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CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE

INTERPRETATIVA DOS DADOS

Neste capítulo faz-se a

apresentação, a análise

interpretativa dos dados.

Para isso, recorri a

quadros para mais

adequada visualização

dos mesmos.

Os dados oferecidos

provêm dos inquéritos

por questionário, das

sessões de formação e

das vídeo e áudio

gravações.

Sempre que considere

oportuno e essencial,

exporei citações directas,

da Mafalda, Matilde e

Martina.

114

indicador para si (demonstrar a forma);

eleva o braço direito e ergue o indicador direito

(demonstrar o conceito Mil unidades, um e três zeros)

mãos apoiadas na secretária dum aluno (verificar o

exercício) - Mafalda, Matilde e Martina;

entrelaça os braços no aluno (atentar nas

explicitações dos seus raciocínios) - Mafalda

mão esquerda toca a secretária de uma aluna (chamar

a atenção da aluna) Mafalda

toca com a mão direita o ombro da aluna (indicar que

pode sentar-se) - Mafalda

toca com a mão esquerda na mão da aluna ( retirar a

mão da boca) - Matilde

mão esquerda apoiada sobre a secretária, braço direito

estendido ao longo do corpo (atentar no trabalho do

aluno) - Martina

mão apoiada na secretária dum aluno (atentar no

exercício) - Matilde e Martina;

abraça um aluno e com a mão esquerda esfrega a

barriga da criança (apoiar o aluno e transmitir

segurança)

apoia a mão direita na ficha da aluna, aponta com o

indicador direito um exercício, eleva dois dedos da mão

esquerda (frisar o conceito de metade);

indicador direito aponta para cima, movimentos

circulares, aponta o quadro.

115

Lançado o olhar sobre o estado do Poliedro, as opções metodológicas, aos níveis

da formação e da investigação, conhecendo actores e palco, passo de seguida a analisar

as suas cenas, as suas deixas, danças e contradanças nos episódios do dia-a-dia

esboçadas também no modo como o plano de formação foi implementado, desejando,

ao analisar os dados, desvendar, desocultar, conhecer as faces do Poliedro.

Certa de que pode haver muitíssimas formas de honrar a reflexão em torno das

práticas cinésicas e proxémicas dos actores da Escola, elegi a que se encontra em cada

movimento da sala de aula de Matemática, formas de vida únicas e irrepetíveis, que

condicionam formas de pensar e de estar no mundo e de dar vida aos ambientes

pedagógicos. Weil et al., (1980, p. 7) frisam que “pela linguagem do corpo, você diz

muitas coisas aos outros. E eles têm muitas coisas a dizer para você. Também nosso

corpo é antes de tudo um centro de informações para nós mesmos”.

Atente-se na interacção subsistente entre as faces, o desenvolvimento em espiral

dos conhecimentos em construção, com sua dinâmica e aprofundamento, e considere-se,

por isso, as ponderações do nível das representações de que os formandos em estudo são

depositários, nas intra e inter relações geradas à priori e à posteriori, no contexto de

transferência desses conhecimentos e no enredo conceptual dos mesmos.

4.1. Resultados do primeiro inquérito por questionário

Foram ancorados no primeiro inquérito por questionário, os vértices centrais da

construção do plano de formação, pois as representações expressas pelos formandos

acerca da relevância da gestualidade no processo de expressão/comunicação, na aula de

Matemática, facilitaram os dados essenciais para a identificação dos pontos de

convergência total ou parcial e para o reconhecimento dos domínios de intervenção.

(cfr. anexo 1)

Dado que as noções prévias dos sujeitos sobre o tema em estudo, determinam

grandemente a forma de regular a nova informação e a mobilização da dinâmica

construtiva do saber, tacteei exaustivamente as arestas do questionário, na busca de

colher vocábulos que honrassem esses factos assim como o significado ou grau de

importância que aquele para eles detém.

116

Os princípios que regularam os cenários quer das práticas supervisivas como da

formação, foram os conteúdos das comunicações estabelecidas, directas ou indirectas.

Esta essência, alumiou as faces do Poliedro que tem uma razão de ser, um

princípio regulador e que na sua essência é multifacetado, mas nem todas as faces são

conhecidas aos olhos do Eu e do Outro.

Nesta segunda parte do questionário, solicitou-se aos formandos que se

posicionassem acerca das concepções e representações que possuíam sobre a

gestualidade, a linguagem corporal, da relação da linguagem do corpo com a prática

docente, da plurifuncionalidade dos sinais da comunicação não verbal, do tipo de gestos

frequentemente utilizados nas aulas e das posturas na organização do espaço da aula,

entre outros aspectos. Os níveis de consideração ou ponderação destas categorias de

análise meneavam-se desde o discordo ao concordo plenamente; não relevante ao muito

relevante; nunca ao frequentemente e não recomendável ao muito recomendável.

117

O quadro que se segue, reflecte as duas primeiras categorias apontadas que

constam da primeira questão, da segunda parte do questionário. (cfr. quadro 6)

Quadro 3 - Concepções sobre o corpo e relação linguagem corporal/prática docente

Categorias Indicadores Níveis de consideração

por estagiário

Mafalda Matilde Martina

C.1.

Concepções

sobre o corpo.

(C.C.)

C.2.

Relação da

linguagem

corporal com a

prática

docente.

O corpo:

C.2.1. Expressão facial tem interferência na relação

professor-aluno.

C.2.2. Uma expressão facial séria poderá inibir os

alunos e as suas atitudes.

C.2.3. A gestualidade é importante no processo ensino

e aprendizagem.

C.2.4. As posturas na sala de aula podem ser um factor

de proximidade entre o professor e o aluno.

C.1.1. Através do corpo podemos mostrar o nosso

bem/mal estar. (C.C.)

C.2.5. O corpo é um meio fundamental na

comunicação do professor.

C.2.6. O corpo tem um papel crucial em contexto

educativo.

C. 1.4. O corpo é um espelho profundamente revelador

do inconsciente. (C.C.)

C.1.3. O corpo é o primeiro e o mais natural

instrumento que o Homem possui. (C.C.)

C.1.2. O corpo não pode ser compreendido unicamente

como um conjunto de órgãos. (C.C.)

C.2.7. A expressão corporal é uma ferramenta que o

docente utiliza para complementar a transmissão de

conteúdos programáticos.

C.2.8. O nível de desempenho do professor é também

mensurado através da gestualidade.

C.2.9. Comunicação: processo no qual participam os

aspectos verbal e o não verbal.

