Reino Monera: uma análise comparativa de quatro livros ...sinect.com.br/anais2009/artigos/5...

Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – 2009 ISBN: 978-85-7014-048-7

440

Reino Monera: uma análise comparativa de quatro livros didáticos de Ciências da 6ª série (7º

ano) do Ensino Fundamental

Julia Silva Beneti

Sofia Isabel Ribeiro Pereira

Christiane Gioppo

Resumo

O livro didático é um dos principais instrumentos que o professor tem em sala-de-aula, e traz consigo uma metodologia de ensino e concepções que influenciam na formação dos alunos. Por isso, é de grande importância que o professor analise cuidadosamente os livros disponíveis e opte pelo que considera mais adequado às necessidades e interesses dos alunos. Este estudo comparou o tema “Monera” em livros didáticos de Ciências da 6ª série de quatro escolas de Curitiba (duas públicas, de autarquia federal e estadual, e duas privadas), baseando a análise no Documento de Definição de critérios para avaliação dos Livros Didáticos – 1ª a 4ª séries (Brasil, 1994), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nos Padrões Nacionais de Educação em Ciências (NSES) dos Estados Unidos. Segundo esses documentos, depreendemos que os livros que mais se aproximam dos critérios estabelecidos são os utilizados pela escola pública de autarquia federal e por umas das privadas.

Palavras-chave: Livro Didático, Reino Monera, Ensino de Ciências.

Abstract

Kingdom Monera: a comparative analysis of four textbooks of Sciences of

the 6th series (7 year) of the Fundamental School

The textbook is one of the teacher’s main instruments in the classroom, and each one has a specific teaching methodology and conceptions that influence the student’s formation. For this reason, it is very important that the teacher carefully analyses the books and chooses the most adequate for his needs and for the student’s interests. This study compared the subject “The Monera Kingdom” in four Science textbooks of the 7th grade (age 12) used in four middle schools in Curitiba (a Federal public school, another state public School, and two privates), based on a Document that defines the criteria to evaluate primary school textbooks (Brasil, 1994), the Brazil National Standards (PCN) and the US National Science Educational Standards (NSES). According to the criteria proposed by those




441

documents, we consider that the textbooks used by the federal public school and one of the private school textbook follow closely the criteria recommendations.

Keywords: Textbook, Monera Kingdom, Science Teaching.

A escolha do livro didático pelo professor é de grande importância, pois o livro traz

consigo uma metodologia de ensino, uma concepção de ser humano, de educação, de ciência, de

ambiente, etc., não sendo, portanto, uma escolha neutra. Por essa razão o professor deve ter

claro quais são seus critérios e seus objetivos ao escolher um determinado livro, pois a falta

destes não contribui para a melhoria da qualidade de ensino, muito ao contrário, favorece a

formação de alunos que tem dificuldades para refletir sobre sua realidade.

Neste trabalho foi analisado o tema “Monera” em quatro livros didáticos de Ciências, da

6ª série, de acordo com os critérios estabelecidos por três diferentes documentos e uma

abordagem apresentados a seguir: o documento de definição de critérios para avaliação de livros

didáticos de 1ª. a 4ª. séries (Brasil, 1994), os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) e os

Padrões Nacionais de Educação em Ciências (NRS, 1996), e as discussões contemporâneas

apresentadas por Bruno Latour em dois livros. Estes documentos foram escolhidos em função de

sua importância para a Educação de Ciências tanto em nível nacional quanto internacional e serão

brevemente resumidos a seguir.

1. Análise dos Documentos de Avaliação de Livros Didáticos de Ciências de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental

Desde 1996 o Ministério da Educação realiza sistematicamente avaliações em livros

didáticos e os critérios para tais avaliações foi se alterando ao longo desse processo. Neste

estudo optamos por usar o documento inicial que estabelecia definição de critérios para análise

de livros didáticos. Para justificar essa escolha vamos primeiro nos reportar ao trabalho de Leão

(2003) que pesquisou elementos próprios da Educação em Ciências e que características

principais dos livros didáticos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental são considerados nas

avaliações do Programa Nacional do Livro Didático do MEC.

Analisando quatro documentos gerados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

resultantes das avaliações dos livros didáticos ocorridas em 1994, 1996, 1998 e 2000/ 2001, a

autora pôde mostrar quais são as falhas e méritos das formas empregadas na escolha dos livros

que poderiam ser adquiridos pelo Governo Federal. Segundo a autora, é possível perceber um




442

“esvaziamento” ao longo dos anos dos critérios de avaliação mais específicos da Educação em

Ciências, estabelecidos pelo documento “Definições de Critérios para Avaliação de Livros

Didáticos – 1ª a 4ª séries” de 1994, proposto como referencial para os programas de avaliação.

Desta forma, os Guias de 1996, 1998 e 2000/2001 foram se distanciando dos fundamentos para a

Educação em Ciências preconizados nas pesquisas acadêmicas e propostas curriculares oficiais, e

passaram a adotar critérios de natureza metodológica de ensino e gráfico-editorial. A autora

ressalta também a importância de os Guias resultantes das análises fornecerem explicações a

respeito de como é realizada a avaliação de cada livro didático, o que foi feito somente no

documento de Definição e Critérios (Brasil, 1994). Segundo ela, a divulgação somente das “notas”

dos livros acabou restringindo o número de livros que podem ser escolhidos pelos professores e

também não lhes sugere como poderiam ser superadas as falhas dos livros não recomendados.

Outro grande problema desses Guias é a descontinuidade com que eles foram gerados. Em todos

os anos a comissão de pareceristas foi modificada (salvo por alguns poucos membros que eram

mantidos), fazendo com que os critérios de avaliação dos livros não fossem sempre os mesmos,

impedindo, assim, que se possa saber se houve ou não melhoria dos livros didáticos.

