas na primeira categoria acima representada, mas surge

também como muito importante o desenvolvimento de projectos de liderança na escola

(RazõesC). Esta razão relaciona-se com a significativa importância que as lideranças

assumem hoje nas escolas, assim como traz preocupações com o envolvimento dos

actores numa liderança participativa e colaborativa (no sentido do “projecto de

liderança”), numa preocupação com a concretização da escola autónoma72

:

E - Contribuir para a eficácia dos resultados escolares (Média=5,55)

K - Promover uma gestão pedagógica (Média=5,45)

O- Garantir a igualdade, o sucesso e a qualidade da educação para todos (Média=5,27)

72

Pela análise do gráfico de barras no Apêndice VI, podemos perceber o grau de importância atribuído a

cada variável individualmente, bem como o valor mínimo e o máximo de concordância no sentido da

importância.

7,07% Razões de

ordem pessoal

F

A

E

Q

H

I

M

O

K

36,96% Razões

organizacionais e de eficácia

D

G

J

N 15,82%

Razões de valorização profissional

22,30% Razões de

competência

B

L

P R

6,09% Projecto de

liderança

C



84

C – Desenvolver um projecto de liderança na escola (Média=5,18)

H- Contribuir para a realização da escola autónoma (Média=5,18)

I-Assegurar e ou implementar a prossecução de Contratos de Autonomia e ou Planos de

Desenvolvimento (Média=5)

Considerando as respostas com médias inferiores a 3 valores quanto ao grau de

importância (de “irrelevância” a “quase irrelevante”) obtemos as seguintes variáveis:

D- Usufruir de vantagens económicas (Média=1,91)

J- Exercer outras funções não docentes (Média=1,64)

G- Valorizar o currículo profissional (Média=2,18)

F- Sentir-se pressionado/a por não haver mais ninguém a candidatar-se (Média=2,27)

N- Ter investido na minha formação (na área da administração e gestão das escolas)

(Média=2,55)

Podemos induzir que a valorização pessoal e profissional dos/as directores/as não

foi relevante para a candidatura a este cargo, corroborando os registos relativos ao

percurso de liderança evocados anteriormente e reforçando este exercício pelos

“Princípios de liderança” orientadores da acção, essencialmente na “continuidade do

Projecto Educativo” (N3), quer numa lógica de “operacionalidade pedagógica” (X7), de

“envolvimento de todos os parceiros” (X1) e de “formação integral dos alunos” (DE3),

quer na lógica de assegurar uma “imagem de qualidade” (X3), procurando construir “uma

escola de excelência” (DE1) em que os resultados dos alunos são uma preocupação

central. Aliás, as preocupações internas à escola mesclam-se com as preocupações

externas, situação bem presente nos CA, assim como nos relatórios anuais de progresso73

.

Com Formosinho e Machado (2000a:110) compreende-se que “Lidando a escola

com muitas questões simbólicas, as motivações intrínsecas e extrínsecas são variadas e

apresenta-se como essencial para a acção a consideração das primeiras, sem esquecer a

incorporação das segundas.”

Então, as tensões e os conflitos gerados não se circunscrevem apenas por relação à

tutela, mas também por relação aos princípios que orientam a acção dos sujeitos. Por

outro lado, e de acordo com Carvalho (2005:141, cit in Martins, 2009:224), embora as

políticas actuais de administração e gestão das escolas apontem para uma tendência

gerencialista, “não significa que ela se concretize inteiramente na prática, encontrando-se

também dependente do jogo de forças dos actores sociais e não só das decisões

burocráticas impostas por meio das decisões legais.”

73

Nos relatórios analisados podemos verificar a incidência (quase exaustiva) na mensuração dos resultados.



85

É emergente então o caráter dual que a autonomia pode apresentar no sentido de

uma perspectiva de regulação ou de uma perspectiva de emancipação. Atendendo a que,

“Na primeira, a autonomia é desenvolvida num jogo de dependências regulatórias que

permitem que a exigência do sujeito se adeque, se adapte ou seja conforme às normas e às

contingências imediatas dos contextos. Na segunda, a autonomia é desenvolvida numa

perspectiva expressiva do sujeito e portanto autocrítica, responsável e criativa.” (E.

Ferreira, 2007).

Assim, se até aqui percebemos que a retórica em torno da autonomia escolar

enforma a conceptualização da mesma, pela dificuldade e “luta” travada no sentido da

tomada de decisão autónoma, trazendo-nos esta como inexistente ou como processo

árduo e desgastante, segundo Formosinho e Machado (2000a:109), o funcionamento das

instituições educativas é caracterizado num contexto em que se assiste “a persistências de

práticas centralizadoras da administração pública e, em particular, da administração

educativa, independentemente da retórica que apela à autonomia dos actores locais”.

Ora, os discursos em torno da autonomia escolar destes/as directores/as apontam

quer para a retórica, quer para o reconhecimento da sua vivência prática a partir da acção

humana, já que “é no dia-a-dia que se aprende a lidar com pessoas, a lidar com

organizações” (DE4). Se vemos o desânimo e percebemos uma constante tensão entre

aqueles que deveriam ser parceiros dificultando o reconhecimento da autonomia,

percebe-se também que a autonomia “é um processo que se constrói” (DE1) e que

efectivamente “exerce-se, vive-se, mais do que se explica” (DE1). Ou seja, “conquista-se

em as pessoas saberem o que é que querem” (DE4). São então apontadas possibilidades

de uma autonomia sensata (cf. E. Ferrerira, 2007) ou de uma autonomia construída (cf.

Barroso, 1996), na prossecução de um clima de escola aberto (Revez, 2004).

Reconhece-se assim que “as escolas sempre tiveram autonomia, sempre as escolas

fizeram…” (DE5), mas que “às vezes nós não sabemos aproveitar as franjas de

autonomia que são concedidas” (ibidem), sendo que “dependemos de nós, de encontrar o

nosso caminho” (DE4).

De facto, “na situação actual em que há uma retórica a favor da autonomia da

escola e a manutenção de um sistema decisório da Administração da Educação

fundamentalmente burocrático, podemos dizer que a acção da administração quanto mais

burocrática é mais insensata será e mais acentuará a dissociação entre o discurso

governamental e a prática da administração, criando pelo menos, algum desconforto.”

(Formosinho e Machado, 2000a:107)



86

Então, “interessa é que as pessoas desabrochem, que inventem, que criem, que

pulem…” (DE5), ou seja,

“A autonomia é também uma questão emocional, mais que racional…é um estado de espírito… e

também é uma questão de posicionamento das escolas perante a comunidade e a administração. Nós

queremos a autonomia e para sermos autónomos devemos começar a olhar para a Direcção Regional

(DR) como um parceiro contratual.”

Assim, “A autonomia é um percurso que os dirigentes de uma instituição estão

dispostos a traçar, independentemente do percurso que outros traçariam se fossem eles a

dirigi-la.” (ibidem) no sentido de uma gestão autónoma, aproveitando e forçando rasgos

de autonomia.

3.2.2. O contrato de autonomia enquanto meta final

“O contrato de autonomia (…) é ter escrito

“preto no branco” aquilo que se foi fazendo” (DE5)

Neste segundo eixo interpretativo, ressalta-se que o contrato de autonomia é

apontado numa lógica de legitimação das práticas, das acções desenvolvidas, num

reconhecimento pela autonomia construída e enraizada nestas escolas. Na opinião dos/as

directores/as, o Contrato de Autonomia permitiu “objectivar a acção” (DE4), ou, por

outras palavras, a partir das “Metaforizações”: “muito do meu Contrato de Autonomia só

veio pôr “preto no branco” aquilo que eu já tinha.” (DE5).

Será então que os CA se têm apenas apresentado como fim e não enquanto

processo?

Espelhadas nos discursos, essencialmente pelas “Mais-valias” trazidas e pelos

“Constrangimentos” sentidos, surgem duas perspectivas antagónicas, em que o CA é

entendido quer como “um princípio, um meio e um fim” (DE1), quer numa assumpção de

que este “não é um fim mas um veículo que possibilita a adequação contextualizada das

respostas pedagógicas encontradas” (DE2).

De facto são estas duas lógicas que sobressaem do balanço da implementação dos

contratos de autonomia. Embora este seja visto como legitimador das práticas, há rasgos

de mudança que estes podem facultar.

Por um lado, uma vertente do contrato de autonomia como instrumento

formalizador de uma autonomia pré-existente, já que “O contrato de autonomia veio



87

quase consolidar o que já existia” (DE5), ou seja, “não é que se consiga fazer muito mais

do que o que se fazia antes, acho é que podemos legitimar” (DE2), permite “regularizar,

validar uma organização pedagógica” (DE2), mas que “não foi por força do contrato que

nós pudemos ir mais além” (DE4), já que este foi “pouco relevante na gestão e

organização escolar” (N2).

Por outro, reconhece-se que este poderá contribuir para um efectivo alargamento e

reforço de competências reconhecidas às escolas, tendo trazido já algumas mais-valias no

reforço da autonomia, ou seja, “já deu alguns frutos” (DE3). Por exemplo, “recebemos

um acréscimo de verbas” (DE1), “escolhermos os professores” (DE2), “possibilidade de

contratação de uma educadora social” e “reforço de crédito horário” (DE3), “agilizar

algumas decisões” (DE4) e ainda “Dá-me alguma liberdade (…). Implementamos e

andamos para a frente.” (DE5), reconhecendo-se que o CA “conduz a escola a acções e

decisões mais convergentes com os objectivos” (N4).

Mais ainda, e com uma perspectiva bastante positiva face ao CA, em que se

assume que a “experiência tem sido positiva, motivadora” (X3), é referido que o contrato

foi “um grande contributo para o sucesso” (X2) pela possibilidade de “Criação de grupos

de desenvolvimento diferenciado” (ibidem).

Contudo, os discursos fazem sobressair que as mais-valias do CA são sentidas

gradual e lentamente. É referido que apenas foram sentidas no 2º ano de contrato (DE4),

ou ainda, que “Só no presente ano foram concedidas algumas competências” (X6).

Quanto aos compromissos do Ministério da Educação74

, e pelo que percebemos através

dos relatórios anuais de progresso e mesmo dos constrangimentos apontados pelos/as

directores/as, estes não foram cumpridos integralmente; vejamos, por exemplo o

Relatório anual de progresso da ES5: “podemos considerar que os compromissos

assumidos por parte do Ministério da Educação, continuam todos em curso, com

excepção do item relacionado com a conversão de crédito horário em equivalente

financeiro” (2009:10). Deste modo,

“Alguns dos compromissos do Ministério da Educação previstos/contratualizados em

sede do contrato de autonomia ao não terem sido operacionalizados funcionaram

igualmente como constrangimentos do processo, designadamente a falta de tomada de

decisão da Tutela em relação aos mesmos, em particular, a questão da conversão de

74

Globalmente estes baseiam-se em três pontos, havendo alguns CA com especificidades a este nível:

Tomar as decisões e medidas indispensáveis à viabilização e concretização do contrato, Canalizar para as

escolas uma percentagem das poupanças decorrentes de racionalização e reorganização dos recursos

humanos e Autorizar a conversão de crédito horário em equivalente financeiro.



88

crédito horário em equivalente financeiro e ainda a indefinição de linhas orientadoras

relativamente aos procedimentos relativos à canalização para o Agrupamento de 60% das

poupanças decorrentes de racionalização e reorganização dos recursos humanos que

permitam melhorar o actual custo por aluno e o actual rácio aluno/professor.” (Relatório

anual de progresso, AE5, 2008:15).

Estes assumem-se então numa visão renascida da territorialização das políticas

educativas (Barroso, 1997; Leite, 2000; Pacheco, 2000), trazendo uma visão de

reterritorialização, já que, entendo os princípios da proximidade da decisão in loco,

alimenta-se um processo de reforço da autonomia que não tem contribuído efectivamente

para a aproximação do poder aos actores locais a não ser nos seus princípios

conceptualizadores.

