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Relatório de Avaliação Volume II

A. Ensino Primário e Secundário

Avaliação do Plano Estratégico para a Educação e Cultura 2006-2010/11

Ministério da Educação, República de Moçambique

Grant No. TF92651-MOZ Processo No. FASE-230/09/UGEAS/S

Versão Final Maio 2011

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Relatório de Avaliação, Volume II A. Ensino Primário e Ensino Secundário Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11 Ministério da Educação e Cultura, Republica de Moçambique, Grant No. TF92651-MOZ, Process No. FASE-230/09/UGEAS/S

Relatório de Avaliação do PEEC 2006-2010/11 Volume I Introdução Geral Volume II A. Ensino Primário e Ensino Secundário Volume II B. Alfabetização e Educação de Adultos Volume II C. Programas Especiais e TIC Volume III Educação Técnico-Profissional Volume IV Ensino Superior Volume V Reforço da Capacidade Institucional e Gestão do PEEC Volume VI Cultura

Relatório de Avaliação, Volume II A. Ensino Primário e Ensino Secundário Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11 Ministério da Educação e Cultura, Republica de Moçambique, Grant No. TF92651-MOZ, Process No. FASE-230/09/UGEAS/S

Avaliação do PEEC 2006-2010/11

Coordenação do Projecto Professor Doutor Bártolo Paiva Campos

Volume II A. Ensino Primário e Secundário Elaborado para o Consórcio pelos

Professores Doutores Bártolo Paiva Campos, Inês Sim-Sim, João Rosa, Dr. Ernesto Mandlate e Dra. Rita Araújo

Versão Final Maio 2011

Relatório de Avaliação, Volume II A. Ensino Primário e Ensino Secundário Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11 1 Ministério da Educação e Cultura, Republica de Moçambique, Grant No. TF92651-MOZ, Process No. FASE-230/09/UGEAS/S

Índice Abreviaturas 3 Lista de Quadros, Caixas, Tabelas e Gráficos 5 Introdução Geral 7 I Parte Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário e Recomendações para o Próximo PEE 9

A. Ensino Primário 10 1 Introdução 11 2 Expansão do Acesso com Equidade 11

2.1 Implementação das medidas de fomento da expansão do acesso com equidade 11 2.2 Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e inclusão 13

3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino 15 3.1 Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade 15

3.1.1 Implementação de Novo Currículo 15 3.1.2 Formação de Professores 17 3.1.3 Aumento do Tempo de Exposição ao Ensino e da Disponibilidade do Professor para os Alunos 22

3.2 Prossecução dos Objectivos relativos à Qualidade dos Resultados Escolares: Eficiência Interna, Eficácia e Eficiência Externa 23

4 Desenvolvimento Institucional 27 4.1 Administração da Formação e da Carreira de Professores 27

4.1.1 Administração da Formação Inicial 27 4.1.2 Administração da Oferta e da Procura de Professores 27 4.1.3 Administração da Formação à Distância 28

4.2 Supervisão e Gestão Pedagógica do Ensino nas Escolas. 29 4.2.1 Supervisão da Educação Inclusiva e Especial 31

4.3 Gestão da Informação para Monitorização do Subsistema 31 5 Síntese da Implementação do PEEC no Ensino Primário 32

5.1 Prossecução das Metas do E-QAD 32 5.2 Pontos Fortes e Pontos Críticos da Implementação do PEEC no Ensino Primário 34

6 Recomendações 37 6.1 Objectivos Gerais e Prioridades 37 6.2 Recomendações Específicas sobre Algumas Medidas 39

6.2.1 Inclusão das Crianças fora da Escola 39 6.2.2 Aumento do Tempo de Ensino e de Disponibilidade de Professores 40 6.2.3 Universalização do Sucesso nas Aprendizagens Fundamentais 41 6.2.4 Melhoria da Supervisão e da Gestão Pedagógica das Escolas 45

B. Ensino Secundário 46 1 Introdução 47 2 Expansão do acesso com equidade 48

2.1 Implementação das medidas de expansão equitativa da oferta de ensino 48 2.2 Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e inclusão 49

3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino 51 3.1 Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade 51

3.1.1 Implementação de Novo Currículo e Disponibilização de Materiais. 51 3.1.2 Formação de Professores e Recrutamento de Docentes Qualificados 52

3.2 Prossecução dos Objectivos de Qualidade dos Resultados: Qualidade de Percursos e de Aprendizagens. 57

4 Desenvolvimento Institucional: Financiamento sustentável 59 5 Síntese da Prossecução de Objectivos e da Implementação das Medidas 60

5.1 Metas de E-QAD 60 5.2 Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas 61

6 Considerações sobre o próximo PEE no ES 63 6.1 Grandes desafios do próximo PEE 63 6.2 O ESG no Plano Quinquenal de Governo e na Estratégia do ESG 63


6.3 Considerações gerais sobre a estratégia do ESG 64 Referências 67

II Parte Respostas às Questões de Avaliação da Implementação do PEEC no 68 Ensino Primário, Ensino Secundário, Educação Especial, Ensino à Distância, Formação de Professores 68

A. Componente Ensino Primário 69 1 Melhoria das Infra-estruturas e das Condições de Ensino e Expansão do Acesso 70 2 Organização Pedagógica do Ensino Primário segundo o PCEB 81 3 Ensino Bilingue 90 4 Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita 95 5 Qualidade dos Programas das Disciplinas e Materiais Pedagógicos 97 6 Monitorização do PCEB 101 Referências 107 Lista de Contactos 109

B. Componente Ensino Secundário 111 1 Expansão do Acesso 112 2 Melhoria da Qualidade e da Relevância 122 3 Sustentabilidade da Despesa Pública no ES 134 Referências 137 Lista de Contactos 138

C. Componente Educação Especial 139 1 Expansão da Educação Inclusiva 140 2 Condições para a qualidade na educação de crianças com necessidades Educativas Especiais 145 Referências 151 Lista de Contactos 152

D. Componente Ensino à Distância 153 1 Aumento do Acesso ao Ensino à Distância 154 2 Melhoria da Qualidade dos Programas de Ensino à Distância 163 3 Desenvolver a Capacidade de Gestão da Formação 169 Referências 177 Lista de Contactos 178

E. Componente Formação de Professores 180 1 Reformar o Sistema de Formação Inicial de Professores 181 2 Melhoria dos Sistemas se Formação, Apoio, Supervisão e Inspecção de Professores em Serviço 204 3 Fortalecer a Administração da Formação e da Gestão de Professores 211 Referências 219 Lista de Entidades Entrevistadas e de Escolas Observadas 221


Abreviaturas ADEMO Associação dos Deficientes de Moçambique ADPP Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo CA Critério de Apreciação CAA Centros de Apoio e Aprendizagem (Programa PESD) CEAD Centro de Ensino a Distância da UP CFPP Centros de Formação de Professores Primários CNAQ Conselho Nacional de Avaliação da Qualidade do Ensino Superior COL Commonwealth of Learning CREI Centro de Recursos de Educação Inclusiva CRESCER Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos DAF Direcção de Administração e Finanças DANIDA Parceiro dinamarquês de cooperação DDEJT Direcção Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia DEE Departamento de Educação Especial DINEG Direcção Nacional da Educação Geral DINES Direcção Nacional do Ensino Secundário DIPLAC Direcção de Planificação e Cooperação DNFPTE Direcção Nacional de Formação de Professores e Técnicos de Educação DPC Modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo DPEC Direcção Provincial de Educação e Cultura DPF Departamento de Formação de Professores DRH Direcção de Recursos Humanos EAD Ensino a Distância EB EESG

Ensino Básico Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015

EP Ensino Primário EP1 Ensino Primário do 1º grau (1ª à 5ª classe) EP2 Escola Primária do 2º grau (6ª e 7ª classe) EPC Escola Primária Completa (1ª à 7ª classe) EPF-ADPP Escola de Professores do Futuro da ADPP EpT Educação para Todos E-QAD Educação - Quadro de Avaliação do Desempenho ESG Ensino Secundário Geral (1º Ciclo e 2º Ciclos) ESG1 (ES1) Ensino Secundário Geral 1º Ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes) ESG2 (ES2 Ensino Secundário Geral 2º Ciclo (11ª e 12ª classes) ETP Educação Técnico-Profissional FAD Associação de Surdos da Finlândia FAMOD Fórum Moçambicano das pessoas com Deficiência FASE Fundo de Apoio ao Sector da Educação FTI Fast Track Initiative GT Grupo de Trabalho (do diálogo com os parceiros) GTZ Parceiro alemão de cooperação I/M Indicadores/Metas IAP Instituto de Aperfeiçoamento de Professores IEDA Instituto de Ensino Aberto e a Distância IES Instituição de Ensino Superior


IFP Instituto de Formação de Professores INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação INED Instituto Nacional de Educação a Distância INEF Instituto Nacional de Educação Física ISDB Instituto Superior Dom Bosco ISET One World University/Instituto Superior de Educação e Tecnologia ADPP LSM Língua de Sinais de Moçambique ME Ministério da Educação MEC Ministério da Educação e Cultura MICS 3 Multiple Indicator Cluster Survey MINED Ministério da Educação MIPEEC Matriz de indicadores do PEEC N3, N4 e N5 Níveis Salariais da Carreira Docente NEEs Necessidades Educativas Especiais NUFORPE Núcleo de Formação de Professores em Exercício ONG Organização Não Governamental PCEB Plano Curricular do Ensino Básico PCFPEB Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Básico PDPC Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (Ex-CRESCER) PEE Novo Plano Estratégico de Educação (Próximo) PEE I Plano Estratégico anterior a 2006 PEE II Novo Plano Estratégico de Educação PEEC Plano Estratégico da Educação e Cultura 2006-2010/11 PEES Plano estratégico do Ensino Superior 2000-2010 PESD Programa de Ensino Secundário a Distância PPD Pessoas Portadoras de Deficiência PQG Plano Quinquenal de Governo QA Questão de Avaliação SACMEQ South and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality SADC Southern African Development Community SAIDE South African Institute of Distance Education SDEJT Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia SEDE Acrónimo de PESD em língua Inglesa – Secondary Education by Distance Education SNE Sistema Nacional de Educação TELESCOLA Ensino a Distância pela Televisão TIC Tecnologias da Informação e Comunicação TVM Televisão Pública de Moçambique UCM Universidade Católica de Moçambique UDEBA Unidade de Desenvolvimento do Ensino Básico UEM Universidade Eduardo Mondlane UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância UP Universidade Pedagógica ZIP Zona de Influência Pedagógica


Lista de Quadros, Caixas, Tabelas e Gráficos I Parte: Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário e Recomendações para o Próximo PEE Quadro A.1: Prossecução das metas do E-QAD no EP Quadro A.2: Pontos fortes e pontos críticos da implementação do PEEC no EP Quadro A.3: Objectivos e medidas no EP para o próximo PEE Caixa A.1: Objectivos e exemplos de temáticas do programa nacional de formação contínua no domínio das

metodologias de ensino da leitura e da escrita Quadro B.1: Metas o E-QAD no Ensino Secundário Quadro B.2: Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas do PEEC Quadro B.3: Objectivos e medidas para o ES no próximo PEEC II Parte: Respostas às Questões de Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário Quadro 1.1: Distribuição das salas de aula construídas ao abrigo do Programa de construção acelerada de

Infra-estruturas por província Quadro 1.2: Evolução da rede escolar pública do Ensino Primário Quadro 1.3: Rácios alunos/professor e alunos/turma Quadro 1.4: Evolução da paridade de género nas alunas de 6 a 12 anos Quadro 1.5: Evolução da paridade na taxa líquida de escolarização entre províncias (Ensino diurno - público e

privado) Quadro 2.1: Taxa de aproveitamento nacional em 2004 e 2009 nas cinco primeiras classes (ensino diurno) Quadro 2.2: Evolução das taxas de aproveitamento nacional e por províncias no final da 2ª classe do EP

(diurno) entre 2006 e 2009 Quadro 2.3: Evolução da taxa de aproveitamento nacional e por província (2006 e 2009) (diurno público e

privado) no final da 5 e da 7ªclasses Quadro 2.4: Síntese da evolução das taxas de aproveitamento nos anos terminais de ciclo Quadro 2.5: Taxa de desistência em 2006 e 2009 no EP (1ª a 7ª) Quadro 2.6: Taxa de desistência em 2006 e 2009 nos finais de ciclo Quadro 7.1: Evolução da Rede Escolar do Ensino Secundário Geral Público e Privado, 2005-2010 Quadro 7.2: Evolução do Número de Salas do Ensino Secundário (Público, Privado e Comunitário; 2005, 2008,

2010) Quadro 7.3: Cobertura da Rede do Ensino Secundário (Público, Privado e Comunitário; 2010) Quadro 7.4: ES1 à Distância (dados PESD) Quadro 7.5 Crescimento do número de alunos, por nível de ensino e por sexo, 2004-2010 (diurno e nocturno,

público, comunitário e privado) Quadro 7.6: Taxa de transição EP2/ESG1 Gráfico 7.1: Evolução do Número de Salas do Ensino Secundário por Província (Público, Privado e Comunitário;

2005 - 2010) Gráfico 7.2: Índice Equidade na Distribuição da Rede Escolar Gráfico 7.2: Alunos no ESG em 2010 (turnos diurno e nocturno, ensinos público, privado e comunitário) e

população com 13-17 anos de idade, 2007–2010


Quadro 8.1: Ponto de Situação da Implementação da Reforma Curricular Quadro 8.2: Evolução das Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação, 2006-2009 (diurno e nocturno;

público) Quadro 8.3: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Província e Sexo, 2009 (ES1 e ES2, ensino

diurno) Quadro 8.4: Evolução do Número de Efectivos e Número de Graduados por Nível de Ensino e Sexo, 2004-2009

(diurno; público, comunitário e privado) Quadro 8.5: Taxa Bruta de Conclusão por Nível, 2004-2009 (diurno e nocturno (a partir de 2008); público,

comunitário e privado) Gráfico 8.1: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Província, 2009 (ES1 e ES2, ensino diurno) Gráfico 8.2: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Sexo, 2009 (ES2, ensino diurno) Gráfico 8.3: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Sexo, 2009 (ES1, ensino diurno) Quadro 9.1: Peso do ESG1,2 no PdA (sem salários Quadro 9.2: Evolução dos Efectivos Escolares no Ensino Secundário Geral, diurno, 2006-2010 Quadro 17.1: Distribuição de escolas/turmas inclusivas por província (2007) Quadro 17.2: Distribuição de escolas especiais por província Quadro 17.3: Distribuição de alunos com NEEs Tabela 25.1: Número de Graduados no Modelo 10ª+1, por Ano e por Provedor Tabela 25.2: Percentagem de contratação, por ano, dos graduados do modelo 10ª+1 Tabela 25.3: Número de alunos matriculados no Curso 12ª+1, por delegação da UP e por ano. Tabela 25.4: Número de alunos 12ª+1 que receberam um certificado de conclusão de curso (e total de

matriculados) por Delegação da UP e área de estudos (2007) Tabela 25.5: Alunos admitidos (e matriculados) nos Cursos 12ª+1, por Delegação da UP e área de estudos

(2008) Tabela 25.6: Alunos matriculados e graduados, por Delegação da UP (2009) Tabela 25.7: Equidade de género em 2008 e 2009, nos matriculados do curso 12ª+1, por Delegação da UP.


Introdução Geral 1. No contexto da avaliação da implementação do Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC),

apresenta-se neste volume a relativa ao Ensino Primário1 (EP) e ao Ensino Secundário2 (ES). O PEEC estabeleceu objectivos gerais comuns aos diferentes níveis e tipos de ensino: expansão do acesso, melhoria da qualidade e desenvolvimento das instituições responsáveis pela sua administração. Para cada um destes objectivos gerais, definiu ainda objectivos específicos para cada nível e tipo de ensino com referência a medidas para os alcançar, embora nem sempre haja explicitação das medidas e nem seja clara a articulação entre estas e os objectivos; fixou ainda metas a atingir em alguns indicadores, quantitativos ou qualitativos, na prossecução dos objectivos e na implementação das medidas. Avalia-se aqui o grau de implementação das medidas previstas em cada objectivo estratégico do PEEC, bem como o grau de prossecução dos objectivos específicos de cada um.

2. Observe-se que não se trata de uma avaliação diagnóstica da situação dos subsistemas do ensino primário e secundário em Moçambique, mas tão só da avaliação da implementação de um plano para o seu desenvolvimento entre 2005 e 2010, constituído por metas a atingir relativamente a alguns objectivos e de medidas políticas a tomar para os alcançar. Trata-se, essencialmente, de verificar até que ponto as medidas foram implementadas, identificando explicações para a sua eventual não implementação ou implementação parcial, e em que medida as metas previstas foram atingidas. Trata-se ainda de identificar as lições da implementação deste plano para o desenho do próximo PEE, sem, contudo, ser objectivo desta avaliação a elaboração deste último.

3. Assinale-se que esta avaliação não abrange apenas os objectivos e medidas que no PEEC são

apresentadas nas componentes do Ensino Primário e do Ensino Secundário; integra ainda, relativamente a cada nível de ensino, os objectivos e medidas das seguintes componentes transversais, na medida em que estas se refiram ao ensino primário e ao ensino secundário: educação especial; ensino a distância; formação de professores3. Assinale-se que, como acontece relativamente a algumas outras componentes específicas do PEEC, também no que ao ensino secundário (Governo, Novembro 2009) e à formação de professores (MINED, 2004) diz respeito existem estratégias específicas: a primeira é recente e abrange o período 2010-2015; a segunda, o período 2004 -2015. No entanto, serão aqui considerados essencialmente os tópicos assumidos pelo PEEC.

4. No Plano de Acção (CESO CI 2010) da avaliação do PEEC foram identificadas as principais questões de

avaliação (QA) para cada uma das componentes acabadas de referir; foram também escolhidos critérios de apreciação (CA) que permitissem responder a cada QA; foram, finalmente, definidos indicadores e metas (I/M), quantitativos e qualitativos, para fundamentar o juízo sobre o grau de satisfação de cada critério. Na escolha de indicadores a prioridade foi dada aos definidos no PEEC. As metas consideradas são, por sua vez, apenas as do PEEC; acontece, no entanto que nem sempre há coincidência entre as metas referidas no documento aprovado pelo Governo em 2006 (Governo, 2006) e as assinaladas na Matriz de Indicadores do PEEC (E-QAD) distribuída na 11ª RAR (MEC, Março 2010); sem dúvida que as divergências devem estar relacionadas com revisões intencionais ulteriores à aprovação do PEEC.

5. As respostas pormenorizadas às questões de avaliação de cada componente referida encontram-se na II

Parte deste volume. Na I Parte, apresentam-se sínteses da avaliação da implementação PEEC no ensino primário (Secção A) e no ensino secundário (Secção B). O contributo de cada uma das componentes

1 O Ensino Primário (EP), com idade oficial de entrada aos 6 anos, é obrigatório e gratuito e tem a duração de 7anos divididos em dois níveis: Ensino Primário de 1º grau (EP1), com cinco classes (1ª à 5ª), e Ensino Primário de 2º grau (EP2), com duas classes (6ª e 7ª). O novo plano curricular, introduzido em 2004, estruturou o ensino primário em 3 ciclos: 1º (1ª e 2ª classes), 2º (3ª, 4ª e 5ª classes) e 3º (6ª e 7 ª classes) 2 O Ensino Secundário (ES), a que se acede após conclusão do Ensino Primário, sem exigência de exame de admissão, não é gratuito e está estruturado em dois níveis, o primeiro (ESG1) com 3 classes (8ª, 9ª e 10ª) e o segundo (ES2) com duas (11ª e 12ª). 3 Outras componentes transversais relativas a programas especiais e ao uso das TIC fazem objecto do Volume II C do Relatório de Avaliação do PEEC.


transversais é considerado de modo integrado no desenvolvimento do plano estratégico de cada um destes dois níveis de ensino. Assinale-se que as questões relativas à educação de crianças com necessidades educativas especiais, na modalidade educação inclusiva ou em escolas especiais, são tratadas sobretudo na avaliação do ensino primário, seja porque neste nível de ensino reside a maior parte da resposta existente, seja porque nem sempre existem dados separando as respostas nos dois níveis de ensino.

6. A informação para as sínteses que ocupam a I Parte deste volume baseia-se na análise pormenorizada das várias componentes acima identificadas e em dois estudos específicos aprofundados relativos ao currículo e à formação de professores do ensino primário (Sim-Sim, 2010; Rosa, 2010). Na secção dedicada a cada uma destas componentes, na II Parte deste volume, encontra-se a especificação das fontes documentais, das entidades entrevistadas e das visitas efectuadas em províncias do Norte, do Centro e do Sul, para a recolha de informação que fundamenta a resposta às questões de avaliação.

7. Assinale-se que quando se trata de dados quantitativos, nas várias fontes, quase todas da

responsabilidade do MINED, nem sempre há coincidência entre os valores relativos ao mesmo indicador, mas as divergências verificadas quase nunca vão no sentido de alterar significativamente as tendências de mudança, ou de estagnação, que ocorreram4. Além disso, relativamente ao mesmo indicador nem sempre se obtiveram os valores relativos à linha de base (2005 ou 2006) para fazer a comparação com a situação em 2009 ou 2010. Também, nem sempre é a mesma a população abrangida (público, privado, diurno, nocturno) ou esta não está explicitada para o mesmo indicador, em dois momentos diferentes. Finalmente, como se verá, relativamente a alguns indicadores, quantitativos e qualitativos, não se obteve informação pertinente, seja porque esta não existe ou não foi disponibilizada, seja porque não foi encontrada. Ainda que fosse importante que esta avaliação se tivesse baseado em informação com melhores características, foi no entanto possível identificar com razoável aproximação o grau de implementação da maior parte das medidas e o grau de prossecução dos principais objectivos do PEEC.

4 Os próprios documentos assinalam a existência de divergência e a necessidade de aperfeiçoamento da fiabilidade dos dados. Os documentos mais usados para o efeito são: MINED- DIPLAC (2010). Estatísticas da Educação1998 -2009 MINED (Março 2010). 11ª Reunião Anual de Revisão (RAR). Maputo: PEEC MINED-DIPLAC (Julho 2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010 (Draft). Maputo MINED-DIPLAC (Agosto 2010). Alguns Indicadores sobre Educação; Ensino Primário e Ensino Secundário Geral. Evolução por Distritos e

Províncias 2004/2010.Maputo MINED (Setembro 2010). Documento de fundo para Solicitar financiamento ao Fundo Catalítico. Maputo


I Parte

Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário e Recomendações para o Próximo PEE


I Parte A. Ensino Primário

Bártolo Paiva Campos, Inês Sim-Sim e João Rosa


1 Introdução

8. Esta síntese de avaliação da implementação do PEEC no Ensino Primário, baseada nas fontes já referidas, está organizada à volta dos três objectivos estratégicos que aquele plano definiu para todos os níveis de ensino: expansão do acesso, melhoria da qualidade e desenvolvimento institucional. Além de examinar a implementação das medidas e a prossecução dos objectivos do PEEC, prestando atenção às questões da equidade, esta Secção faz ainda algumas recomendações para o próximo PEE em termos de objectivos a atingir e de medidas a tomar

2 Expansão do Acesso com Equidade

2.1 Implementação das medidas de fomento da expansão do acesso com equidade

9. Expansão da oferta de ensino para expansão do acesso. Para promover a expansão equitativa do

acesso no EP, o PEEC previa a implementação de algumas medidas de política educativa para expansão da oferta de ensino. No presente capítulo examina-se em que grau as medidas de expansão equitativa da oferta foram implementadas (2.1) e os objectivos de expansão equitativa do acesso foram alcançados

10. Expansão dos espaços escolares e recrutamento de professores. A primeira medida prevista no PEEC

para tornar possível a expansão da oferta era a de aumentar o número e a dimensão dos espaços escolares, devidamente equipados, para aumentar a oferta de proximidade, tornar desnecessário o recurso ao terceiro turno, reduzir o rácio de alunos por turma e corrigir as assimetrias distritais. Era ainda meta do PEEC alargar a rede de escolas inclusivas para aumentar o acesso de crianças com necessidades educativas especiais. Além disso era necessário formar e recrutar o número de professores proporcionalmente ao aumento de efectivos. Estas medidas implicavam o aumento dos recursos financeiros. Embora não previsto no PEEC, será ainda de examinar qual o contributo do ensino a distância e da iniciativa privada para a expansão da oferta.

11. Meta de construção de novas salas de aula revista. A meta de construção anual de 4 100 salas de aula foi posteriormente revista para 1 400.

Meta revista parcialmente atingida. O total de salas construídas no quinquénio (4 635) nem sequer atinge a meta revista de 1 400 salas de aula por ano. O Programa de Construção Acelerada, descentralizado e de baixo custo, revelou-se de baixa execução e de qualidade deficiente que obrigou a posteriores mudanças na sua implementação.

Distribuição das novas salas pelas províncias. No Norte foram construídas 35,4% das novas salas de aula, no Centro, 33,2% e no Sul, 29,8. Para ajuizar da equidade da distribuição, e portanto da oferta, seria necessário saber quantas salas já existiam em cada região para, em posse do número total, comparar com a respectiva percentagem de população escolarizável.

12. Aumento da oferta de proximidade. Uma das medidas previstas no PEEC para aumento do acesso, pelo

incentivo à procura e desencorajamento do abandono escolar, era a expansão da oferta de proximidade de um maior número de classes, estreitando a malha das escolas com 2º e 3º ciclo. Entre 2006 e 2010, a maioria, senão a totalidade, das escolas EP1 passou a oferecer também o 2ºciclo e o número das que também oferecem o 3º ciclo cresceu 97%; mesmo assim a malha destas últimas ainda é bastante larga. A oferta em parceria público - privada de EP2 em ensino a distância, abaixo mencionada, pode também ser considerada uma oferta de proximidade de incentivo à procura.


13. Medidas de recurso relativas a espaços escolares. Embora não se trate de medidas explicitamente planeadas, a expansão verificada no ensino primário só foi possível pela adopção de medidas de recurso, tais como o regime de turnos, o elevado número de alunos por turma que não diminuiu, as aulas ao ar livre, que, no entanto têm impacto negativo na qualidade do ensino e da aprendizagem. O incumprimento da meta de construção de novas salas de aulas foi, sem dúvida, o principal factor da necessidade destas medidas de recurso. Assinale-se que não foi graças à expansão do ensino nocturno que se verificou a expansão do acesso ao ensino primário, pois o número de alunos nesta oferta passou de 82.935, em 2005, para 74.194 em 2010, e de 2,1%, em 2003, para 1,4%, em 2010, sobre o total dos alunos (MINED/DIPLAC, 2010 a); a hipótese é de esta regressão estar relacionada com o aumento da oferta diurna de EP2 e do aumento do número de crianças entre os 6 e os 12 anos no ensino primário.

14. Afunilamento da oferta entre EP1 e EP2. Apesar de entre 2006 e 2010, o número de escolas que

também oferecem a 6ª e 7ª classe ter crescido 97% (de 1514 para 2990) e as que oferecem as cinco primeiras classes só ter crescido 17% (de 8 959 para 10 044), o afunilamento da oferta entre EP1 e EP2 ainda é grande, dificultando o acesso de todas as crianças à totalidade do ensino primário.

15. Rede de escolas inclusivas e especiais: oferta diminuta. Enquanto em 2004 o Projecto Escolas Inclusivas se desenvolvia em 30 escolas, isso acontecia em 98 escolas primárias e secundárias5 em 2009. Apesar deste aumento, a integração de alunos com necessidades educativas especiais em turmas do ensino regular tem sido lenta e é diminuta no universo das escolas moçambicanas. A oferta de escolas especiais, destinadas a alunos surdos ou com problemas de visão, passou de 4, em 2005 a 6, em 2010; além de serem em pequeno número situam-se apenas em 3 províncias, metade delas em Maputo Cidade6.

16. Oferta de ensino a distância em parceria público - privada. A oferta de ensino primário a distância não

estava prevista no PEEC. Mas a UDEBA (Unidade de Desenvolvimento do Ensino Básico), propriedade de uma ONG, tem vindo a oferecer gratuitamente EP2 a distância, em parceria com o MINED e com o apoio de parceiros da cooperação. Os alunos são submetidos ao exame nacional no final da 7ª classe. Até agora, funcionou em Gaza e projecta estender-se, talvez já em 2011, a outras províncias (Tete, Niassa e Zambézia). Esta oferta é sobretudo relevante para o acesso de alunos de pequenos núcleos habitacionais, permitindo-lhes mais facilmente continuar a escolaridade para além do EP1.

17. Crescimento de oferta privada apenas em EP2. Ao contrário do que acontece com o ensino secundário,

o PEEC não planeou contar com o contributo do ensino privado para expansão da oferta de ensino primário. E de facto, os efectivos do ensino primário privado não aumentaram entre 2005 e 2010, registando-se mesmo um ligeiro decréscimo. E se é exacto que o número de escolas privadas de EP27 aumentou neste período, o de EP1 diminuiu, o que se deve a um decréscimo de alunos em EP1 e um aumento em EP2, onde a oferta pública é mais deficitária.

18. Recrutamento de professores proporcional ao aumento do número de alunos. A expansão da oferta

não se concretizou apenas graças ao aumento de salas de aula e às medidas de recurso relativas aos espaços escolares, mas também pelo recrutamento de mais professores que no ensino público foi, entre 2006 e 2010, proporcional ao aumento do número de alunos, melhorando mesmo o rácio de alunos por professor

5 Não foram obtidos dados separados para o ensino primário e para o secundário, mas é previsível que a maioria da oferta se situe no primeiro. 6 Há ainda que referir a existência de três Centros de Recursos de Educação Inclusiva, situados em Gaza, Tete e Nampula e em fase de

equipamento e instalação. Foram projectados como centros de âmbito regional para apoiar professores, através da formação e construção de materiais específicos, e alunos com necessidades educativas especiais e estão concebidos para funcionarem no regime de internato e de semi-internato para estes alunos: com deficiências mentais e físico-motoras, dificuldades de aprendizagem, problemas emocionais, superdotados e outros. Este tipo de características levanta questões de incoerência entre a filosofia oficial assumida de educação inclusiva e as estruturas segregadas para atendimento dos alunos. A criação de internatos, se por um lado, pode permitir atender alunos de áreas sem recursos educativos adequados, por outro lado, pode gerar a criação de ambientes de concentração de crianças e jovens portadores de deficiência que crescem e se desenvolvem em ambientes restritivos e separados da família e da comunidade de pertença. Além disso, parece estar-se a operar um desvirtuamento da essência da criação dos centros como unidades de elaboração e disponibilização de recursos (humanos e pedagógicos) para as escolas e professores que trabalham numa perspectiva de educação inclusiva. 7 A oferta de EP2 em parceria público-privada também existe na modalidade de ensino a distância (§ 11)


2.2 Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e inclusão

19. Crescimento assinalável do número de crianças de 6 a 12 anos escolarizadas. Durante o PEEC, cresceu

a percentagem de crianças a frequentar o ensino primário com idades compreendidas entre 6 e 12 anos (95.5%), ultrapassando a meta de taxa líquida de escolarização fixada em 94%; estima-se, no entanto, que, em 2010, ainda estivessem fora do ensino entre 200.000 a 300.000 crianças daquela idade, conforme as fontes. Por outro lado, embora tenha descido de 23,7% para 19,8%, entre 2005 e 2010, a proporção de alunos do EP com idades compreendidas entre 13 e 18 anos, o seu número totalizava ainda cerca de um milhão em 2010.

20. Crianças que não iniciam escolaridade na idade regular. Além disso, apesar de ter aumentado a percentagem dos que, em 2010, iniciaram o ensino primário na idade regular, 6/7 anos, a meta atingida (69,8%) ficou ainda longe da prevista (95%), sem dúvida ambiciosa, estimando-se que ainda cerca de 200.000 crianças não iniciam a escolaridade com esta idade.

21. Subsistema ainda em expansão. Embora o número de alunos a frequentar o EP tenha aumentado 62,4%

entre 2003 e 2010, a proporção de alunos matriculados no EP2 sobre a totalidade dos alunos do EP ainda está longe dos 25-28%, próprios de um sistema normalizado, pois, apesar de ter vindo a crescer desde 2005 ainda é apenas de 15,6%, em 2010. Se é verdade que este fenómeno está relacionado com o facto do forte crescimento no EP1 ainda não ter atingido o EP2, o aumento das desistências, à medida que os alunos avançam na escolaridade, também contribui. No entanto, a taxa de transição para o EP2 daqueles que terminam o EP1 tem vindo a crescer.

22. Melhoria da equidade de género com assimetrias provinciais.

Proporção de meninas. A proporção de meninas a frequentar o ensino primário passou, entre 2005 e 2010, de 45,7% para 47,3%; mas em 80 dos 148 distritos, a percentagem de meninas é superior a esta média nacional.

Meninas que acedem na idade regular. Entre 2005 e 2010, a percentagem de meninas que iniciou o ensino primário com menos de 8 anos também aumentou durante o PEEC de 56% para 68,6%, mas ficou ainda longe da meta revista para 2010 (79%).

Meninas do grupo etário. A taxa líquida de escolarização das meninas já estava próxima (82%) da média (83%), em 2005; a meta a atingir em 2010 era de 94%, mas nesta data não ultrapassou os 91%.

Percurso ao longo da escolaridade primária. Mas a presença das meninas vai diminuindo ao longo da escolaridade primária após a 3ª classe, uma vez que a sua percentagem, em 2010, é de 46,9% na 4ª classe e desce para 45,6 na 7ªclasse.

23. Assimetrias provinciais na melhoria da equidade de género. Assinale-se, ainda, que estas melhorias da

média nacional na equidade de género não se verificam em todas as províncias e distritos com a mesma intensidade, registando-se assimetrias acentuadas, nomeadamente nas províncias situadas mais a norte do país; todas as províncias do Sul registam percentagens superiores à média nacional e, por exemplo, enquanto na província de Maputo há 93,9% de meninas de seis/sete anos matriculadas na 1ª classe, na de Nampula há apenas 46,9%. E a taxa líquida de escolarização das meninas no ensino primário é mesmo superior à dos meninos nas quatro províncias do Sul.

24. Maior equidade geográfica no Sul. Não é só na escolarização das meninas que se registam assimetrias

entre províncias, mas na de todos os alunos.


De facto, embora se registe, em 2010, uma melhoria da taxa líquida de escolarização e de início da escolaridade antes dos 8 anos em todas as províncias, em algumas estas taxas situam-se abaixo da média nacional: em mais de metade na primeira e em mais de um terço na segunda. No entanto, foi nas províncias com mais população e com taxas mais baixas de escolarização (Nampula e Zambézia) que o número de crianças do ensino primário mais cresceu entre 2004 e 2010: 78% e 80%.

Também a proporção de alunos matriculados em EP2 sobre o total dos matriculados em EP, apesar de ter aumentado em todas as províncias é em cinco províncias mais a Norte do país que se situa abaixo da média nacional.

Tendencialmente, é nas províncias do Sul que se verificam os níveis mais elevados em todos os indicadores. 25. Identificação e acolhimento reduzido de alunos com necessidades educativas especiais. Não há

dados sistematizados sobre a identificação de alunos com necessidades educativas especiais, dentro e fora do sistema educativo moçambicano. Sabe-se, no entanto, que o acolhimento de crianças com necessidades educativas especiais, seja por inclusão nas escolas regulares, seja por atendimento em escolas especiais, é uma realidade sem qualquer expressão, apesar de algum eventual aumento do seu número durante o PEEC. Identificação especializada inexistente. Não há instrumentos específicos, não existe pessoal especializado, nem os professores estão qualificados para adequada identificação de crianças com necessidades educativas especiais.

Inclusão mínima. Se, segundo o PEEC, em 2005 mais de 31 000 crianças e jovens estariam incluídos no ensino regular (Governo, 2006), em 2009 seria mais de 62 000 segundo uma fonte (MEC, Agosto 2009)8 ou 91 103 (em 98 escolas inclusivas, quase mil por escola!) a fazer fé no Relatório dos Grupos de Trabalhos da RAR de 2009. Segundo o relatório balanço da ex-DINEG haverá, em 2010, 74 000 alunos integrados. Acontece, porém, que de acordo com informação obtida no Departamento de Educação Especial do MINED, em 2010 estariam matriculadas no ensino regular 879 alunos portadores de deficiência, 39,7% dos quais são meninas; neste total há alunos no ensino primário, secundário e superior.

Poucas escolas especiais. Se o PEEC refere 418 alunos acolhidos em 2005 em escolas especiais, outro documento mais recente do MINED assinala 400, 220 dos quais são meninas; se além do reduzido número, se tiver em conta que o acolhimento se verifica em 6 escolas situadas apenas em 3 províncias, deduz-se que apenas uma taxa ínfima de crianças moçambicanas com graves problemas sensoriais é atendida.

Maior presença nos documentos do que no terreno. Há que concluir, que, apesar da constante referência feita nos documentos oficiais à política de educação inclusiva, a identificação e atendimento escolar da população com necessidades educativas especiais são apenas embrionários.

8 Com a seguinte especificação: deficiência visual (9 874), deficiência auditiva (13 157), deficiências físico-motoras (6 440), dificuldades de aprendizagem (11 859), atraso mental (6 007), problemas comportamentais (4426), problemas de fala (7421) e deficiências múltiplas (3 173)


3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino 26. Qualidade dos meios e processos de ensino e dos resultados de aprendizagem. A melhoria da

qualidade do ensino primário pode ser analisada em termos dos meios e processos usados e de resultados conseguidos pelos alunos: resultados nos percursos seguidos (eficiência interna), nas aprendizagens realizadas (eficácia) e na posterior inserção escolar e social (eficiência externa). No PEEC estavam previstas medidas de melhoria dos meios e processos de ensino com vista a promover a melhoria dos resultados da aprendizagem. Também na melhoria da qualidade, e não só na expansão acesso, tem sentido examinar a questão da equidade geográfica e de género, como aliás o PEEC previa.

3.1 Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade

27. Principais medidas. As principais medidas do PEEC para melhoria da qualidade do EP são:

Novo currículo. Implementação de um novo currículo, incluindo a definição de um plano curricular, a elaboração de programas, a produção e disponibilização, em número suficiente, de manuais e de materiais de ensino adequados ao novo currículo e a criação de um fundo de financiamento directo às escolas para consumíveis e manutenção de instalações;

Formação de professores. Novo modelo de formação inicial e integração na formação inicial, em serviço e contínua de professores das inovações curriculares preconizadas pelo novo currículo

Aumento do tempo de exposição ao ensino e da disponibilidade do professor para os alunos.

3.1.1 Implementação de Novo Currículo

28. Novo currículo com várias inovações para melhoria da relevância das aprendizagens e do sucesso

no ensino. O novo currículo generalizado em 2004 apresenta um conjunto de inovações que visam a melhoria da relevância das aprendizagens e do sucesso no ensino e se traduzem na introdução de ciclos de aprendizagem, de ensino integrado, de temas de currículo local, de ensino bilingue nos primeiros anos de escolaridade, a partir das línguas maternas dos alunos, das disciplinas de Inglês, Educação Musical e Educação Moral e Cívica no 3º ciclo e da diminuição do número de docentes por turma no 3ª ciclo. A implementação eficaz das inovações curriculares propostas teria exigido uma adequada e coordenada preparação dos serviços, do pessoal técnico (docente e não docente) e da disponibilização de recursos adequados. Ciclos de aprendizagem. A filosofia subjacente do ciclo como unidade de percurso de aprendizagem é que a aprendizagem e, consequentemente, a progressão/avaliação não se processem por ano, mas por ciclo. A deficitária apropriação do conceito por professores e gestores educativos, por insuficiente formação inicial e contínua, generalizou a ideia de transição semi-automática, cujo reflexo negativo ficou espelhado na eficácia dos níveis de aprendizagem dos alunos o que originou uma polémica ainda não ultrapassada na comunidade educativa e na sociedade.

Ensino integrado. A essência do ensino integrado, preconizada no novo currículo, exige flexibilidade curricular, incompatível com a rigidez e a fragmentação disciplinares expressas nos horários e tempos lectivos, particularmente nefastas no 1º e 2º ciclos. Acresce que a implementação desta medida também não encontra materialização na elaboração dos manuais para alunos e professores; igualmente, não foi valorizada esta inovação no plano de formação inicial de professores. Todas estas condicionantes contribuem de forma decisiva para uma aprendizagem não integrada de conteúdos, como o currículo enunciado preconiza.


Currículo local. A implementação do currículo local não se está a efectuar ao mesmo ritmo em todo o território, existindo distritos sem qualquer desenvolvimento da medida e verificando-se grande resistência nas zonas urbanas; o próprio conceito de currículo local nem sempre foi entendido e integrado na sua essência, ficando restringido a actividades da disciplina de Ofícios ou a actividades extra-curriculares; não se efectuou ainda a necessária capacitação de docentes e gestores, acompanhada de adequados textos de apoio, nem tem sido devidamente monitorizada a implementação da medida.

Ensino bilingue. Esta inovação do novo currículo iniciou-se com acompanhamento do INDE, em 2004, em 23 escolas e alargou-se a 81 até 2008, seguindo-se uma expansão desordenada por pressão das comunidades; mesmo assim, estima-se que não devem ser mais de 200 as escolas a desenvolveram o programa bilingue, o que corresponde a uma taxa de cobertura ainda pouco significativa. Visto a não existência de dados tratados estatisticamente no DIPLAC, não foi possível equacionar a distribuição das escolas com o programa bilingue por províncias, nem a frequência de alunos no programa em causa ou os resultados conseguidos pelos alunos. A expansão desta oferta de ensino está muito dependente não apenas de recursos escritos para uma grande diversidade de línguas, mas também de melhor formação inicial e em serviço de professores que os capacite devidamente. Uma outra questão prende-se com a colocação de professores oriundos de comunidades com línguas maternas diferentes das línguas faladas pelas crianças.

Novas disciplinas. Persistem carências nos recursos de docência de Inglês no 3º ciclo do ensino Primário; nos cursos de formação inicial é assegurada formação metodológica para o ensino da disciplina de Educação Musical e da Educação Moral e Cívica; há, contudo, referências à necessidade de mais professores para leccionar Educação Musical.

Diminuição do número de docentes por turma no 3º ciclo. Sendo um princípio coerente com a filosofia de ciclos de aprendizagem, sendo também de apoiar a implicação da gestão local na realização desta medida, verificou-se que a implementação da mesma não está universalmente conseguida. Com efeito, identificaram-se práticas muito díspares em diversas escolas, desde sete professores diferentes por turma, a um número variado de professores por turma com associações disciplinares diversas.

29. Programas de ensino em desarticulação com novo currículo. Os programas do ensino primário, construídos como prescrições do que o professor deve ensinar, não tomam em linha de conta os princípios inovadores enunciados no documento da reforma curricular. De facto, aparecem espartilhados em disciplinas, desde o 1º ano de escolaridade, contrariando o conceito de aprendizagem integrada dos conteúdos e do ciclo como unidade de aprendizagem. Por outro lado, as formulações dos objectivos são prescrições genéricas de conteúdos a ensinar, misturados com orientações metodológicas, por vezes confusas. Os resultados de aprendizagem esperados são globais, pouco precisos e operacionais, não podendo ser de grande utilidade, nem como orientação para o ensino, nem como monitorização para a aprendizagem.

30. Recursos didácticos e de avaliação nem sempre de qualidade e inexistência de outros materiais de apoio. Foram produzidos e distribuídos manuais e materiais pedagógicos para professores e alunos. Manuais e outros materiais para professores de acordo com os programas. Foram produzidos e distribuídos manuais para os professores com a finalidade de informar e formar sobre as alterações decorrentes do novo Plano Curricular. Desses materiais fazem parte os programas de cada disciplina, bem como orientações gerais e algumas brochuras que visam temas específicos, por exemplo, currículo local, ensino da leitura e escrita. Os manuais para o professor apresentam-se bem sistematizados e estão de acordo com os programas das disciplinas; verifica-se a preocupação de abordar nesses manuais alguns dos princípios orientadores do PCEB e exemplificar actividades didácticas e de avaliação da disciplina em causa.

Os manuais dos alunos de acordo com programas, de desigual qualidade e distribuídos a todos os alunos. Os manuais dos alunos estão de acordo com os programas das disciplinas; no entanto, apresentam-se desiguais na qualidade, alguns deles com deficiências metodológicas. Enquanto em 2005, a


disponibilização gratuita de manuais escolares cobria apenas 25% dos alunos, foi atingida actualmente a meta de um livro por aluno e por disciplina.

Carência de materiais de apoio. Para além dos manuais dos professores e dos alunos, é notória a carência de materiais de apoio para a leccionação e aprendizagem. Não há nas escolas espaços com recursos bibliográficos e outros materiais didácticos.

Falta de recursos didácticos para o ensino e aprendizagem bilingue. A excepção na distribuição de manuais verifica-se no ensino bilingue; até ao final do ano lectivo de 2010, os alunos não tinham tido acesso aos respectivos manuais; de facto, esta ausência bem como a de outros materiais para a aprendizagem das línguas bantu é um dos grandes obstáculos à implementação do ensino bilingue, como já referido; a excepção acontece nas escolas que, nas províncias de Cabo Delgado e Niassa, usufruem do apoio da Associação Progresso.

Carência de materiais para a educação inclusiva e para alunos com dificuldades sensoriais. Para além da falta de instrumentos de sinalização, regista-se a falta de materiais específicos, nomeadamente para a aprendizagem de crianças com problemas sensoriais, designadamente textos escolares em Braille e textos adaptados para surdos, sendo de salientar no entanto o esforço existente para uniformizar os gestos da Língua de Sinais de Moçambique. Estão em fase de equipamento três Centros Regionais de Educação Inclusiva construídos com a missão, entre outras, de construir materiais para o ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais.

Provas de exames adequadas aos programas. Os conteúdos curriculares sujeitos a avaliação dos exames estão de acordo com os conteúdos programáticos. A comparação das provas produzidas pelo Conselho Nacional de Exames para os exames nacionais da 5ª e 7ª classes, em Português e Matemática, com os programas destas disciplinas revela sintonia e compatibilização entre os conteúdos prescritos e os conteúdos avaliados. No entanto, tendo em conta os resultados obtidos pelos alunos em provas externas internacionais, é legítimo ter dúvidas sobre a capacidade da maioria dos alunos para, sem ajuda, resolverem os enunciados propostos; além disso, o facto de as provas serem corrigidas na própria escola e de não ter havido até agora um tratamento nacional dos dados, não dá garantias suficientes de fiabilidade dos resultados obtidos.

Adaptação dos exames nacionais para alunos cegos e surdos. Há informação da existência de normas específicas para adaptação dos exames nacionais para os alunos cegos e surdos, a cujo teor, no entanto, não foi possível aceder.

31. Apoio Directo às Escolas: financiamento para consumíveis e manutenção. Para dotar as escolas com recursos para aquisição de material de desgaste e de apoio ao ensino e para manutenção de instalações foi disponibilizado um fundo para Apoio Directo às Escolas (ADE) na proporção de 2,5USD por aluno, a gerir de modo descentralizado pelo Conselho de cada escola. Dadas as inúmeras carências das escolas, em todos os domínios, o ADE é um recurso inestimável, ainda que diminuto.

3.1.2 Formação de Professores 3.1.2.1 Formação Inicial

32. Reforma da formação inicial: unificação e alargamento da rede e curso de formação acelerada. A

formação inicial de professores do ensino primário passou a ser assegurada apenas por um tipo de instituição – IFP – de nível médio e com entrada após a 10ª classe, cuja rede se alargou, passando a ser constituída, em 2010, por 25 IFP públicos e 11 em parceria público-privada. A título transitório, a formação foi garantida, a partir de 2007, por cursos com a duração de um ano (10ª+1), não conducentes a nível de qualificação médio nem salarial N3. Estas medidas permitiram atingir três objectivos do PEEC: (i) formar um grande número de professores para responder ao aumento do acesso nos ensinos primário; (ii)


estancar a contratação de professores sem formação, a partir de 2009; (iii) controlar os custos da massa salarial de modo a garantir a sua sustentabilidade, na medida em que o o nível salarial é N4.

33. Aumento do número de professores com qualificação profissional para docência. Além disso, tem sido proporcionada a professores em serviço a possibilidade de completamento de formação na modalidade de ensino a distância. Deste modo, graças à formação obtida antes de iniciar funções ou já em serviço, aumentou a percentagem de professores com qualificação profissional para a docência: em 2006, no EP1 e no EP2, não a possuíam 38% e 21%, respectivamente; em 2010, isso já só acontecia com 26% e 17%.

34. Ausência de adequação da oferta de formação às exigências do novo plano curricular do ensino

primário. Apesar dos novos planos curriculares do curso 10ª+1 e do curso do ensino primário terem sido elaborados pela mesma entidade, o INDE, foram identificadas lacunas importantes na adequação do primeiro às inovações curriculares do segundo. No curso de formação de professores, elaborado, na opinião de alguns dos seus responsáveis, com pouco recurso à participação dos docentes dos IFP, estão insuficientemente representadas as questões referentes à implementação do currículo local, à organização curricular e à avaliação por ciclos de aprendizagem e à formação e à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais. Existe também outra zona de grande fragilidade na formação para a integração curricular das aprendizagens, outra das inovações: por um lado o currículo do próprio curso de formação não é um exemplo de integração e, por outro, os formandos não têm oportunidade de contactar com metodologias integradas de ensino nas escolas primárias, pois também nestas a inovação não está a ser implementada. Observe-se, aliás, que uma outra insuficiência dos cursos 10ª+1 reside na exígua formação prática em contexto de desempenho nas escolas.

35. Insuficiente capacitação dos docentes para o ensino bilingue. Outra das inovações para a qual é necessária capacitação dos docentes é a introdução do ensino bilingue. Já existem na UEM Licenciaturas em Ensino de Línguas Bantu para formação de formadores de professores para a docência destas línguas e todos os novos professores recebem nos cursos de formação inicial alguma informação sobre a estrutura das línguas bantu e sobre a filosofia do programa bilingue. No entanto, esta formação dos docentes para o desenvolvimento do programa bilingue é ainda insuficiente e lacunar. Por sua vez, as acções de capacitação em serviço, embora importantes, são de duração diminuta e muito centradas nas questões da ortografia das línguas visadas. Acresce a quase inexistência de uma supervisão próxima e regular para os professores do ensino bilingue; esta só esporadicamente acontece, como é o caso das escolas apoiadas pela Associação Progresso, nas províncias de Cabo Delgado e Niassa.

36. Qualificação académica e profissional dos formadores dos IFP: aumento de licenciados. Existem

recomendações nacionais no sentido de ser praticado um maior controlo e exigência ao nível do perfil dos novos docentes contratados para os IFP nomeadamente a necessidade de possuírem experiência no ensino básico. Embora não tenha havido acesso a dados nacionais, verifica-se, pelas informações recolhidas em IFP, uma evolução consistente no perfil académico dos docentes, havendo alguns em que o grau de licenciado é já a norma para a quase totalidade dos docentes. Quanto ao conhecimento das exigências do desempenho nas escolas, a progressiva concentração nos IFP de responsabilidades de gestão de todo o espectro formativo, inicial, contínuo e a distância tem, de acordo com os seus directores ouvidos, aumentado a exposição dos formadores em situações de terreno, o que é susceptível de provocar mudanças na sua sensibilidade para as questões do ensino primário. A sua capacitação em serviço tem também sido apoiada por acções curtas do Ministério da Educação, em áreas específicas como por exemplo a Metodologia do Ensino da Leitura e Escrita.

37. Ausência de uma estratégia e de oferta de formação específica de formadores de professores. Contrariamente ao preconizado no PEEC, de que seriam desenvolvidos “programas nacionais de desenvolvimento profissional para os professores de todos os níveis incluindo formadores de professores” (Governo 2006, p.48), não existe uma estratégia nem um plano sistemático e coerente de formação inicial e contínua de formadores de professores, missão a desempenhar essencialmente pelas instituições do ensino superior. A participação destas na formação dos formadores dos IFPs não tem obedecido a um plano estruturado e específico de formação graduada e pós-graduada de formadores. Além disso, é


incipiente a oferta de cursos para perfis específicos de formadores, como os de didácticas do ensino primário, por exemplo. Isto não significa que os IFP não tenham desenvolvido esforços para melhorar o perfil académico dos seus docentes, mas isso tem sido feito por decisão individual e sem obedecer a uma planificação muito precisa. E como a progressão na carreira assenta ainda no grau da habilitação que se possui e não na especificidade desse grau, os formadores tendem a procurar formação superior ou pós-graduada, em área com pouca ou nenhuma relevância para o seu desempenho. O que em parte se fica a dever à quase ausência, nas universidades, de oferta formativa mais especificamente formatada para especializar formadores de professores do ensino primário.

38. Número insuficiente de formadores para o alargamento de funções. Nos últimos anos, registou-se um aumento muito substancial da missão dos IFP. Fruto de uma descentralização de competências do nível central para o provincial, são agora co-responsáveis pela integração de todas as etapas e modalidades de formação de professores do ensino primário, inicial e contínua, presencial e a distância. A este alargamento não teria correspondido, de acordo com a informação de directores de IFP e de responsáveis do Departamento de Formação de Professores do MINED, um reforço equivalente em termos de formadores.

39. Recursos materiais dos IFP: carências no acesso a fontes de conhecimento e para a supervisão das

práticas docentes. Nos IFP, verificam-se carências em Tecnologias de Informação e Comunicação, nomeadamente na informatização e acesso a redes de pesquisa por professores e alunos, que é necessário para aumentar o acesso ao conhecimento e consequente melhoria da qualidade formativa. Os recursos bibliográficos das bibliotecas são frágeis, a capacidade de produção e reprodução de materiais educativos é escassa e a disponibilização de transportes para acções de formação, monitoria e supervisão junto das escolas e ZIP é insuficiente. Dos alunos recolhemos a referência frequente à falta de qualidade da alimentação que lhes é proporcionada nos internatos.

40. Elevada eficiência interna nos percursos de formação e ausência de provas de aptidão profissional. Não houve acesso a dados nacionais sobre abandonos, reprovações e aprovações nos cursos 10ª+1. Apesar de não existirem critérios rigorosos na admissão dos candidatos, para evitar que fiquem vagas por preencher, os resultados verificados nos IFP visitados, indicam, no entanto, um quadro muito consistente de níveis de eficiência interna superiores a 90% que deve poder ser extensível ao todo nacional, verificando-se níveis residuais de abandono. Não existem, contudo, provas de aptidão profissional para certificação dos diplomados.

41. Garantida equidade de género dos graduados. Os dois provedores de formação fizeram um esforço

importante para atingir a equidade de género dos graduados, através de políticas na admissão tendentes a privilegiar esse objectivo. Nos IFP público, isso foi globalmente atingido a partir de 2008, em que 51,6% dos graduados foram mulheres; no provedor em parceria público-privada, a percentagem de professoras graduadas foi de 48%, em 2009.

42. Eficiência externa: inexistência de avaliação. Não há ainda tempo nem instrumentos de avaliação

adequadamente desenvolvidos que permitam aferir o impacto da formação no desempenho docente, pensando-se que estes professores têm sido integrados num subsistema educativo onde a falta de qualidade era já prevalecente, justificando-se esforços consistentes para a elaboração, testagem e implementação de uma avaliação baseada em padrões de desempenho dos docentes aferidos pela qualidade das aprendizagens dos alunos, sobre as quais não existem ainda dados nacionais no seguimento de correcção externa das provas existentes. Recolheram-se, no entanto, algumas opiniões sobre a relação entre as competências adquiridas e as exigências do desempenho docente. As IFP referem sobretudo a falta de tempo para compensar as deficiências de formação básica que os formandos trazem do ensino secundário, a dificuldade em preparar os futuros professores para intervirem num espectro de sete anos de ensino primário, nas áreas fundamentais do ensino da leitura, escrita e cálculo e as dificuldades de tempo para um contacto regular e consistente com situações de estágio nas escolas. Os graduados dos IFPs consideram a formação inicial como uma oportunidade de construção pessoal e profissional, o currículo muito concentrado embora útil, a organização dos internatos adequada e os seus apertados regulamentos como justos. Os professores no terreno, e nomeadamente os gestores das escolas, consideram que os


graduados estão deficientemente preparados e que necessitam de um ou dois anos de supervisão em serviço para ficarem bons professores. Foram, de facto, numerosas as opiniões de que seria necessário alterar o modelo e alargar o tempo de formação, propostas essas que não aparentam considerar o actual quadro de contenção orçamental, nomeadamente o relativo ao crescimento sustentado da despesa salarial. De qualquer modo, não há evidência para afirmar que a falta de qualidade no subsistema do ensino primário é devida a esta formação acelerada.

43. Oferta quantitativa de qualificação superior à procura. Actualmente, o número de graduados nos cursos 10ª+1 supera a capacidade de contratação. Em 2010, ficaram por contratar cerca de 2 200 recém-formados e, e para 2011, dos cerca de 12 000 professores entretanto formados apenas se previa a contratação de cerca de 8500. Não quer isto dizer que a oferta esteja a superar a procura necessária. Como alguns parceiros de cooperação salientaram, esta restrição à contratação, por imposição de tectos na despesa salarial, pode fazer perigar a meta da universalização da escolarização básica de 7 anos até 2015, com um rácio professor / aluno de 1:54. O desfasamento entre o número de professores formados e o número que pode ser contratado, sugere, no entanto, que se justifica um melhor ajustamento entre o recrutamento para o curso e as previsões do possível recrutamento para o ensino primário, o que não é difícil dado o curso ter apenas a duração de um ano.

3.1.2.2 Formação à Distância em Serviço para Complemento de Habilitação 44. Formação a distância para complemento de habilitação de professores em serviço. Durante o PEEC,

continuaram a ser oferecidos pelo IEDA cursos a distância, com a duração de três anos, destinados a dar a oportunidade a docentes em exercício, mas sem a formação académica actualmente exigida (10ª classe) ou que, possuindo esta, não adquiriram qualificação profissional para o ensino. Esta oferta tem contribuído de modo muito significativo para a diminuição da percentagem de professores em exercício com baixa habilitação académica ou sem formação profissional para a docência. Habilitação conferida, progressão no nível salarial e oportunidade de continuação de estudos. No primeiro caso, no curso de nível básico, a graduação confere a habilitação académica da 10ª classe e proporciona a passagem do nível salarial N5 para N4; no segundo, no curso de nível médio, confere a da 12ª classe e proporciona a passagem do nível salarial N4 para N3. Num caso e noutro, aos graduados abre-se a possibilidade de continuar estudos para níveis superiores.

Eficiência interna. No curso básico, em funcionamento desde 1996, estiveram matriculados, até 2010, 11 141 docentes; destes graduaram-se 9 588, foram excluídos 1 280 e há apenas 273 que ainda estão a frequentar, prevendo-se a extinção do curso em 2011. No curso médio, até 2010, estiveram matriculados 17.683; destes graduaram-se 6 008, foram excluídos 677 e há 10 988 que ainda estão a frequentar. Não foram obtidos dados sobre o tempo médio gasto para conclusão dos cursos.

Proporção de mulheres matriculadas. Entre os matriculados, são mulheres 24,96% no curso básico e 34,3% no curso médio. No entanto, não há informação sobre a proporção de mulheres no universo dos que, em cada caso, estavam em condições de se matricular. De assinalar contudo que há assimetrias geográficas na proporção de mulheres matriculadas: esta ultrapassa os 50% nas províncias do Sul e decresce à medida que se caminha para as províncias do Norte.

Características desta oferta de formação a merecer ponderação. Esta oferta de formação, assente exclusivamente em material impresso e desenhada à semelhança dos cursos presenciais, não prevê a possibilidade de creditação de competências previamente adquiridas no desempenho profissional, não proporciona supervisão deste como oportunidade de formação, nem inclui a avaliação do desempenho para atribuição da certificação final; também não é certo que tenha em conta as exigências formativas do novo Plano Curricular. Os Núcleos Pedagógicos (128 e 250, nos curso básico e médio, respectivamente) de apoio tutorial (134 e 350 tutores, respectivamente, cuja actividade é monitorada pelo IEDA) estão geralmente deficientemente equipados; os NUFORPEs, nos IFPs, aos quais cabe reproduzir todos os módulos de formação e proceder à sua distribuição pelos Núcleos Pedagógicos, carecem habitualmente de equipamentos de reprografia e informáticos adequados, bem como de meios de transporte suficientes.


3.1.2.3 Formação para Educação Inclusiva e Especial

45. Formação de pessoal para a educação inclusiva e especial. Para além da sensibilização sobre educação inclusiva no recente modelo de formação inicial de todos os professores, há registo de acções de formação contínua sobre a mesma temática para professores em serviço, para gestores de escolas e técnicos da administração central e provincial; foi assegurada formação em domínios específicos para professores de surdos e de invisuais. Mas não existe formação de especialistas nesta área, sem impedimentos de haver alguns que a obtiveram.

Formação inicial de professores para educação inclusiva. No actual modelo de formação inicial de professores para o ensino primário (10ª+1), encontram-se referências às questões da educação especial em dois módulos da disciplina de Psicopedagogia. Dado o pouco tempo dedicado a esta formação, a ausência de oportunidades de acesso a práticas inclusivas na maioria das escolas onde se realizam os estágios, a diminuta bibliografia existente nos IFP sobre a temática, bem como a escassa formação dos formadores de professores neste domínio, apenas é de esperar uma sensibilização à problemática e não uma formação adequada e sólida.

Formação contínua de professores em educação inclusiva. Até ao momento, há registo de 3.127 docentes (1.250 mulheres) capacitados através de acções de curta duração asseguradas por técnicos dos serviços centrais, por ONG e por parceiros de cooperação; deste total, porém, apenas 155 se encontram em exercício, em escolas dos ensinos primário e secundário, estranho fenómeno que derivaria da grande mobilidade do corpo docente.

Formação de professores em Braille e LSM. Foram capacitados 328 professores (131 mulheres) em Língua de Sinais de Moçambique e 258 (103 mulheres) em Sistema Braille.

Formação de gestores e técnicos da administração em educação inclusiva. Foi realizada formação contínua em educação inclusiva para 50 directores de escola, segundo o módulo de formação da UNESCO, e para 50 técnicos dos serviços centrais e provinciais em educação inclusiva, Língua de Sinais e sistema Braille; foi ainda ministrada formação nestes domínios a 26 professores para os futuros Centros de Recursos de Educação Inclusiva e para 2 docentes da Universidade Pedagógica.

Formação de especialistas em educação especial. Não existem no país cursos superiores de formação de especialistas em educação especial para actuar na formação de professores, na elaboração de materiais, no rastreio de crianças com necessidades educativas especiais e na realização de estudos. Neste contexto, o escasso número de especialistas na área resulta da colaboração de parceiros de cooperação que, no entanto, não foi bastante para o desenvolvimento com qualidade e permanência da actuação naqueles quatro domínios.

3.1.2.4 Desenvolvimento Profissional Contínuo ou Apoio à Melhoria do Desempenho Docente

46. Formação dos professores para as inovações curriculares: passagem de um programa – CRESCER –

a outro – PDPC. Uma das linhas de força do PEEC, para além da reforma da formação inicial dos professores, consistia no desenvolvimento de um modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo que assegurasse o acompanhamento regular dos docentes, promovesse a reflexão acerca de melhores desempenhos didácticos, instituísse a troca de experiências sobre questões de desempenho e favorecesse a aprendizagem dos alunos; em termos conjunturais a sua missão principal seria a de preparar os professores para as inovações curriculares do novo plano curricular do ensino primário Desenhar tal modelo para o todo nacional exige uma preparação muito cuidada, a formação de formadores e o desenvolvimento de estruturas adequadas. O Desenvolvimento Profissional Contínuo concretizou-se, durante o PEEC, em dois programas, o CRESCER, entre 2004 e 2007, e o PDPC (Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo), de 2008 em diante. O CRESCER assentou num modelo em cascata, coordenado centralmente e implementado localmente pelas ZIP; o PDPC tem uma gestão mais provincial e uma execução centrada nos IFP.


47. CRESCER, formação de proximidade centralmente apoiada. No quadro do primeiro programa foram

desenhados centralmente módulos formativos em áreas estratégicas de implementação do novo currículo do ensino primário. Depois de, por um processo de formação em cascata, terem sido formados os formadores das ZIP, estes coordenaram quatro sessões de formação contínua para os professores das escolas, por ano lectivo; o carácter cíclico das sessões e a proximidade das escolas foram aspectos muito apreciados pelos professores. Este modelo contribuiu de forma significativa para a valorização das ZIP enquanto estruturas de suporte e promoção de pensamento pedagógico pelos professores e de divulgação de práticas e metodologias de ensino. Foi muito bem acolhido pelos professores e suportado por materiais especialmente construídos, de boa qualidade metodológica e favorecendo práticas participativas.

48. PDPC e a proximidade e regularidade perdidas. Neste programa, a responsabilidade da oferta cabe aos IFP; estes organizam acções com a duração de alguns dias que exigem deslocação e estadia dos professores no local onde a mesma tem lugar; em cada ano, são abrangidos uma vez por estas sessões um pequeno número de professores. Com o abandono de uma gestão de proximidade com as ZIPs e escolas, desapareceu a proximidade, diminuiu a duração e o número de professores abrangidos e aumentou o custo unitário, devido às deslocações aos IFP e consequente estadia; de acordo com a Direcção Nacional do Ensino Primário, em algumas províncias o PDPC ficou reduzido a uma única sessão de capacitação, o que contraria os pressupostos de um programa de formação contínua. Reconhece-se, no entanto, que a atribuição da responsabilidade da formação aos IFP poderá contribuir para a melhoria da formação contínua e para a maior especialização dos formadores em ensino primário. Seria de as IFP continuarem a formar os formadores das ZIP, como no CRESCER faziam as estruturas centrais, mantendo estes a formação de proximidade. Isso permitiria abranger mais professores, com maior regularidade, com custos mais controlados, continuando a proporcionar um reforço à intervenção das ZIP.

49. Ausência de dados para monitorização da política de formação contínua. Para qualquer dos modelos

não foi possível obter dados nacionais fiáveis, suficientemente tratados e formatados que pudessem traçar um quadro quantitativo do número e duração das acções de formação e sua distribuição por províncias, bem como dos respectivos participantes, sendo muito provável que não exista uma eficiente metodologia de recolha de dados de monitorização da política de formação contínua. Muito menos foi possível aceder a evidências sobre o impacto desta na competência dos professores para desenvolver as inovações curriculares do ensino primário.

3.1.3 Aumento do Tempo de Exposição ao Ensino e da Disponibilidade do Professor para os

Alunos

50. Melhoria mínima do tempo de exposição ao ensino e da disponibilidade do professor para os alunos. O tempo de instrução é considerado um recurso relevante para a qualidade dos resultados da aprendizagem. O número de alunos por sala, quando elevado, pode exigir o desdobramento em turnos, o aumento do número de alunos por turma pode exigir que o mesmo professor leccione mais do que uma turma. Mais de que um turno por dia na mesma sala diminui o tempo diário de leccionação para cada aluno; o número de alunos por turma, quando muito elevado, torna difícil o ensino activo e participativo; o número de alunos por professor, mesmo que em duas turmas, também delimita a disponibilidade deste para os alunos. Era meta do PEEC aumentar de 500 para 900 as horas de instrução no EP e reduzir o número de alunos por professor e por turma. Pouco foi conseguido neste domínio. O necessário aumento de espaço e de professores não foi superior ao do número de alunos, pelo que a situação não podia melhorar, há contudo assimetrias provinciais e, sobretudo, distritais neste panorama. Número de alunos por sala, por professor e por turma. O número de salas não aumentou como previsto; por sua vez, o número de alunos por sala aumentou, entre 2005 e 2010, de 97 para 103, não tendo


atingido a meta de 78 prevista no PEEC9. O número de alunos por professor no EP1 não diminuiu entre 2004 e 2010, mas tendo aumentado de 65,2 para 75,4 na passagem de 2004 para 2005, foi possível baixar em 2010 (65,8) para um nível próximo do de 2004, e próximo da meta do PEEC (65). Também no número de alunos por turma no EP não houve melhoria, sendo de 49,5 em 2005 e de 50,3 em 2010.

Assimetrias geográficas. Mas há assimetrias geográficas no rácio do número de alunos por professor: o número de alunos nas províncias do Sul oscila entre 48,5 e 54,9, enquanto em Nampula e na Zambézia, o rácio é de 75,9 e 82,00, respectivamente. No número de alunos por turma no EP o âmbito da variação entre províncias é menor (entre 44,5 e 56,7), não obedecendo esta variação a um padrão geográfico clássico: há resultados abaixo e acima da média no Norte, no Centro e no Sul. Assinale-se, no entanto, que ao nível dos distritos a variação vai de 24,3 num da província de Maputo a 77,6 na cidade de Lichinga; a variação do número de alunos por turma parece estar relacionada com a densidade da população escolar de cada distrito.

Variações conforme os ciclos de ensino primário. Tendencialmente, e ao contrário do que é pedagogicamente desejável, o número de alunos por turma é mais alto no primeiro ciclo, devido muito provavelmente à expansão do sistema, embora tenha vindo a aumentar no segundo ciclo onde interagem dois factores de sentido contrário: desistência e repetição.

Progresso no aumento do número de horas anuais de instrução. Onde houve alguma melhoria foi no progresso no aumento das horas anuais de instrução, domínio em que o objectivo do PEEC era diminuir as turmas com 500 (3 turnos) e 600 horas (2 turnos) e aumentar as de 900 horas (1 turno). A percentagem de escolas com 3 turnos reduziu para 4,8% em 2009 e a percentagem de professores a leccionar dois turnos passou de 49,6% em 2005 para 32%, em 2010, superando ligeiramente a meta do PEEC (31%) (embora em números absolutos a diminuição tenha sido de 22.745 para 21.150, tendo a percentagem diminuído devido ao aumento do número de professores). Um factor com impacto nas horas efectivas de instrução é a assiduidade dos professores e dos alunos, relativamente à qual, no entanto, não existem dados quantificados.

3.2 Prossecução dos Objectivos relativos à Qualidade dos Resultados Escolares: Eficiência Interna, Eficácia e Eficiência Externa

51. Eficiência interna do percurso escolar. O máximo de qualidade dos percursos escolares seria que todas

as crianças iniciassem o ensino primário na idade prevista e todas o concluíssem sete anos depois; vários fenómenos como a reprovação, a repetição e a desistência contrariam este percurso ideal de máxima eficiência interna. Importa aqui verificar a evolução registada durante o PEEC em direcção à melhoria da qualidade dos percursos escolares.

52. Diminuição do aproveitamento, oscilações nas repetências e nas desistências, melhoria na capacidade de retenção, na taxa de transição e na taxa bruta de conclusão.

Taxa de aproveitamento a baixar. Entre 2005 e 2009, a taxa de aproveitamento manteve-se praticamente estável no final do 1º ciclo, mas diminuiu no final do 2º (de 74,2% para 65,3%) e do 3º (de 74,1% para 67,0%).

Diminuição ligeira da taxa de desistência, mas distante da meta. No mesmo período, as oscilações nas taxas de desistência não foram grandes, merecendo, no entanto destaque a tendência para aumentar no final do 2º ciclo; assim, estas taxas diminuíram no final do 1º (de 8,7% para 6,7%), aumentaram no final do 2º (de 12,2% para 13,0%; e em 2006, 10.2%) e diminuíram ligeiramente no final do 3º (de 9,7% para

9 Calculado dividindo o número de alunos pelo de salas; não coincide com o referido no PEEC em 2005 (90).


9.2%); pelo que a taxa média de desistência da 1ª à 7ª classe diminuiu de 9,3% para 7,7%, estando ainda distante da meta fixada para 2010 (6,4%)10.

Crescimento da taxa de repetência. Também a percentagem dos que têm vindo a repetir qualquer ano no EP subiu entre 2006 e 2009 de 5,3% para 7%, mas em 2005 era de 10,4%.

Crescimento da taxa de transição de EP1 para EP2. Acresce que nem todos os que terminam com aproveitamento o EP1 transitam para o EP2, embora a percentagem dos que não abandonam tenha vindo a crescer (de 93,4% em 2006 para 97,2% em 2010).

Aumento da capacidade de retenção no sistema. No entanto, relativamente aos primeiros anos da década, registou-se um aumento na capacidade do sistema em assegurar em 7 anos a progressão da 1ª à 7ª classe (taxa de retenção): a proporção do número de alunos na 7ª classe em 2010 sobre o número de alunos na 1ª classe em 2004 é de 41%, enquanto em 2006-2000 era de 30,1%.

Melhoria assinalável da taxa de conclusão. Por sua vez, a taxa bruta de conclusão no final da 7ª classe (percentagem dos que concluem sobre a população com 12 anos) registou uma melhoria assinalável, passando de 34% para 51%, entre 2005 e 2009, não sendo previsível, no entanto, que em 2010 tenha atingido a meta prevista no PEEC de 65%. Registe-se, contudo, que entre 2008 e 2009 esta taxa diminuiu 3 pontos percentuais: a observação dos níveis atingidos nos anos seguintes permitirá verificar se se trata de uma tendência, que fragilizaria a capacidade de acolhimento na 1ª classe, ou de um resultado conjuntural.

53. Melhoria de eficiência interna sem atingir metas. Em conclusão, globalmente registou-se uma melhoria da eficiência interna em comparação com o período anterior, mas as metas do PEEC na taxa de desistência e na taxa bruta de conclusão muito provavelmente não terão sido atingidas em 2010.

54. Fenómenos preocupantes a merecerem atenção. Além disso, há alguns fenómenos preocupantes a merecer um seguimento cuidado, sobretudo no 2º ciclo e no 3ºciclo: a diminuição do aproveitamento e o aumento das desistências.

55. Equidade de género na qualidade dos percursos. Embora ainda haja, como se viu, assimetrias de género no número de matriculadas e na idade de ingresso das meninas, no que à qualidade dos percursos das que ingressam diz respeito, já se verifica uma tendência para a equidade de género, excepto na taxa de conclusão.

Taxas de aprovação e de repetência idênticas. As taxas médias de aprovação e de repetência, quer no EP1, quer no EP2 são praticamente idênticas nos meninos e nas meninas.

Taxa de desistência das meninas inferior à dos meninos e com diminuição. A taxa média de desistência das meninas já era inferior à dos meninos e também baixou atingindo os 7,4% em 2009, mas ainda assim distante da meta fixada de 6,1 em 2010.

Taxa de retenção das meninas inferior à dos meninos. A taxa de retenção (7ªclasse 2010/1ª classe 2004) das meninas (39%) é ainda ligeiramente inferior à dos meninos (43%).

Progresso na taxa bruta de conclusão aquém da meta. A taxa bruta de conclusão das meninas passou, entre 2005 e 2009, de 28% para 42,8%, ficando aquém da meta de 46% prevista para 2010; houve progresso, mas ainda não há equidade de género nos níveis atingidos (48% nos meninos, nos quais a taxa já era mais elevada em 2005).

10 A taxa de reprovação = 100% - (taxa de aproveitamento+ taxa de desistência).


56. Acentuadas assimetrias regionais na qualidade dos percursos escolares. Já quanto às assimetrias provinciais, elas são grandes em todos os indicadores da eficiência interna do sistema do ensino primário, sendo, em geral, nas províncias situadas mais a Norte que se registam níveis mais baixos. Taxas de aproveitamento mais baixas no Sul. Mas, curiosamente, contrariando esta tendência geral, nas taxas de aproveitamento no final de cada um dos dois ciclos é em províncias do Sul que se encontram, em 2009, os valores mais baixos e relativamente distantes da média nacional; estas são também as únicas províncias cujos valores desceram entre 2005 e 2009, na 2ª classe, enquanto na 5ª e 7ª a descida ocorreu em todas as províncias menos numa. A amplitude da diferença entre valores mais baixos e mais altos é por vezes elevada; por exemplo na 7ª classe 58,9% em Gaza e 74,5% na do Niassa.

Taxas de desistência mais altas no Centro e Norte. Já nas taxas de desistência são as províncias do Centro e do Norte que se encontram acima da média, o que, na 5ª classe, acontece mesmo em todas as províncias destas duas regiões. Também neste caso a amplitude da diferença entre valores mais baixos e mais altos é por vezes elevada: 4,1% e 3,2% na Cidade de Maputo e 22,1% e 17,2% na província do Niassa na 5ª classe e na 7ª classe, respectivamente.

Taxas de retenção mais baixas no Centro e Norte. Também é nas províncias do Norte e nas do Centro que a proporção de alunos da 7ª classe em 2010 sobre alunos na 1ª classe em 2004 se situa abaixo da média nacional (41%) e, por vezes bastante distante (23,9%, 26,1%, 30,4%).

Taxa bruta de conclusão mais baixa no Centro e Norte. Apesar da taxa bruta de conclusão ter aumentado em todas as províncias é ainda em províncias do Centro e do Norte que se encontram os valores mais baixos.

57. Eficácia: baixo nível alcançado nas aprendizagens fundamentais. Para além do nível de escolaridade

atingido, que as taxas de aprovação nos revelam, é importante identificar o nível alcançado pelos alunos nas aprendizagens cuja realização o currículo prevê para o final de cada ciclo, sendo certo que, em cada escola, em cada país e entre países, ao mesmo nível de escolaridade nem sempre corresponde o mesmo nível de aprendizagem.

Impossível comparação entre 2005 e 2010. Não há dados que permitam comparar o nível alcançado pelos alunos em 2005 e em 2010 na aprendizagem das diferentes disciplinas, as taxas de aprovação são um frágil indicador desta realidade e os exames nacionais no final da 5ª e da 7ª classe são corrigidos em cada escola sem que estejam disponibilizados dados agregados por disciplina e província e segundo o género dos alunos.

Nível baixo atingido nas aprendizagens fundamentais. As avaliações externas disponíveis retratam apenas a situação num momento, mais ou menos recente, abordam apenas as aprendizagens fundamentais (leitura e cálculo matemático) e referem-se a amostras de alunos; evidenciam, no entanto, que é baixo o nível alcançado nas aprendizagens fundamentais previstas para cada ciclo. Assim num estudo internacional (SACMEQ III) que, em 2007, incluiu 15 sistemas educativos da região, os valores de Moçambique situam-se abaixo da média (476 pontos em Leitura e 483 em Matemática, na média internacional de 500 pontos). De acordo com um estudo realizado pelo INDE, a maior parte dos alunos (74.6%) no final do 1º ciclo manifesta grandes dificuldades na leitura e escrita de palavras, de frases simples e de números naturais, bem como no uso de cálculo mental e escrito e na resolução de problemas simples de adição e subtracção. Finalmente um estudo realizado pela Associação Progresso junto de crianças da 2ª e 5ª classes, das províncias de Niassa e Cabo Delgado, revela que as crianças apresentaram um nível insuficiente de aquisição nas três habilidades (oralidade, leitura e escrita).

58. Factores de insucesso na leitura e na escrita. De entre os factores que podem explicar os baixos níveis de aprendizagem da leitura e da escrita no Ensino Primário Moçambicano salientam-se (i) as orientações programáticas da disciplina de Português, no que respeita a metodologias de iniciação à leitura; (ii) a pouca qualidade do manual da disciplina de Português para o 1º ano de escolaridade; (iii) a desadequação das metodologias de desenvolvimento da oralidade no 1º ciclo do Ensino Primário; (iv) a deficitária


qualidade da formação inicial de professores para o ensino da leitura e da escrita; (v) a inexistência de livros (não manuais escolares) disponíveis na escola (dentro e fora da sala de aula) escritos em Português e/ou em línguas bantu; (vi) a falta de material didáctico apelativo e de qualidade; (vii) a prevalência de metodologias de sala de aula pouco activas, pouco estimulantes e com uma diminuta comunicação interactiva professor/aluno; e (viii) as limitadas competências linguísticas dos professores na língua em que ensinam a ler e a escrever.