Partindo das conclusões do estudo de Leão (2003), decidimos adotar o documento

Definição de Critérios (Brasil 1994), para a análise do reino Monera nos livros didáticos escolhidos.

1.1 Documento de definição de critérios de 1994

Intitulado “A Definição de critérios para avaliação dos Livros Didáticos – 1ª a 4ª séries”

(Brasil, 1994), é um documento em que uma equipe de especialistas elaborou critérios para

análise e seleção de livros didáticos para cada área (Língua Portuguesa, Matemática, Estudos

Sociais e Ciências). Os critérios levantados para análise foram: Descritores da Estrutura

(apresentação física do exemplar e aspectos teórico-metodológicos); Descritores das Concepções

(de natureza, de matéria/espaço/tempo/processos de transformação, de seres vivos, de corpo

humano, de saúde, de ciência e tecnologia como atividade humana e de cotidiano); e Descritores

das Atividades (práticas sugeridas, atividades propostas e habilidades/capacidades). Em seguida,

os critérios foram organizados em tabelas-síntese que, após serem preenchidas pelos membros

da equipe de especialistas, foram utilizadas na redação de um relatório-síntese para cada coleção

de Ciências.

Em função da abrangência dos critérios apresentados neste documento, que não se

restringiam aos conteúdos específicos das séries iniciais, e da referência a eles nas pesquisas

acadêmicas, decidimos adotar essa mesma abordagem para a análise do reino Monera nos livros




443

didáticos escolhidos, utilizando as tabelas-síntese do documento de 1994 como orientadoras da

avaliação das obras em questão.

1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) têm o objetivo de promover a

implementação ou reorientação curricular no Brasil. Esses documentos oferecem a proposta

ministerial para a construção de uma base comum nacional para o ensino fundamental brasileiro

e pode servir como uma orientação para que as escolas formulem seus currículos de 1ª a 8ª série.

Muitos pesquisadores como Aguiar (1996), Moreira (1996), Lopes e Macedo (2004), e

Silva (2005) colocaram-se fizeram restrições a esse documento, pois consideram inadequado se

determinar um currículo nacional único para o ensino fundamental num país tão diverso e que o

currículo deve ser construído na sala de aula. Além disso, outras perspectivas de construção de

currículos a partir do cotidiano ou currículos rizomáticos (Amorim, 2004) sugerem que é

inadequada a delimitação de uma estrutura curricular com conteúdos pré-estabelecidos e

listagem de capacidades a serem ensinadas. Por outro lado, os defensores do s parâmetros os

defendem como um meio para que se garanta a todos o acesso aos conhecimentos necessários à

presença ativa na sociedade, levando em conta as diferenças regionais e culturais no Brasil. Os

parâmetros sugerem temáticas amplas e apontam capacidades a serem adquiridos pelos alunos

ao final do ensino fundamental, resguardando o papel da escola e dos professores. Ou seja,

segundo seus defensores, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais não têm

como objetivo delimitar o que deve ou não ser ensinado nas escolas brasileiras, mas sim

apresentar critérios para a seleção de conteúdos que podem ser úteis para que o professor

organize currículo e planos de ensino, além de ajudá-lo a decidir sobre que perspectivas, que

enfoques e assuntos ele irá trabalhar em sala de aula. “O professor julgará a pertinência de

aprofundamento de estudo em alguns temas e a exploração mais panorâmica de outros, tomando

como base os critérios de seleção de conteúdos aplicados à sua realidade” (PCN, 1998).

Assim, mesmo considerando muito pertinentes as críticas e avaliando as limitações dos

PCN apontadas pelos pesquisadores contrários a ele, observamos que há indicações para que os

PCNs sejam usados como norteador dos critérios para a avaliação dos livros didáticos pelo PNLD,

e, por esta razão, optamos por utilizar suas premissas para a análise de livros didáticos no

presente trabalho.




444

1.3 Padrões Nacionais de Educação em Ciências

Os Padrões Nacionais de Educação em Ciências (National Science Education Standards -

NSES) são um conjunto de diretrizes elaborados nos EUA, cuja meta é melhorar a qualidade da

Educação em Ciências dos alunos Estadunidenses. Foram organizados com base nos pressupostos

do Projeto 2061 da Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS, 1989), cujo nome

faz referência ao ano de retorno do Cometa Halley a Terra, e visa a modificar o sistema escolar

daquele país, para que todos os estudantes sejam “alfabetizados em ciências” (NRC, 1996),

matemática e tecnologia até 2061. O projeto 2061 propõe que, até esta data, todas as crianças

Estadunidenses estejam recebendo a Educação Científica nas escolas e que as crianças educadas

hoje tenham influenciado profundamente aquilo que será a vida na Terra (Freire Jr., 2003. p. 74).

Os NSES não são um currículo, pois permitem que os conteúdos sejam apresentados na

sala de aula sob diversas perspectivas e ênfases, em diferentes modelos curriculares. Sua meta é

educar alunos que tenham, entre outras, as capacidades de experienciar a riqueza e o

encantamento de conhecer e compreender o mundo natural e de envolver-se inteligentemente

em discussões públicas e debates sobre assuntos que têm implicação científica e tecnológica.

Uma importante característica desses padrões é a utilização da história da ciência a serviço de seu

ensino, seguindo a idéia de que o passado ajuda a compreender o presente (Bizzo, 1992).