Assim, percebemos que a descentralização por realizar em alguns níveis pode

condicionar a tomada de decisão noutros, trazendo o reforço de uma gestão da autonomia.

Neste sentido, a tendência para concentrar as decisões na administração central ou de

desconcentrar as decisões para níveis de administração intermédios condiciona a acção

autónoma das escolas, como é exemplo

“ A alteração de procedimentos na colocação de professores sem a prévia audição das

escolas com autonomia e a consequente restrição da bolsa de recrutamento, para além de

prejudicar estas escolas numa área fundamental, também veio revelar não ter a

Administração Central, senão toda, pelo menos alguns serviços, interiorizado o alcance,

as consequâncias e as obrigações decorrentes de um contrato de autonomia” (Relatório

anual de progresso, ES1, 2009:68).

Reconhece-se então que o CA não é um dispositivo automático activado pela sua

celebração. A partir de uma outra metaforização, entende-se o CA como a “maioridade”:

“não se é maior só porque se chega ao dia em que se faz 18 anos e nesse dia passamos a

ser responsáveis e capazes de decidir por nós. Também não é com um contrato que se

ganha a autonomia…aliás, o dia da assinatura do contrato é como o dia da maioria, não se

ficou mais autónomo por ter assinado o contrato.” (DE1).

Este processo moroso e a dificuldade em descentralizar para as escolas a tomada

de decisão nas áreas e matérias contratualizadas corroboram que o CA “não proporciona

diferenciação” (N2), sendo “pouco valorizado pela tutela ou pela comunidade” (N3).

Os componentes agrupados na dimensão referente às Representações sobre

Autonomia, que explicam 87,79% da variância, podem ser considerados em seis

categorias75

. Estas apontam essencialmente para os constrangimentos apresentados

anteriormente. Assim, pelas variáveis agrupadas em cada componente percebem-se o

75

Ver tabela no Apêndice VI.



89

agrupamento das variáveis nas seguintes categorias: A contratualização da autonomia

não facilita a tomada de decisão no imediato (30,57%) – -F, H, M, -N; Inexistência de

diferenciação positiva pela contratualização (19,38%) – -A, E, K; A acção autónoma

implica ponderação e regulação. (12,45%)– B, G, P; Transferência de competências

pouco significativa. (10,17%) – L, O; Desenvolvimento de projectos já existentes.

(8,39%) – C, D, -I, Q; A experiência em cargos directivos facilita a tomada de decisão.

(6,83%)– J.

Se atendermos à média mais elevada da frequência de respostas no sentido da

concordância total (gráfico 7), temos a variável J “A experiência em cargos de

administração e gestão escolar facilita a prática decisória do director” e a A “Ao nível

das competências transferidas, o contrato de autonomia ficou aquém do esperado”.

Gráfico 5: Média de concordância para as representações sobre autonomia76

Na análise das informações recolhidas percebemos a necessidade sentida pelos

actores de um certo reconhecimento e, até, de uma diferenciação positiva destas escolas

dianteiras na celebração e execução dos contratos de autonomia. De acordo com

Formosinho e Machado (2000a:110), a propósito da valorização da iniciativa local na

76

No eixo das abcissas estão as variáveis correspondentes às questões do inquérito por questionário.



90

construção de autonomia das escolas, “não deixa de sobressair a necessidade de

reconhecimento pelos pares e pelo sistema, até hoje caracterizado pela „ingratidão‟ da

„estranheza‟, e de a níveis diferentes de desempenho fazer corresponder diferentes

compensações, justificando, assim, de igual modo, um tratamento diferente das escolas

com práticas autonómicas.”. Como os próprios discursos apontam e reclamam, este

processo de contratualização “mediaticamente foi giro” (DE4), contudo “não proporciona

a diferenciação” (N2).

O CA afigura-se também como um “abre-portas” à normalização em todas as

escolas, ou seja, a partir das necessidades sentidas por uma escola, ou um grupo de

escolas, dos avanços por estas alcançados e das dificuldades sentidas, o CA tem assumido

o papel de projecto para o reforço de autonomia das escolas, considerando-se que, por

exemplo em relação à selecção dos recursos humanos, “Se calhar o futuro será isso. Será

mesmo acabar com os concursos nacionais.” (DE4). Neste sentido, reconhece-se que,

com a entrada em vigor do decreto-lei n.º 75/2008, algumas “coisas que estavam nos

contratos agora já estão desactualizadas” (ibidem). Este sentido de projecto é reforçado

quando o primeiro CA (celebrado em 2005) está a ser revisto77

, não se tendo (ainda)

passado à 2ª fase deste reforço de autonomia.

Neste seguimento, e enquanto as mais-valias reconhecidas ao contrato de

autonomia são difusas e singulares, os constrangimentos apontam-se mais consensuais e

unânimes. De facto, à semelhança do que Lima (2006:56) aponta quanto à

descentralização das competências, parece que as escolas com CA alcançam uma nova

centralidade, “não em termos de poderes de decisão ou de definição de políticas, mas

sobretudo em termos de execução…”.

Pelas práticas autónomas pré-contrato e ainda porque a urgência permanente de

resolução de questões técnicas absorve o tempo disponível e dominam as preocupações

diárias, já que “Diariamente, constantemente, há sempre quesões novas a resolver.”

(DE1) pois “estamos sempre num trabalho de resolução de problemas.” (DE5), o CA

tende a afigurar-se como meta final atendendo a que “não foi por força do contrato que

nós pudemos ir mais além” (DE4). O plano de desenvolvimento, embora raramente

referido pelos sujeitos, aponta-se como balizador da implementação do contrato “pois

orientará a política da escola e gestão quotidiana em prol da exequibilidade das medidas

necessárias para o seu cabal cumprimento…” (PD, ES1:1). Mas, como é referido no

relatório anual de progresso da ES1 “A multiplicidade e complexidade de tarefas a 77

Este CA estava previsto manter-se em vigor até ao ano lectivo 2006/2007.



91

desempenhar, neste contexto, não contribuiu para que a atenção dispensada à

implementação do Projecto de Autonomia, de algum modo, fosse a mais desejável.”

Entende-se que a acção autónoma não foi desenvolvida pelo contrato, mas

reconhece-se este como instrumento potenciador de mudança no aprofundamento da

autonomia das escolas, se entendido enquanto instrumento de mediação:

“Neste momento já há sinais de ser positivo. Depois de um desânimo acentuado, muito

acentuado, porque a escola trabalhou sozinha para alcançar os objectivos a que se propôs

e que contratualizou e para isso não teve qualquer contrapartida por parte do Ministério da

Educação. Neste momento já se vêm algumas contrapartidas e penso que o caminho é

neste sentido. De facto, a negociação… mas em que os parceiros se assumem enquanto

isso…” (DE3).

É deixado transparecer inclusive um certo desejo na celebração do CA numa 2ª

fase deste processo de reforço da autonomia: “falta agora mais um ano, temos mais um

ano lectivo pela frente – a escola terá mais um ano lectivo pela frente de contrato – e, no

final terá que ser, em princípio, renegociável.” (ibidem).

3.3. “Formalmente sou eu que dou a cara”

“a vivência da gestão democrática tem a ver com

a vivência em que toda a escola está envolvida.” (DE2)

“o líder tem que ser responsável pelas decisões que toma (…)

tem que se saber quem é que toma a decisão” (DE4)

Este último eixo interpretativo traz-nos a centralidade da figura do director

enquanto cara da escola e rosto do Ministério da Educação, partindo-se assim das

exigências e possibilidades de lideranças eficazes rumo à assumpção e vivência de

lideranças democráticas, mobilizam-se as categorias “Critérios para ser líder” e “Ser

Director”. As preocupações e as ocupações dos/as directores das escolas com CA

emergem a par desta (re)centralização de poderes no exercício da liderança, já que

“formalmente sou eu que dou a cara e me responsabilizo” (DE1), trazendo “A arte” e “A

técnica” como papéis inerentes à direcção destas escolas.

No primeiro eixo apresentado, é referida a tensão entre as escolas e a tutela, mas a

tensão da escola autónoma começa precisamente “dentro” das escolas e até mesmo

“dentro” de cada um dos actores, devendo os líderes desempenhar uma “posição activa

dentro das escolas” (DE3). São assim trazidos critérios para a liderança que apontam no



92

sentido do líder democrático com a “capacidade de ouvir os outros” (ibidem), de “gerir

conflitos” (N2), de “interacção com os outros” (N4) e de “delegação de competências”

(X2 e X4).

Reconhece-se que “Uma liderança de sentido democrático é aquela que postula que

os líderes devem estar localizados em todos os níveis da organização escolar” (Quantz,

Rogers e Pantley, 1991, cit in Sarmento, 2000a:476). Como afirma uma directora

entrevistada “É preciso é o Director perceba que tipo de pessoas tem dentro das suas

escolas e como é que as pode valorizar” (DE5).

Embora seja reconhecido que “(…) o director tem um poder de decisão mais vasto

porque pode decidir, sem ouvir quem quer que seja, pura e simplesmente. Ele é o

responsável, decide!” (DE1), há referências constantes à liderança partilhada, à liderança

colegial, que não foi alterada na prática pela entrada em vigor do Decreto-Lei n.º

75/2008, chegando mesmo a perceber-se a existência de um «núcleo de direcção» que

participa na tomada de decisão:

“(…) as pessoas, as pessoas continuam a ouvir as equipas (…) nós partilhamos gabinete, eu

estou aqui e os meus colegas estão ali, ouço-os, ligo para eles. E, portanto, não tomo

decisões sozinho. Ou melhor, não tomo mais decisões hoje sozinho do que as que tomava

antes de ser director da escola, isso é garantido. Garantidamente! Partiho tanto como

partilhava, tomo as decisões da forma como era. Quando há decisões que tenho que tomar

sozinho tomo-as sozinho, naturalmente. Mas normalmente o colectivo é tal como antes, não

se alterou nada aqui dentro.” (DE1).

O director é reconhecido como o líder em cada escola que tem a responsabilidade

de tomar posição, assim como o dever de procurar a autonomia, no sentido de coragem e

iniciativa, em que “não adianta que ela esteja no papel se o líder não perceber que a

autonomia passa por ele ter a coragem suficiente para enfrentar as situações, de não ter

medos, de não ter receios e dizer «eu vou para a frente, eu vou enfrentar, aconteça o que

acontecer eu estou aqui, eu dou a cara, eu aguento!». Só papel, por si só, pouco vale!”

(DE5).

Não obstante, é notória a carga simbólica que recai sobre a figura do Director por

ser o primeiro a dar a cara, trazendo uma “prestação de contas inerente” (X3). É sobre ele

que recairão as responsabilidades por todas as decisões tomadas, quer isto dizer, “A

escola tem um rosto e também a responsabilidade tem um rosto para o bem e para o mal.”

(DE1), afinal há necessidade de “mostrar eficácia e eficiência” (N5) assim como o

“compromisso de prestar contas com regularidade” (ibidem).



93

É assim referido que a autonomia das escolas, especificamente no Contrato de

Autonomia, desenvolve-se (a par) e exige a prestação de contas, o estar aberto à

comunidade e ao assumir o que se faz, ou seja, a escola deve assumir uma postura “Tem

que ser um parceiro, tem que se expôr, tem que mostrar o que faz (…)” (DE5).

Assim, as formas de regulação acabam por se apresentar mascaradas sendo que “os

meios são menos coersivos, mas mais apelativos, fazendo com que o aumento da

produtividade resulte não de uma exigência dos chefes, mas da adesão dos actores sociais

locais a linguagens mobilizadoras de diversos tipos, invocando ora a colaboração, ora a

competição.” (Formosinho e Ferreira, 2000:79).