59. Taxa de inserção no ensino secundário: eficiência externa. Apesar do número de graduados na sétima classe ter aumentado 73% entre 2004 e 2010, a taxa de transição para o ensino secundário manteve-se entre 70% e 80%, com algumas variações conforme as províncias.


4 Desenvolvimento Institucional11

60. Reforço da administração descentralizada do subsistema. Além dos objectivos de expansão do acesso com equidade ao ensino primário e de melhoria da qualidade deste, o PEEC tinha objectivos relativos à administração deste subsistema, no quadro da reforma mais englobante da descentralização da administração do sistema de educação, no seu conjunto. São os aspectos mais relacionados com a gestão pedagógica que aqui nos ocupam, na medida em que os outros são analisados no volume V desta avaliação. Privilegia-se a administração da formação inicial de professores e da gestão destes, da oferta de formação a distância, da educação nas escolas primárias e da educação inclusiva e especial.

4.1 Administração da Formação e da Carreira de Professores

4.1.1 Administração da Formação Inicial

61. Criação do Instituto Nacional de Formação de Professores por realizar. Um dos objectivos do PEEC era o de “reforçar a administração da educação dos professores”, sendo a criação de um organismo regulador, o Instituto Nacional de Formação de Professores (INFP), uma das medidas preconizadas que não foi concretizada12. De acordo com as informações recolhidas junto do Departamento de Formação de Professores da DRH do MINED, a ideia foi mesmo abandonada, tendo sido privilegiadas as acções de descentralização de competências da formação de professores e de gestão de recursos humanos para as diferentes DPEC e a concentração nas instituições de formação de professores de todo o espectro de formação inicial e contínua, presencial e a distância dos professores do ensino primário. Actualmente, não há qualquer dispositivo externo de garantia da qualidade desta13. Tenha-se ainda presente que a formação de professores do ensino secundário é assegurada por instituições autónomas do ensino superior.

62. Padrões de qualidade na formação de professores por desenvolver. Contrariamente ao previsto no PEEC, também não houve avanços significativos no desenvolvimento de padrões de qualidade da formação de professores, e muito menos de um qualquer dispositivo de garantia da mesma. O Departamento de Formação de Professores do MINED, no entanto, elaborou recentemente um modelo para auto-avaliação dos IFP que lhes pode ser útil para a missão que lhes cabe de desenvolvimento da qualidade da sua oferta de formação. Finalmente, os cursos de formação de professores a distância, sejam de nível médio ou superior, virão a ser acreditados pelo INED14.

4.1.2 Administração da Oferta e da Procura de Professores

63. Consideração das projecções da oferta e procura de professores. Existe um sistema de dados da DRH

do MINED que analisa as necessidades de professores e as suas projecções até 2015; está bastante desenvolvido e circunstanciado e integra nos seus cenários as principais decisões de estratégia educativa, nomeadamente a relação entre expansão do acesso, necessidades de formação e contratação de professores e contenção de gastos salariais. Como se viu na definição do número de professores a formar

11 Assinale-se que alguns dos temas aqui tratados podem ser comuns aos dois níveis de ensino, primário e secundário. Como veremos na Secção B, o PEEC não tinha objectivos explícitos de desenvolvimento institucional para o ensino secundário, excepto os relativos à sustentabilidade financeira do subsistema. 12 Muito provavelmente apenas dos professores cuja formação é assegurada pelos IFP, não abrangendo, portanto, a que é assegurada pelas instituições autónomas do ensino superior 13 Tenha-se presente, a este propósito, que a formação de professores do ensino secundário é assegurada por instituições autónomas do ensino superior 14 Por sua vez, os cursos de formação de professores oferecidos pelo ensino superior serão acreditados pelo Conselho Nacional de Avaliação da Qualidade (CNAQ). Não é certo que esta possível variedade de instituições de acreditação de cursos de formação de professores seja a melhor solução para a promoção e garantia da respectiva qualidade.


nos cursos acelerados não tem sido considerado o número dos que podem vir a ser contratados no ano seguinte, o que talvez se justifique pela incerteza quanto aos recursos financeiros que existirão. Nas projecções estatísticas disponibilizadas não é considerado o impacto potencial do HIV/SIDA. Numa província foi-nos referido que os professores já formados, mas não contratados, constituíam uma espécie de bolsa de reserva para acautelar o impacto da necessidade de substituição rápida de professores vítimas de SIDA, dada a imprevisibilidade desse processo.

64. Ausência de definição de padrões de competência do desempenho docente e de modelo de progressão na carreira. Contrariamente ao preconizado no PEEC, não houve avanços significativos no desenvolvimento de padrões de competência dos professores para enquadrar o seu recrutamento, remuneração e carreira; muito menos foi definido o previsto modelo de progressão nesta.

65. Gestão de pessoal docente descentralizada com relativo sucesso para as províncias. Apesar de muitas dificuldades iniciais relacionadas com a inexistência de recursos humanos com competência técnica na selecção, recrutamento e gestão da carreira dos professores, as províncias e os distritos foram-se capacitando neste domínio de forma a assegurar mais correcta e eficientemente a gestão descentralizada do pessoal docente. Cada província tem os órgãos de governo, de supervisão e de inspecção que, juntamente com as autoridades distritais, asseguram essa gestão. As DPEC têm desenvolvido, em colaboração com as autoridades centrais, a preparação dos seus quadros para realizarem a gestão descentralizada. Em 2009 foram formados 340 técnicos de Recursos Humanos para as províncias, o que deve ter contribuído para a melhoria dos procedimentos de gestão. Regista-se ainda alguma fragilidade na utilização de TIC e na gestão de dados.

66. Constrangimentos existentes na gestão descentralizada. A nível provincial, concorda-se com o carácter positivo da descentralização mas reclama-se a possibilidade de gestão do cabimento orçamental, que continua a ser central, o que ocasiona atrasos, por vezes de anos, na atribuição de ganhos remuneratórios devidos, por exemplo, ao aumento das habilitações académicas. Refere-se, também, a insuficiência de meios humanos e materiais, de equipamento de cópia de documentação e de transporte, necessários para uma correcta prossecução das acções de apoio e supervisão às escolas. Assinala-se, finalmente, que persistem dificuldades relacionadas com a alteração muito frequente dos normativos o que, associado ao escasso uso de tecnologias de informação, contribui para alguma precariedade dos processos administrativos e de gestão. A nível da gestão central, reconhece-se a justeza desta descentralização, embora se entenda que as províncias são desiguais na forma como gerem o processo. É referenciada, ainda, a grande mobilidade dos técnicos provinciais e distritais o que representa uma assinalável perda de rentabilidade de investimentos formativos anteriormente desenvolvidos.

4.1.3 Administração da Formação à Distância 67. Oferta a distância de cursos de formação de professores de cursos e de educação escolar. Tenha-se

presente que no âmbito que aqui nos ocupa não há apenas oferta de formação a distância para formação de professores, mas também para proporcionar a educação escolar15. Se a instituição de apoio e regulação de toda EAD é um único organismo, o INED, já as de ofertas de formação a distância para formação de professores e para o ensino primário, secundário e superior, são várias. No ensino primário o IEDA oferece cursos para o complemento de formação de professores em serviço e a UDEBA oferece cursos de EP2.

15 Esta é uma das questões comuns ao ensino primário e ao secundário: existe oferta a distância para educação escolar e para formação de professores nos dois níveis de ensino. A formação a distância de professores primários é assegurada pelo IEDA, a de professores do ensino secundário por instituições do ensino superior (Secção B desta I Parte) e a de formação de professores para o ETP pelo Instituto Superior Dom Bosco (Cf. Volume III desta avaliação), tratando-se de cursos superiores nos dois últimos casos; existe ainda oferta de outros cursos superiores (Cf. Volume IV). Duas questões específicas sobre as funções do INED podem emergir neste contexto: a primeira sobre a compatibilização das suas funções de regulação com a autonomia das instituições do ensino superior, sobretudo de natureza privada; a segunda prende-se com a necessidade de existirem, ou não, duas instâncias de acreditação de cursos no ensino superior, uma para o ensino a distância (INED) e outra para as outras modalidades (CNAQ)


68. Criação e implantação do órgão regulador. Foi criado e implantado, conforme previsto no PEEC, o órgão de apoio ao desenvolvimento da educação a distância e regulador da oferta existente nesta modalidade de ensino e formação, o INED, suportado por uma componente legislativa e regulamentar apropriada e por um modelo de gestão que privilegia a sua independência. Dispõe também de orçamento próprio, directamente dependente do Ministério das Finanças, o que favorece a sua autonomia de gestão. Tem um quadro técnico altamente especializado e em contacto permanente com o que de melhor se faz, internacionalmente, em EAD. Estão criadas, portanto, as condições para desenvolver as suas atribuições de coordenação, regulação e acreditação da qualidade dos programas de EAD nos termos de regulamento, já publicado, que define os requisitos que os mesmos devem satisfazer.

69. Reforço da instituição provedora de programas de EAD. Outra medida prevista no PEEC era o reforço da capacidade do IEDA, instituição pública provedora de programas de EAD de nível não superior. O IEDA possui um quadro de pessoal diversificado nas componentes de gestão, técnica e administrativa, e exerce uma acção importante de disseminação da formação a nível provincial e nas organizações de EAD. O IEDA tem prestado atenção à formação dos seus recursos humanos. A sua experiência na planificação, implementação e monitoria é reconhecida. A avaliação da eficácia dos programas de EAD é um domínio em que tem menos investido.

70. Articulação harmoniosa entre a regulação e a provisão da oferta. As funções de regulação atribuídas

ao INED e as de provisão de oferta que cabem ao IEDA estão claras definidas e não se recolheu qualquer evidência de que este modelo de relação entre organizações não funcione. Os contactos directos com responsáveis do INED e IEDA permitiram verificar que há conhecimento preciso das atribuições, que há solidariedade institucional nas decisões e que se compreende a necessidade de assegurar a independência entre funções de regulação/acreditação e funções de implementação.

4.2 Supervisão e Gestão Pedagógica do Ensino nas Escolas. 71. Rede de estruturas com funções a articular. A rede de apoio à supervisão pedagógica da implementação

do currículo e dos percursos dos alunos nas respectivas aprendizagens é da responsabilidade de várias estruturas, designadamente dos serviços centrais (DINEG, INDE, Inspecção - Geral, Conselho Nacional de Exames), dos serviços provinciais e distritais com técnicos pedagógicos e dos directores de escola; no caso do ensino primário há ainda que ter em conta as ZIP. A rentabilização das potencialidades desta rede de estruturas, cada uma com responsabilidades específicas, e às vezes partilhadas, exige articulação e uma partilha deliberada de responsabilidades. O actual esforço de descentralização da supervisão e monitoria, através da alocação de um Fundo de Apoio à Supervisão, é uma tentativa de prover as estruturas provinciais e distritais com recursos financeiros para a supervisão.

72. Supervisão integrada com meios financeiros insuficientes. A supervisão é realizada por equipas

centrais (organizadas em brigadas de supervisão integrada constituídas por técnicos da DINEG e do INDE e nas quais por vezes participam mesmo inspectores), por técnicos provinciais e distritais, por coordenadores de ZIP e por directores de escolas, tendo sido definidas as funções dos vários intervenientes. Está, de facto, desenhada uma cadeia contínua de apoio e supervisão na implementação do currículo. No entanto, constituem pontos críticos desta cadeia a insuficiente disponibilidade de recursos financeiros e a rigidez da distribuição do Fundo de Supervisão que impedem deslocações frequentes às escolas dos técnicos provinciais e distritais, bem como as lacunas de formação específica de supervisores e de directores de escola.

73. Frágil enfoque pedagógico da supervisão. Além disso, esta perspectiva de supervisão integrada, com o objectivo de rentabilizar recursos nas deslocações às escolas, compromete a prioridade ao enfoque pedagógico da supervisão. A supervisão pedagógica aparece como algo fluído e pouco consistente e, consequentemente, pouco eficaz, facto a que não será alheia a carência de formação para supervisores.


74. Sobreposição e confusão de tarefas dos inspectores com as dos técnicos pedagógicos. Os inspectores são recrutados mediante concurso documental, e é-lhes proporcionada formação nos domínios da legislação, auditoria, fiscalização financeira e prevenção do risco. Os serviços de inspecção desempenham funções muito relevantes na regulação do sistema educativo e os seus membros têm sido objecto de um consistente trabalho de capacitação. Os serviços de inspecção, situados a nível central e provincial, têm funções inspectivas e de controlo claramente definidas e são importantes as suas funções de inspecção das escolas. Apesar da clara distinção de funções nos normativos, na prática ocorre alguma sobreposição e confusão entre as tarefas dos inspectores e as competências de supervisão pedagógica exercidas pelos técnicos pedagógicos das províncias e dos distritos, pelos professores dos IFP, pelos coordenadores das ZIP e directores de escolas. No entanto, a não criação de serviços de inspecção nos distritos, contrariamente ao preconizado no PEEC, pode ter resultado numa medida equilibrada de gestão de recursos humanos que tenderá a fixar respostas de supervisão e apoio às escolas nos distritos e a reservar os serviços de inspecção para uma territorialização provincial.

75. ZIP: estruturas com potencialidades na supervisão e formação centradas no desempenho docente.

Há que reconhecer o impacto que as ZIPs têm tido enquanto espaços participativos de supervisão educativa e de apoio em áreas estratégicas da formação contínua de professores do ensino primário e das aprendizagens das crianças. Têm realizado estas missões com empenho, sem equipamentos e materiais educativos adequados, sem pessoal especializado e sem dotações orçamentais directas. Os Centros de Formação e Recursos Educativos usados para os trabalhos das ZIP, que houve oportunidade de visitar, estavam situados em pequenos edifícios construídos especificamente para esse fim com o apoio de ONG e possuíam mobiliário básico, equipamentos obsoletos e eram quase nulos os recursos educativos e bibliográficos; careciam igualmente de recursos informáticos e de produção de materiais educativos. As ZIP são estruturas que indiciam uma rede formativa e de supervisão que pode constituir-se como pólo determinante a nível local, se forem criadas condições para serem produtivas e eficientes nas suas funções. Aos seus coordenadores, simultaneamente directores de escolas, não tem sido, no entanto, proporcionada adequada formação para o desempenho das respectivas funções.

76. Designação de directores de escola sem consideração de perfil de competência. Um último ponto

nevrálgico, quanto à supervisão, diz respeito à figura do director de escola. A forma da sua designação não é regulada por um perfil exigindo competências específicas de gestão e supervisão. A carência de formação adequada para desempenhar funções de supervisão (e outras específicas de direcção) compromete a monitorização próxima dos docentes da escola. É certo que, entre 2006 e 2010, teriam recebido formação 6 757 gestores (não só directores de escola, mas também Directores adjuntos pedagógicos e pessoal administrativo), com acentuadas assimetrias entre províncias quanto ao número de participantes, mas, não tendo sido disponibilizada informação sobre conteúdos temáticos das acções realizadas, não é possível verificar se visavam a capacitação para funções de supervisão pedagógica da actividade dos docentes.

77. Exames nacionais não utilizados para monitorização do subsistema. Há exames nacionais (na 5ª e 7ª

classes) elaborados pelo Conselho Nacional de Exame que são impressos em cada província e distribuídos nas escolas pela inspecção. Os serviços provinciais e distritais monitorizam a organização e realização dos exames nas escolas, bem como a correcção e publicação dos resultados. As classificações dos exames nacionais são um elemento da média ponderada dos alunos, mas não são objecto de tratamento provincial e, muito menos nacional. Nessa medida, o fluxo de informação tem um cariz descendente, não voltando ao Conselho Nacional de Exames os resultados das provas elaboradas por aquela instância. Este facto inibe quer a aferição e controlo das aprendizagens a nível nacional, quer a própria melhoria dos itens das provas de exame com base nos resultados nacionalmente atingidos, deixando na penumbra a fiabilidade das aprendizagens realmente atingidas pelos alunos e questionadas por estudos realizados por amostragem, designadamente pelo INDE, pela Associação Progresso e pelo SACMEQ III que evidenciam dificuldades reais dos alunos nas aprendizagens fundamentais da leitura e do cálculo matemático.


4.2.1 Supervisão da Educação Inclusiva e Especial 78. Supervisão de práticas inclusivas e de educação especial esporádica e insuficiente. O

acompanhamento e monitorização de práticas inclusivas são da responsabilidade de equipas dos serviços centrais, provinciais e distritais, mas limita-se a visitas esporádicas. Não se verifica um acompanhamento próximo e continuado aos professores, apesar de as práticas inclusivas enfrentarem muitas dificuldades, e de poucas escolas conseguirem responder ao desfio da inclusão. Também não é claro o papel dos Centros de Recursos de Educação Inclusiva, em fase de instalação, no desenvolvimento de uma política educativa de inclusão. Finalmente, a articulação entre serviços, tendo em vista o acompanhamento do percurso de desenvolvimento das crianças e jovens portadoras de deficiência, é lacunar e insuficiente.

4.3 Gestão da Informação para Monitorização do Subsistema

79. Informação acessível e clara sobre os percursos escolares de fiabilidade incerta. A DIPLAC, com base nos mapas estatísticos (dos inquéritos de 3 de Março e do aproveitamento), recolhe, trata e divulga os dados de aproveitamento dos alunos no final de ciclo por província e distrito. Os dados por género são igualmente tratados, sendo possível, com base nos mapas dos inquéritos estatísticos obter informação referente a cada escola. A acessibilidade e clareza da informação estatística sobre matrícula e aproveitamento escolar são de grande utilidade para monitoria do subsistema, mas a DIPLAC assume a possibilidade de problemas geradores de erro, devido a procedimentos de controlo de cobertura a partir da escola.

80. Ausência de dados sobre assiduidade e sobre resultados nas aprendizagens. Além disso, não existe controlo de assiduidade dos alunos, sem o qual as taxas de matrícula podem ofuscar a frequência escolar real; também não existem dados sobre a assiduidade de professores, o que seria importante para uma estimativa mais aproximada do tempo efectivo de ensino proporcionado aos alunos. Outro dado em falta, importante para a monitorização do subsistema, neste caso do ensino primário, é o dos resultados das aprendizagens dos alunos, na medida em que dos exames nacionais da 5ª e 7ª classe só existe tratamento local, relativo a cada escola.


5 Síntese da Implementação do PEEC no Ensino Primário 81. Metas quantitativas e pontos fortes e pontos críticos. Da avaliação efectuada nesta Secção dos três

objectivos estratégicos do PEEC (expansão do acesso com equidade e inclusão, melhoria da qualidade com equidade e desenvolvimento institucional) no ensino primário, será oportuno agora realizar uma síntese tomando por referência as metas quantitativas do E-QAD e identificando qualitativamente pontos fortes e pontos críticos da implementação destes objectivos do PEEC neste nível de ensino.

5.1 Prossecução das Metas do E-QAD

82. O PEEC estabeleceu metas para a expansão da oferta e do acesso e, neste caso, tendo em conta a equidade de género; estabeleceu ainda metas para a melhoria da qualidade: metas relativas a recursos, a processos e a resultados de ensino. A prossecução verificada nas metas encontra-se no Quadro A.1:

Expansão da oferta não atingida. A meta relativa à expansão da oferta (número de salas de aulas construídas) não foi atingida, embora tenha havido progresso.

Expansão do acesso: taxa líquida de escolarização atingida; taxa líquida aos 6 anos não atingida. Nas metas relativas à expansão do acesso, a taxa líquida de escolarização no EP foi mesmo ultrapassada mas a taxa líquida aos 6 anos na 1ª classe e a taxa de desistência não foram atingidas.

Expansão do acesso com equidade de género: nenhuma meta atingida. Nas metas relativas à expansão do acesso com melhoria da equidade de género (taxa líquida de escolarização no EP e aos 6 anos na 1ª classe e taxa de desistência) nenhuma foi atingida, embora tenha havido acentuado progresso nas duas primeiras.

Qualidade de recursos: metas atingidas. Nas metas relativas à qualidade dos recursos (número de novos professores contratados e livros distribuídos por aluno por disciplina) as metas foram praticamente atingidas; não houve acesso a dados sobre a percentagem de novos professores contratados com formação inicial, mas de acordo com as informações existentes a meta de 80% deve mesmo ter sido ultrapassada.

Equidade de género na qualidade de recursos: meta atingida apenas em EP1. Na meta relativa à melhoria da equidade de género na qualidade dos recursos (% de professoras contratadas) a meta foi atingida em EP1, mas não em EP2;

Qualidade de processos: por atingir apenas a meta de aumento das horas de instrução. Nas metas relativas à qualidade dos processos (rácio alunos/professor em EP1, proporção de professores com 2 turnos e horas de instrução em EP1) só esta última não foi atingida.

Qualidade dos resultados: meta não atingida. Na meta relativa à qualidade dos resultados (taxa bruta de conclusão em EP2), apesar do progresso registado, a meta não foi atingida.

Equidade de género na qualidade dos resultados: meta não atingida. Na meta relativa à melhoria da equidade na qualidade dos resultados (taxa bruta de conclusão das raparigas em EP2) a meta também não foi atingida.

Globalmente, verifica-se que relativamente:

À expansão do acesso, regista-se sucesso na taxa líquida de escolarização em EP, um ligeiro progresso na taxa líquida de escolarização aos 6 anos na 1ª classe, e um progresso pouco significativo na taxa de desistência;


À melhoria da qualidade, as metas foram atingidas no que aos recursos e aos processos diz respeito, excepto na generalização de 900 horas de instrução, o que, em parte pelo menos, pode estar relacionado com a insuficiente expansão da oferta em termos de salas construídas; o mesmo não aconteceu relativamente à qualidade dos resultados, apesar dos progressos realizados;

À melhoria na equidade de género, só foram atingidas as metas de percentagem de professoras contratadas em EP1; em todas as outras houve apenas progressos mais ou menos acentuados.

Quadro A.1 Prossecução das metas do E-QAD

Objectivos Meta para 2010 Situação em

2005 2010

Aumento da frequência no EP1+EP2 com equidade de género

94% Taxa líquida total de escolarização (1ª-7ª classes)16

83% 95,5%

94% Taxa líquida de escolarização de raparigas (1ª-7ª classes) 82% 91%

95% Taxa líquida de escolarização aos 6 anos na 1ª classe 58,1% 69,8%

79% Taxa líquida escolarização 6 anos na 1ª classe – meninas 56% 68,6%

6,4% Taxa de desistência, ambos os sexos 9,3%/7,9* 7,7%/7,3%*

(em 2009)

6,1% Taxa de desistência, meninas

8,9%/7,5%*

7,4%/6,8%*

(em 2009) 1600 Salas de aula construídas (construção acelerada) 700 1137 (2009)

Melhoria da qualidade de ensino e aumento da conclusão no Ensino Básico de 7 classes

65% Taxa bruta de conclusão (EP2) ambos os sexos 34% 51%/47,9%*

(em 2009) 46% Taxa bruta de conclusão de raparigas (EP2) 28% 46,5%/42,8%*

(em 2009) 65/1 Rácio alunos/professor no EP1 74 66

10.000 (2009) Contratação de novos professores (EPC) 4000 9 800

41% (2009) % de professoras contratadas 36% 42% em EP1 e

31% em EP2

80% % novos professores contratados com formação inicial

---- A partir de 2008 todos ou quase

todos 31% Proporção de professores a leccionar 2 turnos 49% 32%

1 Livros por aluno por disciplina ---- 1

900 (2011) Horas de instrução em EP1 500

Continuam regimes de 3 e 2 turnos em 2010

Nota: * conforme os documentos e, por vezes, a população abrangida Fonte: Metas e situação em 2005: Governo (2006) ou MINED (Março 2010), excepto % raparigas da 1ª à 7ª classe (MINED, Julho 2010). Situação em 2010: MINED (Julho 2010; Agosto 2010; Setembro 2010), excepto salas de aula: MEC (Dezembro 2009). Por vezes verificam-se pequenas diferenças entre MINED, Julho 2010 MINED (Setembro 2010), como aliás é assinalado neste último documento; as diferenças, no entanto, não são de molde a alterar significativamente as tendências de mudança; são assinaladas as divergências quando mais acentuadas.

16 As taxas líquidas de escolarização total e das meninas constituem metas do PARPA II para a Educação, embora com metas distintas para EP1 e EP2


5.2 Pontos Fortes e Pontos Críticos da Implementação do PEEC no Ensino Primário

83. Tendo em conta o sumário acabado de apresentar sobre a avaliação do PEEC no EP é possível identificar,

sem preocupação de exaustividade alguns pontos fortes, a consolidar, e alguns pontos críticos, a resolver e a melhorar (Quadro A.2).

Quadro A.2 Pontos fortes e pontos críticos da implementação do PEEC no EP

Pontos fortes Pontos críticos

Universalização do Acesso

Expansão da oferta

Aumento do número de escolas Aumento de escolas de EPC Aumento do número de docentes Oferta de ensino a distância

Falta de salas de aula apetrechadas, o que resulta em regimes triplos, aulas ao ar livre, turmas numerosas e diminuto tempo presencial de aprendizagem;

Expansão do acesso

Aumento de alunos na 1ª classe com seis anos Evolução do acesso ao EP

Desarmonia entre matrícula e frequência escolar; Atendimento muito limitado a alunos com necessidades

educativas especiais.

Equidade de género e geográfica

Diminuição de assimetrias de género e geográficas no acesso

Abandono escolar, particularmente de raparigas, nas zonas rurais e nas classes mais avançadas;

Educação Inclusiva e Especial

Assumpção nos documentos oficiais da filosofia de educação inclusiva e existência de regulamentações nacionais, no que se refere a acessibilidades e direitos específicos da PPD, inclusivamente nas adaptações dos exames nacionais;

A existência de LSM uniformizada, ainda que não oficialmente ratificada.

Ausência de uma estratégia para o desenvolvimento da educação especial, planeada a médio e longo prazo;

Carência de instrumentos e meios para a sinalização e identificação de necessidades educativas especiais, bem como de materiais e de conhecimento técnico, por parte dos professores, sobre estratégias pedagógicas adequadas às necessidades educativas dos alunos.

Melhoria da Qualidade

Qualidade do currículo e dos materiais pedagógicos

Currículo Reforma do currículo do ensino primário reorganizado

em 3 ciclos de aprendizagem e com inovações com potencial produtivo: − O ciclo como unidade de aprendizagem e a

consequente avaliação por ciclos; − O princípio de aprendizagem dos conteúdos

disciplinares de forma integrada; − O currículo local e o envolvimento de algumas

comunidades locais na implementação do mesmo; − A introdução do ensino bilingue

Currículo Aprendizagem integrada contrariada pela fragmentação

dos horários e limitada pela não prática de um currículo em espiral

Falta de consolidação do ensino bilingue Implementação desigual das inovações curriculares por:

− contradições na enunciação do currículo (aprendizagem integrada dos conteúdos)

− dificuldade de transmissão e integração da mensagem (ciclos de aprendizagem e currículo local)

− carência de recursos humanos capacitados e materiais apropriados (Inglês no 3º ciclo, ensino bilingue e redução de docentes por turma no 3º ciclo);


Pontos fortes Pontos críticos

Materiais pedagógicos Distribuição universal de manuais escolares, com

excepção no programa bilingue; Fundo de apoio directo às escolas

Materiais pedagógicos Qualidade deficitária dos manuais para as

aprendizagens fundamentais, designadamente da leitura e da escrita;

Tempo de ensino e disponibilidade de professores

Redução das escolas com 3 turnos Redução de professores a leccionar dois turnos

Número de horas anuais de instrução directa (horas diárias e semanas de aula)

Elevado rácio de alunos por turma Professores a leccionar em dois turnos Ausência de registo da assiduidade de professores e de

alunos (provável elevado absentismo de uns e outros);

Formação de Professores

A generalização de um modelo unificado de formação inicial para o EP em todo o país, seguido pelos provedores público e privado

Qualificação de todos os novos professores através do modelo de formação 10ª+1

Completamento de qualificação de professores em serviço por formação a distância

Definição de um modelo integrado de formação inicial, contínua e a distância, sob coordenação dos IFP, e em colaboração estreita com organismos centrais e autónomos do MINED

Dinâmica de apoio pedagógico a nível das ZIP e trabalho de gestão curricular de base local, num quadro de proximidade com as escolas e professores

Sensibilização à educação inclusiva nos cursos de formação inicial de professores 10ª+1

Formação em serviço para capacitação em necessidades educativas especiais (módulo pacote UNESCO) e formação específica em LSM e no sistema Braille

Insuficiente participação dos IFP na construção do currículo de formação de professores para o EP

Insuficiente tempo de prática pedagógica e estágio nas escolas na formação inicial nos IFP (sobretudo públicos)

Deficiente ajustamento da formação inicial e contínua às inovações curriculares do PCEB

Formação deficitária dos professores e dos formadores de professores para o ensino das aprendizagens fundamentais, designadamente da leitura e da escrita

Falta de professores qualificados para a leccionação de algumas disciplinas específicas, designadamente Inglês e Educação Musical no 3º ciclo

Uso insuficiente de TIC, problemas de equipamento de computadores, de material de cópia, de fundos bibliográficos actualizados, de acesso a redes online de informação e insuficiência de meios de transporte, nos IFP e nas ZIP

Risco de erosão das virtualidades do programa CRESCER (formação em proximidade, carácter regular e cíclico, maior número de professores abrangidos, menores custos) se o programa PDPC não continuar a privilegiar a formação dos responsáveis das ZIP, mantendo estes a condução da formação em parceria com os IFP

Ausência de uma estratégia de formação de docentes formadores na formação inicial e contínua

Escassez de especialistas em educação especial, pela não existência de cursos de especialização e pós-graduação nesta área

Frágil desenvolvimento de um modelo de auto-avaliação dos IFPs suportado pela construção participada de padrões de qualidade da formação de professores

Ausência de acções regulares de monitoria e avaliação dos modelos de formação inicial 10ª+1

Risco de a formação a distância ser refém do modelo de formação inicial

Qualidade dos resultados de ensino

Substancial aumento dos alunos que, em 7 anos, progridem da 1ª à 7ª classe e dos que concluem o EP2.

Diminuição da taxa de aproveitamento sobretudo na 5ª classe (de alunos que iniciaram novo plano curricular)


Baixos desempenhos nas aprendizagens fundamentais, designadamente em leitura, escrita e matemática.

Desenvolvimento Institucional

A criação do fundo de Apoio Directo às Escolas; A criação do fundo de Supervisão Provincial e Distrital; Gestão de pessoal docente descentralizada para as

províncias com relativo sucesso A existência de redes locais de IFP e de ZIP.

.

Alguns constrangimentos na gestão descentralizada. Deficiências no processo de monitorização dos docentes

por carência de recursos financeiros e por falta de formação dos supervisores e dos directores de escolas

Frágil enfoque pedagógico da supervisão Sobreposição e confusão de tarefas dos inspectores com

as dos técnicos pedagógicos Ausência de definição de padrões de competência do

desempenho docente e de modelo de progressão na carreira

Exames nacionais não utilizados para monitorização do subsistema

Ausência de controlo da assiduidade dos alunos e dos professores

Supervisão de práticas inclusivas e de educação especial esporádica e insuficiente e articulação precária entre os serviços de outros ministérios (saúde e acção social) e os de educação especial do MINED

Dúvidas sobre a fiabilidade dos dados recolhidos nas escolas e ausência de dados no sistema de informação sobre os resultados nas aprendizagens.


6 Recomendações 84. Objectivos e medidas do próximo Plano Estratégico já definidos. No Programa Quinquenal do Governo

para 2010-2014 já existe uma definição dos principais objectivos a prosseguir e das medidas a tomar para o desenvolvimento do EP no próximo Plano Estratégico da Educação (PEE), faltando a respectiva operacionalização e fixação das metas a atingir em cada caso (Assembleia da República, 2010). E nesse contexto também já foram definidas medidas prioritárias na solicitação de financiamento do Fundo Catalítico da FTI (MINED, Setembro 2010). No Quadro A.3, apresentam-se os principais objectivos e medidas que se recomendam para o próximo PEE, em grande parte com base no Programa Quinquenal do Governo e na solicitação de financiamento ao fundo catalítico

6.1 Objectivos Gerais e Prioridades 85. Objectivos gerais para o EP no PEE. Recomenda-se assim que os objectivos gerais do desenvolvimento

do EP no próximo PEE sejam

Universalização do acesso e da frequência Acentuada melhoria com equidade da qualidade dos resultados em termos de percursos de formação

(eficiência interna), de aprendizagens realizadas (eficácia) e de transição para o ESG1 ou para o ETP de nível básico ou não - formal (eficiência externa/relevância socioeconómica)17

Melhoria da gestão e supervisão pedagógica das escolas e reforço das estruturas de administração do subsistema

86. Objectivos e medidas do próximo Plano Estratégico já definidos. No Programa Quinquenal do Governo para 2010-2014 já existe uma definição dos principais objectivos a prosseguir e das medidas a tomar para o desenvolvimento do EP no próximo Plano Estratégico da Educação (PEE), faltando a respectiva operacionalização e fixação das metas a atingir em cada caso (Assembleia da República, 2010). E nesse contexto também já foram definidas medidas prioritárias na solicitação de financiamento do Fundo Catalítico da FTI (MINED, Setembro 2010). No Quadro A.3, apresentam-se os principais objectivos e medidas que se recomendam para o próximo PEE, em grande parte com base no Programa Quinquenal do Governo e na solicitação de financiamento ao fundo catalítico

Quadro A.3 Objectivos e Medidas no EP para o Próximo PEE

Objectivos Medidas

1. Universalização do acesso e da frequência. Cumprimento da meta do milénio: cada criança com oportunidade de frequentar a escola

1.1. Expansão equitativa da rede de oferta de EP Construção de novas salas de aulas em todo o País, com aumento da

oferta de proximidade e com recurso a diferentes iniciativas e parcerias Alargamento de formas alternativas da oferta de EP2 para zonas isoladas Expansão da oferta educativa às crianças com necessidades educativas

especiais

1.2. Recrutamento de professores Ajustamento da capacidade de formação dos IFP em função das

possibilidades de contratação Aumento da capacidade financeira de contratação de professores

17 A qualidade dos inputs, meios ou recursos materiais da oferta é considerada no objectivo (i), dada a vantagem em considerar em simultâneo as medidas com impacto na expansão e na qualidade dos recursos da oferta


Objectivos Medidas

1.3 Apoio à procura Apoio à participação das crianças fora da escola (os que não acedem ou

abandonam) e à inclusão de crianças mais vulneráveis, inclusive as com necessidades educativas especiais

2. Melhoria equitativa da qualidade dos resultados da oferta: (Eficiência interna; eficácia; eficiência externa/relevância)

2.1. Currículo Reajuste das inovações do actual plano curricular Fixação de metas claras de competências esperadas nas aprendizagens

fundamentais Implementação de metodologias de ensino da Língua Portuguesa como

Língua segunda Apetrechamento de bibliotecas escolares

2.2 Recursos materiais Melhor distribuição e conservação do livro escolar gratuito Materiais para o ensino bilingue Aumento gradual do Apoio Directo à Escola

2.3. Qualificação e gestão de Professores Consolidação das reformas de formação de professores: inicial e em

serviço, presencial e a distância Estratégia consistente de formação de formadores Capacitação dos professores nas metodologias de ensino da Língua

Portuguesa como Língua segunda, nas inovações do actual currículo, na inclusão de crianças com necessidades educativas especiais e nos assuntos transversais

Melhoria das condições de exercício profissional

2.4. Tempo de ensino e de aprendizagem Aumento do tempo de ensino e de aprendizagem Aumento da disponibilidade dos professores para os alunos Aumento da frequência e da assiduidade dos alunos Melhoria da assiduidade dos professores

3. Melhoria da gestão e supervisão pedagógica das escolas e reforço das estruturas de administração do subsistema

3.1. Melhoria da gestão e supervisão pedagógica das escolas Capacitação dos directores de escola no quadro da descentralização Definição de padrões de qualidade das escolas Apoio pedagógico local às escolas e professores Reforço dos mecanismos de responsabilização ao nível da escola com o

envolvimento da comunidade Correcção externa dos exames nacionais e tratamento agregado dos

resultados Estabelecer sistema de premiação/emulação das entidades de ensino com

melhores resultados Ligação entre financiamento e desempenho da escola

3.2. Reforço da capacitação das estruturas de administração do subsistema, incluindo as de educação especial Clarificação das atribuições e competências específicas de cada estrutura

e das articulações entre elas no quadro da descentralização Capacitação tecnológica e organizacional das várias estruturas Capacitação dos técnicos das várias estruturas Melhoria do sistema de informação

Fonte: Inspirado no PQG (Assembleia da República, 2010) e na solicitação de financiamento ao fundo catalítico (MINED, Setembro 2010)


87. Três prioridades absolutas: universalização da frequência, acentuado aumento do tempo de ensino e universalização do sucesso nas aprendizagens fundamentais. No conjunto dos objectivos gerais e específicos do EP para o próximo PEE recomenda-se que, tendo em conta a avaliação realizada, seja dada prioridade absoluta aos três seguintes: Universalização da frequência escolar, verificada na assiduidade, e não apenas do acesso indicado nas

matrículas; Aumento acentuado do tempo de exposição ao ensino e de disponibilidade dos professores para os

alunos; Universalização do sucesso nas aprendizagens fundamentais: oralidade, leitura, escrita e numeracia.

88. Três desafios capitais: salas e professores em número suficiente; alunos assíduos; professores

assíduos, competentes, motivados e com meios. Para prosseguir aquelas três prioridades há três desafios óbvios a vencer: Construir salas e recrutar professores em número suficiente; Conseguir que todas as crianças procurem o ensino primário e sejam assíduas; Contar com professores assíduos, competentes, motivados e com os meios necessários para o

desempenho exigido

89. Metas de prossecução de objectivos e de implementação de medidas em função da linha de partida e dos recursos disponíveis. No que se segue, fazem-se, à luz da avaliação do PEEC, algumas recomendações relativas a algumas medidas específicas para a operacionalização das prioridades acabadas de referir, a realizar na elaboração do próximo PEE. As metas a alcançar nos objectivos e nas medidas, com base em indicadores, devem ser escolhidas no processo de elaboração e aprovação do próximo PEE, tendo em conta a verificação em cada caso da situação exacta no ponto de partida e os recursos existentes ou previstos para investir: financiamento, capacidade técnica e organizacional, tempo… etc..

6.2 Recomendações Específicas sobre Algumas Medidas

6.2.1 Inclusão das Crianças fora da Escola 90. Estratégia de educação inclusiva e especial. Para o desenvolvimento com determinação de uma política

de educação inclusiva e especial seria de elaborar uma estratégia específica, projectada a médio e a longo prazo, e de aprovar legislação sobre a organização dos serviços educativos numa perspectiva inclusiva.

91. Expansão do atendimento de crianças com necessidades educativas especiais. Desde já se recomenda o alargamento do Projecto Escolas Inclusivas de modo a aumentar significativamente o número de crianças acolhidas, para o que se propõem as seguintes medidas:

Identificação de todas as crianças e jovens portadores de deficiência, antes da escolaridade primária e

durante todo o percurso escolar; Criação e adaptação de instrumentos de sinalização para realizar a identificação e formação de

técnicos para a sua aplicação e interpretação; Melhoramento da sensibilização à educação inclusiva e às necessidades educativas especiais nos

cursos de formação inicial de professores do ensino; Desenvolvimento de um modelo de formação contínua de professores no domínio da educação

especial que contemple a supervisão de práticas inclusivas; Envolvimento das ZIP na capacitação e supervisão dos professores que apoiam alunos com NEE; Formação de especialistas, através de cursos de especialização e pós-graduação em educação especial,

realizados em instituições moçambicanas com a colaboração de entidades estrangeiras; Produção e distribuição de materiais pedagógicos que facilitem a remoção/diminuição de barreiras à

aprendizagem das crianças com necessidades educativas especiais;


Execução de adaptações arquitectónicas nos edifícios escolares existentes ou a construir e provisão de meios de locomoção para alunos com problemas motores ou visuais;

Reforço da capacitação de técnicos ao nível provincial, distrital e local; A articulação entre serviços do MINED aos vários níveis territoriais e com os serviços da saúde, de

acção social e de emprego, bem como com as Universidades, IFP, ONG e outras Associações.

92. A clarificação das funções dos Centros de Recursos de Educação Inclusiva (CREI). As funções destes centros precisam de ser clarificadas relativamente

Ao apoio na identificação de crianças com necessidades educativas; Ao apoio aos professores das escolas inclusivas; À produção de materiais pedagógicos adequados às necessidades específicas dos alunos; À articulação com as escolas da área, tendo em vista o fluxo de alunos numa perspectiva de inclusão

e, consequente, ao papel da função do internato dos alunos com NEE; À articulação com cursos profissionais da sua área de implementação, no sentido de potencialização

dos seus recursos junto de escolas que ministram esses cursos e da comunidade em geral.

93. Estratégia de acção social de incentivo e apoio à procura. Será ainda de desenvolver ou reforçar uma estratégia de acção social integrando medidas de incentivo e apoio às famílias das crianças fora da escola sobretudo as mais vulneráveis, inclusive as com necessidades educativas especiais. Na medida do possível será adequado haver a possibilidade de contextualização das medidas, ou seja, de adoptar as que forem consideradas mais eficazes em cada contexto territorial e social.

6.2.2 Aumento do Tempo de Ensino e de Disponibilidade de Professores 94. Tempo adequado de ensino, condição de aprendizagem. O tempo dedicado ao ensino formal tem um

efeito directo positivo nas aprendizagens dos alunos. Tempo de instrução, existência e presença de professores qualificados e assiduidade de alunos e de professores são determinantes básicos para uma melhoria do sucesso nas aprendizagens. Sugerem-se, para o efeito, as seguintes medidas: a. Aumento do tempo de ensino e de aprendizagem Aumento para 900 do número anual de horas de instrução directa; Aumento das semanas de aulas para 40.

b. Aumento da disponibilidade dos professores para os alunos Diminuição de acumulações de professores em dois turnos; Diminuição do rácio de alunos por turma; Criação de condições para garantir a assiduidade de professores com base na identificação

contextualizada dos factores de absentismo. c. Aumento da frequência e da assiduidade dos alunos Criação de condições para garantir a frequência e a assiduidade de alunos com base na

identificação contextualizada dos factores do abandono e do absentismo. 95. Requisitos para aumento do tempo de ensino e da disponibilidade dos professores. Globalmente,

estas medidas exigem mais professores e mais salas e o inerente financiamento. Mais e melhores salas de aula resultarão no desaparecimento do regime de três turnos e de aulas ao ar livre, que se reflectirá em mais tempo lectivo presencial e melhores condições pedagógicas. Mais professores permite um menor número de alunos por turma e torna desnecessário a acumulação num segundo turno, dois factores da sua maior disponibilidade para os alunos. Exigem ainda o estímulo à assiduidade devidamente verificada para aumentar a assiduidade dos professores e dos alunos. Exige, finalmente, apoio social aos alunos que dele necessitem para assegurar a sua frequência das aulas e regular assiduidade nestas.


6.2.3 Universalização do Sucesso nas Aprendizagens Fundamentais

6.2.3.1 Ajustamentos no novo currículo18

96. Conservar as inovações curriculares com ajustes. Decorridos seis anos sobre a generalização do PCEB, e perante a avaliação realizada, parece-nos importante conservar na sua essência as inovações enunciadas no currículo que, contendo potencialidades, carecem contudo de ajustamentos com vista a combater o problema central emergido da avaliação, i.e., a falha nas aprendizagens escolares. Estes ajustamentos exigirão correspondente formação de professores e apoio ao respectivo desempenho.

97. Metas, docência, manuais e avaliações de aprendizagem por ciclos. A eficácia da operacionalização deste princípio reclama que toda a organização didáctica se processe à volta do ciclo e não do ano de escolaridade. Para tal, é possível definir medidas de aplicação imediata, de curto e de médio prazo, tais como:

Permanência do mesmo professor com a turma durante todo o ciclo; Construção de referenciais de aprendizagem por ciclo para os conhecimentos fundamentais (línguas e

matemática); Elaboração de manuais escolares dos alunos por ciclo de aprendizagem; Avaliação interna e externa dos alunos centradas nos referenciais de aprendizagem.

98. Aprendizagem integrada dos conteúdos disciplinares. A essência do ensino integrado exige flexibilidade

curricular, incompatível com a rigidez e a fragmentação disciplinares expressas nos horários e tempos lectivos em vigor e particularmente nefastas no 1º e 2º ciclos. Com vista a potenciar a articulação curricular, há que desfragmentar o espartilho horário e disciplinar nos dois primeiros ciclos. Sugerem-se, para o efeito, as seguintes medidas: Gestão flexível na distribuição global das horas semanais por disciplina; Organização no 1º e 2º ciclos das disciplinas de Educação Musical, Educação Visual e Educação Física

numa distribuição global das horas semanais, podendo estes espaços curriculares ser ainda usados como espaços e recursos para estimular a oralidade em Português, através de interacções lúdicas;

Utilização dos mesmos materiais, manuais incluídos, para explorar didacticamente diferentes conteúdos disciplinares;

Potencialização dos temas do currículo local para integrar conhecimentos oriundos de diversas disciplinas.

99. Ensino mais activo e participativo. O ambiente de aprendizagem é factor determinante no sucesso do

desempenho escolar dos alunos. Uma questão premente prende-se com a dinâmica pedagógica dentro da sala de aula. É da máxima oportunidade que os professores sejam sensibilizados para a utilização de metodologias de ensino mais activas e participativas por parte dos alunos, em que a comunicação ocorra nos dois sentidos (professor-aluno e aluno-professor), em que seja favorecida uma organização da classe em pequenos grupos, estimulado o trabalho colaborativo entre alunos, e tenha lugar uma gestão dinâmica do grande grupo. Elencamos, em seguida, um conjunto de medidas que apontam na direcção visada:

Formação de professores em metodologias activas e participativas, na formação inicial e contínua; Apoio aos professores na preparação de aulas mais participativas; Treino dos professores em organização e gestão da turma em pequenos grupos e em grande grupo; Crescimento do programa de Apoio Directo às Escolas e desenvolvimento de formação para a gestão

do mesmo.

18 Estas recomendações relativas ao currículo encontram-se mais desenvolvidas no estudo específico sobre a reforma do currículo do ensino primário, também elaborado no quadro desta avaliação do PEEC (Sim-Sim, 2010)


100. Melhoria do ensino da leitura e da escrita. A constatação da grave situação das aprendizagens numa área fulcral como é a leitura e a escrita requer um conjunto de medidas urgentes que envolvem a formação de professores, a qualidade dos materiais de apoio e a organização e gestão curriculares. No que respeita à formação, dois domínios são determinantes para a melhoria do ensino da leitura e da escrita: a formação de professores visando um melhor conhecimento da língua portuguesa; a formação de professores visando um melhor conhecimento sobre metodologias de ensino da leitura e escrita. O perfil do professor traçado pelo estudo da Associação Progresso, a inexistência de uma disciplina de Português nos cursos dos IFPs, as informações recolhidas junto de vários entrevistados e a opção política pela língua portuguesa como meio de ensino fundamentam a necessidade de dotar os professores do ensino primário de um conhecimento sólido em língua portuguesa. Sugerem-se para o efeito as seguintes medidas: Atribuição de um longo período da 1ª classe à estimulação da oralidade em Português; Uma sólida formação inicial de professores em língua portuguesa; A formação de formadores de professores em metodologias de ensino de leitura e escrita; Uma robusta formação de professores em metodologias de ensino de leitura e escrita nos cursos de

formação inicial.

101. Criação de um programa nacional de formação contínua. Para promover a urgente melhoria do ensino da leitura e da escrita recomenda-se o desenvolvimento de um programa nacional de formação contínua cujo objectivo central seja o de promover o desenvolvimento profissional dos professores do ensino primário no domínio de metodologias de ensino da leitura e da escrita. Seria um programa de concepção nacional, solidamente estruturado e ancorado em materiais produzidos para e pelos professores, e cujo desenvolvimento e monitorização seria realizado através das redes locais (IFP e ZIP) e com intervenção directa na sala de aula. Este programa, para o qual se sugerem na Caixa A.1 objectivos específicos e exemplos de temáticas, pode ser o primeiro da rede articulada de formação que se propõe adiante nas recomendações relativas à formação de professores.

Caixa A.1 Objectivos e exemplos de temáticas do programa nacional de formação contínua no domínio das

metodologias de ensino da leitura e da escrita

Objectivos específicos do programa de formação Melhorar o nível de desempenho na leitura e na escrita de todos os alunos do Ensino Primário Promover a colaboração entre escolas primárias/ZIP e instituições de formação de professores (IFP) de cada

região, no que respeita ao ensino da leitura e da escrita Proporcionar a existência de especialistas em ensino da leitura e da escrita em todas as ZIP e IFP Criar e disseminar materiais de ensino da leitura e da escrita para o ensino primário

Exemplos de Temáticas a Abordar no Programa de Formação O domínio da oralidade A consciência dos sons e a decifração A relação sons/letras Grafismos e caligrafia A aprendizagem da ortografia A produção textual Estratégias de compreensão textual O desenvolvimento lexical

102. Generalização do ensino bilingue. A questão da generalização do ensino bilingue é uma opção de

política educativa que coloca questões que se prendem com a existência de recursos materiais e humanos e com a organização pedagógica do ensino. Para a implementação generalizada do ensino bilingue, são necessários professores fluentes e leitores proficientes na língua que vão ensinar. É ainda determinante a existência de materiais escritos nas línguas de ensino. Sugerem-se, para o efeito, as seguintes medidas: Selecção e formação de professores fluentes na respectiva língua bantu;


Criação, publicação e divulgação de materiais escritos em línguas bantu; Momento de transição para o Português: quando o aluno já souber ler e escrever na sua língua

materna; Domínio do Português pelos alunos e separação de docência das duas línguas.

6.2.3.2 Formação e Gestão da Carreira de Professores

103. Aumento da duração do curso de formação inicial sem aumento da massa salarial. A inter-relação

entre tempo de formação, nível de graduação e massa salarial, não parece poder ser substancialmente alterada, neste momento, se se pretender assegurar o que já foi conseguido: só contratar docentes com formação e controlar a subida da massa salarial. Partindo do princípio de que ainda não há condições financeiras para atribuir um salário correspondente a uma formação de nível médio (N3), importa implementar medidas que sem onerar a massa salarial sejam susceptíveis de contribuir, mesmo assim, para um aumento sustentado da qualidade. Com vista a responder aos dois problemas prioritários – colmatar as deficiências de conhecimento básico à entrada e reforçar a componente de prática pedagógica em escolas, sugere-se o aumento da duração do curso para três semestres, ou 18 meses, sendo o terceiro semestre predominantemente consagrado à prática pedagógica em escolas, acompanhada de adequada supervisão. Optimizando a situação de internato, que possibilita a realização de actividades extracurriculares e de estudo fora das horas lectivas e mantendo a intensidade presente da carga horária semanal, obter-se-iam ganhos consideráveis com um aumento de 6 meses. Além disso, se com rigorosa selecção não for possível recrutar o número necessário de formandos, poderia ser organizado um período de preparação para as provas de selecção aberto aos que desejassem, tivessem ou não reprovado num primeiro momento. Esta proposta de aumento da formação para 18 meses, que faz crescer o custo da formação sem onerar a massa salarial da contratação, pressupõe que, na exacta medida em que diminuir a pressão sobre o ensino básico se proporcionará uma qualificação de nível médio, com a correspondente valorização salarial19.

104. Reforço da Prática Pedagógica20 nas escolas. Qualquer aumento do tempo de formação deve repercutir-se fundamentalmente no tempo de permanência dos formandos nas escolas, em actividades relevantes de ensino e intervenção responsabilizada com crianças.

Prática com assunção de responsabilidade de docência. Por isso, dos seis meses de formação adicional que se propõem, devem destinar-se cinco à Prática Pedagógica nas escolas, com responsabilidades de ensino assumidas pelos formandos. Isso poderia ocorrer, por exemplo, num modelo de 4 dias completos na escola primária e a sexta-feira na escola de formação no Seminário de Prática Pedagógica, para avaliar, planificar as próximas intervenções, construir materiais para a semana seguinte, aprofundar conhecimentos de organização e gestão das escolas, apresentar relatos de boas práticas e materiais desenvolvidos. É absolutamente necessário propiciar aos formandos experiência educativa nos três ciclos do ensino primário e desenvolvimento de competência de ensino de aprendizagens básicas nos anos iniciais da escolaridade. As actividades de Prática Pedagógica durante o primeiro ano de formação deverão ser continuadas.

Adequada supervisão da Prática Pedagógica. O desenvolvimento da Prática Pedagógica exige a constituição no IFP de um núcleo da respectiva coordenação que supervisione a qualidade das escolas e as aprendizagens realizadas pelos futuros docentes; é ainda necessário um supervisor, sempre que possível especialista nesse nível educativo, ou alguém com grande experiência, que coordene os outros professores

19 Embora pareça já ter sido tomada a decisão política de alargar a duração para um curso médio com acesso ao nível salarial N3, na medida em que estava previsto iniciar este alargamento em alguns IFP, já em 2011. Nesse caso, é de pressupor que já existe a possibilidade de, simultaneamente, contratar o número de professores necessários para alcançar, até 2015, a universalização do ensino primário com sucesso e lhes atribuir um salário N3. Seja dito, no entanto, que a duração da formação não é por si só garantia de qualidade da qualificação adquirida. De acordo com estudos realizados na África Subsariana, a diferentes durações das formações de professores não correspondiam diferentes resultados nas aprendizagens de seus alunos em provas internacionais. 20 Relembra-se que se usa a expressão “Prática Pedagógica” para todas as actividades de contacto com as escolas, independentemente da sua natureza ou complexidade, incluindo assim na mesma expressão o que, em Moçambique, se discrimina entre “Práticas” e “Estágio”.


formadores em visitas às escolas e nas discussões a realizar no Seminário da Prática Pedagógica. É indispensável que a supervisão inclua um acompanhamento regular ao formando e ao professor metodólogo da escola primária, contribuindo assim para a melhoria da qualidade do ensino deste, das aprendizagens do formando.

Selecção e valorização profissional dos professores metodólogos. Os professores que aceitam formandos nas suas classes devem ser experientes e assíduos, disporem de tempo para falar quotidianamente com o formando e revelarem capacidade de aprender com a supervisão, sendo importante que os seus alunos obtenham bons resultados de aprendizagem. Em contrapartida, o seu empenhamento deverá ser fortemente valorizado nas avaliações pedagógicas e, à semelhança do que está definido no programa CRESCER, constituir créditos de formação com implicações nos relatórios de avaliação do desempenho e promoção na carreira. O seu envolvimento deve igualmente ser valorizado em concursos profissionais e de acesso a formação superior.

105. Estratégia consistente de formação de formadores de professores. A responsabilidade e a diversidade de funções dos formadores de professores aumentaram com a atribuição aos IFP da missão da competência em formação inicial e contínua, presencial e a distância de professores. Esta missão alargada não será desempenhada com qualidade se não houver formadores em número suficiente e competentes para a função que a cada um couber. Além dos formadores contratados pelos IFP, há que considerar ainda os professores metodólogos das escolas onde se desenvolve a Prática Pedagógica e todos os que desempenham funções de supervisão e apoio pedagógico aos professores em serviço com uma dimensão formativa evidente. Não existiu até agora uma estratégia consistente de formação de formadores de professores. Recomenda-se que, com urgência, a mesma seja elaborada e implementada com determinação, com envolvimento das instituições de ensino superior, dos IFP, dos serviços da administração (central, provincial e distrital e local/ZIP). Para o efeito deve ser realizado numa primeira fase um levantamento da situação actual com identificação das necessidades quantitativas e qualitativas de qualificação de formadores.

106. Implantação de uma rede articulada de formação contínua. Tendo em conta as características do programa CRESCER e perda de proximidade e contextualização do PDPC que lhe sucedeu, sugere-se a implantação de uma rede articulada de formação contínua de acordo com as seguintes linhas gerais: Concepção e monitorização nacional. O facto de ser nacional permitiria a concepção e a monitorização nacional do programa por uma equipa de especialistas, garantindo a sua qualidade científica e pedagógica. Esta equipa nacional seria responsável por conceber o programa, identificando as temáticas específicas sobre as metodologias visadas, e criaria materiais nacionais de apoio para a docência, em cada área de intervenção, com exemplos de actividades a realizar com os alunos; seria produtivo associar os materiais aos referenciais de aprendizagem mencionados no § 92.

Implementação centrada nas escolas. A formação seria centrada nas escolas/ZIP, teria a supervisão dos IFP e incluiria (i) seminários temáticos e (ii) sessões de apoio e supervisão na sala de aula, no sentido de apoio tutorial.

Papel de IFP e ZIP. Caberia aos docentes dos IFP desenvolver com as ZIP os seminários temáticos para os professores de cada ZIP e monitorizar a formação aí desenvolvida. Nos seminários temáticos seriam usados materiais nacionais e produzidos localmente outros materiais a serem utilizados no ensino. Haveria, assim, simultaneamente, o envolvimento e a capacitação de vários elementos e estruturas: os formadores dos IFP, os supervisores das ZIP e os próprios professores.

Supervisão na sala de aula. A supervisão teria lugar em contexto de sala de aula, em que o supervisor da ZIP ou do IFP apoiaria o professor a preparar uma aula ou aulas, em que seriam trabalhadas na sala de aula estratégias abordadas nas sessões temáticas, assistiria a aulas e, em situação tutorial, discutiria com os professores as aulas assistidas.


107. Planeamento de valorização da carreira docente. A qualidade do desempenho docente não depende apenas da competência do professor; além de saber desempenhar, é preciso que o professor queira desempenhar e tenha condições para o poder fazer de acordo com a sua competência. O desempenho docente no ensino primário é, actualmente, menos atractivo que o desempenho noutros níveis de ensino e muito menos que noutras profissões, o que faz com que não seja procurado pelos melhores alunos e que não retenha por muito tempo uma parte dos que nele ingressam, que aspiram a encontrar alternativas. Se o modelo de formação 10ª+1 tem algum poder de atracção para ingresso na profissão, este não se estende para a permanência na mesma, pelo menos por parte dos melhores. Em termos de qualidade sustentável de desempenho docente a análise e planeamento das questões relativas à carreira docente carreira não podem ser adiadas por muito tempo. E, é óbvio, que embora não seja a única questão, a salarial está sem dúvida no centro desta temática.

6.2.4 Melhoria da Supervisão e da Gestão Pedagógica das Escolas 108. Papel central da supervisão e da gestão pedagógica das escolas. A supervisão e a gestão pedagógica

das escolas constituem a coluna central da garantia da qualidade do ensino e, consequentemente, das aprendizagens. A cadeia desta supervisão e gestão está montada no terreno, carecendo, contudo, de recursos financeiros e de formação para supervisores e gestores pedagógicos. Por outro lado, um enfoque mais produtivo na supervisão dos professores, o controlo externo das aprendizagens dos alunos e o controlo do absentismo de alunos e professores podem ter efeitos reguladores em todo o sistema. Elenca-se um conjunto de medidas que apontam na direcção visada: Aferição e controlo das aprendizagens a nível nacional para monitoria da qualidade: exames da 5ª e 7ª

classes sujeitos a correcção externa à escola e divulgação nacional dos resultados Envolvimento e responsabilização dos directores de escola pelo controlo dos resultados de

aprendizagem dos alunos e pela monitorização da assiduidade de alunos e professores Selecção e avaliação do director de escola em função de um perfil de competências Qualificação académica dos intervenientes na cadeia de apoio à monitorização (inspectores, directores

de escola, técnicos pedagógicos) em cursos desenvolvidos por universidades em áreas de gestão e supervisão

Apoio tutorial aos professores realizado por colegas da ZIP, por técnicos pedagógicos ou pelo director de escola, e centrado na preparação, assistência a aulas e reflexão posterior sobre as aulas preparadas e observadas

Valorização da função pedagógica nas brigadas de supervisão conjunta ou integrada realizada prioritariamente por técnicos distritais e provinciais

Atribuição aos técnicos dos serviços centrais de uma função mais de concepção de medidas e de macro-monitorização, deixando para os serviços provinciais e distritais o acompanhamento nas escolas

Reforço do Fundo de Apoio à Supervisão e agilização da utilização das verbas Maior articulação entre todos os elementos da cadeia de apoio Desenvolvimento de investigação e avaliação em Ensino Primário


I Parte B. Ensino Secundário

Bártolo Paiva Campos, João Rosa, Ernesto Mandlate e Rita Araújo


1 Introdução

1. Esta síntese de avaliação da implementação do PEEC no Ensino Secundário, baseada nas fontes já referidas, está organizada à volta dos três objectivos estratégicos que aquele plano definiu para todos os níveis de ensino - expansão do acesso, melhoria da qualidade e desenvolvimento institucional – e das medidas para os alcançar no ES. Examina até que ponto estas medidas foram implementadas e qual o seu impacto nos objectivos definidos especificamente para o ES. No final tece apenas algumas considerações sobre o próximo PEE no ES, uma vez que, para este nível de ensino, já existe uma estratégia até 2015, aprovada pelo Governo.


2 Expansão do acesso com equidade

2. Expansão da oferta de ensino para expansão do acesso. Para promover a expansão equitativa do acesso no ES, o PEEC previa a implementação de algumas medidas de política educativa para expansão da oferta de ensino, não sendo de nosso conhecimento a tomada de medidas significativas directamente destinadas a incentivar a procura social deste. No presente capítulo examina-se em que grau as medidas de expansão equitativa da oferta foram implementadas (2.1) e os objectivos de expansão equitativa do acesso foram alcançados (2.2).

2.1 Implementação das medidas de expansão equitativa da oferta de ensino

3. Medidas para expandir a oferta. As principais medidas previstas no PEEC para tornar possível a expansão equitativa da oferta de ensino secundário eram Aumento do número e dimensão dos espaços escolares, devidamente equipados e distribuídos

equitativamente pelo território em função da população; Recurso ao ensino a distância; Fomento do crescimento da oferta de iniciativa da privada; Formação e recrutamento do número de professores proporcionalmente necessários.

4. Meta de expansão de salas de aula só parcialmente atingida. O PEEC estabelecia como metas a atingir

em 2010, a construção e equipamento de 5300 novas salas de aula para o 1º ciclo e de 1600 para o 2º ciclo. No período de 2005 a 2010, o número de escolas, no conjunto da oferta pública e privada do ESG, aumentou de 331 (225 no ESG1 e 76 no ESG2) para 711 (512 e 198), correspondendo esta progressão a aumento de 257 escolas no ESG1 e de 122 no ESG2. A esta expansão de escolas correspondeu um aumento de 2805 salas, no período de 2005 a 2010, equivalente a 43% face ao inicio do período - 73% deste em salas do 1º ciclo (2040) e os restantes 27% em salas do 2º ciclo (765). Pelo que a taxa de execução da meta de construção de salas de aulas foi apenas de 46% no ESG1 e de 60% no ESG2. As justificações dadas para esta baixa taxa de execução são os elevados custos das empreitadas.

5. Avanço lento da oferta de ensino a distância. O ensino a distância constitui uma alternativa para a

expansão da oferta do ESG para quem não consegue ter vaga no ESG1 ou reside longe da escola. O Projecto de Ensino Secundário (ESG1) à Distância, iniciado em 2004 em alguns distritos de uma província (Nampula), só em 2008 se estendeu à maioria das províncias e mais tarde a todas, prevendo-se que, em 2012 abranja também a oferta de ESG2. O fraco desenvolvimento da oferta de ensino secundário a distância é atribuído aos enormes atrasos verificados na elaboração e reprodução dos materiais, por razões financeiras, entre outras. De facto, parece faltar uma definição clara sobre a instituição que deve arcar com os custos de reprodução de materiais de ensino; embora o ES não seja gratuito, o pagamento de materiais não tem sido imputado ao aluno, mas a instituição provedora, o IEDA, não estaria a assegurar a distribuição dos exemplares suficientes.

6. Contributo da oferta privada: maior proporção no ESG2 do que no ESG1. Tendo em vista a sustentabilidade financeira da oferta, o PEEC previa o fomento do contributo do ensino privado na expansão da oferta de ES. Entre 2005 e 2009, o número de escolas do ensino privado aumentou de 99 para 138 no ESG1 e de 41 para 80 no ESG2. Observe-se que com o maior aumento da oferta pública, enquanto em 2005 a oferta privada representava no ESG1 39% do total da rede de escolas, passou a representar apenas 27% em 2010; também no ESG2 se verificou uma descida de 54% para 40%. Assinale-se que a proporção de escolas não é necessariamente equivalente à proporção de salas de aula.

7. Medidas de recurso relativas a espaços escolares. Embora não se trate de medidas explicitamente planeadas, a enorme expansão do acesso no ESG não se verificou apenas pela expansão do número de salas de ES, mas também graças à ocupação de salas de escolas do ensino primário e ao aumento de número de alunos por sala de aula - o rácio de alunos por turma no ESG1 e no ESG2 é, em média, de 62 e


56 respectivamente, muito superior aos máximos estipulado pela norma de enquadramento de alunos por turma.

8. Ligeira melhoria da equidade geográfica na expansão da rede escolar. Cerca de metade das salas de

aulas encontram-se nas províncias do Sul, mas a percentagem destas no total baixou de 52,8% em 2005 para 47,8 % em 2010, indiciando uma ligeira correcção das disparidades geográficas na oferta de ES que se verificou tanto no ESG1 como no ESG2; de facto, no conjunto das novas salas só cerca de um terço está nas províncias do Sul. Em todos os distritos há pelo menos uma escola ESG1; atendendo à extensão destas unidades geográficas e à diversidade na composição populacional, esta constatação diz muito pouco sobre a efectiva satisfação das necessidades das populações. No ESG2 ainda há 64 distritos sem escolas, 52 dos quais no Centro e no Norte.

9. Recrutamento de professores: ligeiro aumento do rácio de alunos por professor. A expansão da

oferta não se concretizou apenas graças ao aumento de salas de aula e às medidas de recurso relativas aos espaços escolares, mas também pelo recrutamento de mais professores. No entanto, o aumento dos alunos foi em proporção ligeiramente superior ao dos professores: de um rácio de alunos por professor, em 2005, em ESG1 e ESG2, de 42 e 30, respectivamente, passou-se, em 2009, para um de 47 e 32.

10. Aumento de professoras pouco significativo. O aumento das mulheres professoras costuma ser

considerado um dos factores que pode contribuir para a equidade de género no ensino. No ES1, a taxa de presença de professoras era de 17% em 2006 que subiu continuamente até 18.3%, em 2009. No ES2, a presença de professoras em 2006 preenchia 14.8% do total, representação que subiu para 19% em 2007, baixou para 17.4% em 2008 e voltou a subir ligeiramente para 17.5% em 2009; a meta do PEEC era o aumento de 5% pelo que pode concluir-se que foi alcançada. Como o ponto de partida é baixo, não se pode dizer que tenha sido um aumento muito significativo, de qualquer modo maior em ESG2 do que em ESG1. Não se dispõe de dados sobre a participação de mulheres em cargos envolvendo responsabilidades de gestão.

2.2 Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e

inclusão 11. Objectivos de expansão do acesso. Em termos de expansão do acesso, o objectivo principal do PEEC para

cada um dos dois ciclos do ESG era o aumento da taxa bruta de escolarização com melhoria de equidade de género e geográfica.

12. Enorme aumento da procura de ESG. Embora, nos últimos anos, as taxas de transição para o ESG1 dos que concluem o EP2 tenham flutuado entre 73 e 80%, não se podendo, assim, referir uma tendência consistente para o aumento desta taxa, como era meta do PEEC, o número de alunos do ESG1 aumentou, entre 2003 e 2010, de 235.811 para 728.497 (+ 209%), o que sem dúvida se deve ao expressivo aumento dos que, em número absoluto terminaram o EP221. E em consequência também se verificou um aumento dos inscritos no ESG2 de 38.192 para 179.608 (+ 370%), no mesmo período.

13. Prossecução das metas na taxa bruta de escolarização apenas no ESG1. As metas fixadas no PEEC

para as taxas brutas de escolarização (65% no ESG1 e de 23% no ESG2) foram posteriormente reajustadas para 30% e 13%, respectivamente. A taxa bruta de escolarização no ESG1, de 24,6% em 2005, era, em 2010, de 45,5% segundo uma fonte e de 31,9% em 2009, segundo outra. Segundo esta segunda fonte, no ESG2, o mesmo indicador, de 5% em 2005, passou a 8,7%, em 2009. Verifica-se que, de qualquer modo relativamente a 2005, a taxa bruta de escolarização no ESG1 atingiu a meta revista, enquanto, no ESG2 a meta ainda não havida sido cumprida em 2009.

21No entanto, em intervenção na Assembleia da República, em 28 de Outubro de 2010, o Ministro da Educação referiu 333 068 alunos, em 2004, e 908 105, em 2010 (In Notícias de 4 de Novembro de 2010 p.12, como publicidade).


14. Contributo ténue do ensino a distância para expansão do acesso. Durante o PEEC, foi bastante ténue o

contributo do ensino a distância para a expansão do acesso; embora o número de novos ingressos tenha vindo a aumentar nos anos mais recentes, o total de inscritos em 2010 (menos de 5 000 alunos) nem sequer atingiu 1% do total de inscrito no ESG1, em 2010, ficando, por conseguinte, muito longe dos 10% visados de novos ingressos.

15. Assimetrias geográficas. Mas verificam-se grandes assimetrias geográficas na taxa bruta de escolarização

para o ensino secundário. As províncias mais populosas, como Nampula e Zambézia são as que apresentam valores mais baixos para o indicador. As províncias do Sul (Cidade de Maputo, Maputo, Gaza, Inhambane) e Niassa são as que se apresentam melhores registos.

16. Equidade de género: melhoria na taxa de transição EP2/ESG e na percentagem de alunos

escolarizados, com assimetrias geográficas favoráveis ao Sul. Se a taxa global dos que terminam o EP2 e transitam para o ESG1 foi flutuante durante o PEEC, o mesmo não aconteceu com a das raparigas que de 67,5% em 2005 passou a 79% em 2009 (ou a 91,5%, juntando diurno e nocturno); a taxa bruta de escolarização das meninas seguiu evolução paralela à da população total. A percentagem de raparigas escolarizadas em 2010 foi de 46 % no ESG1 e de 43,6% no ESG2 pelo que as metas previstas no PEEC de 44% e 42%, respectivamente, foram atingidas. Registam-se, no entanto, assimetrias geográficas: nas províncias do Sul a participação de raparigas no ESG1 é superior a 50%, por contraponto às províncias do Centro e Norte, onde a sua participação oscila entre 36,1% e 43,3% (Sofala); no ESG2, a participação de raparigas está acima da média nacional no SUL, oscilando entre 33,3% e 42,2% nas do Centro e Norte. Estas províncias são, de um modo geral, as que detêm um maior número de distritos nas zonas rurais e as que, por essa razão, verificam maiores obstáculos à participação de raparigas no ensino.

17. Inclusão e acolhimento de alunos com necessidades educativas especiais. Não foi com o acolhimento

dispensado aos alunos com necessidades educativas especiais que o ensino secundário se tornou significativamente mais inclusivo durante o PEEC, como ficou assinalado ao tratar desta questão sobre o ensino primário. De acordo com informação do Departamento de Educação Especial do MINED, os cegos e surdos identificados como frequentando, em 2010, escolas do ES eram 35 e 178, respectivamente22.

22 Como referido na Secção A, relativa ao EP, existem outras fontes que indicam um número mais elevado de crianças com necessidades educativas especiais incluídas no ensino regular; no entanto, nesse caso, não estão desagregados os dados relativos aos vários níveis de ensino.


3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino

18. Medidas relativas aos recursos e processos de ensino e aos resultados centrados nos percursos escolares e nas aprendizagens. Para promoção da melhoria com equidade da qualidade do ensino, o PEEC previa algumas medidas relativas aos recursos e processos de ensino (3.1) com vista à melhoria dos resultados nos percursos escolares e nas aprendizagens efectuadas pelos alunos (3.2).

3.1 Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade

19. Medidas relativas a currículo e materiais pedagógicos e a formação de professores e gestores. As

principais medidas previstas no PEEC para melhoria da qualidade do ES estavam centradas na implementação de um novo currículo e na disponibilização de materiais pedagógicos para o seu desenvolvimento na sala de aula (3.1.1), bem como na formação de professores, inicial, em serviço e contínua, que capacitasse para as exigências do novo currículo (3.1.2).

3.1.1 Implementação de Novo Currículo e Disponibilização de Materiais. 20. Principais medidas relativas ao currículo e a materiais pedagógicos. As principais medidas do PEEC

relativas ao currículo e a materiais pedagógicos para melhoria da qualidade do ES eram: Implementação de um novo currículo; Formação em TIC no novo currículo; Revisão do preconceito de género no currículo; Desenvolvimento de material didáctico: apetrechamento de laboratórios, incluindo micro kits de

ciências, bibliotecas e aquisição de material para alunos portadores de necessidades educativas especiais.

21. Implementação parcelar de novo currículo por falta de recursos. O novo currículo mais centrado na

obtenção de habilidades para a vida e nas capacidades e aptidões valorizadas pelo mercado de trabalho foi elaborado e implementado nas datas previstas. No entanto, foram identificados constrangimentos práticos à sua operacionalização, sobretudo na leccionação das disciplinas opcionais e profissionalizantes que decorrem, sobretudo, da falta de equipamentos e materiais didácticos (laboratórios e respectivos consumíveis, bibliotecas e livros, etc.) bem como de professores, Com efeito, não tem sido possível leccionar todas as disciplinas em muitasas escolas em virtude da enorme insuficiência de professores (em alguns casos das disciplinas obrigatórias, mas na sua grande maioria das disciplinas profissionalizantes e opcionais), de equipamentos e de materiais. Assim, pelo modo como o está a ser implementado, o novo currículo dificilmente poderá contribuir para a efectiva aquisição de habilidades para a vida e de capacidades e aptidões valorizadas pelo mercado de trabalho, ficando em causa a sua relevância no terreno. Também a organização do currículo em áreas integradas interdisciplinares e a inclusão de áreas transversais não têm sido de fácil tradução prática: os professores não estão formados em consequência e não foram disponibilizados manuais para professores.

22. Falta e uso reduzido de material informático ou falta de professores qualificados para desenvolvimento de competências em TIC. O currículo do ESG prevê a introdução das TIC como um meio de ensino e de aprendizagem no 1º ciclo e como uma disciplina do 2º ciclo do ESG. Não houve acesso a informação sobre o número de escolas em que as TIC são usadas como meio de leccionação ou em que existem como disciplina. Mas sabe-se que as lacunas em matéria de salas devidamente equipadas (“com energia eléctrica, mobiliário e equipamento -computadores, estabilizadores de corrente eléctrica (UPS), impressoras, televisores, vídeos e reprodutores de DVD e material audiovisual”23), mais no ESG1 do que no ESG2, têm levado com muita frequência a adiar ou a não integrar a aprendizagem com TIC ou da disciplina

23 Como refere a Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015 (Governo, 2009)


de TIC. Mesmo quando as escolas dispõem de salas de informática, nem sempre o número de computadores corresponde aos efectivos dos seus alunos, sendo o rácio alunos/computador muito elevado, para além de existirem problemas de manutenção. E acontece ainda que, mesmo em escolas apetrechadas com meios informáticos, uma proporção muito reduzida de professores faça uso destes recursos. A falta de professores com formação nesta área pode ser outra razão para as escolas não incluírem a disciplina na sua oferta escolar; de facto, não é evidente que todos os professores do ensino secundário adquiram competência na formação inicial para uso das TIC na leccionação; o mesmo se diga de tal aquisição na formação contínua. E se é exacto que a Universidade Pedagógica (UP) está a formar professores de TIC, também é certo que muitos dos graduados preferem, frequentemente, a inserção profissional no sector privado.

23. Difícil integração das questões do género por ausência de adequada preparação dos professores.

Sendo certo que o novo Plano Curricular e os Programas Curriculares das principais disciplinas do ESG valorizam e contemplam as questões de género, no conjunto dos temas transversais, a abordagem destes temas pressupõe, contudo, uma sensibilidade dos professores para este tema específico e um trabalho de planificação conjunta entre eles, na sala de aula e nas actividades co-curriculares. Ora, nos Planos Curriculares dos Cursos de Formação de Professores (12ª+1), as questões do género não têm a inserção susceptível de promover esta sensibilidade e de os preparar para o necessário trabalho em equipa. Também neste aspecto a relevância do currículo é posto em causa pelo processo da sua implementação.

24. Insuficiências de material didáctico e de bibliotecas. Ainda recentemente, na sua IV reunião nacional, a

DINEG identificava a insuficiência de equipamento de laboratórios e a falta ou deficiente espólio e funcionamento de bibliotecas escolares, como obstáculos a superar para garantir a implementação do novo currículo. Também não há manuais aprovados para os alunos e os que existem no mercado nem sempre são adquiridos pelos alunos.

alvo algumas excepções, as escolas não possuem vros em número suficiente nem bibliotecários formado 25. Inexistência de material didáctico para a educação inclusiva de cegos e surdos. Também não foram

distribuídos materiais específicos para a aprendizagem do reduzido número de jovens com necessidades educativas especiais a frequentar o ensino secundário, designadamente livros de texto em Braille e mapas em relevo para os cegos, bem como livros de textos adaptados para os surdos. No entanto, os exames nacionais são traduzidos para Braille e adaptados para os surdos.

3.1.2 Formação de Professores e Recrutamento de Docentes Qualificados 26. Principais medidas relativas a professores e gestores. As principais medidas relativas a professores e

gestores para melhoria da qualidade do ES eram: Desenvolvimento de um modelo acelerado (12º+1) de formação inicial para o ESG1 Oferta de formação a distância para habilitar os diplomados pelo 12ª+1 a leccionar no ESG2 Reforço da formação em serviço dos professores, de directores de escola e de supervisores de

internato Recrutamento de professores qualificados

3.1.2.1 Modelo Acelerado de Formação Inicial (12ª+1)

27. Criação de curso acelerado para redução da massa salarial. O PEEC previa a criação de cursos de

formação acelerada de professores para o ESG1 com a duração de um ano e com acesso após a 12ª, o que justifica serem designados por cursos 12ª+1. Como o nível de qualificação é o médio, o nível salarial é o N3, o que tem implicação na contenção da massa salarial docente em fase de evolução exponencial da procura deste nível de ensino, face ao número dos que terminam o ensino primário; de outro modo, a capacidade de acolhimento seria menor face às disponibilidades financeiras. Acresce que com a duração de um ano, esta oferta de formação, além de ser de custo inferior, aumenta a rapidez de resposta em graduados.


28. Instituição formadora: ensino médio ou superior? Embora no PEEC estivesse previsto que esta formação acelerada viesse a ser assegurada por instituições de formação de professores de nível médio, foi à Universidade Pedagógica (UP), com tradição na formação de professores para o ensino secundário, que foi finalmente cometida esta missão. No entanto, responsáveis da UP ouvidos consideram que não é possível atingir num ano a qualidade de capacitação necessária sendo o curso por isso “um desperdício”, que é desprestigiante para a universidade assegurar um curso que não confere qualquer diploma universitário e que a universidade não deve estar refém de uma formação deficiente que lhe é imposta. Pensam ainda que o programa deve ser interrompido ou confiado aos IFP, que a assegurariam com mais baixo custo e de onde, aliás, vem uma parte dos formadores envolvidos na leccionação. Acrescenta-se mesmo que UP pode formar professores com nível superior em todas as províncias sendo por isso desnecessário o 12ª+1. Mas também houve quem reconhecesse que em algumas províncias há dificuldade em encontrar candidatos com formação superior e que há grande dificuldade em fixar professores em zonas rurais. Esta discussão que se compreende numa instituição de ensino superior, não se coaduna com uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, nem com a política do Governo em matéria educativa para o ES, que assenta na procura de sustentabilidade do crescimento da massa salarial, questão que está na base da construção e implementação do modelo de 12ª+1. Esta formação pós-secundária pode constituir um primeiro patamar de ensino superior com possibilidade de continuação como é expectativa dos graduados, uma vez que os professores estejam em exercício, através do ensino a distância, por exemplo. Foi-nos, aliás, referido que os graduados de 12ª+1 podem “voltar para as licenciaturas dois anos depois de darem aulas” e que, nesse caso “poderão ter algumas equivalências a disciplinas já feitas na formação anterior”. E, no quadro da reestruturação do sistema de créditos, os planos curriculares desenhados em 2007 foram entretanto reformulados em 2009 e passaram a conter informação clara sobre a quantificação de créditos de formação.