Os NSES determinam o que um estudante dos Estados Unidos precisa saber,

compreender, e ser capaz de fazer para que possa ser considerado “alfabetizado

cientificamente”. O objetivo desta iniciativa pode ser resumido em uma frase: “Ciência para

todos os alunos”, enfatizando excelência e igualdade. Realçam também a importância de

fornecer aos estudantes a oportunidade de aprender ciência e estão fundamentados na premissa

de que este é um processo ativo. Por isso, a investigação é essencial na aprendizagem de

ciências: os estudantes planejam uma pesquisa, descrevem objetos e eventos, coletam, analisam

e interpretam dados, fazem perguntas, constroem e testam hipóteses, comunicam as suas idéias

a outros, identificam os seus pressupostos, desenvolvem pensamento crítico e lógico, procuram

informações em diferentes fontes, consideram explicações alternativas. Enfim, envolvem-se em

atividades que podem ampliar o seu conhecimento e compreensão acerca das idéias cientificas,

assim como do modo pelo qual os cientistas estudam o mundo natural.

Portanto, devido à importância desta iniciativa para a história da Educação em Ciências,

decidimos utilizá-la como parâmetro para avaliar uma das ferramentas para ensino de Ciências no

Brasil, o livro didático.




445

1.4 Discussões contemporâneas sobre a ciência apresentadas por Bruno Latour.

A partir das discussões de Bruno Latour sobre os jogos políticos, os interesses

corporativos e os interesses pessoais dos pesquisadores, apresentados nos livros A Esperança de

Pandora e A Vida de Laboratório, entendemos que seria essencial contemplar esse aspecto nos

livros didáticos.

Em resumo, entendemos que o contato com os livros didáticos de ensino fundamental é

essencial para nossa formação para a licenciatura, neste estagio inicial da nossa vida profissional,

pois permite familiarização com os conteúdos e as metodologias de ensino. A análise crítica

desses materiais é de crucial importância, pois a qualidade do livro didático tem grande influência

na formação do aluno como cidadão. Vale ressaltar que cabe ao professor a tarefa de escolher o

livro adotado nas escolas públicas ou a sua elaboração/avaliação em algumas escolas particulares

e, para isso ele precisa conhecer ferramentas adequadas. Neste caso, o documento de definição

de critérios, os PCN e os NSES, e as discussões contemporâneas sobre a ciência descritas por

Bruno Latour serão usadas como ferramentas para análise dos livros em questão.

Com as ferramentas definidas, este estudo visa a analisar comparativamente o tema

“Monera” em livros didáticos de 6ª série do Ensino Fundamental usados em quatro escolas: duas

privadas e duas públicas (uma de autarquia federal e outra de autarquia estadual), de acordo

com:

a) Os critérios de avaliação estabelecidos pelo documento de Definição de critérios para

Avaliação de Livros didáticos Brasil, 1994)

b) Os temas propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998)

c) Os eixos sugeridos pelos Padrões Nacionais para Educação de Ciências (NSES) (NRC,

1996).

d) As discussões contemporâneas sobre a ciência descrita por Bruno Latour.

2. METODOLOGIA

2.1 Escolha dos livros para análise




446

Dentre as escolas privadas, foram escolhidas duas escolas de grande porte bastante

conhecidas em Curitiba. Uma utiliza em suas aulas o livro didático “Ciências: Entendendo a

Natureza”, dos autores Cesar da Silva Junior, Sezar Sasson e Paulo Sérgio Bedaque Sanches (2005)

e outra utiliza uma apostila publicada pela própria escola, da autora Santina Célia Bordini (2005).

Dentre as escolas públicas, foi escolhida uma de autarquia federal conhecida pela

qualidade do ensino, que utiliza o livro “Ciências: os seres vivos”, Wilson Roberto Paulino, Carlos

Barros (2007), e outra de autarquia estadual, que conta com diversas limitações, que utiliza o

livro “Projeto Araribá” da Editora Moderna (2006).

2.2 Análise comparativa do tema “O Reino Monera” em quatro livros didáticos de Ciências

Construímos uma tabela para descrição do capítulo referente ao Reino Monera nas

quatro obras analisadas, com os seguintes itens:

• Conteúdo - contexto histórico, diversidade e abundância, aspectos biológicos, papel

ecológico, utilizações humanos, doenças, cianobactérias e cotidiano;

• Atividades - consulta ao texto, pesquisa em outras fontes, discussão/reflexão, atividades

práticas e outros;

2.3 Análise crítica do tema “O Reino Monera” em quatro livros didáticos de Ciências, de acordo com: Documento de 1994, PCNs, e NSES e Bruno Latour.

A análise com base no documento de critérios de 1994 foi realizada seguindo os tópicos

das tabelas-síntese utilizadas pelo próprio, também disponíveis no trabalho de Leão (2003). Para

cada um dos três critérios gerais de avaliação propostos (Descritores da Estrutura, Descritores das

Concepções e Descritores das Atividades) foi elaborado um texto comparativo das quatro obras,

no qual estão sintetizados os principais pontos de destaque, positivos ou negativos.

No que diz respeito aos PCNs, entendemos que os parâmetros incentivam alguns

aspectos e estes foram nossos os critérios de avaliação: atividades de participação oral, de

experimentação, de interpretação de gráficos, tabelas, ilustrações e textos e atividades em grupo.

Em relação aos NSES, foi verificada a concordância dos itens analisados na descrição das

obras com os eixos fundamentais para o ensino de ciências:




447

1. Conhecimento do assunto em si (conceitos, teorias, leis, processos etc.)

2. A natureza investigativa do conhecimento científico (Investigação)

3. O desenvolvimento histórico das idéias científicas.

Já em relação as discussões propostas por Bruno Latour, definimos como critério para

análise a inclusão de aspectos sobre os interesses e os jogos de poder da ciência, dos cientistas,

da sociedade, das corporações, etc.