Níveis de consideração dos indicadores:

discordo plenamente concordo

discordo concordo plenamente

não discordo nem concordo

Pelo questionário um, segunda parte, constata-se que existe uma relativa

concordância de opiniões acerca da construção multifacetada do corpo que é,

permanentemente, estruturado através da inter-relação entre os aspectos fisiológicos,

sociológicos e psicológicos do comportamento humano. Os resultados obtidos

demonstram que o único indicador com o nível de consideração, três, ou seja, “não

discordo nem concordo” se refere à concepção do corpo como espelho altamente

118

revelador do inconsciente. Qual será o verdadeiro motivo da ausência de uma plena

concordância sobre as afirmações? Talvez ainda nem tenham sentido, verdadeiramente,

as faces conhecidas e reflectido sobre, pensado em situações e atitudes que revelem

sentimentos e juízos de valor expressos através de sinais corporais não realizados de

forma consciente.

No que concerne à aferição das concepções acerca da relação da linguagem

corporal com a prática docente (Q.1, Parte II) que se traduz num grau de concordância

que oscila entre o “não discordo nem concordo”,“concordo” e “concordo plenamente”,

embora seja pontual o item “não discordo nem concordo”, nos pontos C.2.6, por

Mafalda e Matilde, em C.2.8, por Mafalda. Afigura-se assim que para os três formandos

a expressão corporal detém um papel relevante nos contextos educativos quer ao nível

da comunicação em si e, por isso, da transmissão de conteúdos, quer ao nível das

atitudes ou respostas às solicitações dos alunos e ao clima de empatia gerado entre esses

e o docente. Para os três formandos, a comunicação é, realmente, um processo no qual o

verbal dialoga com o não verbal.

É de salientar ainda a indefinição manifesta pelos formandos Mafalda e Matilde,

ao nível do corpo como desempenhando um papel crucial em contexto educativo. Esta

análise comprova a lacuna de uma análise retrospectiva sobre a acção, o que os ajudaria

a perceber melhor o que acontece durante aquela e a tomarem consciência de alguns

pontos que se demarcam no contexto da sala de aula.

No que diz respeito às representações sobre a funcionalidade dos sinais da

comunicação não verbal, em primeiro lugar, o conjunto de afirmações apontados e

respectivas respostas.

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Quadro 4 - Plurifuncionalidade dos sinais de comunicação não verbal na aula de

Matemática

C.3.

Plurifunciona

lidade dos

sinais da

comunicação

não verbal na

aula de

Matemática

Mafalda Matilde Martina

C.3.1. Fomentar a proximidade entre o professor e o

aluno.

C.3.1.1. Potenciar as conversas simultâneas.

C.3.1.2 Suprimir as deficiências ou bloqueios verbais.

C.3.1.3. Contribuir para a regulação da interacção.

C.3.1.4. Encobrir o verdadeiro sentido da frase.

C.3.1.5. Funcionar como forma de comunicação

alternativa à linguagem verbal.

C.3.2. Contrariar o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.3. Empobrecer o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.4. Fortalecer o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.5. Corroborar o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.6. Adicionar informação ao conteúdo ou sentido de

uma frase.

Níveis de consideração dos indicadores:

não relevante

pouco relevante

relevante

muito relevante

Das informações obtidas sobre a sua percepção acerca das funções da linguagem

não verbal na comunicação do professor, em contexto de sala de aula constata-se que

não existe grande uniformidade. À excepção do indicador que se refere às funções de

”contribuir para a regulação da interacção” e que é considerado, segundo o nível de

consideração três, “relevante” os restantes variam entre o “relevante”, “o não relevante”

e o “muito relevante”.

120

Considero que tal se justifica por essa função ser mais evidente nas trocas

verbais em contexto pedagógico, podendo confirmar-se nos registos das aulas

videogravadas, assim como em situações do quotidiano.

Outra constatação evidente é a percepção de Mafalda em só considerar nas

afirmações “suprimir as deficiências ou bloqueios verbais”, “adicionar informação ao

conteúdo ou sentido de uma frase”, e “fortalecer o conteúdo ou sentido de uma frase o

seu grau máximo de relevância e, nas restantes afirmações, utilizar basicamente a

consideração “relevante” e “pouco relevante”, chegando mesmo a considerar o “não

relevante” como resposta. É patente, ao analisar as duas aulas videogravadas, que a

Mafalda evidencia sinais curiosos em relação às suas representações.

Parece-me basilar desenvolver competências reflexivas, analisar os poderes

pessoais, no que diz respeito à consciência pessoal e profissional.

Uma formação preocupada em formar pessoas-profissionais aptos para reflectir e

agir como experimentadores e ensaiadores permite que os mesmos possam “participar

na construção do seu conhecimento científico e pedagógico, na utilização desse

conhecimento para a resolução de problemas práticos. A atitude e actividade

experimental do professor estão enquadradas no processo educativo”. Cró (1998, p. 36)

Foi mediante as informações heterogéneas recebidas da questão 2 do primeiro

questionário que se propôs uma sessão formativa que permitisse uma reflexão pessoal e

colectiva sobre estes aspectos e outros atinentes.

Atente-se nas respostas atribuídas à questão 5, Parte II do questionário e alusivas

à categoria C.4, “tipo de gestos habitualmente utilizados nas aulas de Matemática”,

constata-se que apenas a Martina concebeu o nível um “nunca”, admitindo, na sua

maioria, utilizarem gestos que expressam as acções de reforçar, ilustrar, enfatizar,

assegurar, realçar e evitar o discurso e participação do aluno.

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Quadro 5 - Tipo de gestos habitualmente utilizados nas aulas de Matemática

C.4.

Tipo de gestos

habitualmente

utilizados nas

aulas de

Matemática

Para: Mafalda Matilde Martina

C.4.1. O gesto potencia a participação do aluno.

C.4.2. Uso o gesto para certificar o que digo

C.4.3. O gesto serve para reforçar o meu discurso.

C.4.4. Com o gesto asseguro-me de que existe contacto

corporal.

C.4.5. Utilizo o gesto para exprimir sentimentos.

C.4.6. Através do gesto realço o que digo.

C.4.7. O gesto auxilia a que o aluno não se mantenha

em silêncio.

Níveis de consideração dos indicadores:

nunca

pouco frequente

às vezes

frequentemente

Segundo os formandos os indicadores C.4.2, C.4.3, C.4.5 e C.4.6 são os mais

constantes, obtendo-se, assim, níveis de consideração superiores, como se pode apurar a

partir da visualização do quadro acima.

Sublinho a opinião de Mafalda em relação ao grau de utilização de gestos que

assegurem que existe contacto corporal (C.4.4) considerando o nível pouco frequente,

contudo, acredita ser relevante que os gestos conservem a função de fomentar a

proximidade entre o professor e o aluno (C. 3.1).