29. Transição do curso para instituições do ensino médio. Durante esta avaliação, as informações eram de

que no futuro a formação passaria a ser assegurada pelos IFP, de nível médio, que já formam os professores para o ensino primário. Uma das razões poderá ser uma não cabal inserção deste modelo formativo no projecto da UP …; o projecto de alargar a escolaridade obrigatória de modo a nela englobar as actuais classes do ESG1, talvez pese também na decisão de haver um único tipo de instituição de formação e um único nível salarial (N3) para todo este novo ensino básico, com a duração de 10 anos. A questão pendente poderá ser a do número e a da competência dos docentes dos IFP para o efeito; mas também é exacto que a UP já recorre a muitos deles para assegurar este curso.

30. Rede de oferta do curso: 10 cursos em 7 províncias. A oferta de formação de professores no modelo

12ª+1 funciona, desde 2007 na UP (na sede em Maputo) e em seis das suas delegações provinciais no Norte, Centro e Sul e prepara para a docência de 10 disciplinas do ESG1.

31. Oferta de vagas e procura. De 2007 a 2010 foram sempre abertas 1500 vagas por ano. Nos anos para os quais há dados, o número de candidatos foi superior ao das vagas; no entanto, estas nunca foram totalmente preenchidas: apenas 82,9%, 71,7% e 95,1% em 2007, 2008 e 2009, respectivamente. Formadores entrevistados referem como dificuldade as carências de formação que os futuros professores trazem do ensino secundário; acrescentam que se na admissão exigissem os conhecimentos disciplinares necessários para a docência no ESG1, para assim concentrar na formação pedagógica o ano dedicado ao curso, apenas uma pequena percentagem de candidatos seria seleccionada. . Para a procura, este modelo formativo é uma excelente oportunidade para muitos jovens, sobretudo os provenientes de famílias de menores recursos, na medida em que o curso é gratuito e dá acesso rápido a emprego no sector público, sem impedimento de continuação de estudos superiores. Os próprios formandos entrevistados, referem a importância do curso para encontrarem emprego e para poderem aspirar a continuar estudos a nível superior.

. 32. Adequação da distribuição das vagas por disciplinas às necessidades provinciais do sistema de

ensino. A distribuição das vagas é realizada pelo Ministério da Educação, de acordo com as necessidades enunciadas pelas Direcções Provinciais, residindo aí o mecanismo de adequação às necessidades (melhor será dizer “previsíveis possibilidades”) de contratação de novos professores a nível nacional, provincial, ou local.


33. Equidade de género. Em 2008 e em 2009, a proporção de mulheres matriculadas no curso foi de 38,5% e

15,8%. Esta disparidade constitui um ponto crítico a merecer atenção. O facto de menos meninas terminarem o ensino secundário talvez não seja a única razão, sendo importante criar incentivos à procura.

34. Medidas para garantir a adequação da formação ao currículo do ESG1. Os programas curriculares em vigor para o ensino secundário são da responsabilidade do INDE. Os programas curriculares dos cursos 12ª+1 foram elaborados pela UP, através das suas diferentes faculdades com grande experiência de formação de licenciados para a docência no ES: foram desenhados muito à semelhança dos currículos dos primeiros anos das licenciaturas. Realizaram-se alguns contactos entre especialistas de ambas as organizações, embora não se conheçam acções sistemáticas de coordenação. Também não foram identificadas acções por parte do MINED para se assegurar que a oferta de formação correspondesse qualitativamente às futuras exigências do desempenho.

35. Modelo teórico de formação. Em aulas observadas destes cursos (com níveis de assiduidade muito

fracos), os formadores mostraram usar algumas metodologias participativas com posturas de comunicação que estimulavam a análise de hipóteses explicativas, reforçavam positivamente as respostas adequadas e a inter-ajuda entre colegas e eram muito exigentes no uso de linguagem e nomenclaturas científicas precisas. Mas eram aulas quase exclusivamente teóricas e apelando a memorização, fazendo-se, por vezes, algumas incursões teórico-práticas para responder às questões dos formandos. O plano curricular não prevê prática pedagógica supervisionada a realizar em escolas; nem está prevista qualquer apoio específico de supervisão no início do desempenho docente dos recém-contratados.

36. Baixa taxa de eficiência interna. Os dados da UP sobre os percursos dos formandos dos cursos 12º+1

(inscrições, abandonos, reprovações e graduações) são poucos e incompletos. Se para 2007 se sabe que a percentagem média de graduados sobre o total de 1244 inscritos (em nove cursos, em seis províncias) foi de 77,3%, com oscilações entre 65% e 95,9% conforme as províncias, já para 2008 e 2009 se desconhece o número de graduados, sendo que o total de inscritos foi de 1524 e 1427, respectivamente.

37. Avaliação da capacitação adquirida: opinião divergente entre formadores e formandos. A opinião

mais frequente dos responsáveis da UP contactados é a de que a formação não pode atingir níveis aceitáveis de qualidade e deveria estar sediada em instituições de ensino não-superior. Pensam também que há outras alternativas, tais como a existência de um ano probatório com supervisão nas escolas, o que parece pertinente. De facto, um dos aspectos centrais da formação 12ª+1 que pode ser responsável por algum compromisso com a qualidade docente é a completa ausência de Práticas Pedagógicas e de Estágio no decurso da formação, pelo que todo o ensino assenta em formatos teóricos ou em simulações. Já os formandos, na fase final da sua formação, consideram a formação como muito positiva, embora muito exigente e intensiva. A importância percebida reside não tanto na formação científica que os formandos dizem já possuir, mas nas oportunidades de formação psico-pedagógica, nomeadamente a aprendizagem de componentes pedagógicas e didácticas como, por exemplo, aprender a lidar com turmas grandes. Consideram, de facto, estar preparados para leccionar e não atribuem grande importância à ausência de práticas reais com supervisão, dada a experiência anterior que já têm como alunos e atendendo às simulações e experiências de comunicação realizadas durante o curso. Têm a certeza de vir a ser bem recebidos nas escolas por colegas licenciados, dado que todos compreendem que “este curso responde às necessidades de falta de professores no país e há muitos professores sobrecarregados que dão aulas de manhã, à tarde e às vezes à noite”.

38. Relevância da formação: impacto no desempenho docente. Não foram encontrados quaisquer dados que permitam aferir o impacto da formação no desempenho docente, nem foram identificados estudos que, mesmo que de forma parcelar, pudessem conter informação relevante nesta área; a UP não parece ter observatório da inserção dos seus diplomados no mercado de trabalho. Em DPEC visitadas foram apenas apresentados dados muito parcelares e frequentemente apenas baseados em incidentes de gestão de recursos humanos, como por exemplo, a colocação de professores 12ª+1 no EP2 por se verificar que não têm competência para leccionar no ES ou o facto de graduados com 12ª+1 que voltam para o EP porque antes de fazerem esta formação já leccionavam naquele nível educativo.


39. Relação entre oferta e procura de graduados. Os graduados no curso 12+1 são contratados no nível

salarial N3; em 2010 havia 2.732 professores em exercício com esta formação, pelo que número de graduados neste período entre 2007 e 2009 foi suficiente para as possibilidades de contratação. No entanto, as previsões da DRH sobre necessidades de contratações para os anos seguintes eram muito superiores ao número de vagas anuais abertas pela UP (1 500). Mas também é certo que se as necessidades são grandes, as possibilidades ficam aquém; para 2011, por exemplo, estava em dúvida se seria possível efectuar alguma nova contratação.

3.1.2.2 Formação a distância de professores em serviço 40. Ausência de complemento de habilitação para leccionação no ESG2. O PEEC previa a criação de uma

formação a distância para que professores habilitados com o curso 12ª+1 ficassem habilitados para leccionar no ESG2, o que criou uma expectativa junto dos candidatos e dos graduados por este curso. Embora não explicitado, este complemento conduziria também à obtenção de um grau académico e à progressão para um nível salarial superior ao N3. Este complemento de formação não foi criado até 2010. Foi, no entanto, desenvolvida uma formação a distância, em dois domínios disciplinares, para professores em serviço à qual estes diplomados se podem candidatar e que, quando alargada a mais domínios disciplinares, pode vir a constituir a oportunidade de complemento de habilitação para um maior número de entre eles.

41. Formação de professores em serviço para docência de Inglês e de Física no ESG. A Universidade Pedagógica (UP), através do seu Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD), tem vindo a desenvolver cursos superiores a distância para a docência de Inglês e de Física no ESG (inicialmente previstos para habilitar para a docência no 1º, mas posteriormente para o 2º ciclo também), aberto a professores em serviço. São cursos de 4 anos (ou 8 semestres) que, no desenho original confeririam um bacharelato mas que, após a reorganização da estrutura dos cursos superiores, em 2009, irão conferir uma licenciatura, o que talvez venha a implicar mais um ano de formação. Necessidade da formação. O lançamento desta formação justificava-se pela existência de uma grande proporção de professores (44,1%) a leccionar no primeiro ciclo do ensino secundário sem qualquer formação psico-pedagógica; os 55,9% restantes tinham alguma formação: 20,75% eram diplomados pela UP (11,74% licenciados e 9,01% bacharéis); 35,15 % tinham um de treze perfis formativos diferentes (por exemplo, 9ª+3, 9ª+2, INEF, etc.). Esta formação procurava assim assegurar dois importantes objectivos: encontrar uma via formativa que homogeneizasse a formação daqueles professores que tinham já alguma formação prévia, mas numa multiplicidade de perfis, e dar formação psico-pedagógica fundamental aos que a não possuíam.

Acesso e percursos dos formandos. O programa de formação iniciou-se a título experimental, em Outubro de 2007, em Cabo Delgado, envolvendo 100 professores, 49 no curso de Inglês e 51 no de Física; em Dezembro de 2008 frequentavam os dois cursos 97 estudantes, 48 em Inglês e 49 em Física; em 2009, os cursos passaram a ser também disponibilizados noutras províncias, estando matriculados 1329 professores; em 2010, frequentavam os cursos 1467 professores, esperando-se a primeira graduação de licenciados para 2011. Não foram obtidos dados sobre os percursos dos formandos: abandonos, tempo médio para conclusão dos módulos e aprovações

Menor participação de professoras. Em 2010, dos 1467 alunos matriculados nos dois cursos, só 241 (16,43%) eram professoras. Para melhor apreciação deste fenómeno seria necessário saber qual a proporção de professoras destas disciplinas no ES.

Estranha maioria de professores do ensino primário: ausência de ligação entre a formação disponibilizado e a prática docente actual. Curiosamente, cerca de três quartos dos professores que frequentam este curso leccionam no ensino primário. De acordo com a opinião do CEAD, são as DPEC que seleccionam sobretudo professores primários, desvirtuando assim o processo. De facto, não tendo ainda sido admitidos à formação todos os professores sem formação psico-pedagógica em exercício no ensino secundário, não é


fácil de compreender a razão da prioridade concedida aos do ensino primário? Serão os professores do ensino primário, formados em metodologias específicas do ensino secundário, melhores professores do primário, se aí continuarem? E serão melhores professores do secundário se para aí transitarem sem terem experiência profissional prévia nesse nível de ensino?

Dispositivo clássico de formação a distância. Os materiais pedagógicos, em formato papel, são pagos pelos formandos. Em cada Província há Centros de Recursos (CR) locais para apoio a estes, funcionando, em 2010, 21 CR para o Curso de Inglês e 18 para o Curso de Física. Os formandos são acompanhados no seu percurso formativo por um Tutor Geral e por um Tutor de Especialidade.

Outros pontos críticos. Num inquérito recente junto de 40% dos formandos de Cabo Delgado, estes embora considerassem a experiência como globalmente positiva, que devia ser alargada gradualmente, identificaram deficiências no funcionamento dos CR e no acesso aos tutores de especialidade, a bibliotecas, a rede informática e à internet, bem como morosidade na distribuição do material auto-instrucional e na correcção das provas de avaliação. A avaliação externa no quadro do qual foi realizado este inquérito, apresenta um conjunto de pontos críticos a merecer atenção: deficiências de apetrechamento dos Centros de Recursos; a impossibilidade de fazer experiências laboratoriais por “não existirem kits” adequados; formação em TIC exclusivamente teórica, sem possibilidade de fazer trabalho prático; frágil competência dos formandos em Língua Portuguesa; ausência de apoio de monitoria dos tutores; atraso na assinatura dos contratos e no pagamento dos subsídios previstos.

Desafios do alargamento da oferta. A condução do ensino a distância coloca muitos problemas a uma instituição, como a UP, que tem tido um desenvolvimento exponencial nos últimos anos e que passa por dificuldades em estabilizar um corpo docente qualificado, fora de Maputo. Na perspectiva de responsáveis da UP ouvidos, o CEAD “tem muito trabalho e um trabalho muito difícil”: é preciso coordenar entre a concepção dos cursos e os departamentos das diferentes faculdades que gerem os conteúdos formativos; não se pode contar com tecnologias de comunicação fiáveis; a deslocação de Maputo às províncias dos regentes das cadeiras é insustentável; a selecção dos candidatos à formação nem sempre é independente de “influências locais”. As muitas dificuldades até agora surgidas neste projecto, suportada por financiamento externo, poderão agravar-se com a quebra do financiamento e o alargamento da oferta, estando já negociado um projecto com a Universidade Aberta do Brasil para formar Formadores do Ensino Básico e professores de Matemática e Biologia do ES. E contudo existem no ES professores recrutados sem formação para a docência, carecendo de uma oportunidade de complemento de formação em serviço.

3.1.2.3 Formação em Serviço de Professores, Gestores e Supervisores de Internato

42. Ausência de informação. Exceptuando a formação a distância acabada de referir (§ 40-41), apesar de

haver notícia sobre acções de formação em serviço para estes profissionais do ensino e da educação, não se teve acesso a informação específica sobre população abrangida, bem como à duração e conteúdo da formação. Não existe, contudo, um qualquer programa estruturado de apoio sistemático à formação contínua dos professores, gestores e supervisores de internato, nomeadamente em função das exigências do novo currículo.

3.1.2.4 Recrutamento de pessoal docente qualificado

43. Novas contratações apenas de professores com formação inicial. De acordo com informação do MINED, já só são contratados novos professores com formação inicial e nem todos os graduados têm sido recrutados. Admite-se, no entanto, que seja difícil encontrar professores qualificados disponíveis para leccionar em algumas localidades, o que pode justificar o recurso a professores sem formação inicial para a docência; este recurso também pode ocorrer por indisponibilidade financeira para recrutar um docente de nível salarial mais elevado.


3.2 Prossecução dos Objectivos de Qualidade dos Resultados: Qualidade de Percursos e de Aprendizagens.

44. Objectivos de eficiência interna e de eficácia. Em termos de melhoria da qualidade do ES, as metas do

PEEC não se referiam apenas a recursos mas também a resultados nos percursos escolares e nas aprendizagens realizadas. Em termos de percursos, o PEEC visava a redução da taxa de repetição24 e a melhoria das taxas de aprovação nos exames (eficiência interna). Em termos de aprendizagens realizadas, era expectativa do PEEC que fossem adquiridos pelos alunos os conhecimentos e capacidades especificado no currículo (eficácia). O PEEC não explicitava objectivos de inserção dos graduados em estudos de nível subsequente ou no mercado de trabalho (eficiência externa)

45. Ligeira melhoria na baixa taxa média de aproveitamento. No ensino público diurno, as taxas médias de aprovação nos três e dois anos do ESG1 e do ESG2 foram baixas em 2009 (69,4% e 73.4%, respectivamente), mas melhores do que em 2006 (67,9%, em cada nível). O nível baixo de aprovações é mais devido às reprovações do que às desistências durante o ano (4.4% e 2.7%, em 2009), embora estes fossem mais acentuados em 2006 (5,3% e 9.8%); a melhoria em 2009 ficou a dever-se sobretudo à diminuição das desistências. No ensino nocturno, as taxas de aprovação são ainda mais baixas; no ESG1 registou-se um ligeiro decréscimo entre 2009 e 2006 (58,8% e 59,7%), mas no ESG2 verificou-se um agravamento acentuado da situação (61,3% e 50%), ainda que em baixa relativamente a 2008.

46. Aproveitamento ainda mais baixo nas classes com exame terminal. Nas classes de fim de ciclo ou de

exame nacional (10ª e 12ª), as taxas de aproveitamento são ainda mais baixas do que nas classes intermédias. Por exemplo, em 2009 só cerca de metade dos alunos matriculados na 10ª classe obtiveram aprovação. Isto significa que as notas dos exames são tendencialmente mais baixos que as das escolas.

47. Diminuição da taxa de repetição: aumento do abandono. Entre 2005 e 2009 diminuiu, no ensino

público diurno e nocturno, a percentagem de repetentes no ESG1 (19.3% para 12,8%) e no ESG2 (8.4% para 3.0%); ou seja de entre os reprovados diminui o número dos que continuaram estudos, isto é, aumentou o número dos que abandonaram a escolaridade. De facto não parece que a diminuição de repetição esteja apenas relacionada com a diminuição de reprovações.

48. Progresso nas baixas taxas de graduação. A proporção de graduados sobre o total de inscritos no ESG1

(três classes) e no ESG2 (duas classes) evoluiu, entre 2004 e 2009 (de 16% para 22% e de 27% para 38%, respectivamente). Embora as proporções sejam baixas nos dois momentos e reconhecendo os limites deste indicador (idealmente 33% e 50%), mesmo assim é de registar o progresso.

49. Grande progresso nas baixas taxas brutas de conclusão. As taxas brutas de conclusão no ESG1 e no ESG2 aumentaram entre 2005 e 2009, mas permanecem muito baixas, mais no segundo caso (de 1,4% para 6,5%) do que no primeiro (de 7,4% para 21%).

50. Baixos níveis e em queda acentuada nos resultados de aprendizagem. Tomando os resultados nos

exames nacionais no final da 12ª classe como indicador das aprendizagens realizadas pelos alunos, e já não dos seus percursos na escolaridade, verifica-se que é muito baixa a percentagem dos que obtêm nota positiva nos mesmos tendo-se vindo a registar ainda uma progressiva descida nos últimos anos: percentagem de provas com nota positiva no conjunto das disciplinas foi de 32,5% (2008), de 22,7% (2009) e 16% (2010). Abaixo destes valores ficaram, em 2008 e 2009, os resultados nas disciplinas de Física, Química, Inglês e Filosofia; em 2008, ainda em Biologia e, em 2009, ainda em matemática e francês. Em Português, apenas cerca de um terço dos alunos obteve nota positiva em cada ano. As taxas de reprovação e de graduação não são tão baixas porque os resultados nestes exames contam apenas para uma parte do resultado final.

24 A diminuição da taxa de repetição só indicador de melhoria de qualidade dos percursos se resultar da diminuição de reprovações; se estas se mantiverem e diminuir a taxa de repetição isso significa aumento do abandono escolar. É claro que a repetição diminui a capacidade de acolhimento de novos alunos.


51. Taxa elevada de transição para o ensino superior. A proporção de novos ingressos no ensino superior

em 2008 e 2009 em relação aos graduados em ESG2 em 2007 (18 005) e 2008 (36 189) é de 70% e 56,6%, respectivamente.

52. Progressos na equidade de género. Nos indicadores em que os dados permitem comparar dois

momentos, a situação das alunas melhorou; naqueles em que permitem fazer comparações com os alunos, a situação das alunas ainda é menos favorável, excepto na taxa de aproveitamento no ESG2.

Taxa de desistência. A taxa de desistência das alunas durante o ano era, em 2009, superior à dos alunos, mas mais elevada no ESG1 (5,3% e 3,85) do que no ESG2 (3,7% e 1,9 %)

Taxa de aproveitamento. Em 2009, as taxas médias de aproveitamento das alunas no ESG1 são ainda um pouco mais baixas do que a dos alunos (67,6% e 70,8%), mas no ESG2 são mesmo ligeiramente mais elevadas (73,7% e 73,1%).

Taxa de repetição. A taxa de repetição das alunas é, nos dois níveis do ES, um pouco superior à dos alunos quer em 2005, quer em 2009, tendo, no entanto, descido também entre estes dois momentos.

Taxa de graduação. A taxa de graduação das alunas também melhorou entre 2007 e 2009, pouco no ESG1 (18,8% para 20,7%) e mais no ESG2 (30% para 36,3%). Em 2007, a taxa das alunas era superior à taxa média nos dois ciclos; em 2009, está ligeiramente abaixo.

Taxa bruta de conclusão. As taxas brutas de conclusão das alunas no ESG1 e no ESG2 permanecem inferiores às dos alunos, mas também aumentaram entre 2007 e 2009, continuando, no entanto, muito baixas, mais baixas no ESG2 (5,3% para 7,8% nos rapazes) do que no ESG1 (18,2% para 23,9% nos rapazes).

Resultados de aprendizagem. Não houve acesso a dados desagregados por género. 53. Assimetrias geográficas. Nos poucos dados disponíveis desagregados por províncias, verificam-se

assimetrias entre estas na taxa de aproveitamento no ESG1, com os valores mais baixos em Gaza e Sofala e mais altos Niassa e Nampula, e no ESG2, com os valores mais baixos em Manica e Zambézia e mais altos em Niassa e Nampula, novamente. Nos exames da 12ª classe, em 2009, das únicas 16 escolas com uma percentagem de notas positivas no conjunto das provas acima de 50%, 11 são do Sul (7 das quais em Maputo Cidade, onde aliás se situam todas (5) as que têm percentagem superior a 60%), 2 do Centro (Sofala) e 2 do Norte (Nampula.)


4 Desenvolvimento Institucional: Financiamento sustentável

54. Gerir o crescimento da despesa pública de forma sustentável. Ao mesmo tempo que era sua meta a expansão do acesso ao ensino secundário, o PEEC também tinha como objectivo a gestão do crescimento da despesa pública de forma sustentável, não devendo esta exceder 22% do Orçamento de Estado para a Educação. As medidas previstas para o efeito eram: Fomento da expansão da oferta privada e comunitária Oferta de formação inicial de professores para o ESG1 menos dispendiosa Crescimento da massa salarial de docentes não proporcional ao aumento do número destes

55. Regressão da proporção de alunos do ESG matriculados no ensino privado e comunitário. Apesar da

expansão da rede escolar e do aumento do número de efectivos, o peso dos alunos do ESG1 e ESG2 matriculados em escolas privadas e comunitárias no total dos inscritos no ESG diminuiu de 15,9% para 11,5%, entre 2005 a 2010, afastando-se assim da meta de cerca de 14% definida no PEEC. Esta evolução não sendo consequência de uma regressão do número absoluto de inscritos no ensino privado (de 44 725 para 73 090) só pode ser o reflexo do aumento de exponencial dos efectivos no ensino público (de 235 865 para 563 650)25. Não houve conhecimento de novas medidas de incentivo à expansão da oferta privada e comunitária.

56. Formação de professores para ESG1 com a duração de 1 ano. A formação de professores para qualquer ciclo do ESG fazia-se até 2007 em cursos conducentes a grau académico com a duração média de 3 ou 4 anos (12ª+3 ou 4). A criação nesta data de cursos segundo o modelo 12ª+1, ao mesmo tempo que aumentou o número anual de professores qualificados podendo ser contratados, também diminuiu os custos com a respectiva formação (§ 27 e seguintes).

57. Diminuição dos professores de nível salarial N1 ou N2. Os professores graduados pelo curso 12ª+1 são

colocados no nível salarial N3, correspondente a formação de nível médio, enquanto aqueles com o curso de bacharelato são colocados em N2, e aqueles com licenciatura em N1. Para leccionar no ESG1 têm vindo a ser contratados graduados pelo curso 12ª+1 (1 151 em 2009 e 789 em 2010) o que representa uma contenção de despesa face à alternativa de contratar bacharéis ou licenciados.

58. Despesa pública com ESG não superior a 22% do Orçamento de Estado para a Educação. Os dados

disponíveis não são suficientemente detalhados e não distinguem as várias rubricas que compõem o orçamento para o ESG para saber se a despesa pública com o ESG não excedeu 22% do Orçamento de Estado para a Educação. No entanto, com os dados disponíveis não será arriscado considerar que a meta foi atingida.

25 As proporções indicadas em MINED/DIPLAC (Julho 2010, p.8) ficam ainda mais longe da meta de 14%.


5 Síntese da Prossecução de Objectivos e da Implementação das Medidas

59. Da avaliação efectuada nesta I Parte dos três objectivos estratégicos do PEEC no ES (expansão do acesso com equidade e inclusão, melhoria da qualidade com equidade e crescimento sustentável da despesa pública), será oportuno agora realizar um sumário tomando por referência as metas quantitativas do E-QAD (5.1) e identificando o grau de implementação das principais metas relativas às medidas a implementar e aos objectivos a prosseguir (5.2).

5.1 Metas de E-QAD26

60. Metas centradas na expansão equitativa do acesso. A quase totalidade das metas do E-QAD estão relacionadas como objectivo de expansão do acesso ao ES, em quantidade e equidade. Exceptuando a taxa bruta de escolarização em ESG2, inclusive para as meninas, todas as outras metas seleccionadas foram atingidas (Quadro B.1). Assim: Aumentou a taxa de transição EP2/ES1, inclusive a das meninas; Foi ultrapassada a meta de 30% da taxa bruta de escolarização em ESG1, estando muito próxima a

das meninas; Aumentou grandemente a percentagem de novos professores e professoras recrutados com formação

inicial; Progrediu a taxa bruta de escolarização em ESG2, inclusive a das meninas, sem contudo atingir a

meta.

Quadro B.1: Metas o E-QAD no Ensino Secundário

Meta 2009/2010 Situação 2005/2006 Situação 2009/2010

Aumento da Taxa de transição EP2/ESG1

75,4 % (2006) (ii) 60 % (2005) (i)

73,9% (2009) (ii) 79% (2010) (ii) 74,5%(2009) (i)

Aumento da Taxa de transição EP2/ESG1 (Meninas) 67,5 % (2005) (i) 79% (2009) (i)

30% (2009) (i) Taxa bruta de escolarização no ESG1

21,4 % (2005) (i) 24,6 % (2005) (ii)

31,9 % (2009) (i) 45,5 % (2010) (ii)

30% (2009) (i) Taxa bruta de escolarização no ESG1 (Meninas)

17,5 % (2005) (i) 28,9 % (2009) (i)

13% (2009) (i) Taxa bruta de escolarização no ESG2 5 % (2005) (i) 8,7 % (2009) (i)

13% (2009) (i) Taxa bruta de escolarização no ESG2 (Meninas) 4 % (2005) (i) 7,3 % (2009) (i)

Aumento % de novos professores contratados com formação inicial (total)

100% (i)

Aumento % de novos professores contratados com formação inicial (mulheres)

100% (i)

Fonte: (i) Matriz de Indicadores (MINED, Março 2010, pp.3-4); (ii) MNED (Setembro 2010, p.83)

26 Relativamente à situação em alguns indicadores, em 2005 e em 2009/2010, há duas fontes de informação que são referidas e cujos dados não convergem. Contudo esta divergência não altera o sentido do cumprimento das metas, mas apenas da intensidade da respectiva ultrapassagem eventualmente.


5.2 Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas 61. Elevada ineficiência e preocupante ineficácia nos resultados da escolaridade e das aprendizagens.

Para além do nível variável do grau de implementação das medidas (Quadro B.2), com destaque negativo para a implementação do novo currículo, sobressaem dois aspectos importantes no que à prossecução das metas de resultados a atingir nos percursos escolares e nas aprendizagens realizadas pelos alunos: os primeiros foram, em geral, alcançados, mas traduzem ainda um elevado grau de ineficiência do subsistema; os segundos, os mais importantes revelam uma ineficácia preocupante e, a fazer fé neles, o certificado de escolaridade daqueles que a concluem não dá garantia de competência adquirida.

Quadro B.2: Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas do PEEC

Prossecução de objectives T P N Implementação de medidas T P N

Expansão do acesso com equidade

10% inscritos em ensino a distância + Expansão da oferta de salas de aula +

14% inscritos no privado + Equidade geográfica da oferta +

Taxa transição EP2/ESG1 + Oferta significativa de ensino à distãncia +

Taxa transição EP2/ESG1 (Meninas) + Aumento da oferta privada +

Taxa bruta de escolarização em ESG1 + Formação de nr. suficiente de docentes +

Taxa bruta de escolarização em ESG2 + Recrutamento de corpo docente proporcional à expansão de alunos +

Taxa bruta de escolarização em ESG1 (Meninas) + Aumento de professoras +

Taxa bruta de escolarização em ESG2 (Meninas) +

Melhoria da equidade de género no acesso +

Melhoria da qualidade do ensino e de aprendizagem

Redução da taxa de desistência + Elaboração de novo currículo +

Melhoria da taxa de aprovação + Implementação de novo currículo +

Diminuição taxa de repetição + Implementação de formação em TIC +

Aumento de taxa bruta de conclusão + Integração das questões do género +

Melhoria dos resultados nas aprendizagens + Implementação da integração do género +

Disponibilização de materiais didácticos +

Materiais didácticos para surdos e cegos +

Implementação de modelo 12ª+1 para formação de professores de ESG1 +

Formação a distância de habilitação de graduados pelo 12ª+1 para o ESG2 +

Formação em serviço de professores, gestores escolares e supervisores de internato

+

Recrutamento de professores qualificados +


Quadro B.2: Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas do PEEC (Continuação)

Desenvolvimento Institucional

Orçamento do ES não superior a 22% do OE para a educação + Fomento oferta privada +

Formação de docentes para ESG1 menos dispendiosa +

Crescimento da massa salarial com professores não proporcional ao aumento de efectivos docentes

+

T Totalmente, ou quase, atingidos ou implementadas; P Parcialmente atingidos ou implementadas; N Não, ou muito pouco, atingidos ou implementadas


6 Considerações sobre o próximo PEE no ES

6.1 Grandes desafios do próximo PEE

62. Acolhimento dos graduados no ensino primário e melhoria da eficiência e da eficácia dos resultados. Os principais desafios com que se defronta o ES no próximo PEE são a resposta à pressão para a ele aceder por parte dos graduados do ensino primário, em crescimento, e a melhoria significativa da eficiência nos resultados dos percursos escolares (que um maior número conclua cada um dos seus ciclos num tempo razoável) e da eficácia (que um número muito maior do que actualmente ao terminar cada ciclo tenha adquirido os conhecimentos e competências essenciais previstos no currículo). Sem a melhoria nesta eficiência e eficácia, a contenção da despesa pública (conseguida sobretudo graças ao nível menos elevado de qualificação - e salarial, por consequência - dos professores) para permitir a expansão do acesso, ou a diminuição de admitidos para garantir a sustentabilidade financeira, traduzem-se, em ambos os casos, em magros resultados para o desenvolvimento dos cidadãos e da sociedade.

6.2 O ESG no Plano Quinquenal de Governo e na Estratégia do ESG

63. ESG no Plano Quinquenal de Governo: em continuidade com o PEEC. Os objectivos gerais do Plano Quinquenal de Governo para 2010-2014 no ESG são os mesmos do PEEC: expansão sustentável do acesso com a devida qualidade; a equidade no acesso e na qualidade não aparece explicitada. Além de definir objectivos gerais, o PQG já integra um conjunto de medidas a tomar para o desenvolvimento do ES, reproduzidas no Quadro B.3. As medidas previstas também estão na linha de continuidade com as do PEEC e destinam-se a promover a sua consolidação e sobretudo, a completar a implementação das que não atingiram a meta prevista. O PQG não fixa metas quantitativas para a prossecução dos objectivos e para a implementação das medidas, excepto no número de salas a construir anualmente

Quadro B.3: Objectivos e medidas para o ES no próximo PEE

Objectivos Medidas

1. Expansão do acesso

Construir anualmente 200 novas salas de aula em todo o país

Promover a provisão do ensino secundário por provedores privados e comunitários

Desenvolver e expandir programas de ensino a distância para alunos

2. Melhoria da qualidade

Consolidar a implementação do Curriculum profissionalizante e integrado Continuar a expandir do uso de TIC no processo de ensino

aprendizagem Providenciar kits básicos de laboratórios para todas as escolas

secundárias públicas do País Continuar a consolidação das reformas de formação de professores

(inicial, em serviço, presencial e a distância) integrando os assuntos transversais

3. Sustentabilidade do financiamento do subsistema

Desenvolvimento e implementação de um sistema integrado de financiamento sustentável para o ensino secundário, assegurando um nível mínimo de recursos, com equidade para cada escola secundária

Fonte: Inspirado em Assembleia da República (2010);


64. Plano estratégico para o ESG no próximo PEE: já governamentalmente definido. Além do PQG, já existe, para o período entre 2010 e 2015, um plano estratégico específico para o ESG aprovado pelo Governo, em Novembro de 2009 (Governo, 2009). Este Plano, muito pormenorizado, já define metas, em geral quantificadas, para as medidas a implementar e para os objectivos a prosseguir em termos de expansão do acesso, de melhoria da qualidade e de desenvolvimento institucional; além disso, enquadra-se em duas opções políticas que não aparecem retomadas no PQG, pelo menos explicitamente. Pelo que, neste capítulo, em vez de, em função da execução do anterior, apresentar recomendações para o próximo PEE no ES, que já existe, se tecem apenas algumas considerações sobre a já governamentalmente definida Estratégia do Ensino Secundário Geral (EESG).

6.3 Considerações gerais sobre a estratégia do ESG

65. Estratégia do ESG com duas opções políticas de conciliação difícil: universalização e selecção. Ao contrário do que acontece no PQG, a ESSG perspectiva o desenvolvimento do ensino secundário em duas opções políticas de difícil conciliação: universalização do ESG1 e ES selectivo. Por um lado, o desenvolvimento do ES enquadra-se progressivamente na perspectiva do alargamento do ensino universal de 7 para 9/10, e, por outro, adoptará uma série de medidas de carácter selectivo para conter a pressão dos graduados do ensino primário sobre o secundário, garantindo a sustentabilidade deste. A segunda opção, a estratégia selectiva de contenção da pressão da expansão dos graduados do EP, é porventura mais realista e pragmática, mas dificilmente pode ser considerada fundamentada na primeira .

66. ESG1 selectivo. O pressuposto da EESG é o de que não será possível acolher todos os graduados do ensino primário e criar-lhe condições para que concluam a escolaridade básica de 9/10 anos, o que seria a operacionalização da universalização27. De facto: Serão fixadas vagas de acesso ao ESG1 de modo a que apenas 55% dos graduados do ensino primário

transitem (a taxa de transição oscilou nos últimos anos entre 70 e 80%,) sendo os candidatos sujeitos a um processo de selecção; não é claro se nestas vagas estão incluídos os 15% de admissões a assegurar pelo ensino particular;

Os critérios de selecção (alunos de menor idade e com melhor aproveitamento na 7ª classe) são susceptíveis de contrariar os objectivos de promoção da equidade que a EESG define, e bem;

Os alunos que reprovarem mais de um ano durante o ciclo, são obrigados a abandoná-lo; e os que reprovarem uma vez verão as taxas de matrícula e propinas duplicadas;

Os que não acederem ou forem afastados serão encaminhados para vias que nem sempre dão acesso a certificação equivalente à do 1º ciclo do ensino secundário: ESG1 a distância (10%); cursos vocacionais de curto prazo (5%) cursos de educação não formal (adultos) (5%).28;

A participação financeira das famílias na taxa de matrícula e propinas aumentará, a oferta a distância deixará de ser gratuita e os internatos29, devolvidos à iniciativa privada, serão pagos pelas famílias, não havendo garantias de que os apoios sociais previstos sejam suficientes para garantir melhoria da equidade.

Continuará o recurso a professores do ensino primário sem garantia de que seja possível requalificá-los adequadamente para a docência bivalente neste nível de ensino, o que pode ser um factor de manutenção da ineficiência e ineficácia que antes de mais se traduz na reprovação e consequente afastamento dos alunos.

67. Prioridade da universalização do ensino primário condicionada. A EESG não só não se orienta para a promoção da universalização do ESG1, o que é uma opção política compreensível, como ainda corre o risco de pôr em causa, ou atrasar, não só uma outra orientação política que é a da universalização do ensino

27 Não se faz aqui referência às medidas de selecção no ESG2, porque este não é enquadrado numa perspectiva de universalização 28 Na perspectiva de universalização do ensino básico de 9/10, não é claro se de acordo com a ESSG, o ETP formal de nível básico deve continuar como via paralela ao ESG1 e qual o seu peso no acolhimento de graduados do EP. 29 Espera-se, no entanto, que com o aumento da oferta de proximidade no ESG1 e o aumento da frequência do ensino a distância, o internamento seja menos necessário


primário como ainda, ironicamente, a proclamada universalização do ESG1, pois sem a primeira a segunda não terá lugar. De facto, a pretexto da universalização do ESG1, estão previstas no ESSG medidas que podem contrariar a universalização do ensino primário30. Como é o caso da proposta de ampliar o recurso a salas das escolas primárias para o ESG1, se em consequência as crianças do ensino primário tiverem aulas ao ar livre, ou em mais do que um turno ou em turmas numerosas; como será também o caso se se incentivarem professores qualificados do ensino primário, não excedentários, a transitar para a leccionação do ESG1.

68. Medidas para a eficiência e eficácia nos resultados. A resposta da EESG ao primeiro desafio acima referido (§ 169) é a selecção dos melhores graduados no ES, para um número mais limitado de vagas, e o afastamento dos que forem reprovando mais do que uma vez em cada ciclo; para os que não entram ou forem afastados prevê outras vias de ensino e formação, embora apenas para uma parte deles. Para a melhoria da qualidade dos resultados prevê, entre outras medidas, as seguintes:

Fornecimento de livros escolares aos alunos a preços mais acessíveis de modo que todos os possam

adquirir; Aumento do tempo lectivo anual para 40 semanas; Uma mudança na maneira de ensinar dos professores (ensino centrado no alunos, na resolução de

problemas concretos, numa perspectiva de interdisciplinaridade, e incluindo actividades práticas para aprendizagem do saber fazer, docência de um currículo organizado por áreas integrando várias disciplinas e desenvolvido em alternância entre o trabalho dentro e fora da sala de aula) para o que devem ser qualificados e os equipamentos e materiais necessários disponibilizados, nomeadamente para as disciplinas profissionalizantes;

Reforço da supervisão e da gestão pedagógica das escolas, com introdução da avaliação periódica destas.

69. Dúvidas sobre a estratégia de formação de professores. A capacitação dos professores, em conjunto

com as medidas relativas às suas condições de trabalho que os motivam e tornam possível o seu desempenho, é sem dúvida de capital importância para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Mas as perspectivas avançadas na EESG, muito centradas nos IFP e em boa parte actuais professores do ensino primário, justificam algumas dúvidas quanto à sua pertinência e eficácia.

70. Recrutamento e formação de professores do EP para o ESG1. Como uma parte do ESG1 será

assegurado em salas já existentes ou a construir em escolas EPC, a EESG considera que devem ser os professores do ensino primário (com formação 10ª+2 e agora 10ª+1) a assegurar a docência bivalente no ESG1, devendo-lhe ser proporcionada uma formação em serviço durante as férias. Não se compreende a razão pela qual, apesar de aulas decorrerem numa escola EPC (de facto passam a ser EPC+ESG1), os professores da 8ª, 9ª e 10ª classe não podem ter a qualificação dos actuais professores do ensino secundário. Já não é pacífico que os qualificados pelo modelo 10ª+1 estejam adequadamente preparados para a docência no EP; maiores dúvidas se levantam sobre a respectiva preparação para a docência no ESG1, nem o modelo de complemento de formação parece susceptível de afugentar estas dúvidas. Nem sequer o modelo 12ª+1 é consensualmente reconhecido como qualificando adequadamente para o ESG1, sobretudo sem um complemento temporal dedicado a estágio com supervisão realizado em escolas, que aqui se recomenda, quanto mais o 10ª+1.

71. Formação de professores para o ESG1 nos IFP a merecer ponderação. A perspectiva de fazer transitar para os IFP a formação de professores, de nível médio, se pode ter uma justificação em termos de redução de massa salarial, devia merecer uma reflexão aprofundada no sentido de examinar se é uma instituição mais adequada do que as universidades para garantir o nível de qualificação docente necessário para a qualidade do ensino. E o facto de, no futuro, a 8ª, 9ª e 10ª classes virem a fazer parte do ensino básico alargado (ou continuar, porventura a ser ESG1, sem prejuízo de ser escolaridade obrigatória), não justifica,

30 Esta, como é sabido, não é apenas universalização de acesso, mas de sucesso, como lembra o PQG: expansão do ensino primário de qualidade para que “todas as crianças tenham a oportunidade de concluir uma educação básica de 7 classes com qualidade e estandardizada” (2010)


por si só, tal medida. Será de reflectir, finalmente, se a tendência futura vai ser para baixar o nível de qualificação de professores de superior para médio ou, ao contrário, a de subir de nível médio para superior. Por outro lado, levanta-se a dúvida sobre a possibilidade de concretização eficaz de mais este alargamento da missão dos IFP a acrescentar ao que tem vindo a ocorrer recentemente (formação inicial, em serviço, contínua, presencial e a distância para o ensino primário), ainda longe de estar adequadamente implementado.

72. Recomendações sobre professores do ensino primário relevantes para os do ensino secundário. No

conjunto das medidas para a melhoria da qualidade do ensino mais relacionadas com a actividade dos professores, algumas das recomendações feitas na Secção A, dedicada ao ensino primário, nos parecem igualmente relevantes para o ensino secundário, com as devidas adaptações, tais como as relativas a:

Reforço da formação prática com supervisão nas escolas; Formação de formadores; Supervisão e gestão pedagógica das escolas; Gestão da carreira de professores.

73. Metas da EESG ambiciosas a rever no PEE. Independentemente da desejabilidade e relevância da maioria

dos objectivos escolhidos e das medidas previstas na EESG, parece ser legítima, com base no modo como decorreu o PEEC, uma última consideração sobre os limites da capacidade existente para a respectiva implementação e prossecução na amplitude das metas definidas. E não se trata apenas de capacitação financeira, mas também de disponibilidade de recursos humanos competentes em número suficiente e de capacitação tecnológica e organizacional. E se a primeira capacitação, a financeira, pode ser a mais fácil de superar, as outras exigem, para o efeito, tempo, além do mais. Um exemplo de visão optimista é a prevista construção anual de 1 280 salas de aula até 2012; o PQG, por sua vez, ambiciona construir anualmente 200 salas de aulas durante a vigência do Governo. Em suma, para o próximo PEE seria de rever as metas da EESG numa perspectiva mais realista.


Referências31 Assembleia da República (2010). Programa Quinquenal de Governo para 2010-2014. Maputo CESO CI (2010). Plano de Acção da Avaliação do PEEC. Maputo: CESO CI/MINED Governo (2006). PARPA II (2006 – 2009). Maputo Governo (2006). Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC) 2006 – 2010/11. Maputo Governo (2009). Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015. Maputo MEC (Agosto 2009). Balanço do Plano Quinquenal do Governo Educação e Cultura 2004-2009. Maputo:

PEEC MEC (Dezembro 2009). Ponto da Situação das Obras em Curso – Ensino Primário, Construções e

Equipamentos Escolares. Maputo MINED- DIPLAC (2010). Estatísticas da Educação 1998 -2009 MINED (2004). Estratégia para a Formação de Professores 2004 -2015: Propostas de Políticas. Maputo MINED (Março 2010). 11ª Reunião Anual de Revisão. Maputo: PEEC MINED-DIPLAC (Julho 2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010 (Draft).

Maputo MINED-DIPLAC (Agosto 2010). Alguns Indicadores sobre Educação; Ensino Primário e Ensino Secundário

Geral. Evolução por Distritos e Províncias 2004/2010. Maputo MINED (Setembro 2010). Documento de fundo para solicitar financiamento ao Fundo Catalítico: FTI.

Maputo Rosa, J. (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário. Maputo: CESO CI/MINED Sim-Sim, I. (2010). Reforma do currículo do Ensino Primário. Maputo: CESO CI/MINED

31 Nesta lista as instituições (Assembleia da República, Governo, Ministérios, Direcções) referem-se a Moçambique.


II Parte Respostas às Questões de Avaliação da Implementação do

PEEC no Ensino Primário

Ensino Secundário Educação Especial Ensino à Distância

Formação de Professores


II Parte A. Componente Ensino Primário

Inês Sim-Sim


1 Melhoria das Infra-estruturas e das Condições de Ensino e Expansão do Acesso

QA 1 Em que medida foram implementadas as medidas do PEEC relativas à melhoria das infra-estruturas e das condições de ensino e qual o respectivo impacto no aumento do acesso e permanência no percurso escolar e na diminuição de assimetrias regionais e de género?

Justificação e Âmbito da Questão A expansão do acesso ao Ensino Primário e às consequentes oportunidades de aprendizagem é um dos objectivos perseguidos pelo PEEC. A grande meta desse objectivo é a da universalidade da educação primária, esbatendo qualquer tipo de assimetrias (género, linguísticas, geográficas, etc), tal como expressas na Declaração do Milénio32. O espaço e o ambiente físico em que decorre o ensino, a que se associa a melhoria da qualidade da oferta de ensino, são factores determinantes nas oportunidades de aprendizagens, com um efeito directo na expansão das matrículas e na conclusão de todo o ciclo escolar (sete anos de escolaridade) por um número de alunos tendencialmente universal. Na concepção do PEEC foram previstas medidas de construção e apetrechamento de escolas próximas das populações e de disponibilização de recursos docentes qualificados. É objecto desta avaliação verificar até que ponto tais medidas foram tomadas e, no caso em que o foram, qual o impacto das medidas na universalização do ensino primário.

CA 1.1: Aumento da expansão e equipamento da rede de escolas primárias, com esbatimento de assimetrias regionais

Indicador/Meta 1.1.1 Construção ou restauro de 4 000 salas de aula, devidamente equipadas por província e distrito Nas previsões iniciais do PEEC, para responder às necessidades de expansão da rede, foi planeado construir anualmente 4 000 salas de aula, planeamento posteriormente revisto para 1 400 a 1500 salas/ano33; a realização ficou, porém, muito aquém das expectativas e, consequentemente, das necessidades. O Programa de Construção Acelerada de Infra-estruturas Escolares, descentralizado e de custos controlados, revelou-se de baixa execução e de qualidade deficiente, tendo sido concluídas no quinquénio um total de 4 635 salas de aula, com uma distribuição provincial de construção que oscila entre 194 salas em Maputo Cidade e 1 004 em Nampula, conforme quadro 1.1.34. Das 1400 programadas para 2009, apesar de concluídas nesse ano 1137, apenas 252 correspondem às previstas para o ano em questão35). Este facto dá-nos a dimensão quantitativa da situação lacunar existente. Por sua vez, a má construção e a falta de manutenção adequada dos edifícios deixou ao parque escolar um desafio de dimensões assinaláveis. Uma análise qualitativa, obtida na visita a escolas em zonas urbanas e peri-urbanas (Cf. O Anexo 1 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário (CESO CI, 2010 b)), revela-nos a existência de construções maioritariamente deficitárias e degradadas; coberturas com infiltrações; conservação deficiente das salas e do mobiliário; portas e janelas disfuncionais; ausência de redes mosquiteiras; condições de iluminação deficitárias; falta de recursos básicos, tais como carteiras, cadeiras e quadros com dimensão e qualidade adequadas.

32 Fonte: ONU (2000). Declaração do Milénio www.ipad.mne.gov.pt (recolhido em Novembro de 2010) 33 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010 34 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2009). Ponto da Situação das Obras em Curso – Ensino Primário, Construções e Equipamentos Escolares, Dezembro 2009 35 Fonte: Ministério da Educação -11ª Acta da RAR, Relatório do Grupo de Educação, 29 de Março de 2010


Quadro 1.1 Distribuição das salas de aula construídas ao abrigo do Programa de construção acelerada de Infra-estruturas por província

Província Salas de aula concluídas

Em 2006* Em 2009* 2005-2009**

C. Delgado 12 163 307 Niassa 33 48 359 Nampula 129 124 1 004 Zambézia 15 279 697 Tete 15 107 262 Manica 27 110 382 Sofala 43 61 261 Inhambane 30 138 434 Gaza 63 47 417 Maputo 40 53 319 Maputo Cidade 38 7 194

Total 445 1137 4 635

Fonte *: Ministério da Educação - Ponto da Situação das Obras em Curso – Ensino Primário, Construções e Equipamentos Escolares, Dezembro 2009 Fonte**: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010 Indicador/Meta 1.1.2 10 060 Escolas EP1 com oferta da 1ª à 5ª classes em 2009/2010 A proximidade da escola do local de habitação das crianças é um factor determinante para a frequência escolar. Em 2006, de acordo com o PEEC (Governo, 2006), mais de 1 500 escolas não eram EP1 completas, i.e., não ofereciam as cinco primeiras classes e a meta prevista para 2009 de EP1 completas era de 10 06036. Como mostra o quadro 1.2, o valor atingido foi de 10 027, ficando próximo do estimado, com um crescimento de EP1 completas de mais de 3 pontos percentuais anuais. Ente 2006 e 2010, o crescimento de EP1 foi de 17% (cf. quadro 1.b) e, em 2010, 10 444 EP1 são EP1 completas, oferecendo os cinco primeiros anos de escolaridade (1º e 2º ciclos completos). Indicador/Meta 1.1.3 Redução do rácio alunos/sala de 90:1 para 78:1 O rácio de alunos por sala é um indicador de sensibilidade reduzida, na medida em que a mesma sala pode ser usada em um, dois ou três turnos lectivos. Pareceu-nos, por isso, mais importante apreciar a evolução do ratio alunos /turma, não previsto no Plano de Acção da Avaliação do PEEC (CESO CI, 2010 a), e aqui abordado no ponto 1.2.1. Indicador/Meta 1.1.4 Diminuição/eliminação de salas com o 3º turno de leccionação A consequência mais evidente de uma não devida consecução da medida de construção e apetrechamento de salas de aula é a continuação do regime de turnos. Apesar de legislação com vista à diminuição/eliminação dos três turnos (Diploma Ministerial de 10 de Março de 2008 e Diploma ministerial de Janeiro de 2009) (Ministério

36 Fonte: Ministério da Educação (2010). 11ª RAR – Relatório dos Grupos de Trabalho, 25 e 26 de Março de 2010


da Educação, 2008 a; 2009), a percentagem de escolas a funcionar nesta modalidade diminui, mas é ainda significativo o número de turmas em regime de três turnos (8.2% em 2008 para 4.8% em 200937). Este facto, associado ao número de turmas a funcionar ao ar livre, incluídas na categoria Outros no quadro síntese sobre os tipos de sala de aula38, afecta negativamente não só as condições de aprendizagem, mas, muito directamente, o número de horas lectivas anuais, visto que em más condições climatéricas, como a chuva e o vento, as crianças de turmas ao ar livre são mandadas para casa, sem aulas. Indicador/Meta 1.1.5 Expansão da rede de EP2 A expansão da rede escolar, no que respeita a escolas que oferecem a leccionação do 3º ciclo do Ensino Primário (EP2), teve um progresso expresso numa taxa de crescimento anual significativa (14,7% em 2006, 21,7% em 2007, 20% em 2008, 16,6% em 2009 e 16% em 201039). A oferta de número de escolas EP2 evoluiu de 1 514 em 2006 para 2 990 em 2010 (cf. quadro 1.2), sendo este segmento da rede escolar o que registou uma maior expansão. De assinalar, contudo, que esta assinalável expansão está longe de anular a desproporção estrutural entre a oferta da rede escolar que oferece a leccionação dos cinco primeiros anos de escolaridade (EP1) e a dimensão da rede que oferece a leccionação da 6ª e 7ª classes (EP2). Indicador/Meta 1.1.6 Maior número de escolas com oferta de EP1 e EP2 Embora longe de atingir as metas previstas, não suprindo por isso as necessidades, o objectivo da evolução da rede escolar, disponibilização de EP1 (1ª à 5ª classe) e de EP2 (6ª e 7ª classes) foi perseguido (cf. quadro 1.2), mantendo-se contudo um acentuado afunilamento entre EP1 e EP2, apesar do forte crescimento deste último tipo de escolas.

Quadro 1.2 Evolução da rede escolar pública do Ensino Primário

Nível 2006 2007 2008 2009 2010 Crescimento (%)

2006/2010

EP1 (1ª-5ª classes) 8959 9303 9649 10027 10444 17%

EP2 (6ªe 7ª classes) 1514 1842 2210 2577 2990 97%

Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma análise sobre a evolução do Sector Educação 2004-2010, Julho 2010

O número de escolas que leccionam da 1ª à 7ª classe (EPC) representa, em 2010, 29% das escolas primárias públicas (cerca de 3 000)40.

Resposta CA 1.1

A análise dos indicadores permite-nos constatar que a expansão e equipamento da rede de escolas primárias ficou aquém do previsto, não atingindo as metas estabelecidas. O Programa de Construção Acelerada não permitiu a expansão da rede escolar na medida das necessidades e, apesar do ajustamento das metas estabelecidas no PEEC, o programa também não cumpriu esse reajustamento. A urgente alteração das condições físicas de leccionação é fulcral para uma efectiva e real universalização do

37 Fonte: Ministério da Educação -11ª Acta da RAR, Relatório do Grupo de Educação, 29 de Março de 2010 38 Fonte: Ministério da Educação (2010) Documento de Fundo para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1 de Setembro de 2010 39 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010, Julho 2010 40 Fonte: Ministério da Educação (2010) Documento de Fundo para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1 de Setembro de 2010


ensino primário. A expansão da rede, com mais e melhores salas de aula e em escolas primárias completas, reflectir-se-á no desaparecimento do regime de três turnos e de aulas ao ar livre e na melhoria das condições de aprendizagem, materializadas em mais tempo lectivo presencial e menor número de alunos por turma (cf. o estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário, §s29 e 58 (CESO CI b)). Por outro lado, o alargamento da rede, aproximando a escola da residência dos alunos, poderia favorecer novas matrículas e seria um factor que poderia contrariar o abandono escolar, particularmente em alunos mais novos e nas raparigas. É nesse sentido que interpretamos a assunção política da necessidade de encontrar um sistema de construção escolar mais sustentável, que melhore a expansão e a qualidade das obras realizadas41, potenciando diferentes iniciativas e parcerias e assumindo a expansão da rede escolar através da construção 1500 novas salas de aulas anualmente com materiais convencionais em todo o País42.

CA 1.2 Melhoria da qualidade da oferta do ensino

Indicador/Meta 1.2.1 Rácio alunos/professor de 1: 65 em EP1 Com este indicador pretende-se avaliar as condições em que o ensino é ministrado, relacionando o número de alunos com o número de professores que leccionam, neste caso em EP1. Quanto maior for o número de docentes no sistema, menor o rácio da variável alunos/professor. Contudo, na medida em que existem docentes leccionando em dois turnos, é importante olhar para os valores atingidos em conjugação com o indicador 1.2.4 (Redução de professores a leccionar dois turnos) e com o rácio de alunos por turma. A expansão da frequência do ensino primário diurno, dos 6 aos 12 anos, exigiu o respectivo aumento do número de docentes. A entrada de novos docentes não melhorou significativamente o rácio alunos/turma, na medida em que a admissão de novos professores foi acompanhada de uma forte pressão derivada da grande expansão da matrícula de novos alunos. Contudo, o número de alunos por professor aproxima-se da meta definida para 2010. Uma análise dos indicadores em presença, por província, revela-nos disparidades entre as províncias, com a Zambézia e Nampula apresentando os rácios mais elevados de alunos/professor (82 e 77, respectivamente), Inhambane com o rácio menor (48) e Gaza e Maputo (51). Quanto à relação alunos/turma, Maputo Cidade apresenta o rácio mais elevado (58), seguido de Nampula (56.7) e das províncias de Gaza, Inhambane e Manica (44.5)44. As variações médias provinciais neste indicador (44.5 em Manica e 56.7 em Nampula)45 acentuam-se quando cotejamos os rácios por distrito, onde 28 distritos apresentam um rácio superior a 55 alunos/turma e onde a amplitude de variação distrital atinge a diferença de 53 (e.g., Matatuíne 24.3 contra 77.6 em Lichinga)46. No sentido de minorar as discrepâncias no rácio provincial, foi política do Ministério da Educação privilegiar a alocação de novos professores às províncias com maiores rácios (p.26)47. Em termos da gestão pedagógica local, um factor a ter em linha de conta é a acentuada discrepância da dimensão da turma por anos de escolaridade. Ao invés do que razões pedagógicas advogam, o número de

Quadro 1.3 – Rácios alunos/professor e alunos/turma43

2006 2010

Alunos/professor 75,4 65,8

Alunos/turma 49,7 50,3

Fonte: Alguns Indicadores sobre Educação: Ensino Primário e Ensino Secundário Geral

41 Fonte: Min. Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1/09/2010 42 Fonte: Min. da Educação (2010). 5º Encontro Inter-Provincial de Planificação, Orçamentação, Execução, Monitoria e Avaliação (POEMA) 43 Fonte: Ministério da Educação (2010). Alguns Indicadores sobre Educação: Ensino Primário e Ensino Secundário Geral 44 Fonte: Ministério da Educação (2010). Alguns Indicadores sobre Educação: Ensino Primário e Ensino Secundário Geral 45 Fonte: Ministério da Educação -DIPLAC Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010) 46 Fonte: Ministério da Educação -DIPLAC - Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010) 47 Fonte: Min. Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1/09/2010


alunos é significativamente superior na 1ª classe, decrescendo ao longo do percurso até à 5ª classe e aumentado nas duas classes terminais48. Indicador/Meta 1.2.2 Contratação de 10 000 novos professores em 2010, 80% dos quais com formação inicial A progressão de contratação de novos professores foi de 4 000 em 2006, 7 717 em 2008, 9 400 em 2009 e 9 800 em 2010, muito próximo da meta definida49. Verifica-se um decréscimo acentuado de profissionais sem habilitação para a docência (cf. 1.2.3), decorrente do número de diplomados pelo modelo de 10ª+1 nos IFPs e ADPP. Esta opção (10ª classe +1) parece ter contribuído para diminuir significativamente a escassez de pessoal docente com formação pedagógica. Perante a expansão da oferta dos provedores de formação inicial, foi assumido em 2008, no documento número 1.01/RAR 9 – Relatório Conjunto, de 27 de Março de 2008, que, o MEC não vai necessitar de contratar professores sem formação...” (p.1). A discriminação positiva em prol da equidade de género fez com que em 2009 a percentagem de professoras graduadas nos IFPs e ADPPs fosse de 48%, elevando para 42% a percentagem de professoras mulheres em EP1 e 31% em EP2, respectivamente50. Indicador/Meta 1.2.3 Aumento da taxa de professores com formação inicial Em 2006 o número total de professores em EP1 era de 48 452, 38% sem formação pedagógica, contra 67 707 em 2010, e 26% sem formação pedagógica. Em EP2, existem, em 2010, 22 529, dos quais 17% sem formação pedagógica, contra os 13 070 em 2006, 21% sem formação pedagógica51. A expansão do acesso e prática da profissão por profissionais qualificados foi devida não só ao aumento de diplomados nos IFPs e ADPPs, mas também à formação oferecida aos profissionais em exercício e sem qualificação através do Instituto de Ensino Aberto e a Distância (IEDA) que qualificou docentes diplomados em modelos de formação mais antigos, e.g., a 6ª classe + 1 ano de formação e docentes com a 10ª classe e sem formação pedagógica52. Indicador/Meta 1.2.4 Redução para 31% de professores a leccionar 2 turnos A grande carência de professores fez com que, em 2005, 49% de docentes de EP1 leccionassem dois turnos de alunos, com o que isso significa de partilha de salas e consequente diminuição de horas presenciais para cada turno de crianças. Em 2009, verifica-se um decréscimo desta situação (35,1%), estando definida uma meta para 2010 de 31% de professores leccionando em duas turmas. Constata-se uma aproximação à meta definida, na medida em que em 2010 existem 32% dos professores na situação de acumulação de docência em dois turnos53. Indicador/Meta 1.2.5 Aumento de 500 para 900h de instrução em EP1 por eliminação de três turnos A carência de salas de aula e de docentes gerou a necessidade de organizar a docência em turnos (dois ou três)

48 Fonte: CESO (2010). Estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário 49 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1 de Setembro de 2010 50 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1 de Setembro de 2010 51 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1 de Setembro de 2010 52 Fonte: CESO (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário 53 Fonte: Ministério da Educação (2010) Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010


em muitas escolas. Na análise dos indicadores 1.1.4 e 1.2.4 é possível constatar a evolução desta realidade. Uma das consequências mais nefasta para as aprendizagens dos alunos prende-se com a diminuição de horas de instrução devido ao sistema de turnos. Em 2005 o número de horas anuais presenciais, devido ao regime de turnos, era de 500h e a meta prevista para 2011, por eliminação dos turnos e para implementação do PCEB, é de 900 horas anuais. O Diploma ministerial de 10 de Março 2008, ao definir que as turmas dos alunos do 1º ciclo deixem de funcionar em regime de 3 turnos, contribuiu para alargar o tempo de instrução directa a este nível de ensino, passando para o regime de 2 turnos, a que correspondem 600 horas ano. O Diploma Ministerial de Janeiro de 2009 visa estender a todas as classes do ensino primário o fim da leccionação no 3º turno. Contudo, como apontado na análise do indicador 1.1.4, em 2009, existiam ainda 4,8% de escolas a funcionar com regime triplo, o que significa longe das 600h anuais e, muito mais das 900h previstas como meta para 2011. Indicador/Meta 1.2.6 Diminuição do número de docentes na leccionação do 3º ciclo O objectivo de diminuição do número de docentes na leccionação de turmas do 3º ciclo parece-nos poder ter três justificações. A primeira a de que mais escolas disponham de recursos docentes para oferecer uma EP completa (da 1ª à 7ª classes); a segunda, de cariz mais pedagógico, e que abordámos no estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário (§27.2) e que se prende com o princípio da aprendizagem integrada dos conteúdos, e a terceira, também pedagógica, visando evitar um choque para os alunos na passagem da monodocência dos dois ciclos anteriores para a docência disciplinar no 3º ciclo. O Plano Curricular do Ensino Básico assume que cada turma do 3º ciclo deverá ser leccionada por três a quatro professores, em vez de um professor por disciplina. A escolha das disciplinas a serem ministradas pelo mesmo docente ficou a cargo da vontade e da capacitação do docente e da gestão da escola, tendo em vista as necessidades e os recursos docentes disponíveis. Sendo um princípio coerente com a filosofia de ciclos de aprendizagem, sendo também de apoiar a implicação da gestão local na realização desta medida, constatámos que a implementação da mesma não está universalmente conseguida. Não tendo sido possível a obtenção nacional de dados sobre esta variável, identificámos, contudo, práticas muito díspares em diversas escolas, desde sete professores diferentes por turma, a um número variado de professores por turma com associações disciplinares diversas. Indicador/Meta 1.2.7 Aumento de salas com classes múltiplas em EP1 O objectivo de expansão da modalidade de classes múltiplas tinha como alvo as escolas rurais, provendo, deste modo, a oferta de todas as classes em todas as escolas. A impossibilidade de obter dados sobre a evolução desta situação não nos permite uma análise da variável em questão. Indicador/Meta 1.2.8 Provisão e distribuição de 1 livro por disciplina e por aluno A assunção da gratuitidade do ensino primário de sete classes implica, entre outros recursos, a disponibilização gratuita de manuais escolares para os alunos. Em 2005, apenas 25% da cobertura estava conseguida54, tendo sido atingida actualmente a produção e distribuição de 12 a 14 milhões de livros no Ensino Primário. A meta de um livro por aluno e por disciplina foi atingida, com excepção dos alunos que frequentam o ensino bilingue e que, até ao final do ano lectivo de 2010, não tinham tido acesso aos respectivos manuais. Uma outra questão mais complexa é se os 4055 títulos produzidos para o Ensino Primário são a escolha pedagogicamente mais correcta, ou se esse número não deveria ser repensado com base na elaboração de manuais pluridisciplinares e por ciclo de aprendizagem (Cf. estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário (§s28.2 e 53.4).

54 Fonte: Ministério da Educação (2009). Relatório dos Grupos de Trabalho, 10ª RAR, 12 de Março de 2009 55 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico FTI, versão final, 1 de Setembro de 2010


Indicador/Meta 1.2.9 Provisão e distribuição de materiais e manuais pedagógicos a cada professor Foram criados, produzidos e distribuídos manuais para os professores com a finalidade de informar e formar sobre as alterações decorrentes do novo Plano Curricular do Ensino Básico. Desses materiais fazem parte os programas de cada disciplina, orientações gerais e algumas brochuras que visam temas específicos, por exemplo, currículo local, ensino da leitura e escrita (Para aprofundamento, cf. estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário). Foi igualmente disponibilizado um fundo para Apoio Directo às Escolas (ADE) na proporção de 2,5USD por aluno. O Programa de Apoio Directo às Escolas é um programa de descentralização de fundos financeiros, dotando as escolas de recursos para aquisição de material de desgaste e de apoio ao ensino. A responsabilidade da gestão desses fundos cabe ao Conselho de cada escola. Dadas as inúmeras carências das escolas em todos os domínios, o ADE é um recurso inestimável, ainda que diminuto (Cf. estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário (§s28.3 e 57.4)

Resposta CA 1.2

A melhoria da qualidade da oferta de ensino prende-se com as condições de docência (rácio de alunos por turma; qualificação pedagógica dos docentes; acesso a materiais pedagógicos e tempo de instrução directa). A formação e contratação de docentes com qualificação profissional melhoraram substancialmente, sendo possível actualmente contratar apenas docentes com formação inicial adequada. Uma outra melhoria diz respeito ao rácio de alunos por professor e por turma, em que se verifica uma aproximação à meta definida, assinalando-se, contudo, assimetrias geográficas consideráveis. Por sua vez a distribuição de manuais chegou a cada aluno, com excepção para o ensino bilingue, e o ADE permitiu um fundo, ainda que diminuto, de grande utilidade para materiais de consumo e desgaste no ensino. A questão do tempo de instrução directa continua a ser problemática, particularmente no 2º ciclo, em que não foi possível ainda abolir o regime de três turnos. Tendo em vista minimizar esta realidade, no estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário, recomendámos, para além do fim dos turnos escolares, o aumento do número actual de semanas lectivas, de 36 para 40 semanas, possibilitando, assim, um alargamento do tempo de aprendizagem presencial.

CA 1.3: Expansão do número de alunos matriculados e que concluíram o Ensino Primário, com diminuição das assimetrias geográficas e de género

Indicador/Meta 1.3.1 Taxa líquida de 94% de escolarização no Ensino Primário Segundo os dados de 201056, estão matriculados no ensino primário diurno (público e privado) 4 219 804 alunos, com idades entre os seis e 12 anos, a que corresponde uma taxa líquida de escolarização de 95,5%, ultrapassando, assim, a meta prevista. Uma análise com base nas províncias permite identificar valores superiores à média nacional em Maputo Província (97,7%), Niassa (95,8%) e Inhambane (95,6%). O valor mais baixo foi identificado em Nampula (86,4%). Salientamos o facto de que estes números dizem respeito a alunos matriculados, escondendo a questão do absentismo que não é controlado.

56 Fonte: (2010) Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010


Indicador/Meta 1.3.2 Equidade de escolarização de raparigas no Ensino Primário No que respeita ao esforço em prol da equidade de género, tomando em linha de conta os valores do Censo de 2007, em que 50,6% de jovens entre os 6 e 12 anos são raparigas, podemos constatar uma evolução muito positiva na matrícula das meninas., ainda que a real equidade não tenha sido atingida, como pode ser visto no quadro 1.4. A taxa de paridade de género dos alunos com idades compreendidas entre 6 e 12 anos, segundo o Balanço do PES de 200957, é de 0.94. Essa paridade é mais alta nas primeiras 3 classes, diminuindo nas classes mais avançadas, por reprovação ou abandono escolar das raparigas, com especial incidência nas regiões rurais. Continuam a assinalar-se assimetrias significativas entre distritos, com valores que oscilam entre 39.7% de raparigas no distrito de Morrumbala (Zambézia) e de 60.4% em Mabalane (Gaza). Considerando como unidade de análise a Província, e tomando como linha de corte os 45% de raparigas, as Províncias de Nampula, Zambézia, Niassa, Tete, Sofala, Cabo Delgado e Manica integram distritos cuja frequência escolar feminina é inferior a 45%. Embora as províncias de Nampula e Zambézia apresentem o maior crescimento de efectivos escolares no ensino primário, 73% e 80%, respectivamente, em comparação com a média de crescimento nacional de 61%, é nestas duas províncias que se encontram mais distritos com grande assimetria de frequência feminina, apresentando Nampula o maior número de distritos nas condições referidas58.

Quadro 1.4 Evolução da paridade de género nas alunas da 1ª à 7ª classe

% de Raparigas

2003 44.8 2006 46.2 2007 46.4 2008 46.7 2009 47.2 2010 47.3

Fonte: Ministério da Educação – DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010

57 Fonte: Ministério da Educação (2010). 11ª RAR, Março de 2010 58 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010


Indicador/Meta 1.3.3 Redução das diferenças entre províncias no acesso à escolarização primária Comparando os valores disponíveis sobre a taxa líquida de escolarização dos alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, nos anos de 2007 e 2010 (cf. quadro 1.5), verifica-se uma assinalável redução das diferenças entre províncias. Com efeito, acima da média nacional em 2007, encontramos Inhambane (10,5 pontos de diferença da média nacional); Zambézia (9,7 pontos de diferença da média nacional), Gaza (8,4 pontos de diferença da média nacional), Maputo (7,6 pontos de diferença da média nacional), Maputo Cidade (4,8 pontos de diferença da média nacional). A província com valores mais baixos em relação à média nacional, também em 2007, é Nampula com 12,2 pontos de diferença. Em 2010, acima da média nacional estão a Zambézia (22,2 pontos de diferença); Maputo (2,2 pontos de diferença); Niassa (0,3 pontos de diferença), Inhambane (0,1 pontos de diferença). Os valores mais baixos em relação à média nacional em 2010 continuam a ser em Nampula com 9,1 pontos de diferença. Com excepção da província da Zambézia, houve uma aproximação à paridade entre províncias no que respeita à taxa líquida de escolarização.

Quadro 1.5 Evolução da paridade na taxa líquida de escolarização entre províncias (Ensino diurno - público e privado)

Província 2007 2010

C. Delgado 84,4 89,7 Niassa 82,9 95,8 Nampula 75,9 86,4 Zambézia 97,8 117,7 (i) Tete 87,8 87,2 Manica 85,5 89 Sofala 82,3 89,9 Inhambane 98,6 95,6 Gaza 96,5 89 Maputo 95,7 97,7 Maputo Cidade 92,9 94,9 Nacional 88,1% 95,5% Fonte: Ministério da Educação - (2010). Ministério da Educação - Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010) (i) Nota: No documento fonte deste indicador é acautelada a fiabilidade dos dados, havendo referências específicas à província da Zambézia em que o valor 117,7% é claramente um erro.

Indicador/Meta 1.3.4 Taxa líquida de 79% de escolarização de raparigas aos 6 anos na 1ª classe em 2010 Um considerável esforço tem sido feito para que as crianças frequentem a escola na idade certa, i.e., que se matriculem na 1ª classe com seis anos de idade. Em 2005, a taxa líquida de escolarização aos seis anos era de 58,1 (HM) e de 58,2 nas raparigas; em 2006, era de 63,2% (HM), sendo o valor correspondente para as raparigas de 63,3%59. Em 2010, a média nacional é de 69,8% (HM) e 68,6% para as raparigas. O valor médio nacional não atingiu a meta prevista de 74%, excepto nas províncias de Maputo (93,9%), Maputo Cidade (88,9%) e Gaza (84,7%)60. Indicador/Meta 1.3.5 Taxa bruta de 65% de conclusão do Ensino Primário (EP2), em ambos os sexos e 46% nas raparigas. Em 2005, a taxa bruta de conclusão de ambos os sexos era de 34%, contra os 28% de conclusão de raparigas. Fixando-nos nos valores diurnos, há uma progressão notória que atinge, em 2009, 51,4% em ambos os sexos e 46,5% nas raparigas61, contra os 59% (HM) e 44% (M) esperados nas metas para 200962. Se considerarmos o

59 Fonte: Ministério da Educação – DIPLAC (2009). Estatísticas da Educação. 60 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010 61 de acordo com a fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010 62 Fonte: Ministério da Educação (2010). 11ª RAR, 29 de Março de 2010


ensino diurno e nocturno, público e privado os valores são em 2009 de 47,9% (HM) e 42,8% (M)63. Apesar da melhoria, a taxa de conclusão (HM) está ainda aquém da meta estabelecida (65%) para 2010, revelando-se, contudo, uma melhoria significativa na taxa de conclusão das raparigas que, no ensino diurno, atinge e ultrapassa em 2009 a meta de 2010 (46%).

Resposta CA 1.3

Através dos indicadores acima analisados, confirma-se nacionalmente a aproximação à universalidade da matrícula, tendo mesmo sido excedida a taxa líquida de escolarização prevista na meta definida. A diferença entre províncias, no que respeita à taxa líquida de escolarização dos alunos, sofreu durante o período do PEEC uma diminuição significativa, esbatendo assimetrias no que toca à escolarização primária. Persistem, contudo, assimetrias geográficas, com valores que se aproximam da total universalização em, por exemplo, Maputo Província e com valores muito aquém da meta, por exemplo, na província de Nampula. Quanto à equidade de género, a evolução da paridade rapazes/raparigas matriculados na escola primária é considerável, ao nível nacional. No entanto, essa mesma paridade diminui quando se compara a equidade de género em termos provinciais e distritais. As medidas políticas conducentes ao início da escolaridade na idade certa (seis anos) geraram progressos, embora os valores atingidos se encontrem aquém da meta nacional prevista. Também neste indicador se revelam assimetrias provinciais e de género. A taxa bruta de conclusão do Ensino Primário, um dos indicadores de eficácia interna do sistema, revela melhoramento, ficando, contudo, aquém da meta definida.

Resposta QA 1

A expansão física da rede escolar, devidamente equipada, é determinante no cumprimento do desiderato da universalidade do Ensino Primário. O Programa de Construção Acelerada não cumpriu os objectivos definidos, de que resultou uma grande carência de salas de aula, reflectida na continuação do regime de três turnos e de rácios elevados de alunos por turma. Apesar do acentuado crescimento, o aumento da oferta de EP2 ficou também aquém do previsto. A cobertura nacional de professores com qualificação pedagógica e o rácio de alunos por turma são duas das condições para a melhoria da qualidade do ensino. O modelo de formação inicial adoptado e a reclassificação de professores através do IEDA permitiu responder à necessidade da contratação de docentes pedagogicamente qualificados; embora as turmas continuem numerosas, verifica-se uma aproximação à meta definida do número de alunos por professor, assinalando-se, contudo, grandes assimetrias geográficas neste indicador. O aumento do tempo de instrução directa, outra das condições para a qualidade do ensino, está directamente dependente da existência de turnos de leccionação, por sua vez dependente da disponibilidade de salas de aula e de docentes. A questão da necessidade de continuação de três turnos, em virtude da carência de salas de aula, deixa muito aquém a possibilidade de se atingir a meta de 900h de instrução em 2011. Por sua vez, a distribuição de manuais e da criação do Fundo do ADE representam um esforço a salientar na melhoria da qualidade da oferta de ensino. Globalmente, verifica-se um impacto positivo das medidas implementadas (infra-estruturas e condições de ensino) no que respeita à matrícula no ensino primário. A taxa líquida de escolarização atingiu as metas, esbatendo alguma assimetria de género. Contudo, uma análise por províncias revela uma assinalável disparidade geográfica neste indicador. Embora aquém da meta prevista, é assinalável o aumento do número de

63 de acordo com a fonte: Ministério da Educação (2010). Documento para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico versão final, 1 de Setembro de 2010


alunos que iniciam a escolarização com seis anos, sendo de registar assimetrias geográficas também neste domínio. A taxa de conclusão do 3º ciclo do EP, é um dos indicadores mais poderosos acerca da eficiência interna do sistema. Embora se registe um crescimento considerável, as metas previstas não foram atingidas. Em síntese, durante o período referente ao PEEC, o sistema educativo de Moçambique fez avanços significativos no que respeita à universalização com equidade das matrículas no ensino primário. Quanto à eficiência interna do sistema, no que respeita às taxas de conclusão de todo o ensino primário, há ainda um percurso considerável a percorrer. Uma análise das medidas assumidas em prol da universalidade do ensino evidencia a grande carência de infra-estruturas físicas, reflectida em regimes triplos e duplos das escolas, e em salas de aula ao “ar livre”, com efeitos directos no diminuto número de horas presenciais de aprendizagem. O esforço na formação e na contratação de novos docentes, embora tenha sido significativo, não anulou a evidente carência de docentes, a qual se continua a reflectir em turmas numerosas e no número de professores a acumular docência em dois turnos lectivos. O programa de Apoio Directo às Escolas é da máxima importância para dotar as escolas de recursos mínimos de funcionamento, devendo ser continuado e aumentado. A questão dos manuais escolares, produzidos e distribuídos de acordo com as metas, deverá ser equacionada em termos da qualidade dos mesmos (cf. QA 4 e 5).


2 Organização Pedagógica do Ensino Primário segundo o PCEB

QA 2 Que grau de implementação da nova organização dos ciclos escolares e das inovações introduzidas nos conteúdos curriculares pela reforma (PCEB) e qual o impacto da nova organização pedagógica do ensino básico na qualidade do ensino e das aprendizagens?

Justificação e Âmbito da Questão Um dos objectivos do PEEC é o de melhorar a qualidade da instrução e o sucesso da aprendizagem dos alunos, e um dos pressupostos subjacentes ao objectivo é o da implementação do Plano Curricular do Ensino Básico, aprovado em 2003. De acordo com o novo Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB, 2003), este nível de ensino passou a estar organizado em três ciclos de aprendizagem. Nos dois primeiros ciclos do EP o regime de leccionação é o de professor único, devendo o 3º ciclo ser leccionado por três ou quatro docentes. A organização pedagógica por ciclos de aprendizagem, e a consequente transição por ciclos, também designada por avaliação semi-automática, é um dos princípios inovadores mais produtivos na reforma curricular. São ainda consideradas inovações curriculares no PCEB a introdução de ensino bilingue (avaliado na Questão de Avaliação QA3), a alocação de 20% do tempo lectivo a conteúdos de currículo local, a introdução da disciplina de Inglês no 3º ciclo e a existência de Educação Musical e de Educação Moral e Cívica como disciplinas autónomas no 3º ciclo e como conteúdos transversais nos dois primeiros ciclos. É aqui objecto de avaliação verificar até que ponto, considerando a reforma curricular, foi garantida a formação de docentes, particularmente

para as novas disciplinas no 3º ciclo do Ensino Primário, e distribuídos os materiais de ensino necessários a generalização da implementação do Currículo Local e qual o efeito no sucesso escolar, e na consequente fluidez do percurso escolar, da nova organização

pedagógica do Ensino Primário

CA 2.1: Garantidos recursos docentes devidamente capacitados e materiais para o ensino do PCEB, particularmente das disciplinas de Inglês, Educação Musical, Educação Moral e Cívica, a nível provincial e local

Indicador/Meta 2.1.1 Taxa de cobertura por distrito de professores de Inglês, Educação Musical, Educação Moral e Cívica nos 6º e 7ºanos Das três disciplinas em questão, apenas o Inglês é introduzido como conteúdo disciplinar pela primeira vez no 3º ciclo. A formação para professores de Inglês (uma via de formação específica de 10ª+1) nos IFPs, nos Institutos de Línguas e nas instituições da Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo (ADPP) parece não estar a colmatar a necessidade do número de docentes necessários, não só devido a limitações no número de acesso aos cursos pela capacidade de formação das instituições, mas também pelo número limitado de candidatos ao curso de formação de professores com conhecimentos básicos de Inglês. Tal facto gera carência de docentes e, embora não nos fossem facultados dados sobre as taxas de cobertura de professores de Inglês, fomos informados nos serviços provinciais visitados da existência de turmas do 3º ciclo sem esta disciplina. A dificuldade de recrutamento de professores de Educação Musical é também referida por alguns serviços provinciais64.