Este último item extrapola o que é discutido nos NSES, mas incorpora discussões mais

recentes sobre a Educação em Ciências. Tanto para os PCNs quanto para os NSES foram

elaboradas tabelas para computação dos dados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados da análise estão organizados no quadro 1.

Livro didático,

Ano Ciências, 2007

Projeto Araribá,

2006 CEN, 2005 Apostila, 2005

Colégio autarquia

federal autarquia estadual

Privado Privado

Total de páginas do livro

272 215 270 184

Páginas sobre o reino monera

11 (4%) 10 (4.6%) 7 (2,6%) 6,5 (3,5%)

Total de Imagens sobre o tema:

Fotos+Figuras

19:14+5 14:7+7 10:5+5 11:6+5

Temas

Contexto histórico ** * * *

Diversidade e Abundância

** ** * **

Aspectos Biológicos

*** ** ** ***

Papel Ecológico *** *** ** *

Utilizações *** * *** *




448

Humanas

Doenças *** *** ** ***

Cianobactérias ** * ** *

Cotidiano *** * * *

Atividades

Nº. total de atividades desta

unidade 21 13 20 5

Consulta ao texto 13(62%) 6 (46%) 9 (45%) 3(60%)

Pesquisa em outras fontes

---- 5 (38%) 5 (25%) 1(20%)

Discussão/ reflexão

7(33%) ---- 4 (20%) ----

Atividades Práticas ---- 2 (16%) 1 (5%) ----

Outros mapa

conceitual (5%) ---- Resumo (5%) Resumo (20%)

Quadro 1. Comparação dos quatro livros com relação às suas características gerais, temas

e atividades abordadas dentro do capítulo de Reino “Monera”. Abordagem do tema no capítulo: *

escassa, ** boa, *** muito boa. (Fonte: as autoras, 2008)

A abordagem de um tema foi considerada como sendo “escassa” em um livro quando sua

menção não ultrapassa duas linhas, não sendo, portanto, colocada com destaque no texto. É

considerada como sendo “boa” quando está inserida dentro de uma seção sobre outro tema, mas

está destacada e bem discutida. E, por fim, é considerado como sendo “muito boa” quando há

uma seção só para o tema, ou seja, ele constitui uma das principais abordagens dentro do

capítulo.

O livro “Ciências: os seres vivos” apresenta o maior número de páginas, imagens e

atividades sobre o tema “Monera”, enquanto que a Apostila conta com o menor número de

páginas e atividades. No geral, pudemos observar que o maior enfoque deste tema foi dado às

doenças causadas por bactérias, em todos os livros, e os itens de menor destaque foram contexto

histórico e cotidiano, exceto no livro “Ciências: os seres vivos”. Apenas os livros “CEN” e “Projeto

Araribá” propuseram atividades práticas e em todas as obras a maioria dos exercícios

encontrados foi de consulta ao texto, sendo que somente dois livros propuseram atividades de

discussão e reflexão.




449

3.1 Análise a partir do Documento Definição de Critérios para Avaliação de Livros Didáticos (1994)

Os resultados da análise dos descritores de estrutura estão resumidos no quadro 2. Todos

os materiais didáticos analisados têm seus temas divididos em capítulos, sendo que nos três livros

estes são agrupados em unidades com assuntos afins. Na apostila essa última forma de

organização não ocorre, pois o conteúdo está dividido em quatro apostilas separadas, cada uma

referente a um bimestre.

Em nenhum dos livros analisados foi observada uma relação explícita entre os capítulos.

Somente no início de cada unidade no livro “Ciências – entendendo a natureza” foram

observadas curtas introduções que faziam referência às unidades anteriores.

Não foram encontrados glossários nem no final de cada livro nem nos capítulos

analisados. O livro “Ciências: os seres vivos” sugeriu atividades denominadas “Mapa de

Conceitos” na qual os alunos construiriam seu próprio glossário com as palavras desconhecidas.

Os quatro materiais apresentam organização clara e bem diferenciada. Nos capítulos há

um grande predomínio de texto, mas existem figuras em todas as páginas. A Apostila de Ciências

apresentou maior espaço da página ocupada por figuras, mas não por estas estarem em maior

quantidade e sim por serem de maior tamanho.

Os livros “Ciências – Entendendo a Natureza” (CEN) e “Projeto Araribá” apresentam os

termos novos em negrito ao longo do texto. E, apesar de nenhum dos livros apresentarem

resumos prontos, o livro CEN é também o único que sugere, no final do capítulo, que o aluno

monte um resumo com base nos principais tópicos aprendidos.

Em todos os livros a linguagem utilizada é adequada à 6ª série e o texto é apresentado de

forma clara, sem induzir a erros de interpretação nem com informações contraditórias. No

entanto, no livro “Projeto Araribá” encontramos um erro conceitual grave, ao descrever a

estrutura celular das bactérias, quando diz: “O citoplasma abriga os organóides, além de conter o

material genético, na forma de uma longa molécula de DNA ou RNA” (pág. 80). Uma bactéria não

apresenta organóides nem organelas de nenhum tipo. No geral, há homogeneidade de

informações entre os livros, mas em “Ciências: os seres vivos” e “Ciências – entendendo a

Natureza” existem mais exemplos da atualidade do que na Apostila ou no livro “Projeto Araribá”.

Os livros didáticos têm também em comum o fato de desenvolverem o tema do geral para o

particular, enquanto que na Apostila, como o conteúdo é bem resumido, não é possível definir

uma forma de abordagem do conteúdo.