Pelo descrito apercebo-me que estamos, juntos, a desbravar faces

(des)conhecidas, onde a construção de um conhecimento mais consistente e claro,

pessoal e profissional, vai acontecendo a partir de dentro, observando, contemplando,

tocando e sentido cada face, num diálogo permanente entre o seus interiores e os dos

Outros.

O envolvimento de cada formando, portanto, a sua originalidade e

personalidade, são determinantes na sustentação dos processos, na reflexão crítica, na

forma como se encontram as estruturas e estas dialogam com os contextos onde actuam.

Uma outra questão que foi colocada aos três formandos, prende-se com a

organização do espaço/aula de Matemática. Os resultados obtidos são os que se

apresentam no quadro que se segue.

122

A forma como o espaço da sala de aula é utilizado pelos formandos constitui

uma ferramenta sobre a qual, aparentemente, o professor tem uma superintendência.

No âmbito da reflexão sobre a acção, em momentos autoscopia e heteroscopia,

com base nos excertos visualizados da primeira aula videogravada e tendo por base as

percepções que os formandos foram divulgando, apercebi-me que seria um tema

pertinente abordar nas sessões formativas.

Quadro 6 - Organização do espaço da aula de Matemática

C.5. Posturas

na organização

do espaço da

aula de

Matemática

Mafalda Matilde Martina

C.5.1. Acercar-se do aluno ou grupo de alunos.

C.5.2. Deslocar-se de forma harmoniosa pela sala de

aula.

C.5.3. Focar sempre a mesma pessoa, grupo de alunos

ou direcção.

C.5.4. Estar a maior parte do tempo sem sair do mesmo

lugar.

C.5.5. Dar a aula quase exclusivamente sentado.

C.5.6. Permanecer de pé, parado e estático.

Níveis de consideração dos indicadores:

não recomendável

pouco recomendável

recomendável

muito recomendável

No que diz respeito à direcção do olhar, Matilde assinala “pouco recomendável”,

o que a demarca de Mafalda e Martina que dizem ser “não recomendável”. Atente-se,

contudo, no que acontece nas aulas videogravadas de Matilde a este nível, assim como

nos momentos de heteroscopia.

Deslocar-se de forma harmoniosa pela sala de aula (C.5.2), foi também cogitado

por Martina com o nível de consideração três, “recomendável”, em oposição a Mafalda

e Martina, que o tomaram por “muito recomendável”.

123

Mafalda, Matilde e Martina revelam que é “pouco recomendável” acercar-se do

aluno ou grupo de alunos (C.5.1). Contudo, a aproximação a um aluno ou grupo de

alunos dá continuidade ao apresentado na questão 5 e do indicador relacionado com o

gesto asseguro-me de que existe contacto corporal (C.4.4).

A forma de actuação na sala de aula por Mafalda, partindo do que ele evidencia,

suscita já alguma curiosidade.

Por que razão não ponderar (C.5.1) acercar-se do aluno ou grupo de alunos no

grau mais elevado? A maneira como o espaço é gerido não terá consequências a nível

cognitivo e emocional nos alunos?

Apercebi-me que seria pertinente agrupar a explanação das respostas às quatro

questões do questionário, uma vez que estas suscitaram quatro categorias propostas por

Mafalda, Matilde e Martina.

Pela visualização do ponto correspondente ao quesito 3 da segunda parte do

questionário sobressai que os três formandos oferecem hesitações e respostas distintas

em relação à utilização consciente dos gestos (C.6). A Martina testemunha dificuldade

em responder, optando por não o fazer, acrescentando, ao questionário a seguinte frase:

“Dependendo do contexto, posso usar ou não os gestos de forma consciente”.

Quadro 7 - O uso (in)consciente dos gestos

Categorias Mafalda Matilde Martina

C.6 Os gestos são utilizados

conscientemente.

Uso

inconscientemente.

Uso consciente. Uso ou não de

gestos

conscientes,

mediante o

contexto

As dúvidas semeadas devem-se, talvez ao facto de terem sido confrontados com

pensamentos e afirmações que estremeceram e tocaram as estruturas cognitivas e

afectivas que, porventura, nunca tivessem sido tocadas ou sentidas. No entanto, as

mutações nas representações são evidentemente revistas ao longo das sessões

formativas, onde a reflexão acontece de forma tão natural quanto as hesitações visíveis.

Esta premissa é ancorada na certeza de que o acto de reflectir é um dos pilares de

124

sustentação. Os encontros intrapessoais acompanhados por outros de essência

interpessoal tornam-se urgentes na medida em que permitem uma conceptualização

mais próxima do real.

Quadro 8 - Utilização dos gestos fora do circuito comunicativo

Categorias Mafalda Matilde Martina

C.7. Utilizam-se gestos fora do

circuito comunicativo.

Sim,

pentear o

cabelo;

gestos que

exprimem

sentimentos.

Sim

Não

Constata-se, ao nível da questão 4 da Parte II do questionário, dados reunidos no

quadro acima, que a aprovação não é total, todavia, apenas Mafalda recorda o tipo de

gestos que utiliza fora do circuito comunicativo, remetendo-os para o foro pessoal e

afectivo. Quiçá a Martina reconhece a utilização, verdadeiramente, dos gestos fora do

circuito comunicativo?

Ainda na segunda parte do questionário, perante a questão 7 “ter preenchido este

questionário sobre a pertinência da gestualidade na sala de aula, contribuirá para que se

torne mais reflexivo(a) relativamente a este assunto” (C.8), Martina e Matilde

asseveraram ser “possível”, e Mafalda acentuou a resposta “muito possível”.

No que concerne ao quesito 8, “Importância da gestualidade no processo de

comunicação/expressão em contexto de formação de professores” (C.9) a concordância

é similar, salientando o facto da Mafalda acrescentar “muito” à sua resposta.

125

Quadro 9 – Gestualidade, processo de comunicação/expressão e formação de professores

Categorias Mafalda Matilde Martina

C.9. É importante na

formação de professores

chamar à atenção para a

pertinência da gestualidade

no processo de

comunicação/expressão.

O professor pode, através dos

gestos, exteriorizar

pensamentos, ideias ou

sentimentos.

Os gestos,

reforçam,

espelham,

fomentam, nos

alunos, atitudes e

comportamentos

positivos ou

negativos.

Os gestos

permitem ao

professor captar

a atenção dos

alunos e tornar a

aula mais

motivante.

É muito importante que a

linguagem não verbal seja

repensada pelos professores

que se encontram em formação.

É pertinente

valorizar este tema

na formação de

professores.