64 Ministério da Educação (2010). Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de Inhambane, de Gaza, de Quelimane


Indicador/Meta 2.1.2 Acções de formação contínua para professores visando a reforma PCEB A generalização do PCEB (2004) foi precedida por acções de formação/capacitação, num modelo em cascata, dirigidas e monitorizadas a nível central pela instituição responsável pela elaboração do PCEB e pelos programas das disciplinas, o INDE.65 As acções visavam primeiro técnicos provinciais e distritais, inspectores, directores de escolas e alguns professores que replicariam depois a formação ao nível local. Em relatório de 200366, assume-se que a qualidade da capacitação, em alguns locais, não atingiu níveis satisfatórios por questões organizativas, financeiras e logísticas e as estratégias de formação provinciais nem sempre resultaram eficientes e abrangentes (p.4,5). Por sua vez, elementos-chave do sistema, entrevistados por nós a nível provincial e distrital, afirmaram que houve falta de preparação para a implementação do PCEB, que a capacitação/formação foi superficial e em cima do momento de implementação do currículo, com pouco tempo de preparação para a implementação, e ainda que houve falta de clareza dos formadores da equipa central, resultando num trabalho formativo superficial. Quanto à formação dinamizada localmente, fomos informados que os seminários foram mais curtos do que o previsto por falta de verbas e que as campanhas de formação serviam, muitas vezes, só para constar dos relatórios. Na sequência da formação para a generalização do PCEB, e já no período do PEEC, no âmbito do Programa Desenvolvimento Profissional Contínuo Crescer67 e do PDPC, foram desenhados e desenvolvidos módulos de formação, em suporte de papel, em diversas áreas, designadamente, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e Novo Currículo68. Não nos foi possível, contudo, obter dados nacionais sistemáticos, por ano e províncias sobre as acções desenvolvidas presencialmente, por temáticas ou disciplinas. Apenas para o ano 2009/2010 obtivemos registos sobre o número de 10 084 professores que participaram em acções de formação contínua, de acordo com o Departamento de Formação de Professores. Em termos provinciais há uma grande variação de participação, desde zero participantes em Sofala e Tete, até 5 165 em Nampula69. Encontrámos também referências a dados dispersos sobre acções de capacitação dirigidas por equipas nacionais e provinciais, de acções realizadas pelos IFPs nas disciplinas de Ciências Sociais, Matemática e Educação Musical70, em metodologia de línguas para o ensino da oralidade, leitura e escrita inicial, quer através do PDPC, quer das Jornadas Pedagógicas. Tanto os programas nacionais, como as acções realizadas a nível provincial e distrital representam um esforço formativo, embora disperso, que poderia potenciar os benefícios para o sistema se assentasse numa maior articulação entre as instâncias de formação inicial (IFPs) e de formação de formadores de cada província e as organizações locais (ZIPs e escolas), podendo assim responder às necessidades locais de formação para implementação da reforma curricular. Indicador/Meta 2.1.3 Taxa de professores abrangidos pela formação contínua por disciplina, por província e distrito, no âmbito da reforma do PCEB Não nos foram disponibilizados dados específicos sobre a frequência das acções de formação contínua por temáticas, províncias e distritos, não sendo assim possível avaliar a cobertura da formação desenvolvida com vista à melhoria da leccionação disciplinar específica.

65 Para mais informação sobre o processo de implementação do PCEB, conferir o, capítulo 3.2 do Estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário (CESO CI, 2010 b) 66 Fonte: INDE (2003). Por uma Visão Futura e Segura da Educação - Introdução do novo currículo do ensino básico, XXVIII Conselho Coordenador 67 CRESCER - Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos 68 Fonte: CESO (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário 69 Fonte: Ministério da Educação -Departamento de Formação de Professores (2010). Ponto de Situação em Janeiro 2010 e Mapa de Formação de Gestores e Professores, 2009 e 2010 (citado no estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário) 70 Ministério da Educação e Cultura (2009). Relatórios dos Grupos de Trabalho, doc nº 1.04/RAR 10, p.26.


Indicador/Meta 2.1.4 Formação inicial em conteúdos referentes ao ensino da educação musical e da educação moral e cívica para os cinco primeiros anos de escolaridade, na perspectiva da reforma do PCEB Nos cursos de formação de professores em vigor, é ministrada uma disciplina sobre Metodologias de Ensino de Educação Musical, com um a carga lectiva de 100 tempos lectivos, que habilita para a leccionação da disciplina de Educação Musical em qualquer dos ciclos. Quanto à disciplina de Educação Moral e Cívica, é ministrada no referido curso uma disciplina semestral de Metodologias de Ensino de Educação Moral e Cívica de 40 tempos lectivos que habilita para a leccionação dos conteúdos de educação moral e cívica. Indicador/Meta 2.1.5 Indicadores numéricos de acções de formação a distância A formação a distância, através do IEDA (Instituto de Ensino Aberto e a Distância), permitiu desde 1996 abranger 15 000 professores em exercício que apenas possuíam a 6ª +171. Perante a existência de professores sem formação pedagógica, mas detentores da 10ª classe, o IEDA, em articulação com os IFPs, estima ter capacitado pedagogicamente, no final de 2010, 6 008 professores72. Esta formação, decorrida em plena generalização da reforma curricular, pode ter contribuído não só para a promoção dos docentes, mas também para o seu desenvolvimento profissional. Indicador/Meta 2.1.6 Distribuição de recursos, materiais didácticos, bibliografia e textos de apoio aos professores Os programas das disciplinas, construídos como textos normativos, integram informação sobre conteúdos disciplinares e sobre meios auxiliares de orientação metodológica. A concepção dos programas resultou em produtos potencialmente importantes, embora pouco claros e pouco funcionais para os professores. Foram também construídos e distribuídos manuais para os professores, de acordo com os programas e os manuais dos alunos. Como já referenciado no Indicador 2.1.2, no âmbito do Programa Crescer foram produzidos e distribuídos módulos escritos sobre temáticas relacionadas com a implementação do PCEB. Parece ter sido feito um esforço no sentido de produzir alguma informação escrita para os professores sobre as alterações curriculares em curso. A divulgação dessa informação e a eficácia do seu tratamento localmente são, no entanto, questionáveis, na medida em que não existem meios de reprodução dos documentos nas escolas e os recursos humanos formativos são deficitários. Indicador/Meta 2.1.7 Rácio de 1:1 aluno/livro em cada uma das disciplinas de Inglês, Educação Musical e Educação Moral e Cívica Como mencionado no indicador 1.2.8, com excepção dos livros referentes ao ensino bilingue, a meta de um livro por aluno e por disciplina foi atingida.

71 Fonte: CESO (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário 72 Fonte: CESO (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário


Resposta CA 2.1

Persistem carências nos recursos de docência de Inglês no 3º ciclo do ensino Primário. Embora sendo uma das inovações assumidas pelo PCEB, o novo modelo de formação oferecido por diversos provedores não colocou no sistema um número suficiente de docentes para garantir que todos os alunos possam usufruir dessa aprendizagem. Nos cursos de formação inicial é assegurada formação metodológica para o ensino da disciplina de Educação Musical e da Educação Moral e Cívica; há, contudo, referências à necessidade de mais professores para leccionar Educação Musical. Apesar de terem sido realizadas acções de formação contínua no sentido de apoiar os professores na implementação da reforma curricular, não nos foram disponibilizados dados, de forma sistemática, sobre a realização do número de acções, por temática ou disciplina e por província. Foram produzidos e distribuídos manuais de disciplina aos professores e produzidos alguns documentos orientadores. Persistem, contudo, dúvidas sobre a forma como esses mesmos documentos são potenciados na formação local dos docentes. Foram produzidos e distribuídos os manuais escolares dos alunos.

CA 2.2: Generalizada a implementação do Currículo Local

Indicador/Meta 2.2.1 Número de escolas com validação distrital dos conteúdos curriculares sobre currículo local por província O objectivo de alocar até 20% do tempo curricular global de cada disciplina a saberes locais das comunidades onde a escola se situa (PCEB, pg.27) visa dotar o aluno de conhecimentos que lhe permitam, por um lado, a inserção adequada na comunidade e, por outro, ajudar a contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da comunidade e do país (idem). No sentido de apoiar a implementação do currículo local, foi monitorizada pelo INDE a implementação desta medida em 22 escolas, duas por Província, sendo uma sempre rural. Os conteúdos, seleccionados localmente e organizados numa brochura, terão que ser validados distritalmente. Não nos foram disponibilizados dados sobre o número de brochuras já validadas por distrito, tendo sido informados que a implementação é muito díspar, quer nacionalmente, quer dentro de cada província. A resistência à implementação do currículo local parece ser maior nas cidades. Indicador/Meta 2.2.2 Número de acções de formação de professores, directores e técnicos sobre a implementação do currículo local por província No sentido de apoiar a implementação desta medida, foram realizadas acções de capacitação para as direcções provinciais e distritais, pelo INDE, e foi produzida por aquela entidade uma publicação (Sugestões para Abordagem do Currículo Local – Uma alternativa para a Redução da Vulnerabilidade, s/d). Não foi possível obter dados específicos sobre o número e tipo de acções de formação para implementação de currículo local, por província e destinatários, e fomos informados73 que as questões sobre Currículo local não são abordadas nos cursos de formação inicial.

73 Informação recolhida junto dos IFPs


Indicador/Meta 2.2.3 Normas orientadoras divulgadas, materiais distribuídos e apoio e supervisão às escolas sobre implementação do Currículo local Para além da brochura do INDE, Sugestões para Abordagem do Currículo Local – Uma alternativa para a Redução da Vulnerabilidade, actualmente em fase de revisão para inclusão de exemplos significativos, está a ser preparada, de acordo com a Directora do INDE, uma “caixa de ferramentas” com materiais de apoio para a implementação do Currículo local. Foi-nos referida, por técnicos provinciais, a necessidade da produção de textos sobre a realidade local que sirvam de suporte à implementação da medida. Indicador/Meta 2.2.4 Estudos sobre currículo local Não foi possível encontrar qualquer informação sobre estudos realizados sobre currículo local.

Resposta CA 2.2

A implementação da generalização do Currículo Local é muito pouco homogénea. De acordo com uma das técnicas do INDE, há identificação de algumas boas práticas, mas existem distritos sem qualquer desenvolvimento da medida. Dentro do mesmo distrito existem escolas em pontos de avanço diferentes. Contactámos com brochuras já validadas e com situações onde ainda se procedia à recolha de temas. O apoio de parceiros localmente (ONGs) parece ser um dos incentivos mais produtivos na elaboração e produção das brochuras. Há referências de que muitas das brochuras produzidas não são depois usadas. Por outro lado, pelas informações recolhidas nas escolas, parece-nos que o próprio conceito de currículo local nem sempre foi integrado na sua essência, ficando restringido a actividades da disciplina de Ofícios ou a actividades extra-curriculares. É assumido por alguns serviços provinciais que para a efectiva implementação do currículo local é necessário capacitar docentes e gestores, monitorizar a implementação da medida e disponibilizar textos de apoio locais.

CA 2.3: Aumento do sucesso escolar e da consequente fluidez do percurso escolar na nova organização pedagógica do Ensino Primário

Indicador/Meta 2.3.1 Diminuição da taxa de reprovações entre ciclos A reprovação nos anos terminais de ciclo, particularmente no final do 2º ciclo, origina frequentemente o abandono escolar sem finalização da escolarização primária. A organização por ciclos e a consequente transição automática geraram, a partir da generalização do PCEB (2004), taxas altas de aproveitamento escolar, tanto nos anos terminais (2ª e 5ª classes), como nos anos intermédios (1ª, 3ª, 4ª). De acordo com os dados disponíveis, nos anos terminais de ciclo, os valores de aproveitamento escolar, embora altos, são sempre inferiores aos dos anos intermédios (cf. quadro 2.1). No que respeita ao percurso em EP1 (1ª à 5ª classes) regista-se, em 2009, uma evolução positiva no aproveitamento, sintetizada na aprovação média em todo o percurso na ordem dos 82,8% em ambos os sexos e numa taxa de 83,1% nas raparigas74.

74 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010


Quadro 2.1 – Taxa de aproveitamento nacional em 2004 e 2009 nas cinco primeiras classes (ensino diurno)

Ano 1ª Cl 2ªcl 3ªcl 4ªcl 5ª cl 1ª/5ªcl

2004 82,8% 73% 83,9% 73,2% 69,9% 77,9%

2009 88,7 81,5 86,8 86,3 65,5 82,8

Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010 As províncias com aproveitamento superiores nos dois ciclos iniciais (EP1 - 1ª à 5ª classe) foram Cabo Delgado, Inhambane e Zambézia e Gaza a província com pior aproveitamento75. Quanto à taxa de aproveitamento no final do 3º ciclo (EP2 - 6ª e 7ª classes), em 2009, foi de 76,5% nos rapazes e nas raparigas. As províncias de Inhambane e Niassa atingiram níveis de sucesso superiores e Tete foi a província com pior desempenho de ciclo76. Um outro indicador importante sobre a fluidez entre ciclos diz respeito às taxas de transição entre EP1 (5ªclasse) e EP2 (6ª classe). De acordo com o Ministério da Educação77, as taxas de transição entre estas duas classes foram em 2006 de 93,4% e de 97,2% em 2010, o que significa que a quase totalidade dos alunos que termina a 5ª classe ingressa no 3º ciclo. Indicador/Meta 2.3.2 Redução da taxa de repetência da 1ª à 7ª classe (rapazes e raparigas) A proporção de alunos que repetiram qualquer ano no Ensino Primário foi em 2006 de 5,3 % (rapazes e raparigas). Esse valor subiu em 2009 para 7%78. Indicador/Meta 2.3.3 Redução da taxa de repetência das raparigas da 1ª à 7ª classe Em 2006 a taxa de repetência das raparigas era de 5,1%, subindo para 6,7% em 200979, não cumprindo, por isso, a meta definida. Indicador/Meta 2.3.4 Melhoria de resultados nas classes terminais (2ª,5ª e 7ª classes) Nos anos referentes ao PEEC (2006 - 2009), a evolução das taxas de aprovação no 1º ciclo mantiveram-se estáveis, como pode ser constatado no quadro 2.2. A média de aprovação nacional apresentou um ligeiro decréscimo na 2ª classe (0,2 pontos) entre 2006 e 2009, mas com subidas assinaláveis nas províncias de Zambézia, Manica e Niassa e descidas assinaláveis nas províncias de Maputo Cidade, Inhambane, Maputo, Gaza (cf. Quadro 2.2.). No que respeita à 5ª classe, as taxas de aproveitamento entre 2006 e 2009 apresentam um decréscimo nacional no aproveitamento de 71,8% para 65,3% (6,5 pontos na média nacional), Quadro 2.3. Em termos provinciais, a única subida registada foi na província de Inhambane, registando-se descidas assinaláveis em todas as restantes províncias. Quanto à comparação entre os desempenhos de 2006 e 2009 na 7ª classe, verifica-se uma descida na média nacional de aproveitamento de 6,2 pontos, com subida apenas nas províncias de Niassa e Manica.

75 Ministério da Educação -DIPLAC Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010) 76 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010 77 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico versão final, 1 de Setembro de 2010 78 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010 79 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010


Quadro 2.2 Evolução das taxas de aproveitamento nacional e por províncias no final da 2ª classe do EP

(diurno) entre 2006 e 2009


Maputo Cidade 85,3% 75,2% Inhambane 85,5% 77,5% Zambézia 83,1% 86,7% Maputo 78% 69,9% C. Delgado 87,5% 87,4% Nampula 81,7% 82,3% Gaza 79,3% 68,9% Sofala 80,5% 79,5% Manica 75,7% 78,4% Tete 76,9% 76,1% Niassa 75,8% 82,9% Nacional 81,2% 81%

Fonte: Ministério da Educação -DIPLAC Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010)

Quadro 2.3 Evolução da taxa de aproveitamento nacional e por província (2006 e 2009) (diurno público e

privado) no final da 5ª e da 7ª classes


5ª classe 7ª classe 5ª classe 7ª classe

Maputo Cidade 78,9% 82,9% 71,2% 69,4 Inhambane 67,7% 64,9% 70,4% 67,4 Zambézia 73,3% 78,5% 62,9% 66,8 Maputo 71% 74,3% 62,4% 61,6 C. Delgado 72,5% 78,7% 65% 70,7 Nampula 70,1% 71,3% 64,5% 69,6 Gaza 70% 68,5% 61,9% 58,9 Sofala 71,9% 74,2% 66,6% 68,2 Manica 71,4% 67,3% 65,7% 69 Tete 73,4% 71,5% 65,4% 63,1 Niassa 70,5% 69,7% 67,7% 74,5 Nacional 71,8% 73,2% 65,3% 67%

Fonte: Ministério da Educação -DIPLAC Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010)

Quadro 2.4 Síntese da evolução das taxas de aproveitamento nos anos terminais de ciclo

2006 2009

2ª classe 81,2% 81% 0,2 5ª classe 71,8% 65,3% 6,5 7ª classe 73,2% 67% 6,2

Fonte: Ministério da Educação -DIPLAC Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010) Em síntese, durante os anos do PEEC, não se registaram melhorias nas taxas de aproveitamento escolar. Com efeito, houve uma diminuição do aproveitamento escolar em todos os anos terminais de ciclo, sendo menor na 2ª classe e mais acentuada na 5ª classe (Quadro 2.4).


Indicador/Meta 2.3.5 Redução da taxa de desistência para 6,1% (raparigas) O fenómeno da desistência escolar é um dos inibidores da fluidez do percurso escolar, pelo que representa de perca de efectivos. Uma das metas estabelecidas no PEEC visa a diminuição da desistência, (6,4% em 2010) em ambos os sexos e, particularmente nas raparigas (6,1%). Comparando 2006 com 2009, verifica-se uma diminuição na desistência no total da população escolar e, em particular, nas raparigas, (cf. Quadro 2.5), contudo a meta estabelecida não foi atingida. Por sua vez, uma análise da desistência nos finais de ciclo revela que a 5ª classe (final de EP1) é o ano mais crítico no que respeita à desistência, havendo mesmo um aumento de desistência em 2009. A análise da desistência em EP1 (1ª a 5ª classe), revela um valor de 7% da desistência de EP (1ª a 7ª), com uma assimetria provincial que vai dos 3,6% na cidade de Maputo até aos 13% na província de Niassa80. Em EP2 (6ª e 7ª classe), a taxa de desistência média é de 8,1% de EP (1ª a 7ª), com 2,1% na cidade do Maputo e 15,1% na província de Niassa81 (Quadro 2.6).

Quadro 2.5 Taxa de desistência em 2006 e 2009 no EP (1ª a 7ª)

2006 2009 Total 8% 7,7% Raparigas 7,7% 7,4% Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico

Quadro 2.6 Taxa de desistência em 2006 e 2009 nos finais de ciclo

2006 2009 2ª classe 7,6% 6,7% 5ª classe 10,2% 13% 7ª classe 9,9% 9,2% Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico

Resposta CA 2.3

A reprovação, a repetência e a desistência escolar são factores indicadores do grau de eficiência interna do sistema, pelo que representam de obstáculos à fluidez do sistema. A organização do PCEB por ciclos de aprendizagem e a transição por ciclos gerou uma acentuada diminuição de reprovações e, consequentemente, uma subida no aproveitamento escolar, quando comparados os resultados com o período anterior à generalização da implementação do PCEB. No período de vigência do PEEC, os valores de aproveitamento mantiveram-se constantes no primeiro ciclo, com declínio no 2º e 3º ciclos e, consequentemente no aumento das taxas de repetição de ano. Quer em termos de aproveitamento, quer na desistência, a 5ª classe revela-se como o ano mais crítico na contribuição para a fluidez do sistema. As menores taxas de abandono escolar e de repetência das raparigas, em relação ao universo total, embora não tendo atingido as metas previstas, são indicadores de permanência na escola das raparigas, apontando no caminho da paridade de género na escolarização. De assinalar as disparidades geográficas ainda existentes, quer no que respeita ao aproveitamento escolar, quer quanto às taxas de desistência escolar.

80 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010 81 Fonte: Ministério da Educação - DIPLAC (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010


Resposta QA 2

O PCEB, generalizado em 2004, contempla um conjunto de inovações que espelham princípios pedagógicos que visam a qualidade das aprendizagens. De entre as inovações assumidas pelo PCEB contam-se como primordiais a introdução de ciclos de aprendizagem, o conceito de ensino integrado, a incorporação de temas de currículo local, a introdução de ensino bilingue nos primeiros anos de escolaridade, a partir das línguas maternas dos alunos, a introdução das disciplinas de Inglês, Educação Musical e Educação Moral e Cívica no 3º ciclo. A organização do PCEB por ciclos de aprendizagem e a consequente avaliação por ciclos, designada semi-automática, provocou um aumento significativo de aprovações no período anterior à vigência do PEEC, o qual não reflecte obrigatoriamente uma correspondente melhoria no nível de aprendizagem dos alunos. Durante o período do PEEC, os níveis de aproveitamento mantiveram-se constantes no 1º ciclo e decresceram no 2º e 3º ciclos, com o correspondente aumento de taxas de repetição de ano. A 5ª classe parece ser um ponto crítico na fluidez do sistema. Registam-se disparidades geográficas no que respeita ao aproveitamento e desistência escolares. Embora as metas referentes à permanência das raparigas na escola não tenham sido atingidas, os níveis de abandono e repetência escolares revelam um significativa evolução na paridade de género. A implementação da inovação currículo local apresenta grandes disparidades, quer em termos geográficos (grande resistência nas zonas urbanas), quer no nível de consecução do processo, quer, ainda, na apropriação do conceito pelos gestores escolares e professores. É reconhecida a necessidade de um maior envolvimento na formação neste domínio. Tendo em vista as inovações curriculares, foi necessário formar professores e disponibilizar recursos pedagógicos. Um aspecto particular da formação diz respeito à formação inicial de professores para as novas disciplinas. Apesar do modelo de formação inicial adoptado, persistem carências de professores de Inglês e de Educação Musical. No sentido de capacitar os professores para os princípios inovadores do PCEB, foram realizadas acções de formação contínua, não nos tendo sido disponibilizados dados sobre o número dessas acções por temáticas e por província/distrito. Juntamente com a produção e distribuição de manuais das disciplinas para todos os alunos, foram produzidos e distribuídos manuais para os professores e produzidos centralmente algumas brochuras e alguns documentos orientadores sobre temáticas importantes no PCEB. Em síntese: Nas suas linhas gerais o PCEB foi globalmente implementado, embora a implementação das inovações curriculares não seja homogénea, por razões que se prendem com a impossibilidade de as materializar, quer pela dificuldade de integração da mensagem pelos professores e gestores escolares (designadamente no que respeita aos conceitos de ciclo de aprendizagem e de currículo local), quer por carência de recursos humanos capacitados (designadamente na introdução da disciplina de inglês e na implementação ensino bilingue - cf. QA3). O efeito da transição semi-automática, consequência da organização por ciclos, continua a reflectir-se nas taxas de aprovação, havendo, contudo, durante a vigência do PEEC, algum decréscimo das mesmas no 2º e 3º ciclos. A permanência das raparigas no sistema escolar parece caminhar no sentido da paridade, embora não tendo atingido as metas definidas. Continuam a registar-se assimetrias geográficas no que respeita ao aproveitamento e abandono escolares.


3 Ensino Bilingue

QA 3 Tendo por referência a reforma curricular (PCEB), qual o grau de implementação do Ensino bilingue em línguas moçambicanas?

Justificação e Âmbito da Questão A opção pela educação bilingue é uma questão de política educativa, o que implica a disponibilização de meios humanos e materiais para a sua efectivação. No Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) foi assumida a educação bilingue como uma inovação curricular e escolhido um modelo específico para essa educação. No modelo bilingue assumido, os alunos aprendem a ler e escrever nas respectivas línguas maternas e na 3ª classe são supostos fazer a transição para a leitura e escrita em Português, continuando as línguas maternas a poderem funcionar como mediadoras das aprendizagens. No último ciclo do ensino primário, o ensino processa-se totalmente em Português e as línguas maternas assumem a condição de uma disciplina. A implementação do ensino bilingue requer a existência de professores qualificados, materiais pedagógicos adequados, livros e outros produtos escritos nas diversas línguas em que seja implementado o ensino bilingue. É objecto desta avaliação verificar até que ponto foram capacitados docentes e produzidos materiais específicos e qual a expansão do ensino bilingue, quer no que respeita às línguas contempladas, quer quanto ao

número de escolas em que essa medida foi desenvolvida

CA 3.1: Capacitados docentes e produzidos materiais para o ensino bilingue em línguas bantu faladas em Moçambique

Indicador/Meta 3.1.1 Número de docentes capacitados para o ensino bilingue em cada uma das línguas bantu moçambicanas O plano de estudos do modelo de formação de professores de 10ª+1, aprovado em 2006, integra uma disciplina de Línguas Bantu e Metodologias do Ensino Bilingue nos cursos de formação inicial de professores. Isto significa que todos os diplomados, a partir de então, possuem alguma formação, quer sobre a estrutura das línguas bantu, quer acerca da filosofia do ensino bilingue. Contudo, os docentes dos IFPs entrevistados reconhecem ser escassa a formação oferecida nessa disciplina, dado o programa ser demasiado ambicioso para o tempo de formação e para o nível de conhecimentos necessários, quer no que respeita às línguas bantu, quer quanto à filosofia e metodologias específicas de ensino bilingue. Entre 2006 e 2009, foram diplomados nos IFPs e ADPP 3273982 novos professores, o que não significa que se possa considerar que todos estes docentes possuam qualificação profissional suficiente e adequada para o ensino bilingue, dadas as características da formação e a diversidade de línguas bantu em presença83. A política de mobilidade dos alunos dos IFPs pode ajudar ao contacto com outras línguas bantu, mas não garante a qualidade de falantes e o desenvolvimento profissional de professores nessas línguas. Para além dos cursos de formação inicial, O INDE tem desenvolvido acções de formação contínua neste domínio, o que abordaremos no Indicador 3.1.3. Indicador/Meta 3.1.2 Número de formadores e supervisores de professores em ensino bilingue A questão da formação contínua é ainda muito rudimentar, dado não só o diminuto número de escolas com ensino bilingue, como a pouca articulação entre IFPs, ZIPs/escolas. Os docentes da disciplina de Línguas Bantu e Metodologias do Ensino Bilingue dos IFPs e ADPPs, e alguns técnicos do INDE e das províncias, que se

82 Fonte: CESO (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário 83 Para aprofundamento desta problemática, conferir o su-capítulo 4.3 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário, 2010


desdobram em acções de formação no terreno, constituem o corpo de formadores em ensino bilingue. A formação científica e técnica dos formadores de professores para o ensino em línguas bantu só recentemente pode contar com um recurso valioso que é a licenciatura em Ensino de Línguas Bantu, da Universidade Eduardo Mondlane, que qualifica graduados para leccionarem nos IFPs e, consequentemente, integrarem equipas de formadores em acções de formação em exercício, a nível local e central. Quanto à supervisão dos docentes que trabalham no programa bilingue, só esporadicamente acontece, como é o caso das escolas apoiadas pela Associação Progresso, nas províncias de Cabo Delgado e Niassa. Indicador/Meta 3.1.3 Acções de formação de professores em ensino bilingue Quanto à formação em exercício (capacitação), são acções periódicas (1 ou 2 semanas) em que são abordados temas sobre a transcrição ortográfica da língua bantu em uso na região, e sobre temas acerca da filosofia e metodologias de uma educação bilingue. Não foi possível termos acesso ao número de acções de formação desenvolvidas pelos técnicos do INDE e por alguns técnicos provinciais. Segundo os docentes e técnicos provinciais e distritais entrevistados, a formação parece lacunar em tempo e conteúdos. Quanto aos aspectos lacunares por nós identificados, referentes aos docentes que leccionam no programa bilingue, salienta-se (i) a existência de professores em programas bilingues sem a formação adequada e suficiente84 para a leccionação na língua bantu em questão; (ii) a impossibilidade de os professores se tornarem leitores fluentes nas línguas em que ensinam a ler (dada a ausência de materiais escritos nessas línguas, e.g., livros, jornais, revistas); (iii) a rudimentar prática de escrita desses professores (são necessárias oportunidades frequentes de escrita numa língua específica, não sendo suficiente a aprendizagem do sistema ortográfico da língua); (iv) a existência de grandes lacunas de formação nas questões técnicas sobre o ensino da leitura (em geral e nessa língua em particular) e sobre as especificidades das estratégias de transferência de conhecimentos de leitura e de escrita de uma língua (bantu) para outra língua (a portuguesa) e (v) a quase inexistência de supervisão aos docentes que trabalham no programa bilingue. Indicador/Meta 3.1.4 Desenvolvimento de estudos em ensino bilingue no contexto moçambicano Foi possível identificar a existência de três estudos sobre as questões do ensino bilingue em Moçambique. O estudo, realizado pelo INDE (2006) - Avaliação do Impacto do Ensino Bilingue no Novo Currículo do Ensino Básico, foi desenvolvido nas províncias de Niassa, Sofala, Gaza e Maputo, com 276 alunos da 3ª classe, em que 140 tinham completado o 1º ciclo no programa bilingue, numa das seguintes línguas: Nyanja, Makhuwa, Sena, Ndau, Copi, Changana e Rhonga, e 136 no programa monolingue em Português. Um segundo estudo mais recente, realizado pela Associação Progresso em 2009 e intitulado Estudo de Dados de Base sobre Oralidade, Leitura e Escrita da Língua Portuguesa no Ensino Primário procurou avaliar – o [...] nível de competência dos alunos/as das 2ª e 5ª classes do programa monolingue relativamente a oralidade, leitura e escrita da língua portuguesa e o [...] nível de competência na oralidade da língua portuguesa dos alunos da 2ª classe do programa bilingue e as suas competências na leitura e escrita na língua materna respectiva. O estudo teve lugar nas províncias de Niassa e Cabo Delgado, envolveu 99 professores, 115 alunos que frequentavam o ensino bilingue e 282 do programa monolingue. Os resultados dos dois estudos acima referidos podem ser apreciados nos §s 32 e 41 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário e encontra-se sintetizada no indicador 3.2.4 desta componente. Um terceiro estudo a que tivemos acesso foi realizado por Feliciano Chimbutane, no âmbito de um programa de doutoramento, e intitulado The Purpose and Value of Bilingual Education: A Critical, Linguistic Ethnographic Study of Two Rural Primary Schools in Mozambique (2009). Trata-se de uma investigação que procura compreender e interpretar como as perspectivas acerca dos objectivos e do valor da educação bilingue são espelhadas nas práticas discursivas de sala de aula e como essas práticas estão relacionadas com processos de cariz histórico, social e cultural.

84 No estudo realizado pelo INDE (2006) - Avaliação do Impacto do Ensino Bilingue no Novo Currículo do Ensino Básico – há referência a professores sem capacitação para o ensino bilingue


Indicador/Meta 3.1.5 Existência de materiais pedagógicos (para professores e alunos) e manuais para ensino bilingue De acordo com a directora do INDE, foram produzidos proto-livros escolares, com o contributo de linguistas e técnicos, para o ensino nas várias línguas bantu. Esses mesmos proto-livros terão sido devolvidos às comunidades de falantes para a composição dos respectivos conteúdos nas respectivas línguas, seguindo-se a posterior revisão pelo INDE. Não nos foi possível ter acesso a esses materiais, nem no INDE, nem nas escolas com programas bilingues, visto os mesmos não terem sido distribuídos aos alunos. Esse é, sem dúvida, um dos grandes obstáculos à implementação do ensino bilingue. A grande excepção na disponibilização de materiais (manuais e outros materiais escritos em línguas bantu) acontece nas províncias de Cabo Delgado e Niassa, nas escolas que usufruem do apoio da Associação Progresso. Através da referida Associação, foi-nos possível aceder aos manuais e a livros auxiliares escritos nas línguas bantu faladas nas escolas apoiadas por aquela associação.

Resposta CA 3.1

Embora todos os novos professores recebam nos cursos de formação inicial alguma informação sobre a estrutura das línguas bantu e sobre a filosofia do programa bilingue, a formação como profissionais para o desenvolvimento do programa bilingue parece escassa e lacunar. Por sua vez, as acções de capacitação, embora importantes, são de duração diminuta e muito centradas nas questões da ortografia das línguas visadas. Acresce a quase inexistência de uma supervisão próxima e regular para os professores do ensino bilingue. Quanto a materiais em línguas bantu (para o ensino ou como leituras auxiliares), não estavam distribuídos pelas escolas, o que limita o contacto dos alunos com a linguagem escrita ao que o professor escreve no quadro. Apenas em Cabo Delgado e Niassa, através da Associação Progresso, existem materiais escritos para os alunos em línguas bantu. Embora poucos, registámos alguns estudos realizados em Moçambique sobre bilinguismo, os quais poderiam ser de grande utilidade, quer na formação de professores, quer no desenvolvimento de outros estudos sobre esta temática. Parece-nos que a generalização do ensino bilingue, como prevista no Relatório dos Grupos de Trabalho da 11ª RAR de 25/26 de Março de 2010, requer um esforço de planeamento que inclua não só a formação de docentes e a produção e distribuição de materiais, mas também um esquema eficaz de supervisão no terreno aos professores.

CA 3.2: Expandido o ensino bilingue, no que respeita a línguas contempladas, à progressão vertical (novas classes na mesma escola) e à progressão horizontal (diferentes escolas linguisticamente idênticas)

Indicador/Meta 3.2.1 Distribuição e número das línguas bantu moçambicanas, por província, ensinadas nas escolas O critério de escolha de uma língua bantu para língua de escolarização em Moçambique foi o da homogeneidade linguística na região e de aceitação pela comunidade onde a mesma é falada. Um dos maiores desafios colocados ao ensino bilingue moçambicano resulta do número de línguas em que ele se desenvolve; com efeito, no contexto africano um tão grande número de línguas de escolarização não é uma situação muito comum, levantando questões financeiras e de recursos. O quadro 3.1 mostra a distribuição por províncias das línguas bantu usadas no ensino bilingue em

Quadro 3.1 Distribuição das línguas bantu na escolarização

Província Línguas Cabo Delgado Maconde, Macua and Mwani Niassa Macua, Nyanja, Yao Nampula Macua Zambézia Chwabo e Lómwè Tete Nyanja, Nyumgwe e Sena Manica Ndau e Utee Sofala Ndau e Sena Inhambane Gitonga, Chope , Ndau e Tswa Gaza Changana e Chope Maputo Ronga

Fonte: F. Chimbutane (2009)


Moçambique. Como se constata, a riqueza linguística do país gera a necessidade de recursos (humanos e materiais) num número elevado de línguas diferentes. Indicador/Meta 3.2.2 Taxa de cobertura e de distribuição de escolas com programas bilingues por línguas moçambicanas Em 2004, 23 escolas iniciaram o programa com controlo e supervisão do INDE; em 2008, 81 escolas tinham aderido ao ensino bilingue, seguindo-se uma expansão desordenada, com actualmente mais de 200 escolas no programa. Segundo informação de um dos técnicos entrevistado do INDE, a expansão foi o resultado da exigência das comunidades, particularmente das comunidades rurais, gerando, por isso, um crescimento desregrado. Infelizmente não nos foi possível obter dados nacionais sobre a cobertura e distribuição actuais por província sobre a implementação do ensino bilingue. Uma das recomendações da 11ª RAR85 é (a)ssegurar a expansão do ensino Bilingue [...] a gestão do programa a nível local e os materiais de ensino necessários (p.4)]. No seguimento deste objectivo, fomos também informados no INDE que a generalização prevista desta medida vai obedecer à comprovação da existência de recursos humanos (docentes capacitados no ensino dessa língua), por parte da escola que se propõe iniciar o ensino bilingue. Indicador/Meta 3.2.3 Número de alunos com frequência de ensino bilingue, organizados pelo número de anos de ensino da língua Não nos foi possível obter dados nacionais sobre a distribuição dos alunos que frequentam ou frequentaram o ensino bilingue. Por outro lado, nos serviços provinciais, foi-nos referido que, muitas vezes, os alunos iniciam o programa bilingue e que posteriormente, no meio do ano, os pais decidem colocá-los no programa monolingue. Uma das razões apontadas para esta alteração de posição por parte dos pais foi a da comparação com o programa monolingue, no que respeita à distribuição de livros escolares. Com efeito, a distribuição de livros pelos alunos do programa bilingue não ocorreu durante o ano lectivo de 2010, limitando-se os alunos a ler na sua língua materna apenas o que o professor escrevia no quadro. Indicador/Meta 3.2.4 Relação entre a implementação do ensino bilingue e as taxas de sucesso na aprendizagem da leitura e escrita nas escolas com ensino bilingue Uma das questões a colocar sobre a eficácia de um programa bilingue é se através dele os desempenhos escolares dos alunos que o frequentam apresentam melhorias significativas, particularmente no que respeito às aprendizagens da linguagem escrita. Na medida em que o nível de implementação do ensino bilingue no sistema educativo de Moçambique é muito limitado, não há ainda dados consistentes que nos permitam avaliar sobre a sua eficácia. Tivemos acesso a dois estudos realizados sobre as aprendizagens desta população escolar (cf. o Indicado 3.1.4): um estudo circunscrito às províncias e escolas apoiadas pela Associação Progresso (Cabo Delgado e Niassa) e um outro estudo, de âmbito mais geral, (realizado em quatro províncias), produzido pelo INDE86. Apesar de diversas limitações metodológicas, podemos sintetizar que os desempenhos dos alunos são melhores nas escolas apoiadas pela Associação Progresso (na Província de Niassa), comparativamente aos desempenhos das outras três províncias, e que os desempenhos escolares dos alunos da via bilingue, em comparação com os da via monolingue, revelam uma diferença positiva nos desempenhos de leitura (identificação de vogais e de sílabas, leitura de palavras e de frases). Contudo, as dimensões da amostra dos dois estudos e alguns procedimentos metodológicos utilizados não nos permitem afirmar com segurança que as taxas de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita são significativamente superiores à população do ensino monolingue, já que os alunos de ambos os grupos (monolingue e bilingue) desenvolveram algumas

85 Fonte: Ministério da Educação (2010). 11ª RAR, Relatórios dos Grupos de Trabalho, Março 2010 86 Para aprofundamento cf. o cap. “Desafios de um Ensino Bilingue” do Estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário. CESO CI (2010 b)


habilidades de escrita, leitura, oralidade, cálculo mental e contagem de números, mas aquém das exigências definidas para o nível de escolarização que têm87 (ponto 6, Conclusões s/p).

Resposta CA 3.2

As línguas bantu utilizadas no ensino bilingue moçambicano reflectem a riqueza linguística do país e a pressão das comunidades de falantes dessas línguas. A implementação do programa começou com um número de escolas e línguas controladas, a que se seguiu uma expansão por pressão das comunidades. Contudo, a dimensão actual da implementação da medida é limitadíssima, se tomarmos em linha de conta que, aproximadamente, apenas 200 escolas desenvolveram o programa bilingue, o que corresponde a uma taxa de cobertura insignificante. Não foi possível a obtenção de dados nacionais sobre a frequência de alunos no programa em causa e os estudos sobre desempenho escolar destes alunos, em comparação com as crianças do programa monolingue, são escassos, com limitações metodológicas, mas em que é possível identificar uma tendência ligeira de melhores desempenhos no domínio da linguagem escrita nos alunos do programa bilingue.

Resposta QA 3

A educação bilingue é uma das inovações curriculares assumidas no PCEB. Após a generalização do PCEB, só cerca de 200 escolas primárias procederam à sua implementação, o que significa uma taxa de cobertura mínima. Contudo, 16 das línguas bantu estão contempladas nessa implementação. Não é possível, com os dados disponibilizados, avaliar com rigor a eficácia da medida em termos do nível de aprendizagem dos alunos que frequentam ou frequentaram o ensino bilingue. Tendo em vista a capacitação profissional de professores para o ensino bilingue, é ministrada no programa de formação inicial de professores em curso uma disciplina sobre Línguas Bantu e Metodologias do Ensino Bilingue, reconhecida como insuficiente e lacunar pelos docentes do IFP que a leccionam. Por sua vez, as acções de capacitação de formação contínua, embora importantes, são de duração diminuta e muito centradas nas questões da ortografia das línguas visadas. A este facto, acresce a quase inexistência de uma supervisão próxima e regular para os professores do ensino bilingue. A falta de materiais escritos em línguas bantu (para adultos e crianças), a não distribuição de manuais escolares até ao final do ano lectivo de 2010, as lacunas na formação e a escassez de uma supervisão próxima da actividade lectiva dos docentes são aspectos a considerar se se pretende uma expansão eficaz do ensino bilingue em Moçambique. Em síntese, verifica-se uma limitada implementação do ensino bilingue, o qual carece de melhor formação inicial e contínua de professores e de recursos escritos nas línguas escolhidas para escolarização no programa em questão.

87 Fonte: INDE (2006). Avaliação do Impacto do Ensino Bilingue no Novo Currículo do Ensino Básico - (1º ciclo).


4 Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita

QA 4

Até que ponto se verificou melhoria na qualidade das condições de ensino da leitura e escrita (recursos humanos e pedagógicos) e a mesma é acompanhada de resultados de aprendizagem correspondentes aos níveis de competência previstos nos objectivos dos programas do 1º e 2º ciclos do EP, com aumento da equidade de género e geográfica?88

Resposta QA 4

O ensino da leitura (e da escrita), é determinante em qualquer sistema educativo, na medida em que a leitura e a escrita são simultaneamente objectos e meios de aprendizagem. Isto significa que se o aluno não aprender a ler (e a escrever), ou se for mau leitor, não será capaz de usar a leitura para aprender, i.e., não conseguirá estudar conteúdos curriculares de qualquer disciplina. Essa é a razão pela qual, quer os estudos internacionais, quer todos os sistemas educativos dão tanta importância à aprendizagem da leitura. A generalizada preocupação que encontrámos em Moçambique sobre este assunto, explicitada nos documentos oficiais (e.g., actas das RAR, documentos analíticos provinciais89, relatório para pedido de financiamento90, relatórios de estudos nacionais91, SACMEQ II e III, relatórios do Banco Mundial92, termos de referência do estudo específico na Área do Currículo), expressa nas opiniões dos elementos-chave entrevistados e veiculada na opinião pública espelha a importância dada ao insucesso na aprendizagem da leitura e escrita na sociedade moçambicana. As questões do analfabetismo adulto e a tomada de medidas políticas para o combater revelam também a importância que as competências literácitas assumem no desenvolvimento individual e colectivo dos países. No que respeita a indicadores de literacia, Moçambique continuando a apresentar altas taxas de analfabetismo, revela uma melhoria entre 2004 e 2009, com valores de analfabetismo adulto total a decrescer entre 53% e 48,1%, respectivamente em 2004 e 2009. Na população feminina, onde o analfabetismo é superior, esse decréscimo é ainda maior com valores de 68% em 2004 e de 62,7% em 200993. Quanto a indicadores de aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico, os dados recentes do SACMEQ III em que os alunos moçambicanos do 6º ano pontuam 476 pontos no teste de Leitura, em comparação com os 500 pontos da média internacional, os baixos resultados dos estudos da Associação Progresso (2009), com alunos da 2ª e 5ª classes94, e do INDE95, com alunos do 1º ciclo, demonstram que a aprendizagem da leitura e escrita nas escolas moçambicanas não está a atingir os níveis esperados e desejáveis. À expansão da frequência escolar, com vista à universalização do ensino, não está a corresponder uma melhoria da qualidade das aprendizagens nas competências básicas de leitura e escrita. De entre os factores que podem explicar os baixos níveis de aprendizagem da leitura e da escrita no Ensino Primário Moçambicano (cf. estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário), salientam-se (i) as orientações programáticas da disciplina de Português, no que respeita a metodologias de iniciação à leitura; (ii) a pouca qualidade do manual da disciplina de Português para o 1º ano de escolaridade; (iii) a desadequação das metodologias de desenvolvimento da oralidade no 1º ciclo do Ensino Primário; (iv) a deficitária qualidade da formação inicial de professores para o ensino da leitura e da escrita; (v) a inexistência de livros (não manuais escolares) disponíveis na escola (dentro e fora da sala de aula) escritos em Português e/ou em línguas bantu; (vi)

88 Nota: Dada a importância do tema, foi desenvolvido no estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário um capítulo sobre o ensino e a aprendizagem da leitura (As Aprendizagens Linguísticas na Escola Primária Moçambicana). Responderemos a esta questão sintetizando a informação contida nesse capítulo, designadamente nos §s 33 a 37 do capítulo 4 e no § 32 do capítulo 3 do estudo mencionado. 89 Para a elaboração da Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 90 Fonte: Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010 91 Da Associação Progresso e do INDE 92 Fonte: Banco Mundial (2008). Report 44320 Project Performance Assessment Report 93 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para Solicitar Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010 94 Conferir § 32 do Estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário. CESO CI (2010 b) 95 Fonte: Relatório Conjunto da 8ª RAR, 22 de Março de 2007, p.3


a falta de material didáctico apelativo e de qualidade; (vii) a prevalência de metodologias de sala de aula pouco activas, pouco estimulantes e com uma diminuta comunicação interactiva professor/aluno; e (viii) as limitadas competências linguísticas dos professores na língua em que ensinam a ler e a escrever96. Em síntese, não se registou melhoria nos desempenhos de aprendizagem da leitura e escrita em qualquer dos ciclos do Ensino Primário e é deficitária a capacitação dos professores e dos materiais para ensinar a ler e a escrever.

96 cf. § 27.1 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário e o estudo Perfil de Competências dos Professores Primários no Ensino da Oralidade, Leitura e Escrita em Cabo Delgado e Niassa (2009) da Associação Progresso


5 Qualidade dos Programas das Disciplinas e Materiais Pedagógicos

QA 5 Qual o grau de sintonia entre documentos curriculares e materiais de apoio ao ensino e à aprendizagem no âmbito da reforma curricular, e em que medida esses materiais têm qualidade e foram disponibilizados aos professores

Justificação e Âmbito da Questão A enunciação de um currículo escolar deve apontar as linhas orientadoras das aprendizagens que têm lugar num determinado tempo e espaço escolares e, consequentemente, os resultados de aprendizagem esperados durante esse percurso. A relevância dos conteúdos programáticos das disciplinas, a clareza dos objectivos de aprendizagem, assim como dos resultados a atingir devem ser as traves mestras na construção de um currículo que se pretende relevante e pertinente para o sistema de educação a que se destina. A pertinência das orientações programáticas para os professores e a qualidade e adequação dos manuais para os alunos são condições basilares na implementação do currículo enunciado. Por sua vez, a disponibilidade de materiais de apoio ao ensino e à aprendizagem é determinante na consecução das actividades curriculares geradoras de aprendizagens. É objecto desta avaliação verificar até que ponto os objectivos e conteúdos curriculares são claros, precisos e pertinentes, se encontram em

sintonia com os princípios organizadores enunciados no PCEB e expressam de forma clara as aprendizagens a atingir

se foram disponibilizados recursos didácticos e de avaliação coerentes com os conteúdos curriculares enunciados

CA 5.1 Objectivos relevantes, coerentes e claros nos programas das disciplinas

Indicador/Meta 5.1.1 Relevância e pertinência dos objectivos de cada disciplina O programa de cada disciplina contém os objectivos da mesma, a qual, por sua vez, está integrada numa das três grandes áreas temáticas (Comunicação e Ciências Sociais; Matemática e Ciências Naturais; e Actividades Práticas e Tecnológicas) que percorrem os três ciclos de aprendizagem. Os objectivos de aprendizagem dos programas são globais, de grande amplitude e pouca precisão, não descritos numa perspectiva de competências97, nem de metas precisas de aprendizagem. As formulações curriculares aparecem genericamente descritas (cf. estudo sobre Reforma do Currículo do Ensino Primário), colocando ao professor grandes dificuldade na operacionalização dos conteúdos curriculares, quer no que respeita à organização do ensino, quer quanto à forma de avaliar objectivamente os alunos. Indicador/Meta 5.1.2 Clareza na organização e explicitação dos programas das disciplinas A clareza na organização e explicitação dos programas das disciplinas fica, à partida, comprometida quando os mesmos são simultaneamente apresentados como uma descrição prescritiva de conteúdos a ensinar e de meios auxiliares de orientação metodológica, chegando mesmo, em alguns casos, a dar indicações proibitivas sob o ponto de vista de metodologias de ensino a usar (cf § 36.1 do estudo sobre Reforma do Currículo do Ensino Primário). Esta dupla face, prescrição de conteúdos e orientações metodológicas, acaba por se traduzir em documentos pouco transparentes em que se misturam objectivos, intenções de política educativa e curricular,

97 aqui entendida como um saber em uso


temáticas de conhecimentos a ensinar, modos de avaliação dos alunos e abordagens de ensino. Uma outra questão na organização dos programas prende-se com a contradição entre o princípio curricular do ciclo como unidade de aprendizagem, enunciado como inovador no PCEB, e a organização dos programas do que deve ser ensinado em cada ano. Numa situação em que muitos dos professores têm formação deficitária, seria desejável que as orientações curriculares programáticas fossem de grande transparência e coerência, não deixando campo para ambiguidades interpretativas. Indicador/Meta 5.1.3 Definição de resultados de aprendizagem esperados por ano e disciplina Os resultados esperados aparecem descritos no PCEB como o Perfil do Graduado, assumindo-se que o principal desafio deste currículo é tornar o ensino mais relevante (PCEB, p. 21), esperando-se que no final o graduado do ensino básico tenha adquirido conhecimentos, habilidades e valores. Esses mesmos conhecimentos, habilidades e valores são elencados, agrupados em quatro grandes categorias, designadamente, desenvolvimento pessoal; desenvolvimento socioeconómico; desenvolvimento técnico-científico; desenvolvimento cultural. O desiderato de relevância do ensino, acima salientado, parece ter implícita a automática concretização das aprendizagens, referidas como Habilidades e Competências Básicas. Por sua vez, uma análise das Habilidades e Competências Básicas das disciplinas curriculares (PCEB, 2003, p.40) coloca-nos igualmente perante formulações gerais e indefinidas que não permitem aos utilizadores do currículo, professores, gestores e supervisores, uma compreensão detalhada de quais são concretamente os resultados esperados no final de cada ciclo de aprendizagem e, muito menos, qual a progressão esperada ao longo do percurso escolar. O facto de os objectivos disciplinares e da descrição das Habilidades e Competências Básicas das disciplinas surgirem com pouca precisão compromete, à partida, a pertinência e a relevância do projecto curricular. Indicador/Meta 5.1.4 Coerência entre os programas das disciplinas e os resultados de aprendizagem esperados Como referidos nos indicadores anteriores, a falta de precisão nas aprendizagens a atingir compromete a solidez da coerência entre os princípios organizadores do currículo assumidos no PCEB (o ciclo como unidade de aprendizagem e a aprendizagem integrada dos conteúdos) e os resultados de aprendizagem esperados. Seria da máxima utilidade a construção de referenciais de aprendizagem específicos e precisos, a serem atingidos pelos alunos no final de ciclo, e que servissem de guias para o ensino e monitorização interna e externa das aprendizagens dos alunos.

Resposta CA 5.1

Como previsto na formulação do PCEB (2003), foram desenhados programas para as disciplinas. Esses programas, construídos como prescrições do que o professor deve ensinar, não tomaram em linha de conta os princípios inovadores enunciados no próprio documento curricular. Aparecem, por isso, espartilhados em disciplinas, desde o 1º ano de escolaridade, contrariando o conceito de aprendizagem integrada dos conteúdos e do ciclo como unidade de aprendizagem. Por outro lado, as formulações dos objectivos são prescrições genéricas de conteúdos a ensinar, misturados com orientações metodológicas, por vezes confusas e com erros conceptuais (cf. §36.1 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário); os resultados de aprendizagem esperados são globais, pouco precisos e operacionais, não podendo ser de grande utilidade, nem como orientação para o ensino, nem como monitorização para a aprendizagem.


CA 5.2 Garantidos recursos didácticos e de avaliação coerentes e de qualidade para o ensino de todas as disciplinas

Indicador/Meta 5.2.1 Coerência entre os manuais do professor e os programas das disciplinas De acordo com os programas, foram produzidos e distribuídos manuais para os professores. São instrumentos que procuram dar informações gerais sobre o PCEB e sobre alguns dos princípios inovadores que o orientam. Apresentam-se, de um modo geral, com razoável sistematização, explicando metodologias de ensino e dando exemplos de actividades didácticas e itens de avaliação para a disciplina a que dizem respeito. Indicador/Meta 5.2.2 Clareza dos manuais escolares e coerência dos mesmos com os manuais do professor e os programas das disciplinas Como referido nos indicadores 1.2.8 e 2.1.7, foram produzidos manuais, de acordo com os programas das disciplinas, e distribuídos aos alunos. A questão da produção de várias dezenas de títulos98 para o Ensino Primário, levanta-nos a dúvida se terá sido a opção pedagogicamente mais correcta, quer pela fragmentação de conteúdos, ao invés do princípio enunciado no PCEB de aprendizagem integrada dos conteúdos, quer pela existência de alguns livros- caderno, portanto não reutilizáveis. Num sistema educativo em que os recursos de biblioteca são escassos, parece-nos da máxima oportunidade uma escolha criteriosa do tipo de manuais em que se investe. A proliferação de manuais, alguns de curta duração de utilização (1 ano), levanta também questões de investimento financeiro, o qual poderia reverter para a produção de livros de referência para professores e alunos, tais como dicionários, enciclopédias e textos informativos, narrativos ou poéticos, inexistentes nas escolas. Por outro lado, uma análise pedagógica dos manuais em uso revela algum desequilíbrio entre eles, desajustes e erros metodológicos (cf. por exemplo §s34 e 36.1 do estudo sobre Reforma do Currículo do Ensino Primário). Indicador/Meta 5.2.3 Disponibilidade de materiais de apoio pertinentes para o ensino de cada disciplina É notória a falta de materiais de apoio para a leccionação. Nas visitas às escolas, verificámos que, para além dos manuais dos alunos, não era visível outro tipo de recursos. Há uma inexistência quase total de bibliotecas ou de espaços com recursos bibliográficos mínimos. Encontrámos alguns mapas geográficos, silábicos e caligráficos, não nas salas de aula, mas guardados na sala da direcção da escola. Em síntese, é grande a carência de recursos de apoio didáctico ao ensino. Indicador/Meta 5.2.4 Clareza e pertinência de normativos didácticos disponibilizados aos professores Foi possível tomar contacto com algumas orientações pedagógicas e didácticas, visando o PCEB, produzidas no âmbito do Programa Crescer e das Jornadas Pedagógicas. Também registámos alguns documentos orientadores, produzidos a nível central (INDE), particularmente sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e do currículo local. Representam um esforço notório, embora os produtos disponíveis fiquem aquém das necessidades, particularmente quando se regista uma grande dificuldade no processo de fotocopiar e distribuir pelos docentes esses guias normativos.

98 Fonte: Ministério da Educação (2010). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo Catalítico, versão final, 1 de Setembro de 2010


Indicador/Meta 5.2.5 Coerência e compatibilização entre os conteúdos curriculares expressos nos programas das disciplinas e os exames nacionais Os exames nacionais têm lugar na 5ª e 7ª classes em Português e Matemática. Uma análise comparativa das provas produzidas nestas disciplinas e os respectivos programas revela-nos sintonia e compatibilização entre os conteúdos prescritos e os conteúdos avaliados. Perante a análise dos enunciados dos exames externos da 5ª e 7ª classes, produzidos pelo Conselho Nacional de Exames, e que correspondem aos objectivos dos programas das disciplinas visadas, questionamo-nos sobre a capacidade da maioria dos alunos que observámos nas classes, e que tiveram resultados muito baixos, em estudos por amostragem na 5ª classe e na 6ª classe (cf. §s 32 e 36.2), serem capazes de, sem ajuda, resolverem os enunciados propostos. Em causa pode estar o processo de correcção das provas, realizado por um júri da própria escola, e que perante os dados dos estudos referidos nos coloca questões de fiabilidade na avaliação real das aprendizagens dos alunos realizada nas escolas.

Resposta CA 5.2

Foram produzidos e distribuídos pelas escolas manuais para o professor, de acordo com os programas das disciplinas. Nesses manuais houve a preocupação de abordar alguns princípios orientadores do PCEB e exemplificar actividades didácticas e de avaliação da disciplina em causa. Os manuais dos alunos estão de acordo com os programas das disciplinas, apresentando-se desiguais na qualidade, alguns deles com erros metodológicos. Para além dos manuais escolares, os recursos didácticos e os materiais de apoio para os docentes são escassos. Os conteúdos curriculares sujeitos a avaliação dos exames estão de acordo com os conteúdos programáticos. Há, porém, reservas sobre a fiabilidade dos dados obtidos nesses exames, na medida em que são corrigidos na própria escola e não é possível um tratamento nacional.

Resposta QA 5

Na sequência do PCEB, foram desenhados programas para cada uma das diversas disciplinas. São instrumentos prescritivos de ensino que não integram a essência dos princípios inovadores enunciados no PCEB, designadamente no que respeita à aprendizagem integrada dos conteúdos e ao ciclo como unidade de aprendizagem. Em termos estruturais, apresentam-se como prescrições genéricas de conteúdos a ensinar, misturados com orientações metodológicas, por vezes confusas e com erros conceptuais. Dada a formulação dos resultados de aprendizagem esperados, que aparecem globais e pouco precisos, não é possível uma clara orientação do ensino nem de monitorização das aprendizagens. De acordo com os programas das disciplinas, foram produzidos e distribuídos manuais para o professor e para o aluno. Nos manuais do professor procuram-se exemplificar actividades didácticas e formas de avaliação da disciplina. Os manuais dos alunos, de acordo com os programas de cada disciplina, são desiguais em qualidade e alguns apresentam erros de cariz metodológico. A avaliação externa é realizada através de exames nacionais de Português e Matemática (5ª e 7ª classes), sendo os enunciados das provas concebidos de acordo com os conteúdos programáticos das disciplinas. Contudo, dada a forma de correcção e tratamento, não podem servir como monitorização do sistema, na medida em que são corrigidos localmente, sem controlo de fiabilidade, e não são depois tratados e divulgados a nível nacional. Em síntese, a grande fragilidade no que respeita à sintonia entre os documentos curriculares e os materiais de ensino e de avaliação está centrada na deficitária qualidade dos programas das disciplinas que se reflecte também nos manuais escolares. Uma não definição clara e precisa de referenciais de aprendizagem gera dificuldades na orientação do ensino e, consequentemente, na avaliação das aprendizagens conseguidas.


6 Monitorização do PCEB

QA 6 Que apoio e monitorização na implementação do Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB), nomeadamente no que respeita à articulação entre instituições de formação, órgãos centrais, provinciais, ZIPs e escolas?

Justificação e Âmbito da Questão Entendemos aqui por monitorização a acção dos serviços cuja principal função é apoiar, capacitar, avaliar e controlar os gestores escolares e os professores na implementação do PCEB, zelando pela garantia da qualidade das escolas e das aprendizagens dos alunos. Os intervenientes nesta cadeia de apoio são as instituições de formação de professores, os serviços de inspecção e de exames e os técnicos pedagógicos (supervisores) a nível central, provincial, distrital e local (ZIPs, directores e conselhos de escolas). As acções de monitorização desdobram-se em actividades de formação inicial/formação contínua e de apoio à planificação de temas de ensino, visitas externas às escolas (para controlar processos de exames, preparação e organização do ano lectivo), deslocações pedagógicas (assistência a aulas) e actividades de estimulação e responsabilização pelas aprendizagens dos alunos (controlo de aprendizagens, exames). A articulação entre todos os elos da cadeia de monitorização é determinante no sucesso da implementação das medidas assumidas no PCEB. É objecto desta avaliação verificar até que ponto existe sintonia entre os diversos elementos que participam na monitorização para uma

efectiva implementação do PCEB como se articulam as estruturas de monitorização e que suportes foram disponibilizados para essa

monitorização

CA 6.1 Articulação entre a formação de professores e o PCEB

Indicador/Meta 6.1.1 Planos de curso de formação inicial de professores construídos e desenvolvidos na perspectiva do PCEB O Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário (PCFPEP)99, aprovado em 2006, visava responder às exigências do novo PCEB (2003), tendo sido concebidos pela mesma entidade, o INDE. No perfil do graduado a formar, explicitado no PCFPEP, há referências sobre a necessidade do desenvolvimento de competências sobre duas das inovações curriculares, o ensino bilingue e o desenvolvimento do currículo local. Contudo, no desenvolvimento da formação, para além da existência de uma disciplina sobre Línguas Bantu e Metodologias do Ensino Bilingue, não encontramos pontos de confluência entre os dois projectos (PCEB e PCFPEB), particularmente no que respeita à filosofia enunciada nos princípios pedagógicos do PCEB acerca da aprendizagem integrada dos conteúdos e por ciclos de aprendizagem, com tudo o que isso implica em termos de ritmos de aprendizagem e consequente avaliação dessas aprendizagens. Os programas das disciplinas da formação do PCFPEP estão concebidos ignorando a operacionalização da maioria das inovações curriculares assumidas pelo PCEB. De salientar como positivo no PCFPEP a existência de uma via de formação específica, no modelo de formação em vigor, para os professores de Inglês do 3º ciclo (cf. Indicador 2.2.1).

99 Ministério da Educação (2006). Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário


Indicador/Meta 6.1.2 Desenvolvimento e generalização de acções de formação contínua direccionadas para as inovações introduzidas no PCEB (novas disciplinas, aprendizagem integrada dos conteúdos, currículo local, ensino bilingue) Nos indicadores 2.1.2 (formação disciplinar no âmbito do PCEB), 2.2.1 (formação para novas disciplinas), 2.2.2 (formação para currículo local) e 3.1.3 (formação para ensino bilingue) apreciámos a formação contínua desenvolvida sobre as temáticas em questão. Indicador/Meta 6.1.3 Envolvimento das instituições de formação inicial de professores em acções de formação contínua Os programas de desenvolvimento profissional contínuo têm um cariz nacional desde 2004, de início com o Programa CRESCER100, formação em cascata a partir dos serviços centrais até às escolas, através das ZIPs, fomentando o desenvolvimento de acções de formação em diversas áreas curriculares. A partir de 2008, no contexto da descentralização de muitas competências dos organismos centrais para as DPECs, dá-se uma descentralização do Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (PDPC101) para as DPECs e destas para os IFPs (ps.54 e 55)102. A colaboração dos IFPs com organismos centrais (INDE e INED), regionais e locais de educação permite também aos IFPs a assunção da valência de formação contínua, em serviço e a distância, para professores do ensino primário... sem formação específica... ou formação adquirida em modelos muito antigos (p50)103 (conferir, a propósito, Indicador 2.1.5). Ainda que de forma embrionária, encontrámos nas visitas aos IFPs e Zips alguns exemplos frutuosos de colaboração ao nível de estágios da formação inicial e de cooperação em acções de capacitação nas escolas da região onde está localizado o IFP, mas ainda aquém do possível e desejável. O envolvimento dos IFPs na formação contínua pode resultar num benefício de dupla face, para os professores do Ensino Primário e para a formação dos próprios formadores dos IFPs. Indicador/Meta 6.1.4 Desenvolvimento e articulação do ensino a distância com a formação direccionada para o PCEB Como mencionado nos indicadores 2.1.5 e 6.1.3, foi desenvolvida formação a distância para capacitação e actualização de professores, no sentido da reclassificação e desenvolvimento profissional dos professores, embora não especificamente direccionada para o PCEB. Indicador/Meta 6.1.5 Articulação com a Universidade Pedagógica A formação dos docentes dos IFPs é um dos pontos cruciais na melhoria da qualidade formativa, quer da formação inicial, quer da formação contínua. A adequação das competências dos formadores aos objectivos da formação é determinante para uma implementação consistente do PCEB. O nível académico dos docentes dos IFPs tem vindo a melhorar, através da obtenção de graus de licenciatura e de mestrado. Contudo, as pós-graduações oferecidas pela Universidade Pedagógica aos formadores dos IFPs não visam as aprendizagens e o ensino na escola primária, o que enviesa o perfil dos formadores, eles próprios sem experiência nas áreas do ensino primário. Por outro lado, é escassa a produção científica nacional nestes domínios, o que se traduz na falta de especialistas nas áreas do ensino primário, já identificada em 2003104 e ainda não resolvida. Esta lacuna da instituição universitária não contribui para a actualização de forma sustentada e permanente da formação dos formadores e, consequentemente, para a melhoria da formação dos futuros docentes.

100 Fonte: Ministério da Educação e Cultura (2005). CRESCER: Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos; Um manual de provisão de formação em serviço para professores primários 101 Também designado ex-CRESCER 102 Fonte: CESO CI (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário. 103 Fonte: CESO CI (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário. 104 Fonte: Ministério da Educação (2003). Estratégia para Formação de Professores 2004 – 2015 Proposta de Políticas


Resposta CA 6.1

A análise dos indicadores permite-nos identificar alguma desarticulação entre o PCEB e a formação inicial de professores, não respondendo cabalmente às exigências de docência do PCEB, designadamente no que respeita aos grandes princípios inovadores (o ciclo como unidade de aprendizagem e a aprendizagem integrada dos conteúdos). As medidas positivamente mais significativas são a criação e o desenvolvimento de uma via de formação específica para professores de Inglês e a existência da disciplina Línguas Bantu e Metodologias do Ensino Bilingue para a inovação curricular do ensino bilingue, no modelo de formação inicial 10ª+1. O contributo da Universidade Pedagógica em prol da implementação do PCEB é lacunar, comprometendo a adequação do perfil dos formadores de professores de formação inicial e contínua (cf. §s 27.3, 27.4 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário). Reconhece-se o esforço desenvolvido para que a formação contínua tenha um âmbito nacional, descentralizada e cada vez com maior contribuição dos IFPs, e valoriza-se a formação a distância, realizada na promoção e desenvolvimento profissional de professores que não possuíam a devida formação inicial. Todo o investimento na formação contínua, ainda que nem sempre direccionada directamente para o PCEB, constitui-se como um contributo válido para um maior desenvolvimento profissional dos docentes, o que poderá permitir, por sua vez, que os docentes se vão apropriando da filosofia do PCEB.

CA 6.2 Existência de meios de apoio à implementação do PCEB

Indicador/Meta 6.2.1 Regulamentos, guias e normativos nacionais sobre procedimentos de supervisão e apoio No que respeita especificamente à supervisão, foi regulamentado um procedimento visando a organização de brigadas de supervisão conjunta ou integrada, com técnicos da inspecção dos serviços pedagógicos e dos serviços administrativos. Esta medida parece ter prejudicado a valência pedagógica destas equipas de monitorização. No sentido de apoiar a supervisão descentralizada, foi criado um Fundo de Apoio à Supervisão e divulgado um conjunto de procedimentos que especificam as funções de monitorização pedagógica a cargo das Direcções Provinciais e Distritais de Educação105. Quanto a guias sobre funções supervisivas dos órgãos locais (ZIPs e directores de escola), foram criadas e divulgadas orientações específicas de monitorização para cada uma destas entidades106 (cf. § 45 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário). Indicador/Meta 6.2.2 Actividades de supervisão pedagógica e de inspecção A supervisão é realizada por equipas centrais (com técnicos da DINEG, do INDE), por técnicos provinciais e distritais, por coordenadores de ZIPs e por directores de escola. Como referido no Indicador 6.2.1, as funções dos vários intervenientes na supervisão estão definidas. De acordo com os documentos acima citados, parece estar desenhada uma cadeia contínua de apoio e supervisão na implementação do currículo. Contudo, a insuficiente disponibilidade de recursos financeiros e a rigidez da distribuição do Fundo de Supervisão (cf.§ 44 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário) parecem ser obstáculos à frequência das deslocações às escolas para actividades de supervisão. Por outro lado, o enfoque pedagógico das visitas às escolas ficou, na opinião dos visados, comprometido com a perspectiva da supervisão integrada, quer esta seja realizada por equipas centrais, provinciais ou distritais. A supervisão pedagógica aparece como algo fluído e pouco consistente e, consequentemente, pouco eficaz. A este facto não será alheia a carência de formação para supervisores. O apoio dado na planificação de aulas, nas ZIPs ou noutra instância, parece limitar-se a questões rotineiras de construção de um plano de aula e não à verdadeira preparação das mesmas, numa perspectiva profissionalmente mais enriquecedora e útil. As ZIPs são estruturas que indiciam uma rede formativa e de 105 Fonte: MEC (2008). Procedimentos para Uso do Fundo de Supervisão Provincial e Distrital 106 Fonte: MEC (2010). Orientações para o Melhoramento do Processo de Ensino-aprendizagem da Oralidade, Leitura e Escrita Iniciais


supervisão que pode constituir-se como pólo determinante a nível local, se forem criadas condições para serem produtivas e eficientes nas suas funções. Um último ponto nevrálgico, quanto à supervisão, diz respeito à figura do director de escola. A forma de designação dos mesmos não é regulada por um perfil que contemple competências específicas de gestão e supervisão e que possa ser a base de um concurso público para o provimento do lugar. A carência de formação adequada para desempenhar funções de supervisão (e outras específicas de direcção) compromete a monitorização próxima dos docentes da escola107. Quanto aos serviços de inspecção, a nível central e provincial, têm funções inspectivas e de controlo claramente definidas. Na prática, parece, contudo, haver alguma ambivalência entre a separação de algumas funções da inspecção e dos técnicos pedagógicos que realizam supervisão pedagógica. Embora com funções definidas, fomos confrontados com alguma sobreposição e confusão de tarefas dos inspectores e dos técnicos pedagógicos. Indicador/Meta 6.2.3 Normativos sobre metodologias de ensino Para além dos manuais do professor (cf. Indicador 5.2.1), que são guias metodológicos para cada disciplina e das orientações no âmbito do Programa Crescer, perante a constatação de taxas de insucesso, particularmente na aprendizagem da leitura e escrita, foi desenvolvido um dispositivo formativo designado por Jornadas Pedagógicas, que tem produzido documentos com informações e directivas didácticas (cf. Indicador 5.2.4). Questionamo-nos, contudo, sobre a eficácia da divulgação e reflexão local sobre esses mesmos documentos, dada a não existência de meios de reprodução dos documentos nas escolas e a falta de recursos humanos formativos. Indicador/Meta 6.2.4 Acções de formação para directores de escola e inspectores De acordo com a Inspectora-Geral, a forma de recrutamento dos inspectores é feita mediante concurso documental, sendo disponibilizadas acções de capacitação e formação para inspectores nos domínios da legislação, auditoria, fiscalização financeira e prevenção do risco. Internamente cada inspector desenvolve formação para os colegas “na área da sua expertise”, disseminando a formação para os inspectores provinciais. Quanto aos gestores escolares, e de acordo com o Departamento de Formação de Professores108, entre 2006 e 2010, 6 757 gestores receberam formação, neles incluindo não só os directores de escola, mas também os Directores adjuntos pedagógicos e pessoal administrativo. Numa análise comparativa entre províncias, salienta-se o número de gestores abrangidos nas províncias de Inhambane, Nampula e Zambézia com os valores respectivos de 1311, 1181 e 1071 formados, em comparação com Tete e Sofala, 227 e 289, respectivamente109, revelando alguma assimetria formativa. Para além da informação quantitativa da formação, não nos foram disponibilizados dados sobre conteúdos temáticos das acções realizadas.

Resposta CA 6.2

A monitorização da implementação do PCEB beneficia da existência de uma cadeia de apoio descentralizada, com funções estatutariamente definidas para os intervenientes e com a disponibilização de um fundo para apoiar localmente a supervisão. Contudo, a insuficiente disponibilidade de recursos financeiros e a rigidez da distribuição desse Fundo de Supervisão (cf.§ 44 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário) parecem ser obstáculos à frequência das deslocações dos técnicos provinciais e distritais às escolas para actividades de

107 Há referências à necessidade de maior rigor na selecção dos directores de escola e de capacitação para as funções nos Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 da Cidade do Maputo, de Gaza, de Tete, de Sofala, da Zambézia 108 Ministério da Educação - Departamento de Formação de Professores (2010). Ponto de Situação em Janeiro 2010 e Mapa de Formação de Gestores e Professores, 2009 e 2010 109 Fonte: CESO CI (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário.


supervisão. Por outro lado, a criação de brigadas de supervisão integrada, realizada por equipas centrais, provinciais ou distritais comprometeu o enfoque pedagógico das visitas às escolas. Embora tenham sido realizadas acções de capacitação para os gestores, reconhece-se a necessidade de formação em supervisão para todos os intervenientes da cadeia de apoio supervisiva.

CA 6.3 Articulação entre órgãos centrais, provinciais, ZIPs e direcções de escolas no que respeita à avaliação dos alunos

Indicador/Meta 6.3.1 Fluxo de informação eficaz entre serviços de Exames, as DPE, DDE, ZIPs e as direcções de escola O processo de descentralização dos serviços para as Direcções Provinciais e Distritais de Educação gera uma maior proximidade com as escolas. A ligação entre os serviços responsáveis pelos Exames e as escolas é feita mediante os serviços provinciais e distritais. Os exames nacionais (na 5ª e 7ª classes) são elaborados pelo Conselho Nacional de Exames e impressos em cada província. O processo de controlo da impressão e distribuição dos enunciados de exame pelas escolas é realizado pela inspecção. Os serviços provinciais e distritais monitorizam a organização dos exames nas escolas (salas de exames, vigias de exames, júris de correcção de provas), a realização dos exames e a correcção e publicação dos resultados dos exames. As classificações dos exames nacionais são um elemento da média ponderada dos alunos, não sendo objecto de tratamento provincial e, muito menos nacional. Nessa medida, o fluxo de informação tem um cariz descendente, não voltando ao Conselho Nacional de Exames os resultados das provas elaboradas por aquela instância. Este facto inibe quer a aferição e controlo das aprendizagens a nível nacional, quer a própria melhoria dos itens das provas de exame com base nos resultados nacionalmente atingidos. Indicador/Meta 6.3.2 Clareza na divulgação dos dados de avaliação dos alunos por escola, província, distrito e género O DIPLAC, com base nos mapas estatísticos (dos inquéritos de 3 de Março e do aproveitamento), recolhe, trata e divulga os dados de aproveitamento dos alunos no final de ciclo (2ª, 5ª e 7ª classes) por província e distrito. Os dados por género são igualmente tratados, sendo possível, com base nos mapas dos inquéritos estatísticos obter informação referente a cada escola. Indicador/Meta 6.3.3 Clareza de informação estatística sobre frequência e aproveitamento escolar A acessibilidade e clareza da informação estatística sobre matrícula e aproveitamento escolar são de grande utilidade para o sistema, contudo, o próprio DIPLAC assume a possibilidade de problemas geradores de erro, devido a procedimentos de controlo de cobertura a partir da escola 110(s/p). Uma outra questão de crucial importância diz respeito ao não controlo de assiduidade dos alunos, sem a qual as taxas de matrícula podem ofuscar a frequência escolar real. Quanto ao aproveitamento, o não tratamento nacional e regional dos dados de avaliação externa (os exames nacionais, cf. indicador 6.3.1), deixa na penumbra a fiabilidade das aprendizagens realmente atingidas pelos alunos e questionadas por estudos realizados por amostragem, designadamente pelo INDE, pela Associação Progresso e pelo SACMEQ III que evidenciam dificuldades reais dos alunos nas aprendizagens fundamentais da leitura e do cálculo matemático (cf. §32 do estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário).

110 Fonte: Ministério da Educação -DIPLAC Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias, 2004/2010, (Agosto de 2010)


Resposta CA 6.3

A consecução dos objectivos de um currículo escolar, no caso o PCEB, é manifestada pelos resultados de eficácia do sistema, materializados na frequência escolar, na fluidez do percurso dos alunos e nas aprendizagens atingidas pelos mesmos. A articulação entre todas as entidades interventoras no processo é determinante no sistema de circulação e controlo da informação sobre a eficiência interna da escolarização. A avaliação externa das aprendizagens é realizada anualmente através de exames nacionais na 5ª e 7ª classes. Existe um sistema de monitorização da realização e da correcção dos exames nacionais que se revela incompleto, na medida em que as classificações obtidas por aluno, escola, distrito, província ou nacionalmente não são objecto de tratamento específico, ficando diluídas no resultado de uma média ponderada que expressa o aproveitamento de cada aluno. Enquanto estão disponíveis os dados de aproveitamento e matrícula escolares escola a escola, divulgados por província e por distrito, não há controlo da assiduidade dos alunos, factor determinante nas aprendizagens escolares.

Resposta QA 6

A cadeia de apoio à monitorização do currículo e às consequentes aprendizagens dos alunos é da responsabilidade de vários intervenientes, designadamente dos serviços centrais (DINEG, INDE, Inspecção- Geral, Conselho Nacional de Exames), serviços provinciais e distritais, ZIPs e directores de escola, com responsabilidades específicas e às vezes partilhadas. A criação de brigadas de supervisão conjunta, com o objectivo de rentabilizar recursos nas deslocações às escolas, parece ter comprometido o enfoque pedagógico dessas visitas. O actual esforço de descentralização da monitorização (capacitação, supervisão e controlo), através da alocação de um Fundo de Apoio à Supervisão é uma tentativa de prover os serviços provinciais e distritais com recursos financeiros para a supervisão. Porém, a insuficiência de recursos financeiros e a rigidez na distribuição desse fundo constituem-se como obstáculos nas deslocações de técnicos para actividades de supervisão. No que respeita à articulação entre as entidades intervenientes na monitorização e à clareza da informação circulante e disponível sobre dados de frequência e aproveitamento dos alunos, salienta-se positivamente a recolha e tratamento anuais e a divulgação por província e distrito desses dados. Realça-se a necessidade de esses dados serem enriquecidos através do controlo da assiduidade dos alunos e do tratamento e divulgação dos resultados da avaliação externa (exames das 5ª e 7ª classes). O ponto nevrálgico de articulação na cadeia de apoio à monitorização da implementação do PCEB situa-se ao nível da formação de professores, nomeadamente da formação inicial. Para além da formação específica para o ensino de Inglês e da sensibilização para o ensino bilingue, não se verifica nos programas de formação inicial uma preocupação formativa no que respeita aos grandes princípios inovadores consagrados no PCEB (o ciclo como unidade de aprendizagem e a aprendizagem integrada de conteúdos). A contribuição dos IFPs na formação a distância e a colaboração emergente destas instituições na formação contínua poderão ser indicadores de uma mais profícua articulação entre os responsáveis pela formação e as escolas. Ainda no domínio da formação, reconhece-se a necessidade de mais e melhor formação para os formadores e supervisores de professores e inspectores e directores de escolas, atribuições formativas que teriam toda a vantagem se desenvolvidas pelas instituições universitárias vocacionadas para o desenvolvimento de pós-graduações e investigação no domínio da educação.