450

Livro didático, Ano Ciências, 2007 Projeto Araribá,

2006 CEN, 2005 Apostila, 2005

Colégio autarquia federal autarquia estadual Privado Privado

Descritores da Estrutura

Livro dividido em unidades e capítulos

X X X Somente em

capítulos

Relação explicita entre capítulos

---- ---- ---- ----

Glossário A ser elaborado

pelo aluno ---- ---- ----

Disposição proporcional entre títulos e subtítulos

X X X X

Predomínio de texto em relação a figuras

X X X X

Conceitos novos em negrito

---- X X ----

Apresenta resumos ---- ---- A ser

elaborado pelo aluno

----

Linguagem clara e adequada à 6ª série, sem

erros ou informações contraditórias

X X X

Tema: geral para o particular

X X X ----

Ilustrações nítdas, fotos com créditos, fontes, e

sem propaganda X X X X

Ilustrações e legendas complementam as

informações do texto X X X ----

Quadro 2. Comparação dos quatro livros didáticos com relações à estrutura, de

acordo com os critérios propostos pelo Documento de 1994 (X indica a presença do item

em questão). (Fonte: autoras (2008) com base em Brasil (1994).




451

As ilustrações são todas bastante nítidas. No livro “Projeto Araribá” as legendas de

algumas figuras apenas ilustram as informações do texto, enquanto que outras as

complementam. Por exemplo, no texto podemos ler: “As bactérias autótrofas, como as

cianobactérias, que realizam fotossíntese, juntamente com as algas, são as maiores produtoras de

oxigênio do planeta”. Em seguida temos uma foto, meramente ilustrativa, com a seguinte

legenda: “Cianobactéria (Spirulina platensis), vista ao microscópio eletrônico, colorizada

artificialmente, com aumento aproximado de 4.900 vezes”. Já em outro trecho do texto, pode

ler-se: “As arqueobactérias sobrevivem em ambientes com condições rigorosas, como pântanos

(onde não há gás oxigênio) e poças de origem vulcânica (onde a temperatura é bastante alta)”.

Neste caso, temos uma foto com a legenda: “Existem arqueobactérias que vivem sob

temperaturas superiores a 100ºC. Em contraste, nenhum ser eucarionte conhecido pode

sobreviver a 60ºC. Outras arqueobactérias são encontradas em lagos na Antártida com superfícies

permanentemente congeladas”. Na foto, arqueobactérias Pyrodictium. Fotomicrografia

colorizada artificialmente e ampliada aproximadamente 28.000 vezes”, que claramente

complementa o texto, ao contrário da primeira.

Os outros dois livros didáticos mostram legendas completas que explicam bem as

imagens, que não só reforçam as informações do texto, mas também oferecem informações

complementares. Já na apostila as ilustrações servem somente para a fixação do conteúdo do

texto e têm legendas muito pobres, com pouca informação, como, por exemplo, em uma figura

em cuja legenda está escrito “Vibrião colérico” e não são colocados o tipo de coloração ou o

aumento utilizado.

Os resultados da análise dos descritores de conteúdos estão resumidos no quadro 3. O

livro “Ciências: os seres vivos” desenvolve a concepção de natureza com uma visão bastante

fragmentada. No final do capitulo, é dado um enfoque CTS, como a engenharia genética,

agricultura e doenças causadas por bactérias. Em “Ciência – entendendo a Natureza” as relações

antropocêntricas são, na grande maioria das vezes, relacionadas às doenças. Somente em um

trecho é citado o fato de as bactérias serem utilizadas na engenharia genética. A visão de

natureza adotada por este livro é mais fragmentada do que sistêmica. Há uma rápida menção ao

papel das bactérias como transformadoras de matéria, sendo o seu papel ecológico muito pouco

explorado quando comparada ao resto. A única referência histórica é feita aos cientistas Robert

Koch e Luis Pasteur, quando se menciona o “descobrimento” das bactérias, mas é uma passagem

muito breve do texto, colocada em uma caixa de texto denominada “Mais história” (ou seja,

deslocada do texto em si). Não há nenhuma figura além das imagens dos cientistas e de bactérias




452

(não há outras pessoas ou ecossistemas sendo mostrados), ou seja, o enfoque ecológico ou de

cotidiano é inexistente nas figuras e também é muito pequeno no texto.

Tanto na Apostila de Ciências quanto no livro “Projeto Araribá” a concepção de natureza é

trabalhada muito brevemente e de forma bastante fragmentada. Na apostila não são

caracterizados os processos de transformação da matéria nem são citados fatos históricos. No

livro “Projeto Araribá” há quatro linhas sobre decomposição e alguns fatos históricos são citados

quando se menciona surgimento de doenças causadas por bactérias.

Nenhum dos livros apresenta o tema a partir da perspectiva evolucionista, nem há

menção a classificações taxonômicas (assunto que faz parte de outro capítulo). Os livros

“Ciências: os seres vivos” e “Projeto Araribá” apenas citam que as bactérias e cianobactérias são

procariontes. Não há tampouco menções a adaptações ao ambiente ou à relação entre forma e

função. Na Apostila de Ciências as bactérias são abordadas com uma visão antropocêntrica e

utilitarista, estando quase que somente relacionadas a doenças, sua cura e prevenção.

Quadro 3. Comparação dos quatro livros didáticos com relações aos conteúdos, de


em questão). (Fonte: produzido pelas autoras (2008) com base em Brasil (1994).