Ao longo da

formação deveria

apostar-se mais

nos gestos e na

linguagem não

verbal.

A linguagem não verbal

pode facilitar e complementar a

linguagem verbal.

Mafalda, Matilde e Martina valorizam a anuem que este tema se aborde, em

contexto de formação de professores.

Acrescenta Mafalda que “é muito importante que a linguagem não verbal seja

repensada pelos professores que se encontram em formação” assim como Martina refere

que “ao longo da formação deveria apostar-se mais nos gestos e na linguagem não

verbal”.

Mafalda acredita que “a linguagem não verbal pode facilitar e complementar a

linguagem verbal” e que “o professor pode, através dos gestos, exteriorizar

pensamentos, ideias ou sentimentos”. Matilde acrescenta que “os gestos, reforçam,

espelham, fomentam, nos alunos, atitudes e comportamentos positivos ou negativos”.

Martina remata referindo que “os gestos permitem ao professor captar a atenção dos

alunos e tornar a aula mais motivante”.

Naturalmente resultado de processos reflexivos, de interacção dos saberes,

partilhados com Outros, no tactear das faces em descoberta e exploração, os formandos

concedem preciosas informações quer verbais, quer não verbais, sustentadas numa

126

atitude de persistente interrogação das práticas e de abertura à novidade, assim como

através do confronto de ideias, reflectindo sobre os contextos onde actuam, para daí

criarem saberes mais estruturados, denunciando uma porta aberta para transmutações a

vários níveis.

Parece oportuno referir que a sensibilidade impere, na medida em que o

desconhecido, portanto ainda não vislumbrado, seja enfrentado mais uma mais valia

para a constante descoberta, reconhecimento e despoletamento do seu ser consigo

mesmo e com os Outros. A este propósito Vieira (2001) anuncia que

“são inúmeras e sobejamente conhecidas as publicações que salientam as

potencialidades de uma orientação reflexiva na formação e nas práticas dos

professores, segundo a qual só uma indagação das práticas do professor pelo

professor pode contribuir para a sua emancipação profissional e imprimir à sua

acção uma intenção transformadora”. (p. 170)

4.2. Análise das sessões de formação e das aulas videogravadas

O processo de análise dos factos fundir-se-á, de forma especial na

individualidade e pessoalidade de cada formando envolvido, assim como nas situações

complexas e variadas vivenciadas e interiorizadas. O plano de formação delineado

decorre a partir das expectações da Mafalda, Matilde e Martina, proporcionadas pelo

instrumento de investigação, ou seja, o inquérito por questionário.

Sempre contextualizada, a sala de aula tornar-se-á base de atenção, pois nela

tudo acontece e ganha contornos: os gestos, as atitudes e as expressões corporais, que

em congregado, fazem dela um Poliedro especial que apresenta, em cada face conhecida

ou desconhecida, conhecimento e vivências potencialmente suscitadores de novos e

mais profícuos desafios. Sempre que considere oportuno estabelecerei triangulações

com os dados obtidos nas vídeogravações operadas nesta.

4.2.1. Apresentação das categorias de análise

As categorias que se anunciam acontecem a partir da intercomunicação

estabelecida entre a literatura revista e anteriormente apresentada, e as questões de

investigação, aspectos que ecoam nos assuntos propostos nos encontros de formação.

As mesmas compreendem todo o processo, as várias instâncias de intervenção e de

127

reflexão julgadas pertinentes e necessárias, emoldurando as perspectivas iniciais,

começando pela aplicação do primeiro inquérito por questionário, todo o percurso de

formação e as concepções finais obtidas na segunda aplicação desse instrumento de

recolha de dados, ao propor-se reflectir e avaliar todo o trajecto percorrido.

Não obliterando, o olhar reflexivo e muito atento lançado ao espaço da sala de

aula, a todos os movimentos e posturas, meneios, trejeitos e modos de comunicar

Matemática e vida, ao nível do ensino e aprendizagem. Surgem, assim, as categorias

abaixo e que se entrelaçam com as inicialmente expostas.

C.0. Importância da palavra nas relações interpessoais

C.1. Concepções sobre o corpo.

C.2. Relação da linguagem corporal com a prática docente.

C.2.1. Influência das características cognitivas e afectivas do docente na dinâmica

comunicacional.

C.2.2. Papel dos gestos na memorização de enunciados verbais.

C.3. Plurifuncionalidade dos sinais da comunicação não verbal na aula de Matemática.

C.4. Tipo de gestos normalmente utilizados nas aulas de Matemática.

C.4.1. Funções que os gestos desempenham.

C.5. Posturas na organização do espaço da aula de Matemática.

C.5.1. Movimentação no espaço da aula de Matemática influencia as condições de

comportamento, de comunicação, de espontaneidade e de aprendizagem.

C.5.2. Uso cultural e social do espaço proxémico.

C.6. Uso consciente ou/e inconscientemente dos gestos na aula de Matemática.

C.7. Utilização de gestos fora do circuito comunicativo.

C.8. Potencialidades do plano de formação ao nível da pertinência da gestualidade e

duma postura mais reflexiva.

C.9. Importância da gestualidade no processo de comunicação/expressão de

comunicação/expressão em contexto de formação de professores.

C.9.1. A expressão corporal constituirá uma valorização para a função docente.

C.10. Pertinência de aspectos não verbais da comunicação na sala de aula de

Matemática.

C.11. Marcas de crescimento profissional ou mais valias para o processo de formação -

o profissional reflexivo.

Segundo Grawitz «les catégories sont les rubriques significatives, en fonction

desquelles le contenu est classé». (op. cit., p. 665)

128

As categorias apresentadas têm como base as faces conhecidas do Poliedro e, a

potencial descoberta das desconhecidas que se faz através processos evolutivos vários

na mira de melhorar a construção do conhecimento. Olha-se para descobrir

(re)descobrindo, desconstruindo as representações inicias para se voltar a olhar e

construir conhecimento, por etapas, juntando face a face para formar o Poliedro

desejado. Nesta descoberta da (de)composição de faces compostas por representações,

concepções, palavras e situações, o formando na exploração pessoal e profissional, vai

atribuindo significados próprios que se prendem com o desenvolvimento pessoal de

acordo com a sua vontade de formar e de ser formado.

Um trajecto similar, composto por muitos “ah” de surpresa, de descoberta, também é

percorrido pelo supervisor (neste estudo, investigador), tacteando as faces conhecidas,

almejando aprender e (re)descobrir com os formandos significados para as suas

construções, pessoais e profissionais, naturalmente também (des)construindo

conhecimento na aprendizagem realizada. Supervisiona-se e aprende-se, forma-se para a

inovação, forma-se para o despoletar de novas concepções; formar para melhor

compreender e poder encarar os desafios como obstáculos a vencer, enfim, formar para,

superiormente, reflectir.