Em síntese, O país dispõe de um sistema de educação descentralizado, com técnicos pedagógicos em cada província e distrito, com IFPs em todas as províncias e com uma rede alargada de ZIPs que são um bom ponto de partida para o desenvolvimento de uma teia articulada de monitorização e melhoria do Ensino Primário. A rentabilização das potencialidades destas redes de monitorização exige articulação entre recursos e uma partilha deliberada de responsabilidades. De entre os pontos críticos dessa monitorização, salientamos a limitação de recursos financeiros, as lacunas de formação específica de supervisores, formadores de professores e de directores de escola. O não controlo da assiduidade dos alunos e o não tratamento dos resultados da avaliação externa são lacunas que comprometem o objectivo da monitorização da qualidade.


Referências111

Assembleia da República (1992). Lei nº6/1992 de 6 de Maio (Lei do Sistema Nacional de Educação). Associação Progresso (2009). Estudo de Dados de Base sobre Oralidade, Leitura e Escrita da Língua

Portuguesa no Ensino Primário. Maputo: Associação Progresso. Associação Progresso (2009). Perfil de Competências dos Professores Primários no Ensino da Oralidade,

Leitura e Escrita em Cabo Delgado e Niassa. Maputo: Associação Progresso. CESO CI (2010 a). Plano de Acção: Avaliação do PEEC 2006-2010/11. Maputo: CESO CI. CESO CI (2010 b). Estudo Reforma do Currículo do Ensino Primário. Maputo: CESO CI. CESO CI (2010 c). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário. Maputo: CESO CI. Chimbutane, F. (2009). The Purpose and Value of Bilingual Education: A Critical, Linguistic Ethnographic

Study of Two Rural Primary Schools in Mozambique. Tese de Doutoramento não publicada. Birmingham, University of Birmingham.

Governo (2006 a). Plano estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. Maputo. INDE (2003). Por uma Visão Futura e Segura da Educação - Introdução do novo currículo do Ensino Básico,

XXVIII Conselho Coordenador. Maputo. INDE (2006). Avaliação do Impacto do Ensino Bilingue no Novo Currículo do Ensino Básico - (1º ciclo).

Maputo: INDE. INDE (s/d). Sugestões para Abordagem do Currículo Local – Uma alternativa para a Redução da

Vulnerabilidade. Maputo: INDE. Ministério da Educação (2003a). Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política, Estrutura, Plano de

estudos e Estratégias de implementação. Maputo: ME. Ministério da Educação (2003b). Estratégia para Formação de Professores 2004 – 2015 Proposta de

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Ministério da Educação (2006). Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário. Maputo: ME.

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ME. Ministério da Educação - DIPLAC (2009 a). Ponto da Situação das Obras em Curso – Ensino Primário,

Construções e Equipamentos Escolares, Dezembro 2009. Maputo: ME. Ministério da Educação - DIPLAC (2009 b). Estatísticas da Educação. Maputo: ME. Ministério da Educação (2010 a). Alguns Indicadores sobre Educação: Ensino Primário e Ensino Secundário

Geral . Maputo: ME. Ministério da Educação (2010 b). Documento de Fundo para o Pedido de Financiamento ao Fundo

Catalítico (versão final). ME: Maputo. Ministério da Educação (2010 c) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de

Educação 2011-2015 da Cidade do Maputo Ministério da Educação (2010 d) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de

Educação 2011-2015 de Gaza Ministério da Educação (2010 e). Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação

2011-2015 de Inhambane

111 Dadas as diferentes designações usadas para o mesmo Ministério, usaremos sempre nas referências Ministério da Educação


Ministério da Educação (2010 f) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de Quelimane

Ministério da Educação (2010 g) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de Sofala

Ministério da Educação (2010 h) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de Tete

Ministério da Educação (2010 i) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 da Zambézia

Ministério da Educação (2010 j). Matriz de Indicadores do PEEC. Doc. 1.03/RAR11 Ministério da Educação (2010l). 5º Encontro Inter-Provincial de Planificação, Orçamentação, Execução,

Monitoria e Avaliação (POEMA). Maputo: ME.Ministério da Educação (2010 m) -11ª Acta da Reunião Anual de Revisão, Relatório do Grupo de Educação, 29 de Março de 2010. Maputo: ME

Ministério da Educação (2010 n). 11ª Reunião Anual de Revisão. Maputo: ME Ministério da Educação (2010 o). 11ª Reunião Anual de Revisão, Relatórios dos Grupos de Trabalho, Março

2010. Maputo: ME. Ministério da Educação - Departamento de Formação de Professores (2010). Ponto de Situação em Janeiro

2010 e Mapa de Formação de Gestores e Professores, 2009 e 2010. Maputo: ME. Ministério da Educação - DIPLAC (2010 a). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010.

Maputo: ME. Ministério da Educação - DIPLAC (2010 b). Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e

Províncias, 2004/2010. ME: Maputo. ONU (2000). Declaração do Milénio www.ipad.mne.gov.pt (recolhido em Novembro de 2010) SACMEQ, Education in Mozambique (www.sacmeq.org/education-mozambique.htm#reports (recolhido em

28 de Outubro de 2010). SACMEQ (2010). What are the levels and trends in reading and mathematics achievement? Policies Issues

Series, Nº 2, September 2010.


Lista de Contactos

Nome Função

Dirigentes e Técnicos de Organismos Centrais e Provinciais do Ministério da Educação

Grupo de trabalho para o Ensino Básico e Secundário, coordenado por Palmira Pinto, sub-directora da DINEG, com presença de técnicos do MINED, representantes de países parceiros de cooperação (Alemanha, Canadá, Finlândia, Portugal) da UNICEF e da Associação Progresso

Naima Saú Inspectora-Geral da Educação

Jafete Mabote, Director do Conselho Nacional de Exames

Albertina Moreno Directora do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE)

Rafael Sendela Técnico do INDE, responsável pelo sector da Educação Bilingue

Elsa Alfaica Técnica do INDE, responsável pelo sector do currículo local

Ana Passos Técnica do INDE, responsável pela aplicação do SACMEQ III

Aíssa Braga Coordenadora do Departamento de Educação Especial da DINEG

Gedeão Director Provincial da Educação e Cultura da Cidade de Maputo

Armindo Mutimba, Chefe do Departamento Pedagógico da Direcção de Educação e Cultura da Cidade de Maputo

Jeambe Técnico do Departamento Pedagógico da Direcção Provincial de Educação e Cultura da Cidade de Maputo

Elias Sidumo Director de Planificação da DPE de Sofala, em representação do Director Provincial da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Inácio Dale Inspector superior, em representação do Inspector -Chefe da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Jacinta Madeira Chefe do Departamento Pedagógico da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Arnaldo Cipriano Director Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da cidade da Beira

Director Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia do Dondo, Sofala

Fernão Salinha Cassecasse, Em representação da Directora Provincial da Educação e Cultura de Nampula

Fernando Paulo Em representação do director de planeamento da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Nampula

Rafael Machel Inspector provincial da Província de Nampula

Belarmino de Sousa Chefe do Departamento Pedagógico da cidade de Nampula

Elias Armando Em representação do Director Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da cidade de Anchilo

Olinda Vicente Directora do Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Noé Elias, Adjunto pedagógico do Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Tomás Geraldo Adjunto administrativo do Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Directores e docentes de Institutos de Formação de Professores

Feliciano Mahalambe Director do IFP da Matola, de Maputo Província

Carlos Zimba Docente das disciplinas de Metodologias de Ensino da Língua Portuguesa e de Línguas Bantu do IFP da Matola, de Maputo Província

Ussene Amadi Director do IFP de Nampula

Sérgio Omar Docente da disciplina de Línguas Bantu do IFP de Nampula

Francisco João Docente da disciplina de Psicopedagogia do IFP de Nampula


Nome Função

Directores, directores pedagógicos, representantes do conselho de escolas e professores de escolas primárias de:

EPC 7 de Abril, Dondo, Província de Sofala

EPC2 de Cheringoma, Província de Sofala

EPC Josina Machel, Província de Sofala

EPC Mussassa, Província de Sofala

EPC (Escola especial) nº3, Beira, Província de Sofala

EPC Heróis Moçambicanos, Beira, Província de Sofala

EPC Serra da Mesa, Nampula, Província de Nampula

EPC Anchilo (sede), Província de Nampula

EPC Muezia 3, Província de Nampula

EPC Mulapane, Província de Nampula

Escola anexa do IFP da Matola, Maputo Província

Escola anexa do IFP de Nampula, Província de Nampula

Coordenadores de Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) das Províncias de Sofala e de Nampula

Sede - EPC 7 de Abril

Sede – Barache

Sede – Napipine

Sede – Marrene

Sede – Muatala

Sede – Barache

Sede – Serra da Mesa

Sede – Namutequeliva

Sede – Limoeiros

Sede - Josina Machel

Sede - Heróis Moçambicanos

Dirigentes e membros de Associações e Organizações não Governamentais

Elisabete Sequeira Directora da Associação Progresso

Abel Machavate Em representação da direcção do Fórum Moçambicano das Organizações das Pessoas com Deficiência

Frouke Draisma Colaboradora da Associação Progresso

Académicos e investigadores

Perpétua Gonçalves (UEM) Professora Catedrática de Português L2 e Português Língua Estrangeira e investigadora da Universidade Eduardo Mondlane

Feliciano Chimbutane Docente e investigador da Universidade Eduardo Mondlane

Francisco Vicente Docente e investigador da Universidade Eduardo Mondlane


II Parte B. Componente Ensino Secundário

Ernesto Mandlate e Rita Araújo


1 Expansão do Acesso

QA7 Expandiu-se a oferta presencial e à distância do Ensino Secundário (ES), aumentando o acesso com melhoria da equidade geográfica e de género?

Justificação e Abrangência da Questão A expansão do acesso no ensino secundário (ES) é uma área de enfoque no PEEC (2006-2010/11), por três razões: (1) a melhoria nas taxas de retenção e de conclusão no ensino primário induz um aumento da procura pelo ensino secundário, (2) o crescimento económico do país também depende da capacidade na formação de graduados do ensino secundário com competências necessárias ao mercado de trabalho e (3) o ensino secundário é a base para estudos superiores, cujos graduados o país muito precisa (in Plano Estratégico do Ensino Secundário). Por outro lado, os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio instam os governos a eliminar as desigualdades de género no Ensino Secundário, o que acentua a urgência de se avaliarem os progressos conseguidos no âmbito do PEEC. Sob estes desígnios, o PEEC preconizou uma expansão da oferta de ensino secundário (com maior proximidade às comunidades), presencial e à distância. Nesta questão examina-se até que ponto estes objectivos foram alcançados e qual o seu impacto no aumento do acesso com equidade de género e geográfica.

CA 7.1 Novas escolas secundárias construídas e salas de aulas existentes reabilitadas

Indicador/Meta 7.1.1 Salas de aula construídas e equipadas, 5.300 no ESG1 e 1.600 no ESG2 Para potenciar o aumento da oferta do ensino secundário, o PEEC preconizava uma expansão da rede escolar e, como tal, estabelecia, como metas a atingir em 2010, a construção e equipamento de 5.300 novas salas de aula para o 1º ciclo e 1.600 para o 2º ciclo. O número de escolas a leccionar o ESG1 e o ESG2 aumentou, no período de 2004 a 2010, de 299 para 711 (Quadro 7.1), correspondendo esta progressão a um aumento de 283 escolas que leccionam o 1º Ciclo do ESG e de 128 que leccionam o 2º Ciclo do ESG. Estes números são induzidos não apenas pela expansão da rede pública mas reflectem adicionalmente um aumento absoluto de oferta do ensino secundário privado, que no mesmo período aumentou o número de escolas de 89 para 138 no 1º Ciclo (mais 49 escolas que em 2004) e de 40 para 80 no 2º Ciclo (mais 40 escolas que em 2004). Nesta dinâmica merece nota a proporção tendencialmente menor de escolas do 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral privado na rede escolar deste nível: as 138 escolas do 1º ciclo do Ensino Secundário Geral privado em 2010 representavam 27% da rede escolar desse nível, por contraponto aos 39% em 2004.


Quadro 7.1 Evolução da Rede Escolar do Ensino Secundário Geral Público e Privado, 2005-2010

Ensino/Nível 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Público 170 191 239 313 361 402 493 ESG1 140 156 190 255 285 312 374 ESG2 30 35 49 58 76 90 119 Privado 129 140 154 178 181 196 218 ESG1 89 99 105 116 119 125 138 ESG2 40 41 49 62 62 71 80 Total 299 331 393 491 542 598 711 ESG1 229 255 295 371 404 437 512 ESG2 70 76 98 120 138 161 199

Fonte: MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010 No mesmo período registou-se um aumento de 3.388 salas de ambos os ciclos do ESG, equivalente a 57% do total em 2004 - 72% destes em salas do 1º ciclo (2.425) e os restantes 28% em salas do 2º ciclo (963). Estes valores equivalem a aproximadamente 46% e 60% das metas fixadas para o ESG1 e ESG2 respectivamente.

Quadro 7.2 Evolução do Número de Salas do Ensino Secundário (Público, Privado e Comunitário; 2005-2010)

Ano/Nível CD GZ IB MN MP NPL NI SF Tt ZB MC Total

ESG1 2004 143 461 172 253 276 278 93 431 534 332 1.209 4.182 2005 275 355 257 290 415 424 103 491 544 281 1.132 4.567 2008 269 550 346 331 548 614 224 564 548 539 1.286 5.819 2009 292 589 391 378 599 707 244 607 605 595 1.300 6.307 2010 347 597 446 356 658 752 259 579 666 635 1.312 6.607 ESG2 2004 69 138 82 61 148 121 23 330 77 109 523 1.681 2005 107 137 151 91 195 211 25 367 81 76 438 1.879 2008 97 182 153 120 266 320 40 424 28 156 549 2.335 2009 88 222 176 135 332 392 40 418 93 176 564 2.636 2010 144 189 185 107 320 397 44 396 78 209 575 2.644 Total 2004 212 599 254 314 424 399 116 761 611 441 1.732 5.863 2005 382 492 408 381 610 635 128 858 625 357 1.570 6.446 2008 366 732 499 451 814 934 264 988 576 695 1.835 8.154 2009 380 811 567 513 931 1099 284 1025 698 771 1.864 8.943 2010 491 786 631 463 978 1149 303 975 744 844 1.887 9.251 Δ 2004-2010 279 187 377 149 554 750 187 214 133 403 155 3.388

Fonte: Elaborado a partir das Estatísticas do MINED-DIPLAC Com a preocupação de acompanhar a expansão do ES e melhorar a qualidade foi conduzido um programa de construção e reabilitação de escolas secundárias, no âmbito do qual, até ao final do 1º semestre de 2009, haviam sido construídas/reabilitadas e encontravam-se em processo de conclusão 31 escolas, correspondendo estas a um total de 437 salas de aula (Balanço dos Sectores Educação e Cultura para o Plano Quinquenal do Governo 2004-2009). Estas novas instalações (construídas de raiz e reabilitadas) representam, contudo, apenas 13% do acréscimo verificado no período em análise.


Assim, a expansão traduzida pelos dados anteriores foi, em grande medida, conseguida às custas de um aumento do número médio de salas de aula por escola, aproveitamento de infraestruturas de diversa natureza e de escolas do Ensino Primário. Conforme reconhecia o Relatório Conjunto da 8ª Reunião Anual de Revisão: “A expansão acelerada do ensino secundário compromete a qualidade de ensino (devido à capacidade de formação de professores para este nível, à superlotação das salas, a relação alunos turma) e o alcance das metas do milénio, (por causa da ocupação de salas do EP e utilização de professores primários no nível secundário).” Em suma, conclui-se que, no período de 2005-2010, 54% e 40% do número adicional de salas previstas para o ESG1 e ESG2 respectivamente ficaram por construir. Entre os factores que poderão ter contribuído para tal incluem-se os orçamentos exigentes das empreitadas (informação do Departamento de Construções da DIPLAC). Com o objectivo de melhorar a eficácia, a estratégia de ensino secundário (aprovada pelo Conselho de Ministros em Dezembro de 2009) definiu como orientação a expansão da rede do nível secundário com recurso ao programa de construção acelerada, usando os mesmos princípios aplicados para o ensino primário. As prioridades foram fixadas ao nível da construção de novas salas de aula em EPCs e em novas escolas pequenas para o ES (10-12 salas de aula) próximo das comunidades, com o apoio destas últimas e a custos comportáveis, respeitando ainda o uso racional e eficiente dos recursos financeiros disponíveis).

Resposta CA 7.1

Foram verificados progressos em matéria de expansão da rede de escolas do ensino secundário que permitiram ultrapassar o aumento de salas do 2º Ciclo do ESG fixado como meta, para o período do PEEC. Pelo contrário, os números do mesmo período confirmam não ter sido cumprido o aumento no número de salas do 1º Ciclo do ESG. Os principais estrangulamentos são apontados aos elevados custos das empreitadas, revelando estes estarem acima dos valores previstos.

CA 7.2 Estabelecimento do mapa das escolas num quadro de equidade

Indicador/Meta 7.2.1 Percentagem de escolas nas áreas rurais A distribuição do número de salas do ensino secundário (conforme explicitado no indicador anterior), apesar de em amplitude menor, manteve assimetrias entre províncias (Gráfico 7.1). A maior variação foi registada na província de Nampula onde, entre 2004 e 2010, o número de salas do Ensino Secundário aumentou mais de 180% (Quadro 7.2), seguida das províncias de Maputo e Zambézia. A partir de uma análise da cobertura da rede escolar (Quadro 7.3) é possível verificar que, globalmente, as escolas do ES1 abrangiam, em 2010, 97% de todos os distritos (apenas 4 não tinham acesso ao 1º ciclo do Ensino Secundário), e do ES2 57% destes. Os mesmos dados confirmam que, em média, existem 4 escolas do ES por distrito. Os mesmos dados revelam que existem quatro distritos que não são servidos pelo ES1 situados nas províncias

Gráfico 7.1 Evolução do Número de Salas do Ensino Secundário por Província (Público, Privado e Comunitário; 2005 - 2010)

Fonte: Elaborado a partir das Estatísticas do MINED-DIPLAC

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

CD GZ IB MN MP NPL NI SF Tt ZB MC

2004 2010


do Norte (Cabo Delgado (2) e Niassa) e Centro (Sofala) do País. No caso do ES2, são 64 os distritos que não são servidos por este nível de ensino, cerca de 42% situados nas províncias da região Norte e 39% nas províncias da região Centro de Moçambique.

Quadro 7.3 Cobertura da Rede do Ensino Secundário (Público, Privado e Comunitário; 2010)

Indicador CD GZ IB MN MP NPL NI SF Tt ZB MC T

Nº Distritos 17 12 14 10 8 21 16 13 13 17 7 148Nº Escolas ES1 18 51 23 36 26 57 25 24 49 47 54 410Nº Escolas ES2 7 13 6 7 12 24 3 10 5 9 12 108Média Esc. Distr. 1 5 2 4 5 4 2 3 4 3 9 4Nº Distr. c ES1 15 12 14 10 8 21 15 12 13 17 7 144Nº Distr. c ES2 6 10 6 6 7 18 3 8 5 9 6 84Cobert. ES1 Distr. 88% 100% 100% 100% 100% 100% 94% 92% 100% 100% 100% 97%Cobert. ES2 Distr. 35% 83% 43% 60% 88% 86% 19% 62% 38% 53% 86% 57%Nº Distrit. s ES1 2 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 4Nº Distrit. s ES2 11 2 8 4 1 3 13 5 8 8 1 64

Fonte: Elaborado a partir das Estatísticas do MINED-DIPLAC Se se pretender criar um equilíbrio geográfico, há que fazer estudos sobre o crescimento da população por zonas e decidir sobre os distritos onde deverão ser concentrados os esforços de construção de escolas do ES. De facto, quando comparado o peso da população de cada província, com idades entre 13 e 17 anos (10 e 14 anos em 2007) e distribuição da rede do ES por províncias, é possível concluir que, à excepção de Inhambane, Manica e Niassa, onde a relação revela maior equilíbrio, para as restantes, o rácio confirma uma iniquidade por excesso (caso das províncias da Cidade de Maputo e Gaza) mas na maior parte dos casos iniquidade por defeito (Gráfico 7.1)112. As províncias de Cabo Delgado, Nampula e Zambézia correspondem aos três casos com menor índice de equidade, revelando uma percentagem de escolas do ES proporcionalmente menor ao peso da população da província com idades entre os 13 e 17 anos. Estas 3 províncias são também aquelas com maior número de distritos.

112 O Índice de Equidade estabelece a relação entre peso da população da província com idades entre 13 e 17 anos (10 e 14 anos em 2007), no total nacional e a proporção de Escolas do ES1 e ES2 da província no total nacional.

Gráfico 7.2 Índice de Equidade na Distribuição da Rede Escolar

Fonte: Elaborado a partir das Estatísticas do MINED-DIPLAC

0,647

2,108

0,924

1,1551,286

0,7850,867 0,795

1,154

0,564

2,484

0,000

0,500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

CD GZ IB MN MP NPL NI SF Tt ZB MC


Indicador/Meta 7.2.2 Definição de modelo-piloto para as pequenas escolas rurais No domínio das construções, foram definidos novos protótipos de escolas para o ensino primário, secundário e técnico profissional. Foi elaborada uma nova abordagem de construção acelerada com objectivo principal de aumentar a qualidade das obras e a sua duração, bem como a redução dos custos a médio e longo prazo. Segundo confirmado pelo Departamento de Construções Escolares, esta abordagem foi introduzida, como projecto-piloto, durante o ano de 2010 em uma província para a construção das duas escolas secundárias.

Resposta CA 7.2

Não obstante o reconhecido esforço de expansão da rede do Ensino Secundário, não foi alcançada equidade na distribuição das escolas pelo País. Contribuindo para que o crescimento progressivo permita corrigir as desigualdades geográficas, a Estratégia do Ensino Secundário para 2009-2014 introduziu como orientação a construção de escolas pequenas próximas das comunidades. Segundo a mesma Estratégia as próprias comunidades deverão assumir um papel activo na determinação dos locais onde existe a necessidade de construção de escolas.

CA 7.3 Oferta de ensino à distância para o ESG1 e ESG2

Indicador/Meta 7.3.1 Admissão inicial equivalente a 10% dos novos ingressos nas escolas do ES Constituindo uma alternativa para quem não consegue ter vaga no ESG1 ou reside longe da escola, a modalidade de Ensino à Distância para o Ensino Secundário pretende contribuir para a expansão do acesso ao Ensino Secundário Geral. Com este objectivo, o Ministério da Educação lançou em 2004 o Projecto de Ensino Secundário à Distância (PESD), experiência-piloto orientada para o 1º ciclo do Ensino Secundário em cinco distritos (Namapa, Namialo, Mecubúri, Moma e Rapale) da província de Nampula. Esta oferta de ESG1 foi alargada, em Abril de 2008, a todas as províncias com excepção de Manica e Gaza, e mais tarde a todo o país. Em 2012 prevê-se o seu alargamento ao ESG2 em algumas províncias (Gaza, Sofala, Niassa e Nampula). Há centros de apoio em escolas secundárias onde os alunos se deslocam periodicamente. Os dados sobre o PESD disponibilizados pelo IEDA não permitem traçar a evolução no período mas situam o número de matriculados no ES1 a Distância em 2009 e 2010, bem como demonstram uma ligeira progressão no peso total dos efectivos do 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral.

Quadro 7.4 ES1 a Distância (dados PESD)

Indicadores 2009 2010

Número Alunos no ES1 à Distância, PESD (a) 3.646 4.716 Número Alunos no ES1 (b) 477.451 529.554 (1)/(2) (%) 0.76% 0.89%

Fonte: (a) IEDA, Estatísticas 2010; (b) MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010 Nota: inclui ensino diurno, público e privado


Os números disponíveis esclarecem que a meta fixada não foi cumprida. O Projecto, de que actualmente o IEDA é a instituição provedora, recorre apenas a materiais impressos, excepto na disciplina de Inglês, mas que é ministrada com dificuldade por falta de DVDs e cassetes áudio. Os enormes atrasos verificados na elaboração e reprodução dos materiais (razões financeiras, entre outras) fizeram com que só recentemente houvesse os primeiros graduados - só em Nampula há registo de alunos que concluíram o curso: de 97 alunos, 90% ficaram aprovados no exame nacional da 10ª classe - e a oferta de ensino secundário a distância não tivesse o desenvolvimento previsto no PEEC.

Resposta CA 7.3

O contributo do ensino à distância para a expansão da oferta do ESG foi bastante ténue (os resultados alcançados ficaram muito aquém dos programados) e é difícil de reconhecer, ainda, nesta modalidade de ensino um contributo significativo ou, no caso de algumas populações, uma via alternativa de acesso.

CA 7.4 Mais professoras e mulheres gestoras

Indicador/Meta 7.4.1 Percentagem de mulheres aumentada em 5% No ES1, a taxa de presença de professoras era de 17% em 2006, proporção que subiu continuamente até 18.3%, em 2009. No ES2, em 2006, o total de professoras correspondia a 14.8% do total, representação que subiu para 19% em 2007, regrediu para 17.4% em 2008 e ameaçou nova tendência crescente, em 2009 (17.5%) (Estatísticas da Educação, MINED). No período de 2006 a 2009 pode, assim, concluir-se que foi alcançada a meta traçada. Não se dispõe de dados sobre a participação de mulheres em cargos envolvendo responsabilidades de gestão que permitam complementar a análise do indicador.

Resposta CA 7.4

A dimensão do aumento permite verificar o cumprimento da meta estabelecida no PEEC mas a evolução da presença de professoras no ES, durante o período de implementação do PEEC, deixa clara a existência de resistências à sua participação.

CA 7.5: Aumento da taxa de escolarização

Indicador/Meta 7.5.1 Taxa bruta de escolarização de 65% no ESG1 e de 23% no ESG2 Embora estas sejam as metas fixadas no PEEC, as taxas brutas de escolarização foram posteriormente reajustadas para 30% e 13%, respectivamente (MINED, Março 2010, p. 4). Registou-se um forte crescimento de efectivos escolares de 2003 para 2010, nos dois ciclos: no ESG1 o número de alunos aumentou de 235.811 para 728.497 (+209%) e no ESG2 de 38.192 para 179.608 (+370%) (Quadro 7.5).


Quadro 7.5 Crescimento do número de alunos, por nível de ensino e por sexo, 2004-2010 (diurno e nocturno, público, comunitário e privado)

Nível 2000 2003 2007 2010 Variação

2003/2010 (HM) HM %M HM %M HM %M HM %M

ESG 1º ciclo 129.278 40,5 235.811 40,7 514.324 43,3 728.497 46,2% 209% ESG 2º ciclo 19.348 39,1 38.192 39,3 95.779 40,7 179.608 43,1% 370%

Fonte: MINED, Setembro 2010, p11

Deste modo, a taxa bruta de escolarização no ESG1, de 24,6% em 2005, era, em 2010, de 45,5% (MINED, Setembro de 2010, p.81)113. No ESG2, o mesmo indicador, de 5% em 2005, alcançava 8,7%, em 2009 (MINED, Março, 2010,p.4). Relativamente a 2005, a expansão da taxa bruta de escolarização no ensino secundário foi maior no primeiro ciclo, onde inclusivamente superou a meta revista, do que no segundo ciclo, onde a meta ainda não havida sido cumprida em 2009. Verificam-se grandes assimetrias geográficas na taxa bruta de escolarização para o ensino secundário, a qual difere bastante de província para província, conforme se pode confirmar pelo Gráfico 7.2. As províncias mais populosas, como Nampula e Zambézia são as que apresentam valores mais baixos para o indicador. As províncias do Sul (Cidade de Maputo, Maputo, Gaza, Inhambane) e Niassa, na região Norte do País, são, por contraponto, as que se apresentam melhores registos. Por sua vez, a taxa bruta de escolarização das raparigas no ES1 e no ES2, é ligeiramente inferior à dos rapazes, mas aumentou entre 2005 e 2009 de 17.5% para 28.9%, no ESG1, e de 4% para 7.3%, no ESG2 (Matriz de Indicadores do PEEC, 1ª Reunião Anual de Revisão, 2010, p.4). O mesmo indicador para raparigas assumia, em 2009, 28.9% no ES1 e 7.3% no ES2, no primeiro caso próximo da meta definida (30%) mas distando em 5.7 pontos percentuais no ES2

Gráfico 7.3: Alunos no ESG em 2010 (turnos diurno e nocturno, ensinos público, privado e comunitário) e população com 13-17 anos de idade, 2007–2010

Fonte: MINED-DIPLAC, Alguns Indicadores sobre Educação 2010,p.48

113 Na Matriz de Indicadores do PEEC é de 31,9%, em 2009 (MINED, Março 2010,p.4).


Indicador/Meta 7.5.2 Aumento da taxa de transição EP2/ESG1 As taxas de transição EP2/ESG1, nos últimos anos, têm-se situado entre 73 e 80%. O valor máximo observado foi em 2006/7 (80,4%), tendo tido uma tendência decrescente até 2009 (pouco abaixo de 75%) e subido até pouco menos de 80% em 2010 (Tabela 7.3). Não se pode, assim, referir uma tendência consistente para o aumento desta taxa, no período em análise. Esta taxa de transição tem sido possível graças ao aumento de número de alunos por sala de aula - o rácio de alunos por turma no 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral e 2º Ciclo do Ensino Secundário Geral é, em média, de 62 e 56 respectivamente, superior aos máximos estipulado pela norma de enquadramento de alunos por turma (no primeiro caso em 17 alunos) (DIPLAC, Julho 2010) - e à ocupação de salas de EP para acomodar o ensino secundário. De acordo com a informação disponibilizada pelo Grupo de Trabalho do ES, casos há em que uma sala para 25 alunos chega a ter 80 alunos, o que leva que certos alunos assistam as aulas pelas janelas.

Quadro 7.6 Taxa de transição EP2/ESG1

Ensino/Nível 2006 2007 2008 2009 2010

Taxa de transição EP2/ESG1, Diurno (HM) 75,4% 80,4% 76,5% 73,9% 79,0%

Diurno+Nocturno (HM) n.d. n.d. 91.9% 87,6% n.d.

Fonte: Diurno: MINED (Setembro 2010, p.81); Com Nocturno: MINED, (Março 2010, p.4) Indicador/Meta 7.5.3 Aumento das raparigas escolarizadas em 2010, 44% no ESG1 e 42% no ESG2 A percentagem de raparigas escolarizadas em 2010 foi de 46,2% no ES1 e de 43,6% no ES2 (Quadro 7.4), pelo que as metas previstas foram atingidas. Embora haja uma melhoria na equidade de género, os dados confirmam a permanência de assimetrias geográficas. Nas províncias a sul do País (Maputo Cidade, Maputo, Gaza e Inhambane), a participação de raparigas no ESG1 é superior a 50%, por contraponto às províncias do Centro e Norte, onde a sua participação oscila entre 36,1% (Zambézia) e 43,3% (Sofala). No ESG2, a participação de raparigas é acima da média nacional nas mesmas províncias do sul, ao mesmo tempo que oscila entre 33,3% (Manica) e 42,2% (Tete) nas do Centro e Norte do País (DIPLAC, Julho 2010, p.7 e 8). Estas províncias são, de um modo geral, as que detêm um maior número de distritos nas zonas rurais e as que, por essa razão, verificam maiores obstáculos à participação de raparigas no ensino. Razões de ordem económica (aumento do custo de oportunidade de escolarização da rapariga), ordem social (função social da mulher está tradicionalmente associada ao trabalho doméstico) e ordem cultural (os ritos de iniciação e associado os casamentos e gravidez precoces são geralmente motivo de afastamento do ensino) são mais marcadas e contribuem genericamente para que, na idade oficial de frequência do ensino secundário, as raparigas sejam afastadas da escola. Indicador/Meta 7.5.4 Aumento da taxa de transição das raparigas EP2/ESG1 De acordo com a Matriz de Indicadores do PEEC esta taxa era de 67,5% em 2005 e de 79% em 2009 (ou de 91,5%, juntando diurno e nocturno) (MINED, 2010, p.4), pelo que se conclui que aumentou ao longo da duração do PEEC.


Resposta CA 7.5

A taxa de escolarização do ensino secundário aumentou no período de implementação do PEEC em grande medida como consequência da expansão da oferta proveniente do Ensino Primário e melhoria na taxa de escolarização de raparigas. As taxas de transição do EP2 para o ESG1 aumentaram 3.6 pontos percentuais no período de 2006 a 2010, sendo que o mesmo indicador progrediu 11.5 pontos percentuais no caso das raparigas.

Resposta QA 7

Globalmente, o aumento da oferta presencial e a distância do Ensino Secundário Geral (ESG) situou-se distante das metas fixadas, apesar do que foram assinalados progressos no acesso com melhoria da equidade geográfica e de género. No período de 2004 a 2010 registou-se um acréscimo de 283 escolas do ESG1 e 128 do ESG2, a que correspondeu um aumento de 4.341 e 1.722 salas respectivamente. No mesmo período registou-se um aumento de 3.388 salas de ambos os ciclos do ESG, equivalente a 57% do total em 2004 - 72% destes em salas do 1º ciclo (2.425) e os restantes 28% em salas do 2º ciclo (963). Estes valores equivalem a aproximadamente 46% e 60% das metas para fixadas para o ESG1 e ESG2. A expansão da oferta do ESG ocorreu, contudo, com recurso a um aumento do número de médio de salas de aula por escola, a escolas do ensino primário e sacrificando o limite de alunos por turma - o rácio de alunos por turma no 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral e 2º Ciclo do Ensino Secundário Geral é, em média, de 62 e 56 respectivamente, superior em 17 e 11 alunos relativamente ao número máximo normalizado. Assinale-se que no ensino privado, e no mesmo período, o número de escolas passou de 89 para 138 no ESG1 (+49) e de 40 para 80 (+40) no ESG2. É de sublinhar que, em 2010, apenas 4 distritos das regiões norte (Cabo Delgado e Niassa) e centro (Sofala) do País não tinham uma escola do ES1 e que quase metade dos distritos não dispunham de uma escola do ES2. Quanto ao Ensino à Distância para o 1º ciclo do Ensino Secundário, os progressos estão longe dos 10% dos novos ingressos nas escolas do ESG planificados. Apesar dos reveses no cumprimento das medidas anteriores, foi assinalado um forte crescimento de efectivos escolares de 2003 para 2010, nos dois ciclos, pois no ESG1 o número de alunos subiu de 235.811 para 728.497 (+209%) e no ESG2 de 38.192 para 179.608. Em 2010 o número de crianças inscritas no Ensino Secundário diurno era mais do dobro das inscritas em 2004. As raparigas foram as que mais beneficiaram desta expansão, já que a diferença do acesso entre rapazes e raparigas diminuiu (no ES1 a percentagem de raparigas aumentou de 41.3% para 46% e no ES2 progrediu de 40.5% para 43.6%). A taxa bruta de escolarização experimentou, assim, um crescimento notável e relativamente ao ESG1 atingiu inclusivamente valores superiores aos programados (revistos durante a implementação do PEEC): em 2010 atingiu-se a cifra de 45,5% (taxa bruta de escolarização), o que representa um grande esforço e uma superação da meta em 15 pontos percentuais. A distribuição desta taxa pelas províncias põe a nu as disparidades regionais em termos de infra-estruturas escolares, sendo as duas províncias mais populosas as que apresentam as menores taxas de escolarização. As taxas de transição EP2/ESG1 têm-se situado entre 70 e 80%. O valor máximo observado foi em 2006/7


(80,4%), tendo tido uma tendência decrescente até 2008 (pouco abaixo de 75%) e subido até pouco menos de 80% em 2009. Neste item, ainda não se pode falar de crescimento real. Sobre o aumento da participação da rapariga registaram-se avanços e no geral as metas foram atingidas. Há uma tendência de equilíbrio do género nas escolas do ESG, mas as situações variam conforme o contexto mais urbano ou rural da escola. Nas grandes cidades o equilíbrio já foi atingido, mas quanto mais se avança para as zonas rurais, verifica-se uma diminuição na presença das raparigas nas escolas. Entre as principais causas dos desequilíbrios de género nas zonas rurais encontram-se os casamentos ou gravidez precoces (fenómenos associados ao papel social da rapariga). A percentagem de participação da mulher no professorado do ES cresceu, mas está longe de atingir a cifra dos 5% de aumento, que era a meta planificada. No período de 2006 a 2009 a taxa de presença de professoras do ESG1 aumentou de 17% para 18.3%, em 2009 e do ESG2 de 14.8% para 17.5%. No que concerne à transição das raparigas da 7ª classe (EP2) para o ES1 a taxa era de 67,5% em 2005 e de 79% em 2009 (ou de 91,5%, juntando diurno e nocturno) (MINED, 2010, p.4), pelo que se pode concluir que aumentou ao longo da duração do PEEC. Os progressos no acesso ao Ensino Secundário são notórios mesmo não tendo sido alcançados os resultados preconizados em matéria de expansão da oferta. Este desencontro gerou, contudo, estratégias alternativas de absorção de um número crescente de efectivos escolares que em continuidade ameaçam a qualidade quer do ensino primário quer do secundário.


2 Melhoria da Qualidade e da Relevância

QA 8 Melhorou a relevância e a qualidade do ensino e da aprendizagem?

Justificação e abrangência da questão Segundo o PEEC, o ESG1 deve formar graduados com conhecimentos, capacidades e atitudes que permitam competir com sucesso no mercado de trabalho, prosseguir os estudos em escolas formais e em ambientes não formais e participar na vida adulta. O ESG1 deve preparar os alunos para um mercado de trabalho em constante e rápida mutação, investindo no desenvolvimento de competências no domínio de capacidades básicas das disciplinas de português, inglês, matemática, ciências e de tecnologias de informação e comunicação, ao mesmo tempo que desenvolve capacidades gerais como capacidade de aprender, de resolução de problemas e de comunicação. Até 2007/8 a maior crítica que era feita ao ES era de que este subsistema não desenvolvia suficientemente competências para a vida, não desenvolvia o saber-fazer útil ao mercado de emprego. As discussões em torno da problemática anterior foram acaloradas, havendo pessoas que defendiam que o ES não devia afastar-se do seu carácter generalista. Outros defendiam a inclusão no currículo de disciplinas mais práticas. Outros advogavam a pertinência de disciplinas profissionalizantes. Outros ainda defendiam o desenvolvimento de competências genéricas como comunicação, cálculo, ICT, pensamento crítico, etc. As grandes empresas defendem que basta o graduado ter boas habilidades de comunicação e cálculo para facilmente ser integrado na vida profissional, pois estes têm as suas formações específicas. Por sua vez, as comunidades dos distritos preferem que a escola providencie competências profissionais, relevantes para a sua comunidade, daí o facto de estarem mais inclinadas para as disciplinas profissionalizantes e actividades de produção. Nas cidades é notória a importância do domínio de tecnologias de informação e comunicação (por exemplo, em certos restaurantes, os serventes têm que operar o computador, pois todas as encomendas e respectivos pagamentos são feitos no computador (no touch screen) (in Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015, Novembro 2009). Na reforma havida no ES, alguns dos princípios seguidos foram a interdisciplinaridade e maior integração das disciplinas e a promoção do ensino centrado no estudante. Nesta avaliação importa aferir até que ponto esta reforma contribuiu para a relevância e a qualidade do ensino e da aprendizagem no ESG.

CA 8.1 Novo currículo mais centrado na obtenção de habilidades para a vida e nas capacidades e aptidões valorizadas pelo mercado de trabalho e implementado nas datas previstas

Indicador/Meta 8.1.1 Implementação na data prevista: do ES1 em 2008 e do ES2 em 2009 A concepção dos novos currículos corresponde aos ideais de uma maior profissionalização e criação de competências e aptidões valorizadas pelo mercado de trabalho.Os novos currículos foram implementados nos anos previstos e pela ordem seguinte:

Anos Classes

2008 8ª Classe 2009 9ª e 11ª Classes

2010 10ª e 12ª Classes


Porém a sua implementação não tem sido fácil para as escolas, por falta de professores, equipamentos e materiais. Algumas constatações extraídas dos relatórios de província da IV Reunião Nacional da DINEG (2010) apontavam para problemas comuns:

Quadro 8.1: Ponto de Situação da Implementação da Reforma Curricular

Implementação de Disciplinas Principais Problemas Soluções Adoptadas Discip.

Obrigatórias* Discip. Profissional.**

Discip. Opcionais ***

Cida

de

de M

aput

o

n.d. Noções de Empreendedor. cobria 8 escolas.

(até 2010) apenas 1 de 4 disciplinas estava em leccionação: o Francês.

Falta de professores. n.d.

Map

uto

Currículo do ESG em implementação

Falta de professores para novas disciplinas (designadamente profissionalizantes).

Utilização de estagiários do Instituto Agrário de Boane para minimizar falta de professores.

Gaz

a

Leccionação normal. Só existem os Grupos A e B.

Em 40 escolas do ES1, apenas 27 estão a leccionar Agro-pecuária.

Em 40 escolas do ES1, apenas 18 estão a leccionar o Francês.

Falta de professores (ex. professores de desenho). Demora na introdução de algumas disciplinas (Línguas Moçambicanas, Artes Cénicas e TICs).

Uso dos tempos não ocupados (resultantes de disciplinas não introduzidas) para actividades complementares ao ensino.

Man

ica

Leccionação normal. TIC (no ES2) abrange apenas 2 de 9 escolas.

Leccionada disciplina de Agro-pecuárias em 50% das Escolas e Noções Empreendedor. em 12 das 40 escolas.

Para ES1, maior parte das escolas lecciona apenas Francês. Para ES2 não são leccionadas todas as disciplinas)

Falta de professores (fundamentalmente para disciplinas opcionais: Línguas Moçambicanas e Artes Cénicas).

n.d.

Zam

bézi

a

Leccionação normal.

Não são leccionadas na totalidade

Falta de professores para disciplinas profissionais e profissionalizantes.

n.d.

Tete

Leccionação normal, exceptuando TIC.

No ES1 leccionado apenas Francês e em somente 1 escola.

Não são leccionadas na totalidade.

n.d. n.d.

Nam

pula

Leccionação normal, exceptuando TIC

Apenas algumas disciplinas integradas em poucas escolas.

Introduzida disciplina de Francês em algumas escolas

Insuficiência de professores. Falta de meios informáticos. Inexistência de laboratórios e bibliotecas.

n.d.

Cabo

D

elga

do

n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

Nota: * No ES1: Português, Inglês, História, Geografia, Matemática, Física, Biologia, Química, Educação Visual, Educação Física, Educação


Visual, Educação Física, TIC (na 10ª classe); no ES2: Português, Inglês, Filosofia, Matemática, TICs, Educação Física ** No ES1: TIC (na 10ª classe), Noções de Empreendedorismo, Agro-pecuária; no ES2: Noções de Empreendedorismo, Agro-pecuária, Introdução à Psico-pedagogia. *** No ES1: Línguas Moçambicanas, Artes Cénicas, Francês, Turismo; no ES2: Opção A (História, Geografia, Artes Cénicas, Línguas Moçambicanas, Francês), Opção B (Matemática e Ciências Naturais), Opção C (Artes Visuais e Cénicas). Fonte: Quadro elaborado a partir da informação dos relatórios de província da IV Reunião Nacional da DINEG. Os dados constantes do quadro anterior confirmam que os currículos foram implementados mas a integração de todas as disciplinas falhou em muitas escolas em virtude da enorme insuficiência de professores (em alguns casos das disciplinas obrigatórias, mas na sua grande maioria das disciplinas profissionalizantes e opcionais), equipamentos e materiais. Relativamente a estes dois últimos merece particular evidência a repetida dificuldade com que é relatado o processo de introdução da disciplina de TICs por falta de meios informáticos. A Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015 preconiza uma 2ª fase da revisão do currículo que prevê um processo de integração de disciplinas, cuja implementação está prevista acontecer em 2012. Este ajustamento decorre da necessidade de se encontrar maior fluidez no processo de transição do Ensino Primário para o Ensino Secundário e tem origem no processo de reforma do currículo do Ensino Primário (organizado por ciclos e mais integrado). Segundo informação recolhida na Direcção Nacional do Ensino Secundário (DINES) existem grandes expectativas em relação às vantagens do currículo integrado uma vez que se entende que permitirá o uso racional de recursos, incluindo os recursos humanos, pois necessitará de um menor número de professores por turma. Este facto traduz uma vantagem na expansão do ESG para as zonas rurais, onde as escolas são mais pequenas e possuem um reduzido número de turmas. Indicador/Meta 8.1.2 Revisão e tratamento do preconceito de género nos currículos (ver componente género) O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) valoriza as questões de género e contempla-as no conjunto dos temas transversais. Referindo-se a estes últimos, o documento orientador esclarece que foram aqueles “seleccionados pela sua pertinência e abrangência e a sua integração no currículo visa desenvolver um conjunto de competências que permitem ao aluno reflectir, problematizar, intervir e transformar a realidade.” O respeito pelos temas transversais e, destes, os de Género e Equidade, é igualmente salvaguardado pelos Programas Curriculares das principais disciplinas do ESG. A sua inclusão é explicitada nos conteúdos curriculares. A abordagem destes temas pressupõe, contudo, um trabalho de planificação conjunta entre os professores, na sala de aula e nas actividades co-curriculares que extravasa a simples inclusão de princípios curriculares. A sua efectiva veiculação dependerá, em grande medida, da sensibilidade dos professores para este tema específico. Apreciados os Planos Curriculares dos Cursos de Formação de Professores (12ª+1), considera-se não haver uma majoração das questões de género que promova uma maior sensibilidade para a temática. Indicador/Meta 8.1.3 % de escolas, e respectiva localização regional, que receberam materiais didácticos, incluindo micro kits de ciências e material para alunos com necessidades educativas especiais (ver componente educação especial) Este indicador pressupõe a apreciação de dois aspectos principais: (1) a percentagem de escolas, e respectiva localização regional, que receberam materiais didácticos, incluindo micro kits de ciências e (2) a percentagem de escolas, e respectiva localização regional, que recebeu material para alunos com necessidades educativas especiais (ver componente educação especial). Sobre a distribuição dos kits de material laboratorial foi confirmado pela DINES terem sido distribuídos para as


disciplinas de Biologia, Física e Química em 12 escolas no ano de 2006 – cerca de 3% do total de escolas do ESG. Em 2010 foi lançado um concurso para distribuição de kits para 22 escolas. O vencedor já foi apurado e espera-se que o material seja distribuído brevemente. Adicionalmente, segundo dados do Balanço do Plano Económico e Social de 2010, durante o ano em causa foram adquiridos 83.050 livros para todas as províncias do ESG1 e ESG2. Os relatórios de província da IV Reunião Nacional da DINEG (2010) confirmam insuficiências a este nível. Identificado este como um dos constrangimentos às actividades da DINEG em 2009, foi fixado, inclusivamente, como desafio, a criação e equipamento de laboratórios em Escolas do ESG. Também não foram distribuídos materiais específicos para a aprendizagem do reduzido número de jovens com necessidades educativas especiais a frequentar o ensino secundário, designadamente livros de texto em Braille e mapas em relevo para os cegos, bem como livros de textos adaptados para os surdos. No entanto, os exames nacionais são traduzidos para Braille e adaptados para os surdos.

Indicador/Meta 8.1.4 % de escolas e respectiva localização regional em que foram criadas bibliotecas escolares

Não foi fornecida informação de resposta objectiva ao indicador. À semelhança do que foi referido para o indicador anterior, conhece-se, através relatórios de província da IV Reunião Nacional da DINEG (2010), que a falta e/ou deficiente funcionamento das bibliotecas escolares era um dos constrangimentos identificados ao desenvolvimento das actividades da DINEG.

Resposta CA 8.1

Apesar do esforço de elaboração de um novo currículo mais centrado na obtenção de habilidades para a vida e nas capacidades e aptidões valorizadas pelo mercado de trabalho e de implementado nas datas previstas, foram identificados constrangimentos práticos à sua operacionalização. Genericamente as disciplinas obrigatórias são leccionadas com normalidade. Na leccionação das disciplinas opcionais e profissionalizantes confirmaram-se diversos problemas que decorrem, sobretudo, da falta de materiais (laboratórios e respectivos consumíveis, bibliotecas e livros, etc.) e de professores, factores que podem interferir na obtenção efectiva de habilidades para a vida e de capacidades e aptidões valorizadas pelo mercado de trabalho.

CA 8.2 Criada e desenvolvida a formação em capacidades relacionadas com as TIC

Indicador/Meta 8.2.1 300 escolas a darem formação em TIC (ver componente TIC) O curriculum do ESG preconiza a introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como um meio de ensino e de aprendizagem para o 1º ciclo e como uma disciplina no 2º ciclo do Ensino Secundário Geral. Em 2009, a DINEG, em coordenação com o INDE, deu continuidade ao acompanhamento e apoio à implementação do Novo Currículo do Ensino Secundário Geral e fez a testagem dos programas das TICs na 10ª e 12ª classes. Não se conhece o número de escolas em que esta disciplina é leccionada mas as lacunas em matéria de salas


equipadas com material informático (segundo a Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015 era feita referência à necessidade de “salas de aula adequadas, com energia eléctrica, mobiliário e equipamento -computadores, estabilizadores de corrente eléctrica (UPS), impressoras, Televisores, Videos e reprodutores de DVD e material audiovisual”) relevaram vários casos em que a integração desta disciplina foi adiada ou não integrada. Na Cidade de Maputo, todas as escolas do ES dispõem de salas de informática mas o número de computadores não corresponde aos efectivos dos alunos das escolas. Por exemplo, a Escola Secundária Josina Machel tem mais de sete mil alunos e conta com apenas uma sala de informática com cerca de 40 computadores, o que equivale a um rácio de 1 computador para 175 alunos. Em Nampula muito poucas escolas puderam introduzir as TIC a partir da 10ª classe porque esta disciplina para além de problemas de falta de professores defronta-se com falta de computadores nas escolas (segundo relatório de Nampula na IV Reunião Nacional da DINEG, Nampula 2010). A montante, a Universidade Pedagógica (UP) forma professores para TIC. Porém, os professores formados são frequentemente aliciados pelo sector privado Segundo os relatos das Direcções Provinciais de Educação, na IV Reunião Nacional da DINEG, mesmo das escolas apetrechadas com meios informáticos, uma proporção muito reduzida faz uso destes recursos.

Resposta CA 8.2

A partir das informações disponíveis não é possível elaborar uma resposta objectiva ao critério de apreciação. Tal como exposto anteriormente, a insuficiência de recursos denuncia uma situação pouco consistente e nada propícia à efectiva criação e desenvolvimento de capacidades relacionadas com as TIC.

CA 8.3 Proporcionada formação aos professores em serviço para as exigências do novo currículo e para o respectivo desenvolvimento profissional

Indicador/Meta 8.3.1 Número, duração e adequação do conteúdo de acções de formação de professores em serviço Ver Indicador/Meta 26.1.4 (componente Formação e Gestão de Professores) Indicador/Meta 8.3.2 % de participantes de quantas escolas de cada província nas acções de formação Ver Indicador/Meta 26.1.4 (componente Formação e Gestão de Professores) Indicador/Meta 8.3.3 % de professores sem formação pedagógica que a adquiriram (ver componentes formação de professores e ensino a distância ) Um dos problemas que historicamente afecta o Ensino Secundário, é a elevada percentagem de professores sem formação pedagógica. Esta é uma questão central para a melhoria da qualidade de ensino. Nos últimos anos, o crescimento rápido dos efectivos escolares aliado à fraca capacidade de formação de professores obrigou à contratação de docentes sem formação apropriada para leccionar - em particular no ESG1


público. Por esta razão, no ESG1 registavam-se, em 2005, 27% de professores sem formação apropriada (MINED DIPLAC, Setembro 2010). Com o objectivo de reduzir esta proporção de professores a leccionar no primeiro ciclo do ensino secundário sem qualquer formação pedagógica foi criado pela UP, por solicitação do INED, um curso a distância nas áreas do Ensino de Inglês e de Ensino de Física, conferindo um grau académico do ensino superior. O programa de formação iniciou-se em Outubro de 2007, a título experimental, em Cabo Delgado, e envolveu 100 professores, 49 no curso de Inglês e 51 no de Física. Em Dezembro de 2008, frequentavam os dois cursos, 97 estudantes, 48 em Inglês e 49 em Física. Em 2010 eram já 1.467 os alunos matriculados em ambos os cursos (informações do Centro de Ensino à Distância da UP (CEAD)), cerca de 75% dos quais leccionando no ensino primário - alguns destes professores igualmente docentes no secundário, em disciplinas específicas, como é o caso do Inglês. Uma vez que os primeiros graduados do curso a distancia apenas são esperados em 2011 e grande parte dos formandos são professores do ensino primário, e que, não foi criada outra oportunidade de complemento da formação, sem impedimento de haver professores a frequentar cursos universitários de formação inicial, pode concluir-se que a redução da percentagem114 de professores sem formação pedagógica no ESG1 de 27%, em 2005, para 17% em 2010 (DIPLAC, Setembro 2010) é induzida fundamentalmente sobretudo pelo facto dos docentes entretanto contratados (quase duplicaram entre os dois momentos) serem já portadores de formação, nomeadamente pelos novos cursos 12ª+1. Não funcionou durante o PEEC nenhuma oportunidade específica para os professores do ESG2, sem formação pedagógica, a adquirirem.

Resposta CA 8.3

De entre as iniciativas de formação em serviço para certificação de professores do ESG sem formação pedagógica evidencia-se o programa de formação à distância para professores do ESG1, testado inicialmente em Cabo Delgado (2007). Deste programa, que viria depois a ser alargado às restantes províncias, esperam-se os primeiros graduados apenas em 2011. Não se registou qualquer iniciativa com o mesmo objectivo para os professores do ESG2 A redução na percentagem de professores sem formação pedagógica no ESG 1( de 27%, em 2005, para 17% ,em 2010; em números absolutos passaram de 1 772 a 2191) é induzida fundamentalmente pelo efeito da saída de professores do sistema e do aumento dos docentes contratados que beneficiaram dos novos cursos de formação de professores.

CA 8.4 Contratação de novos professores e professoras com formação inicial

Indicador/Meta 8.4.1 100% dos novos professores e professoras contratadas possuem a formação inicial Segundo a Matriz de Indicadores do PEEC (11ª Reunião Anual de Revisão, 2010), em 2009, 100% dos novos professores contratados tinham formação inicial. De facto, o número de contratados (em 2010, 2732 com 12ª+1) é inferior ao de graduados no 12ª+1 e nos cursos longos das Universidades; mas é possível que em algumas localidades não se tenham conseguido candidatos com formação, o que, no entanto, deve ser residual.

114 De facto aumentaram em números absoluto os professores sem formação pedagógica: eram, em 2005, 1772 (sobre um total de 6566) e, em 2010, 2 191 (sobre um total de 12 889)


Resposta CA 8.4

Nos últimos anos quase só têm sido contratados professores com formação inicial. A diminuição de professores sem formação, verificada acima, talvez se deva em grande parte a este facto.


CA 8.5 Proporcionada formação a directores de escola e supervisores de internato para melhoria da supervisão e da gestão escolar e para assegurar que as escolas constituem ambientes seguros

Indicador/Meta 8.5.1 Número, duração e adequação do conteúdo de acções de formação de directores de escola e supervisores internato Há notícia de acções de capacitação de gestores escolares mas não foram obtidos dados específicos para a análise do indicador/meta. Indicador/Meta 8.5.2 % dos participantes de quantas escolas de cada província nas acções de formação Não foram cedidos dados para a análise do indicador/meta.

Resposta CA 8.5

Não foram cedidos dados para fundamentar a resposta ao critério de apreciação.

CA 8.6 Aquisição pelos alunos de conhecimentos e capacidades especificados no currículo

Indicador/Meta 8.6.1 Melhoria da eficiência interna: redução taxa de repetição e melhoria das taxas de aprovação nos exames A análise da eficiência interna pressupõe a melhoria da qualidade no percurso escolar (associadas a um acréscimo de fluidez induzida por aumentos nas taxas de aprovação e, consequentes reduções nas taxas de reprovação e efeitos associados: diminuição das taxas de desistência, de abandono e de repetição) cujo resultado corresponde a um aumento das taxas de graduação e da taxa bruta de conclusão; e nas aprendizagens (reflectida, de forma objectiva na melhoria das taxas de aprovação nos exames). O aproveitamento no ES1 e ES2 evidencia um cenário preocupante. No ensino público diurno, as taxas médias de aprovação nos três e dois anos do ESG1 e do ESG2, foram baixas em 2009 (69.4% e 73.4%, respectivamente), mas melhores do que em 2006 (67.9% em cada nível). O nível baixo de aprovações é mais devido às reprovações do que aos abandonos durante o ano (4.4% e 2.7%, em 2009), embora estes fossem mais acentuados em 2006 (5.3% e 9.8%).


Gráfico 8.1 Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Província, 2009 (ES1 e ES2, ensino diurno)

Fonte: MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-

2010, Julho 2010

72,363,2

70,165,4 67,6

80 81,3

63,171,7

65,2 66,3

3,7

4,3

5,69,2 3,7

1,47,5

7,1

7,1

2,3 2,8

2432,5

24,3 25,4 28,818,6

11,2

29,821,2

32,5 30,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

CD GZ IB MN MP NPL NI SF Tt ZB CM

Aprovação (HM) Desistência (HM) Reprovação (HM)

Quadro 8.2 Evolução das Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação, 2006-2009

(diurno e nocturno; público)

Anos

2006 2009

ESG1

Diurno Aprovação (HM) 67.9% 69.4% Desistência (HM) 5.3% 4.4% Reprovação (HM) 26.8% 26.2%

Nocturno Aprovação (HM) (b) 59.7% 58.8% Desistência (HM) n.d. n.d. Reprovação (HM) n.d. n.d.

ESG2

Diurno Aprovação (HM) 67.9% 73.4% Desistência (HM) 9.8% 2.7% Reprovação (HM) 22.3% 24.0%

Nocturno Aprovação (HM) (b) 50.0% 61.3% Desistência (HM) n.d. n.d. Reprovação (HM) n.d. n.d.

Fonte: Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009-2015, Novembro 2009; (b) MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010

No ensino nocturno, as taxas de aprovação são ainda mais baixas: no ESG1 registou-se um ligeiro decréscimo entre 2006 e 2009 (59.7% e 58.8%) e no ESG2 verificou-se um agravamento acentuado da situação (50% e 61,3%), ainda que em baixa relativamente a 2008 (MINED-DIPLAC, Julho 2010). Entre províncias, as da região norte do país (em particular Nampula e Niassa) são aquelas que, em 2009, apresentavam taxas de aprovação mais elevadas para o ESG e deste, para o 2º Ciclo do ES (Gráfico 8.3). Igualmente nesta região, no mesmo ano, confirmavam-se as maiores diferenças entre as taxas de aprovação de rapazes e raparigas: 81.8% e 76.8% respectivamente, em Nampula; e 83.5% e 77.6% em Niassa (Quadro 8.5 No ES2, no mesmo ano, as taxas de aprovação registaram, genericamente, valores mais baixos e desigualdades maiores entre rapazes e raparigas.


Gráfico 8.2 Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Sexo, 2009 (ES2, ensino diurno)

Fonte: MINED-DIPLAC, Julho 2010

73,7%

3,7%

22,6%

73,1%

1,9%

24,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Aprovação Desistência Reprovação

Raparigas Rapazes

Gráfico 8.3 Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Sexo, 2009 (ES1, ensino diurno)

Fonte: MINED-DIPLAC, Julho 2010

67,6%

5,3%

27,1%

70,8%

3,8%

25,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Aprovação (M) Desistência (M) Reprovação (M)

Raparigas Rapazes

De entre as reprovações (mais frequentes entre as raparigas do que entre os rapazes no ES1, sendo a situação inversa no ES2) verificadas no período de 2005 e 2009, assistiu-se a uma diminuição dos alunos que continuaram os estudos (aumentaram, por conseguinte, o número dos que abandonaram a escolaridade). Esta constatação é ilustrada pelas percentagens decrescentes de repetentes, no mesmo período: no ES1 (19.3% para 12.8%) e no ESG2 (8.4% para 3.0%) (MINED, Estatísticas da Educação).

Quadro 8.3 Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Província e sexo, 2009 (ES1 e ES2, ensino

diurno)

CD GZ IB MN MP NPL NI SF Tt ZB CM T

ES1

Aprovação (M) 71.4 61.1 70.5 64.9 66.8 76.8 77.6 60.6 71.1 63.6 66.1 67.6 Aprovação (H) 72.8 66.0 69.7 65.7 68.5 81.8 83.5 65.0 72.1 66.1 66.5 70.8 Aprovação (HM) 72.3 63.2 70.1 65.4 67.6 80.0 81.3 63.1 71.7 65.2 66.3 69.4 Desistência (M) 5.8 5.3 4.9 8.6 4.9 3.4 13.7 8.5 8.0 2.3 2.7 5.3 Desistência (H) 2.5 3.0 6.4 9.5 2.1 0.3 3.7 6.0 6.6 2.3 2.9 3.8 Desistência (HM) 3.7 4.3 5.6 9.2 3.7 1.4 7.5 7.1 7.1 2.3 2.8 4.4 Reprovação (M) 22.8 33.6 24.6 26.5 28.3 19.8 8.7 30.9 20.9 34.1 31.2 27.1 Reprovação (H) 24.6 31.0 23.9 24.7 29.4 17.9 12.7 28.9 21.4 31.6 30.6 25.4 Reprovação (HM) 24.0 32.5 24.3 25.4 28.8 18.6 11.2 29.8 21.2 32.5 30.9 26.2

ES2

Aprovação (M) 75.2 73.0 69.3 55.7 72.7 79.4 93.7 74.2 79.1 60.1 78.5 73.7 Aprovação (H) 65.4 74.6 72.1 64.0 68.3 78.2 93.7 72.8 74.6 64.6 76.3 73.1 Aprovação (HM) 69.3 73.8 70.8 61.2 70.3 78.6 93.7 73.3 76.4 63.1 77.4 73.4 Desistência (M) 5.2 3.1 3.1 21.6 7.2 6.5 1.2 5.9 6.2 2.1 -2.9 3.7 Desistência (H) -24.0 11.1 0.4 9.6 8.4 1.1 0.9 8.3 2.1 -1.9 2.3 1.9 Desistência (HM) -12.4 6.8 1.6 13.6 7.8 2.9 1.0 7.4 3.8 -0.6 -0.3 2.7 Reprovação (M) 19.6 23.9 27.6 22.7 20.2 14.1 5.1 19.9 14.6 37.8 24.4 22.6 Reprovação (H) 58.6 14.3 27.5 26.4 23.3 20.6 5.3 18.9 23.3 37.3 21.4 24.9 Reprovação (HM) 43.2 19.5 27.6 25.2 21.9 18.5 5.3 19.3 19.8 37.5 22.9 24.0

Fonte: MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010 A proporção de graduados sobre o total de inscritos no ESG1 (3 classes) e no ESG2 (2 classes) evoluiu, entre 2004 e 2009 (de 16% para 22% e de 27% para 38%, respectivamente). Embora as proporções sejam baixas nos dois momentos e reconhecendo os limites deste indicador (idealmente 33% e 50%), é ainda assim de registar o progresso (Quadro 8.6).


A proporção de raparigas graduadas sobre o número total de raparigas inscritas nos dois ciclos do ESG, registou, para o mesmo período, uma tendência e valores semelhantes às proporções anteriores: de 14.4% para 20.7% no ES1 e de 24.4% para 36.3% no ES2 (Quadro 8.6).

Quadro 8.4 Evolução do Número de Efectivos e Número de Graduados, por Nível de Ensino e Sexo, 2004-2009

(diurno; público, comunitário e privado)

Nível Indicador Anos

2004 2008 2009

ESG1

Número Efectivos (HM) (b) 199.015 412.305 477.451 Número Graduados (HM) (a) 31.894 87.496 103.532 % Graduados/Efectivos (HM) 16,0% 21,2% 21,7% Número Efectivos (M) (b) 82.129 180.362 216.106 Número Graduados (M) (a) 11.839 36.689 44.762 % Graduados/Efectivos (M) 14,4% 20,3% 20,7%

ESG2

Número Efectivos (HM) (b) 28.020 70.474 85.184 Número Graduados (HM) (a) 7.670 35.172 32.044 % Graduados/Efectivos (HM) 27,4% 49,9% 37,6% Número Efectivos (M) (b) 11.358 30.081 36.128 Número Graduados (M) (a) 2.777 14.623 13.124 % Graduados/Efectivos (M) 24,4% 48,6% 36,3%

Fonte: (a) MINED-DIPLAC, Setembro 2010; (b) MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010 As taxas de conclusão no ESG1 e no ESG2 aumentaram entre 2005 e 2009, mas permanecem muito baixas, mais no segundo caso (de 1,4% para 6,5%) do que no primeiro (de 7,4% para 21%) (Quadro 8.7). As taxas de conclusão de raparigas mantêm estas diferenças entre níveis e são genericamente mais elevadas que as dos rapazes (no ES1 distam em cerca de quatro pontos percentuais e no ES2 quase dois pontos percentuais).

Quadro 8.5 Taxa Bruta de Conclusão por Nível, 2004-2009 (diurno e nocturno a partir de 2008; público, comunitário e privado)

Nível Sexo Anos

2005 (a) 2008 (a) 2009 (b)

ESG1 Taxa Conclusão (M) 5.4% 15.0% 18.2% Taxa Conclusão (H) 9.3% 21.0% 23.9% Taxa Conclusão (HM) 7.4% 18.0% 21.0%

ESG2 Taxa Conclusão (M) 0.9% 6.1% 5.3% Taxa Conclusão (H) 1.9% 8.8% 7.8% Taxa Conclusão (HM) 1.4% 7.5% 6.5%

Fonte: (a) MINED, Estatísticas da Educação; (b) MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010 Tomando os resultados nos exames nacionais no final da 12ª classe como indicador das aprendizagens realizadas pelos alunos, e já não dos seus percursos na escolaridade, verifica-se que é muito baixa a percentagem dos que obtêm nota positiva nos mesmos tendo-se vindo a registar ainda uma progressiva descida nos últimos anos: percentagem de provas com nota positiva no conjunto das disciplinas foi de 32,5% (2008), de 22,7% (2009) e 16% (2010). Abaixo destes valores ficaram, em 2008 e 2009, os resultados nas disciplinas de Física, Química, Inglês e Filosofia; em 2008, ainda em Biologia e, em 2009, ainda em matemática e francês. Em Português, apenas cerca de um terço dos alunos obteve nota positiva em cada ano. As taxas de reprovação e de graduação não são tão baixas porque os resultados nestes exames contam apenas para uma parte do resultado final.


Resposta CA 8.6

Os dados apreciados demonstram que o desempenho escolar do ESG é baixo e não reflecte, ainda, o dinamismo que lhe é imposto. O projecto de reforma do ESG apenas foi aprovado em 2009 e espera-se que a partir da sua implementação sejam produzidas melhorias significativas do rendimento escolar dos alunos (o que no período do PEEC não foi ainda possível). Apesar dos progressos na taxa de aprovação (de 67.9% para 69.4% no regime diurno do ES1 e de 67.9% para 73.4% no regime diurno do ES2, no período de 2006 a 2009), diminuição da taxa de repetição (de 19.3% para 12.8% no ES1 e de 8.4% para 3.0%, no período de 2005 a 2009) e do aumento da taxa de graduação (de 16% para 22% e de 27% para 38%, nos ES1 e ES2 respectivamente, no período de 2004 a 2009), os dados obtidos revelam problemas estruturais que subsistem por resolver. Quanto aos resultados nos exames nacionais no final da 12ª classe como indicador das aprendizagens realizadas pelos alunos, verifica-se que é muito baixa a percentagem dos que obtêm nota positiva nos mesmos tendo-se vindo a registar ainda uma progressiva descida nos últimos anos: percentagem de provas com nota positiva no conjunto das disciplinas foi de 32,5% (2008), de 22,7% (2009) e 16% (2010). As taxas de reprovação e de graduação não são tão baixas porque os resultados nestes exames contam apenas para uma parte do resultado final.

Resposta QA 8

Os novos currículos foram implementados nos anos previstos e a integração das disciplinas obedeceu a uma implementação por etapas. Atendendo a que o processo apenas iniciou em 2008 e sua implementação completa acontecerá dois anos após a conclusão do PEEC, a avaliação de impacto do novo currículo é ainda prematura. As deficiências em matéria de infra-estruturas, equipamentos e materiais são flagrantes e comprometem a qualidade do ensino. Nem todas as escolas têm laboratórios disponíveis para a realização das aulas prático-laboratoriais e as que possuem nem sempre têm reagentes para fazer as aulas laboratoriais. Existe um esforço de por em funcionamento as bibliotecas escolares mas, salvo algumas excepções, as escolas não possuem livros em número suficiente nem bibliotecários formados. Relativamente ao desenvolvimento de competências de TIC nas escolas, os problemas radicam, igualmente, na disponibilidade de meios. Para além da inexistência de espaços físicos para computadores, casos há em que o número de computadores é francamente deficitário. A situação no ESG1 é ainda pior. O número de professores formados aumentou e a percentagem de professores sem formação inicial teve uma tendência decrescente de 2005 a 2010. A qualidade do ensino está longe de satisfazer o desejável. As turmas deveriam ter 45 alunos mas têm 60 ou mais alunos, o que dificulta a implementação de um ensino centrado no estudante. Foram produzidos alguns progressos nas taxas de aprovação (mais altas) e de reprovação (mais baixas) e com estes melhorias nas consequentes taxas de desistência e repetição mas os valores mantêm-se altos. No universo dos efectivos escolares dos ES1 e ES2, a percentagem daqueles que alcançam a graduação aumentou entre 2004 e 2009, demonstrando uma melhoria dos percursos escolares. Quanto aos resultados nos exames nacionais no final da 12ª classe, verifica-se que é muito baixa a percentagem dos que obtêm nota positiva nos mesmos (tendo-se registado uma descida substantiva entre 2008 e 2010). A eficiência interna do ES tem sido claramente penalizada pela falta de meios humanos, técnicos e financeiros.


3 Sustentabilidade da Despesa Pública no ES

QA 9 Aumentou a eficiência e a sustentabilidade da despesa pública no ES?

Justificação e abrangência da questão Os dados apreciados anteriormente demonstram que o desempenho escolar do ESG é baixo, esperando-se que o processo da sua reforma, aprovada em 2009, possa produzir melhorias do rendimento escolar dos alunos nos próximos anos (o que, no período do PEEC não foi ainda possível). Esta realidade traduz-se em níveis reduzidos de eficiência que levantam dúvidas sobre a sustentabilidade da despesa pública no ESG. O financiamento às escolas secundárias é feito principalmente pelo Estado, pais e encarregados de educação. O Governo disponibiliza 20% do Orçamento do Estado para o sector da Educação. Destes, cabe ao ES a fasquia de cerca de 15%, segundo dados de 2007 (Plano Estratégico do Ensino Secundário). Nesta questão pretende-se aferir o impacto das medidas adoptadas na eficiência e sustentabilidade da despesa pública.

CA 9.1 Expansão e melhoria de qualidade com Orçamento que não excede 22% do orçamento total do sector

Indicador/Meta 9.1.1 22%, ou menos, do orçamento da educação para o ESG Os dados disponíveis não são suficientemente detalhados e não distinguem as várias rubricas que compõem o orçamento. Do que se conhece apenas nos é permitido confirmar que o peso da despesa prevista (em sede de PdA) para o ESG, ao longo do período de 2006 a 2009, oscilou (sem salários incluídos) entre cerca de 7% e 9% do total do respectivo ano (com salários incluídos). Expurgando o valor dos salários à despesa total anual prevista (Quadro 9.1), os valores passam a representar percentagens crescentes, entre 14.8% e 16.4%.

Quadro 9.1 Peso do ESG1,2 no PdA (sem salários)

2006 2007 2008 2009

ESG (1,2) sem salários no PdA 635,4 978,7 1.025,2 1.403,3

Total, sem salários, do PdA 4.290,1 6.508,9 6.452,8 8.534,1

Peso percentual (excluindo salários) 14,8% 15,0% 15,9% 16,4% Fonte: PdAs Não existindo qualquer ressalva em sentido contrário, presume-se que esta barreira terá sido respeitada.

Resposta CA 9.1

Tendo em conta os dados disponíveis, a barreira dos 22% não foi ultrapassada.


CA 9.2 Expansão do acesso parcialmente assegurada pela prestação comunitária

Indicador/Meta 9.2.1 Pelo menos 14% dos alunos do ES1 e ES2 matriculados em escolas privadas A expansão da rede escolar do ensino secundário geral privado aumentou no período de 2006 a 2010. As 138 e 80 escolas privadas registadas em 2010, representam cerca de 36% e 67% da oferta global (DIPLAC Setembro 2010; Estatísticas da Educação) dos 1º e 2º ciclos do ensino secundário geral respectivamente Apesar da expansão da rede escolar e do aumento do número de efectivos, a proporção dos alunos do ESG matriculados em escolas privadas no total dos efectivos do ESG diminuiu de 25% para 11% no período de 2005 a 2010. Esta evolução é consequência de um aumento dos efectivos no ensino público ao mesmo tempo que se mantém um nível próximo daqueles no ensino privado.

Quadro 9.2 Evolução dos Efectivos Escolares no Ensino Secundário Geral, diurno, 2006-2010

Anos Total Geral Privado Privado/Total Geral (%)

2005 280.590 70.462 25,1%

2006 340.349 49.332 14,5%

2007 417.145 56.065 13,4%

2008 482.779 58.108 12,0%

2009 562.635 64.314 11,4%

2010 636.740 73.090 11,5%

Fonte: MINED-DIPLAC, Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação 2004-2010, Julho 2010

Resposta CA 9.2

A contribuição proporcional do ensino particular no acesso ao ESG reduziu no período de 2005 a 2010. Esta evolução traduz um aumento dos efectivos escolares no ESG público ao mesmo tempo que se mantêm em torno dos 70.000 os matriculados no ensino privado. A meta de pelo menos 14% dos alunos do ES1 e ES2 se encontrarem matriculados em escolas privadas não foi alcançada.

CA 9.3 Diminuição da duração da formação inicial de professores

Indicador/Meta 9.3.1 Oferta de programa 12ª+1 de formação de professores do ES1 Ver componente Formação e Gestão de Professores (CA 25.3). Indicador/Meta 9.3.2 Oferta de programa de formação a distância para professores com o curso de 12ª+1, a fim de os habilitar a leccionar no ES2 Ver componente Ensino à Distância (CA 19.2).


Resposta CA 9.3

A oferta de formação 12ª+1 funciona a partir de 2007 e os seus graduados quando são contratados auferem um vencimento pelo nível salarial N3, menos dispendioso do que se fossem bacharéis (N2) ou Licenciados (N1).

CA 9.4 Redefinição da progressão na carreira dos professores com impacto na eficiência da despesa com salários

Indicador/Meta 9.4.1 Ver componente Formação e Gestão de Professores (CA 27.5) Não se realizou esta redefinição.

Resposta CA 9.4

Não foi realizada qualquer redefinição da progressão na carreira de professores.

Resposta QA 9

Contrariamente ao que havia sido preconizado, o nível de contribuição que era esperada do sector privado para o aumento do acesso não foi alcançado. Ao longo do período, a partir de 2005, a percentagem de efectivos do sector privado no total do ESG regrediu e manteve-se, até 2010, em torno dos 11%. Por outro lado, a redefinição da progressão na carreira dos professores, como medida de melhoria da eficiência da despesa com salários, não foi produzida. A necessidade de aumentar a contratação de professores para responder à pressão sobre o ensino secundário, juntamente com uma política de definição de um limite para a despesa salarial, concentraram a atenção e obrigaram a uma política de inversão do padrão salarial com um acentuado incremento de salários na base da escala para cada nível de ensino. A oferta de formação de acordo com o modelo 12ª+1, que funciona desde 2007, ao mesmo tempo que permitiu acelerar a formação de professores do ES2 e reduzir os custos associados, possibilitou a contratação de novos professores com um vencimento pelo nível salarial N3, menos dispendioso do que se fossem bacharéis (N2) ou Licenciados (N1). Das poucas medidas adoptadas para o aumento da eficiência e sustentabilidade da despesa pública, as introduzidas no modelo formação de professores produziu o impacto desejado. Da sustentabilidade da despesa pública dependerá a implementação das medidas anteriormente propostas e outras que permitam dinamizar e fomentar o contributo do sector privado e comunitário para a expansão do acesso no ESG.


Referências

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Tete MINED (2010 g) - Documentos Analíticos para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 da

Zambézia PEEC (2008). 9ª Reunião Anual de Revisão. Maputo: MEC PEEC (2010). 10ª Reunião Anual de Revisão. Maputo: MINED PEEC (2010). 11ª Reunião Anual de Revisão. Maputo: MINED Pereira, L. & Manhice, A (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores

em Exercício do Ensino Secundário Geral. Instituto Nacional de Educação a Distância (INED). República de Moçambique (2007). Balanço do Plano Económico e Social 2006. Maputo República de Moçambique (2009). Balanço do Plano Económico e Social 2008. Maputo República de Moçambique (2010). Balanço do Plano Económico e Social 2009. Maputo República de Moçambique (2011). Balanço do Plano Económico e Social 2010. Maputo


Lista de Contactos

Nome Função


Adolfo Baltazar Miti Chefe do Gabinete de Construções Escolares do DIPLAC

Albertina Moreno Directora do Instituto Nacional de Desenvolvimento d Educação (INDE)

Antuia Mogne Soverano Directora Nacional da DINEG

Baiane Instituto de Bolsas de Estudo, Técnico

Elídio Buduia Direcção de Planeamento e Cooperação, Departamento de Estatísticas

Eugénio Raimundo Técnica da Direcção Nacional do Ensino Secundário

Gideão Gemo Director da Direcção de Educação da Cidade de Maputo (DEC)

Grupo do Ensino Secundário

Palmira Pinto (Directora-adjunta da DINEG)

Rogério Cossa (Chefe de Departamento)

António Grachane (Chefe de Departamento)

Maimuna Amade Ibrahimo (Directora da Escola Secundária Josina Machel)

Mónica Tavares (Representante de Portugal)

Paula Mendonça (Representante do Canadá)

Rosalina Machava (Directora da Escola Secundária da Polana)

Odete Mite (Directora Pedagógica da Escola Secundária da Polana)

Aissa Braga (Departamento de Programas Especiais)

Orlanda Xirinda

Mais 13 participantes

Jafete Mabote, Director do Conselho Nacional de Exames

Maria Madalena Lino Técnica da Direcção Nacional do Ensino Secundário

Palmira Pinto Directora-adjunta da DINEG

Directores e Docentes de Institutos e Instituições de Formação/Ensino

Adalberto Alberto Director de Planificação da UP

Alberto Cupane Professor da FCNM da UP

Amélia Lemos Representante Direcção Científica da UP

Carla Mabote Assessora e representante Reitor da UP

David Mambelo Director do Sector de Licitação da UP


Helena Magumane Directora do Registo Académico

José Barros Vice-Director da FCNM da UP

Lourenço Mavaie Responsável do Centro de Educação a Distância da UP

Maimuna Amade Ibrahimo Directora da Escola Secundária Josina Machel

Odete Mite Directora Pedagógica da Escola Secundária da Polana Pita Raul Sitoe Professor da FCNM da UP

Rosalina Machava Directora da Escola Secundária da Polana


II Parte C. Componente Educação Especial

Inês Sim-Sim


1 Expansão da Educação Inclusiva

QA 17 Qual o grau de expansão da educação inclusiva no período visado e de acordo com os objectivos pretendidos ?