Livro didático, Ano Ciências,

2007

Projeto Araribá,

2006 CEN, 2005

Apostila,

2005

Colégio autarquia

federal autarquia estadual Privado Privado

Descritores de Conteúdos

Concepção de Natureza

fragmentada ou mecanicista X X X X

Concepção de processos de transformação (como

decomposição) X X X

Seres vivos abordados com visão evolutiva

Seres vivos abordados com visão

antropocêntrica/utilitarista X X

Aborda aspectos do cotidiano de modo genérico

X X




453

Em “Ciências: os seres vivos”, o cotidiano está presente mais nas ilustrações e atividades

do que no texto em si. É mostrado de modo genérico, exceto quando fala de doenças, em que é

colocada uma foto de um camelô (maior susceptibilidade à leptospirose). O foco envolve,

portanto, maior abordagem de aspectos científicos e técnicos do que socioeconômicos ou

culturais. Já em “Ciências – entendendo a Natureza”, o cotidiano é tratado de forma bastante

genérica, não sendo específico a uma determinada região ou cultura. Está presente em algumas

partes do texto e em algumas atividades, como por exemplo, na atividade prática em que se

sugere que o aluno observe o processo de azedamento de leite e vinho, mas não há ilustrações

que mostrem cenas do cotidiano. Há uma pequena citação de biotecnologia no quadro “mais

biotecnologia” e no restante do texto está inserido em aspectos sociais, no caso das doenças. De

forma semelhante, o “Projeto Araribá” não aborda o assunto sobre essa perspectiva ao longo do

texto, apresentando apenas um quadro chamado “Tecnologia em Pauta” que fala sobre as

bactérias capazes de degradar poluentes. Na Apostila de Ciências há breve menção a esse

aspecto quando é abordada a importância econômica das bactérias. Há também citação da

floração de algas cianobactérias, e no final do texto há um quadro falando sobre a eutrofização

causada pelos esgotos em São Paulo

Os resultados da análise dos descritores de atividades estão resumidos no quadro 4.

“Ciências: os seres vivos” é o que mais apresenta atividades intercaladas no texto, enquanto os

livros “Ciências – entendendo a Natureza” e “Projeto Araribá” apresentam duas (mais três sites

para sugestão de consulta neste último) e a apostila de Ciências apenas uma atividade no texto.

Além destas, todos têm atividades no fim do capítulo.

No livro “Ciências: os seres vivos” as atividades que estão intercaladas no texto ajudam a

fixar aspectos ou propõem reflexões a respeito desse. As atividades que se encontram no final do

capítulo, além dessas funções, também são previstas para desenvolver aspectos complementares.

Não há nenhuma atividade de “pesquise em outra fonte”. E mesmo quando são colocados

trechos de jornais e revistas ou quando o aluno é incentivado a discutir com seus colegas, as

respostas são facilmente encontradas no livro-texto. Não há nenhuma atividade prática sugerida

no livro texto do aluno.

Em “Ciências – entendendo a Natureza” apenas uma das atividades intercaladas no texto

serve para fixação de conteúdo. A outra é de complementação ao tema. Já com relação às

atividades do fim do capitulo, uma é de fixação do assunto (o resumo) e as outras duas são de

pesquisa e de prática, complementando o texto. Aproximadamente metade das atividades é

sobre o texto e a outra metade é de pesquisa. Nas atividades de pesquisa não é especificado em




454

que tipo de fontes esta deve ser realizada, nem se deve ser realizada individualmente ou em

grupo. Há uma proposta de atividade de experimentação, destinada a ser realizada em casa, com

materiais de fácil obtenção, exceto um, que deve ser oferecido pela escola. Esta prevê a coleta e

registro dos dados observados, e possibilita o uso de um instrumento, além da análise e

interpretação do resultado.

Quadro 4. Comparação dos quatro livros didáticos com relação às atividades, de


em questão). (Fonte: produzido pelas autoras (2008) com base em Brasil (1994).

No livro “Projeto Araribá” todas as atividades intercaladas no texto pedem que o aluno

pesquise em outras fontes ou consulte um sítio eletrônico indicado para mais informações. Já os

exercícios no final do capítulo servem para fixação do conteúdo, sendo que as respostas podem

ser facilmente encontradas no texto. Propõe uma atividade prática bem interessante para

visualização de Lactobacilos na coalhada, e propõe também duas atividades de pesquisa

interessantes: qual o benefício dos lactobacilos para o nosso organismo e quais alimentos

envolvem bactérias na sua preparação. No entanto, no que se refere às questões de

interpretação, só pede para que o aluno compare o aspecto do leite na jarra antes e depois do

repouso, e investigue porque, e qual a razão da mesma ficar em local quente durante o tempo de

Livro didático,

Ano

Ciências,

2007

Projeto Araribá,

2006

CEN,

2005

Apostila,

2005

Colégio autarquia federal autarquia estadual

Privado Privado

Descritores de Atividades

Atividades intercaladas no texto e no final do

capítulo X X X X

Atividades para fixação do conteúdo

X X X X

Atividades de pesquisa em outras fontes

X X X

Atividades para reflexão X

Atividades práticas X X




455

repouso. Esta seria uma boa oportunidade para instigar o aluno a pensar, por exemplo, nas

condições em que o experimento foi realizado, e quais as conseqüências da variação de

determinados parâmetros, como luz ou período de tempo.

Na Apostila de Ciências a atividade proposta sobre as doenças, colocada no meio do

texto, sugere que haja a busca de informações em jornais, revistas e na Internet, pois a

informação não esta contida no livro. A atividade que envolve cianofíceas, colocada no final do

capitulo, está relacionada a um quadro sobre eutrofização. Algumas das respostas estão

colocadas explicitamente no texto enquanto outras exigem que o aluno leia o texto com um

pouco mais de atenção. Como exemplo do segundo caso, tem-se a pergunta “o que você

entendeu por floração de algas?”. Para responder a ela, o aluno precisa reler o texto com atenção

de forma que ele compreenda o assunto e que possa construir sua resposta. Já na questão “O

que ela [eutrofização] causa?”, a resposta está totalmente explícita no texto (“A eutrofização

causa a reprodução excessiva de bactérias nos reservatórios”), sendo que o aluno pode

simplesmente copiar o trecho do texto sem ter que ler com atenção ou interpretar o que lhe foi

mostrado. Não há exploração de atividades de campo ou de experimentação.