4.2.2. Análise da primeira sessão: a palavra, posturas/movimentos do corpo

A primeira sessão de formação espelhou um poema de Eugénio de Andrade e

um texto de Idália Sá-Chaves que dão conta do poder das palavras. Com vista a

desencadear uma reflexão voltada, verdadeiramente, para o interior de cada um, visto

que, em todo o percurso de vida, parece que são as palavras que expressam as estruturas

cognitivas e sócio-culturais de quem as utiliza, do modo como são produzidas e de

como se interpretam enunciados e situações de vida, importou compreender a relevância

destas a par da gestualidade no processo de ensino e aprendizagem, apontando para a

sua relação com as palavras que trazem no seu seio princípios de vida.

Habitantes deste lugar comum, com histórias de vida únicas e genuínas

ambicionei colocar os formandos ao leme desta viagem de reflexão interior, que

também lhes cabe no processo educativo, enquanto principais utilizadores da palavra,

desencadeadores de relações interpessoais e detentores de gestos, contactos visuais e

posturas.

129

Atente-se nas palavras que pode ser cristais, inocentes, leves, e aliviar e por

aquelas que podem destruir, arranhar, infectar e desfazer.

Os formandos concordaram com as afirmações oferecidas pelos autores (Q.1.1.,

anexo 3) e apresentaram a sua opinião, relacionando situações apresentadas com aquelas

que acontecem em contexto escolar. Assim, e para melhor analisarmos e triangularmos

os dados obtidos, propomos a categoria 0 que se reporta à importância da palavra nas

relações interpessoais. Seguir-se-ão as concepções dos professores apresentadas em

indicadores e alguns exemplos enunciados. (Q. 1.2., anexo 3)

Categoria 0 - A importância da palavra nas relações interpessoais

Professor Mafalda:

a) Desenvolver laços de confiança de motivação ou desmotivação:

- ”as palavras são muito importantes para ajudar a animar ou podem rebaixar,

magoar, desanimar, cortar (…) palavras bem escolhidas podem mudar a direcção de

uma vida, seja qual for o gume da navalha para que as palavras se utilizem (…) ”as

palavras podem fazer da sala de aula um porto seguro onde os alunos atracam com

confiança ou então que seja um campo de batalha onde se trocam tiros, certeiros ou de

raspão” (…) “a palavra é um instrumento importante de trabalho do professor e ele deve

procurar escolher as armas para melhor acompanhar e motivar os seus alunos (…) os

alunos menos comunicativos exigem de nós um cuidado especial, uma capacidade de

discernir o que dizemos, como dizemos e o que vai causar”.

Professor Matilde:

a) aperfeiçoar, encorajar comportamentos e atitudes:

- “Está lindíssimo, parabéns! palavras pronunciadas por mim e que incutiram no

aluno o gosto por fazer melhor, tentando melhorar e aperfeiçoar o desenho proposto na

tarefa” (…) o mais importante é que a palavra seja sempre firme, clara, animadora e a

mais desejada de ser dita e escutada”.

Professor Martina:

a) adaptar e modelar atitudes:

- “existem momentos na sala de aula que uma simples palavra pode originar mais

agitação e irritabilidade nos alunos (…) noto no decorrer da minha prática pedagógica

que necessito de adaptar-me às reacções dos alunos a algumas expressões ou palavras

por mim pronunciadas”, “por vezes a palavra silêncio origina confusão, assim, como

130

professora, devo conhecer e adaptar-me à turma, pois dou conta que a melhor forma de

captar a atenção dos alunos é o meu silêncio.

b) desenvolver a auto-confiança e motivação:

- “sei que simples palavras no momento certo podem influenciar a mudança no

aluno, pois quando o aluno vê que a professora acredita na sua evolução, ele sente

vontade de melhorar acreditando no seu trabalho (…) uma simples palavra pode ser a

rampa para uma motivação e captação do aluno ou da turma para a área de

Matemática”.

Mediante o exposto sobressai a questão da interacção centrada, especialmente,

no aluno em contexto pedagógico, a partir da qual se concretizam relações de

conhecimento e dinâmicas a ele subjacentes. Constata-se que a comunicação, enquanto

uso da palavra, se consubstancia no desejo de envolver o aluno em relações profícuas de

aprendizagem atendendo às suas individualidades e especificidades de ser e estar, em

sala de aula. Essa institui o pilar de toda e qualquer relação entre o Eu e o Outro.

Em resumo, é pela palavra que professor e alunos iniciam processos de reflexão

na, para e sobre a acção e se inserem como seres dinâmicos, reflexivos e críticos do

conhecimento e da aprendizagem. Assim, cada sujeito envolvido neste processo, co-

constrói-se, co-forma-se e co-avalia-se no seio de relações de afectividade, portadoras e

reguladoras das práticas educativas.

Importa, agora, desbravar outras faces para se observarem os múltiplos aspectos

atinentes que dignificam a actividade docente.

Atente-se nas das percepções da Matilde, Mafalda e Martina sobre as variações

de voz, gestos e contactos visuais, como factores que se revelam pertinentes para a

compreensão e estabelecimento de resultados mais profícuos na comunicação.

Não se despreza ainda o entusiasmo e a indiferença apresentados pelos docentes

no efectivar da acção didáctico-pedagógica, isto é, duas formas comportamentais

pertinentes, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

O nosso balançar de mãos, de corpo, distribuição de olhar, acontece, e é difícil

imaginar uma aula, na qual os intervenientes estivessem privados de expressar as suas

ideias, serem interrogados por outros e por eles próprios sem o uso dos gestos, sem as

variações de voz, sem contactos visuais e sem existir a expressão de sentimentos de

131

entusiasmo, indiferença, entre outros. Assim, Cosnier e Brossard anunciam os seus

pensamentos, comunicando que

«[le langage] il n’apparaît plus comme étant de pure réalisation acoustique mais

comme un procédé de communication hétérogène, «multicanale» (ou

«plurimodal») ; il ne sert pas, en dépit des apparences, à «dire», mais à travers

de «dire» à accomplir des fonctions, à «faire» ; il est plurifonctionnel». (1984,

p. 2)

Estes autores apresentam palavras que devem ser lidas tendo em conta a da sala

de aula, porque é aí que habita a diferença dos resultados conquistados pelos alunos,

como reconhecem Landsheere et al. (cfr. anexo 3).