Justificação e Âmbito da Questão A universalização do ensino primário e a expansão do ensino secundário implica a frequência e o aproveitamento escolar dos alunos portadores de deficiência, ou com necessidades educativas especiais. Desde a concepção do Plano Estratégico da Educação, 1997-2001, que foi consignada a filosofia da educação inclusiva, materializada no Projecto Escolas Inclusivas, a partir de 1998115. Essa mesma filosofia é assumida no PEEC como um pressuposto de que a educação inclusiva é a principal estratégia para a educação geral (p.63)116. Na concepção do PEEC foram definidos objectivos específicos, resultados e metas para o período em questão (2006-2011). É objecto desta avaliação verificar até que ponto foram disponibilizados meios de sinalização e de atendimento a alunos com necessidades

educativas especiais, visando uma educação inclusiva qual o grau de identificação e de atendimento educativo a alunos com necessidades educativas especiais

numa perspectiva de educação inclusiva.

CA 17.1 Disponibilidade de meios para sinalização e atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, tendo em vista uma educação inclusiva

Indicador/Meta 17.1.1 Aumento de escolas do ensino regular envolvidas no Programa Escolas Inclusivas Em 2004 integravam o Projecto Escolas Inclusivas 30 escolas, denominadas inclusivas, distribuídas por todo o país117. Em 2007, a distribuição de escolas/turmas inclusivas era a constante no quadro 17.1 que, embora com lacunas de informação, permite perceber a lenta evolução do processo118. Em 2009, o Projecto Escolas Inclusivas abrangia 98 escolas inclusivas119 do ensino primário e secundário.

Quadro 17.1 Distribuição de escolas/turmas inclusivas por província (2007)

Províncias Escolas/turmas Professores envolvidos

Niassa 6 escolas 6 professores Cabo Delgado 4 escolas/4 turmas 118 professores Nampula 9 escolas/9 turmas 86 professores Zambézia 7 turmas 138 professores Tete 4 escolas/10 turmas 134 professores Manica 4 escolas/4 turmas 44 professores Sofala 12 escolas 221 professores Inhambane s/inf. s/inf. Gaza 4 escolas/4 turmas 140 professores Maputo- Província s/inf. s/inf. Maputp- Cidade 5 turmas s/inf.

Fonte: Ministério da Educação (2007). Dados de alunos Portadores de Deficiências e com Necessidades Educativas Especiais em 2007. ME: Maputo/Nota: s/inf. – sem informação

115 Fonte: Ministério da Educação (2000). Projecto Escolas Inclusivas - Relatório preliminar da fase piloto. ME: Maputo 116 Fonte: Governo (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. Maputo 117 Fonte: Ministério da Educação (2004). Projecto Escolas Inclusivas. Relatório do Departamento Central de Educação Especial. ME: Maputo 118 Fonte: Min. Educação (2007). Dados de alunos Portadores de Deficiências e com Necessidades Educativas Especiais em 2007. ME: Maputo 119 Fonte: Ministério da Educação (2009). 10ª Reunião Anual de Revisão. Relatório dos Grupos de Trabalho, de 26 e2 7 de Março de 2009


Como se constata, a materialização da filosofia inclusiva, através da expansão do número de escolas que integram alunos com necessidades educativas especiais em turmas do ensino regular, tem sido lenta e é diminuta no universo das escolas moçambicanas. Indicador/Meta 17.1.2 Número de escolas especiais Em 2005, existiam 4 escolas especiais frequentadas por 418 alunos120. Existem, em 2010, 6 escolas especiais, destinadas a alunos surdos ou com problemas de visão, com a seguinte distribuição geográfica:

Quadro 7.2 Distribuição de escolas especiais por província

Província Escolas

Maputo Escola Especial 1; Escola Especial 2 Escola Comunitária (da responsabilidade da ADEMO, EPC para alunos com variadas deficiências)

Sofala Escola Especial 3 e Instituto de Deficientes Visuais (EP1)

Zambézia EPC de Sangariveira (EPC para alunos surdos) Fonte: Ministério da Educação (2007). Dados de alunos Portadores de Deficiências e com Necessidades Educativas Especiais em 2007. ME: Maputo Estas escolas envolvem a colaboração de dois Ministérios (Ministério da Educação e Ministério da Mulher e da Acção Social), com regulamentação e atribuição de funções definidas através de Diploma Ministerial. Os alunos que terminam o 3º ciclo do EP podem depois ingressar em escolas secundárias inclusivas da área geográfica. Indicador/Meta 17.1.3 Número de especialistas envolvidos na sinalização e apoio a professores e alunos com necessidades educativas especiais Não existem no país cursos de pós-graduação ou especialização na área da educação especial, pelo que, embora existam alguns recursos técnicos, é muito escasso o número de especialistas nesta área. A colaboração de parceiros estrangeiros tem permitido o desenvolvimento de recursos, muitas vezes localmente, mas que não gerou a criação de um corpo técnico que possa assegurar com qualidade, eficácia e permanência o desenvolvimento de três domínios essenciais: a eficácia no rastreio e identificação de crianças com necessidades educativas especiais; a qualidade na formação de professores e outros técnicos de educação no domínio da educação especial; e o desenvolvimento de estudos e materiais para um atendimento educativo adequado a estes alunos. Indicador/Meta 17.1.4 Número de professores formados para o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais O Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB, 2003), generalizado a partir de 2004, refere a necessidade de adaptar o referido PCEB de acordo com o tipo de deficiência de que as crianças são portadoras ou o grau de perspicácia das crianças (p.50)121. No actual modelo de formação inicial de professores (10ª+1), desenvolvido de acordo com o Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário (PCFPEB, 2006), encontram-se referências às questões da educação especial em dois módulos da disciplina de Psicopedagogia, o que

120 Fonte: Governo (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. Maputo 121 Fonte: Ministério da Educação (2003). Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política, Estrutura, Plano de estudos e Estratégias de implementação


significa que todos os diplomados deverão possuir alguma informação sobre a caracterização dos diversos tipos de necessidades educativas especiais, a descrição de tipos de atendimento, a interpretação do conceito de inclusão escolar e da legislação relativa a esta problemática122. Através da ADPP, 150 professores foram capacitados em estratégias de educação inclusiva (pacote da UNESCO)123. Por sua vez, a capacitação através da formação contínua tem sido desenvolvida em formações esporádicas realizadas por técnicos dos serviços centrais124, ou por parceiros em domínios específicos, como foi o caso da ONG Associação de Surdos da Finlândia (FAD) que promoveu formação em Língua dos Sinais de Moçambique a 16 surdos adultos e professores das escolas especiais nºs 1 e 3. Até ao momento, há registo de 3 127 docentes125 (1 250 mulheres) capacitados através de acções de formação contínua, encontrando-se em exercício apenas 155 em escolas dos ensinos primário e secundário126. Em domínios específicos como a Língua de Sinais de Moçambique existem 328 professores capacitados (131 mulheres) e em Sistema Braille, 258 docentes (103) mulheres127. Foram já capacitados para 6 escolas técnicas e profissionais 59 docentes128. Ao abrigo de um parceiro da cooperação italiana, através da colaboração da Universidade la Sapienza de Roma, está também em curso a formação de pessoal docente de um conjunto de escolas técnicas e profissionais. Para além do carácter esporádico e atomístico da formação contínua no domínio das NEEs, a grande questão colocada pelos serviços (centrais e provinciais) prende-se com a mobilidade dos docentes capacitados, o que quebra a continuidade do atendimento aos alunos e a consolidação de uma filosofia inclusiva e especializada nas escolas. Indicador/Meta 17.1.5 Desenvolvimento de pesquisas ou levantamentos estatísticos sistematizados sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais É evidente a carência de dados sistematizados sobre a sinalização e atendimento de alunos com NEEs. O número de alunos matriculados na escolarização primária e secundária e identificados com NEEs era de 91 103, em 2009129. Segundo a Organização Mundial de Saúde, a incidência de deficiência/incapacidade nos países pobres é de aproximadamente 6% a 10% da população, não usufruindo na maior parte dos casos de qualquer educação formal130, o que parece ser o caso na situação moçambicana. Aliás, a informação colhida junto do FAMOD (Fórum Moçambicano das Pessoas com Deficiência) corrobora o que a visita às escolas nos revelou e que os directores das escolas visitadas por nós confirmaram, i.e., a limitada existência de crianças portadoras de deficiência nas estruturas do ensino regular, o que revela uma grande lacuna na sinalização e identificação destas crianças. A não articulação com os serviços de saúde pode deixar de fora da matrícula alunos precocemente identificados com perturbações graves. Tivemos conhecimento, através da Coordenadora do Departamento de Educação Especial de um estudo em curso, Pesquisa na Área da Deficiência, cujo objectivo é identificar o tipo, as causas e os efeitos da deficiência no país com a finalidade de esclarecer a baixa frequência escolar de crianças portadoras de deficiência. O referido estudo envolve, para além de técnicos do ME, docentes das Universidades Eduardo Mondlane e Pedagógica e é desenvolvido nas províncias de Tete e Inhambane. Para além desta iniciativa, e visando a universalização do ensino, é urgente a identificação nacional de todas as

122 Fonte: CESO CI (2010). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário 123 Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo). 124 Cursos breves, descentralizados para professores e técnicos de aproximadamente 36h (6 dias, 6h/dia) 125 Fonte: Ministério da Educação (2009). 10ª Reunião Anual de Revisão. Relatório dos Grupos de Trabalho, de 26 e2 7 de Março de 2009 126 Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo). 127 Fonte: Ministério da Educação (2009). 10ª Reunião Anual de Revisão. Relatório dos Grupos de Trabalho, de 26 e2 7 de Março de 2009 128 Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. Memorando de 2010 para este estudo. 129 Fonte: Ministério da Educação (2009). 10ª Reunião Anual de Revisão. Relatório dos Grupos de Trabalho, de 26 e2 7 de Março de 2009 130 Fonte: INE, FAMOD & SINTEF (2009). Living Conditions among People with Disabilities in Mozambique. A National Repesentative Study. www.sintef.no/upload/Helse/ (recolhido em Novembro 2010)


crianças e jovens portadores de deficiência que se encontram dentro e fora do sistema educativo moçambicano.

Resposta CA 17.1

A análise realizada permite-nos afirmar que o objectivo de implementação da política de uma escola inclusiva está comprometido, quer pela carência de recursos especializados, quer pela inexistência de uma identificação operacional e precisa dos alunos portadores de deficiência ou com necessidades educativas especiais. A definição de uma estratégia nacional para a educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais requer a urgência da formação de especialistas que possam servir de suporte à formação, inicial e contínua, e a identificação universal e fiável da população em questão.

CA 17.2 Alunos sinalizados com necessidades educativas especiais e com atendimento educativo numa perspectiva de educação inclusiva

Indicador/Meta 17.2.1 Número de alunos identificados e referenciados com necessidades educativas especiais Na medida em que não existem instrumentos de sinalização padronizados nem referenciais específicos, a identificação dos alunos com NEEs é feita pelos professores nas escolas e de forma pouco fiável. Essa razão explica a divergência dos números oficiais. Por exemplo, em 2007 são referenciados 89 125 alunos portadores de deficiência e com necessidades educativas especiais131, em 2009132 são referidos 91 103 alunos com NEEs, matriculados em 98 escolas inclusivas e, segundo a coordenadora do Departamento de Educação Especial, em 2010133 estão matriculados 879 alunos com NEEs, 39,7% raparigas. A distribuição dos alunos com NEEs por características, nível de ensino e província é a constante no quadro 17.3.

Quadro 17.3– Distribuição de alunos com NEEs (2010)

Número e género de alunos com NEEs

Características das NEEs e nível de ensino Distribuição Provincial

631 HM e 277 M Dados não especificados

Maputo Província e Maputo Cidade, Sofala, Tete, Manica, Quelimane, Nampula Niassa

33 HM, 5 M Deficiência visual, Ensino Secundário

Gaza Sofala Zambézia Maputo Província

178 HM, 62M Deficiência auditiva, Ensino Secundário Maputo cidade Sofala

19 HM, 2 M Dados não especificados Escolas de Artes e Ofícios

Tete Zambézia

18 HM, 3 M Deficiência visual, Ensino Superior

Maputo Sofala, Zambézia Nampula

TOTAL 879HM; 349M Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo).

131 Fonte: Ministério da Educação: Dados de Alunos Portadores de Deficiências e com Necessidades Educativas Especiais em 2007 132 Fonte: Ministério da Educação (2009). 10ª Reunião Anual de Revisão. Relatório dos Grupos de Trabalho, de 26 e2 7 de Março de 2009 133 Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo)


Ainda referente a 2010, fomos informados que, de acordo com o relatório balanço da Ex-DINEG, o número de alunos integrados seria de 74 000. A discrepância dos dados pode ser devida à contabilização de alunos com necessidades educativas especiais, não portadores de uma deficiência específica. Acresce que todas as crianças e jovens portadoras de deficiência que não frequentam a escola não estão sinalizadas, reforçando a informação da FAMOD (Indicador 17.1.5) de que a maioria das crianças e jovens moçambicanos portadores de deficiência não se encontram identificados e não frequentam a escola. Indicador/Meta 17.2.2 Aumento do número de alunos com NEEs apoiados em programas de educação inclusiva De acordo com o PEEC134, em 2005, mais de 31 000 crianças e jovens com necessidades educativas especiais foram e estão a ser apoiadas (p.60). Os números referidos no indicador 17.2.1 dão-nos conta da fragilidade estatística dos dados, o que nos permite confirmar a necessidade urgente de um levantamento credível da situação. Indicador/Meta 17.2.3 Número de alunos que frequentam escolas especiais Estas escolas promovem o ensino de aproximadamente 400 alunos do Ensino Primário, 220 raparigas135, especificamente surdos ou com problemas de visão. Dada a situação geográfica destas escolas, e os recursos e condições de funcionamento das mesmas, apenas uma taxa ínfima de crianças moçambicanas com graves problemas sensoriais são aí atendidas.

Resposta CA 17.2

Embora a filosofia de uma educação inclusiva seja uma constante nos documentos oficiais, a identificação, referenciação e atendimento da população escolar com necessidades educativas especiais é apenas embrionária, carecendo de uma estratégia de desenvolvimento que tem que envolver não só os serviços centrais, provinciais e distritais do Ministério da Educação, mas também os serviços de saúde e de acção social e de outros parceiros numa acção articulada e planeada e a médio e longo prazo.

Resposta QA 17

O cumprimento da educação primária universal exige que todas as crianças em idade escolar acedam à escola, independentemente das suas características e necessidades educativas específicas. Se por um lado, durante o período referente ao PEEC, o sistema educativo moçambicano fez avanços significativos, no que respeita à universalização com equidade das matrículas no ensino primário (cf. QA1), por outro lado, ficaram ainda fora do sistema os alunos portadores de deficiência não identificados. O diminuto número de crianças e jovens com NEEs atendidos no EP torna-se ainda menor no ensino secundário. Os objectivos do PEEC, no que respeita à expansão da educação inclusiva, ficaram longe de uma cabal execução. A falta de uma maior e articulada disponibilização de recursos humanos e materiais e de uma estratégia eficaz para a sinalização destas crianças são os grandes obstáculos à expansão da educação inclusiva.

134 Fonte: Governo (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. Maputo 135 Fonte: Ministério da Educação (s/d). Informação das Acções Desenvolvidas pelo Ministério da Educação e Cultura – Dados de alunos portadores de deficiência e com necessidades educativas especiais. ME: Maputo


2 Condições para a qualidade na educação de crianças com necessidades Educativas Especiais

QA 18 Até que ponto estão criadas condições de sustentabilidade para um desenvolvimento de qualidade na educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais?

Justificação e Âmbito da Questão O desenvolvimento de um sistema educativo para todos, independentemente das suas características ou necessidades, implica a materialização de um conjunto de condições consonantes com a definição de linhas e estratégias de política educativa, que requerem a criação de legislação reguladora, a disponibilização de recursos humanos e materiais específicos e um sistema de monitorização que articule com intervenientes exteriores ao próprio Ministério da Educação. Na concepção do PEEC foram definidos objectivos específicos, resultados e metas para o período em questão (2006-2011). É objecto desta avaliação verificar até que ponto foram legisladas normas específicas para a criação de condições adequadas para um efectivo

atendimento da população visada como foi desenvolvida a formação específica para o atendimento educativo dos alunos com NEEs qual a disponibilidade de recursos humanos e materiais para um eficaz atendimento destes alunos como se processa a monitorização de práticas inclusivas na linha da filosofia assumida oficialmente

CA 18.1 Existência de normas e legislação sobre acessibilidades e condições específicas para o atendimento de alunos com NEEs

Indicador/Meta 18.1.1 Legislação sobre condições de acessibilidade aos edifícios escolares e transportes Através do FAMOD e de representantes dos serviços centrais e provinciais do Ministério da Educação tivemos conhecimento de um Regulamento (com as normas) de acessibilidade das Pessoas Portadoras de Deficiência (PPD) aos edifícios públicos, mas não nos foi possível obtê-lo, apesar de solicitado. Também fomos informados da existência de legislação sobre saúde e acesso a medicamentos gratuitos e à possibilidade do não pagamento de transportes para PPD. Embora solicitada, não nos foi possível obter a legislação que regulamenta qualquer destes benefícios. Indicador/Meta 18.1.2 Normas específicas sobre avaliação de alunos com NEEs Tomámos conhecimento da existência de regulamentação de normas específicas de adaptação dos exames nacionais (5ª, 7ª, 10ª e 12ª classes) para os alunos cegos (em Braille) e surdos (textos mais curto, adaptados). Embora solicitados, não nos foi possível obter os referidos Despachos do Ministério da Educação136. Indicador/Meta 18.1.3 Normas sobre escolas inclusivas Embora o Projecto Escolas Inclusivas remonte a 1998, e tenhamos tido acesso a três relatórios sobre esse mesmo projecto137, não encontrámos a explicitação de normas que regulamentem a escolha e o funcionamento

136 Despacho 971/GM/MINED/2000 de 27 de Julho para alunos com Deficiência Visual; Despacho 974/GM/MINED/2000 de 27 de Julho para alunos com Deficiência Auditiva


de escolas inclusivas, designadamente, sobre a forma e condições de adesão ao projecto, sobre aspectos organizacionais da escola e da turma que integra alunos com NEEs, sobre os recursos humanos e materiais disponibilizados para apoiar a escola, os professores e os referidos alunos.

Resposta CA 18.1

A questão central da Pessoa Portadora de Deficiência (PPD) é o confronto permanente com barreiras (arquitectónicas, sociais, de aprendizagem) que inibem um percurso normal de desenvolvimento e de vida em sociedade. A existência de regulamentações a nível nacional, quer de âmbito geral (normas de acessibilidade, direitos específicos da PPD), quer específicas para o sistema escolar (adaptações dos exames nacionais) são um passo importante no reconhecimento social da necessidade de esbater as barreiras que podem inibir o acesso universal à vida em sociedade e à universalização da escolarização. A análise realizada permitiu constatar a existência, em Moçambique, de legislação reguladora de algumas condições de discriminação positiva para as PPD, quer no que respeita a normas de acessibilidade, quer nas condições de avaliação escolar dos alunos. Não parecem, porém, existir normas reguladoras específicas sobre o atendimento educativo de alunos com NEEs. No sentido da sustentabilidade de uma educação inclusiva, torna-se necessária a criação de normas gerais que orientem o funcionamento e o enquadramento da instituição escolar que recebe alunos com NEEs.

CA 18.2 Capacitação de professores e diferentes profissionais para o atendimento de alunos com NEEs

Indicador/Meta 18.2.1 Formação em educação inclusiva nos cursos de formação inicial de professores No indicador 17.1.4 mencionámos que está consignada no PCFPEB a questão da formação para a educação inclusiva nos cursos de formação inicial, especificamente na disciplina de Psicopedagogia. Dado o tempo disponibilizado para a disciplina e os recursos bibliográficos existentes nos IFPs sobre a temática, e considerando a escassa formação dos formadores de professores neste domínio, consideramos que durante o curso de formação inicial apenas é possível uma sensibilização à problemática e não uma formação adequada e sólida a uma escola que se pretende inclusiva. Acresce a este facto que, dada a escassez de situações escolares inclusivas, os formandos têm poucas oportunidades de acederem, durante a formação inicial, a práticas inclusivas nas escolas onde realizam os estágios. Quanto aos cursos 12ª+1, para professores do ensino secundário, apenas se encontram referências vagas a questões de diferenciação pedagógica, deixando lacunar a formação dos futuros professores do ensino secundário em temáticas sobre educação inclusiva. Indicador/Meta 18.2.2 Qualificação de especialistas que formem e apoiem os professores Como referido no Indicador 17.1.3 não existe um sistema de qualificação de especialistas em Moçambique, pelo que são poucos os recursos nesta área. Tendo em vista a formação e o apoio de professores, consideramos essencial que as universidades moçambicanas organizem formação neste domínio, preferencialmente articuladas com os IFPs.

137 Fonte: Ministério da Educação (2000). Projecto Escolas Inclusivas. relatório preliminar da fase piloto. ME-DGEB: Maputo; Ministério da Educação (2003). Relatório do Seminário de avaliação da 2ª fase de Implementação do Projecto “Escolas Inclusivas”. ME- DEE: Maputo; Ministério da Educação (2004). Projecto Escolas Inclusivas. Relatório do Departamento Central de Educação Especial. ME: Maputo


Indicador/Meta 18.2.3 Acções de formação contínua para professores, técnicos, directores de escola e coordenadores de ZIPs, presenciais e a distância Para além da formação que abrangeu 3 127 professores e dos docentes formados em Língua dos Sinais e no sistema Braille (cf. indicador 17.1.4), foi realizada formação contínua em educação inclusiva para 50 directores de escola, segundo o módulo de formação da UNESCO. Foram também capacitados 50 técnicos dos serviços centrais e provinciais em educação inclusiva, Língua de Sinais e sistema Braille. Igualmente nestes domínios foi ministrada formação a 26 professores para os Centros de Recursos de Educação Inclusiva (CREI) e para 2 docentes da Universidade Pedagógica. Não há qualquer referência a formação realizada a distância. Reconhece-se o esforço formativo desenvolvido e a preocupação de focar essa formação em domínios e materiais específicos, designadamente a língua dos sinais, o sistema Braille e os conteúdos do denominado pacote da UNESCO sobre NEEs.

Resposta CA 18.2

Com o objectivo de dotar o sistema educativo de profissionais capacitados para uma educação inclusiva, as questões da educação especial foram incluídas na disciplina de Psicopedagogia dos cursos de formação inicial de professores do ensino primário. Foram também realizadas acções de formação contínua para professores e outros profissionais de educação, predominantemente nos domínios das NEEs, da Língua de Sinais de Moçambique e do sistema Braille. A inexistência de um plano de formação de especialistas na área, deixa alguma fragilidade na sedimentação desta capacitação, na medida em que sem especialistas não é possível criar uma rede sustentável a nível provincial e local que organize a identificação dos alunos sinalizados com NEEs e apoie os docentes desses mesmos alunos.

CA 18.3 Disponibilidade e qualidade de recursos humanos e materiais (pedagógicos, de sinalização e instrumentais)

Indicador/Meta 18.3.1 Número de professores formados em serviço para o atendimento de crianças com NEEs Como referido no Indicador 17.1.4, para além da sensibilização dos cursos de formação inicial, a capacitação para o trabalho com alunos portadores de deficiência ou NEEs tem sido desenvolvida através de acções de formação contínua promovidas pelos serviços centrais e provinciais do Ministério da Educação, por ONGs e parceiros de países estrangeiros. De acordo com a coordenação do Departamento de Educação Especial138, foram capacitados 3 127 docentes, a que se juntam 586 especificamente em LSM e sistema braille, mais 150 formados através da ADPP em estratégias inclusivas. Como referíamos em 17.1.4, a mobilidade dos docentes capacitados prejudica o desenvolvimento sustentado da educação inclusiva nas escolas a que os mesmos pertenciam quando usufruíram da formação139. Indicador/Meta 18.3.2 Existência e qualidade de instrumentos de sinalização e apoio para os alunos com NEEs A identificação de alunos com NEEs é feita pelos professores sem o recurso a instrumentos específicos. Tendo Moçambique participado no MICS3 em 2008 (UNICEF), não aplicou o módulo opcional - Disability Module: Ten Questions -TQ Disability screen for child disability que teria permitido a disponibilização de um questionário de fácil aplicação que permite despistar problemas, incapacidades ou défices no âmbito da cognição, da audição,

138 Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo). 139 Há várias referências à capacitação específica de professores em diversas províncias que, após a formação, não apoiam alunos com NEEs


da visão, da locomoção/capacidades motoras e das desordens convulsivas em crianças dos 2 aos 9 anos. Sem quaisquer instrumentos de sinalização e identificação de NEEs, a referenciação de crianças portadoras de deficiência ou NEEs não pode ser considerada fiável. Para além da falta de instrumentos de sinalização, também se regista a falta de materiais específicos, designadamente textos escolares (manuais) em Braille e textos adaptados para alunos surdos. De salientar o esforço de uniformização dos sinais (gestos) da LSM140 e a divulgação da mesma, através da colaboração da FAD, assim como a formação de 16 surdos como auxiliares pedagógicos na sala de aula141, mas cuja situação profissional não se encontra regularizada, não sendo, por isso, potenciado este recurso. Indicador/Meta 18.3.3 Três centros de recursos construídos (Nampula, Tete e Gaza) para apoio na qualidade dos materiais pedagógicos Foram construídas as estruturas físicas dos três CREI (Centro de Recursos de Educação Inclusiva) que se encontram em fase de equipamento e instalação. Estes centros (Norte- Nampula/Anchilo, Centro – Tete e Sul –Gaza) foram projectados como centros de âmbito regional para apoiar professores, através da formação e construção de materiais específicos, e alunos com NEES. As funções específicas dos centros apresentam-se com alguma ambiguidade como instituições de ensino primário com atendimento psicopedagógico especializado e programa de formação profissional direccionada142. Referem a existência de Serviços de Orientação e Diagnóstico para o aconselhamento e orientação a nível da escola, da família e da comunidade com carácter preventivo. Quanto aos programas de formação profissional direccionada são programas de curta duração que contribuem para a formação integral para o auto-emprego143. Foram arquitectonicamente concebidos para funcionarem no regime de internato e de semi-internato para alunos com necessidades educativas especiais (mentais, físico-motoras, dificuldades de aprendizagem, problemas emocionais, superdotados e outros)144. Este tipo de características levanta questões de incoerência entre a filosofia oficial assumida de educação inclusiva e as estruturas segregadas para atendimento dos alunos. A criação de internatos se, por um lado, pode permitir atender alunos de áreas sem recursos educativos adequados, por outro lado, pode gerar a criação de ambientes de concentração de crianças e jovens portadores de deficiência que crescem e se desenvolvem em ambientes restritivos e separados da família e da comunidade de pertença. Uma atenção cuidada deveria ser dada para que não venha a operar-se uma desvirtualização da essência da criação dos centros como unidades de desenvolvimento e de disponibilização de recursos (humanos e pedagógicos) para as escolas e professores que trabalham numa perspectiva de educação inclusiva.

Resposta CA 18.3

Da análise dos recursos materiais e humanos disponíveis ressalta a necessidade de ser pensada uma política articulada e consistente (a médio e alongo prazo) para o atendimento da população portadora de deficiências ou com necessidades educativas especiais. No que respeita à formação inicial, nos cursos de 10ª+1, a formação limita-se a uma sensibilização à educação especial pouco consistente e que não existe sequer nos cursos de 12+1ª.

140 não foi ainda oficialmente ratificada 141 Fonte: Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo). 142 Fonte: Ministério da Educação (s/d). Brochura Centros de Recursos de Educação Inclusiva. ME/ DNEG- DEE: Maputo. 143 Fonte: Ministério da Educação (s/d). Brochura Centros de Recursos de Educação Inclusiva. ME/ DNEG- DEE: Maputo. 144 Fonte: Ministério da Educação (s/d). Brochura Centros de Recursos de Educação Inclusiva. ME/ DNEG- DEE: Maputo.


Por sua vez, a formação contínua neste domínio carece de um planeamento e execução adequados às necessidades e características de cada distrito e escola, sem os quais os professores capacitados poderão ficar a exercer funções lectivas sema possibilidade de qualquer potencialização da formação recebida. Os materiais e recursos pedagógicos para a sinalização e atendimento dos alunos com NEEs não existem e também não é claro quem produzirá esses mesmos materiais dada a falta de especialistas na área (cf. 17.1.3 e 18.2.2). Os centros de recursos (CREI), que poderiam vir a ter a função de apoiar os docentes e as escolas, tornando-se pólos dinamizadores na comunidade escolar, parecem estar a inverter as funções para escolas especiais com a valência de internato.

CA 18.4 Acompanhamento e monitorização de práticas inclusivas

Indicador/Meta 18.4.1 Descentralização de competências a nível provincial e local no que respeita à educação especial Tal como noutros domínios, as direcções provinciais têm competências próprias na área da educação especial no que respeita a formação contínua e supervisão e acompanhamento dos docentes. Tivemos conhecimento de iniciativas ao nível provincial, tanto no que respeita à capacitação de professores, quanto à criação de pequenos centros de recursos pedagógicos onde, para além da disponibilização de materiais, os alunos com NEEs podem ter apoio pedagógico acrescido145. Indicador/Meta 18.4.2 Supervisão e acompanhamento de escolas e de profissionais com práticas inclusivas A supervisão e o acompanhamento de escolas e docentes com práticas inclusivas limitam-se a algumas visitas esporádicas de técnicos dos serviços centrais, provinciais e distritais. Não se verifica um acompanhamento próximo e continuado aos professores, sendo reconhecido pelas coordenações de ZIPs que a filosofia e as práticas inclusivas enfrentam muitas dificuldades e que poucas escolas conseguem responder a este desafio. Indicador/Meta 18.4.3 Envolvimento de parceiros exteriores à escola Na qualificação de recursos humanos para a capacitação de professores e técnicos no domínio da educação especial, o ME tem beneficiado do apoio financeiro de parceiros exteriores ao próprio ministério, designadamente a FAD, GTZ, DANIDA e a organização Save the Children146. Não encontrámos referências de envolvimento da comunidade no apoio à escola, no que respeita à identificação e apoio à educação das crianças e jovens com NEEs. Indicador/Meta 18.4.4 Vias de articulação entre serviços (dentro e fora da escola) para um seguimento do percurso escolar de alunos com NEEs A articulação entre serviços exteriores à escola, no que respeita ao acompanhamento do percurso de crianças e jovens portadoras de deficiência ou com necessidades educativas especiais, é diminuta antes da entrada no ensino primário, com esporádicas colaborações com associações de deficientes, serviços de saúde e serviços do Ministério da Mulher e Acção Social, com responsabilidades nas escolas especiais. Dentro do sistema escolar, essa articulação não parece institucionalizada, tendo, por isso, um carácter pontual e precário.

145 por exemplo, na Província de Cabo Delgado foram criados centros em Pemba Cidade, Mocimboa da Praia, Macomia e Montepuez 146 Ministério da Educação (2004). Projecto Escolas Inclusivas. Relatório do Departamento Central de Educação Especial. ME: Maputo


Resposta CA 18.4

O acompanhamento e monitorização de práticas inclusivas é realizado por equipas dos serviços centrais, provinciais e distritais. No entanto, revela-se esporádico e insuficiente. A colaboração de parceiros exteriores tem tido um cunho marcadamente de apoio financeiro à capacitação de docentes e técnicos, com excepção da FAD que contribuiu também para a uniformização da LSM. A articulação entre serviços, tendo em vista o acompanhamento do percurso de desenvolvimento das crianças e jovens portadoras de deficiência é lacunar e insuficiente.

Resposta QA 18

O cumprimento da universalização da educação requer a criação de condições de sustentabilidade para a educação das crianças portadoras de deficiência ou com necessidades educativas especiais, o que implica a qualificação de profissionais e a criação e disponibilização de estruturas e recursos pedagógicos adequados. Subjacente a estas condições reside a assunção de medidas políticas, suportadas por leis nacionais. Ainda que de forma embrionária, o sistema educativo moçambicano iniciou um processo de educação inclusiva que carece de um plano estratégico de desenvolvimento que contemple, por um lado, a identificação de todas as crianças e jovens com necessidades educativas especiais e a expansão da educação a todas elas, e por outro, a definição e consecução de linhas de actuação educativa consonantes com as opções filosóficas de uma educação inclusiva. De entre os objectivos e estratégias definidas no PEEC, salientam-se como indicadores positivos da consecução de medidas em prol da educação especial a introdução no PCFPEB de tópicos sobre educação inclusiva, algumas acções de formação em exercício sobre NEEs, LSM e sistema Braille, e a construção e equipamento de três centros de recursos (CREI). Sobre estes últimos, não é claro o papel dos mesmos no desenvolvimento de uma política educativa de inclusão.


Referências147 Braga, A. (Coordenadora do Departamento de Educação Especial). Condições para a Qualidade da Educação

de Crianças com NEEs. (Memorando de 2010 para este estudo). CESO CI (2010). Estudo Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário Governo (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. Maputo. INE, FAMOD & SINTEF (2009). Living Conditions among People with Disabilities in Mozambique. A National

Repesentative Study, 2009. www.sintef.no/upload/Helse/ (recolhido em Novembro 2010) Ministério da Educação (s/d). Centros de Recursos de Educação Inclusiva (Brochura). ME/ DINEG - DEE:

Maputo. Ministério da Educação (2000). Projecto Escolas Inclusivas - Relatório preliminar da fase piloto. ME:

Maputo Ministério da Educação (2003). Relatório do Seminário de Avaliação da 2ª fase de Implementação do

Projecto Escolas Inclusivas. ME: Maputo Ministério da Educação (2004). Projecto Escolas Inclusivas. Relatório do Departamento Central de

Educação Especial. ME: Maputo Ministério da Educação (2007). Dados de alunos Portadores de Deficiências e com Necessidades Educativas

Especiais em 2007. ME: Maputo Ministério da Educação (2009). 10ª Reunião Anual de Revisão. Relatório dos Grupos de Trabalho, de 26 e 2

7 de Março de 2009

147 Dadas as diferentes designações usadas para o mesmo Ministério, usaremos sempre nas referências Ministério da Educação


Lista de Contactos

Nome Função


Grupo de trabalho para o Ensino Básico e Secundário, coordenado por Palmira Pinto, sub-directora da DINEG, com presença de técnicos do MINED, representantes de países parceiros de cooperação (Alemanha, Canadá, Finlândia, Portugal) da UNICEF e da Associação Progresso

Aíssa Braga Coordenadora do Departamento de Educação Especial da DINEG

Gedeão Director Provincial da Educação e Cultura da Cidade de Maputo

Armindo Mutimba, Chefe do Departamento Pedagógico da Direcção de Educação e Cultura da Cidade de Maputo

Elias Sidumo Director de Planificação da DPE de Sofala, em representação do Director Provincial da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Inácio Dale Inspector superior, em representação do Inspector -Chefe da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Jacinta Madeira Chefe do Departamento Pedagógico da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala



Fernão Salinha Cassecasse, Em representação da Directora Provincial da Educação e Cultura de Nampula

Fernando Paulo Em representação do director de planeamento da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Nampula

Rafael Machel Inspector provincial da Província de Nampula

Belarmino de Sousa Chefe do Departamento Pedagógico da cidade de Nampula

Elias Armando Em representação do Director Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da cidade de Anchilo


Noé Elias, Adjunto pedagógico do Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Tomás Geraldo Adjunto administrativo do Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Directores e docentes de Institutos de Formação de Professores


Ussene Amadi Director do IFP de Nampula

Francisco João Docente da disciplina de Psicopedagogia do IFP de Nampula

Directores, directores pedagógicos, representantes do conselho de escolas e professores das escolas primárias:

EPC 7 de Abril, Dondo, Província de Sofala; EPC2 de Cheringoma, Província de Sofala; EPC Josina Machel, Província de Sofala; EPC Mussassa, Província de Sofala; EPC (Escola especial) nº3, Beira, Província de Sofala; EPC Heróis Moçambicanos, Beira, Província de Sofala; EPC Serra da Mesa, Nampula, Província de Nampula; EPC Anchilo (sede), Província de Nampula; EPC Muezia 3, Província de Nampula; EPC Mulapane, Província de Nampula; Anexa do IFP da Matola, Maputo Província; Anexa do IFP de Nampula, Província de Nampula Coordenadores de Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) das Províncias de Sofala e de Nampula: com sede em: EPC de Abril; Barache; Napipine; Marrene; Muatala; Barache; Serra da Mesa; Namutequeliva; Limoeiros; Josina Machel; Heróis Moçambicanos

Dirigentes e membros de Associações e Organizações não Governamentais

Abel Machavate Em representação da direcção do Fórum Moçambicano das Organizações das Pessoas com Deficiência


II Parte D. Componente Ensino à Distância

João Rosa


1 Aumento do Acesso ao Ensino à Distância

QA 19 Que programas foram desenvolvidos a distância e qual o seu impacto no acesso equitativo ao ensino e à formação?

Justificação e Âmbito da Questão Tal como se refere no PEEC148, “o Ministério da Educação reconhece o papel crítico que a Educação Aberta e à Distância (EAD) desempenha na ampliação do acesso aos diferentes tipos e níveis de ensino e na melhoria da qualidade dos programas oferecidos”. Acrescenta-se ainda que um dos princípios orientadores da estratégia de educação à distância é o de “contribuir para a equidade regional, social e do género no acesso à educação e ao conhecimento”. Para verificar o grau de cumprimento destes princípios estratégicos, analisam-se diversos programas de EAD desenvolvidos por organismos públicos e dirigidos à formação de professores do ensino primário e secundário e de alunos do ensino secundário. Pretende-se verificar o seu grau de implementação, conteúdos formativos, número de formandos que foram abrangidos e em que medida é que se conseguiu equidade de género no acesso à formação e ao ensino.

CA 19.1: Desenvolvidos e implementados programas de formação a distância para professores no IEDA (ex IAP)

Indicador/Meta 19.1.1 Conteúdos dos programas e sua duração De acordo com os dados recolhidos junto de técnicos superiores do IEDA (Departamento Pedagógico e Departamento de Planificação), este organismo desenvolve, desde 1996, programas de ensino a distância para professores do ensino primário, em exercício. Está já na sua fase final um “Curso Básico de Formação de Professores Primários em Exercício e a Distância” para professores com modelos de formação muito antigos (por exemplo, 6ª+1) ou sem formação psico-pedagógica. Não foram cedidos indicações de conteúdos. A duração do curso é de três anos. Este curso está em extinção dado que, em 2010, apenas estão inscritos 273 professores, em todo o país. A graduação neste curso confere uma habilitação académica de 10ª classe. O IEDA tem também em funcionamento, ou como nos disseram os técnicos superiores ouvidos, “em fase de desenvolvimento e consolidação” um “Curso Médio de Formação de Professores Primários em Exercício e a Distância” que se destina a docentes N4, com 10ª classe ou equivalente, sem formação psico-pedagógica. O curso é composto por 65 módulos auto-instrucionais e uma carga horária total de 4140 horas de estudo. O curso está organizado em três componentes: 1. Formação Geral (36%), com 30 módulos, distribuídos pelas disciplinas de Português (5), Inglês (3),

Linguística Bantu (3), Matemática (2), História (2), Geografia (2), Ciências Naturais (4), Educação Moral e Cívica (3), Educação Visual e Tecnológica (2), Educação Musical (2) e Metodologia de Investigação (2);

2. Formação Profissional (Ciências da Educação), com 13 módulos, distribuídos pelos conteúdos disciplinares de Pedagogia (4), Psicologia (4), Sociologia da Educação (3) e Organização e Gestão Escolar (2);

3. Formação Profissional (Metodologias Específicas), com 22 módulos distribuídos por nove disciplinas de Metodologias de Ensino de …, a saber, de Português (3), Inglês (3), Matemática (4), Ciências Sociais (2), Ciências Naturais (3), Educação Moral e Cívica (1), Ofícios (1), Educação Física (3) e Educação Musical (2).

148 Conselho de Ministros (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006–2010/11. República de Moçambique. p.15 e 16.


A componente de Formação Geral preenche 36% da carga horária total. As duas componentes de Formação Profissional contribuem com 64% da carga horária total. O Curso decorre durante um período máximo de três anos. Os “cursistas” são escolhidos pelos Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJTs) sob orientação das DPECs. A coordenação é exercida pela Supervisão Provincial e pelo NUFORPE (Núcleo de Formação Permanente de Professores) com sede nos IFPs. Os formandos dispõem de Núcleos Pedagógicos locais, geralmente nas sedes das ZIPs, coordenados por um Tutor onde podem deslocar-se para esclarecer dúvidas. Devem igualmente comparecer a sessões marcadas pelo Tutor, sendo a ausência a 10 sessões consecutivas, motivo de exclusão. Para obter aproveitamento, necessita-se de avaliação positiva em todos os módulos. Se for obtida avaliação negativa é possível realizar novas avaliações até ao máximo de três tentativas em cada módulo. As avaliações são feitas presencialmente através de testes de resposta múltipla. O IEDA fornece os manuais de cada módulo aos NUFORPEs que se encarregam depois de os copiar e distribuir pelos Núcleos Pedagógicos. Todos os materiais de estudo são impressos e devem ser devolvidos no final do curso, para poderem ser reutilizados, por questões de contenção orçamental. A graduação confere uma habilitação académica de 12ª classe.

Indicador/Meta 19.1.2 Número de formandos e graduados nos programas do IEDA O IEDA estimava que existissem cerca de 15.000 professores a necessitar de complementar a sua formação com o “Curso de Nível Básico de Formação de Professores Primários em Exercício e a Distância”. São professores com um nível salarial N5, que, após obterem a sua graduação, passam a auferir um salário N4. De acordo com as estatísticas cedidas, até 2010, teriam estado matriculados neste curso 11.141 professores. Destes, graduaram-se 9.588, 1.280 foram excluídos e apenas 273 continuam a frequentar. Prevê-se a extinção deste curso em 2011. No “Curso Médio de Formação de Professores Primários em Exercício e a Distância”, até 2010, terão estado matriculados 17.683 professores. Destes, já se graduaram 6.008, foram excluídos 677 e continuam em frequência 10.988. Na conclusão da sua formação, estes professores passam do nível salarial N4 para N3. Indicador/Meta 19.1.3 Equidade de género e distribuição geográfica dos graduados A Figura 1 evidencia a proporção dos matriculados mulheres, por província, nos dois cursos de ensino a distância para professores do ensino primário, o Curso Básico e o Curso Médio. No primeiro, e em todo o país, apenas 24,96% das professoras são mulheres. No segundo, a proporção de mulheres é um pouco maior (34,30%). A figura evidencia também que o perfil de não equidade nos dois cursos se mantém estável. Outra constatação prende-se com uma clara distribuição Sul / Norte. Nas províncias do Sul a equidade é maior ou ultrapassa mesmo os 50%. À medida que se caminha para as províncias do Norte, a equidade de género decresce de forma muito significativa. Por exemplo, no Curso Básico, há valores inferiores a 13% nas províncias de Sofala, Zambézia, Nampula e Cabo Delgado. No Curso Médio, a proporção de professoras é mais homogénea entre províncias. Apenas Manica e Cabo Delgado apresentam percentagens inferiores a 26%.


Figura 19.1 – Percentagem de mulheres professoras do ensino primário matriculadas nos cursos Básico e Médio do Ensino à Distância (IEDA), por Província (até 2010)

Fonte: Estatísticas do IEDA (2010) A distribuição geográfica dos graduados é mostrada na figura 19.2. Esta evidencia a importância deste tipo de modalidade formativa, sobretudo nas províncias de Zambézia, Nampula, Sofala e Gaza (Curso Básico) e de Tete e Zambézia (Curso Médio). De notar que a linha que representa o Curso Básico exemplifica um curso que já graduou quase todos os seus formandos e portanto está estabilizada enquanto a linha que representa o Curso Médio mostra apenas cerca de um terço dos potenciais graduados. Este curso tem, até 2010, 17.683 matriculados tendo já concluído apenas 6.008.

Figura 19.2 – Número de professores primários, em serviço, graduados nos cursos Básico e Médio do Ensino à Distância (IEDA), por Província

Fonte: Estatísticas do IEDA (2010)


Resposta CA 19.1

O IEDA tem vindo a implementar ensino a distância para professores do ensino primário, o curso Básico, desde 1996, e o curso Médio, desde 2004. Cumpre assim uma parte significativa da sua missão, expressa no início da citação seguinte (com sublinhado nosso): “promover a formação de professores primários e atender aos cidadãos não-cobertos pelo sistema de ensino presencial, criando-lhes oportunidades de continuar os estudos ao nível dos subsistemas do SNE, bem como a promoção de cursos profissionais de curta duração, visando a preparação dos jovens e adultos para o auto-emprego”149. A formação de professores do ensino primário a distância confere uma experiência muito significativa a este organismo público da educação, provavelmente “a unidade mais experiente em educação a distância no país”150. Os graduados destes dois programas têm dado um contributo importante para a diminuição da percentagem de professores sem formação psico-pedagógica. Não possuímos dados discriminados que permitam aferir, com rigor, se a proporção de professoras que frequenta estes cursos significa uma desigualdade no acesso em função do género ou se é apenas uma função da proporção global de professoras que leccionam no Ensino Primário. As estatísticas disponíveis mostram que essa proporção global se situa entre 30% a 40 %, entre 2004 e 2010, no EP1 e entre 23% e 35% no EP2. Portanto, se for assumido que a proporção de professoras N5 e N4, que frequentou ou frequenta os cursos Básico e Médio é uma função da proporção global de professoras, no EP1 e EP2, há que esbater a consideração de ausência de equidade no acesso à formação a distância. Não é possível saber se estas considerações se aplicam, de forma equivalente, nas diferentes províncias. Há outras questões que mereceriam discussão aprofundada tal como saber de que forma é que a experiência profissional seria creditável, se a carga horária é, ou não, excessiva, que relação há (ou deveria existir) entre a formação e a supervisão das práticas lectivas do professor enquanto faz a formação, de que forma há uma definição clara de conteúdos e metodologias específicas para o EAD ou se, pelo contrário, os cursos mimetizam o modelo presencial.

CA 19.2: Desenvolvido e implementado um programa de EAD para professores do ESG1

Indicador/Meta 19.2.1 Conteúdos do programa e sua duração A UP desenvolveu um programa de formação de professores para o ensino secundário geral, a distância, nas áreas do Ensino de Inglês e de Ensino de Física conferindo a adequada certificação. O curso foi designado, na sua fase experimental, como “Projecto de Formação à Distância de Professores do Ensino Secundário Geral”. Este curso foi solicitado pelo INED à UP – Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD), mediante acordo entre a UP (CEAD e Faculdades de Ciências Naturais e Matemática e de Línguas) e a DPEC de Cabo Delgado, assinado em 2006151. São cursos de 4 anos (ou 8 semestres) que, no desenho original confeririam um bacharelato mas que, após a reorganização de “Bolonha”, em 2009, irão conferir uma licenciatura152. Ficam, por esta forma os docentes habilitados a leccionar os 1º e 2º ciclos do Ensino Secundário. Esperam-se as primeiras graduações de licenciados no final de 2011. O lançamento desta formação justificava-se porque, segundo dados da DIPLAC de 2007153, no total de professores do ensino secundário existia um grande proporção de

149 Texto da missão do IEDA, em documento de trabalho consultado na instituição. 150 Moore & Pereira (2007). Avaliação da Rede de Educação à Distância em Moçambique. Projecto de Ensino Superior HEP-1, República de Moçambique, p. 10. 151 Pereira & Manhice (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores em Exercício do Ensino Secundário Geral, Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), p. 9. 152 De acordo com os responsáveis do CEAD, isso vai implicar mais um ano de formação. 153 Pereira & Manhice (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores em Exercício do Ensino Secundário Geral, Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), pp. 14 e 15.


professores (44,1%) a leccionar no primeiro ciclo do ensino secundário sem qualquer formação psico-pedagógica. Os 55,9% restantes tinham alguma formação: 11,74% eram licenciados pela UP; 9,01% eram bacharéis também pela UP; 35,15 % tinham um de treze perfis formativos diferentes (por exemplo, 9ª+3, 9ª+2, INEF, etc.). O programa de formação iniciou-se a título experimental, em Outubro de 2007, em Cabo Delgado, envolvendo 100 professores, 49 no curso de Inglês e 51 no de Física154, financiado pela Intermón-Oxfam Espanhola. Em Dezembro de 2008 frequentavam os dois cursos 97 estudantes, 48 em Inglês e 49 em Física. Os materiais pedagógicos ou módulos auto-instrucionais são produzidos, em formato papel e são pagos. Cada curso tem uma estrutura com três componentes: Formação Geral; Formação Psico-pedagógica e Didáctica; Formação Científico-Técnica Específica155. Em cada Província onde existe uma Delegação da UP que administra estes cursos, foram apetrechados Centros de Recursos locais para apoio ao Ensino a Distância. Em 2010, funcionaram 21 Centros de Recursos para o Curso de Inglês e 18 para o Curso de Física. Os formandos são acompanhados no seu percurso formativo por um Tutor Geral e por um Tutor de Especialidade. Ao primeiro compete apoiar os estudantes nas suas aprendizagens, apoiar “moralmente e afectivamente os estudantes que estejam em vias de desistir do curso”, em suma, gerir os problemas académicos, pessoais e administrativos156. Ao segundo compete orientar os formandos nos módulos de disciplinas de especialidade sob a gestão do Tutor Geral157. De acordo com o Guia do Tutor Geral, “além dos tutores, o estudante de EAD na UP conta também com o apoio do gestor do Centro de Recursos, do chefe de Departamento de EAD na Delegação da UP e do CEAD” (p.6). Indicador/Meta 19.2.2 Número de formandos e graduados num programa piloto para o ESG1 O programa de formação iniciou-se a título experimental, em Outubro de 2007, em Cabo Delgado, envolvendo 100 professores, 49 no curso de Inglês e 51 no de Física158. Em 2008, continuavam 97 professores inscritos na Província de Cabo Delgado. Em 2009, os cursos são também disponibilizados na UP-Sede e nas delegações de Beira, Manica, Massinga, Montepuez e Nampula, estando 1329 professores matriculados. De acordo com as informações prestadas pelo Centro de Ensino a Distância da UP (CEAD), frequentavam os cursos de EAD, em 2010, 1.467 professores, esperando-se a primeira graduação de licenciados para 2011. Ainda de acordo com os dados recolhidos em entrevista com responsáveis de diversos departamentos do CEAD, cerca de 75% dos professores que frequentam este curso leccionam no ensino primário159, sendo alguns destes professores igualmente docentes no secundário, em disciplinas específicas, como é o caso do Inglês. Foi-nos igualmente referenciado que os graduados nos cursos de 12ª+1 vêem esta formação como a grande oportunidade para acederem a licenciaturas.

154 Freia, A., Buque, S., Mavaieie, L., Rasmi e Alderuccio, M (2008). Avaliação Parcial dos cursos de Física e Inglês na modalidade de EAD em Cabo Delgado. CEAD-UP. 155 Apesar de solicitados, apenas nos foram cedidos os módulos de Introdução à Investigação Científica e de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pelo que não é razoável fazer qualquer apreciação sobre a qualidade dos conteúdos formativos. 156 CEAD-UP (2009/10). Guia do Tutor Geral. UP. 157 CEAD-UP (2009/10). Guia do Tutor de Especialidade. UP. 158 Freia, A., Buque, S., Mavaieie, L., Rasmi e Alderuccio, M (2008). Avaliação Parcial dos cursos de Física e Inglês na modalidade de EAD em Cabo Delgado. CEAD-UP. 159 Em estudo específico, discutiram-se os problemas da mobilidade dos professores do primário para outros níveis educativos e de como isso se repercute na qualidade dos subsistemas de ensino (Ver João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education, § 84, 85 e 86, p. 45 e seg.).


Indicador/Meta 19.2.3Equidade de género e distribuição geográfica dos graduados Foi-nos referido, no CEAD, haver muita dificuldade em recrutar professoras, “sobretudo para o ensino da Física”. No grupo piloto de Cabo Delgado, em 2009, dos 93 inscritos nos dois cursos apenas 3 (3,2%) eram mulheres. Na brochura Estatística da UP (2009) apenas aparecem dados discriminados para a delegação da UP em Massinga em que dos 306 novos ingressos, 153 em Física e 153 em Inglês, apenas 6,5% e 23,5%, respectivamente, eram professoras. Não há dados discriminados sobre equidade de género nas delegações da Beira, Manica, Montepuez, Nampula e na sede da UP em Maputo, nesse ano. Em 2010160, dos 1467 alunos matriculados nos dois cursos, só 241 (16,43%) eram professoras, verificando-se, contrariamente à opinião que nos tinha sido reportada, igual dificuldade em recrutar professoras em qualquer dos cursos (15,79% de professoras em Inglês e 17,32% em Física). Como se esperam as primeiras licenciaturas em 2011, não é ainda possível aferir a distribuição geográfica dos graduados.

Resposta CA 19.2 (Ver também CA 20.3)

Os dois cursos de formação a distância que foram implementados pelo CEAD - UP, um dos quatro projectos da estratégia nacional de desenvolvimento do ensino a distância, configuram uma área de sucesso formal na prossecução de uma das metas do PEEC – o desenvolvimento e implementação de um programa de EAD para professores do ESG1. Em certa medida, a alteração do modelo organizativo dos programas de estudo na UP, com a introdução do modelo de “Bolonha”, veio ainda estender a amplitude dessa meta ao proporcionar um alargamento do espectro habilitacional para os dois ciclos do ESG. Esta formação procurava também assegurar dois outros importantes objectivos: encontrar uma via formativa que homogeneizasse a formação daqueles professores que tinham já alguma formação prévia, mas numa multiplicidade de perfis, e dar formação psico-pedagógica fundamental aos que a não possuíam. Assinala-se também como positivo, a expansão relativamente gradual da oferta formativa, desde o período experimental que se inicia com cerca de 100 alunos até agora em que são atendidos cerca de 1.500. Tal como é referenciado em todo o CA 20.3, abaixo desenvolvido, tem havido quer indicadores de eficiência geral da formação quer sinais de difícil sustentabilidade de um nível de qualidade elevado. Estes últimos, estão sobretudo ligados ao acesso aos apoios pedagógicos previstos e que podem ser disponibilizados. Uma questão que merece análise, e que é recorrente em outras medidas de política educativa, prende-se com a dificuldade em associar as medidas aos seus destinatários potenciais. Esta formação à distância foi desenhada para professores do ensino secundário geral, em exercício, mas é frequentada por uma grande maioria de professores do ensino primário. Como já foi discutido em estudo específico161, pode haver uma perda substancial na reprodutibilidade das medidas que, sendo tomadas para potenciar um subsistema (ensino secundário), acabam por retirar recursos humanos importantes de um outro subsistema (ensino primário), promovendo quebras de eficiência em ambos, erosão de recursos e impossibilidade de avaliar eficazmente o resultado circunstanciado dos investimentos realizados. Neste sentido pergunta-se em que medida é que se reduziu a multiplicidade de perfis formativos já prevalecente no ensino secundário ou se, pelo contrário, se aumentou essa diversidade. Ainda, não tendo sido admitidos à formação suficientes professores já em exercício no ensino secundário sem formação psico-pedagógica, qual o contributo da mesma para a redução desse problema? Ou, em que medida é que professores do ensino primário, formados em metodologias específicas do ensino secundário, serão melhores professores do primário, se aí continuarem? Ou se serão melhores professores do secundário se para aí transitarem sem terem experiência profissional prévia nesse nível de ensino? Ou, finalmente, se as queixas de falta de apoio tutorial não entroncam na especial dificuldade em lidar com conteúdos formativos de um nível de ensino que não é o seu? 160 CEAD (2010). Mapa de Cálculo das Estatísticas para o ano de 2010.Universidade Pedagógica. 161 João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education).


Este tipo de questões justifica, para o próximo PEE, uma atenção específica aos equilíbrios que é necessário construir nos diferentes níveis educativos para potenciar o impacto das medidas de melhoria que são previstas para cada um deles. O aparente desequilíbrio no acesso à formação em função do género é uma outra questão que, no próximo PEE, continua a justificar uma atenção específica. No entanto, não é possível dizer, com rigor, que a desigualdade do acesso em função do género a esta formação, não reflecte, sobretudo, a proporção global de professoras que leccionam no ESG1. Com efeito, de acordo com os dados disponíveis, entre 2004 e 2010, existiriam entre 15,5% e 24,2% de docentes, professoras, em todo o ESG1, embora não seja possível saber em que medida é que estas proporções globais representam adequadamente a proporção esperável de professoras de Física ou de Inglês que atenderam a formação.

CA 19.3: Desenvolvido e implementado um programa piloto (PESD) de EAD para o ESG2

Indicador/Meta 19.3.1 Conteúdos do programa e sua duração No documento de estratégia para o ESG afirma-se que se iniciou, em 2007, no ESG2, “um programa de ensino à distância com a elaboração dos materiais de aprendizagem para todas as disciplinas deste nível que deverá ser introduzido através de um programa piloto em 2010 nas províncias de Gaza, Sofala, Niassa e Nampula162”. Há uma referência no PEEC163 de que este programa estaria a ser desenvolvido pelo INDE (já durante o PEE I) no âmbito da política e estratégia de EAD. Contudo, nos contactos com o INDE não recolhemos informação substancial sobre este programa. Nos contactos com o INED foi-nos confirmado que o programa está a ser coordenado pelo INDE, com a participação da Direcção Nacional de Ensino Secundário e a ser monitorado pelo INED. Em relatório recente aparece igualmente uma referência de que este programa estaria a ser desenvolvido pelo INDE e que virá a ser executado pelo IEDA, mas que a “introdução do programa de ESG2 está prevista para 2010 mas que aparentemente está a sofrer um atraso”164. Nos contactos com as diversas autoridades provinciais e distritais não foi obtida evidência de execução deste programa. Desconhece-se, assim, o nível de execução desta medida. Indicador 19.3.2. Número de formandos e graduados no programa piloto para o ESG2 Não observável. Indicador 19.3.3. Equidade de género e distribuição geográfica dos graduados Não observável.

Resposta CA 19.3

Trata-se de uma medida cujo nível de desenvolvimento é desconhecido, justificando-se a sua consideração em próximo plano.

162 Conselho de Ministros (2009). Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009 – 2015, p. 16 163 Conselho de Ministros (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 - 2010/11, p.57. 164 SADC (2010). Projecto de Capacitação em Educação Aberta e a Distância – Estudo em Quatro Sectores, Relatório Nacional, Moçambique, Maputo, Junho, p. 38


CA 19.4: Estabelecidos os programas de equivalência dos cursos de EAD para o ES

Indicador/Meta 19.4.1 Regulamentação específica A modalidade de ensino a distância está reconhecida na Lei nº 4/83 do SNE165. O Regulamento de Ensino a Distância166 estabelece o princípio da paridade e mobilidade académica entre os ensinos presencial e a distância (Artº 5º e 7º), que o volume de trabalho deve ser equivalente ao ensino presencial (Artº 6º), que é dispensada a menção da modalidade seguida para a obtenção dos estudos nos diplomas ou certificados (Artº 29º) e que os certificados e diplomas de estudos em Ensino a Distância feitos em instituições nacionais não carecem de equivalência (Artº 32). A regulamentação é portanto muito clara quanto à equivalência dos diplomas de EAD. Indicador/Meta 19.4.2 Critérios seguidos no estabelecimento dos programas de equivalência Para além dos aspectos referidos no indicador anterior, a organização dos cursos de EAD segue a estrutura de conteúdos dos modelos presenciais, com os mesmos ou uma grande equivalência entre conteúdos curriculares e avaliações regulares desenhadas centralmente e classificadas de acordo com uma grelha de critérios igualmente definida a nível central.

Resposta CA 19.4

A legislação e regulamentos referentes ao Ensino a Distância existe e é clara, assegurando paridade com o sistema presencial. No entanto, a tendência para a assimilação do modelo de EAD pelo modelo presencial, reflecte a grande dificuldade dos legisladores e das instituições provedoras, que muito frequentemente também disponibilizam ensino presencial, de criar uma modalidade específica, autónoma e baseada em metodologias próprias. Esta perspectiva de a equivalência entre modalidades depender de uma assimilação de uma pela outra pode ser bastante redutora.

Resposta QA 19

Podemos afirmar que os programas de EAD desenvolvidos pelo IEDA e UP, analisados nesta secção, são um primeiro contributo para verificar em que medida é possível aumentar o acesso à formação de professores já em exercício. O IEDA tem em implementação dois programas nacionais de formação de professores primários em exercício. A formação de professores do ensino primário assentou, até 2007, numa grande diversidade de modelos que se foram ajustando aos condicionalismos sociopolíticos, económicos e educacionais que foram sendo construídos após a independência. Existiam muitos professores sem formação psico-pedagógica e muitos outros com formações consideradas insuficientes. O Curso Básico de Formação de Professores Primários em Exercício e a Distância deu um importante contributo para a homogeneização do perfil formativo dos docentes, aproximando-os do modelo vigente a nível nacional e abrindo-lhes possibilidades de valorização profissional. O mesmo irá provavelmente acontecer com o Curso Médio de Formação de Professores Primários em Exercício e a Distância que visa atender às necessidades formativas daqueles que desejam valorizar, ainda mais, o seu nível formativo. Ao implementar estes dois cursos a nível nacional, que até ao presente envolveram quase 30000 professores, o IEDA evidenciou maturidade organizativa e está a contribuir decididamente para a afirmação do EAD como alternativa formativa.

165 Lei do Sistema Nacional de Educação. Boletim da República, Iª Série, nº 12, 23 de Março, 3º Suplemento, artigo 10º. 166 Decreto nº 35/2009 de 7 Junho. Boletim da República, I Série, nº 26, 4º Suplemento.


O IEDA desenvolve também um programa de ensino secundário dirigido a alunos do ES1 que não têm acesso ao ensino presencial. Este programa tem ainda uma expressão pequena no número de alunos embora se preveja que aumente exponencialmente nos próximos anos servindo de tampão para reduzir as despesas salariais com professores. Esta é uma área de gestão difícil dos sistemas de apoio aos estudantes e monitoria dos seus progressos mas de que a presente fase de implementação serve de piloto. Está também em preparação a extensão do EAD para o ES2. O programa de formação para professores do Ensino Secundário que está a ser desenvolvido pela UP, responde à carência de professores habilitados em Física e Inglês. O empenhamento colocado pelos especialistas do CEAD e professores das faculdades envolvidas é notório num período de enorme esforço pedido aos recursos humanos da UP, dado o crescimento exponencial do número de alunos e da extensão da UP a todo o país. Quanto à equidade de género no atendimento dos programas de formação de professores, embora, em termos brutos, as proporções de professoras sejam baixas, poderão reflectir a proporção global de professoras que existem nos diferentes subsistemas de ensino. Continua a ser importante compreender as razões subjacentes às assimetrias provinciais. O grau de execução de um programa de EAD para o ESG2 não pode ser avaliado.


2 Melhoria da Qualidade dos Programas de Ensino à Distância

QA 20 A avaliação da eficácia dos programas de ensino a distância foi realizada e teve impacto na sua subsequente melhoria?

Justificação e Âmbito da Questão Prevendo o PEEC167 que a modalidade de EAD deva “oferecer cursos de qualidade que gozem do mesmo reconhecimento e valorização que os cursos presenciais” e que venha a ser “implantada em todo o território nacional” é forçoso analisar os resultados de avaliações realizadas aos diversos programas e em que medida foram as recomendações daí decorrentes tidas em conta.

CA 20.1: Avaliado o plano SEDE168 (ou PESD) de ensino a distância

Indicador/Meta 20.1.1 Resultados e recomendações da avaliação O PESD (Programa de Ensino Secundário a Distância) foi iniciado a título experimental em Nampula (2004), suportado pela Commonwealth of Learning (COL). Tinha então o estatuto de um projecto. Logo em 2004, foi feita uma primeira avaliação referente à fase experimental169 que produziu um conjunto de recomendações relacionadas com os modos de “instructional delivery” e os sistemas de apoio aos alunos. Recomendava-se ainda que fosse encontrada uma base institucional para este projecto. Num relatório de avaliação de 2008170, o autor examina sobretudo as questões mais gerais da eficiência da intervenção do COL na assistência ao desenvolvimento do EAD em Moçambique e não o programa PESD em si mesmo. Refere, no entanto, que o programa contribuiu significativamente para a melhoria de competências de design instrucional e dos materiais e que se verifica um forte sentido de “ownership” por parte dos professores e técnicos envolvidos. De acordo com as mais recentes estatísticas que nos foram cedidas pelo IEDA171, o PESD, em 2009, atendeu 3098 alunos na 8ª classe (dos quais apenas 706 foram aprovados, 450 desistiram e 1941 foram reprovados – taxa aprovação = 22,8%), 548 alunos na 9ª classe (dos quais apenas 28 foram aprovados e 520 reprovados – taxa de aprovação = 5,1%). Em 2010 atendeu um total de 4716 alunos (sendo 3037 na 8ª classe, 1330 na 9ª classe e 349 na 10ª classe), em todo o país172. De acordo com os responsáveis do IEDA ouvidos, o INED “está a preparar a avaliação do PESD”. Julgamos ser importante que nesta avaliação seja dada voz aos formandos e aos tutores de forma a compreender melhor as razões associadas aos problemas de eficiência interna que os números anteriores sugerem.

167 Conselho de Ministros (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. República de Moçambique. p. 16. 168 SEDE é o acrónimo de PESD, em Inglês (Secondary Education by Distance Education) 169 Siaciwena, R and Tembe, C (2004). Report on the Formative Evaluation of the Secondary Education by Distance Education (SEDE) Pilot Project. Submitted to the British Council and International Extension College (IEC). 170 Siaciwena, R. (2008). Report on the evaluation done by COL in Mozambique. The Commonwealth of Learning (COL). 171 IEDA (2010). Estatísticas 2010. Departamento de Planificação. Publicação 02, Agosto. 172 Estatísticas gentilmente cedidas, em 6/10/2010, pelo IEDA. À data da recolha de dados ainda não havia resultados finais de avaliação dos alunos, em 2010, dado que o ano lectivo ainda decorria.


Indicador/Meta 20.1.2 Acções de melhoria implementadas após a avaliação Quanto à definição de uma base institucional para o PESD, refere-se na avaliação de 2004, que este último aspecto foi muito adequadamente tratado ao se ter transformado este projecto num programa institucional do IEDA sendo assim assumido a nível central e nacional. A implementação das restantes recomendações ficou comprometida173 devido a disrupção causada por significativas mudanças na gestão do projecto, alteração do seu modelo de financiamento e problemas de pagamentos. A avaliação de 2008, acima referida, não se foca especificamente no PESD mas na contribuição do COL para o desenvolvimento da capacidade de implementação de um EAD de qualidade, em Moçambique. Justifica-se, por isso, a consecução de uma avaliação específica, tanto mais que se prevê que esta modalidade formativa possa ser futuramente a grande via de acesso ao Ensino Secundário.

Resposta CA 20.1

O PESD é um programa sobre o qual se depositam muitas esperanças. Espera-se que permita melhorar o acesso ao ensino secundário em zonas remotas e que possa contribuir significativamente para diminuir o peso dos salários de professores e os investimentos em infra-estruturas escolares. Programas de EAD dirigidos a alunos, com uma menor maturidade, colocam ainda maiores desafios no desenho de módulos de auto-instrução e, sobretudo, aos sistemas de apoio às aprendizagens. Dados os frágeis resultados que são aparentes nas proporções de aproveitamento nos números de 2009, justifica-se uma reflexão cuidada sobre as razões subjacentes, dado que a sustentabilidade de um tal programa pode ser comprometida se se verificarem baixos níveis de eficiência interna. As futuras avaliações ao programa devem dedicar muito empenho em ouvir os alunos e fazer alguns estudos de caso para entender melhor quais as reais dificuldades e, com certeza, propor soluções de acompanhamento mais descentralizadas e inovadoras, fortalecendo a proximidade entre tutores e alunos. Desenvolver a eficiência interna deste programa é seguramente uma área a privilegiar num futuro plano estratégico.

CA 20.2: Avaliado o plano TELESCOLA de ensino a distância

Indicador/Meta 20.2.1 Resultados e recomendações da avaliação Não nos foi dado conhecimento de qualquer avaliação do projecto Telescola. Este projecto materializa-se numa emissão televisiva diária, iniciativa da TVM, com o apoio de professores por intermédio da Direcção Provincial de Educação de Maputo Cidade174 e funciona num registo informal respondendo a dúvidas colocadas por telefone por estudantes do ensino secundário geral, nas áreas da Matemática, Física e Química. É mais solicitado pelos estudantes, sobretudo nos períodos de exames. É acessível a quem tiver televisão e onde a TVM for captada. Indicador/Meta 20.2.2 Acções de melhoria implementados após a avaliação Não observável.

173 Siaciwena, R and Tembe, C (2004). Report on the Formative Evaluation of the Secondary Education by Distance Education (SEDE) Pilot Project. Submitted to the British Council and International Extension College (IEC), p. 26. 174 Informações recolhidas junto da Directora da DINEG em 29-11-2010


Resposta CA 20.2

Dadas as dificuldades em aceder a tecnologias de informação e redes de comunicação fiáveis, e sendo a televisão um meio importante de comunicação que pode ser expandido a zonas remotas, não parece justificável manter este programa apenas com um formato de sala de explicações. A TELESCOLA poderia potenciar as aprendizagens dos alunos do secundário, se fosse tecnologicamente mais evoluída, abrangendo mais conteúdos disciplinares e gerida como um programa com qualidade científica e reconhecido pelas autoridades centrais da educação. Verificar em que medida um programa com qualidade poderia complementar o sistema de monitoria e acompanhamento das aprendizagens dos alunos do secundário em EAD é uma medida que mereceria estudo de viabilidade, num próximo plano.

CA 20.3: Avaliado o plano de formação de ensino a distância da UP

Indicador/Meta 20.3.1 Resultados e recomendações da avaliação Os dados de uma avaliação interna, conduzida pelo CEAD em 2008, através de questionários passados a 74 estudantes, em Cabo Delgado, revelou que os cursos correspondiam aos anseios dos estudantes, eram suportados por materiais auto-instrucionais que foram avaliados como positivos e com linguagem clara e acessível, tinham testes de avaliação bem elaborados, as tutorias eram acessíveis e úteis sendo preferidas as que eram conduzidas em grupo. Os estudantes propunham ainda um mais adequado cumprimento do calendário escolar e o rápido feedback do resultado das avaliações175. O estudo recomendou a revisão de alguns módulos e uma nova abordagem da questão dos centros de recursos dado que alguns professores têm que se deslocar de muito longe e há outros centros de recursos mais perto, onde se presta apoio noutras modalidades ou níveis de ensino. Recomendou ainda uma maior precisão na elaboração dos testes “de acordo com os objectivos de cada módulo” e a facilitação do processo de auto-correcção. Finalmente, sugerem-se melhorias administrativas nomeadamente relativas ao cumprimento do calendário académico e “rápido feedback do resultado das avaliações”. Uma avaliação externa a pedido do INED, publicada em 2010, mediante a análise de dados recolhidos por inquérito, em 2009, junto de 40% dos formandos de Cabo Delgado (que em 2009 eram 93, sendo 47 do curso de Inglês e 46 de Física), permitiram concluir, entre outros aspectos, que consideravam a experiência como globalmente positiva e que devia ser alargada gradualmente. No entanto, identificaram deficiências no funcionamento dos Centros de Recursos e no acesso a bibliotecas, rede informática e internet, referiram também morosidade na distribuição do material auto-instrucional e na correcção das provas de avaliação e sentiram dificuldade de acesso aos tutores de especialidade176. Ao finalizar com um conjunto vasto de conclusões/recomendações, salientam-se ainda outros aspectos que geram preocupação, nomeadamente a muito frágil competência dos professores em Língua Portuguesa, as deficiências de apetrechamento dos Centros de Recursos que “devem funcionar de facto para facilitar a aprendizagem dos professores em formação”, as graves carências de formação em tecnologias de comunicação e informática dando-se o exemplo da formação em informática ter sido exclusivamente teórica porque “nunca houve possibilidade de fazer trabalho prático”, a impossibilidade de fazer experiências laboratoriais por “não existirem kits” adequados, o mal-estar sentido pelos tutores por não terem contratos assinados e, na altura em que o estudo foi feito, não estarem ainda a receber os subsídios acordados. De entre as recomendações salienta-se a atenção às questões do desenvolvimento da competência escrita em Língua Portuguesa, a criação 175 Freia, A., Buque, S., Mavaieie, L., Rasmi e Alderuccio, M (2008). Avaliação Parcial dos cursos de Física e Inglês na modalidade de EAD em Cabo Delgado. CEAD-UP. 176 Pereira & Manhice (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores em Exercício do Ensino Secundário Geral, Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), p. 19.


de uma Biblioteca móvel com livros de especialidade e de cultura geral “para responder ao interesse dos professores que vivem em zonas muito remotas e não têm acesso a qualquer outro meio de acesso à cultura geral”, a criação de um sistema de “monitoria do trabalho dos tutores” e a atenção, na selecção dos candidatos, para a necessidade de “inclusão de um maior número de professoras”. Indicador 20.3.2. Acções de melhoria implementadas após a avaliação A condução do ensino a distância coloca muitos problemas a uma instituição que tem tido um desenvolvimento exponencial nos últimos anos e que passa por dificuldades em estabilizar um corpo docente qualificado, fora de Maputo. Na perspectiva de responsáveis da UP que foram ouvidos, o CEAD “tem muito trabalho e um trabalho muito difícil”. Primeiramente, é preciso coordenar entre a concepção dos cursos e os departamentos das diferentes faculdades que gerem os conteúdos formativos. Depois, não se pode contar com tecnologias de comunicação fiáveis, a selecção dos candidatos à formação nem sempre é independente de “influências locais” e o modelo de fazer deslocar os regentes das cadeiras, de Maputo às províncias, é insustentável. Os responsáveis do CEAD ouvidos, salientam ainda o enviesamento sofrido no processo de admissões a nível provincial dado que as DPECs seleccionam sobretudo professores primários, desvirtuando assim o processo. Apesar destes constrangimentos, verifica-se um grande entusiasmo do CEAD em desenvolver novos projectos e avançar para novas áreas formativas estando já negociado um projecto com a Universidade Aberta do Brasil para formar Formadores do Ensino Básico e professores de Matemática e Biologia.

Resposta CA 20.3 (Ver também CA 19.2)

Destaca-se o papel significativamente compreensivo e aberto das duas avaliações realizadas, a sua metodologia, resultados e conclusões e a transparência com que os resultados foram considerados. As muitas dificuldades já surgidas na fase piloto, suportada por financiamento de uma ONG, poderão agravar-se com o alargamento da oferta e a quebra do financiamento. Por essa razão já se referia nas recomendações da segunda avaliação acima referida que era necessário diversificar as fontes de financiamento. As avaliações identificam claramente pontos positivos e pontos críticos. Entre estes, as dificuldades de acesso aos tutores gerais e de especialidade, a ausência de experimentação e trabalho prático, os enviesamentos locais do acesso, as infra-estruturas de suporte às aprendizagens. Uma outra questão crítica que não é referenciada mas que se propõe aqui como reflexão está relacionada com a aparente ausência de ligação entre o ensino disponibilizado e a prática docente actual. Seria também necessário promover uma ainda maior autonomia em relação aos modelos de ensino presencial. Quanto aos problemas colocados pelo enviesamento dos critérios de acesso, vejam-se as considerações na Resposta ao CA 19.2.

CA 20.4: Avaliado o plano de formação em ensino a distância do IEDA

Indicador/Meta 20.4.1 Resultados e recomendações da avaliação Como no CA 20.1, já foi reportada a avaliação e acções de melhoria implementadas no programa PESD, deter-nos-emos agora na avaliação dos programas de formação de professores do ensino primário, anteriormente designados por Curso Básico (equivalência à 10ª classe) e por Curso Médio (equivalência à 12ª classe). Estes cursos, representam, na opinião de um dos técnicos superiores do IEDA ouvidos, a “confirmação do direito ao acesso a oportunidades de formação para os professores”.


Quanto ao Curso Básico, foi-nos referenciado por vários informantes-chave a nível central e provincial, que o mesmo desempenhou um forte papel de homogeneização de múltiplos modelos formativos anteriores, ou de ausência de formação específica, que caracterizava a situação de muitos professores do ensino primário. Por outro lado, os professores viram construída a possibilidade de desenhar um percurso formativo para si próprios dado que, depois de acederem a este diploma de 10ª classe, poderão em seguida continuar para um curso médio e daí para uma formação superior. Interessa agora, ao aproximar-se o final deste programa formativo, reconhecer o papel desempenhado na promoção da formação dos professores do ensino primário e fazer uma avaliação final, de forma a identificar quais as lições aprendidas. Quanto ao Curso Médio, não foram recolhidos elementos no INED ou no IEDA ou nos restantes contactos a nível central e provincial, que permitam reconhecer que alguma avaliação formal tivesse sido já implementada. Algumas referências avaliativas muito gerais são encontradas num relatório internacional recente177 em que se aponta para a existência de bibliotecas pobres em alguns Núcleos Pedagógicos e para problemas na selecção dos candidatos à formação. Quanto a este último aspecto afirma-se que as DPEC autorizam um número muito limitado de inscrições e estranham-se atropelos ao processo de selecção com a admissão de algumas pessoas que não são professores em exercício, em busca de uma equivalência académica. Faz-se também eco de queixas dos formandos por não poderem ficar com os materiais didácticos e para a necessidade de revisão de alguns módulos de formação. Indicador/Meta 20.4.2 Acções de melhoria implementadas após a avaliação Resulta claro que é necessário incluir, em próximo plano, o desenvolvimento de avaliação sistematizada para os projectos de EAD de formação de professores do ensino primário. O curso Básico deu uma contribuição muito importante para a diminuição de professores sem formação psico-pedagógica e criou uma via de justiça no desenvolvimento profissional dos professores ao equipará-los ao nível que actualmente é atribuído na formação inicial de professores, pelos IFPs. O curso Básico abriu também as portas para a progressão académica de muitos professores. Os aspectos referenciados pelo estudo internacional da SADC não podem ser acometidos, restritivamente, à esfera de competência do IEDA, dado que têm relação com aspectos de financiamento ou de gestão das admissões que escapam à sua competência. Apenas a questão da revisão de alguns módulos seria relevante mas essa referência é bastante imprecisa. Cremos que é necessário planificar uma avaliação qualitativa, compreensiva e transparente, ouvindo os formandos e formadores de forma a recolher as informações realmente relevantes. Julgamos que o modelo usado pelo CEAD – UP e que foi referido acima (ver CA 20.3), poderia fornecer pistas para o desenho de uma avaliação com aquelas características.

Resposta CA 20.4

A contribuição do IEDA é muito significativa na capacidade de implementação destes dois programas de formação de professores em exercício. Justifica-se agora uma avaliação circunstanciada, compreensiva e transparente, que reflicta adequadamente quer a perspectiva dos seus autores quer a dos seus utentes.

177 SADC (2010). Projecto de Capacitação em Educação Aberta e à Distância: Estudo em quatro sectores. Relatório Nacional – Moçambique. Versão Draft, Junho 2010, pp. 41 e 42.