3.2 Análise a partir dos PCNs

Os PCNs para o 3º ciclo sugerem que o professor (a) de ciências abra espaço para diálogo,

que propicie o amadurecimento crítico de seus alunos. No século XXI não é produtivo trabalhar

com programas que cobrem exaustivamente aspectos conceituais específicos que não prevêem

ensino e aprendizagem.

Desta forma, é proposta a elaboração de atividades que incluam participação oral, como

debates, dramatizações, entrevistas e exposições espontâneas ou preparadas, atividades em

grupo, voltadas para a experimentação, observação e reflexão. Isto porque, “os alunos do 3º ciclo

ampliaram o domínio sobre a linguagem escrita e falada, ou seja, é comum que o aluno fale mais

e melhor do que escreva e leia” (PCN, p. 58, 1998).

Neste contexto, a escrita deve ser utilizada como ferramenta para o registro das

atividades, em comparação à leitura passiva de textos, que pode levar à inibição da manifestação

da expressão. A interpretação de gráficos, tabelas e ilustrações são exemplos de uso da

linguagem escrita que reforçam ou consolidam o aprendizado.

É também ressaltada a importância de empreender trabalho em grupo, de forma a

promover interação social e cognitiva entre alunos.




456

Os resultados da análise de acordo com os PCNs estão resumidos no quadro 5.

Livro didático, Ano

Ciências,

2007

Projeto Araribá,

2006

CEN,

2005

Apostila,

2005

Colégio autarquia

federal autarquia estadual Privado Privado

Abordagem dos Conteúdos

Atividades de participação oral

x x

Atividades de experimentação

x X

Atividades de interpretação de

gráficos, tabelas e ilustrações

Leitura e interpretação de

textos x X x

Atividades em grupo

x x

Quadro 5. Comparação dos quatro livros didáticos com relação à abordagem dos

conteúdos nas atividades, de acordo com os critérios propostos pelo PCNs; (X indica a presença do

item em questão). (Fonte: as autoras (2008).

De forma geral podemos perceber que todos os livros apresentam pelo menos

foco na leitura e interpretação de textos, tanto entre livros quanto dentro de um mesmo. Por

outro lado, não foi observado nenhum tipo de atividade que exija a interpretação de gráficos,

tabelas e/ou ilustrações o que representa a diversificação de formas de leitura e exigem um nível

mais elevado de raciocínio.

3.3 Análise a partir dos NSES

Como já foi dito, os Padrões Nacionais de Educação em Ciências (NSES), assim como os

PCNs, não são um currículo. Eles foram elaborados para orientar a construção de currículos de

forma que a alfabetização científica dos alunos seja conquistada. Sua premissa é de que ciência é




457

um processo ativo e que os alunos devem envolver-se em atividades capazes de ampliar o seu

conhecimento e compreensão acerca das idéias cientificas, assim como do modo através do qual

os cientistas estudam o mundo natural.

Para a análise do conteúdo com base no NSES, foi construído um quadro analítico

(Quadro 6) seguindo os três eixos temáticos propostos:

1. Conhecimento do assunto em si (conceitos, teorias, leis, processos etc.)

2. A natureza investigativa do conhecimento científico (Investigação)

3. O desenvolvimento histórico das idéias científicas.

Os livros mostram muitas falhas quando essa comparação é realizada. Como pode ser

observado, o único tema que foi apresentando utilizando os quatros eixos propostos foi o

“Contexto Histórico” no livro “Ciência Entendendo a Natureza”. O eixo “natureza investigativa”,

“desenvolvimento histórico” e estão muito pouco presentes nos livros. O eixo mais presente,

“conhecimento do assunto em si”, só foi encontrado com freqüência, pois ele consiste nas

informações sobre os assuntos, ou seja, é o conteúdo propriamente dito. Isso mostra que os

livros didáticos estão servindo muito mais para simplesmente passar informações aos alunos do

que para fazê-los pensar, investigar ou entender o funcionamento da ciência. Essa situação pode

ser revertida pelo professor, caso ele se interesse em propor atividades além das que estão no

livro. Mas seria de grande importância que o aluno encontrasse também em seu material

didático o estímulo para levantar questionamentos, buscar respostas e entender o processo

científico e seu desenvolvimento histórico.

Além disso, no quadro 6 foi incluída a análise de “interesses e os jogos de poder da

ciência, dos cientistas, da sociedade, das corporações, etc.” dentro de cada conteúdo, referente

às discussões propostas por Bruno Latour.

Livro didático / ano Ciências, 2007 Projeto Araribá,

2006 CEN, 2006 Apostila, 2005

Colégio autarquia federal autarquia estadual privado privado

Eixos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Contéudos

Contexto histórico X X X

Diversidade e Abundância

X X X




458

Aspectos Biológicos X X X X X X X

Papel Ecológico X X X

Utilizações Humanas X X X X X

Doenças X X X X X X X

Cianobactérias X X X X

Cotidiano X X X

Atividades

Consulta ao texto X X X X

Pesquisa em outras fontes X X X

Discussão/reflexão X

Atividades Práticas X X

Outros X X

Quadro 6. Comparação dos conteúdos e atividades dos quatro livros didáticos com

relações aos quatro eixos temáticos propostos pelos NSES, indicados em baixo (X indica a

presença do item em questão). (Fonte: as autoras (2008)).