Nesta medida, percebe-se agora a centração num controlo à posteriori (cf. Barroso,

2006), não só pelo Estado, mas também grandemente pela comunidade e pela sociedade

em geral.

Parece, então haver a possibilidade de “a pretexto da autonomia acabarem por

abalar valores e princípios educativos que, nos últimos anos, proclamavam a equidade, a

igualdade de oportunidades e a não discriminação como princípios vertebradores da

política educativa de uma sociedade democrática e que, perversamente, têm conduzido a

resultados diferentes dos esperados.” (Formosinho e Machado, 2000a: 120).

Assim, a análise dos dados permite-nos inferir acerca das tensões várias criadas,

geridas e manobradas em torno da implementação dos contratos de autonomia. Se

atendermos às actividades e preocupações diárias dos/as directores das escolas,

percebemos a hibridez que recai entre a “missão” da escola e a confluência de lógicas no

que respeita à regulação e emancipação da mesma.

Ao analisarmos as principais actividades e preocupações diárias destes/as

directores/as das escolas com CA78

, estas prendem-se sobretudo com:

B- Promoção do bem-estar, das relações e da comunicação entre todos

Z- Satisfação dos profissionais docentes e não docentes da escola

M- Promoção do bem-estar relacional entre os membros que ocupam cargos de direcção, de

gestão intermédia e de coordenação

Y- Avaliação da eficácia da escola

Por sua vez, as actividades que ocupam menos tempo diário ou preocupações que

não se apontam tão relevantes no exercício do cargo, são as que se seguem, ainda que as

médias das respostas estejam consideradas acima do grau “importância” (excepto a

variável W):

78

Ver gráfico no Apêndice VI



94

W- Favorecimento do espírito competitivo dos estudantes

V- Delegação de competências/tarefas

H- Enquadramento político das decisões

C- Domínio das questões burocráticas

CC- Desenvolvimento de relações com os órgãos da administração central

N- Gestão de verbas próprias

Na análise factorial (Apêndice VI), a variância total explicada, de 97,33%, é

bastante significativa no que respeita às actividades e preocupações diárias no exercício

do cargo dos/as directores/as a implementar um CA. As variáveis estão agrupadas em 8

categorias emergentes, sendo as quatro primeiras suficientes para explicar a variância

com o total de 73,23%. Estas quatro categorias apontam para a confluência de lógicas

presentes no exercício da liderança.

Assim, na primeira categoria emergente, Preocupações com ideais democráticos,

(que explica 38,23% da variância) existe uma tendência de resposta no mesmo sentido

quando se trata de assegurar as boas relações entre a escola e o exterior, assegurando

(pre)ocupações sobre as questões da inclusão/exclusão e da implementação da autonomia,

mas também é agrupada neste componente a da gestão económica (pelo peso atribuído

aos factores). A segunda categoria (com apenas quatro variáveis e explicando 12,73% da

variância) traz-nos Preocupações com a “agência humana”, ou seja, com as relações

humanas e profissionais desenvolvidas no espaço escolar entre os actores e a gestão de

recursos humanos. A categoria com 12,42% de explicação da variância, Preocupações

com questões burocráticas, revela actividades relacionadas com a gestão de

procedimentos burocráticos no sentido do cumprimento de metas (nesta, a variável A

aparece no sentido negativo, pelo que a elaboração de documentos político-normativos é

tanto menor quanto maior for o cumprimento do que já está legislado). A quarta categoria

(que explica 9,84% da variância) relaciona-se com a Preocupação com a avaliação

interna. Nesta categoria a variável A surge no sentido positivo pelo que a elaboração de

documentos político-normativos contribui directamente nas questões da avaliação interna,

no sentido contrário surge a variável W, ou seja, o favorecimento do espírito competitivo

dos estudantes é menor quanto maior é a preocupação com a avaliação interna da

escola.79

79

Se compararmos as médias de concordância das respostas entre os/as directores/as com e sem CA (tabela

no Apêndice VI), percebe-se que as actividades e preocupações diárias são muito similares, à excepção da

preocupação com a competitividade dos estudantes (variável W) que, contrariamente ao expectável, é

considerada mais imprescindível pelos/as directores/as sem CA. Contudo, as preocupações com a gestão



95

Sintetizando algumas ideias, com Costa (2000), entendemos que as lideranças nas

escolas apontam para um entendimento colaborativo e democrático, numa visão de

liderança dispersa. Como afirmam os/as directores/as entrevistados/as “nós temos um

rumo partilhado por todos e a equipa já está bem organizada e sabe o que fazer” (DE1),

“a escola constrói-se com opiniões de todos” e “somos uma equipa” (DE3), “no

quotidiano funciona sempre a lógica da liderança partilhada” (DE5).

No que respeita então às preocupações e às ocupações diárias dos/as directores, a

análise apresentou-nos essencialmente actividades relacionadas com duas valências: o

cumprimento de objectivos formais e mensuráveis – “mostrar eficácia e eficiência” (N5),

“Elaboração e utilização de instrumentos de controlo” (X3), “avaliação periódica” (X8) –

e a promoção das relações democráticas entre os actores – “preservar valores

democráticos” (X1), “criar parcerias” (N4), “ouvir que propostas há para melhorar”

(DE3), promover a “negociação” ou “envolver a comunidade (ibidem). Deste modo, os sentidos da acção na direcção das escolas são orientadas quer

pelos princípios de liderança democráticos, quer pela racionalidade instrumental, mas

podem nem sempre corresponder per se à sua efectiva concretização, conduzindo-nos

assim na construção de lideranças flutuantes, atendendo aos princípios em acção e à

urgência das tarefas.

Se, de um lado, percebemos os ideais democráticos em torno de uma liderança

partilhada, de outro, percebemos a acentuação na responsabilização do/a director/a

enquanto cara da escola e, mais ainda, enquanto cara do Ministério da Educação na

escola. Decerto o sentido de liderança forte pode ser entendido pelo rosto do Ministério

da Educação no (re)forço do papel do director.

Se a “experiência tem sido positiva, motivadora” (X3), o “ser director” de uma

escola com CA é visto numa lógica de “prestação de contas inerentes”, no sentido de um

“comprometimento” (ibidem), reconhecendo-se que as preocupações e as ocupações

diárias apontam para uma “Experiência desgastante” (X7), um “exercício esquizofrénico”

(DE2).

É nesta dualidade que parece assumir-se a existência de práticas decisórias distintas

nas lideranças das escolas. Uma função predominantemente mais técnica, que traz a

gestão das escolas, no cumprimento de directrizes, na execução de orientações, no sentido

de mostrar “mostrar eficácia e eficiência” (N5). E uma outra função no âmbito da “arte”

dos recursos humanos (FF) e com a avaliação das lideranças intermédias (GG) aponta mais no sentido da

irrelevância para estes/as directores/as.



96

de liderar, isto é, enquanto direcção, mediação, orientação, divulgação, assumindo-se que

“a direcção é responsável por fazer a gestão e ser um pouco o motor e o coordenador”

(DE3).

Estas são assim duas faces da mesma moeda, já que uma não tem valor sem a outra.

É a articulação entre ambas que traz a especificidade das lideranças das escolas, no

entendimento que “temos que nos equilibrar entre a nossa racionalidade e a racionalidade

normativa” (DE2). De facto, muitas das vezes, estas funções são até difíceis de distinguir

ou de exemplificar.

Quando interpelados directamente sobre as suas práticas decisórias

(essencialmente nas entrevistas), no sentido de trazerem exemplos que marquem ou

distingam as suas tarefas, os sujeitos demonstram algumas reservas em elencar as suas

práticas específicas afirmando mesmo: “não consigo dizer momentos de tomada de

decisão…” (DE1) pois “Nós fazemos mesmo, na prática…” (ibidem).

Nas respostas abertas do questionário encontrámos alguns exemplos e algumas

pistas que nos levaram intuitivamente a assumir a liderança pela arte e pela técnica, numa

assunção de que as lideranças nas escolas com CA exigem um “posicionamento diferente

e mais exigente” (N1). Trazem-nos então verbos (acções) que correspondem quer à

produção, definição, planificação, promoção, implementação e monitorização de práticas,

critérios e metas comuns, quer à delegação, coordenação, interacção, responsabilização,

inovação, difusão e mobilização numa aferição de valores comuns, num sentido mais

relacional, afectivo e político.

A análise neste eixo interpretativo conduz-nos à percepção de que as decisões

partilhadas só o são enquanto o líder o entender já que é este que assume a

responsabilidade da organização. Trazendo o discurso na primeira pessoa, induz-se que

“unipessoalizou-se a responsabilidade” (DE1) pois reconhece-se que “estou num lugar de

decisão, sou eu quem assume as responsabilidades” (DE4), sendo que “nós temos o poder

de fazer algumas coisas, mas não temos, não somos obrigados a fazer” (ibidem).

“Com efeito, a liderança pode assentar numa orientação política para a participação, com

acesso e partilha de informação, e com interacções assentes na entreajuda, no suporte

mútuo, na colaboração e na reciprocidade, ou, ao invés, basear-se numa orientação de

concentração do poder, através da reserva da informação e da recusa da participação, e no

controlo da acção, favorecendo o privatismo ou sustentando interacções limitadas,

selectivas e cooptativas.” (Blase e Anderson, 1995:73, cit in Sarmento, 2000a:476).

As (Pre) Ocupações dos/as líderes nas escolas com CA fazem emergir neste

estudo a possibilidade de lideranças flutuantes entre os princípios da acção e a urgência



97

das tarefas diárias, equilibrando uma racionalidade democrática e participativa e uma

racionalidade instrumental e económica, em que flutuam as possibilidades de acção e de

delegação de competências e de poderes para membros nas estruturas intermédias. Estas

lideranças surgem então com uma visão do líder arreigado numa perspectiva democrática

e, simultaneamente, numa racionalidade estratégica e conduzem-nos a um entendimento

necessariamente ético da gestão e da direcção escolar (cf. Elisabete Ferreira e Ana Silva,

2010).



98

Considerações Finais

Ao longo deste trabalho demos conta de diversas possibilidades que o processo de

contratualização da autonomia produz no reforço da autonomia escolar, realçando então

os discursos sobre as acções e as (pre)ocupações dos/as directores/as na liderança das

escolas com CA.

De modo a facilitar as leituras, iniciámos cada capítulo com uma introdução e

organizámo-los de modo a articularem-se entre si. Pela problemática em estudo e pelas

indagações que os dados empíricos nos foram trazendo, tornou-se pertinente reflectir

sobre entendimentos e perspectivas em torno das autonomias e das lideranças, assim

como explicitar os princípios e o processo de celebração dos contratos de autonomia.

Sem pretender apresentar conclusões, apontamos algumas considerações que

abrem caminhos no âmbito do reforço da autonomia escolar. Pelo estudo e síntese

interpretativa de discursos sobre a experiência na direcção das escolas com CA, trazemos

estes enquanto instrumento que legitima e evidencia decisões já tomadas, sendo que não

reforça o poder local ou a capacidade decisória dos actores, objectivando-se num

instrumento de ineficácia pela inércia, isto é, como mera retórica hipócrita80

.

Não obstante, percepciona-se que a agenda dos/as directores/as das escolas com

contrato, embora impulsionada por exigências e razões de ordem organizacional, eficaz e

burocrática, apresenta preocupações e ocupações no sentido da gestão democrática,

prevendo-se e assumindo-se a acção humana como possibilidade autónoma na escola

pública.

1. Síntese Interpretativa: O (des)crer dos/das directores/as de escolas e

agrupamentos de escolas na implementação dos Contratos de Autonomia

Considerando os eixos apresentados como disposição da nossa análise

interpretativa, pretendemos traçar algumas reflexões analíticas que se prendem

fundamentalmente com três aspectos emergentes ao longo do estudo:

- Percebe-se o desânimo e, simultaneamente, a luta dos/as directores/as em

perseguir objectivos no sentido da acção autónoma e do reconhecimento e valorização

80

Na ideia da hipocrisia organizada (Brunsson, 2006).