Resposta QA 20

Saber em que medida foram devidamente avaliados os programas de EAD e se as recomendações dessas avaliações foram tidas em conta no desenho das intervenções e acções de melhoria é o objectivo que está aqui em avaliação. O processo avaliativo parece algo desigual, com um programa bem avaliado (CEAD-UP) e com os programas dependentes do IEDA insuficientemente avaliados. Compreende-se a diferença de escala entre os programas e a quantidade de meios que é necessário colocar para os avaliar. No entanto não se deveria deixar passar a oportunidade de, quer em relação aos programas que estão a chegar ao seu termo (Curso Básico) quer aos restantes, se recolherem dados com um poder de amostragem significativo, que permitissem deixar um registo concreto das virtualidades e lições aprendidas no processo. Tal como se referiu já em estudo específico178, a tarefa de avaliar estes programas, não teria que ser deixada apenas ao cuidado das instituições executantes. Estas avaliações constituem objectos de estudo muito ricos, que deveriam ser assumidas por investigadores e universidades contribuindo assim para o desenvolvimento de massa crítica no país.

178 João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education.


3 Desenvolver a Capacidade de Gestão da Formação

QA 21 Foram implementadas acções de desenvolvimento institucional que reforçaram a capacidade da oferta de ensino a distância, disponibilizaram apoio aos estudantes através de centros de recursos e melhoraram a coordenação com instituições parceiras?

Justificação e Âmbito da Questão O desenvolvimento da capacidade de gestão da formação na modalidade de EAD, exige das organizações que têm como tarefa regular a necessidade e a qualidade da oferta ou desenhar e implementar os programas formativos, uma grande capacidade de gestão dos programas. Essa capacidade manifesta-se na identificação das necessidades de formação, na escrita de materiais pedagógicos adequados à modalidade formativa, na montagem de estruturas administrativas e pedagógicas de apoio e na monitorização, avaliação e supervisão continuadas. É a consecução destes processos que se avalia de seguida.

CA 21.1: Reforçada a capacidade de planificação, implementação, monitoria e avaliação de programas de ensino a distância pelo IEDA

Indicador/Meta 21.1.1 Número, tipo e conteúdos das acções de formação dos recursos humanos O IEDA é o órgão público por excelência, que executa acções de EAD, coordenado pelo INED. Os projectos actuais de EAD centram-se na formação de professores do ensino primário e no ensino de alunos do primeiro ciclo do ensino secundário geral. Tem sido dada especial atenção à capacitação dos técnicos do IEDA, dadas as suas importantes funções ao nível da concepção e produção de materiais pedagógicos. Para além destas funções há ainda a monitoria aos Centros Provinciais de Recursos e aos NUFORPEs e Núcleos Pedagógicos, coordenados em estreita ligação com os IFPs. De acordo com os dados disponibilizados pelos técnicos superiores do IEDA, a formação dos recursos humanos tem incidido em áreas como a elaboração de materiais pedagógicos, a supervisão e monitoria da formação, o acompanhamento dos formandos, o desenho instrucional dos materiais e a produção de materiais audiovisuais. Alguma desta capacitação tem sido feita no estrangeiro. Para além da formação interna, o IEDA tem desenvolvido uma acção sistemática de formação dirigida aos técnicos pedagógicos que fazem a supervisão provincial de EAD, incluindo os coordenadores do PESD, aos coordenadores dos NUFORPEs que gerem os núcleos de formação de professores primários e aos tutores distritais que fazem, em proximidade, a gestão do processo de ensino / aprendizagem dos formandos. Procuram, desta forma, multiplicar a formação recebida, para as províncias e programas que coordenam. Foi-nos referido que, sempre que possível, o IEDA faz duas viagens por ano, de supervisão e monitoria, a cada província. Por outro lado, os técnicos pedagógicos provinciais deslocam-se igualmente ao IEDA para encontros nacionais179.

179 No dia em que foram recolhidos os dados no IEDA, estava a decorrer, nesta organização, uma reunião nacional de gestores provinciais do PESD, presidida pelo Vice-Ministro da Educação.


Indicador/Meta 21.1.2 Número e tipologia dos recursos humanos formados Os dados são fragmentários quanto a este indicador. Soubemos que, em 2008, 15 técnicos do IEDA se deslocaram ao Brasil, onde receberam formação em desenho instrucional e que tem havido também participação regular em fóruns da SADC. Indicador/Meta 21.1.3 Recursos técnicos e financeiros disponibilizados O IEDA está instalado em edifício construído de raiz, na periferia de Maputo, desde Junho de 2007, que aparenta ter muito boas condições de funcionamento para os diferentes departamentos e serviços. De acordo com os responsáveis ouvidos, estão asseguradas as condições fundamentais para a produção de materiais pedagógicos mas seria necessário reforçar a componente tecnológica e informática, melhorar as ligações via internet, que são deficientes, e reforçar igualmente as ligações entre o IEDA e as DPECs, Centros de Recursos, IFPs /NUFORPEs, Núcleos Pedagógicos, ZIPs e escolas. É igualmente necessário um centro tecnologicamente apetrechado e actualizado de reprografia. Não nos foram referidos constrangimentos financeiros sistémicos que possam por em causa o desenvolvimento da missão do IEDA. No entanto, como o IEDA não tem autonomia financeira, já se verificaram adiamentos na execução de acções devido a atrasos na disponibilização orçamental. Todos os aspectos de apetrechamento técnico e sustentabilidade financeira referidos justificam a manutenção do reforço destas componentes, em próximo plano estratégico.

Resposta CA 21.1

O IEDA tem prestado atenção à formação dos seus recursos humanos. Possui um quadro de pessoal diversificado nas componentes de gestão, técnica e administrativa e exerce uma acção importante de disseminação da formação a nível provincial e nas organizações de EAD. A sua experiência na planificação, implementação e monitoria é reconhecida. Importa fazer investimentos nas componentes de avaliação da eficácia dos programas de EAD.

CA 21.2 Assegurada a sustentabilidade do quadro orçamental

Indicador/Meta 21.2.1 Adequação do quadro orçamental às necessidades do país Nos contactos efectuados, não foi possível aceder a informação orçamental que permitisse calcular o custo dos programas de EAD que estão a ser desenvolvidos. A mesma dificuldade é referenciada em estudo da SADC180, que refere não existirem dados estatísticos sobre EAD, nem cálculo de custos unitários de cada programa ou discriminação entre custos específicos de EAD e custos gerais das instituições, sobretudo as que realizam também ensino presencial.

180 SADC (2010). Projecto de Capacitação em Educação Aberta e à Distância: Estudo em quatro sectores. Relatório Nacional – Moçambique. Versão Draft, Junho 2010, p. 50.


Indicador/Meta 1.2.2 Medidas tomadas para garantir a sustentabilidade orçamental, nomeadamente a mobilização de fundos externos significativos Na estratégia para o EAD referida no PEEC181 refere-se que se espera “que o financiamento nacional permaneça estável, mas que fundos externos significativos possam ser mobilizados para a implementação do programa de educação aberta e a distância”. O lançamento de programas de EAD, muito caro nas fases iniciais, pôde contar com apoios externos significativos, por parte do Banco Mundial. Este apoio possibilitou o financiamento dos trabalhos de instalação do INED, o suporte dos projectos-piloto de EAD que estão a ser implementados e a construção e equipamento de Centros Provinciais de Recursos. Convém agora projectar o desenvolvimento futuro dos programas para calcular o seu ponto de sustentabilidade, num equilíbrio entre custos reais e benefícios duradouros para a evolução das pessoas e do país.

Resposta CA 21.2

A sustentabilidade dos programas de formação a distância é função do número elevado dos seus utilizadores e de um consistente nível de eficiência interna. Essa situação pode ter sido atingida nos programas de formação de professores promovidos pelo IEDA que envolveram até agora cerca de 30000 professores, mas deve estar ainda distante quer no programa PESD quer na formação de professores de Física e Inglês, promovida pela UP. É necessário, nas projecções de desenvolvimento destes ou de outros programas, calcular pontos de sustentabilidade. No entanto, os custos reais têm que ser ponderados em função de um conjunto de factores: da economia que se faz em salários de professores e em construções e equipamentos escolares; do retorno trazido aos formados, e também à sociedade, pelo aumento das suas qualificações; das vantagens civilizacionais de fazer chegar a educação a todos. As despesas em educação em geral e, mais especificamente em EAD, devem ser por isso consideradas como despesas de investimento.

CA 21.3 Criados centros de recursos locais de apoio ao EAD

Indicador/Meta 21.3.1 Número de centros de recursos criados e apetrechados No âmbito do INED, foram já criados dois Centros Provinciais de Educação a Distância, um em Maputo e outro em Niassa (Lichinga), prevendo-se a construção de um terceiro em Manica, durante 2011 e o alargamento desta rede a todas as províncias. No âmbito do IEDA182, segundo dados de 2010 que nos foram cedidos, para o apoio aos professores em exercício dos cursos Básico e Médio de EAD estavam constituídos, respectivamente, 128 e 250 Núcleos Pedagógicos. Nestes, prestavam apoio directo aos professores, respectivamente, 134 e 350 tutores. Para o programa PESD, entre 2008 e 2010 foram abertos 89 Centros de Apoio e Aprendizagem (CAA), em todo o país. Nos CAAs trabalham 241 tutores e 1010 docentes de disciplinas específicas. O IEDA presta ainda apoio a 23 NUFORPEs, sedeados nos IFPs.

181 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. P. 58. 182 IEDA (2010). Estatísticas 2010. Departamento de Planificação. Publicação 02, Agosto 2010.


No âmbito da UP, em 2010183, os professores que frequentavam os cursos de EAD de Inglês e de Física eram apoiados em 21 centros de recursos distritais. A existência de uma rede específica de centros de recurso para cada programa, sugere a necessidade de integração destas respostas. Isso possibilitaria uma maior interligação entre programas, a especialização de tutores em diversos domínios de apoio e uma mais racional gestão de recursos humanos, materiais e de equipamentos. De entre os materiais pedagógicos mais necessários constam livros para estudo e consulta e biblioteca de apoio. Indicador/Meta 21.3.2. Número de estudantes que a eles recorrem e tipologia dos apoios mais solicitados Não foram identificados dados específicos do número de estudantes ou tipologia de apoios solicitados. Os únicos dados disponíveis são os números de matriculados nos diferentes programas. Indicador/Meta 21.3.3. Adequação do seu apetrechamento e qualificação dos recursos humanos A qualidade do apetrechamento dos centros de recursos é relativamente frágil quando sedeados em, ou na influência de, instituições formais como DPECs, IFPs ou delegações da UP e é muito deficiente a nível local. Por exemplo, um Núcleo Pedagógico visitado numa escola EPC de uma zona rural na província de Nampula, tinha como apetrechamento uma mesa e um armário aberto com fotocópias dos módulos de formação e o apoio era prestado num espaço interno de passagem da escola. O tutor tinha como único material de trabalho um quadro de ardósia e giz, para além das fotocópias dos módulos. Os NUFORPEs, nos IFPs, porque têm que reproduzir todos os módulos de formação e proceder à sua distribuição pelos Núcleos Pedagógicos, carecem habitualmente de equipamentos de reprografia e informáticos adequados e de meios de transporte. Indicador/Meta 21.3.4. Grau de cobertura nacional Os diferentes tipos de centros de recursos dos programas geridos pelo IEDA, CEAD-UP e IFPs cobrem todo o território nacional.

Resposta CA 21.3

De uma forma generosa, cada programa traz associado a si mesmo a constituição de centros de recursos locais onde se presta atendimento aos utentes, professores ou alunos. Esta proliferação de respostas, algumas quase apenas nominais e desprovidas das mais elementares condições de trabalho, se bem que respondem positivamente às metas traçadas, resultam em perdas de recursos humanos e materiais que poderiam ser melhor rentabilizadas, se integradas. É necessário priorizar a construção e equipamento de Centros de Recursos Provinciais de EAD, sob coordenação do INED, que representem o todo nacional. Deverão ser estes a coordenar, a nível da província, todas as respostas aos utentes dos programas de EAD, públicos e privados, e a responsabilizar-se pela qualidade dos apoios prestados nos centros distritais e locais. Esta necessidade de integração dos serviços de apoio deve continuar a ser priorizada.

183 CEAD-UP (2010). Mapa de cálculo das estatísticas para o ano de 2010.


CA 21.4 Criado um órgão regulador, promotor e facilitador de programas e cursos de ensino a distância

Indicador/Meta 21.4.1 Criação e entrada em funcionamento do INED O INED é formalmente criado pelo Decreto nº 49/2006 de 26 de Dezembro184 enquanto “instituição pública coordenadora e reguladora da educação à distância, dotada de personalidade jurídica e de autonomia administrativa, técnica e científica” (Art. 2º). Tem como atribuições “a definição de políticas, regulamentos, estratégias e planos de implementação do sistema de educação à distância, a garantia do funcionamento da rede nacional de centros provinciais de educação à distância e a criação e desenvolvimento do sistema de acreditação no âmbito desta modalidade de educação” (Art. 3º). O seu Estatuto Orgânico, anexo ao referido Decreto, estabelece quais os órgãos de governo e unidades orgânicas, com as respectivas atribuições. O Regulamento do Ensino a Distância foi entretanto publicado em 2009185. O INED é herdeiro dos trabalhos de uma Comissão Instaladora Interministerial que desde 2001, desenhou a estratégia nacional de EAD, inicialmente apenas para o ensino superior mas entretanto reescrita para abarcar outros níveis de ensino186. É no seguimento das recomendações desta comissão, que aliás materializa a convicção de que “Moçambique não será capaz de realizar a expansão e a diversificação das oportunidades de educação que o Governo preconiza, sem recorrer ao EAD” que se dá corpo a um órgão regulador. Esta medida é necessária para assegurar coerência e desenvolvimento sustentável de EAD a nível nacional entre provedores públicos e privados. Os trabalhos do INED iniciaram-se em 2008. Antes, dando ainda seguimento às recomendações da Comissão Instaladora Interministerial e às linhas estratégicas então definidas, iniciou-se um processo de criação de competências para a gestão do sistema através da capacitação de 50 especialistas de diversas instituições, realizada pela Commonwealth of Learning (COL) e pelo South African Institute of Distance Education (SAIDE), com a duração de 9 meses. A esta capacitação seguiram-se cursos de Mestrado numa universidade espanhola, em Madrid, em que se graduaram 6 pessoas. Recomendava-se também a criação de uma rede nacional de Centros de Recursos e a implementação de projectos-piloto capazes de testar as condições de sustentabilidade do sistema. Estas três dimensões, capacitação, criação de centros de recursos provinciais e monitorização de projectos-piloto têm continuado a ser os focos de investimento do INED. Os técnicos superiores do INED que foram ouvidos (Direcção de Serviços de Acreditação e Formação e Departamento de Planificação, Administração e Finanças), realçaram o esforço desenvolvido para influenciar a qualidade da formação dado que, na ausência de oferta de formação superior em EAD, é o INED que faz, ou promove, uma parte substancial da capacitação de recursos humanos nas instituições públicas e privadas. Como exemplos disso estão seminários sobre tutoria em EAD e sobre utilização de Moodle e WikiEducator na gestão da comunicação e dos conteúdos da formação. O INED está também a desenvolver a rede de Centros de Recursos Provinciais de Educação a Distância. Os centros de Maputo e Niassa (Lichinga) já estão construídos e equipados. O primeiro já funciona e o segundo, já inaugurado, não tinha sido ainda aberto por problemas de energia. Ambos aguardavam ainda187 por decisões de aprovação do quadro de pessoal e orçamento. Prevê-se que um terceiro Centro de Recursos seja construído em Manica, em 2011.

184 Boletim da República, I Série, nº 51, 2º Suplemento. 185 Decreto nº 35/2009 de 7 de Julho. Boletim da República, I Série, nº 26, 4º Suplemento. 186 Sobre o desenvolvimento do EAD no ensino superior e sua relação com o INED, consultar relatório específico: Bártolo Campos (2011). Relatório de Avaliação do Ensino Superior. Avaliação do PEEC 2006 – 2010/11. Ministério da Educação, República de Moçambique. Grant nº TF92651 – Moz, Processo nº FASE – 230/09/UGEAS/S. 187 Os dados foram colhidos em 20/09/2010.


O INED está também a monitorar quatro projectos-piloto. O primeiro é desenvolvido pela UP, de formação superior de professores de Física e Inglês (descrito acima em CA 19.2); o segundo, é desenvolvido pela Faculdade de Economia da UEM, uma Licenciatura em Gestão de Negócios; o terceiro, a continuação do PESD para o ESG2, ainda não implementado (descrito acima em CA 19.3); Finalmente, um Curso de Preparação para a Frequência do Ensino Superior, “que ainda não está no terreno”, a implementar pela Universidade Politécnica, uma IES privada. Ainda de acordo com os responsáveis ouvidos, tem sido dada muita atenção ao desenvolvimento de sistemas semelhantes nos países da região nomeadamente o Botswana e a Namíbia. Instituições de EAD nestes países têm sido visitadas. Presentemente abrem-se novas frentes de parceria internacional, nomeadamente com o Brasil em áreas como a acreditação e garantia de qualidade da formação, supervisão e controle. O INED está ainda a acompanhar um programa específico de EAD para alunos do EP2, na província de Gaza. São crianças que vivem em zonas muito dispersas em que não se justifica a construção de uma escola com EP2 e que veriam assim dificultada a continuação da sua escolarização básica de 7 anos. Este programa, designado por Unidade de Desenvolvimento do Ensino Básico (UBEBA) é gerido por uma ONG com protocolo com o Ministério e apoiado por parceiros de cooperação. Os alunos são submetidos ao exame nacional no final da 7ª classe. No INED foi-nos referido que se estuda a possibilidade de estender este programa à província de Niassa188. Num relatório recente, da SADC189, tecem-se considerações sobre o actual nível de execução das funções do INED. Consideram-se como “talvez excessivas” as expectativas de que a resolução dos problemas de acesso à educação, sobretudo no ensino secundário, possam vir a passar pelo EAD. Salienta-se ainda que é necessário que o INED assuma a tarefa de liderar o desenvolvimento do EAD e que é igualmente urgente que o governo assuma a sua responsabilidade na planificação e garantia do financiamento desta modalidade de ensino. Num outro relatório de avaliação190, recomenda-se ainda que o INED seja fortalecido em termos humanos e financeiros de forma a poder exercer o seu papel regulador e de disseminação de resultados e desenvolver um sistema de acreditação da qualidade da formação em EAD.

Resposta CA 21.4

O INED está suportado por uma componente legislativa e regulamentar apropriada e por um modelo de gestão que privilegia a sua independência. Dispõe também de orçamento próprio, directamente dependente do Ministério das Finanças, o que favorece a sua autonomia de gestão. Tem um quadro técnico altamente especializado e em contacto permanente com o que de melhor se faz, internacionalmente, em EAD. Tem funções muito vastas, mas claramente definidas. Estão assim criadas as condições para desenvolver as suas atribuições de coordenação, regulação e acreditação da qualidade dos programas de EAD. Dado que as ofertas de EAD se estão a diversificar nomeadamente com a intervenção de provedores privados, sobretudo ao nível do ensino superior191, importa preservar a função de introdução de coerência no sistema, respeitando a autonomia das instituições provedoras, mas acentuando o papel de gestão das necessidades e de certificação da qualidade.

188 Informações recolhidas na DINEG referem também a possibilidade de extensão às províncias de Tete e Zambézia. 189 SADC (2010). Projecto de Capacitação em Educação Aberta e à Distância: Estudo em quatro sectores. Relatório Nacional – Moçambique. Versão Draft, Junho 2010, pp. 8 e segs. 190 Siaciwena, R. (2008). Report on the evaluation done by COL in Mozambique. The Commonwealth of Learning (COL). 191 Sobre o desenvolvimento do EAD no ensino superior e sua relação com o INED, consultar relatório específico: Bártolo Campos (2011). Relatório de Avaliação. Volume III: Ensino Superior. Avaliação do PEEC 2006 – 2010/11. CESO CI/ Ministério da Educação, República de Moçambique. Grant nº TF92651 – Moz, Processo nº FASE – 230/09/UGEAS/S.


CA 21.5 Melhorada a coordenação entre instituições com actividade no ensino a distância

Indicador/Meta 21.5.1 Modelo de coordenação definido entre INED e IEDA e seu cumprimento As funções de regulação da modalidade de EAD, atribuídas ao INED e as funções de execução de programas de EAD pelo IEDA, sob coordenação do INED, estão claras e não se recolheu qualquer evidência de que este modelo de relação entre organizações não funcione. Os contactos directos com responsáveis do INED e IEDA permitiram verificar que há conhecimento preciso das atribuições, que há solidariedade institucional nas decisões e que se compreende a necessidade de assegurar a independência entre funções de regulação / acreditação e funções de implementação. Indicador/Meta 21.5.2. Principais decisões das acções de coordenação Não houve acesso a registos específicos de decisões de acções de coordenação. Indicador/Meta 21.5.3. Nível de envolvimento e coordenação com organizações não públicas de formação a distância de professores De entre as organizações privadas que oferecem EAD para professores destaca-se a UCM e o ISDB. A primeira, forma professores do Ensino Secundário em exercício, usando um modelo misto de ensino suportado por material impresso, e outro baseado em suportes com integração mais tecnológica e digital. A segunda, forma professores para o Ensino Técnico. As informações recolhidas junto dos provedores públicos permitem inferir que o nível de envolvimento é satisfatório, mas não foram ouvidas as IES privadas, neste estudo192.

Resposta CA 21.5

Um dos aspectos mais salientes que decorreram dos encontros com provedores públicos de EAD foi a afirmação de existência de uma cultura de projecto em que todos, provedores públicos e privados, estariam imbuídos. Para isso terá contribuído o facto de, desde 2004, por iniciativa do Ministério da Educação, representantes dos diversos provedores públicos e privados terem realizado formação conjunta no âmbito da estratégia de EAD. Essa metodologia de encontro tem continuado a ser preservada, agora já por iniciativa directa do INED, não só em actividades de formação como em encontros no país e no estrangeiro, onde o panorama do EAD em Moçambique tende a ser apresentado a uma só voz. No entanto, começam a emergir reflexões sobre o equilíbrio entre os poderes de coordenação e regulação de um órgão público como o INED e a autonomia das instituições do ensino superior, públicas e privadas193. Outra das questões prende-se com a necessidade de existirem, ou não, duas instâncias de acreditação de cursos no ensino superior, uma para o ensino a distância (INED) e outra para as outras modalidades (CNAQ)194. A possibilidade de se instalarem desequilíbrios pode ser potenciada se o exercício efectivo das funções atribuídas ao INED não for iniciado dentro dos prazos definidos.

192 Idem à nota anterior. 193 SADC (2010). Projecto de Capacitação em Educação Aberta e à Distância: Estudo em quatro sectores. Relatório Nacional – Moçambique. Versão Draft, Junho 2010. 194Bártolo Campos (2011). Relatório de Avaliação do Ensino Superior. Avaliação do PEEC 2006 – 2010/11. Ministério da Educação, República de Moçambique. Grant nº TF92651 – Moz, Processo nº FASE – 230/09/UGEAS/S, p. 64.


Resposta QA 21

Foram tomadas um conjunto importante de acções que contribuíram para reforçar a capacidade da oferta de ensino a distância de que destacaríamos: a institucionalização do INED, a instalação do IEDA em condições adequadas de funcionamento, o esforço consistente de formação técnica dos quadros que gerem a coordenação e a execução de EAD, a criação de redes de recursos e de apoio a nível nacional e o envolvimento de provedores públicos e privados numa lógica de projecto nacional. Este reforço da capacidade de oferta de ensino a distância deve continuar a ser mantido, secundado por práticas de avaliação que captem os sentimentos e opiniões dos utentes e realizadas de forma regular e transparente. Há já bons exemplos de práticas de avaliação disponíveis que deviam ser alargados aos principais programas de EAD. Para concluir, deverá ser salientado o potencial de sucesso dos programas de formação de professores, sendo possivelmente necessário estudar e encontrar melhores e mais inovadoras medidas de apoio aos programas dirigidos aos estudantes do ensino secundário de forma a aumentar o seu nível de sustentabilidade e de eficiência formativa.


Referências Ahmed, Z. & Magacelane, M. (2010). Relatório de avaliação intermédia – Curso de Licenciatura em Gestão

de Negócios. Maputo: Centro de Ensino a Distância da UEM. Bártolo Campos (2011). Relatório de Avaliação. Volume III: Ensino Superior. Avaliação do PEEC 2006 –

2010/11. CESO CI/Ministério da Educação, República de Moçambique. Grant nº TF92651 – Moz, Processo nº FASE – 230/09/UGEAS/S.

CEAD (2010). Mapa de Cálculo das Estatísticas para o ano de 2010. Maputo:Universidade Pedagógica. CEAD-UP (2009/10). Guia do Tutor de Especialidade. Maputo:Universidade Pedagógica. CEAD-UP (2009/10). Guia do Tutor Geral. Maputo:Universidade Pedagógica. Conselho de Ministros (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11. República de

Moçambique. Conselho de Ministros (2006). Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009 - 2015. República de

Moçambique. Freia, A., Buque, S., Mavaieie, L., Rasmi e Alderuccio, M (2008). Avaliação Parcial dos cursos de Física e

Inglês na modalidade de EAD em Cabo Delgado. Maputo:CEAD - Universidade Pedagógica. IEDA (2010). Estatísticas 2010. Departamento de Planificação. Publicação 02. Agosto. João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”. Estudo específico da

Avaliação do PEEC 2006 – 2010/11. Maputo: CESO CI/Ministério da Educação (Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education).

Moore, M, & Pereira, L (2007). Avaliação da rede de Educação a Distância em Moçambique. Projecto de Ensino Superior HEP-1, República de Moçambique

Neeleman, W. & Nhavoto, A. (2003). Educação à Distância em Moçambique. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e à Distância. São Paulo, Setembro.

Pereira & Manhice (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores em Exercício do Ensino Secundário Geral. Maputo: Instituto Nacional de Educação a Distância (INED)

SADC (2010). Projecto de Capacitação em Educação Aberta e à Distância: Estudo em quatro sectores. Relatório Nacional – Moçambique. Versão Draft, Junho 2010.

Siaciwena, R and Tembe, C (2004). Report on the Formative Evaluation of the Secondary Education by Distance Education (SEDE) Pilot Project. Submitted to the British Council and International Extension College (IEC).

Siaciwena, R. (2008). Report on the evaluation done by COL in Mozambique. The Commonwealth of Learning (COL).


Lista de Contactos195

Nome Função

Dirigentes e Técnicos do Ministério da Educação (Serviços Centrais, Provinciais e Distritais)

Naima Saú Inspectora Geral da Educação

Albertina Moreno Directora do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE)

Ivaldo Quincardete Director da Direcção dos Recursos Humanos do MEC

Joaquim Matavale Director do Departamento de Formação de Professores

Lurdes Nakala Direcção de Serviços de Acreditação e Formação, INED

Sérgio Cowsa Departamento de Planificação, Administração e Finanças, INED

Messias Matusse Director do IEDA

Manuel Simbine Chefe Departamento Pedagógico IEDA

Bernardo Massolonga Chefe Departamento de Planificação IEDA

Prof. Gedeão Director Provincial da Educação e Cultura da Cidade de Maputo

Fernão Salinha Cassecasse Em representação da Directora Provincial da Educação e Cultura de Nampula

Fernando Paulo em representação do director de planeamento da Directora Provincial da Educação e Cultura de Nampula

Elias Sidumo em representação do Director Provincial da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Inácio Dale Inspector superior, em representação do Inspector-chefe da Direcção Provincial da Educação e Cultura de Sofala

Rafael Machel Inspector Provincial da Província de Nampula



Belarmino de Sousa Chefe do departamento pedagógico da cidade de Nampula

Elias Armando Em representação do Director Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da cidade de Anchilo - Nampula


Noé Elias Adjunto pedagógico Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Tomás Geraldo Adjunto administrativo Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo)

Grupos de trabalho

Palmira Pinto (Coord.) Grupo de Trabalho do Ensino Básico e Secundário com a presença de técnicos do MINED, Parceiros de cooperação (Alemanha, Canadá, Finlândia, Portugal), UNICEF e Associação Progresso

Parceiros de Cooperação

Anjane Mangalagiri UNICEF (Coordenação) e outros parceiros (USAID-MZ, ADPESE, GTZ, Canadá CIDA, ADPP)

195 Algumas das entidades referenciadas podem ter sido contactadas no âmbito de outros estudos embora a sua contribuição para a recolha de dados sobre o impacto da formação em EAD pudesse ter sido igualmente relevante.


Nome Função

Contactos em Instituições de Formação de Professores

Feliciano Mahalambe Director IFP Matola

Carlos Zimba Docente IFP Matola

Ussene Amadi Director IFP Nampula

Sérgio Omar Docente IFP Nampula

Pedro José Mbiza Director IFP Inhamízua

Carlos Cossa Director IFP Chibututuíne

Armindo Amós Director Adjunto Pedagógico IFP Chibututuíne

Prof. Sarmento Director EPF-ADPP Machava

Aguinaldo Dique Responsável Sector Pedagógico EPF-ADPP Machava

Aboobacar Namieque Chefe do Internato EPF-ADPP Machava

Spring Julião Assessor Técnico EPF-ADPP Machava

Olívia Machel Departamento Formação de Professores EPF-ADPP Machava

Contactos em Instituições de Ensino Superior

José Barros Vice-Director Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Alberto Cupane Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Alberto Sitoe Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Lúcia Suzete Directora Adjunta Faculdade Educação e Psicologia Amélia Lemos, Lourenço Mavaieie, David Bembele, Carla Mabote, Adalberto Alberto, Helena Mabumane

Painel representando a Reitoria da Universidade Pedagógica

Lourenço Mavaieie, Susete Biuque e responsável pela Planificação e Gestão Painel representando o Centro de Ensino Aberto e a Distância (CEAD-UP)


II Parte E. Componente Formação de

Professores João Rosa


1 Reformar o Sistema de Formação Inicial de Professores

QA 25 Qual o grau de implementação, de coerência e de consistência da reforma do sistema de formação inicial de professores?

Justificação e Âmbito da Questão Tal como é referido na introdução, a reforma da formação inicial de professores procurou responder aos desafios colocados pelo alargamento do acesso, pelo controle da contratação de professores sem formação específica e pela garantia da sustentabilidade do aumento da massa salarial. Era necessário fazer crescer muito substancialmente o número de professores formados para o ensino primário, unificar os modelos formativos e adequá-los ao novo PCEB. Ao mesmo tempo que a pressão pelo aumento do acesso no ensino primário, sobretudo do EP2, se acentuava, crescia igualmente a procura do ES1 para o qual era necessário encontrar um perfil de professor que pudesse ser formado mais rapidamente e cujo salário fosse mais comportável. Era igualmente necessário desenvolver uma rede de instituições formativas que respondesse à procura a nível nacional. Nesta questão trata-se de examinar como se desenvolveram e foram implementados os novos modelos de formação inicial de professores para

o EP (10ª+1) e para o ESG1 (12ª+1) e em que medida se adequam às exigências dos novos currículos do EP e do ESG1 (CA 25.1 a 25.4;

como se desenvolveu a oferta a distância para reconversão de professores do ESG1 em professores do ESG2 (CA 25.5)

se houve melhoria na qualidade e nas condições de formação dos formadores das instituições de formação de professores (CA 25.6)

se foram incluídas matérias de educação inclusiva e especial, nos programas de formação de professores para o ensino primário e secundário (CA 25.7)

CA 25.1: Desenvolvido e implementado um novo modelo acelerado de formação inicial de professores para o Ensino Primário (10ª+1)

Indicador/Meta 25.1.1 Participação da UP na formação dos formadores das Instituições de Formação de Professores (IFPs) no desenho do novo currículo 10ª+1, no apoio à sua implementação e supervisão da sua qualidade De acordo com o PEEC “a Universidade Pedagógica (UP) terá um papel importante na formação dos professores, colaborando na formação dos formadores das instituições de formação de professores e no desenho dos currículos dos novos cursos de 10ª+1 (...) e apoiando na sua implementação e supervisão”196. A participação da UP na formação dos formadores dos IFPs não tem obedecido a um plano estruturando e específico de formação graduada e pós-graduada de formadores tendo antes estado dependente das iniciativas individuais dos formadores em concorrer às diversas formações que estão disponibilizadas. Reconhece-se a necessidade de aprofundar a especificidade da formação para formadores do ensino primário e encontrar formas de capacitação específicas para os professores dos IFPs, alguns sem formação específica no EP. Quanto à participação da UP no desenho do novo currículo, o PCFPEB, introduzido em 2007, registe-se igualmente que a sua colaboração foi tangencial. Das muitas entrevistas realizadas ficou claro que não havia acordo quanto ao grau de participação e colaboração de diversas entidades na construção do currículo, tarefa que foi da responsabilidade do INDE. Este organismo central, no âmbito das suas competências, desenhou o novo currículo e os respectivos programas tendo realizado algumas consultas com IFPs e com a UP que foram tidas por alguns representantes destas instituições como insuficientes e, por vezes, inexistentes. Esta crítica é

196 PEEC, p.46.


tida como injusta pelo Departamento de Formação de Professores do Ministério da Educação. Neste contexto, não houve igualmente um plano sustentado da UP de apoio à implementação e supervisão da qualidade da formação 10ª+1. Indicador/Meta 25.1.2 Colaboração entre a UP e as estruturas centrais e provinciais da educação, as escolas de formação e as organizações representativas dos professores no desenvolvimento do novo modelo acelerado de formação Tal como referido acima, não se conhece qualquer plano estruturado de colaboração entre a UP e as entidades aqui referidas. Indicador/Meta 25.1.3 Rede de escolas que assegura a formação e grau de cobertura das necessidades a nível nacional /regional/ provincial A rede pública de IFPs conta actualmente com 25 instituições distribuídas por todas as províncias do país. De acordo com documento oficial recente197 prevê-se ainda “o início da construção de mais dois IFPs (...) em 2011 e 2012 que (...) contribuirão para aumentar a capacidade em formar novos professores”. Esta extensa rede é ainda complementada com uma rede privada de 11 EPF-ADPPs que, através de um protocolo de cooperação com o Ministério da Educação, vem desenvolvendo a formação inicial de professores com um modelo pedagógico próprio, recentemente adaptado para se conformar ao PCFPEB e aos constrangimentos temporais do modelo 10ª+1. Esta rede privada continua igualmente a expandir-se, em Moçambique. Os dois provedores, público e privado, responderam eficazmente, depois de 2007 quando foi introduzido o modelo 10ª+1, ao desafio colocado pelo PEEC de aumentar muito substancialmente o número de professores formados, em cada ano, o que permitiu que, a partir de 2009, não fosse necessário contratar novos professores sem formação psico-pedagógica. A tabela seguinte evidencia a generosidade da resposta formativa.

Tabela 25.1: Número de graduados no modelo 10ª+1, por ano e por provedor

Provedor 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total de graduados

Público IFP 3.621 3.312 5.228 7.003 7.178 10.033 36.375

Privado EPF-ADPP 595 692 822 896 - 1.579 4.584

Total 4.216 4.004 6.050 7.899 7.178 11.612 40.959 Fonte: Provedor Público (IFP): de acordo com os dados Ministério da Educação de Moçambique (2010), Documento de Fundo para solicitar financiamento do Fundo Catalítico FTI, Quadro 14, p. 35, Versão Final de 1 de Setembro; Provedor Privado: dados nacionais cedidos por EPF – ADPP da Machava (Maputo). No presente, a capacidade formativa, que responde eficazmente aos objectivos traçados no PEEC, parece superar a capacidade de contratação. Em 2009, ficaram por contratar cerca de 2200 recém-formados e, em 2010, dos cerca de 12000 professores entretanto formados apenas se prevê a contratação de cerca de 8500. Alguns parceiros de cooperação, salientaram que esta política de restrição à contratação, por imposição de tectos na despesa salarial, pode fazer perigar a meta da universalização da escolarização básica de 7 anos até 2015, com um rácio professor / aluno de 1:54. O desfasamento entre o número de professores formados e o número que pode ser contratado, sugere, no entanto, que pode justificar-se um melhor ajustamento entre o recrutamento necessário e as previsões do recrutamento possível.

197 Ministério da Educação de Moçambique (2010). Documento de Fundo para solicitar financiamento do Fundo Catalítico FTI (2010), p. 36, Versão Final de 1 de Setembro.


Indicador/Meta 25.1.4 Adequação dos recursos (humanos, materiais, financeiros e de organização) de cada escola de formação ao desenvolvimento do novo modelo de formação Respondendo à frequente crítica de que os docentes dos IFP tinham formação académica que não era específica para a sua intervenção na formação de professores para o EP, estas instituições têm vindo a participar em capacitações específicas e a desenvolver formação pós-graduada nas universidades. Tal como se descreveu acima, em 25.1.1, uma não estruturação do plano de formação dos formadores pode estar dependente de estar apenas a surgir agora oferta formativa ao nível de Mestrado, nas universidades, mais especificamente formatada para especializar formadores de professores do ensino básico, sendo esperável que a situação melhore substancialmente no médio prazo. Uma outra questão que se coloca à gestão dos recursos humanos nos IFPs relaciona-se com o aumento muito substancial da sua intervenção. Fruto de uma descentralização de competências do nível central para o provincial, os IFPs são agora co-responsáveis pela integração de todas as principais áreas formativas, no âmbito do Modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC), gerindo a formação inicial, contínua e a distância, para o EP. Por esta razão, os recursos humanos são, de acordo com o referido por directores dos IFPs e por responsáveis do Departamento de Formação de Professores, insuficientes. Quanto à adequação dos recursos materiais e financeiros salientam-se as fortes necessidades de investimento em Tecnologias de Informação, nomeadamente na informatização e acesso a redes de pesquisa por professores e alunos que muito contribuirá para aumentar o acesso ao conhecimento e para a consequente melhoria da qualidade formativa. Nas bibliotecas, os recursos bibliográficos são frágeis, a capacidade de produção e reprodução de materiais educativos é escassa e a disponibilização de transportes para acções de formação, monitoria e supervisão junto das escolas e ZIPs é insuficiente. Dos alunos recolhemos a referência frequente à falta de qualidade da alimentação que lhes é proporcionada nos internatos. Os IFPs têm um orçamento, que advém directamente do Orçamento da Educação, que é tido por suficiente e viu reforçada a contribuição do FASE para financiar as actividades de formação contínua. Nos IFPs visitados, constatámos uma forte hierarquização, uma organização departamental algo atomística. Constatámos a existência e a aplicação de regras claras para a preservação de comportamentos éticos e prevenção de abusos sexuais nos internatos e as práticas de fazer participar os alunos na produção de uma parte dos seus alimentos. Pensamos que é necessário melhorar substancialmente o impacto dos estágios e da supervisão dos mesmos na qualidade das aprendizagens de ensino dos futuros professores. É igualmente necessário melhorar a intervenção das escolas anexas e potenciar as aprendizagens e a supervisão que nelas decorre. É ainda urgente simplificar e focalizar o plano de estudos, criando mais zonas de integração curricular e fazendo participar, mais extensamente, os IFPs, na construção do próprio currículo formativo198. Indicador/Meta 25.1.5 Eficiência interna do novo modelo de formação em função das taxas de conclusão, reprovação e abandono Não foi possível aceder a dados nacionais sobre eficiência interna do novo modelo formativo199 nos IFPs públicos. No entanto, dados parcelares recolhidos nas visitas aos IFPs permitem encontrar um quadro muito regular que mostra que, apesar das muitas dificuldades de formação à entrada em áreas como o Português e a Matemática (que no dizer de um professor “nos dão imenso trabalho no início”), é possível prover a alguma recuperação dos formandos e atingir níveis de sucesso elevados. Por exemplo, no IFP de Chibututuíne, que nos cedeu dados estatísticos completos para os anos de 2007 a 2009, verificava-se o seguinte: Em 2007, dos 278 alunos que iniciaram a formação 10ª+1, concluíram-na 276, ou 99,3%; Em 2008, iniciaram 248 alunos e concluíram 242, ou 97,6%;

198 Estes aspectos foram desenvolvidos em estudo específico (João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education). 199 Estes dados foram solicitados mas não cedidos pelo Departamento de Formação de Professores.


Em 2009, dos 454 alunos que iniciaram a formação, concluíram-na 428, ou 94,3%. No IFP da Matola foi-nos referido pelo seu director que 90% a 95% dos formandos concluem a formação com aproveitamento. No IFP de Nampula, foi-nos referido, também pelo seu director, que “não há praticamente desistências”, dado que a esta formação está associada a garantia imediata de emprego, motivação forte para a generalidade dos formandos. Disse-nos ainda que “há algumas anulações de matrícula” mas que “a percentagem de aprovação nunca é inferior a 90%”. Na EPF-ADPP da Machava, que prontamente nos cedeu dados estatísticos nacionais, foi possível encontrar níveis de eficiência muito elevados nas várias delegações das EPF, no ano de 2009, em que se formou o primeiro contingente de professores do modelo 10ª+1. Agradecendo a disponibilização pronta dos dados, referem-se aqui as proporções entre Matriculados/Graduados que aqui usamos como medida de eficiência interna: Machava = 98,9%; Nhamatanda = 93,4%; Nacala = 96,9%; Chimoio = 100%; Niassa = 99,3%; Cabo Delgado = 95%; Macuse = 100%; Inhambane = 93,7%; Gaza = 98,3%; Tete = 100%; e Nametil = 98,5%. Todos estes dados indicam um quadro muito consistente de níveis de eficiência interna superiores a 90% que deve poder ser extensível ao todo nacional, verificando-se níveis residuais de abandono. A existência de dois provedores de formação aconselha uma mais consistente troca de informações sobre as suas práticas formativas. Indicador/Meta 25.1.6 Formados 7500 graduados, por ano, no modelo 10ª+1 Tal como foi referido em 25.1.3, verificou-se uma resposta pronta e adequada dos IFP na implementação do novo PCFPEB o que permitiu que, a partir de 2007 se formassem cerca de 7500 professores / ano e que, a partir de 2009, se contratassem apenas novos professores com formação. De ressaltar também a contribuição do provedor privado na consecução destes objectivos. Indicador/Meta 25.1.7 Equidade de género e proporcionalidade dos graduados por região/província em função do número de alunos Os dois provedores de formação fizeram um esforço importante para atingir a equidade de género dos graduados, através de políticas na admissão tendentes a privilegiar esse objectivo. Nos IFP, isso foi globalmente atingido a partir de 2008, em que 51,6% dos graduados foram mulheres200. Nas EPF-ADPP, a percentagem de professoras graduadas é já de 48% em 2009201. A fixação das vagas para selecção de acesso aos IFPs é feita centralmente, de acordo com a procura de novos professores, comunicada pelas DPECs. Pratica-se uma política de circulação de estudantes a nível nacional destinada a reforçar a unidade nacional e o desenvolvimento da Moçambicanidade, política essa que é apreciada pelos responsáveis e docentes dos IFPs e pelos próprios alunos. Dos exames de admissão constam provas de conhecimentos em Língua Portuguesa e Matemática e uma entrevista de selecção. Responsáveis de organismos centrais e de IFPs referiram a dificuldade de introduzir critérios muito rigorosos na admissão dado que muitos candidatos ficam excluídos e haver necessidade de fazer repescagem para completar as vagas. Foram também referenciados esforços para combater fenómenos de corrupção ou processos de influência nas tomadas de decisão de selecção. Uma vez terminada a formação, os recém-graduados voltam, em geral, às suas províncias de origem decorrendo o processo de contratação nas DPECs, em função das necessidades do sistema, obtendo-se assim o necessário equilíbrio entre a procura e a oferta. A oferta, se excedentária, pode ser encaminhada para outras províncias.

200 Ministério da Educação de Moçambique (2010). Documento de Fundo para solicitar financiamento do Fundo Catalítico FTI , Quadro 14, p. 35, Versão Final de 1 de Setembro. 201 Dados nacionais recolhidos da EPF-ADPP de Machava, Maputo.


Indicador/Meta 25.1.8 Adequação entre o número de graduados (10ª+1) e as necessidades de professores para o ensino primário, considerando igualmente os graduados em programas não acelerados (CFPPs: 7ª+3; IMAPs: 10ª+2; escolas privadas: ADPP;) Como foi referido acima (25.1.3, 25.1.6 e 25.1.7) o número de graduados foi adequado às necessidades de contratação de novos professores para o ensino primário e mostra-se capaz de, no futuro próximo, acompanhar as necessidades crescentes de formação de professores para responder à pressão da universalização do EP de 7 anos. Esse facto deve-se à implementação do modelo 10ª+1, pelos IFPs a partir de 2007 e pelas EPF-ADPPs, a partir de 2009. Os anteriores modelos formativos dos CFPPs e IMAPs foram automaticamente extintos com a institucionalização dos IFPs. Indicador/Meta 25.1.9 Percentagem de graduados anualmente que são colocados no nível de ensino para que ficam habilitados De acordo com os dados disponíveis e nem sempre sobreponíveis202 observámos taxas de contratação variáveis e frequentemente abaixo da capacidade formativa instalada, tal como é evidenciado na Tabela 25.2.

Tabela 25.2: Percentagem de contratação, por ano, dos graduados do modelo 10ª+1

2006 2007 2008 2009 2010 Graduados 6050 7899 7178 11612 12000 Contratados 4000 - 7717 9400 9800 % Contratação 66,1 0 107,5 81 81,7 Fonte: Ministério da Educação de Moçambique (2010). Documento de Fundo para solicitar financiamento do Fundo Catalítico FTI , Quadro 10, p. 26, Versão Final de 1 de Setembro.

Isto mostra que a rede formativa está a formar professores que, embora dentro dos números que se ajustam aos objectivos do PEEC, excedem a capacidade de contratação.

Resposta CA 25.1

Em síntese, registam-se aspectos muito positivos na implementação deste novo modelo, tais como a capacidade de resposta dos IFPs e EPF-ADPP às exigências de formação de um número crescente de professores do EP, a cobertura nacional da rede de formação, a prática de um modelo formativo unificado a nível nacional, a equidade de género que foi acautelada por políticas ajustadas de admissão e a elevada eficiência interna medida pela proporção entre matriculados e graduados. Há igualmente aspectos menos conseguidos, tais como a pouca consistência de um plano de formação de formadores de professores e opiniões não consensuais sobre o grau de participação da UP e dos IFPs na construção do PCFPEB. Identificam-se igualmente constrangimentos nos IFPs, ao nível da insuficiência dos recursos humanos para assegurar respostas integradas de formação inicial, contínua e a distância. São necessários também fortes investimentos no acesso a redes de informação por professores e alunos, equipamentos, recursos bibliográficos e meios de transporte. Do ponto de vista da organização funcional e pedagógica justifica-se um grande empenho na melhoria das aprendizagens práticas nas escolas e na construção de zonas de construção curricular integradas.

202 Documento de Fundo para solicitar financiamento do Fundo Catalítico FC-FTI, quadro 10, p.26. Segundo o documento número 1.03/RAR 11 de 25 e 26 Março 2010, foram contratados 9721 professores em 2008 e 9810 em 2009. Porque neste documento não aparecem dados discriminados para todos os anos do período de 2006 a 2010, usamos os dados mais completos referenciados no primeiro documento. Segundo entrevistas com informantes chave a nível central, em 2010, apenas se prevê a contratação de 8500 graduados.


CA 25.2: Assegurada a adequação entre o currículo da formação de professores para o ensino primário e o currículo leccionado no ensino primário203

Indicador/Meta 25.2.1 Acções de coordenação entre os especialistas que elaboraram os currículos da formação de professores e o do ensino primário Os PCFPEB e o PCEB foram ambos elaborados pelo INDE. Presume-se, por isso, que foi acautelada a necessária coordenação entre os especialistas que os elaboraram. Importa, no entanto, analisar em que medida é que o PCFPEB responde adequadamente às novas exigências curriculares que resultaram das reformas introduzidas no sistema de ensino pelo PCEB. Fez-se uma análise detalhada desta situação em estudo específico204, pelo que se sintetizam aqui, os aspectos centrais: 1 – Currículo Local: depois de analisados os programas de diversas disciplinas que poderiam contemplar ligações mais produtivas às questões do Currículo Local (Ciências Naturais, Ciências Sociais, Educação Visual e Tecnológica, Metodologia do Ensino de Ofícios, Pesquisa-acção e TICs, Noções Básicas de Construção, Manutenção e Produção Escolar), verificou-se uma quase total ausência de representação no PCFPEB destas questões. 2 - Organização curricular e avaliação, por ciclos de aprendizagem: provavelmente uma das inovações que mais controvérsia provocou, em grande parte fruto de um insuficiente conhecimento dos normativos e de oposição declarada por alguns professores em IFPs e em escolas públicas. O aprofundamento destas questões está insuficientemente representado no PCFPEB e é muito necessário para consolidar um modelo de organização curricular e de avaliação que, se entendido, será mais justo e mais adequado. 3 – Introdução do ensino bilingue: esta é uma área que está representada no currículo de formação de professores e que originou, nos IFPs, o reforço da contratação de professores com formação especializada. A formação de professores e a implementação do ensino bilingue no terreno, tem sido seriamente dificultada pelo atraso na distribuição de manuais e de outros materiais didácticos, como por exemplo, de livros escritos em línguas locais que possam mediar a aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que o projecto avançou muito timidamente, e desigualmente, a nível nacional. 4 – Formação em inclusão das crianças com necessidades educativas específicas: a formação nesta área está contida num curto módulo da disciplina de Psicopedagogia, no PCFPEB. Importa aumentar o tempo de formação, realizar práticas pedagógicas com estas crianças e continuar a desenvolver acções para a real inserção e acompanhamento das crianças em escolas públicas inclusivas. Apesar de documentos oficiais referirem a inclusão de crianças com estas problemáticas, não foi possível comprovar essa realidade nas visitas efectuadas às escolas do ensino primário. 5 - A integração curricular dos conhecimentos e aprendizagens: não há concordância entre a filosofia curricular subjacente quer ao PCEB e ao PCFPEB e a concretização dessa integração ao nível dos conteúdos disciplinares, em ambos os currículos. O conceito de integração curricular assume diferentes acepções consoante os níveis de decisão educacional e, na prática, verifica-se uma completa fragmentação e atomização dos conhecimentos quer na formação de professores quer nas práticas docentes nas escolas. Esta é provavelmente uma das áreas de maior fragilização das políticas educativas na área da gestão curricular.

203 A análise detalhada das inovações curriculares do PCEB e suas implicações para a formação de professores, foi igualmente elaborada em estudo específico (Inês Sim-Sim (2010). Reforma do Currículo do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education). 204 João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education.


Indicador/Meta 25.2.2. Avaliações pelas escolas de formação, pelos graduados e pelos professores no terreno, da fase inicial de experimentação dos currículos Porque o PCFPEB foi apenas introduzido em 2007 e porque consubstanciou uma reforma de emergência do modelo de formação de professores, parece razoável que não tenha sido possível concretizar estudos nacionais de avaliação do impacto do novo modelo formativo. Foram recolhidas numerosas informações de que seria necessário alterar o modelo e alargar o tempo de formação, propostas essas que não aparentam considerar o actual quadro de contenção orçamental nomeadamente o relativo ao crescimento sustentado da despesa salarial. As escolas de formação públicas referem sobretudo a falta de tempo para compensar as deficiências de formação básica que os formandos trazem do ensino secundário, a dificuldade em preparar os futuros professores para intervirem num espectro de sete anos de ensino primário, nas áreas fundamentais do ensino da leitura, escrita e cálculo e as dificuldades de tempo para um contacto regular e consistente com situações de estágio nas escolas. Os graduados dos IFPs consideram a formação inicial como uma oportunidade de construção pessoal e profissional, o currículo muito concentrado embora útil, a organização dos internatos adequada e os seus apertados regulamentos como justos. Muitos definem esta formação inicial como uma etapa na sua formação académica e da sua autonomia económica desejando prosseguir estudos, não necessariamente em domínio académico ou científico afim. Os professores no terreno, e nomeadamente os gestores das escolas, consideram que os graduados estão deficientemente preparados e que necessitam de um ou dois anos de supervisão em serviço para ficarem bons professores. Em estudo específico discutiu-se o impacto deste modelo formativo na qualidade das aprendizagens, salientando-se que ele vem enquadrar-se numa falta sistémica de qualidade que é já prevalecente no subsistema do Ensino Primário205. Indicador/Meta 25.2.3. Indicadores do impacto da formação (10ª+1) no desempenho docente dos novos professores formados Tal como referido no indicador anterior, esta questão foi desenvolvida em estudo específico e a sua mais completa avaliação só poderá fazer-se quando estiverem definidos padrões de qualidade para o desempenho docente. No estado actual de desenvolvimento do EP, num contexto de forte pressão do acesso sobretudo no EP2 e num contexto de forte procura de novos professores, não parece sustentável propor-se que a alternativa de contratar anualmente um grande número de professores sem formação seria preferível sendo justificável salientarem-se as vantagens de unificação nacional do modelo formativo, da igualização do estatuto formativo das instituições e a sua crescente responsabilização por todo o espectro formativo inicial, contínuo e a distância. Indicador/Meta 25.2.4. Mudanças introduzidas após a fase inicial de experimentação Dado o carácter de emergência da reforma do modelo de formação de professores para o EP, não foi definida uma fase de experimentação, após a qual seriam introduzidas mudanças qualitativas. Nos contactos com os IFP constatámos que é feita a gestão possível dos programas das unidades curriculares, tendo sido realizadas adaptações em programas considerados como excessivamente extensos. Reclamam os IFPs uma maior participação na elaboração e monitoria do currículo de formação que está em preparação, o que é tido como muito pertinente e necessário.

205 “Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, recentemente submetido ao Ministério da Educação pelo Consórcio CESO CI/Cambridge Education.


Resposta CA 25.2

O PCEB e o PCFPEB foram elaborados pela mesma entidade, o INDE. No entanto, foram identificadas lacunas importantes na representatividade das inovações curriculares do PCEB no plano curricular de formação inicial de professores. Neste estão insuficientemente representadas as questões referentes à implementação do currículo local, à organização curricular e de avaliação por ciclos de aprendizagem e à formação dos professores para a inclusão de crianças com NEE. Outra zona de grande fragilidade é a aparente contradição entre uma filosofia de integração curricular das aprendizagens e a prática de uma docência completamente atomizada, nas escolas. Isso é tanto mais grave quanto os futuros graduados de 10ª+1 não têm oportunidade de contactar com metodologias integradas de ensino. Os IFPs avançaram na formação para o ensino das línguas Bantu embora o estejam a fazer sem recursos. Não se conhecem avaliações formais referentes à fase inicial de experimentação do currículo de formação de professores. Não se pode afirmar que existiu propriamente uma fase de experimentação dado que o PCFPEB foi introduzido com um carácter de urgência para responder à forte necessidade de contratação de professores e, segundo alguns responsáveis dos IFPs, com insuficientemente consulta prévia ou oportunidades de participação na elaboração do currículo. Não há ainda tempo nem instrumentos de avaliação adequadamente desenvolvidos que permitam aferir o impacto da formação no desempenho docente, pensando-se que estes professores têm sido integrados num subsistema educativo onde a falta de qualidade era já prevalecente, justificando-se esforços consistentes para a elaboração, testagem e implementação de uma avaliação baseada em padrões de desempenho dos docentes aferidos pela qualidade das aprendizagens dos alunos.

CA 25.3: Desenvolvido e implementado um novo modelo de formação inicial de professores para o Ensino Secundário 1 (12ª+1)

Indicador/Meta 25.3.1 Participação da UP na formação dos formadores das instituições de formação de professores (IMAPs), no desenho do novo currículo 12ª+1, no apoio à sua implementação e supervisão da sua qualidade De acordo com a estratégia delineada no PEEC, a formação para o ensino primário seria concentrada nos CFPPs e IMAPs mas, nestes últimos, seriam deixadas 3500 vagas “para o programa de 12ª+1 que será desenhado especificamente para preparar os professores do ES1”206. Por esta razão previa-se que a UP tivesse “um papel importante na formação dos professores colaborando na formação dos formadores das instituições de formação de professores e no desenho dos currículos dos novos cursos (...) e apoiando na sua implementação e supervisão”207. No entanto, em 2007, CFPPs e IMAPs foram transformados em IFPs e dedicaram-se, exclusivamente, à formação de professores para o programa 10ª+1 tendo sido à UP cometida da formação do programa 12ª+1. Não é conhecido nenhum plano sistemático de formação dos formadores, quer dos IFPs quer da UP, envolvidos na formação 10ª+1 e 12ª+1. Foi igualmente a UP a desenhar o currículo da formação 12ª+1. Não são igualmente conhecidas acções sistemáticas de supervisão dos programas de formação. Indicador/Meta 25.3.2 Colaboração entre a UP e as estruturas centrais e provinciais da educação, as escolas de formação e as organizações representativas dos professores no desenvolvimento do novo modelo de formação Das entrevistas realizadas com responsáveis da UP resulta claro que, não conferindo este modelo de formação qualquer diploma universitário, é considerado como desprestigiante para a universidade. Afirmaram também que a universidade não “deveria ser refém de uma formação deficiente” e que o programa “devia ser descontinuado” ou entregue aos IFP, de onde, aliás, vem uma parte dos formadores envolvidos na leccionação. Segundo um dos seus altos responsáveis “a UP pode formar professores com nível superior em todas as províncias sendo por isso desnecessário o 12ª+1”. Esta discussão, cuja justeza em termos de princípios se

206 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico para a Educação e Cultura, p. 47 207 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico para a Educação e Cultura, p. 46


compreende numa instituição de ensino superior, não se coaduna com a política do Governo em matéria educativa para o ES, que assenta na procura de sustentabilidade do crescimento da massa salarial, questão que está na base da construção e implementação do modelo de 12ª+1. O Plano curricular foi desenhado muito à semelhança dos currículos dos primeiros anos das licenciaturas, estando a leccionação ao cuidado de professores, alguns muito jovens e recém-licenciados ou contratados aos IFPs. Assistimos a aulas dadas por docentes muito jovens, entrevistámo-los e verificámos que se encontravam empenhados e motivados e que procuraram realizar uma docência interrogativa, colocando problemas e suscitando muita participação por parte dos estudantes. Terminada a formação a UP “não sabe onde estão os estudantes” dado que a sua contratação e colocação é da responsabilidade das DPECs. Reconhece-se, contudo, que “em algumas províncias (por exemplo na Província da Zambézia) isso resolve problemas” dada a dificuldade de encontrar candidatos com formação superior e a grande dificuldade em fixar professores em zonas rurais. Não foi possível ouvir a Federação dos Sindicatos da Educação dado que o agendamento previamente acordado coincidiu com impedimento de última hora por parte do responsável da organização. Indicador/Meta 25.3.3 Rede de escolas que assegura a formação e grau de cobertura das necessidades a nível nacional / regional / provincial A UP dispõe presentemente de delegações em todo o país assegurando assim uma rede que permite uma cobertura nacional. A formação de professores no modelo 12ª+1 funciona desde 2007 na UP (Sede) e em apenas algumas das suas delegações. A tabela seguinte mostra as Delegações onde o curso tem funcionado e o número de alunos matriculados, de 2007 a 2009.

Tabela 25.3: Número de alunos matriculados no Curso 12ª+1, por delegação da UP e por ano.

Maputo (Sede) Gaza Beira Nampula Quelimane Niassa Massinga Total

2007* 344 80 310 212 150 148 - 1244

2008208 369 115 642 317 ? 81 - 1524

2009 275 93 507 231 176 90 55 1427 Fonte: Brochuras estatísticas da UP * Dados provisórios.

De 2007 a 2010 foram sempre abertas 1500 vagas por ano. Em 2007, desconhece-se o número dos que se candidataram tendo-se matriculado apenas 1244 alunos. Em 2008, inscreveram-se para admissão 1858 alunos, mas apenas foram seleccionados 1075. Em 2009, desconhece-se o número dos que concorreram às 1500 vagas tendo-se matriculado 1427 alunos. Considerando as 1500 vagas disponibilizadas anualmente, podemos dizer que a % de cobertura pelas matrículas foi de 82,9%, 71,7% e 95,1%, respectivamente em 2007, 2008 e 2009. A distribuição das vagas é realizada pelo Ministério da Educação, de acordo com as necessidades enunciadas pelas Direcções Provinciais, residindo aí o mecanismo de adequação às necessidades de contratação de novos professores a nível nacional, provincial, ou local. Indicador/Meta 25.3.4 Adequação dos recursos (humanos, materiais, financeiros e de organização) de cada escola de formação ao desenvolvimento do novo modelo de formação Representando a formação 12ª+1 apenas cerca de 4% do esforço formativo global da UP (3,9% em 2007, 4,4% em 2008 e 4,1% em 2009) não coloca especiais dificuldades ao nível dos recursos humanos. Nos casos em que os recursos próprios não são suficientes, a UP contrata-os especificamente para o efeito. O financiamento para

208 Note-se que de acordo com a Tabela 6-12 da Brochura Estatística da UP, de 2008, foram admitidos à formação, em Quelimane, 116 alunos que não constam como matriculados.


a formação 12ª+1 é proporcionado centralmente e não foram ouvidas opiniões de que não fosse suficiente. Foi-nos referido que a formação na UP é substancialmente mais cara do que se a mesma ocorresse nos IFPs, certamente em função do mais elevado custo da docência. Quanto aos equipamentos, verifica-se o mesmo padrão de carência que já é prevalecente na universidade. Por exemplo, no Plano Curricular do Curso de Formação de Professores de Matemática, refere-se a necessidade de aceder a diverso equipamento salientando-se que “a falta de equipamento básico para as actividades de docência é notória no departamento. Assim, para a introdução e implementação do presente currículo seria necessário providenciar algum equipamento (sala de informática, computadores, quadros, impressoras, licenças de software, equipamentos de ar condicionado, UPS, projectores, fotocopiadoras, revistas científicas e livros da especialidade”209. O Departamento de História refere que apesar de os equipamentos serem insuficientes irão permitir o funcionamento do curso lembrando as necessidades de material de apoio, computadores e salas de aula. A carência de salas de aula é também referida no programa do Curso de Educação Física a que se acrescentam necessidades de adequação de campos de jogos, piscina, ginásio, balneários, sanitários, instalações adequadas para guardar os materiais desportivos, apetrechamento da biblioteca e suportes informáticos. Não há especiais referências a carências de equipamento noutros programas curriculares nem foram recolhidas opiniões adicionais nesse domínio. Indicador/Meta 25.3.5 Eficiência interna do novo modelo de formação em função das taxas de conclusão, reprovação e abandono Os dados da actividade formativa do curso 12ª+1 registados nas Brochuras Estatísticas anuais da UP ainda não atingiram um grau de formatização e estabilização que permitam a comparabilidade. Apenas estão disponibilizados o número de matriculados, por ano e por delegação, desconhecendo-se quantos concluíram, reprovaram ou abandonaram a formação. Porque não existiam dados tratados, foram-nos disponibilizados dados em bruto, apenas referentes a 2007, que continham os certificados finais de conclusão dos diversos cursos. Por isso, na tabela seguinte estão os resultados da contagem, um a um, dos certificados de conclusão, por delegação, e por área de estudos. Acrescenta-se, nas duas linhas finais, o número de matriculados (como se mostrou na Tabela 25.3) e a proporção entre os matriculados e aqueles que terão recebido um diploma de conclusão de curso.

Tabela 25.4: Número de alunos 12ª+1 que receberam um certificado de conclusão de curso, (e total de matriculados) por Delegação da UP e área de estudos (2007)

Maputo (Sede) Gaza Beira Nampula Quelimane Niassa Total

Português 34 25 50 - 50 49 208 Matemática 44 - 51 43 - 50 188 Biologia 30 - 30 26 30 20 136 Química 33 - - 32 31 23 119 Inglês 30 - 36 42 - - 108 Física 36 27 40 - - - 103 Desenho 48 - - - - - 48 Ed. F. Desp. - - 27 - - - 27 História 24 - - - - - 24 Total de certificados 279 52 234 143 111 142 961 Matriculados 344 80 310 212 150 148 1244 % Conclusão 81,1 65 75,5 67,5 74 95,9 77,3

Fonte: Brochura Estatística da UP (2007 – Dados Provisórios) e ficheiros com certificados de conclusão de curso, cedidos pela UP.

A tabela mostra (última coluna) que o esforço formativo tem incidido sobretudo nas áreas de Português, Matemática, Biologia, Química, Inglês e Física. Por outro lado (última linha) verificamos que a percentagem de conclusão dos cursos foi algo variável, sendo mais elevada em Niassa (95,5%) e mais baixa em Gaza (65%). A proporção total é de 77,3% indicando que por cada 100 alunos, 23 não concluíram a formação o que nos dá uma medida (a interpretar

209 Universidade Pedagógica (2009). Plano Curricular do Curso de Formação de Professores de Matemática, pp. 15 e 16.


com cautela) da relativa ineficiência interna da formação. Não é possível verificar quais os cursos em que as dificuldades de conclusão serão maiores porque não há dados específicos de frequência, por curso. Para 2008, temos dados dos admitidos em cada curso e por delegação, e matriculados por delegação, mas não temos o número de graduados nem total nem discriminado por cursos. Acresce ainda que o total de matriculados é superior ao total de admitidos o que pode indicar o impacto adicional dos que não terminaram a formação no ano anterior. Desconhece-se quais os cursos frequentados pelos alunos que resultam da diferença entre matriculados e admitidos. Os dados disponíveis são sumariados na Tabela que se segue.

Tabela 25.5: Alunos admitidos (e matriculados) nos Cursos 12ª+1, por Delegação da UP e área de estudos (2008)

Maputo (Sede) Gaza Beira Nampula Quelimane Niassa Total

Português 37 24 40 48 37 46 232 Matemática 75 - 52 50 - 34 211 Biologia 31 - 19 40 33 - 123 Química 36 - 29 40 46 - 151 Inglês 42 - 27 57 - - 126 Física 33 22 33 - - - 88 Desenho 32 - - - - - 32 Ed. F. Desp. 13 - 17 - - - 30 História 20 - - 27 - - 47 Geografia 11 - - 34 - - 45 Total admitidos em 2008 330 46 217 296 116 80 1085 Total matriculados em 2008 369 115 642 317 ? 81 1524

Fonte: Brochura Estatística da UP, 2008 A Tabela mostra (última coluna) que o esforço formativo incidiu nas mesmas áreas de estudo que em 2007 e foi maior nas delegações que servem uma população maior ou em que há maior desenvolvimento na procura do ES1. Numa tentativa para encontrar alguma indicação de eficiência interna sugerimos que se aceite a proporção de aprovações encontrada no ano anterior (77,3%). Para efeitos de comparabilidade acrescentámos, na última linha da tabela, o número de matriculados (como consta na Tabela 25.3). Isto significaria que dos 1524 alunos matriculados apenas se teriam graduado 1178 professores. A fazer fé no número de 1085 alunos admitidos, apenas se teriam graduado 838. Quanto ao ano de 2009, temos apenas o número total de matriculados e o número total de graduados em cada delegação. No entanto há importantes lacunas nos dados tal como se mostra na tabela que se segue.

Tabela 25.6: Alunos matriculados e graduados, por Delegação da UP (2009)

Maputo (Sede) Gaza Beira Nampula Quelimane Niassa Massinga Total

Matriculados 275 93 507 231 176 90 55 1427 Graduados ? 86 ? 66* 117 90 54 ?

Fonte: Brochura Estatística da UP, 2009. * São indicados ainda graduados com 12ª+2, 12ª+3 (...) até 12ª+6 que não foram incluídos. Como se pode verificar a não indicação do total de graduados em algumas das delegações que representam o maior número de matriculados inviabiliza qualquer análise. De novo, se aceitarmos a proporção de 77,3 % do total de matriculados para aferir a eficiência interna da formação, teríamos 1103 graduados. A adição do total de graduados de 2007 (961) aos totais estimados nos dois anos seguintes (1178 ou 838 em 2008; 1103 para 2009) diz-nos que se teriam graduado entre 3242 e 2902 professores dos Cursos de Formação de Professores de 12ª+1 entre 2007 e 2009. Salienta-se a especial dificuldade de análise dos dados anteriores, dadas as falhas de informação e comparabilidade que manifestam.


Indicador/Meta 25.3.6Formados 2500 graduados no modelo 12ª+1 De acordo com o PEEC, um dos indicadores de desempenho consistiria em ter “2500 graduados de 12ª+1 formados para o ESG1”. A redacção do PEEC é ambígua dado que, contrariamente às metas de formação de professores para o EP, não se refere se esse número é anual ou a atingir durante o período a que o PEEC respeita. Na tentativa de resolver essa ambiguidade, consultámos a base de dados da Direcção de Recursos Humanos no sentido de verificar qual o aumento de contratações de professores com o nível N3 (a que corresponde a formação 12ª+1) que se verificou (ou se estimava). Projectámos a evolução da contratação de professores até 2015, para se entender melhor qual a linha de força das políticas de contratação que foram estimadas e comparámos igualmente o nível de habilitação que está subjacente à contratação (Figura 1).

Figura 1: Evolução (e evolução estimada) do número de professores do ES1

por nível salarial / habilitação académica (2005/2015)

Fonte: Base de Dados cedida pelo Departamento de Formação de Professores (Teacher Projections). Estão aglutinados os professores do

ensino diurno e nocturno, no subsistema público. Como o quadro mostra de forma muito clara, não se estimou que, para a expansão do ES1, a contratação de professores assentasse nos possuidores de habilitações superiores (Bacharelato ou Licenciatura, com níveis salariais N2 e N1, respectivamente) mas sim em habilitados com um nível médio, a que, no actual sistema de formação de professores, corresponde à habilitação 12ª+1 e ao nível salarial N3. As necessidades de formação, neste último caso, sempre ascendentes, aumentaram consideravelmente a partir de 2009/2010. Entre 2007 (em que se inicia a formação 12ª+1) e 2009 o aumento no número dos professores contratados com nível N3 foi respectivamente de 1151 (2007/08) e 789 (2008/09). Portanto, o número de graduados neste período foi suficiente para as necessidades. No entanto, já entre 2009 e 2010, estimava-se serem necessárias 4044 novas contratações N3 o que não se coaduna com a abertura de apenas 1500 vagas. Isso sugere que, não se estimando um aumento dos habilitados com formação superior, se tiver havido as contratações estimadas, terão sido contratados muitos professores sem formação psico-pedagógica. Prevê-se que a partir de 2010 sejam necessários entre 4000 a 5000 professores N3, por ano, para acompanhar o aumento esperável do número de alunos que vai aceder ao Ensino Secundário e assegurar um rácio professor/alunos compatível com os objectivos definidos. Este cenário justifica um considerável aumento do esforço formativo e um aumento da eficiência interna e não se coaduna com expectativas de descontinuação deste modelo formativo, como insistentemente se reclama. De acordo com informantes-chave, apesar de estarem a ser formados menos professores do que o necessário, há ainda que considerar o impacto de dificuldades orçamentais actuais, que restringem ainda mais a contratação, podendo não se absorver sequer os já formados.


Indicador/Meta 25.3.7 Equidade de género e proporcionalidade dos graduados por região / província em função do número de alunos Não há quaisquer dados sobre equidade de género em 2007. A informação referente aos dois anos seguintes está sintetizada na Tabela seguinte.

Tabela 25.7: Equidade de género em 2008 e 2009, nos matriculados do curso 12ª+1, por Delegação da UP.

Maputo (Sede) Gaza Beira Nampula Quelimane Niassa Massinga

% Total

2008 % Homens 54,2 53,9 61,1 68,8 ? 80,2 - 61,5 % Mulheres 45,8 46,1 38,9 31,2 ? 19,8 - 38,5

2009 % Homens 92 63,4 81,9 89,2 90,3 84,4 64 84,2 % Mulheres 8 36,6 18,1 10,8 9,7 15,6 36 15,8

Fonte: Brochuras Estatísticas da UP em 2008 e 2009. Como se pode constatar não se verifica equidade de género nos dois anos considerados e verificou-se um empobrecimento substancial neste domínio, nos matriculados de 2009. Não é entendível o enviesamento acontecido em Maputo entre 2008 e 2009 em que, de um status praticamente paritário se passou para uma matrícula quase exclusiva de homens. A única delegação onde a paridade foi mais consistente é Gaza. Niassa manteve o mesmo padrão, não paritário, nos dois anos. Em todas as restantes delegações houve uma degradação assinalável do indicador. Neste sentido, o objectivo expresso no PEEC de “melhorar os indicadores de género até 2010/11 para (...) professores” parece ter ficado bastante distante. Indicador/Meta 25.3.8 Adequação entre o número de graduados e necessidades de expansão do sistema (considerando igualmente os professores formados na UP e os formados nos IMAPs que são recrutados para leccionar no ensino secundário) No texto do PEEC, tal como foi referido em 25.3.1, previa-se que os IMAP pudessem assegurar uma fatia da formação 12ª+1, o que, como anteriormente explicado (25.3.1), não aconteceu. Também como ilustrado na Figura 1, em 25.3.6, não se estimou que o crescimento da contratação para o ensino secundário fosse feito à custa dos licenciados pela UP ou outras universidades. Como foi igualmente referido em 25.3.6, os novos diplomados com o modelo 12ª+1 podem ter sido suficientes para assegurar as necessidades de contratação até 2009, até quando se verificou uma expansão da contratação que não foi muito exigente. Mas duvida-se da capacidade formativa para responder às necessidades estimadas a partir de 2010 se não forem introduzidas alterações substanciais na dinâmica formativa. Adicionalmente, dificuldades orçamentais actuais podem complicar ainda mais este quadro dado que poderá não ser possível contratar, com regularidade, todos os professores formados. Indicador/Meta 25.3.9 Percentagem de graduados anualmente que são colocados no nível de ensino para que ficam habilitados Tal como nos foi referenciado por um responsável desta instituição “a UP não sabe o que acontece aos seus graduados” após a formação, dado que a contratação é da responsabilidade das DPECs. Nas DPEC visitadas foram apenas apresentados dados muito parcelares e frequentemente apenas baseados em incidentes de gestão de recursos humanos (por exemplo, a colocação de professores 12ª+1 no EP2 por se verificar que não têm competência para leccionar no ES1, apesar de existirem normativos nacionais que proíbem essa prática; ou o facto de graduados com 12ª+1 que voltam para o EP porque antes de fazerem esta formação já leccionavam naquele nível educativo).


Resposta CA 25.3

A previsão inicial referenciada no PEEC de que alguma formação no modelo 12ª+1 decorresse nos IMAPs não veio a concretizar-se. Por essa razão não foram desenvolvidas pela UP acções de formação de formadores dirigidas a essas instituições. O modelo 12ª+1 é tido por responsáveis da UP como desnecessário dado terem capacidade para formar professores para o ensino secundário, com grau superior, em todo o país. É igualmente considerado como fruto de uma imposição superior que não levou em consideração alternativas que foram apresentadas. A Universidade sente-se “refém” de um modelo formativo cuja qualidade não julga atingível num ano de formação sendo por isso “um desperdício”. Por tudo isso, defende-se, com veemência, que o modelo deveria ser descontinuado ou entregue aos IFPs, que o desenvolveriam com custos mais baixos. A UP fez nos últimos anos um enorme esforço de extensão das suas delegações ao todo nacional e tem capacidade para implementar este modelo formativo que, em verdade, não tem representado mais do que 4% do total dos seus alunos. A inexistência de dados estatísticos estabilizados não permite a comparabilidade entre 2007 e 2009 de indicadores claros da proporção das graduações em relação com o número de matriculados nem um cálculo fidedigno dos níveis de eficiência interna. A formação tem incidido em áreas de maior carência de professores tais como o ensino de Português, Matemática, Biologia, Química e Inglês. Comparando o número (em alguns casos estimado) de graduados entre 2007 e 2010 com as projecções oficiais de necessidades de professores com o perfil formativo 12ª+1, verifica-se que a resposta à procura pode ter sido suficiente nos primeiros dois anos, justificando-se uma correcção do número de vagas para os anos de 2010 e posteriores, a menos que não exista orçamento para a necessária contratação. A igualdade de género dos graduados, em 2008 e 2009, não foi conseguida e verifica-se mesmo uma degradação, por vezes crítica, desse indicador.

CA 25.4: Assegurada a adequação entre o currículo do novo modelo de formação de professores para o ES1 (12ª+1) e o currículo leccionado no ES1

Indicador/Meta 25.4.1 Acções de coordenação entre os especialistas que elaboraram os currículos da formação de professores e o do ensino secundário Os programas curriculares das várias disciplinas do ensino secundário em que tem incidido a formação de professores 12ª+1 foram elaborados pela UP, através das suas diferentes faculdades, e possuidoras de uma grande experiência de formação de licenciados nas diferentes áreas científicas. Os programas curriculares em vigor para o ensino secundário são da responsabilidade do INDE. Realizaram-se alguns contactos entre especialistas de ambas as organizações, embora não se conheçam acções sistemáticas de coordenação. Por vezes, verifica-se sobreposição entre as pessoas envolvidas, por trabalharem, ou terem experiência prévia, em ambos os contextos. Não se identificaram acções regulares de monitoria. Indicador/Meta 25.4.2 Avaliações pelas escolas de formação, pelos graduados e pelos professores no terreno, da fase inicial de experimentação do currículo Dado o carácter de emergência da reforma e implementação do modelo de formação de professores para o ES1, não foi definida uma fase de experimentação, após a qual seriam introduzidas mudanças qualitativas. Tal como referido em 25.3.1, a opinião mais frequente dos responsáveis da UP contactados é a de que a formação não pode atingir níveis aceitáveis de qualidade e deveria estar sedeada em instituições de ensino não-superior. Pensam também que havia outras alternativas, tais como a existência de um ano probatório com supervisão nas escolas, a definição de processos de validação e reconhecimento de competências “mesmo que fosse a distância” e indicam que algumas propostas foram apresentadas ao Ministério mas não obtiveram resposta. Um dos aspectos centrais da formação 12ª+1 que pode ser responsável por algum compromisso com a qualidade docente é a completa ausência de Práticas Pedagógicas e de Estágio no decurso da formação, pelo que todo o


ensino assenta em formatos teóricos ou em simulações. Das entrevistas realizadas a futuros graduados, já na fase final da sua formação, ressalta que a formação é considerada como muito positiva embora muito exigente e intensiva. A importância percebida não reside tanto na formação científica que os formandos dizem já possuir mas nas oportunidades de formação psico-pedagógica, nomeadamente a aprendizagem de componentes pedagógicas e didácticas como, por exemplo, aprender a lidar com turmas grandes. Esta competência, na opinião dos futuros graduados, é treinada de diversas formas tais como a organização de exposições e apresentações de trabalhos para grupos muito grandes, em contexto de anfiteatro, na UP. Estes futuros graduados consideraram estar preparados para leccionar e não atribuíram grande importância à ausência de práticas reais supervisadas “dada a experiência que já temos até à 12ª classe” e às simulações e experiências de comunicação. Consideraram ainda que entendem este curso como uma capacitação e têm a certeza de vir a ser bem recebidos nas escolas por colegas licenciados, dado que todos compreendem que “este curso responde às necessidades de falta de professores no país e há muitos professores sobrecarregados que dão aulas de manhã, à tarde e às vezes à noite”. Referiram ainda a importância do curso para encontrarem emprego, concretizarem “os sonhos de cada um” e poderem aspirar a continuar os estudos a nível superior. Por fim, quando colocados perante a questão hipotética de “o que melhorariam se fossem responsáveis pela formação” referiram que estava tudo bem. Quando instados a concretizar melhor, melhorariam a “sinceridade”, a “responsabilidade” e a “assiduidade” dos estudantes. Observámos aulas (com níveis de assiduidade muito fracos) e entrevistámos professores recém-licenciados que leccionavam no curso 12ª+1. Estes docentes tratavam os estudantes pelos seus nomes, mostraram usar algumas metodologias participativas com posturas de comunicação que estimulavam a análise de hipóteses explicativas, reforçavam positivamente as respostas adequadas e a inter-ajuda entre colegas e eram muito exigentes no uso de linguagem e nomenclaturas científicas precisas. As aulas observadas foram quase exclusivamente teóricas e apelando a memorização, fazendo-se, por vezes, algumas incursões teórico-práticas para responder às questões dos formandos. Nas entrevistas, os docentes referiram as carências de formação que os futuros professores traziam do ensino secundário, a importância deste modelo formativo, sem propinas, para se aceder a uma profissão no sector público e como isso era importante para muitos jovens, sobretudo os provenientes de famílias de menores recursos. Indicador/Meta 25.4.3 Indicadores do impacto da formação (12ª+1) no desempenho docente dos novos professores formados Não foram encontrados quaisquer dados que permitam aferir o impacto da formação no desempenho docente nem foram identificados estudos que, mesmo que de forma parcelar, pudessem conter informação relevante nesta área. Salienta-se a necessidade de as universidades inscreverem nas suas acções de avaliação e monitorização, a realização de dissertações e teses nesta área, comparando, por exemplo, a eficácia relativa de diferentes sistemas formativos e o desenvolvimento da profissionalidade e da eficácia pedagógica dos graduados. Indicador/Meta 25.4.4 Mudanças introduzidas após a fase inicial de experimentação Como não houve propriamente uma fase de experimentação, todas as mudanças se inscreveram no âmbito da reforma curricular dos cursos da UP, nomeadamente as recentes e “muito participadas” discussões sobre a implementação do modelo de Bolonha. Foi-nos referido que os graduados de 12ª+1 podem “voltar para as licenciaturas dois anos depois de darem aulas” e que, nesse caso “poderão ter algumas equivalências a disciplinas já feitas na formação anterior”. Os programas desenhados em 2007 foram entretanto todos reformulados em 2009, de acordo com as discussões no âmbito do modelo de Bolonha e passaram a conter informação clara sobre a quantificação de créditos de formação.