3.4 Análise a partir das discussões propostas por Bruno Latour.

Nas questões referentes aos interesses e os jogos de poder da ciência, dos cientistas, da

sociedade, das corporações, os livros são completamente ausentes nesta discussão. Não

encontramos nenhum livro que fizesse qualquer menção a estes aspectos no conteúdo de

monera. O que significa que um dos aspectos mais contemporâneos sobre o significado da

ciência e das interferências que ela sofre não é sequer mencionado. Reiterando a idéia de que

apenas o conteúdo é central nos livros de ciências e não sua produção, sua história ou as

interferências a que está submetido. Isso obviamente distorce o significado da ciência e a

compreensão que os alunos terão dela.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cada documento foi elaborado para atingir um objetivo diferente, em realidades

diferentes. O documento de definição de critérios (1994) foi criado para avaliar os livros didáticos




459

de 1ª. a 4ª. séries que já estavam sendo utilizados nas escolas. Os PCNs são parâmetros que

pretender fornecer indicativos para todo o país, com a intenção provocar mudanças qualitativas

na qualidade de ensino de ciências, no Brasil. Ao observar os parâmetros para avaliar livros é

necessário criar um instrumento. Isso significa que não há um enfoque direto em livros didáticos,

mas sim que a perspectiva sobre como o ensino pode ser realizado, já depende da interpretação

do pesquisador. Os NSES e os PCNs têm o objetivo de desencadear a produção de currículos

inovadores, porém foram construídos para realidades diferentes. Consideramos os NSES mais

ousados do que os PCN ou as recomendações de Brasil (1994), e, portanto, no momento, mais

distante da realidade educacional brasileira. O documento de definição de critérios (1994) é,

entre os instrumentos aqui estudados, o único criado diretamente para avaliar a estrutura do

livro.

Em relação ao tema “Monera”, percebemos que é pouco explorado em todos os livros

avaliados, representando no máximo 5% do conteúdo total. Mas, no geral, concluímos que,

apesar de suas deficiências, os livros que mais se aproximam das recomendações sugeridas pelos

materiais norteadores foram “Ciências” e “Ciências – entendendo a natureza”, que são,

respectivamente, o livro usado por estudantes da escola pública de autarquia federal e da escola

privada. Isso demonstra que no caso das instituições averiguadas, a qualidade do livro didático

não está necessariamente vinculada à natureza da instituição.

6. REFERÊNCIAS

Aguiar, M. Parâmetros Curriculares Nacionais e formação do educador: a reforma educacional

brasileira em marcha. Educação & Sociedade, Campinas, n.56, p.506-15, 1996.

AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE (AAAS). Science for All

Americans. Washington, DC: AAAS Press, 1989.

Amorim, A. C. R. Os roteiros em ação: multiplicidade na produção de conhecimentos escolares.

In: LOPES, A.C. e MACEDO, E. (0rgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004.

Bizzo, N. M. V. História da Ciência e Ensino: onde terminam os paralelos possíveis? Revista Em

Aberto, Brasília, ano 11, nº 55, jul./set., 1992.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Definição de critérios para avaliação dos Livros

Didáticos – 1ª a 4ª séries. Brasília: FAE, 1994.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998.




460

Freire Jr., O. Formação Técno-Científica e Formação Humanística: uma Combinação Possível?

Leituras Contemporâneas: Revista das Faculdades Jorge Amado, Salvador, v. 1, n. 1, p. 73-78,

2003.

Latour, B. A esperança de Pandora. Florianópolis: EDUSC, 2001.

Latour, B. e Woolgar, S. A vida de Laboratório: a produção dos fatos científicos. Rio de Janeiro:

Relume Dumará, 1997.

Leão, F. B. F. O que avaliam as avaliações de livros didáticos de Ciências – 1ª à 4ª séries do

Programa Nacional do Livro Didático. 2003. (Dissertação de mestrado) - Faculdade de Educação

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

Lopes, A.C. e Macedo, E. (0rgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas, SP: Papirus, 2004.

Moreira, A. F. B. Os Parâmetros Curriculares Nacionais em questão. Educação e Realidade, Porto

Alegre, v.21, n.1, p.9-22, 1996.

National Research Council (NRC). National Science Education Standards. Washington, D.C:

National Academy Press, 199. Disponível em:

http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=4962 (Acesso em Nov/2008)

Silva, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:

Autêntica, 2005.

Teixeira, B. B. Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação e autonomia da

escola. Anuário GT Estado e Política Educacional, São Paulo, p. 257-280, 2000. Em:

http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0503t.PDF. (Acesso em Nov/2008)

• Livros analisados:

Bordini, S. C. Ciências. In: Bomfim, Berenice Bley (org.). Positivo: Ensino Fundamental, 6ª série –

4º Bimestre. Curitiba: Posigraf, 2005

EDITORA MODERNA, Projeto Araribá, 6ª série, 2006.

Paulino, W. R.; Barros, C.; Ciências: os seres vivos, 6ª série. São Paulo: Ática. 2007

Silva Jr, C.; Sasson, S. e Sanches, P. S. B. Ciências: entendendo a natureza (CEN): os seres vivos no

ambiente, 6ª série. 20 ed. São Paulo: Saraiva, 2005.




461

Julia Silva Beneti: Universidade Federal do Paraná. [email protected]

Sofia Isabel Ribeiro Pereira: Universidade Federal do Paraná. [email protected]

Christiane Gioppo: Universidade Federal do Paraná. [email protected]

Reino Monera: uma análise comparativa de quatro livros ...sinect.com.br/anais2009/artigos/5...

Documents

Transcript of Reino Monera: uma análise comparativa de quatro livros ...sinect.com.br/anais2009/artigos/5...