As percepções de Mafalda, Matilde e Martina relativas aos textos propostos para

análise, por meio de C.2. (Q.2.1., anexo 3) são abaixo descritas.

Categoria 2 - Relação da linguagem corporal com a actividade docente

Professor Mafalda:

a) motivação e entusiasmo despertam os alunos:

- “a motivação e entusiasmo do professor pelos conteúdos Matemática pode ser visível

na sua atitude dinâmica, nas suas expressões ou seja, na linguagem não verbal(…)pois é

extremamente significativa nos alunos a forma de expressão e comunicação do professor,

despertando-os para a sua prática, desenvolvendo nos alunos o gosto e motivação para esta

que por vezes é tão desprezada”.

Professor Matilde:

a) relevância das variações de voz, gestos e contactos visuais no desenrolar das

práticas:

- “quando damos mais ênfase a um determinado conteúdo, entoação, importância e

estabelecemos contacto visual com as nossas crianças estamos a solicitar a sua atenção e

concentração para a actividade que vamos ou estamos a desenvolver”.

Professor Martina:

a) motivação e entusiasmo despertam os alunos:

- “ o à vontade que o professor demonstrar aquando da leccionação dos conteúdos, por

exemplo, das tabuadas, contribuirá para uma melhor motivação do aluno”(…)o aluno ficará

mais curioso, desperto e atento ao longo da aula”.

132

b) relevância das variações de voz, gestos e contactos visuais no desenrolar das

práticas:

- “as variações de voz, os gestos, os contactos visuais irão influenciar na aprendizagem

e apreensão dos conteúdos matemáticos(…)

Pelo descrito, aspectos como os gestos, as variações de voz e os contactos

visuais são encarados como muito importantes na comunicação do professor em

contexto pedagógico e didáctico.

Mafalda, Matilde e Martina acentuaram o entusiasmo e indiferença como

factores a ter em conta na relação didáctico-pedagógica, onde a motivação assume um

lugar de destaque.

Saliente-se também que para Mafalda a motivação e entusiasmo, a forma de

expressão e comunicação do professor podem ser extremamente significativos nos alunos,

despertando-os para a sua prática, assim como Martina refere que as variações de voz, os

gestos e os contactos visuais são aspectos que influenciam os alunos, a nível da

aprendizagem e apreensão de conteúdos.

Nas linhas que se seguem, ilustro o entendimento dos formandos sobre as

funções que os comportamentos não verbais materializam na comunicação do professor,

(Q. 2.2., anexo 3)

Categoria 3 - Plurifuncionalidade dos sinais da comunicação não verbal

Professor Mafalda:

a) contacto visual;

b) variação de voz;

c) animação;

d) motivação

- “que está directamente ligada aos conceitos anteriores, pois ela influencia a forma

como o professor vai utilizar aquelas funções da linguagem não verbal”.

133

Professor Matilde:

a) entoação e tom de voz;

b) o olhar;

c) expressão facial.

Professor Martina:

a) contacto visual;

b) posicionamento na sala de aula de Matemática.

- “os comportamentos não verbais serão concretizados através do contacto visual, dos

gestos do professor ao longo da leccionação e do seu posicionamento na sala de aula de

Matemática”.

Martina, concentra a sua a sua atenção nos comportamentos não verbais do

professor, tais como, contacto visual, gestos e posicionamento na sala de aula. Particularmente

interessante é confirmar este ponto de vista, patenteado nas suas aulas.

A propósito da consideração tecida por Martina relativamente ao

posicionamento e uso do espaço da sala de aula de Matemática, tornei-o objecto de

reflexão na terceira sessão de trabalho reflexivo conjunto, por se terem verificado

aspectos merecedores de nota nas primeiras aulas videogravadas, apesar de Martina

manifestar, claramente, a sua preocupação em relação a estes aspectos, podendo confirmar-se

nos registos das suas duas aulas videogravadas.

É, ainda de salientar a afirmação de Matilde, ao terminar a sua resposta,

referindo que “existe alguma necessidade de reflexão de como e quando, mas

principalmente, o porquê de serem utilizados”. No decorrer das sessões de formação

sentiu-se que a Matilde almejava, inequivocamente, descortinar as faces do Poliedro,

questionando e questionando-se.

Pelo ilustrado, verifica-se que as preocupações dos formandos se concentram na

comunicação do professor, pelos sinais corporais, na motivação que estes podem

imprimir e no posicionamento no espaço, pois estes assumem importância nas relações

estabelecidas no processo de ensino e aprendizagem. São também os comportamentos

não verbais que determinam, a mensagem a ser emitida e a forma como é recepcionada

e interpretada pelos alunos.

Já Fast (2001) referia que cruzamos os braços para nos protegermos, erguemos a

sobrancelha por incredulidade, esfregamos o nariz por atrapalhação, encolhemos os

ombros por indiferença, piscamos os olhos por intimidade, batemos os pés por

134

impaciência, abanamos as pernas por nervosismo, batemos na testa por esquecimento.

Existem numerosos gestos e, enquanto uns são deliberados e outros quase deliberados,

há outros, tais como esfregar o nariz devido à atrapalhação ou cruzar os braços para nos

protegermos, que são, sobretudo, inconscientes.

Concentro-me, de seguida, na questão Q. 2.3., (anexo 3), que questiona os

formandos sobre em que medida as características cognitivas e afectivas do professor

influenciam a dinâmica do processo comunicativo.

Categoria 2.1. - Influência das características cognitivas e afectivas do docente na

dinâmica comunicacional

Professor Mafalda:

a) características afectivas: professor afectuoso, criativo versus professor

indiferente:

- “um professor tranquilo, divertido, objectivo, com estas características vai interessar

mais aos alunos do que um não surpreendente, estagnado”(…) as características afectivas do

professor influenciam no tipo de relacionamento, na proximidade com o aluno”.

b) características cognitivas: discurso, capacidade de surpreender:

- “a sua capacidade de discurso claro, clareza na explicitação dos conteúdos, de

enfatizar a Matemática como uma área a descobrir, a sua criatividade e imaginação ou

capacidade de surpreender vão motivar os alunos para as actividades matemáticas e para a

escola, traduzindo-se na linguagem e na atitude do professor relativamente ao aluno”.

Professor Matilde:

a) características inatas e dinâmica da sala de aula:

- “penso que esta dinâmica, é obviamente, influenciada pelas características cognitivas e

afectivas no sentido em que o professor que se prepare e tenha uma maior empatia com as

crianças, permita ao professor ter o trabalho facilitado em diversas situações”

- contudo pensa que “muitas vezes é inato, nasce com a pessoa e faz parte do seu ser,

embora tais características tenham e devam ser trabalhadas para poderem ser aplicadas no

contexto de sala de aula”.