99

dos projectos desenvolvidos (ou em desenvolvimento) nas “suas” escolas, no

desenvolvimento de autonomias sensatas (cf. E. Ferreira, 2007 e 2009), contudo

prevalece uma forte retórica em torno da autonomia trazendo um hiato entre esta e a

prática autónoma.

- Esta “procura” da autonomia, num lento processo que prevê a descentralização,

através da transferência de competências para as escolas, permite-nos perceber que os

contratos de autonomia podem de facto servir para uma tomada de decisão autónoma,

mas que carece de celeridade numa efectiva descentralização nos vários níveis da

organização, respeitando, aliás, os compromissos do Ministério patentes no contrato de

autonomia. Do mesmo modo, cabe às escolas com CA superarem-se e trabalharem as

possibilidades da acção humana, como sugerem os pareceres das CAL: “recomenda a

prossecução de esforços no sentido do fomento da evolução e progressos constatados

para o horizonte de vigência do presente Contrato de Autonomia” (AE10, 2008:2) ou “A

Comissão de Acompanhamento Local exorta a escola e os seus profissionais a

continuarem o esforço de desenvolvimento organizacional e sugere o aprofundamento da

auscultação dos diversos actores…” (ES1, 2009:2) reconhecendo que “seria importante

quantificar metas mais ambiciosas” (ibidem).

- A (re)centralidade da figura do Director aponta para alterações pouco

significativas na dinâmica organizacional, contudo reafirmando a responsabilização deste

numa prestação de contas inerentes à sua função de execução e de orientação, que pode

apontar até para uma certa desresponsabilização do Estado enquanto principal regulador

da educação pública, trazendo a transferência de responsabilidades da administração

estatal para as organizações periféricas (Barroso, 2006) e exigindo “maior

democraticidade e transparência” (DE2). Traz portanto a necessidade de

“uma visão eticizada da gestão e da escola, que obriga a ir mais além dos parâmetros que

norteiam a gestão empresarial ou mercantil, exigindo não apenas perícia técnica mas

também perícia pedagógica, colegial profissional e domínio de competências

“cooperativas”; isto é, a governação das escolas deve emergir como uma prática social

que incorpora uma dimensão ética e crítica, e instituir-se como uma verdadeira

“especialidade educacional” mais do que como uma “especialidade técnica”. (Estêvão,

2004:75).

A partir destas percepções, a autonomia pode então depender de um

reconhecimento político no sentido de legalizar a acção autónoma, pela descentralização

ou sua contratualização, mas esta não está dependente da Administração central nem dos

dispositivos normativos. Ela é intrínseca à própria acção dos indivíduos e das



100

organizações. Assim, se a lógica reguladora (e regulamentadora) se salienta, não

podemos descurar as capacidades políticas (e micropolíticas) dos diferentes actores na

escola, capazes de (re)forçar uma lógica emancipadora e de permitir uma (re)politização

pelo agir conflituante e social dos sujeitos. Não se ignoram então perspectivas de poder e

de relações assimétricas, mas também não se impõe para as organizações e para os

actores unicamente uma lógica reprodutora. Admite-se assim nos disursos que “as escolas

têm que assumir e discutir com o Ministério da Educação” (X8).

Se as preocupações na direcção de uma escola com CA estão fortemente debaixo

de racionalidades técnico-instrumentais ou de procedimentos burocráticos mas,

simultaneamente, as actividades que se desenvolvem apontam para práticas de acção

autónoma (ainda que incipientes ou em crescendo), trazendo ocupações com questões

democráticas, é então necessário que haja um rumo definido, onde são salvaguardadas as

metas e os princípios da educação pública e onde são garantidos os recursos necessários à

sua prossecução, assegurando a concretização de princípios éticos e de justiça (Estêvão,

2004). Um rumo nas escolas e para as escolas, fundado nas pessoas e com as pessoas, já

que é necessário acautelarmo-nos da criação de movimentos de profunda desigualdade

entre escolas, entre concelhos, entre regiões (basta lembrarmos a tendência na localização

das escolas e agrupamentos de escolas com contrato de autonomia81

).

Leite (2005:19) aponta para a retórica das políticas de promoção da autonomia,

afirmando que no sistema educativo português algumas das medidas de descentralização

se tratam efectivamente de “uma centralização desconcentrada que, por isso, continua a

colocar as escolas numa grande dependência de decisões externas e centrais que

conduzem à normalização”. Com Leite (ibidem), acreditamos que a descentralização não

se deve aceitar acriticamente ou como solução para todas as questões na educação, nem

pensar que não haverá exigências da administração central, até porque “A

descentralização e a autonomia implicam uma maior responsabilização dos actores

educativos locais, o que pode significar atribuir-lhes a responsabilidade por questões que,

de outro modo, caberiam à administração central” (ibidem:20-21).

A manutenção de discursos retóricos em torno da autonomia parece assim uma

engrenagem que dá força ao próprio processo.

Neste sentido, e por um lado, o discurso do Estado patente nos preâmbulos dos

normativos que em pouco condiz com as práticas efectivas, notando-se uma crescente

81

Ver Apêndice I.



101

(mas mascarada) componente restritiva e unívoca na organização e gestão das escolas e,

num quadro de desenvolvimento de autonomia, pela possibilidade de estandardizar o

processo de contratualização num alargamento deste a todas as escolas (tornando-o como

único meio para assegurar uma escola autónoma ou, na realidade, para gerir a autonomia

das escolas), atendendo a que, enquanto as mais valias do CA são difusas e singulares, os

constrangimentos são apresentados com uma certa unanimidade. Se se pretende dotar as

escolas de competências, por exemplo, no âmbito da gestão dos recursos humanos ou da

gestão pedagógica, por que não se descentraliza do nível nacional para as escolas esse

âmbito de decisão (dentro de limites e possibilidades determinadas), num compromisso

que se espera (já) existir entre as escolas e a tutela? Qual o sentido do contrato de

autonomia se ele possibilitar apenas o enquadramento legal do que se vem fazendo nas

escolas, acrescentando pouco ou quase nenhum reforço de autonomia?

Por outro lado, a retórica instalada nos discursos dos actores que fazem parte do

quotidiano das escolas, já que, afinal, é possível assumir e desenvolver projectos, nem

que à custa das labirintas margens de autonomia. Assim, ao vislumbrarmos escolas que

dão o primeiro passo (ou segundo, terceiro…) no sentido do reconhecimento de uma

escola autónoma, a partir de acções concretas, dinamizadoras e partilhadas, em que a

relação humana se trabalha e se cuida, não podemos deixar de nos questionar: E nas

escolas onde prevalece o queixume retórico e que, com base neste, não se faz com medo

de ter que fazer mais? Onde a desresponsabilização pode assumir um lugar de conforto

para alguns? Será que através da descentralização estas escolas se tornariam mais

autónomas? Será possível aos/às directores/as das escolas com CA equilibrar na sua

prática as tensões entre padrões racionais de tendência gerencialista e padrões de

equidade numa autonomia de carácter democrático e participativo?

Partimos da questão de uma directora entrevistada, “Para quê uma escola cheia de

poderes na mão, se temos as pessoas todas manietadas?” (DE5), de modo a trazer da

nossa análise interpretativa dois aspectos que defendemos para a concretização efectiva

da autonomia das escolas, relacionados ambos com a responsabilidade, o compromisso e

o aprofundamento de relações éticas, de confiança mútua, de comunicação: por um lado,

a Administração Central deve reconhecer a capacidade das escolas e dos seus actores no

desempenho das suas funções, reforçando as suas competências, confiando na missão que

desenvolvem; neste sentido, as escolas devem também reconhecer no Ministério da

Educação um parceiro com um verdadeiro papel de “tutor”, assumindo que a tutela é

também um actor participante e interessado no êxito da educação pública, que funciona



102

também como regulador. Como aliás vem já previsto num dos CA, onde podemos ler que

o Ministério de Educação deve “Manter com a Escola um relacionamento institucional

directo e colaborante, no quadro da delimitação de competências.” (CA, ES7:10). Por

outro lado, a autonomia deve começar nas próprias escolas, com os próprios actores, pelo

desenvolvimento de uma autonomia individual e de uma autonomia organizacional, que

deve ser incrementada e valorizada por lideranças democráticas e emancipatórias.

Percebendo a co-existência do executor eficaz e do líder democrático, num

emergir de lideranças flutuantes com o (re)forço do papel do director, destacamos que

não cremos numa escola autónoma que não reconhece e não desenvolve a autonomia dos

seus intervenientes. Deve «nascer» na escola a vontade e o querer da autonomia.

Entendemos que

“A construção da territorialidade educativa e da autonomia, a criação de redes e parcerias

educativas, a aprendizagem da negociação e da participação democrática, etc., são

exemplos da necessidade de estabilidade, tranquilidade e reflexão no seio das instituições

educativas, pois estas – diferentemente das organizações empresariais produtivas –

envolvem, essencialmente, pessoas em interacção. Assim, a acção burocrática – assente

no centralismo, na uniformidade e na impessoalidade – transforma-se numa acção

insensata e incompatível com a essência das novas ideias educacionais.” (Formosinho e

Ferreira, 2000:88).

Intencionalmente e adaptando a célebre pergunta, interrogamo-nos: Querer e não

crer? Eis a questão! Será possível querer autonomia para as escolas sem crer na escola

pública? Entendemos que uma escola mais autónoma, mais participada e mais

participativa, mais democrática e mais humana passará pelo querer crendo no projecto da

escola pública, num esforço conjunto que valorize as relações. Com Lima (2006:65),

partimos de

“uma concepção de escola como parte integrante da esfera pública e locus de co-

governação entre o Estado, a comunidade local e os actores escolares, com vista à

construção de uma escola mais democrática e mais pública, mesmo sem necessariamente

deixar de ser estatal, e também mais autónoma e deliberativa, sem necessariamente ser

condenada a adoptar o paradigma da organização privada de tipo empresarial (cf. Lima,

2005)”.

É fácil nos tempos actuais tender para um discurso incompatível e incongruente

com as práticas, atendendo à inevitável atenção (e crise) que recai sobre a economia,

reforçando racionalidades mercantis ou gerencialistas, acentuando preocupações com os

resultados e com a excelência. As preocupações pedagógicas podem tender a ser

“abafadas” pelas preocupações burocráticas. Estamos então perante um paradoxo ético



103

(cf. Estêvão, 2004), já que aumentam as nossas tarefas éticas e as nossas opções morais,

mas, em simultâneo, diminuem os recursos simbólicos e os critérios seguros para as levar

a cabo. Mas esta gestão da crise não pode servir como (pre)texto para acções

gerencialistas, com lógicas do mundo empresarial e contábil (Lima, 1997) adaptadas ao

mundo das (nossas) escolas, sendo que “a Escola Pública apenas sobreviverá se seguir o

caminho da qualidade, do rigor e da exigência.” (PA, ES1:5).

Acredita-se então que

“As estatísticas escolares são os efeitos e não as causas, são os resultados e não a raiz do

problema. As melhorias bruscas e repentinas dos indicadores escolares indiciam, não uma

acção intencional e consequente sobre as verdadeiras causas que afectam a qualidade da

Educação e do serviço educativo prestado pela Escola Pública portuguesa, mas antes

inserem-se numa estratégia mediática de medidas políticas e educativas, elas próprias

assentes nesses indicadores.” (ibidem).

Evitar a “tentação” e procurar soluções compatíveis com a escola que queremos é

tarefa de todos. E com isto não pretendemos levantar clichés ou apontar dedos,

pretendemos antes partilhar preocupações e esperanças, num comprometimento,

enquanto investigadoras sociais e enquanto professoras. Defendemos a escola enquanto

agência humana (cf. E. Ferreira, 2007), enquanto lugar de inovação, de práticas

democráticas e emancipatórias; cremos e queremos uma ética da administração em torno

dos valores, dos afectos, do diálogo, numa “ética da comunicação e da relação” (ibidem).