Resposta CA 25.4

A UP detém uma grande experiência na formação de professores para o ensino secundário, em numerosas áreas científicas e, por isso, acumulou um grande conhecimento na especificidade do perfil formativo dos professores que são necessários para o contexto específico de Moçambique. Por esta razão, desejaria ter tido um maior papel na elaboração das decisões de política educativa que conduziram à implementação do modelo 12ª+1. Tal como o já verificado para o ensino primário, não se encontraram práticas regulares de negociação e monitoria entre organismos de planificação e universidades. A UP critica a não consideração de propostas alternativas a este modelo, antes de o mesmo ter sido introduzido. Considera-o um modelo sem qualidade, que deveria ser descontinuado e atribuído a instituições de ensino não-superior. Os futuros professores formados neste modelo têm uma opinião muito favorável acerca da sua pertinência quer em termos sociais por questões de empregabilidade quer quanto à preparação pedagógica que lhes confere. Observaram-se práticas de gestão da comunicação professor-formandos que eram geralmente adequadas, observando os docentes recém-licenciados, que esta formação cumpre um papel social de possibilitar o acesso ao emprego a jovens de menores recursos. Apesar de esta formação representar apenas cerca de 4% do esforço formativo da UP, reconhece-se o trabalho de creditação que foi realizado em 2009, no âmbito da reorganização curricular realizada.

CA 25.5: Desenvolvido e certificado, um novo currículo de formação avançada e a distância, que habilite professores do Ensino Secundário 1 (ES1) para leccionar o Ensino Secundário 2 (ES2)

Indicador/Meta 25.5.1 Participação da UP e outras instituições de ensino superior no desenvolvimento do plano curricular e na sua implementação A UP desenvolveu um programa de formação de professores para o ensino secundário, a distância, nas áreas do Ensino de Inglês e de Ensino de Física conferindo a adequada certificação. Este curso foi solicitado pelo INED à UP – Centro de Educação Aberta e a Distância, mediante acordo entre a UP (CEAD e Faculdades de Ciências Naturais e Matemática e de Línguas) e a DPEC de Cabo Delgado, assinado em 2006210. São cursos de 4 anos (ou 8 semestres) que, no desenho original confeririam um bacharelato mas que, após a reorganização de “Bolonha”, em 2009, irão conferir uma licenciatura. Ficam, por esta forma os docentes habilitados a leccionar também no ES2. Esperam-se as primeiras graduações de licenciados no final de 2011. O lançamento desta formação justificava-se porque, segundo dados da DIPLAC de 2007211, existia um grande proporção de professores (44,1%) a leccionar no primeiro ciclo do ensino secundário sem qualquer formação psico-pedagógica. Para além disso, apenas 11,74% eram licenciados pela UP e 9,01% eram bacharéis também pela UP. Os restantes 35,15 % tinham um de treze perfis formativos diferentes (por exemplo, 9ª+3, 9ª+2, INEF, etc.). O programa de formação iniciou-se a título experimental, em Outubro de 2007, em Cabo Delgado, envolvendo 100 professores, 49 no curso de Inglês e 51 no de Física212, financiado pela Intermón-Oxfam Espanhola. Em Dezembro de 2008 frequentavam os dois cursos 97 estudantes, 48 em Inglês e 49 em Física. Os materiais pedagógicos ou módulos auto-instrucionais são produzidos, em formato papel. Cada curso tem uma estrutura semelhante às licenciaturas normais da UP com três componentes: Formação Geral; Formação Psico-pedagógica e Didáctica; Formação Científico-Técnica Específica. Em cada Província onde existe uma Delegação da UP que administra estes cursos, foram apetrechados Centros de Recursos locais para apoio ao Ensino a Distância. Os formandos são acompanhados no seu percurso

210 Pereira & Manhice (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores em Exercício do Ensino Secundário Geral, Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), p. 9. 211 Estes dados são citados no Relatório de Avaliação indicado na nota de rodapé anterior, pp. 14 e 15. 212 Freia, A., Buque, S., Mavaieie, L., Rasmi e Alderuccio, M (2008). Avaliação Parcial dos cursos de Física e Inglês na modalidade de EaD em Cabo Delgado. CEAD-UP.


formativo por um Tutor Geral e por um Tutor de Especialidade. Ao primeiro compete apoiar os estudantes nas suas aprendizagens, apoiar “moralmente e afectivamente os estudantes que estejam em vias de desistir do curso”, em suma, gerir os problemas académicos, pessoais e administrativos213. Ao segundo compete orientar os formandos nos módulos de disciplinas de especialidade sob a gestão do Tutor Geral214. De acordo com o Guia do Tutor Geral, “além dos tutores, o estudante de EAD na UP conta também com o apoio do gestor do Centro de Recursos, do chefe de Departamento de EAD na Delegação da UP e do CEAD” (p.6). Os dados de uma avaliação interna, conduzida pelo CEAD em 2008, através de questionários passados a 74 estudantes, em Cabo Delgado, revelou que os cursos correspondiam aos anseios dos estudantes, eram suportados por materiais auto-instrucionais que foram avaliados como positivos e com linguagem clara e acessível, tinham testes de avaliação bem elaborados, as tutorias eram acessíveis e úteis sendo preferidas as que eram conduzidas em grupo. Os estudantes propunham ainda um mais adequado cumprimento do calendário escolar e o rápido feedback do resultado das avaliações215. Uma avaliação externa a pedido do INED, publicada em 2010, mediante a análise de dados recolhidos por inquérito, em 2009, junto de 40% dos formandos de Cabo Delgado (que em 2009 eram 93, sendo 47 do curso de Inglês e 46 de Física), permitiram concluir, entre outros aspectos, que consideravam a experiência como globalmente positiva e que devia ser alargada gradualmente. No entanto, identificaram deficiências no funcionamento dos Centros de Recursos e no acesso a bibliotecas, rede informática e internet, referiram também morosidade na distribuição do material auto-instrucional e na correcção das provas de avaliação e sentiram dificuldade de acesso aos tutores de especialidade216. Indicador/Meta 25.5.2 Número e localização das IES (ou seus pólos) que disponibilizam este novo currículo Em 2007, em Cabo Delgado, estavam matriculados 100 estudantes, sendo 49 do curso de Inglês e 51 no de Física. Representavam 0,3% do total de matriculados da UP. Em 2008, continuavam 97 professores inscritos na Província de Cabo Delgado, o que também representa 0,3% dos matriculados da UP, nesse ano217. Em 2009, os cursos são disponibilizados na UP-Sede e nas delegações de Beira, Manica, Massinga, Montepuez e Nampula, estando 1329 professores matriculados, o que representa 3,7% do total de matriculados da UP218. De acordo com as informações prestadas pelo Centro de Ensino a Distância da UP (CEAD), frequentavam os cursos de EAD, em 2010, 1467 professores, esperando-se a primeira graduação de licenciados para 2011. Ainda de acordo com os dados recolhidos em entrevista com responsáveis de diversos departamentos do CEAD, cerca de 75% dos professores que frequentam este curso leccionam no ensino primário219, sendo alguns destes professores igualmente docentes no secundário, em disciplinas específicas, como é o caso do Inglês. Foi-nos igualmente referenciado que os graduados nos cursos de 12ª+1 vêem esta formação como a grande oportunidade para acederem a licenciaturas.

213 CEAD-UP (2009/10). Guia do Tutor Geral. 214 CEAD-UP (2009/10). Guia do Tutor de Especialidade. 215 Freia, A., Buque, S., Mavaieie, L., Rasmi e Alderuccio, M (2008). Avaliação Parcial dos cursos de Física e Inglês na modalidade de EaD em Cabo Delgado. CEAD-UP. 216 Pereira & Manhice (2010). Relatório de Avaliação – Projecto de Formação a Distância de Professores em Exercício do Ensino Secundário Geral, Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), p. 19. 217 Brochura Estatística da UP (2008), Tabela 2-1, p. 6. Atente-se que no Relatório de Avaliação de 2010, estão referenciados apenas 93 inscritos. 218 Brochura Estatística da UP (2009), Quadro 1.1, p. 11. 219 Em estudo específico, discutiram-se os problemas da mobilidade dos professores do primário para outros níveis educativos e de como isso se repercute na qualidade dos sub-sistemas de ensino (Ver João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education, § 84, 85 e 86, p. 45 e seg.).


Indicador/Meta 25.5.3 Número de inscritos, por província, por género, em função do total de professores existentes no terreno habilitados para leccionar no ES1 Não foram fornecidos dados da distribuição dos inscritos, por província. Para as questões da equidade de género, ver indicador 25.5.5. Indicador/Meta 25.5.4 Eficiência interna do novo modelo de formação em função das taxas de conclusão, reprovação e abandono Não há ainda dados finais dado que se espera a graduação dos primeiros licenciados em 2011. Foi-nos referido, no CEAD-UP, que em Maputo se verificavam cerca de 15% de desistências. Pelos dados de Cabo Delgado podemos verificar que dos 100 professores que iniciaram em 2007, se mantinham na formação 93 docentes, em 2009. Indicador/Meta 25.5.5 Equidade de género e proporcionalidade dos graduados por região / província em função do número de alunos Foi-nos referido, no CEAD, haver muita dificuldade em recrutar professoras, sobretudo para o ensino da Física. No grupo piloto de Cabo Delgado, em 2009, dos 93 inscritos nos dois cursos apenas 3 (3,2%) eram mulheres. Na brochura Estatística da UP (2009) apenas aparecem dados discriminados para a delegação da UP em Massinga em que dos 306 novos ingressos, 153 em Física e 153 em Inglês, apenas 6,5% e 23,5%, respectivamente, eram professoras. Não há dados discriminados sobre equidade de género nas delegações da Beira, Manica, Montepuez, Nampula e na sede da UP em Maputo. A avaliação da proporcionalidade dos graduados só será possível quando os dados estatísticos de 2011 estiverem disponíveis. Indicador/Meta 25.5.6 Percentagem do número de graduados anualmente que são colocados no nível de ensino para que ficam habilitados Prevê-se a graduação dos primeiros licenciados em 2011.

Resposta CA 25.5

É interessante realçar o esforço desenvolvido para avaliar atempadamente o modo de implantação e implementação do primeiro grupo piloto de EAD, de Cabo Delgado, que foi objecto de avaliações em 2008 e 2009, justificando-se, agora que foi alargada a sua implementação, uma avaliação mais extensa. É igualmente necessário avaliar se os cursos estão ou não exageradamente colados à lógica da formação presencial, qual é a qualidade dos materiais impressos, como são formados os tutores e desenvolver esforços para melhorar a qualidade da logística e das infra-estruturas dos Centros de Recursos e os seus equipamentos em bibliotecas e tecnologias de comunicação. De acordo com entrevista aos responsáveis de uma das faculdades da UP envolvida, a implementação destes cursos coloca muitos desafios e dificuldades à Universidade porque exigem uma logística complexa de produção de materiais, recursos humanos dedicados exclusivamente à sua concepção e produção e meios de reprodução e distribuição pelos Centros de Recursos em todo o país. No entanto, a principal dificuldade é não ser ainda possível contar com uma fiabilidade aceitável das tecnologias de comunicação. A disponibilização de tutores de especialidade, professores da UP, também não é fácil dado o


grande desenvolvimento da procura dos cursos da UP em todas as modalidades e em todas as Delegações, o que coloca constrangimentos à disponibilização de tutores e suas deslocações aos Centros de Recursos. Talvez por isso, as dificuldades reportadas pelos formandos, na última das avaliações referida, em aceder a esses tutores de especialidade. As questões da equidade de género necessitam ser aprofundadas, dado que as professoras parecem estar particularmente sub-representadas. O CEAD-UP, tem presentemente um grande projecto de parceria com a Universidade Aberta do Brasil que visa desenvolver novas áreas de intervenção, tais como a formação de Formadores em Ensino Básico e formação em Matemática e Biologia e estima graduar, entre 2011 e 2017, 5400 professores.

CA 25.6: Melhorada a qualidade e as condições de formação dos formadores

Indicador/Meta 25.6.1 Programas de formação inicial ou em serviço, dos formadores, que foram implementados (UP, CFPP, IMAP, ADPP) Contrariamente ao preconizado no PEEC, de que seriam desenvolvidos “programas nacionais de desenvolvimento profissional para os professores de todos os níveis incluindo formadores de professores com base na experiência do CRESCER220” (nosso sublinhado), não foi constituído um plano sistemático e coerente de formação de formadores, à semelhança do que aconteceu com o modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo que foi implementado para os professores, nos seus dois programas CRESCER e PDPC. Apenas recentemente estão a ser definidos ou implementados cursos pós-graduados nas áreas do ensino básico e de formação de formadores. Isto não significa que as diferentes instituições que formam professores não tenham desenvolvido esforços para melhorar o perfil académico dos seus docentes, mas isso tem sido feito por decisão individual e sem obedecer a uma planificação muito precisa. Importa referir que esta é uma área em que se justificaria um plano de formação especialmente concebido. Indicador/Meta 25.6.2 Disponibilização de formação de formadores nas várias províncias em razoáveis condições de instalação e de desenvolvimento Como decorre do ponto anterior, não foram desenvolvidas acções regulares e consistentes de formação de formadores. As acções que decorreram tiveram carácter pontual e foram de muito curta duração e ministradas pelos organismos centrais no sentido de apoiar a reforma curricular ou áreas emergentes da docência tais como o ensino de metodologias de leitura e escrita quer em contextos bilingues quer monolingues. Indicador/Meta 25.6.3 Tipologia das acções de qualificação dos formadores realizadas, duração e conteúdo dos currículos de formação Sem dados relevantes. Indicador/Meta 25.6.4 Eficiência interna dos programas de formação de formadores em função das taxas de conclusão, reprovação e abandono Sem dados.

220 República de Moçambique, Conselho de Ministros (2006). PEEC 2006 – 2010/11, p.48.


Indicador/Meta 25.6.5 Indicadores de melhoria do perfil académico (número dos que ficaram licenciados, mestres e doutores) e pedagógico dos formadores Não foi possível obter evidência de que, a partir da incipiente formação de formadores, tenham resultado melhorias sensíveis no perfil académico dos mesmos formadores. Como referido em 25.6.1 estão agora a instalar-se as primeiras iniciativas específicas de formação e, quaisquer mudanças verificadas ficaram a dever-se à iniciativa individual dos formadores. Até há pouco, a oferta formativa a nível de licenciatura ou mestrado não estava especialmente desenhada para atender às necessidades de formação dos formadores de professores. Indicador/Meta 25.6.6 Colocados formadores nas IFP com o perfil exigido De acordo com informantes chave ao nível do DFP, das DPECs e dos IFPs, foram emitidas recomendações nacionais no sentido de ser praticado um maior controlo e exigência ao nível do perfil dos novos docentes contratados para os IFPs, nomeadamente a necessidade de possuírem experiência no ensino básico. Vários IFPs contrataram docentes com formação superior para o ensino das línguas Bantu. A progressiva centração nos IFPs de responsabilidades de gestão de todo o espectro formativo, inicial, contínuo e a distância tem, de acordo com directores de IFPs ouvidos, aumentado a exposição dos professores em situações de terreno sendo assim susceptível de provocar mudanças qualitativas na sensibilidade dos docentes para as questões do ensino primário. Verifica-se também uma evolução consistente no perfil académico dos docentes, havendo IFP em que o grau de licenciado é já a norma para a quase totalidade dos docentes. Por exemplo, no IFP de Chibututuíne, onde nos foram cedidos dados completos referentes a 2010, de um total de 32 docentes, 1 é Mestre, 24 são Licenciados, 1 é Bacharel, 3 têm apenas um nível médio e há 3 professores estrangeiros para os quais não se indica habilitação. Os docentes deste IFP têm em média 15,13 anos de experiência em educação e apenas 2,84 anos, em média, de experiência no ensino primário. No IFP da Matola foi-nos referido que 99% dos professores são Licenciados. No IFP de Nampula, de acordo com o seu director, só os professores de Música, Ofícios e Educação Visual é que não são Licenciados. A capacitação dos docentes dos IFP tem também sido apoiada por acções curtas do Ministério da Educação, em áreas específicas como por exemplo a Metodologia do Ensino da Leitura e Escrita. Como as principais universidades, nomeadamente a UP e a UEM começam a desenvolver a oferta de licenciaturas e mestrados específicos em ensino ou em formação de formadores espera-se que, a curto prazo, isso contribua para uma maior especialização dos docentes e para o aumento e circulação da investigação nestas áreas. No entanto, como a progressão na carreira assenta ainda no grau da habilitação que se possui e não na especificidade desse grau, muitos docentes fazem formação superior ou pós-graduada, em área não-relevante e na ausência de qualquer plano de desenvolvimento institucional. Esta preocupação foi-nos muito salientada pelo responsável da Direcção de Recursos Humanos. Indicador/Meta 25.6.7 Constituído um corpo substancial de especialistas em ensino primário, capaz de assegurar a implementação da reforma curricular Não sendo esta uma meta enunciada no PEEC aparece referenciada num documento de planeamento importante para a definição da estratégia de formação de professores, nos seguintes termos: “Reconhece-se que a natureza do ensino e da aprendizagem que actualmente caracterizam a prática nas instituições de formação de professores, e subsequentemente nas escolas moçambicanas é, de certo modo, desactualizada e incompatível, quer com as normas regionais, quer com as internacionais. Esta situação deve-se em parte ao longo período de conflito interno e isolamento que o país viveu. Em breve será introduzido um currículo reformado para o ensino primário, para o qual se está também a planificar o currículo de formação de professores, correspondente. O Governo reconhece que há uma falta de especialistas em questões relacionadas com o ensino primário. Esta questão terá de ser urgentemente abordada para garantir o sucesso na implementação dos novos currículos”. E acrescenta-se ainda que “em Moçambique, o ensino primário foi sempre considerado como preparação para o ensino secundário e não como uma etapa em si, que é terminal


para a maioria de crianças. Face a estes antecedentes, há uma necessidade urgente de desenvolver uma base de pesquisa e de conhecimento sobre o ensino primário, de forma a permitir a compreensão das questões na base de uma perspectiva crítica, tanto entre os profissionais do sector como entre os planificadores de políticas” (sublinhados nossos)221. Tal como foi desenvolvido em estudo específico222 há um conjunto de académicos Moçambicanos que têm realizado pesquisas detalhadas sobre os modelos de formação de professores223 e que apresentaram propostas conceptuais de análise desses modelos e do seu desenvolvimento futuro. No entanto, na opinião de um desses académicos que foi ouvido, as grandes mudanças fazem-se mais “ao jeito das instituições de Bretton Woods”224 sendo a opinião dos académicos locais frequentemente ignorada ou subvalorizada. Dos contactos realizados, verificou-se também que a existência de práticas regulares e extensas de consulta entre organismos centrais e escolas de formação (universidades e IFPs) não era consensual. Por estas razões, e na sequência das considerações citadas acima, existe uma rica massa crítica mas os seus contributos de investigação, mesmo que sejam assimilados em alguma fraseologia usada em preâmbulos de documentos de política educativa, não parecem estar a influenciar suficientemente as acções e decisões faltando igualmente uma prática mais aberta de negociação entre planificadores e formadores que poderia consubstanciar esse embrião de especialização em ensino primário.

Resposta CA 25.6

Durante a vigência do PEEC assistiu-se a um conjunto de importantes transformações que exigiram um grande dinamismo das instituições formadoras. CFPPs e IMAPs foram nivelados num único modelo institucional (IFPs) e depois incumbidos de formar um número muito grande de professores, capaz de responder à expansão do acesso, e com um modelo acelerado e não experimentado. A UP estendeu as suas delegações a todo o país assegurando uma cobertura nacional e, dada a sua experiência na formação de docentes para o ensino secundário, foi incumbida da formação de professores para o ES1 com um modelo igualmente acelerado, não experimentado e não desejado, colocando-se na situação ambígua de ter dois perfis formativos desiguais para o ES1. É desejável que, após este dinamismo de expansão da oferta e da rede formativas, que não deixou espaço para acções consistentes de qualificação dos formadores, se siga um período de consolidação e de qualificação dos docentes, no sentido do que é específico à sua intervenção enquanto formadores de professores, nos vários níveis educativos. Esta consolidação permitirá o desenho e implementação de um plano consistente de formação de formadores, meta não atingida no período em análise, e que deve ficar claramente desenhada nos próximos instrumentos de planificação educativa.

CA 25.7: Incluídas matérias de educação inclusiva e especial, nos programas de formação de professores para o ensino primário e secundário

Indicador/Meta 25.7.1 Relevância destas matérias nos programas de formação inicial e contínua dos professores Na análise dos programas de formação de professores para o EP (10ª+1) apenas encontrámos uma referência breve às matérias de educação inclusiva e especial em dois módulos da disciplina de Psicopedagogia (Unidade Temática IV), no total de 16 horas de formação, no final do programa. De acordo com os objectivos específicos, para além do conceito de NEE, devem os formandos aprender a caracterizar os vários tipos de NEE, aprender a

221 Ministério da Educação (2004). Estratégia da Formação de Professores 2004 – 2015. Direcção Nacional de Formação de professores e Técnicos de Educação (DNFPTE), p.7. 222 João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, Consórcio CESO CI/Cambridge Education. 223 Confirmar o segundo capítulo do estudo específico, pp. 11 a 14. 224 Referência às instituições saídas dos acordos de Bretton Woods: Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Mundial (WB) e Fundo Monetário Internacional (IMF).


identificar crianças com essas necessidades, descrever as modalidades de atendimento, explicar o processo de inclusão escolar e interpretar a legislação relativa às NEE. Fazem-se diversas recomendações de metodologias participativas tais como reflexão em grupos sobre testes de diagnóstico, o uso de materiais audiovisuais para identificação, caracterização e análise em grupos dos diversos tipos de NEE, trabalho de grupo sobre formas de atendimento às crianças portadoras de NEE dando ênfase à Educação Inclusiva e estudo da legislação, se possível com uma breve visão à Declaração de Salamanca. Sugere-se ainda que se levem os formandos a identificar e caracterizar crianças com NEE na escola e comunidade. São objectivos ambiciosos para um tempo de formação muito curto. Reconhecendo-se que uma das medidas da reforma do sistema de formação inicial dos professores, referenciada no PEEC, a inclusão de matérias de educação inclusiva e especial nos programas de formação de professores”225 se encontra formalmente cumprida, importa também salientar que esta é uma área que requer maior desenvolvimento, tanto no peso curricular, como nos conteúdos, como em medidas para tornar possível, alguma inclusão nas escolas. Apesar de referenciadas em documentos oficiais, nas visitas a dezenas de salas de aula do EP, efectuadas nas várias províncias visitadas, não foi possível encontrar evidência sólida de que crianças com NEE se encontram integradas ou incluídas nem qualquer evidência de estruturas de diagnóstico ou acompanhamento ou materiais especialmente concebidos para a sua educação. Quanto à formação de professores para o ES1 (12ª+1) consultados os programas de Matemática, Química, Biologia, Física, Inglês, Geografia e Educação Física, constatámos que todos têm uma componente de formação educacional de que constam duas disciplinas, Psicologia e Pedagogia, com duração semestral. Os programas das duas disciplinas são comuns a todos os cursos. No programa de Pedagogia não há qualquer referência às questões em análise. No programa de Psicologia destaca-se a enunciação de uma competência geral que os formandos devem adquirir, a de “diagnosticar perturbações de aprendizagem e de comportamento” estando indicado um tópico equivalente a essa competência no módulo 8 do programa, sem qualquer desenvolvimento quanto aos conteúdos que se pretendem estudar para desenvolver aquela competência. Salientamos no programa de Biologia a identificação de duas competências que, no “domínio do saber ensinar e aprender” o futuro professor deve possuir: “ser capaz de desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e à realização de cada aluno no quadro da diversidade cultural e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências culturais e sociais dos alunos; e ser capaz de realizar actividades educativas de apoio aos alunos e cooperar na detecção e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais”226. Esta é a referência mais próxima das questões da inclusão de alunos com NEE mas para a qual também não estão definidos quaisquer conteúdos específicos para além dos já referidos no módulo 8 do programa.

Resposta CA 25.7

Das considerações acima, resulta claro que é necessário aprofundar a representação das problemáticas referentes à inclusão de crianças com NEE nas escolas públicas que aparecem subvalorizadas nos programas de formação de professores para o EP (10ª+1) e praticamente ausentes ou inespecíficas nos programas de formação de professores para o ES1 (12ª+1). Em estudo específico foi proposta a criação de uma disciplina de Necessidades Educativas Especiais em que se faria uma fundamentação teórica mais precisa das tipologias e problemas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com NEE e se trabalhariam questões de diferenciação pedagógica na gestão dos programas educativos227.

Resposta QA 25

A premência da universalização de um ensino primário de 7 anos até 2015 e os esforços para baixar o rácio professor/alunos para níveis aceitáveis exigiu um grande trabalho de planificação das necessidades de procura e formação de professores. De acordo com as previsões expressas no PEEC, seriam necessários, a partir de 2007, cerca de 7500 novos professores por ano para o ensino primário e 2500 para o secundário (não é claro se é por

225 República de Moçambique, Conselho de Ministros (2006). PEEC 2006 – 2010/11, p.47. 226 UP (2009). Programa de Formação de Professores do Curso 12ª+1 para Ensino de Biologia, p.8. 227 João Rosa (2010). Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, estudo recentemente submetido ao Ministério da Educação pelo Consórcio CESO CI/Cambridge Education, p. 30.


ano). Estimou-se também que, a partir de 2010, seriam necessários cerca de 10.000 a 12.000 novos professores por ano para o EP. A capacidade existente, antes de 2007, de formação inicial de professores não podia assegurar um tão grande número de graduados e a consequência era a contratação do número remanescente entre pessoas que, tendo ou não um nível académico equivalente, não possuíam qualquer formação psico-pedagógica. As autoridades educacionais decidiram criar um plano de emergência que possibilitasse contratar apenas professores com formação psico-pedagógica e que, por outro lado, recebessem salários que permitissem a expansão da despesa salarial de forma sustentada. É isso que se reconhece no PEEC quando se refere que “o crescimento esperado nas admissões nos próximos anos é de tal forma que o Governo não conseguirá colocar nas escolas primárias, graduados dos IMAPs, que actualmente têm um nível salarial equivalente a 10,7 vezes o PIB per capita ou colocar nas escolas secundárias, graduados universitários que têm salários superiores a 20 vezes o PIB per capita”228. A conjugação destes factores levou à definição de um modelo de formação inicial intensivo, decorrendo apenas durante um ano, quer para todo o ensino primário quer para o ensino secundário (ES1). O nível de entrada para estes cursos era a 10ª e a 12ª classes, respectivamente. No final da formação de 10ª+1, os graduados obteriam apenas um nível de formação básico. No final da formação 12ª+1, o nível médio obtido era o mesmo que já decorria da habilitação de entrada. Enquanto com a unificação do estatuto formativo dos CFPPs e IMAPs, sob a nova designação de IFPs, se unificou a formação inicial de professores para o ensino primário num único modelo, que também abrangeu o provedor privado (EPF-ADPP), no ensino secundário passaram a existir dois modelos formativos bastante diferentes, o daqueles que fazem a formação 12ª+1 e o dos que obtêm licenciaturas nas universidades. A existência destas duas vias formativas com um estatuto académico, remunerativo e social muito díspar a que acresce o facto de a formação para ambas decorrer na UP veio criar alguma tensão que está ainda latente. Para além das ousadas decisões referentes à formação inicial foi necessário assegurar que os currículos da formação inicial de professores respondessem às exigências do PCEB e do currículo para o ensino secundário. No EP, os dois currículos foram elaborados pelo INDE, e o PCFPEB pôde contar com alguns anos de experimentação anterior do PCEB. No entanto identificaram-se algumas fragilidades na representação curricular no PCFPEB de algumas das mais importantes áreas de inovação curricular do PCEB. Os dois modelos formativos (10ª+1 e 12ª+1) são bem apreciados pelos seus formandos, são oportunidades para “realizar os sonhos” de empregabilidade e foram acompanhados de uma eficiência interna muito elevada, sobretudo no caso do curso de 10ª+1. Ainda neste caso será de realçar o grande esforço de equidade de género dos graduados, facto que é mais complexo de conseguir no segundo modelo. É importante realçar o bom trabalho desenvolvido pela UP na disponibilização de formação superior a distância para professores de Inglês e de Física que já leccionam no ES1. Esta formação, coordenada pelo CEAD, coloca muitos desafios logísticos e de supervisão e tem sido estendida a diferentes delegações da UP representando uma alternativa importante para os professores em exercício. Finalmente, deve ser referido que os desígnios expressos no PEEC de ser implementado um plano consistente de formação de formadores ficaram por cumprir e que se deverão traçar as medidas tendentes à sua real implementação, no próximo plano. As instituições de ensino superior estão agora a dar passos mais substanciais nesse sentido.

228 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico para a Educação e Cultura, p.44


2 Melhoria dos Sistemas se Formação, Apoio, Supervisão e Inspecção de Professores em Serviço

QA 26 Qual o grau de melhoria dos sistemas de formação, apoio, supervisão e inspecção dos professores em serviço?

Justificação e Âmbito da Questão Uma das linhas de força do PEEC, para além da reforma da formação inicial dos professores, consistia no desenvolvimento de um modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo que assegurasse o acompanhamento regular dos docentes, promovesse a reflexão acerca de melhores desempenhos didácticos, instituísse a troca de experiências sobre questões de desempenho, preparasse para as inovações curriculares do PCEB e favorecesse a aprendizagem dos alunos. Desenhar tal modelo para o todo nacional exige uma preparação muito cuidada e a criação de estruturas de circulação da formação e da informação. Nesta questão, verifica-se em que medida este modelo introduziu alguma diferenciação para o EP e ES1, como foram formados os formadores e os gestores escolares e como foram desenhados os sistemas de suporte de supervisão e de inspecção.

CA 26.1 Estão em implementação programas nacionais de desenvolvimento profissional, em serviço, para os professores de todos os níveis educativos, baseados no modelo CRESCER revisto e providos através das ZIP

Indicador/Meta 26.1.1 Número, duração e conteúdos das acções de formação em serviço e sua distribuição geográfica, por nível educativo O modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) materializou-se, durante a vigência do PEEC, em dois programas, o CRESCER (entre 2004 e 2007) e o PDPC (de 2008 em diante). O CRESCER assentou num modelo em cascata, coordenado centralmente. O PDPC tem uma gestão mais provincial e uma execução centrada nos IFPs. Não foi possível obter dados nacionais, suficientemente tratados e formatados que pudessem traçar um quadro quantitativo do número, duração e conteúdos das acções de formação e sua distribuição por níveis educativos. Nos contactos com autoridades provinciais e distritais da educação bem como com coordenadores de escolas e de ZIPs foi possível certificar que a formação, no ensino primário, chegou aos professores através das ZIPs, foi muito bem recebida no seu formato de proximidade com as escolas e de ciclicidade da distribuição das quatro sessões de formação, ao longo do ano lectivo. A passagem do CRESCER para o PDPC (também designado por CRESCER Revisto ou por Ex-CRESCER) e a sua centração estratégica nos IFPs parece ter acarretado alguma erosão do carácter de proximidade com as escolas e da configuração cíclica com que os professores eram envolvidos na formação. Tal como se refere em estudo específico229 existem múltiplos dados dispersos que, confirmando embora o esforço formativo que foi implementado, não permitem traçar um quadro exacto de quantos professores foram envolvidos e, principalmente, em que conteúdos e com que eficácia.

229 “Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, estudo recentemente submetido ao Ministério da Educação pelo Consórcio CESO CI/Cambridge Education, p. 35 a 38.


Indicador/Meta 26.1.2 Adequação e diferenciação dos conteúdos da formação em serviço ao nível de qualificação académica e pedagógica dos professores A filosofia do CRESCER foi a de construir um programa nacional de formação contínua de professores do ensino primário, tendo sido desenhados módulos formativos em áreas estratégicas de implementação do novo PCEB. Assinala-se a boa qualidade dos módulos que assentam em conteúdos bem estruturados e que fomentam a utilização de metodologias participativas na formação de professores. Tal como se refere em avaliação inicial do CRESCER230, a necessidade de prestar uma atenção prioritária aos professores sem formação adequada ou àqueles que fizeram formação curta e acelerada levou a que os professores mais experientes pudessem não ter encontrado conteúdos suficientemente diferenciados. Ressalte-se, no entanto, que não foi possível identificar uma relação clara entre experiência de ensino e qualidade pedagógica pelo que se justifica perfeitamente que professores com diferentes experiências formativas trabalhem os mesmos conteúdos e construam um saber reflexivo de forma participada e em cooperação. Indicador/Meta 26.1.3 Percentagem de professores abrangidos pelos programas, por nível educativo, por género e por província Não foi possível recolher informação suficientemente homogeneizada, a nível provincial ou nacional, que oferecesse garantias de não sobreposição entre dados quantitativos dispersos. Este facto também põe em evidência a grande dificuldade em implementar formas de gestão centralizada, num período de forte movimento descentralizador para as províncias, num país extenso, com fragilidades na eficiência da gestão de recursos humanos nas DPEC e com grandes dificuldades de acesso a redes confiáveis de comunicação da informação a nível nacional. Indicador/Meta 26.1.4 Resultados das avaliações pelos proponentes e formandos quanto à adequação dos programas nacionais às necessidades pedagógico-didácticas colocadas pelos novos currículos do ensino primário e do ensino secundário Foi preocupação expressa do Departamento de Formação de Professores, ao desenhar os módulos de formação contínua, proporcionar informação específica sobre as principais inovações pedagógicas introduzidas pelo novo PCEB. No entanto, não é possível assegurar uma consolidação da formação contínua numa área que mostrou possuir várias zonas de conflito no domínio dos princípios de gestão pedagógica231 e num período de forte expansão do acesso e, por consequência, do aumento da contratação de novos professores. Os contactos a nível das Direcções Distritais e das ZIPs permitiram assegurar a importância atribuída à formação contínua e o grande envolvimento dos professores neste programa formativo, sobretudo enquanto manteve um formato de proximidade. Não se recolheram informações que permitam inferir que um esforço formativo semelhante ao CRESCER tivesse sido implementado no ensino secundário.

Resposta CA 26.1

A implementação de um modelo nacional de Desenvolvimento Profissional Contínuo foi sem dúvida uma medida de política educativa positiva e que mobilizou os melhores esforços e saber dos profissionais que a nível central conduziram a gestão da formação dos professores. Este modelo contribuiu de forma significativa para a valorização das ZIPs enquanto estruturas de suporte e promoção de pensamento pedagógico pelos professores e de divulgação de práticas e metodologias de ensino. Pelo menos na sua fase inicial foi muito bem acolhido

230 Ministério da Educação e Cultura (2005). Avaliação do Impacto do Apoio Técnico e Financeiro à Implementação do Desenvolvimento Inicial, em Serviço e Contínuo dos Professores, Incluindo o Sistema Crescer. Proposta de Relatório, Abril de 2005. 231 Veja-se, por exemplo, a controvérsia associada à progressão por ciclos de aprendizagem.


pelos professores e suportado por materiais especialmente construídos, de boa qualidade metodológica e favorecendo práticas participativas. Teme-se agora que se verifique o abandono de uma gestão de proximidade com as ZIPs e escolas e que se perca o carácter de ciclicidade da formação, embora se reconheça que a atribuição da responsabilidade da formação aos IFPs poderá contribuir para a melhoria da formação contínua e para a maior especialização dos formadores em ensino primário. Em estudo específico sugeriu-se o desenvolvimento de uma via alternativa em que os IFP continuariam a formar os formadores das ZIPs mantendo estes a formação de proximidade. Isso permitiria abranger mais professores, com maior regularidade e ciclicidade, com custos mais controlados, continuando a proporcionar um reforço à intervenção das ZIPs. O grande esforço formativo que foi realizado mas que não foi possível quantificar com exactidão, justifica que, para o próximo PEE, se prevejam acções tendentes à definição prévia de uma mais eficiente metodologia de recolha de dados quantitativos e qualitativos da formação.

CA 26.2: Estão em implementação programas nacionais de desenvolvimento profissional, em serviço, para formadores de professores, baseados no modelo CRESCER revisto e providos através das ZIP

Indicador/Meta 26.2.1 Número, duração e conteúdos das acções de formação em serviço e sua distribuição geográfica Era preocupação expressa no PEEC que, paralelamente aos programas nacionais de desenvolvimento profissional dos professores, se desenhasse um plano equivalente de formação para formadores232. Este plano responderia à falta de formação específica dos formadores de professores em ensino primário, nos IFPs públicos, à ausência de formação em ensino primário dos formadores das universidades, à necessidade de constituir um corpo de especialistas capaz de catalisar a implementação do novo PCEB. Esta é uma medida de política educativa que transita para o novo PEE dado que não teve implementação substancial durante a vigência do PEEC. Apenas agora está a surgir a nível do ensino superior oferta de formação pós-graduada especificamente desenhada para formadores no ensino primário. Relembram-se igualmente as recomendações de estudo específico no sentido de aumentar o tempo de estágio dos futuros professores nas escolas públicas, apoiado por um sistema de supervisão em que os formadores dos IFP asseguram simultaneamente o acompanhamento dos seus alunos, o acompanhamento aos professores da classe e, por extensão, adquirem um maior entrosamento nas problemáticas do Ensino Primário233. Indicador/Meta 26.2.2 Adequação e diferenciação dos conteúdos da formação em serviço ao nível de qualificação académica e pedagógica dos formadores Não foi realizada formação (ver 26.2.1). Indicador/Meta 26.2.3 Número de formadores de professores abrangidos pelos programas, por escola de formação e por género Não realizado (ver 26.2.1). Indicador/Meta 26.2.4 Capacidade dos programas / escolas de formação para formar o número de formadores necessário Os IFPs estão em grande parte dependentes das universidades, nomeadamente a UEM e a UP, para a formação dos seus formadores. Estas estão agora a desenhar e implementar diplomas de mestrado ou de pós-graduação

232 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura, p.48. 233 João Rosa (2010) Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, estudo recentemente submetido ao Ministério da Educação pelo Consórcio CESO CI/Cambridge Education, p. 30.


para formadores pelo que se espera que isso produza um contributo significativo nos próximos anos. Indicador/Meta 26.2.5 Resultados das avaliações pelos proponentes e formadores quanto à adequação da formação recebida Não realizado. Indicador/Meta 26.2.6 Nível de participação das instituições de formação inicial e dos seus formadores na formação em serviço Não-realizado (ver 26.2.1).

Resposta CA 26.2

A não implementação de um modelo formativo para formadores é uma área não sucedida na realização do PEEC. É nossa opinião que conseguida alguma estabilização no modelo de formação inicial de professores, conseguida também alguma estabilização no crescimento e extensão da cobertura nacional pela UP, poderão estas instituições, bem como outras universidades públicas tais como a UEM e privadas, dedicar-se mais eficazmente ao desenho e implementação de formação pós-graduada para formadores de professores especificamente pensadas para as necessidades formativas das instituições e para as especificidades de formação nos diferentes níveis de ensino. As iniciativas já em curso são precursoras dessa potencial evolução.

CA 26.3 Foram reforçadas as Zonas de Influência Pedagógica (ZIP)

Indicador/Meta 26.3.1 Acções de melhoria organizativa, nomeadamente pela afectação de recursos humanos qualificados e pelo adequado apetrechamento material e pedagógico Os contactos com directores de escolas, com coordenadores de ZIPs e com autoridades distritais, provinciais e centrais da educação permitiram verificar que foram tomadas algumas medidas de organização territorial das ZIPs, secundadas por algum apetrechamento em equipamentos (por exemplo, máquinas de escrever e de policopiar, televisores) e de transporte (motas). Uma boa parte do equipamento encontrava-se já obsoleto e sem funcionar. Algumas ZIPs dispunham de materiais pedagógicos e de mobiliário (por exemplo, mapas e livros de leitura, estantes e móveis) em parte disponibilizados por ONGs, que tinham igualmente construído alguns edifícios para centros de recursos. Nos contactos efectuados e nas sedes de ZIPs que foram visitadas não encontrámos recursos pedagógicos e bibliográficos significativos, nem afectação de recursos humanos qualificados embora nos fosse dito que uma ONG iria disponibilizar importantes recursos bibliográficos para dois centros de recursos e que teria sido contratado um “bibliotecário pago pelo Estado”. São igualmente necessários equipamentos informáticos. Indicador/Meta 26.3.2 Tipologia, duração e conteúdos das acções de capacitação pedagógica dos directores das ZIP e número de formados Não foi possível recolher informação sobre capacitações específicas para as funções de coordenadores das ZIPs. No entanto, dado que os coordenadores são simultaneamente directores de escolas, consideraremos aqui o esforço formativo para os gestores de escolas como sendo produtivo também para as ZIPs. Em estudo


específico foi referido que, entre 2005 e 2010, a percentagem de gestores de escolas que foram formados foi sempre crescendo embora não tivesse ultrapassado os 14%234 do total de gestores. Indicador/Meta 26.3.3 Tipologia, duração e conteúdos das acções de apoio pedagógico disponibilizadas aos professores e directores das escolas e número de participantes As ZIPs têm desempenhado um muito relevante papel na realização regular de encontros com os professores, nomeadamente no âmbito das Jornadas Pedagógicas, ultimamente mais dedicadas ao desenvolvimento das competências de ensino da leitura e escrita, da Matemática e das Ciências Naturais. Apoiam também os professores nas tarefas da planificação e “dosificação” dos conteúdos curriculares. A colaboração dos formadores do IFP bem como de professores experientes e com uma longa carreira de ensino (alguns já reformados) tem sido muito reconhecida. As ZIPs foram igualmente a âncora do modelo CRESCER com a realização de encontros regulares para tratar dos assuntos relevantes para a implementação do novo PCEB bem como da fundamentação psico-pedagógica do ensino e da avaliação. Têm-se afirmado também enquanto espaços de desenvolvimento curricular como por exemplo na construção de brochuras com conteúdos para o Currículo Local. Pensamos que, enquanto estruturas participativas de animação e desenvolvimento educativos, a sua função de formação de proximidade com as escolas não deverá ser subalternizada. Indicador/Meta 26.3.4 Afectada e adequadamente gerida uma dotação de 10 dólares /professor/ano De acordo com as informações recolhidas junto de coordenadores de ZIPs a verba referenciada não foi afectada directamente. Indicador/Meta 26.3.5 Qualidade do apetrechamento, condições de funcionamento e acções realizadas nos Centros de Formação e Recursos Educativos (CRFs) Os CRFs a que houve oportunidade de visitar estavam situados em pequenos edifícios construídos especificamente para esse fim com o apoio de ONGs e usados para os trabalhos das ZIPs. Possuíam mobiliário básico, equipamentos obsoletos e quase nulos recursos educativos e bibliográficos. Careciam igualmente de recursos informáticos e de produção de materiais educativos.

Resposta CA 26.3

Há que reconhecer o impacto que as ZIPs têm tido enquanto espaços participativos de supervisão educativa e de apoio em áreas estratégicas da formação contínua de professores e das aprendizagens das crianças. Têm realizado estas missões com empenho, sem equipamentos e materiais educativos adequados, sem pessoal especializado e sem dotações orçamentais directas. Por estas razões justifica-se a previsão de acções de reforço destas estruturas educativas no próximo PEE. Algumas ZIPs que foram contactadas abrangem igualmente escolas privadas e comunitárias (quer EP1 quer EPC) e mesmo algumas escolas secundárias públicas. Não foi recolhida evidência, junto dessas ZIPs, de que haja disponibilização de formação contínua especificamente desenhada para o ensino secundário, sendo esta uma área que importa igualmente acautelar em próximo plano.

234 “Reforma da Formação de Professores do Ensino Primário”, Grant Nº TF92651-Moz, Processo Nº FASE-230/09/UGEAS/S, estudo recentemente submetido ao Ministério da Educação pelo Consórcio CESO CI/Cambridge Education, p. 36.


CA 26.4 Foi reforçado o Serviço de Inspecção

Indicador/Meta 26.4.1 Tipologia, duração e conteúdos das acções de capacitação dos inspectores e número de formados De acordo com as informações recolhidas junto dos serviços de Inspecção Geral, a nível central e provincial, as acções de capacitação realizadas visaram substanciar as acções dos departamentos que integram os serviços de inspecção, a saber, do Departamento de Inspecção Pedagógica, Departamento de Inspecção Administrativo-financeira e o Departamento Jurídico e Contencioso. Há ainda o Departamento da Inspecção Cultural mas, quanto a este não foram feitas referências. A nível central, foram-nos referenciadas acções formativas em Legislação Moçambicana, Auditoria e Fiscalização Financeira, Prevenção e Gestão de Riscos, Princípios e Práticas Fundamentais de Auditoria Interna, Avaliação de Processos e a constituição de um “focus group” de inspectores para levantar necessidades de formação e acompanhar a sua implementação. Os inspectores participam regularmente em Reuniões Nacionais da Inspecção (Xai-Xai, 2008; Songo, 2009) e em diversos conselhos e seminários e acompanham acções de supervisão, a nível provincial. Em relatório de 2009235, é referido um nível global de execução de 76,25% das acções previstas. São referenciados a realização de seminários de capacitação de inspectores a nível central e capacitações dos “inspectores provinciais em ambiente de trabalho”. No mesmo documento, o Departamento de Inspecção Administrativa e Financeira sintetiza alguns problemas encontrados num conjunto de auditorias a IFPs e DPECs e que, no sentido de os corrigir, “organizou seminários regionais de capacitação dos inspectores e acções formativas em ambiente de trabalho nas províncias de Niassa, Cabo Delgado e Nampula”. Nas acções de capacitação intervieram outros serviços estatais (por exemplo, o Tribunal Administrativo) ou associações nacionais (por exemplo, a Associação Moçambicana dos Auditores Internos) e internacionais (por exemplo, a East and Southern African Association of Accountants General). Não foi disponibilizada informação tratada sobre a duração das acções e o número de inspectores envolvidos, a nível nacional. Na província de Nampula foi realizada uma acção de formação para candidatos a Inspectores Distritais, em 2007, com a duração de uma semana, em que participaram 27 formandos. O seminário, orientado por uma vasta equipa de inspectores nacionais, técnicos da DAF e do INDE, abordou as principais questões legais subjacentes aos serviços de inspecção, nomeadamente Fundamentos Legais, Atribuições da Inspecção, Estatuto dos Órgãos Locais de Educação, e regulamentos da Inspecção Geral, das Direcções de Ensino, de Organização do Processo de Exames, de Aquisições, Compras e Serviços. Foram ainda abordados conteúdos de Gestão dos Recursos Humanos, Planificação e Contabilidade do Orçamento de Estado, Organização do Trabalho do Inspector e Segurança nas Escolas. O INDE geriu, nesta acção de formação, um seminário sobre Currículo Local e Métodos de Ensino. Indicador/Meta 26.4.2 Número de inspectores colocados em cada distrito proporcional ao número de professores/escolas Apesar do esforço formativo que é referenciado no indicador anterior, não foram organizados serviços distritais de inspecção nas diferentes províncias. Por essa razão, todo o serviço local de inspecção tem uma matriz provincial.

Resposta CA 26.4

Os serviços de inspecção central e provincial desempenham funções muito relevantes na regulação do sistema educativo e os seus membros têm sido objecto de um consistente trabalho de capacitação. São importantes as suas funções de supervisão e inspecção das escolas. É necessário assegurar uma mais precisa definição das competências de supervisão pedagógica dos inspectores por comparação com as que são exercidas pelos técnicos pedagógicos das DPECs e dos distritos, professores dos IFPs, gestores escolares e coordenadores de 235 Relatório do Balanço Anual das Actividades da Inspecção, 2009, p 1 e segs.


ZIPs. A não criação de serviços de inspecção nos distritos, contrariamente ao preconizado no PEEC, pode ter resultado numa medida equilibrada de gestão de recursos humanos que tenderá a fixar respostas de supervisão e apoio às escolas nos distritos e a reservar os serviços de inspecção para uma territorialização provincial.

Resposta QA 26

Merece particular realce o esforço de definir e implementar um modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) em que se procurou integrar todas as modalidades de formação de professores, inicial, contínua e a distância, e criados programas específicos para cada modalidade. Um destes programas, o CRESCER, vem acentuar a centralidade da formação contínua nas escolas e nomeadamente nas ZIPs que aprofundaram o seu espaço de construção curricular e de apoio formativo aos professores, sobretudo no ensino primário. Pensamos que é necessário continuar a apoiar o reforço de políticas de formação contínua que permitam aos professores uma relação de proximidade com os formadores e o carácter regular e cíclico da formação. Tal como referenciado em estudo específico, não é possível pedir à formação contínua um impacto real em termos de qualidade docente se não houver uma continuidade e consistência na execução de programas que foram minuciosamente preparados e bem acolhidos pelos professores. Podem justificar-se simplificações no modo de coordenação, descentrando-o para os IFPs, mas importa não perder uma gestão de proximidade, de regularidade e de ciclicidade. Para isso sugeriu-se uma solução intermédia em que os formadores dos IFPs formariam os formadores das ZIPs que, tal como anteriormente, continuariam a gerir o programa junto das escolas. É igualmente conveniente antecipar estratégias no sentido de clarificar as funções de supervisão e de inspecção e avaliar em que medida o presente formato de inspecção com base provincial é suficiente para as necessidades de regulação do sistema.


3 Fortalecer a Administração da Formação e da Gestão de Professores

QA 27 Em que medida foi fortalecida a administração da formação de professores?

Justificação e Âmbito da Questão Previram-se no PEEC um conjunto de medidas, bastante exigentes, de fortalecimento da administração da formação de professores. Essas medidas passavam por criar um organismo específico a nível central para superintender nesta área, desenvolver melhorias na inter-coordenação entre departamentos ministeriais, consolidar a transferência da gestão de recursos humanos do nível central para as províncias, aprofundar acções de monitoria da formação desenvolvida nas instituições de formação, desenvolver padrões de qualidade da formação e do desempenho dos docentes, desenvolver um sistema de creditação da formação e estruturar melhor um modelo de progressão na carreira acompanhada por uma política de valorização de salários. Nesta questão, trata-se de examinar até que ponto estas medidas foram implementadas.

CA 27.1: Criado o Instituto Nacional de Formação de Professores (INFP)

Indicador/Meta 27.1.1 Aprovada Lei que cria o INFP Um dos objectivos do PEEC é o de “reforçar a administração da educação dos professores”236, sendo a criação de um organismo regulador, o Instituto Nacional de Formação de Professores (INFP), uma das medidas preconizadas. De acordo com os dados recolhidos junto do Departamento de Formação de Professores, a criação deste organismo não se mostrou necessária. Foram privilegiadas as acções de descentralização de competências de gestão de recursos humanos e da formação de professores para as diferentes províncias e de centração nos IFPs de todo o espectro de formação inicial, contínua e a distância. A nível central, pensa-se que devem estar acauteladas as competências de coordenação e de monitoria técnica e de gestão a prestar às DPEC e IFPs bem como a garantia de interligação com organismos responsáveis pelo desenvolvimento da educação. Indicador/Meta 27.1.2 Adequação à missão do INFP dos recursos humanos, materiais e financeiros disponibilizados e da sua estrutura organizacional Como foi referido acima, este organismo regulador não foi criado. Indicador/Meta 27.1.3 Acções de coordenação e de administração desenvolvidas, nomeadamente entre os departamentos ministeriais que gerem o ensino superior e o não-superior, e respectivo impacto Caberia ao INFP o desenvolvimento de acções de coordenação e de administração entre departamentos ministeriais que gerem o ensino superior e o não-superior. Como o INFP não foi criado, este indicador não pode ser avaliado especificamente. No entanto, e na perspectiva dos diversos informantes-chave que foram entrevistados, não têm sido desenvolvidas acções regulares de coordenação estratégica entre os departamentos referidos.

236 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura, p.49.


Indicador/Meta 27.1.4 Existência de projecções exactas da oferta e procura de professores em função quer das necessidades de expansão do sistema educativo quer do potencial impacto do HIV/SIDA. O sistema de dados que analisa as necessidades de professores e as suas projecções até 2015 está bastante desenvolvido e circunstanciado e integra nos seus cenários as principais decisões de estratégia educativa, nomeadamente a relação entre expansão do acesso, necessidades de formação e contratação de professores e contenção de gastos salariais. Essas decisões estão vertidas de forma transparente nos documentos de política educativa. Dados de 2009237 mostram que a prevalência do HIV entre moçambicanos adultos de 15-49 anos é de 11.5% sendo a prevalência entre as mulheres superior à prevalência entre os homens (13.1 e 9.2%, respectivamente. O risco de infecção por HIV entre adultos de 15-49 anos é superior entre os residentes de áreas urbanas (15.9%) comparativamente aos residentes de áreas rurais (9.2%). A prevalência varia nas diferentes províncias. A província de Gaza mostrou a prevalência mais alta entre adultos de 15-49 anos, com 25.1% e Niassa mostrou a prevalência mais baixa (3.7%). Não temos conhecimento de que existam indicadores específicos para a prevalência entre professores, sendo por isso considerados os indicadores encontrados para a população geral. Nas projecções estatísticas referentes às necessidades de contratação de professores que nos foram disponibilizadas pelo Departamento de Recursos Humanos, não encontrámos qualquer covariante que acautelasse o impacto potencial do HIV/SIDA. Numa província foi-nos referido que os professores já formados, mas não contratados, constituíam uma espécie de bolsa de reserva para acautelar o impacto da necessidade de substituição rápida de professores vítimas de SIDA, dada a imprevisibilidade desse processo. Indicador/Meta 27.1.5 Articulação entre a estrutura central e as direcções provinciais na monitoria das IFP e da reforma da formação de professores Não foi recolhida evidência suficiente de implementação de acções sistemáticas de articulação e monitoria das IFPs por parte das estruturas centrais e das direcções provinciais. No PEEC, preconiza-se que a monitoria da reforma da formação de professores deva envolver igualmente as universidades, e especificamente a UP, ao se referir que lhe caberá um papel importante na “formação dos formadores das instituições de formação de professores e no desenho dos currículos dos novos cursos de 10ª+1 e 12ª+1 e apoiando a sua implementação e supervisão”238 (sublinhado nosso). No entanto, o papel da UP foi muito reduzido quer no desenho do currículo de formação de professores para o EP (10ª+1) quer no apoio à sua implementação e supervisão. A articulação entre o INDE e os IFPs no desenho do novo currículo de formação inicial de professores para o EP não foi consensualmente avaliada pelos directores daquelas instituições, embora os representantes das estruturas centrais considerem que foram feitos esforços de articulação. Na formação de professores para o ES1, a UP desenhou o currículo e está a implementar o novo modelo de formação 12ª+1, embora considere que na implementação deste modelo, as estruturas centrais não levaram em consideração as suas propostas daí resultando um modelo formativo sem qualidade e que deveria ser descontinuado. Cremos que no decurso do PEEC tiveram lugar um conjunto de reformas substanciais no modelo de gestão da educação mais descentralizada para as províncias, na prossecução de objectivos de formação psico-pedagógica para todos os novos professores contratados para o EP, na homogeneização do estatuto formativo dos provedores de formação inicial de professores do EP, público e privado, na centração nos IFP de todo o espectro formativo inicial, contínuo e a distância e no desenvolvimento de um novo modelo formativo para o ES1. Estas reformas exigiram um esforço considerável por parte de todas as instituições envolvidas sendo possível, agora, planear um maior investimento em estratégias de articulação e monitoria.

237 INSIDA (2009). Inquérito Nacional de Prevalência, Riscos Comportamentais e Informação sobre o HIV e SIDA em Moçambique. 238 República de Moçambique (2006). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 – 2010/11, p.46.


Resposta CA 27.1

Verificou-se uma acentuação de políticas de descentralização de competências para as províncias e uma nova reorganização de atribuições de gestão da formação nos IFPs em detrimento da criação de novos organismos centrais de coordenação. Isto parece corresponder a uma leitura adequada das necessidades. Estão disponíveis bases de dados que fazem uma gestão adequada das necessidades e uma projecção rigorosa da evolução da procura de ensino e da gestão das necessidades de docentes. Não se encontrou nenhum procedimento estatístico definido que covariasse as necessidades de docentes, controlando previamente para o impacto do HIV/SIDA. Depois dos esforços consideráveis de estabilização das reformas educativas é necessário definir estratégias para uma mais eficaz monitoria da qualidade formativa dos IFPs.

CA 27.2 Descentralizada a gestão de recursos humanos do quadro de pessoal para as Direcções Provinciais

Indicador/Meta 27.2.1 Transferência de competências para a administração provincial realizada Apesar de muitas dificuldades iniciais relacionadas com a inexistência de recursos humanos, nas províncias, com competência técnica para fazer gestão de recursos humanos, dificuldades que um recente relatório afirma ainda persistirem239, foram as províncias e os distritos aperfeiçoando esses procedimentos de forma a assegurar-se uma gestão descentralizada nas DPECs. Foram elaborados regulamentos necessários para assegurar uma correcta selecção, recrutamento e gestão da carreira dos docentes. A nível da gestão central, reconhece-se a justeza desta descentralização embora se entenda que as províncias são desiguais na forma como gerem o processo. A nível provincial, concorda-se com o carácter positivo da descentralização mas reclama-se a possibilidade de gestão do cabimento orçamental, que continua a ser central, o que ocasiona atrasos, por vezes de anos, na atribuição de ganhos remuneratórios devidos, por exemplo, ao aumento das habilitações académicas. Indicador/Meta 27.2.2 Estrutura de gestão instalada e a funcionar nas províncias Como se referiu acima, após uma fase inicial de dificuldades, têm as DPECs desenvolvido, em colaboração com as autoridades centrais, a preparação dos seus quadros para realizarem uma gestão descentralizada. Cada província tem os órgãos de governo, de supervisão e de inspecção que, juntamente com as autoridades distritais, asseguram essa gestão. Nas visitas realizadas às DPECs e Serviços Distritais denota-se a fragilidade dos processos de utilização de TICs e de gestão de dados. No volume Vdesta avaliação do PEEC, detalham-se, circunstanciadamente, os desenvolvimentos conseguidos e as áreas de fragilidade que ainda persistem240. Indicador/Meta 27.2.3 Eficiência técnica e administrativa da gestão descentralizada Nas entrevistas realizadas a nível provincial e distrital denota-se que, após um período inicial de grandes dificuldades de implementação de procedimentos adequados de gestão dos recursos humanos, os mesmos têm

239 Ministério da Educação e Cultura (2010). Desenho da estratégia nacional de gestão e desenvolvimento de recursos humanos. Versão Preliminar, p. 58. 240 José Lucena (2011). Relatório de Avaliação do PEEC Volume V: Reforço da Capacidade Institucional e Gestão do PEEC. Ministério da Educação – República de Moçambique. Grant TF 92651-Moz / Processo FASE 230/09/UGEAS/S, Janeiro 2011, Grupo CESO CI / Cambridge Education.


sido tornados mais eficientes nomeadamente no que respeita à contratação e gestão da carreira dos professores. No volume V desta avaliação do PEEC,241 mostra-se que em 2009 foram formados 340 técnicos de Recursos Humanos para as províncias, o que deve ter contribuído para a melhoria dos procedimentos de gestão. Assinala-se também que persistem dificuldades relacionadas com a frequente não definição individual de funções e uma alteração muito frequente dos normativos o que, associado ao escasso uso de tecnologias de informação, contribui para alguma precariedade dos processos administrativos e de gestão. Não nos foram referidos graves constrangimentos administrativos e financeiros nos IFPs para a gestão da formação, e nomeadamente na alocação dos fundos para a formação contínua e a distância. Referiram sim, insistentemente, a insuficiência de meios humanos e materiais, de equipamento de cópia de documentação e de transporte, necessários para uma correcta prossecução das acções de apoio e supervisão às escolas. A nível central é referenciada a grande mobilidade dos técnicos provinciais e distritais o que representa uma assinalável perda de rentabilidade de investimentos formativos anteriormente desenvolvidos. Indicador/Meta 27.2.4 Número e tipologia das acções de capacitação dos gestores provinciais Não foi recolhida evidência de acções de capacitação sistemática para gestores provinciais.

Resposta CA 27.2

A descentralização de competências para as províncias é uma área de sucesso, no âmbito do PEEC, embora subsistam algumas dificuldades na capacitação de técnicos de gestão de recursos humanos, na estabilização dos normativos, na definição rigorosa de funções e na operacionalização de sistemas de comunicação compatíveis e eficazes

CA 27.3 Desenvolvidos padrões de qualidade da formação de professores e padrões de competência de desempenho docente

Indicador/Meta 27.3.1 Padrões de qualidade e de competência construídos Contrariamente ao preconizado no PEEC, não houve avanços significativos no desenvolvimento de padrões de qualidade da formação de professores. Tal como se referiu em estudo específico242, reconhece-se que o desenvolvimento de padrões de qualidade da formação de professores, sempre necessário, lucraria se fosse realizado num quadro mais estabilizado, em que não ocorresse, como aconteceu nos anos recentes, uma grande erosão e substituição frequente dos modelos formativos. A necessidade de formar anualmente um grande número de professores e de manter nos próximos anos uma resposta a essa pressão pode igualmente dificultar a canalização de energias para o desenvolvimento de uma cultura de avaliação da qualidade nas instituições de formação que exige uma certa sedimentação dos projectos educativos e institucionais. Indicador/Meta 27.3.2 Coordenação entre o INFP, a UP e as escolas de formação de professores na construção dos padrões Indicador não avaliável.

241 Idem à nota anterior, p.65) 242 Ministério da Educação – República de Moçambique (2011). Relatório de Avaliação: Reforma da Formação de Professores para o Ensino Primário. Grant TF 92651-Moz / Processo FASE 230/09/UGEAS/S, Janeiro 2011, Grupo CESO CI / Cambridge Education.


Indicador/Meta 27.3.3 Nível de envolvimento dos professores e suas organizações de classe na construção dos padrões Indicador não avaliável. Indicador/Meta 27.3.4 Relação entre padrões de qualidade da formação e funcionamento dos cursos Indicador não avaliável. Indicador/Meta 27.3.5 Relação entre os padrões de competência e os processos de recrutamento, colocação e remuneração Indicador não avaliável. Indicador/Meta 27.3.6 Nível de articulação conseguido entre os Ministérios da Administração Estatal e o Ministério das Finanças para a relação entre padrões de competência e recrutamento, colocação e remuneração Indicador não avaliável.

Resposta CA 27.3

Desenvolver padrões de qualidade da formação e do desempenho docente é uma medida que espera a sua execução no decurso do próximo PEE dado não ter sido implementada agora, como estava previsto.

CA 27.4: Estabelecido um sistema nacional de validação, certificação e acreditação da formação de professores

Indicador/Meta 27.4.1 Documentos legais e regulamentares aprovados Tal como referenciado em estudo específico243, não se registaram avanços na criação de um sistema nacional de validação, certificação e acreditação da formação inicial e contínua de professores, não tendo sido publicados os necessários normativos legais. No entanto, para o Ensino a Distância, foi criado o INED244, em 2006, enquanto órgão regulador e publicado, em 2006, o seu Estatuto Orgânico245. Iniciada a sua actividade em 2008, é a mesma regulamentada pela publicação, em 2009, do Regulamento do Ensino a Distância 246 que nos seus artigos 33 e 38 estabelece a competência do INED na acreditação quer das instituições, públicas e privadas, que ofereçam aquela modalidade de ensino quer dos respectivos cursos. Para os cursos do ensino superior, existe também o SINAQUES que se espera venha a iniciar processos de acreditação em 2011247.

243 Ministério da Educação – República de Moçambique (2011). Relatório de Avaliação: Reforma da Formação de Professores para o Ensino Primário. Grant TF 92651-Moz / Processo FASE 230/09/UGEAS/S, Janeiro 2011, Grupo CESO CI / Cambridge Education. 244 Boletim da República, I Série, nº51 de 26 de Dezembro de 2006. 245 Idem à anterior nota. 246 Boletim da República, I Série, nº26 de 7 de Julho de 2009. 247 Bártolo Campos (2011). Relatório de Avaliação do PEEC: Volume IV. Ensino Superior. Grant TF 92651-Moz / Processo FASE 230/09/UGEAS/S, Janeiro 2011, Grupo CESO CI / Cambridge Education


Indicador/Meta 27.4.2 Instalada e capacitada a estrutura de coordenação central Apenas se verificaram desenvolvimentos neste âmbito na modalidade de Ensino a Distância que dispõe de um órgão regulador nacional, o INED e de um órgão executor nacional, o IEDA que produz os materiais de ensino a distância para a formação em exercício de professores do Ensino Primário248, coordenando também a sua implementação junto das autoridades provinciais e IFPs. O INED, à data em que se recolheram os dados para este estudo (Setembro de 2010) informou-nos que o quadro de pessoal estava ainda distante do necessário, prevendo-se que no final de 2013 acomodasse 67 funcionários (contra os então 26). Indicador/Meta 27.4.3 Experiência piloto avaliada e com impacto na generalização Não verificável. Indicador/Meta 27.4.4 Currículos de formação de professores nas escolas de formação públicas, validados, certificados e acreditados Não verificável. Indicador/Meta 27.4.5 Currículos de formação de professores nas escolas de formação privadas e de ONG, validados, certificados e acreditados De acordo com as decisões de política educativa a instituição privada de formação de professores para o ensino primário (EPF-ADPP), reorganizou o seu anterior currículo formativo de dois anos e meio para o enquadrar no modelo acelerado de 10ª+1 que começou a ser implementado pelo provedor público (IFPs) em 2007 e pelo privado em 2009. O currículo de formação do provedor privado é autorizado pelas autoridades centrais da educação, mas isso não conforma um processo de certificação ou acreditação, de características nacionais. Indicador/Meta 27.4.6 Capacidade de cada escola de formação para desenvolver formas sustentáveis de auto-avaliação da qualidade A capacidade de auto-avaliação da qualidade pelos IFPs pode considerar-se ainda emergente, dado que não há um historial dessa prática. De acordo com as recomendações feitas em estudo específico249, deverão ser implementadas acções de auto-avaliação das instituições de formação, desejavelmente incentivadas e apoiadas por parceiros externos, para as quais os IFPs terão que identificar, em parceria com os serviços centrais específicos, o modelo e os padrões de qualidade da formação pertinentes e avaliar depois a sua consecução. Recomendava-se igualmente que modelos de auto-avaliação que estão em estudo no Ministério sejam discutidos e elaborados em cooperação com os IFPs e que não privilegiassem, nesta fase, uma cultura de comparação entre IFPs. Pelo contrário deverão incidir na verificação regular e crítica: da melhoria e especificidade da formação dos formadores; do sucesso educativo dos formandos; da eficiência da liderança e gestão; da análise do clima e ambiente educativos; da capacidade para realizar entrosamento com a comunidade; e da possibilidade de realizar melhorias na qualidade organizacional de forma sustentada.

248 De acordo com documentação consultada no IEDA, este organismo tem também como missão prover a escolarização de cidadãos não cobertos pelo sistema presencial de ensino e a promoção de cursos profissionais de curta duração preparando jovens e adultos para o auto-emprego. 249 João Rosa (2011). Relatório de Avaliação: Reforma da Formação de Professores para o Ensino Primário. Grant TF 92651-Moz / Processo FASE 230/09/UGEAS/S, Janeiro 2011, Grupo CESO CI / Cambridge Education, p. 41.


Indicador/Meta 27.4.7 Número de cursos/escolas/planos de formação certificados/acreditados Não verificável.

Resposta CA 27.4

O estabelecimento de um sistema nacional de validação, certificação e acreditação da formação de professores é uma medida a priorizar para o próximo PEE, dado que não foi implementado agora, como previsto. Reconhece-se o avanço, nesta matéria, conseguido para o Ensino a Distância, embora a muito recente entrada em funcionamento do INED ainda não permita ter um sistema de certificação e acreditação completamente funcional; e mesmo neste caso, quando se trate de cursos de ensino superior será necessário clarificar qual o papel do INED e da CNAQ.

CA 27.5: Desenvolvido um modelo de progressão na carreira para os professores

Indicador/Meta 27.5.1 Regulamentação do modelo de progressão aprovada Não foi desenvolvido ou regulamentado um novo modelo de progressão da carreira de professores. As grandes preocupações situaram-se na disponibilização de uma formação psico-pedagógica acelerada para todos os novos contratados para o ensino primário e primeiro ciclo do secundário e contenção da massa salarial. O forte aumento da contratação de professores para responder às exigências da universalização de uma escolarização básica de sete anos e as contratações decorrentes da pressão sobre o ensino secundário juntamente com uma política de definição de tecto para a despesa salarial obrigaram a uma política de inversão do padrão salarial com um acentuado incremento de salários na base da escala para cada nível de ensino. Indicador/Meta 27.5.2 Inserção do modelo de progressão na carreira dos professores no quadro mais geral da reforma da administração pública Como a reforma da administração pública não está concluída, ainda não existem dados suficientes para avaliar de que modo o modelo de progressão na carreira dos professores será definido. Seria importante que esse modelo respondesse à urgente necessidade de valorização salarial e apresentasse um quadro de progressão que valorizasse não apenas a titulação académica mas também a excelência do desempenho. Indicador/Meta 27.5.3 Relação entre a formação inicial e em serviço quer presencial quer a distância e a entrada e progressão na carreira Tal como se explica no indicador anterior não há ainda dados para poder antever o impacto da formação inicial e em serviço na progressão na carreira. Em estudo específico recomendou-se que, dados os constrangimentos da despesa salarial actuais, se planificasse uma valorização salarial e da carreira de professores para o próximo PEE, quando a pressão da universalização do acesso diminuir250.

250 João Rosa (2011). Ministério da Educação – República de Moçambique. Relatório de Avaliação: Reforma da Formação de Professores para o Ensino Primário. Grant TF 92651-Moz / Processo FASE 230/09/UGEAS/S, Janeiro 2011, Grupo CESO CI / Cambridge Education,p. 44.


Resposta CA 27.5

Desenvolver um modelo de progressão na carreira dos professores, simultaneamente enquadrado numa mais geral reforma da administração pública e acomodando uma necessidade de valorização salarial, a consideração do perfil académico e de experiência de ensino é uma medida de política educativa que não foi conseguida e que deverá ser objecto de uma cuidadosa planificação para o próximo PEE.

Resposta QA 27

As dificuldades iniciais associadas à ausência de preparação técnica em gestão de recursos humanos nas DPECs, têm vindo a ser regularmente ultrapassadas podendo afirmar-se que o movimento descentralizador tem sido bem sucedido e contém as potencialidades para uma gestão mais ajustada aos contornos e necessidades locais. A decisão de centralização das várias modalidades de formação dos docentes nos IFPs é também potenciadora da construção de maior consistência na avaliação das necessidades de formação em serviço dos professores. Para o futuro é necessário definir linhas estratégicas de política educativa que materializem as áreas em que se evoluiu ainda insuficientemente, nomeadamente o desenvolvimento de práticas de auto-avaliação das instituições de formação apoiadas em padrões de qualidade da formação de professores e do desempenho docente e a necessária valorização da carreira docente associada a uma política de salários mais ajustada à importância social da profissão que favoreça a fixação na carreira dos professores mais experientes e mais eficazes.


Referências Bártolo Campos (2011). Relatório de Avaliação do PEEC: Volume IV. Ensino Superior. Grant TF 92651-Moz /

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Gaza. MINED (2010). Documento Analítico para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de

Inhambane. MINED (2010). Documento Analítico para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de

Quelimane. MINED (2010). Documento Analítico para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de

Manica. MINED (2010). Documento Analítico para a Proposta do Plano Estratégico de Educação 2011-2015 de

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Fundo Catalítico FTI , Versão Final de 1 de Setembro MINED (2010). Relatório Conjunto da 11ª RAR. MINED (2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector Educação 2004-2010. MINED, DIPLAC (2009). Estatísticas da Educação. MINED, DIPLAC (2010). Alguns Indicadores sobre Educação – Evolução por Distritos e Províncias,

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de caso com professores do Instituto do Magistério Primário da Matola, Moçambique. Tese de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo /Universidade Pedagógica Moçambique.


Lista de Entidades Entrevistadas e de Escolas Observadas Dirigentes e Técnicos do Ministério da Educação (serviços centrais, provinciais e distritais): Grupo de trabalho para o Ensino Básico e Secundário, coordenado por Palmira Pinto, sub-directora da

DINEG e presença de técnicos do MINED, Parceiros de cooperação (Alemanha, Canadá, Finlândia, Portugal), UNICEF e Associação Progresso

Naima Saú, Inspectora Geral da Educação Albertina Moreno, Directora do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE) Ivaldo Quincardete, Direcção dos Recursos Humanos Joaquim Matavale, Director do Departamento de Formação de Professores e responsáveis técnicos do

departamento Lurdes Nakala, DSAF, INED Sérgio Cowsa, Planificação e Finanças, INED Messias Matusse, Director do IEDA Manuel Simbine, Chefe Departamento Pedagógico IEDA Bernardo Massolonga, Chefe Departamento de Planificação IEDA Gedeão, Director Provincial da Educação e Cultura da Cidade de Maputo Fernão Salinha Cassecasse, em representação da Directora Provincial da Educação e Cultura de Nampula Fernando Paulo, em representação do director de planeamento da Directora Provincial da Educação e

Cultura de Nampula Elias Sidumo, em representação do Director Provincial da Direcção Provincial da Educação e Cultura de

Sofala Inácio Dale, Inspector superior, em representação do Inspector–Chefe da Direcção Provincial da Educação e

Cultura de Sofala Rafael Machel –Inspector provincial da Província de Nampula Arnaldo Cipriano, Director Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da cidade da Beira Director Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia do Dondo, Sofala Belarmino de Sousa, Chefe do departamento pedagógico da cidade de Nampula Elias Armando, em representação do Director Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da cidade de

Anchilo - Nampula Olinda Vicente, Directora do Centro Regional da Educação Inclusiva (Anchilo), Noé Elias, adjunto

pedagógico e Tomás Geraldo, adjunto administrativo Representantes dos Parceiros de Cooperação no Grupo de Formação de Professores (UNICEF – coord,

USAID-MZ, ADPESE, GTZ, Canadá CIDA, ADPP)

Actividades desenvolvidas em visitas a IFPs IFP da MATOLA (Província de Maputo - Cidade):

- Entrevistas com Director Feliciano Mahalambe, e com Carlos Zimba docente das disciplinas de Metodologias de Ensino da Lingua Portuguesa e de Línguas Bantu;

- Observação de aulas com estagiários do curso 10+1 em escola anexa; - Observação de aulas de professores já formados em escola anexa; - Visita às instalações; - Recolha de trabalhos escritos pelos alunos do curso 10+1 sobre competências em Língua Portuguesa; - Participação em sessão de supervisão.

IFP de Nampula (Província de Nampula): - Entrevistas com director Ussene Amadi, com Sérgio Omar, docente da disciplina de Línguas Bantu e com

Francisco João, docente da disciplina de Psicopedagogia - Observação de aulas com estagiários do Curso 10ª+1.

IFP Inhamízua (Província de Sofala): - Entrevistas com Director Pedro José Mbiza, e reunião com Director e com 17 docentes e Chefe da

Secretaria. IFP Chibututuíne (Província de Maputo):

- Entrevistas com Director Carlos Cossa e com Armindo Amós, Director Adjunto Pedagógico;


- Entrevistas a alunos do curso 10ª+1; - Visita às instalações.

EPF-ADPP Machava (Província de Maputo) - Contacto com Director Prof. Sarmento, Aguinaldo Dique, Responsável Sector Pedagógico, Aboobacar

Namieque, Chefe do Internato, Spring Julião, Assessor Técnico e Olívia Machel, Departamento Formação de Professores;

- Visita às instalações da escola. Universidade Pedagógica (Província de Maputo Cidade):

- Entrevistas com José Barros, Vice-Director Faculdade de Ciências Naturais e Matemática, Alberto Cupane, Faculdade de Ciências Naturais e Matemática, Alberto Sitoe, Faculdade de Ciências Naturais e Matemática, Lúcia Suzete, Directora Adjunta Faculdade Educação e Psicologia;

- Entrevista em painel com Amélia Lemos, Lourenço Mavaieie, David Bembele, Carla Mabote, Adalberto Alberto, Helena Mabumane – Reitoria da UP

- Entrevistas com professores e observação de aulas do Curso 12+1; - Entrevistas com alunos do Curso 12ª+1; - Visita ao Centro de Ensino Aberto e a Distância CEAD, e reunião com Lourenço Mavaieie, Susete Biuque

e responsável pela Planificação e Gestão Visitas a escolas e contactos com directores, directores pedagógicos, representantes do conselho de escolas, professores de escolas primárias e observação de docência em aulas da 1ª à 7ª classes: EPC 7 de Abril, Província de Sofala EPC2 de Cheringoma, Província de Sofala EPC Josina Machel, Província de Sofala EPC Mussassa, Província de Sofala EP1 1 de Junho, Província de Sofala EPC Heróis Moçambicanos, Província de Sofala EPC Serra da Mesa, Província de Nampula EPC Anchilo Sede, Província de Nampula EPC Muezia3, Província de Nampula EPC Mulapane, Província de Nampula Escola anexa do IFP da Matola, Província de Maputo Cidade Escola anexa do IFP de Nampula, Província de Nampula Coordenadores de Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) Sede – EPC 7 de Abril, Província de Nampula Sede – Barache, Província de Nampula Sede – Napipine, Província de Nampula Sede – Marrene, Província de Nampula Sede – Muatala, Província de Nampula Sede - Namicopa, Província de Nampula Sede – Serra da Mesa, Província de Nampula Sede – Namutequeliva, Província de Nampula Sede – Mutaquanha, Província de Nampula Sede – Limoeiros, Província de Nampula Sede – Josina Machel, Província de Sofala Dirigentes e membros de Associações e Organizações não Governamentais Abel Machavate, em representação da direcção do Fórum Moçambicano das Organizações das Pessoas

com Deficiência.

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