135

Professor Martina:

a) professor activo/ ausente distante e monocórdico e desfasado dos conteúdos

a leccionar:

- “as características cognitivas e afectivas influenciam, e muito, na concretização das

aulas (…) um professor que seja ausente e distante, como sabemos que há muitos assim,

especialmente de matemática, que tenha um único tom de voz, estará mais afastado da

turma e não conseguirá captar a sua atenção(…) um professor que não esteja à vontade com

os conteúdos a leccionar, terá uma postura menos activa e mais retraída ao longo da aula ”.

Pelo explanado percepciona-se que as experiências de vida, os sentimentos a

afectividade colocada nas palavras e nos gestos, em concomitância, com as marcas

pessoais de cada formando determinam e influenciam a aprendizagem, a participação e

o interesse em estabelecer partilha neste processo, complexo mas desafiante, que é a

reflexão sobre a sua pessoa no processo de ensino e aprendizagem.

Como sublinha Reis (1990, p. 51),

“se esse sistema se constitui no duplo intercâmbio de mensagens informativas e

de mensagens expressivas, decorre que simultaneamente se polariza nos

conteúdos e na relação e que se encaminha, por um lado, para o

desenvolvimento das funções cognitivas com o respectivo correlato do aumento

dos saberes e, por outro, para o desenvolvimento das funções relacionais e

sócio-culturais”.

Recordo, a este propósito a exteriorização de Martina, ao retomar a ideia de “à

vontade” em C.2 “ o à vontade que o professor demonstra aquando da leccionação dos

conteúdos, contribuirá para uma melhor motivação do aluno”(…) o aluno ficará mais curioso,

desperto e atento ao longo da aula”, assim como em C. 2.1. acentua a necessidade do professor

apresentar “à vontade com os conteúdos a leccionar, [pois se não apresentar à vontade] terá uma

postura menos activa e mais retraída ao longo da aula ”.

Ao desmontar o Poliedro, para melhor tocar os sinais gestuais na comunicação

de conteúdos, e sentir as suas faces na interpretação e reflexão das atitudes

comportamentais singulares e peculiares, será recomendável atentar na premissa

indiscutível de que o contexto e os sujeitos presentes na interacção são os responsáveis

pela tomada de posturas menos distantes e mais afáveis ou pela emissão de um tom

mais monocórdico ou não, assim como, pela apresentação de um discurso claro, de

criatividade ou originalidade.

136

Como já referi, cada ser é criativo ou original na sua justa medida e, não é

suposto que o supervisor pretenda mudar alguém, é antes, solicitado ao formando que

reflicta, a par e passo, sobre a forma como as características pessoais se imiscuem na

acção pedagógica, para a partir das suas conclusões partilhadas ou íntimas, conceder às

suas práticas as mudanças que considerar desejáveis. A formação patente neste projecto

assenta neste pressuposto de base, ou seja, na liberdade e respeito por cada

individualidade.

O bom professor, como refere Gomes, faz-se na experiência, dado que, ninguém

ensina ninguém a ensinar. Portanto o supervisor, pode, eventualmente, ajudar a

caminhar, apontando caminhos, aparentemente, menos iluminados, colaborando na

descoberta das faces (des)conhecidas e, quem sabe, caminhar lado a lado antevendo a

possibilidade de em algum momento, poder ser solicitado.Ao tocar as faces,

sentimentos afloram nas pontinhas dos dedos e, por que não, atentar nas novidades que

Mafalda, Matilde e Martina têm para oferecer? (crf. anexos 8 a 13)

É marcante e, até emocionante, o modo como cada formando, à sua maneira e

do seu jeito especial, imprimem a sua autenticidade, se envolvem nas Vidas dos alunos

e na sala de aula, de forma tão pessoal e, em simultâneo profissional, fazendo da

Matemática uma área agradável; percorrendo as viagens pelos Problemas da Semana e

do Dia numa aventura à essência da Matemática e, numa (re)descoberta constante do

espaço da sala de aula.

O sorriso, a expressão facial, os balançar das mãos; apoiadas na cintura; ao

longo do corpo, no ar; sinais únicos oferecidos pelos formandos, que ficarão gravados

nas reminiscências destes meninos, tal e qual como aconteceram, de forma única e

peculiar, como cada um dos formandos é e, cada uma das crianças também.

Parece-me que a Matilde, Mafalda e Martina, cuidam dos movimentos da face,

tendo em conta o contexto, os alunos e a sua função pedagógica. Referem Ekman et al.

(cfr. 1984, p. 101), cada movimento da face resulta de uma actividade muscular que, por

sua vez, recai sobre o papel de cada um, ao nível, por exemplo, do acto de manter uma

expressão mais ou menos sisuda ou mais ou menos sorridente.

Neste enquadramento, é pertinente realçar a expressão facial que é, diferente

nos formandos, ora não fossem todos eles igualmente diferentes. Atento, de seguida, no

sorriso, que constitui um manancial de potenciais indicadores da personalidade, assim

como, de informações sobre o estado de espírito e espelhar o vai na alma de cada um.

E, será efectivamente sempre assim?

137

Mafalda, numa das sessões de autoscopia, referiu, com um semblante menos

alegre do que o seu habitual, fora do contexto de sala de aula, que “a Professora

Cooperante, numa sessão de reflexão no início do ano, ter-lhe-ia chamado a atenção para o facto

de a Mafalda sorrir em excesso para os alunos e este gesto tornar-se contraproducente,

demonstrando assim, que a Mafalda devê-lo-ia evitar”. Uma observação que, efectivamente,

no parecer de Mafalda limitou e limita a sua prestação. O mistério criado a partir desta

observação, pronunciada, naturalmente, com intenção de coadjuvar a Mafalda a regular

as suas interacções em contexto de aula; mas, e porque repleto de significado

condicionou o modo como o formando desenvolveu e desenvolve a sua acção. (cfr,

anexo 8 e 9)

Assim, Mafalda denota um sorriso aberto para anuir uma intervenção de um

aluno aquando da exploração dos conteúdos: metade, terça parte, quarteirão, dúzia e

meia dúzia, e, posteriormente apenas apresentou um sorriso simples, para aprovar (cfr.

anexo 8); reforçar positivamente o trabalho do aluno; fortalecer uma explicação e

contrariar o que diz (cfr. anexo 9). Constata-se menos expressividade, pois muito raras

vezes sorri e, quando o faz, é de forma muito breve, pois só uma vez esboça um sorriso

aberto. Mafalda apresenta face séria, os lábios semicerrados, frequentemente, quando

pede silêncio e organiza as intervenções, ergue e franze as sobrancelhas, por vezes,

morde o lábio inferior e superior e passa a língua pelos lábios ou pelos lábios. Este

último aspecto é igualmente partilhado por Matilde.