Com Leite e Fernandes (2002:60), acreditamos que “…não basta a vontade de

mudar, quer na perspectiva do Ministério, quer das escolas e dos professores. É

necessário que haja articulação entre esse desejo e as condições para a sua

concretização…”. Como podemos ler nos discursos analisados, “Para que os objectivos

do contrato de autonomia possam ser cumpridos por todas as partes envolvidas, deve

haver um diálogo prévio entre a Administração e as Escolas para que as medidas a tomar

por aquela não colidam com os interesses destas últimas.” (Relatório anual de progresso,

ES1, 2009:68).

A possibilidade da escola autónoma está aí… urge (re)significá-la numa prática

comunicativa, colaborativa e democrática, no respeito e compromisso pela escola pública

de qualidade, balizada por uma ética da administração escolar (Elisabete Ferreira e Ana

Silva, 2010), atendendo a que

“a ética diz respeito a toda a vida pública de uma comunidade e, por conseguinte, a escola

é incapaz de ser neutral do ponto de vista axiológico, na medida em que toda a educação

assenta numa base normativa e a escola tem a ver com valores sociais básicos;



104

consequentemente, a justiça está intimamente ligada ao posicionamento ético relativo ao

modo como se pensa e actua na escola e, por isso, com as próprias concepções e práticas

de pedagogia.” (Estêvão, 2004:72).

Entendemos assim ser possível reforçar a autonomia da escola pública numa ética

da justiça (ibidem), num aprofundamento e garantia de preocupações democráticas,

considerando os saberes, a emoção, a justiça e o cuidado.



105



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Portaria nº 1260/2007 de 26 de Setembro – Regulamentação para a celebração dos contratos de

autonomia

Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril – Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos

Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário.



112

Apêndice I

Localização e Lista das Escolas com Contrato de Autonomia



113

Localização e Lista das Escolas com Contrato de Autonomia

Mapa de Portugal Continental (Ilustração por DRE)

1- ES Eça de Queirós – Póvoa de Varzim

2- AE Campo Aberto – Beiriz, Póvoa de Varzim

3- ES Caldas das Taipas – Caldas das Taipas, Guimarães

4- AE Cávado Sul – Barcelinhos, Barcelos

5- (AE) Escola da Ponte – Vila das Aves, Santo Tirso

6- AE Gondifelos – Vila Nova de Famalicão

7- ES João Gonçalves Zarco – Matosinhos

8- AE Eugénio de Andrade – Porto

9- AE Miragaia – Porto

10- ES João da Silva Correia – S. João da Madeira

11- AE Vouzela – Vouzela

12- ES/3 Dr. Joaquim de Carvalho – Figueira da Foz

13- AE Colmeias – Colmeias, Leiria

14- ES/3 Quinta das Palmeiras – Covilhã

15- AE Nery Capucho – Marinha Grande

16- AE Alfornelos – Amadora

17- AE Matilde Rosa Araújo – São Domingos de Rana

18- ES Quinta do Marquês – Oeiras

19- ES Dona Luísa de Gusmão – Lisboa

20- AE Charneca da Caparica – Charneca da Caparica, Almada

21- ES Rainha Santa Isabel – Estremoz

22- AE Portel – Portel

23- AE Algoz – Algoz, Silves

24- ES Pinheiro e Rosa – Faro

DREN

DRELVT

DREC

DREAL

DREALG

2 3 6

8 9

10

13

12 14

11

16 17 19

20

21

22

24

23

15

4

5 7

1

18



114

Apêndice II

Ideias Síntese dos Normativos e dos CA



115

Ideias síntese dos normativos (Decreto-Lei n.º 115-A/1998 e Decreto-Lei n.º 75/2008) e dos Contratos de Autonomia Decreto-Lei n.º 115A/98

(com alterações pela

Lei 24/1999)

Contratos de Autonomia

(estabelecidos entre as escolas e o Ministério da

Educação)

Decreto-Lei n.º 75/2008 (actual Regime de Autonomia, Administração e Gestão

das escolas)

Princípios orientadores

(Missão da escola)

- Democratização;

- Igualdade de oportunidades;

- Qualidade do serviço público de educação.

- Combater a exclusão/ Promover a inclusão;

- Prevenir o abandono escolar;

- Promover o sucesso/ Melhorar os

resultados;

- Envolver a comunidade;

- Participação das famílias e da comunidade;

- Reforçar a liderança das escolas;

- Reforçar a autonomia das escolas.

Administração e Gestão das

Escolas

- Assembleia Geral;

- Conselho Executivo ou Director;

- Conselho Pedagógico;

- Conselho Administrativo.

São celebrados entre decretos, com o Pres do Cons

Executivo e agora são impementados pelo director

(apenas um contrato foi já celebrado ao abrigo do

dec-lei n.º 75/2008)

- Conselho Geral;

- Director;

- Conselho Pedagógico;

- Conselho Administrativo.

Entendimento da Autonomia - A escola deve construir a sua autonomia a partir

da comunidade, dos seus problemas e

potencialidades; (Preâmbulo)

- “Poder reconhecido à escola pela administração

educativa de tomar decisões nos domínios:

estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro

e organizacional” (Art.º3º)

- Reconhecem e estabelecem a autonomia das

escolas nos domínios: gestão curricular e

pedagógica, gestão estratégica, patrimonial,

administrativa e financeira.

- “Exprime-se na faculdade de auto -organização da

escola”; “A maior autonomia tem de corresponder maior

responsabilidade” (Preâmbulo)

- “A autonomia é a faculdade reconhecida ao agrupamento

de escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela

administração educativa de tomar decisões nos domínios

da organização pedagógica, da organização curricular, da

gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da

gestão estratégica, patrimonial, administrativa e

financeira, no quadro das funções, competências e

recursos que lhe estão atribuídos” (Art.º8º)

Instrumentos do Processo de

Autonomia

- Projecto Educativo (orientação educativa da

escola);

- Regulamento Interno (Define regime de

funcionamento da escola e os direitos e deveres

dos membros da comunidade escolar);

- Plano de Actividades (Define os objectivos e as

formas de organização e programação das

actividades);

- Contrato de Autonomia elaborado tendo por base

uma matriz (Portaria n.º 1260/2007, de 26 de

Setembro);

- Plano de Desenvolvimento;

- Relatório de progresso anual;

- Parecer da Comissão Local de Acompanhamento;

- Projecto Educativo (orientação educativa da escola);

- Regulamento Interno (Define regime de funcionamento

da escola e os direitos e deveres dos membros da

comunidade escolar);

- Planos Anual e Plurianual de Actividades (Definem os

objectivos e as formas de organização e programação das

actividades e identificam os recursos necessários à sua

execução);

- Orçamento (Prevê receitas a obter e despesas a realizar);

Relativo ao Desenvolvimento da

autonomia

- “A autonomia da escola desenvolve-se e

aprofunda-se com base na iniciativa desta e

segundo um processo faseado” (Art.º47)

- Celebração de contratos de Autonomia entre a

escola, o Ministério da Educação, a administração

municipal e, eventualmente, outros parceiros

interessados (definem os objectivos e fixam as

condições que viabilizam o desenvolvimento do

Projecto Educativo);

- Contratos de autonomia na 1ª Fase do processo de

desenvolvimento da autonomia, celebrados após

procedimentos de auto-avaliação e avaliação

externa;

- a 2ª Fase do processo destes contratos de

autonomia será celebrada (ou não) após reavaliação

da anterior;

- Princípio da contratualização da autonomia;

- “A celebração dos contratos de autonomia persegue

objectivos de equidade, qualidade, eficácia e eficiência”

(Art.º56º)

- Prevê requisitos para a apresentação de propostas de

contratos de autonomia: funcionamento dos órgãos de

administração e gestão de acordo com o previsto e

conclusão do procedimento de avaliação externa;

- Estabelece os princípios fundamentais, mas deixa para



116

- Regulamenta os procedimentos administrativos

para a celebração dos contratos de autonomia.

regulamentação posterior os procedimentos

administrativos;



117

Apêndice III

Quadro com o Corpus de Análise



118

Grelha do Corpus de Análise

a) Escola com toda a documentação disponível.

b) Escola da qual não obtivemos qualquer dado para análise.

Estabelecimento

de Ensino

Recolha documental

Inquérito por

questionário Entrevista

CA PD Relatório

de

Progresso

Parecer da

CAL

PA

ES1 a) x x x x x x x

ES2 x

ES3 x

ES4 x x x x

ES5 x

ES6 b)

ES7 x x x

ES8 x x

ES9 x

ES10 x

AE1 x x x

AE2 x

AE3 x

AE4 x x

AE5 x x x

AE6 x x

AE7 x

AE8 x x x

AE9 x

AE10 x

AE11 x x

AE12 x x x x x

AE13 x x x

AE14 x x x

18

3

7

3

3

13

5



119

Apêndice IV

Inquérito por Questionário



120

INQUÉRITO

Cara/o Colega:

Este questionário destina-se a recolher informações sobre a acção e a tomada de decisão

dos/das directores/as das Escolas e Agrupamentos de Escolas em projecto de autonomia.

Enquadra-se no trabalho em curso da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da

Universidade do Porto (FPCEUP), no âmbito do Centro de Investigação e Intervenção Educativas

(CIIE) e do Observatório da Vida das Escolas (OBVIE), sobre climas de escola e, ainda, no

desenvolvimento de um projecto de investigação no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação,

sobre a direcção das escolas com contratos de autonomia.

Reconhecendo a importância da participação dos/das directores/as de escola e

agrupamentos de escola na produção de um conhecimento sustentável sobre estas temáticas,

solicitamos a sua colaboração no preenchimento deste questionário e lembramos que estamos

disponíveis para qualquer esclarecimento através dos emails [email protected] ou

[email protected]

As respostas solicitadas respeitam escrupulosamente os princípios da ética da investigação

(e são, por isso, anónimas e confidenciais).

Os questionários, depois de preenchidos, deverão ser devolvidos por email para

[email protected]

A Prof. Doutora Elisabete Ferreira

A Mestranda: Ana Isabel Silva

FPCEUP/CIIE/OBVIE

1. Género F M

2. Idade Até 30 Entre 31 e 40 Entre 41 e 50 Mais de 51

3. Habilitações Académicas

4. Grupo e nível de docência

5. Tempo de serviço em nº de anos (até 31/08/2009)

mailto:[email protected]





121

6. Tempo de serviço nesta escola/agrupamento em nº de anos (até 31/08/2009)

7. Refira os cargos desempenhados e os respectivos anos

8. Refira os cargos desempenhados nesta escola/agrupamento e respectivos anos

9. Cargos desempenhados no ano lectivo 2008/2009

10. Razões que presidiram a sua candidatura a director/a (assinale com um X as respostas, tendo

em conta graus de importância em que 1 corresponde à irrelevância, 4 à importância e 7 à

imprescindibilidade).

Itens 1 2 3 4 5 6 7

A. Procurar realização pessoal

B. Desenvolver uma gestão que permita ordem e disciplina na escola

C. Desenvolver um projecto de liderança na escola

D. Usufruir de vantagens económicas

E. Contribuir para a eficácia dos resultados escolares

F. Sentir-se pressionado/a por não haver mais ninguém a candidatar-se

G. Valorizar o currículo profissional

H. Contribuir para a realização da escola autónoma

I. Assegurar e ou implementar a prossecução de Contratos de

Autonomia e ou Planos de Desenvolvimento

J. Exercer outras funções não docentes

K. Promover uma gestão pedagógica

L. Considerar que tem capacidade de liderança

M. Aumentar a participação da comunidade e dos Pais e Encarregados

de Educação na gestão da escola/agrupamento

N. Ter investido na minha formação (na área da administração e gestão

das escolas).

O. Garantir a igualdade, o sucesso e a qualidade da educação para

todos

P. Ter muita experiência na administração e gestão das escolas

Q. Assegurar a eficiência da organização da escola

R. Gostar de dirigir grupos de trabalho

S. Outras



122

Quais:

11. Quais as actividades e preocupações predominantes no seu exercício do cargo de director/a

(assinale com um X as respostas, tendo em conta graus de importância em que 1 corresponde à

irrelevância, 4 à importância e 7 à imprescindibilidade).

Itens 1 2 3 4 5 6 7

A. Elaboração de documentos político-normativos

B. Promoção do bem-estar, das relações e da comunicação entre todos

C. Domínio das questões burocráticas

D. Promoção das relações entre a escola e o meio

E. Administração e gestão económicas

F. Organização e supervisão das estruturas pedagógicas

G. Animação social da escola

H. Enquadramento político das decisões

I. Aprofundamento das relações com Pais e Encarregados de

Educação

J. Incentivo as boas relações entre professores

K. Cumprimento da legislação, das normas e dos deveres

L. Resolução de conflitos

M. Promoção do bem-estar relacional entre os membros que ocupam

cargos de direcção, de gestão intermédia e de coordenação

N. Gestão de verbas próprias

O. Adequação da oferta educativa da escola

P. Avaliação do clima da escola

Q. Estabelecimento de parcerias e protocolos

R. Cumprimento dos objectivos do contrato ou da implementação de

autonomia

S. Realização de práticas administrativas quotidianas

T. Questões de discriminação e exclusão

U. Desenvolvimento de relações com os órgãos de administração local

V. Delegação de competências/tarefas

W. Favorecimento do espírito competitivo dos estudantes

X. Produção de orientações pedagógicas e curriculares

Y. Avaliação da eficácia da escola

Z. Satisfação dos profissionais docentes e não docentes da escola

AA. Criação e consecução de projectos próprios da escola

BB. Melhoria dos resultados escolares

CC. Desenvolvimento de relações com os órgãos da administração central



123

DD. Concretização de ideais democráticos

EE. Percepções da imagem da escola

FF. Gestão dos recursos humanos e respectivos planos de Formação

GG. Promoção das lideranças intermédias

HH. Divulgação da missão da escola/agrupamento a toda a comunidade

educativa

II. Outras

Quais:

12. Tendo em conta a contratualização da autonomia, qual a sua opinião face a estas afirmações

(assinale com um X as respostas tendo em conta níveis de concordância):

Dis

cord

o t

ota

lme

nte

Dis

cord

o e

m p

art

e

Dis

cord

o

Não c

oncord

o

nem

dis

cord

o

Concord

o e

m p

art

e

Concord

o

Concord

o

tota

lme

nte

A. Ao nível das competências transferidas, o contrato de autonomia ficou aquém do esperado

B. Nas tomadas de decisão tem-se em conta o que os restantes membros da escola propõem

C. Ao nível curricular, as adequações possíveis são muito limitadas

D. No desenvolvimento da autonomia, promove-se activamente a criação de projectos singulares

E. O actual regime de autonomia e gestão das escolas veio alargar a todas as escolas o que se havia contratualizado a nível específico

F. Com o contrato de autonomia celebrado, há maior grau de autonomia na tomada de decisão

G. A contratualização da autonomia exige mais burocracia e regulação dos procedimentos

H. A tomada de decisão é baseada na necessidade de respostas imediatas

I. As metas do plano de desenvolvimento e do plano de acção são inovadores para esta escola/agrupamento

J. A experiência em cargos de administração e gestão escolar facilita a prática decisória do director

K. As dinâmicas de acção ficaram confinadas à própria contratualização

L. O facto de poder nomear os responsáveis pelas coordenações favoreceu as práticas de gestão

M. A autonomia é mais retórica do que prática

N. As dinâmicas de acção reflectem o grau de autonomia que a escola/agrupamento tem vindo a desenvolver

O. A transferência de competências prevista no contrato de autonomia não se verificou na prática



124

13. Que balanço faz do contrato de autonomia em desenvolvimento na sua escola/agrupamento.

14. Como interpreta a sua experiência enquanto director/a de uma escola/agrupamento com contrato de autonomia?

14.1. Dê exemplos de boas práticas decisórias de gestão.

14.2. Dê exemplos de boas práticas de direcção.

15. Como sintetiza o seu plano de acção (aquando da candidatura)?

16. Enumere as principais características para o exercício da liderança.

17. Outras notas que pretenda acrescentar:

Muito obrigada pela sua colaboração e disponibilidade.

P. A acção do/a director/a de escola/agrupamento é sempre reflectida

Q. O contrato de autonomia implica mais procedimentos burocráticos do que práticos



125

Apêndice V

Guião da Entrevista



126

Guião de Entrevista

No âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, encontramo-nos a desenvolver

uma investigação sobre a direcção das escolas com contratos de autonomia.

Com esta entrevista pretende-se cumprir três dimensões que permitam um

aprofundamento da compreensão da acção na direcção das escolas com contrato de

autonomia: Percurso Pessoal e Profissional do/a director/a, Experiência nas questões da

gestão democrática e Concretização da escola autónoma.

Abril 2010

Percurso Pessoal e Profissional

Que características o podem definir enquanto pessoa?

Fale-nos um pouco do seu percurso pessoal e do seu percurso profissional,

nomeadamente factos que tenham contribuído para o exercício deste cargo.

Experiência nas questões da gestão democrática

Qual a sua vivência ou experiência de gestão democrática?

Concretamente na referência às práticas, quais as principais ocupações e

preocupações presentes no quotidiano (especificamente por haver um Contrato de

Autonomia)?

Como tem sido vivida a transição entre o Decreto-Lei n.º 115-A/98 e o Decreto-Lei

n.º 75/2008 (atendendo também à assinatura do contrato segundo estes normativos)?

Entre estes Decretos-Lei (e ainda a celebração do Contrato de Autonomia), quais as

mudanças que identifica nas práticas de decisão? Consegue dar exemplos?



127

Concretização da escola autónoma.

Como é a sua vivência da escola autónoma? Pode dar exemplos de acordo com a sua

experiência?

Quais as possibilidades ou impossibilidades da autonomia (no sentido das vantagens

e ou desvantagens)?

Qual o balanço que faz da contratualização da autonomia, nomeadamente sobre a

concretização das competências transferidas?

Quais as expectativas de futuro, atendendo ao momento em que estamos (de

transição, de todo o processo no sentido de mais autonomia, finalização da primeira

fase de contratualização, possibilidade de pensar num novo contrato…)?

Muito obrigada pela disponibilidade e colaboração!

A Mestranda em Ciências da Educação,

Ana Isabel Silva



128

Apêndice VI

Análise Estatística



129



130

Análise factorial – Razões (Total de Variância Explicada)

omponentes

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 6,653 36,959 36,959 6,653 36,959 36,959 5,202 28,902 28,902

2 4,014 22,300 59,259 4,014 22,300 59,259 3,570 19,832 48,734

3 2,848 15,823 75,082 2,848 15,823 75,082 2,994 16,633 65,367

4 1,273 7,070 82,152 1,273 7,070 82,152 2,301 12,785 78,152

5 1,096 6,088 88,240 1,096 6,088 88,240 1,816 10,088 88,240

6 ,950 5,277 93,517

7 ,623 3,463 96,979

8 ,335 1,860 98,839

9 ,149 ,825 99,665

10 ,060 ,335 100,000

11 1,958E-16 1,088E-15 100,000

12 9,657E-17 5,365E-16 100,000

13 7,803E-17 4,335E-16 100,000

14 -8,112E-17 -4,507E-16 100,000

15 -1,723E-16 -9,574E-16 100,000

16 -2,397E-16 -1,332E-15 100,000

17 -3,240E-16 -1,800E-15 100,000

18 -4,682E-16 -2,601E-15 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa - Razões

Component

1 2 3 4 5

RazoesA ,017 ,117 ,394 ,666 ,523

RazõesB ,536 ,671 ,084 -,103 ,124

RazõesC ,364 ,318 ,254 -,038 ,817

RazoesD ,124 ,148 ,952 -,044 ,140

RazõesE ,933 ,065 ,102 -,041 -,028

RazõesF -,097 -,238 -,222 -,929 ,020

RazõesG -,186 -,068 ,706 ,331 ,518

RazõesH ,851 ,026 -,287 -,062 ,184

RazõesI ,626 ,619 ,059 ,050 ,364

RazõesJ ,019 -,292 ,642 ,311 ,190

RazõesK ,680 -,018 ,026 ,478 ,464

RazõesL ,087 ,901 ,023 ,065 ,132

RazõesM ,869 ,113 ,059 ,270 -,005

RazõesN ,034 ,003 ,733 ,538 -,145

RazõesO ,907 -,104 ,295 ,166 ,191

RazoesP -,151 ,820 -,399 ,030 ,193

RazõesQ ,807 ,366 -,072 -,190 -,088

RazõesR ,113 ,898 ,108 ,328 -,180


Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.



131

Rotated Component Matrixa - Actividades e Preocupações

Component

1 2 3 4 5 6 7 8

actA -,096 -,458 -,621 ,387 ,087 ,167 -,213 -,378

actB ,537 -,006 ,141 -,091 ,266 ,567 ,527 ,092

actC ,377 -,240 ,147 ,172 ,240 -,243 -,067 ,771

actD ,868 ,282 -,161 ,021 ,098 ,046 ,035 ,292

actE ,671 -,265 ,422 ,197 -,286 ,315 -,017 ,222

actF ,259 ,098 ,021 ,127 -,019 ,929 ,098 -,110

actG ,309 ,254 ,121 -,364 ,608 ,383 ,341 ,127

actH -,238 -,385 -,101 ,069 ,230 ,327 -,652 -,420

actI ,939 ,132 ,066 ,008 ,102 ,250 ,055 -,031

actJ ,443 ,763 -,113 ,193 -,120 ,188 ,245 -,238

actK -,004 ,034 ,983 ,129 ,009 ,101 ,005 ,053

actL -,051 ,215 ,403 ,024 ,875 -,061 ,036 ,013

actM ,164 ,924 ,097 -,080 ,219 ,104 ,040 ,187

actN ,498 -,142 -,270 ,259 ,502 -,063 -,571 ,068

actO ,395 ,158 ,637 ,085 ,575 ,113 ,156 ,054

actP ,366 ,236 ,430 ,570 ,301 ,386 -,071 -,015

actQ ,757 ,071 ,393 -,001 ,332 ,388 ,061 -,044

actR ,719 -,228 ,115 ,132 ,004 -,344 -,470 -,034

actS ,192 -,344 ,721 -,160 ,276 -,155 ,044 ,392

actT ,794 ,436 ,107 ,120 ,247 ,052 ,259 ,075

actU ,837 ,354 ,175 ,119 ,233 ,161 ,116 -,020

actV ,022 ,344 ,121 ,402 ,075 ,641 ,157 ,457

actW -,586 -,118 -,079 -,638 ,071 ,256 -,306 -,241

actX ,277 ,177 ,038 ,250 ,126 ,303 ,844 -,080

actY -,024 ,163 ,366 ,682 ,040 ,191 ,473 ,302

actZ ,194 ,782 ,046 ,444 ,000 ,342 ,093 -,119

actAA ,716 ,488 -,320 ,241 -,030 -,141 ,132 ,168

actBB ,136 ,482 ,631 ,209 ,162 ,212 ,314 ,238

actCC ,329 -,081 -,103 ,144 ,876 ,066 -,089 -,202

actDD ,723 ,231 ,207 ,362 ,207 ,217 ,366 -,033

actEE ,174 ,325 ,159 ,832 ,312 ,114 -,139 -,041

actFF ,298 ,687 ,181 ,378 ,120 -,210 ,333 -,167

actGG -,033 ,077 ,224 ,133 -,307 ,179 ,071 ,868

actHH ,143 -,024 -,434 ,820 -,247 ,103 ,032 ,210

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 15 iterations.


Análise factorial – Actividades e Preocupações (Total de Variância Explicada)

Component



1 13,000 38,234 38,234 13,000 38,234 38,234 7,729 22,731 22,731

2 4,329 12,732 50,966 4,329 12,732 50,966 4,648 13,670 36,401

3 4,222 12,418 63,384 4,222 12,418 63,384 4,213 12,392 48,793

4 3,346 9,841 73,225 3,346 9,841 73,225 3,982 11,713 60,505

5 2,882 8,476 81,701 2,882 8,476 81,701 3,595 10,574 71,079

6 2,415 7,102 88,803 2,415 7,102 88,803 3,174 9,336 80,415

7 1,522 4,478 93,280 1,522 4,478 93,280 3,068 9,022 89,437

8 1,377 4,051 97,331 1,377 4,051 97,331 2,684 7,894 97,331

9 ,553 1,625 98,957

10 ,355 1,043 100,000

11 6,625E-16 1,949E-15 100,000

12 5,424E-16 1,595E-15 100,000

13 5,048E-16 1,485E-15 100,000

14 3,419E-16 1,006E-15 100,000

15 3,280E-16 9,647E-16 100,000

16 2,478E-16 7,289E-16 100,000

17 1,915E-16 5,634E-16 100,000

18 1,254E-16 3,689E-16 100,000

19 9,302E-17 2,736E-16 100,000

20 7,477E-17 2,199E-16 100,000

21 5,263E-17 1,548E-16 100,000

22 -2,553E-17 -7,508E-17 100,000

23 -4,229E-17 -1,244E-16 100,000

24 -1,186E-16 -3,489E-16 100,000

25 -1,582E-16 -4,653E-16 100,000

26 -1,690E-16 -4,971E-16 100,000

27 -2,408E-16 -7,081E-16 100,000

28 -3,237E-16 -9,519E-16 100,000

29 -3,796E-16 -1,116E-15 100,000

30 -4,662E-16 -1,371E-15 100,000

31 -5,021E-16 -1,477E-15 100,000

32 -6,398E-16 -1,882E-15 100,000

33 -7,987E-16 -2,349E-15 100,000

34 -9,597E-16 -2,823E-15 100,000




132

Análise factorial – Representações (Total de Variância Explicada)

Component



1 5,197 30,570 30,570 5,197 30,570 30,570 3,674 21,613 21,613

2 3,294 19,378 49,948 3,294 19,378 49,948 3,002 17,660 39,274

3 2,116 12,445 62,393 2,116 12,445 62,393 2,677 15,746 55,020

4 1,730 10,174 72,567 1,730 10,174 72,567 2,009 11,819 66,839

5 1,427 8,392 80,960 1,427 8,392 80,960 1,834 10,789 77,628

6 1,162 6,835 87,795 1,162 6,835 87,795 1,728 10,166 87,795

7 ,894 5,256 93,050

8 ,620 3,649 96,700

9 ,326 1,918 98,617

10 ,208 1,226 99,843

11 ,027 ,157 100,000

12 2,057E-16 1,210E-15 100,000

13 1,004E-16 5,904E-16 100,000

14 -8,162E-17 -4,801E-16 100,000

15 -1,370E-16 -8,056E-16 100,000

16 -1,996E-16 -1,174E-15 100,000

17 -4,770E-16 -2,806E-15 100,000


Rotated Component Matrixa - Representações

Component

1 2 3 4 5 6

RepA ,068 -,832 ,024 ,111 ,074 -,304

RepB ,105 -,140 ,762 ,003 ,063 ,428

RepC ,282 -,213 -,030 -,011 ,713 -,542

RepD -,253 -,242 ,056 ,059 ,723 ,284

RepE -,148 ,709 -,091 ,029 -,133 -,110

RepF -,581 ,440 -,579 ,125 -,137 ,236

RepG ,644 -,167 ,677 ,220 -,108 -,109

RepH ,699 -,046 ,062 ,594 -,041 -,166

RepI -,519 ,519 -,178 -,045 -,554 -,038

RepJ ,148 -,082 ,120 -,057 ,098 ,925

RepK ,188 ,917 ,091 ,047 -,097 -,224

RepL ,310 ,420 -,489 ,483 -,306 -,037

RepM ,916 -,162 ,071 -,305 ,077 ,068

RepN -,873 -,217 -,052 -,256 ,000 -,228

RepO -,069 -,096 ,186 ,923 ,109 -,020

RepP ,048 ,200 ,935 ,247 ,079 ,009

RepQ ,471 ,212 ,276 ,513 ,548 ,081


Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.




133

Gráficos de Barras com a Média da Frequência de Respostas



134

Média da Frequência de Respostas

Frequência das respostas (Razões da candidatura a director/a)

N

Valid Missing Média Median Mode Std. Deviation Minimum Maximum

RazoesA 13 0 3,85 5,00 6 2,115 1 6

RazõesB 13 0 3,92 4,00 1a 2,397 1 7

RazõesC 13 0 5,38 6,00 6 1,325 3 7

RazoesD 13 0 2,15 2,00 1 1,281 1 4

RazõesE 13 0 5,62 6,00 6 1,121 4 7

RazõesF 12 1 2,17 1,00 1 2,038 1 7

RazõesG 12 1 2,17 1,50 1 1,403 1 4

RazõesH 13 0 5,38 6,00 4 1,261 4 7

RazõesI 13 0 5,31 6,00 7 1,548 3 7

RazõesJ 13 0 1,77 1,00 1 1,166 1 4

RazõesK 13 0 5,31 6,00 6a 1,843 1 7

RazõesL 13 0 4,85 5,00 6 1,345 3 7

RazõesM 12 1 4,58 5,00 5 1,730 1 7

RazõesN 13 0 2,85 3,00 4 1,519 1 6

RazõesO 13 0 5,31 6,00 7 2,016 1 7

RazoesP 11 2 4,55 4,00 4 1,864 1 7

RazõesQ 13 0 5,00 5,00 4a 1,354 3 7

RazõesR 12 1 4,83 5,00 4a 1,267 3 7

a. Multiple modes exist. The smallest value is shown



135

Frequência de resposta (representações sobre autonomia)

N


RepA 13 0 6,31 6,00 7 ,751 5 7

RepB 13 0 6,00 6,00 7 1,414 2 7

RepC 13 0 5,23 6,00 6a 1,922 1 7

RepD 13 0 4,92 5,00 5 1,498 2 7

RepE 13 0 4,62 5,00 5 1,387 2 7

RepF 13 0 3,77 4,00 1a 1,964 1 6

RepG 12 1 4,17 4,50 5 1,403 2 7

RepH 13 0 4,69 5,00 5 1,377 2 7

RepI 13 0 4,23 5,00 5 1,739 1 7

RepJ 13 0 6,62 7,00 7 ,650 5 7

RepK 13 0 2,69 3,00 3 1,316 1 5

RepL 13 0 5,31 5,00 7 1,797 2 7

RepM 13 0 5,92 6,00 5 ,862 5 7

RepN 13 0 4,62 5,00 6 1,446 2 6

RepO 13 0 4,00 4,00 5 1,581 1 7

RepP 13 0 6,08 6,00 6a ,954 4 7



136

RepQ 13 0 3,69 3,00 3 1,750 1 7

a. Multiple modes exist. The smallest value is shown Frequência de resposta (Actividades e preocupações diárias)

N


actA 13 0 4,38 4,00 4a 1,710 1 7

actB 13 0 6,31 6,00 7 ,751 5 7

actC 13 0 4,38 4,00 4a 1,044 3 6

actD 13 0 5,62 5,00 5 1,121 4 7

actE 13 0 4,77 5,00 4 ,832 4 6

actF 13 0 5,85 6,00 6 ,899 4 7

actG 13 0 5,08 5,00 6 ,862 4 6

actH 13 0 4,15 4,00 4 1,345 1 6

actI 13 0 5,23 5,00 4 1,301 4 7

actJ 12 1 5,50 6,00 6 1,168 3 7

actK 13 0 5,38 6,00 6 1,446 3 7

actL 13 0 5,54 6,00 6 1,127 3 7

actM 13 0 5,92 6,00 7 1,038 4 7

actN 12 1 4,33 4,00 4 1,303 2 6

actO 12 1 5,33 5,50 6 ,888 3 6

actP 13 0 5,46 6,00 6 ,967 4 7

actQ 13 0 5,08 5,00 6 1,038 3 6

actR 13 0 5,54 6,00 6 ,776 4 6

actS 13 0 5,00 5,00 5 1,225 2 7

actT 12 1 4,75 4,50 3a 1,485 3 7

actU 13 0 4,38 4,00 4a 1,044 3 6

actV 13 0 4,23 4,00 4 1,301 2 6

actW 13 0 3,08 3,00 3a 1,115 1 5

actX 13 0 5,69 6,00 5 ,947 4 7

actY 13 0 5,85 6,00 6 1,144 3 7

actZ 13 0 5,77 6,00 6 1,235 3 7

actAA 13 0 6,00 6,00 6 ,707 5 7

actBB 12 1 5,92 6,00 6 ,669 5 7

actCC 13 0 4,08 4,00 4 1,038 2 6

actDD 13 0 5,08 5,00 4 1,256 3 7

actEE 13 0 5,46 5,00 5 1,198 3 7

actFF 13 0 5,31 5,00 5 1,032 3 7

actGG 13 0 5,85 6,00 6 ,899 4 7

actHH 13 0 5,46 5,00 5 1,050 3 7

a. Multiple modes exist. The smallest value is shown



137

Apêndice VII

Grelha com Análise de Conteúdo



138

Autonomias

Categorias Entrevistas (DE1 a DE5) Inquérito por questionário – respostas abertas (N1 a N5 e X1 a X8)

Representações “isso não existe” (DE1)

“um princípio, um meio e um fim” (DE1)

“vivência dura e difícil” (DE2) “sempre dependentes de decisões superiores” (DE3)

“a escola de autonomia tem muito pouco” (DE3)

“as escolas com autonomia são autónomas para cumprir a lei” (DE4) “margens de autonomia são muito reduzidas” (DE4)

“é um processo que se constrói” (DE1)

“exerce-se, vive-se, mais do que se explica” (DE1)

“assumir um acto colectivo” (DE2)

“não é um fim mas um veículo” (DE2)

“conquista-se em as pessoas saberem o que é que querem” (DE4) “dependemos de nós, de encontrar o nosso caminho” (DE4)

“às vezes nós não sabemos aproveitar as franjas de autonomia que são concedidas” (DE5)

“as escolas sempre tiveram autonomia, sempre as escolas fizeram…” (DE5)

“[contrato de autonomia] é sobretudo o DESENVOLVIMENTO DE UMA AUTONOMIA e não

uma independência” (X3)

Metaforização “jogo da corda: a corda ganha por uns é a que outros perderam” “é como dar um carro a um filho e dizer-lhe que só pode ir ao Porto ou a Braga”; “A autonomia é como a maioridade” (DE1)

“o fato é igual para todos” (DE2)

“escola(…)muito espartilhada” (DE3) “a escola autónoma é uma ficção” (DE4)

“O contrato de autonomia (…) é ter escrito “preto no branco” aquilo que se foi fazendo” (DE5)

Mais-valias do CA “as decisões têm um carácter mais definitivo”; “nomeávamos os coordenadores”; “recebemos um

acréscimo de verbas” (DE1)

“escolhermos os professores”; “dotar a escola de recursos financeiros”; “regularizar, validar uma

organização pedagógica” (DE2) “já deu alguns frutos”; “possibilidade de contratação de uma educadora social”; “reforço de crédito

horário” (DE3)

“mediaticamente foi giro”; “antecipar a contratação por oferta de escola (…) só a partir do 2º ano”; “agilizar algumas decisões” (DE4)

“O contrato de autonomia veio quase consolidar o que já existia”; “Dá-me alguma

liberdade(…)Implementamos e andamos para a frente.” (DE5)

“positivo, mas abaixo das expectativas” (N1)

“conduz a escola a acções e decisões mais convergentes com os objectivos” (N4)

“aquém das nossas expectativas”; “assumir de novas responsabilidades” (N5)

“não trouxe mais valias” (X1) “grande contributo para o sucesso”; “Criação de grupos de desenvolvimento diferenciado”;

“Agilizou procedimentos” (X2)

“objectivos/metas e compromissos têm sido cumpridos /alcançados” (X3) “mesma coisa que não ter” (X4)

“balanço positivo” (X5 e X8)

“Só no presente ano foram concedidas algumas competências” (X6) “maior interesse e motivação pela inovação”; “maior motivação do corpo docente” (X2)

“experiência tem sido positiva, motivadora” (X3)

“Possibilidade de obter o equivalente financeiro face às Acessorias” (X4) “possibilidades de contratação directa de docentes”; “aumento do seu envolvimento com a missão”;

“encaixe financeiro razoável” (X5)

“Muito gratificante” (X8)

Constrangimentos “a DREN esquece-se que nós temos contrato de autonomia”; “não pode ser uma espécie de contrato de

adesão” (DE1)

“[a imposiçao normativa] é completamente limitativa da autonomia” (DE2) “normativos que temos que cumprir que em muito pouco são compatíveis com a nossa racionalidade”;

“exercício esquizofrénico” (DE2)

“desmotivação da comunidade”; “não teve qualquer contrapartida” (DE3) “em termos financeiros não há grande flexibilidade” (DE3)

“da prática efectiva no interior da escola não houve muitas alterações” (DE4)

“pouco impacto”; “prejudicou a escola”; “pouco relevante na gestão e organização escolar”; “não

proporciona a diferenciação” (N2)

“pouco valorizado pela tutela ou pela comunidade” (N3) “Não trouxe autonomia” (N4)

“trabalho acrescido”; “não está reflectido nos benefícios” (X1)

“alguns constrangimentos sentidos” (X3) “não cumprimento de obrigações por parte do Ministério da Educação”; “zona de incerteza que

decorreu da transferência de competências” (X5)



139

“coisas que estavam nos contratos agora já estão desactualizadas”; “não foi por força do contrato que

nós pudemos ir mais além” (DE4)

“Experiência desgastante” (X7)

Natureza da Liderança

Categorias Entrevistas Inquérito por questionário

Princípios de

liderança

“Nós queremos que esta escola seja uma escola de excelência!”; “dimensão ética e cívica da educação: a

formação de cidadãos” (DE1) “liberdade, a responsabilidade e a solidariedade”; “vivência da gestão democrática”; “princípios que

valorizam a liberdade de expressão e de opinião, em que se valoriza a responsabilidade, a participação

de todos para um objectivo que é comum, numa vivência plena democrática também da gestão” (DE2) “envolver a comunidade na discussão destes documentos gerais”; “formação integral dos alunos” (DE3)

“aumentar as probabilidades de sucesso”; “os resultados dos alunos sejam melhores”; “uma organização

tem que ter objectivos.” (DE4) “aumentar as probabilidades de sucesso(…), os resultados dos alunos sejam melhores (…), uma

organização tem que ter objectivos.”; “os alunos gostarem mais da escola e, os professores sentirem-se

também mais confortáveis no seu local de trabalho.”; “os princípios que deveriam ser os da educação pública, não sei se serão os que estão a ser cumpridos”; “procuramos é cumprir o ideal do que é ser

escola pública.” “evitar o abandono”; “dar autonomia às pessoas” (DE5)

“criação de uma escola com uma cultura e identidades próprias” (N2)

“continuidade do Projecto Educativo” (N3) “medidas muito práticas e objectivas” (N4)

“envolvimento de todos os parceiros”; “todos trabalhamos para o bem de todos” (X1)

“sucesso educativo”; “Acompanhamento personalizado dos alunos”; “Gestão de recursos financeiros” (X2)

“construir um Agrupamento de referência”; “imagem de qualidade”

“processo sistemático de construção participado” (X3) “Liderança partilhada” (X4)

“auto-avaliação”; “Monitorização dos resultados”; “Aumentar as ofertas formativas”;“Requalificação

dos espaços” (X5) “Optimizar o desempenho dos serviços” (X6)

“operacionalidade pedagógica do Projecto educativo”; “decisões formais e administrativas” (X7)

“balanço e prospectiva” (X8)

Critérios para ser

líder

“capacidade de ouvir os outros”; “posição activa dentro das escolas” (DE3)

“capacidade de tomar decisões”; “capacidade de assumir a responsabilidade”; “relacionamento

interpessoal entre colegas, com funcionários e com alunos” (DE4) “vontade e algum gosto pela gestão.” (DE5)

“Conhecimento da organização”; “Capacidade de decisão” (N1)

“ gerir conflitos”; “promover mudanças”; “Conhecimento e experiência” (N2)

“coordenar equipas e motivar para uma acção comum” (N3) “Determinação”; “interacção com os outros”; “Sentido de justiça” (N4)

“Ouvir e decidir”; “movimentar, pelo optimismo” (N5)

“defesa de um ambiente de aprendizagem democrático” (X1) “Experiência”; “bom senso”; “delegação de competências”; “Gestão cuidada de recursos humanos”

(X2)

“ ter visão da organização numa liderança partilhada” (X3) “delegação”; “supervisão e de responsabilização” (X4)

“Empenho”; “ dedicação”; “ motivação”; “ criatividade”; “ iniciativa” (X6)

“trabalhar em equipa”; “implicar todos”; “manter um nível de motivação” (X7) “Conhecimento dos diferentes vectores”; “rigor e equidade” (X8)

Percurso de liderança “…há 16 anos que dirijo esta escola” (DE1)

“Nunca o ambicionei (…) surgiu esta necessidade”; “fui tendo que assumir pontualmente cargos de

direcção” (DE2) “Desde jovem tive uma apetência pela liderança”; “passei por diferentes papéis”; “nestes últimos treze

anos tenho estado à frente da direcção da escola” (DE3)

“acabei por passar algum tempo na Direcção Regional”; “fiz uma pós-graduação em Administração Escolar”; “é no dia-a-dia que se aprende a lidar com pessoas, a lidar com organizações”; “sou uma

pessoa que gosta muito do que faz” (DE4)

“estou também na direcção de várias instituições ligadas ao voluntariado”; “nunca me vi a tomar uma decisão em que tenha dito «tomei-a sozinha»”; “acho que tenho essa qualidade, a de conseguir, de certo

modo, contagiar os meus colegas” (DE5)



140

Exercício da Liderança

Categorias Entrevistas Inquérito por questionário

“A técnica” “criámos um regulamento de taxas e emolumentos” (DE1) “gestão partilhada e integradora”; “temos que nos equilibrar entre a nossa racionalidade e a

racionalidade normativa”; “aplicações informáticas que temos que preencher “ (DE2)

“o desperdício das assinaturas, as reuniões, uma série de obrigações institucionais e burocráticas” (DE4)

“gestão de pessoas, de recursos, de tempo” (DE5)

“Promoção e apoio de projectos” (N2) “Implementação de praticas de reflexão e monitorização” (N4)

“mostrar eficácia e eficiência” (N5)

“Requalificação do ginásio” (X2) “Elaboração e utilização de instrumentos de controlo” (X3)

“Critérios de selecção no concurso” (X4)

“Monitorização permanente dos resultados”; “Gestão financeira saudável” (X5) “Avaliação de necessidades”; “Planificação anual”; “Definição de critérios”; “Produção de orientações”

(X6)

“influenciar as pessoas para que se envolvam” (X7) “Definição de objectivos e metas claros”; “avaliação periódica” (X8)

“A arte” “vivência dura e difícil e quase diariamente negociada com a tutela.” (DE2)

“a direcção é responsável por fazer a gestão e ser um pouco o motor e o coordenador”; “ouvir que propostas há para melhorar”; “negociação”; “envolver a comunidade (DE3)

“deixou de se ouvir falar muito na gestão democrática” (DE4)

“o relacionamento com o outro, o entender o outro, conseguir escutá-lo, percebê-lo e dar-lhe voz”;

“resolução de problemas.”; “Propomos caminhos alternativos e, em contrapartida, apresentamos

resultados” (DE5)

“Trabalho de equipa” (N2)

“Difundir a cultura de avaliação”; “Criar parcerias” (N4) “preservar valores democráticos” (X1)

“delegação de competências” (X2)

“Definição de um padrão comportamental e de valores”; “coordenação de esforços com entidades externas” (X3)

“Erradicação do abandono escolar”; “Mobilização dos actores”; “Diversificação da oferta formativa”

(X5) “Interacção e comunicação”; “divulgação de informação”; “Antecipação, identificação e resolução de

problemas”; “mediação”; “Definição de metodologias”

“Produção e coordenação de orientações” (X6) “Estabelecer desafios”; “trabalho em equipa” (X7)

“Responsabilização das estruturas de gestão intermédias” (X8)

Ser Director com CA “agora também há consenso”; “não tomo decisões sozinho”; “poder de decisão e as responsabilidades eram muito difusas”; “formalmente sou eu que dou a cara e que me responsabilizo”; “unipessoalizou-

se a responsabilidade”; “A escola tem um rosto (…) para o bem e para o mal”; “Diariamente,

constantemente, há sempre quesões novas a resolver.” (DE1)

“Estou com uma equipa”; “lógica de co-reponsabilização de todos”; “processo de maior

democraticidade e transparência”; “As decisões são colegiais.”; “exercício esquizofrénico”; “O

assumir fazer diferente é um grande desafio.” (DE2) “a escola constrói-se com opiniões de todos”; “somos uma equipa”; “optei por manter os

coordenadores anteriores” (DE3)

“nós temos o poder de fazer algumas coisas, mas não temos, não somos obrigados a fazer”; “o líder tem que ser responsável pelas decisões que toma”; tem que se saber quem é que toma a decisão”;

“Continuamos a ter uma lógica que era a essência da lógica democrática”; “ainda temos um órgão

colegial onde as decisões são partilhadas” (DE4) “é desafiante para mim “;“estou num lugar de decisão, sou quem assume as responsabilidades”; “no

“posicionamento diferente e mais exigente” (N1) “mostrar eficácia e eficiência”; “assumir de novas responsabilidades”; “compromisso de prestar contas

com regularidade” (N5)

“trabalho acrescido”; “liderança forte, sem autoritarismos”; “preservar valores democráticos” (X1)

“maior interesse e motivação pela inovação” (X2)

“prestação de contas inerentes”; “comprometimento”; “experiência tem sido positiva, motivadora” (X3)

“Liderança partilhada” (X4) “Experiência desgastante” (X7)

“as escolas têm que assumir e discutir com o Ministério da Educação” (X8)



141

quotidiano funciona sempre a lógica da liderança partilhada”; “Procuro que os líderes, que as

lideranças intermédias, tenham o seu rosto, o seu papel”; “sozinha pode ter a certeza que não fazia

nada”; “ao dar autonomia às pessoas, as pessoas ficam satisfeitas (…) têm muito mais sucesso”; “É preciso é que o Director perceba que tipo de pessoas tem dentro das suas escolas e como é que as pode

valorizar.” (DE5)

Anexo I

Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril –

Regime de Autonomia, Adminstração e Gestão das Escolas

Reforço da Autonomia Escolar - Repositório Aberto · Reforço da Autonomia Escolar: O “Jogo da...

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