Um simples gesto da face superador de ansiedades e emissário de mensagens

positivas ou negativas foi absolutamente rotulado, por Mafalda, como desencadeador de

mensagens, unicamente, negativas.

Por seu turno, em Matilde e Martina são predominantes os momentos de sorriso

ora aberto ora simples, apesar de em Martina existir um maior predomínio do primeiro.

Sendo Martina mais expansiva em aula, mantendo com os alunos uma boa

relação e bastante activa em contexto pedagógico, a simpatia que o seu semblante

emana, a sua expressão facial é deveras interessante de assistir. Sorri ao atentar nas

respostas de um aluno, sorri ao interpelar, ao escutar a intervenção dos alunos, ao

solicitar que pensem na resposta adequada para o exercício, sorri ao indicar, sorri ao

ilustrar que o número tem três algarismos, ao indicar o limite (entre, no meio), enfim

Martina reforça positivamente os alunos através destas manifestações.

Também Matilde é expressiva, demonstrando que todo o corpo comunica,

embora o seu sorriso seja mais sereno e tranquilo mas apresentando movimentos e

138

trejeitos muito singulares na sua comunicação. Todavia, e perante o exposto é curioso

recordar as respostas concedidas, aquando da aplicação do questionário primeiro, no

que concerne à categoria 2.6. o corpo tem um papel crucial em contexto educativo,

considerar que não concordava nem discordava, assim como, em 1.4. sobre as

concepções do corpo, o corpo é um espelho profundamente revelador do inconsciente.

Sorri ao observar o comportamento dos alunos, para explicar/reforçar (que é

para os alunos ouvirem melhor), para questionar (Quanto é um quilograma?) para

reforçar positivamente a participação, para questionar sobre se o raciocínio é o mais

adequado. Ora, neste caso e para o objectivo da docência, a maior primazia que se deu

foi, efectivamente, à expressão facial e não tanto à palavra, nem aos movimentos dos

braços e das mãos.

As linhas registadas, impõem que se saliente que os espaços onde nos movemos,

respiramos e agimos, são também espaços pessoais, pois a face que apresentamos,

desmontamos, o olhar que direccionamos são comportamentos, marcadamente,

singulares e reveladores da relação que pretendemos manter com os Outros e, neste caso

com os nossos alunos, contudo há factores externos que alimentam ou desalimentam a

sede de agir, que quiçá, tornar-se-ão contraproducentes, pois há características tão

únicas que seria bom manter para a eternidade.

Se existem palavras que “colhem” há outras que “aniquilam e vão à nascente do

ânimo”, parece que este foi o caso de Mafalda no que toca ao sorriso e expressão facial

em contexto de prática pedagógica e, especificamente neste trabalho, mas pode ser que

me engane e, em termos futuros, partindo das reflexões vivenciadas e partilhadas ao

longo dos vários encontros estabelecidos, esta característica seja apresentada tal como é,

na sua essência pura e verdadeira. Quem não gosta de receber um sorriso?

A percepção conquistada é que tanto a Mafalda como a Matilde ou a Martina

expressam o seu mundo mais íntimo, sorrindo, erguendo ou franzindo as sobrancelhas,

juntando ou separando os lábios, apresentando-os de forma autêntica, aquela que se

torna insubstituível e que identifica cada sujeito tal qual é, quando interpelado por

exemplo: por algum agente de segurança ou autoridade.

Ainda, atentando nas representações apresentadas pelos formandos na primeira

sessão formativa (anexo 3), apresentei um jogo de reminiscência, acreditando que os

alunos são sensíveis à presença de gestos, propondo de seguida qual o papel daqueles na

memorização de enunciados orais.

139

Primeiramente pronunciei dezasseis frases ou expressões de uma a doze palavras

sem quaisquer gestos, seguidamente, foram emitidas as mesmas palavras com

movimentos da mão e do corpo. A tarefa foi a mesma, reescrever as frases da forma

como se recordavam.

Quadro 10 - Jogo da Reminiscência

Na primeira parte do jogo, os resultados obtidos foram:

Mafalda Matilde Martina

Podem parar de escrever.

Podem parar de escrever. Podem parar de escrever.

Boquinha de sirí. Almofadinha. Almofadinha.

Almofadinha. Muito bem! Os trabalhos de casa são do livro

grosso de Matemática.

Não roas o lápis que isso faz mal. Podes ir à casa de banho. Boquinha de cirí.

Muito bem! Boquinha de sirí.

Não, não podes ir à casa de banho.

Olha que eu estou a ver.

Quero ouvir o chilrear dos passarinhos.

Estás a portar-te mal Joana.

Na segunda parte, do jogo da reminiscência, as frases reescritas foram as seguintes:

Sim, pode ser. Podem parar de escrever Podem parar de escrever.

Imaginem o quadrado. Almofadinha. Muito bem.

Pareces uma tagarela Joana. Não, não podes ir à casa de

banho.

Tenho frio.

Não quero conversa. Muito bem. Almofadinha.

Não esfregues que faz mais comichão. Tenho frio. Os trabalhos de casa são do livro

grosso de Matemática.

Tenho frio. Não coces que ficas com

mais comichão.

Quero ouvir.

Os trabalhos de casa são do livro grosso de

fichas.

Boquinha de sirí. Não esfregues que faz mais comichão,

Joana.

Podem parar de escrever. Boca fechada, Joana. Olhem o quadrado.

Almofadinha. Os trabalhos de casa é do

livro grosso de Matemática.

Boca de cirí.

Quero ouvir o chilrear dos passarinhos. Estejam calados.

Não, não podes ir à casa de banho

Vá, boquinha de sirí.

Podem parra de escrever.

Não roas o lápis que faz mal.

Olha que eu estou a ver.

Muito bem.

140

A questão 3.1 apresentada aos formandos, pretendia concretizar o grau de

facilidade ou dificuldade, aquando da realização das duas tarefas, e à posteriori que

conclusões manifestavam.

Categoria 2.2. - Papel dos gestos na memorização de enunciados verbais

Professor Mafalda:

a) grau de dificuldade: “(...)isto é interessante, mas é complicadito ”, concluindo

que: “os gestos são importantes, é mais fácil apreender o sentido do que pretende dizer

na segunda foi muito mais fácil, porque havia gestos”.

Professor Matilde:

a) grau de dificuldade: “(…)hum…não consigo, já me passou tudo”, concluindo

que: “o primeiro exercício foi mais complicado”.

Professor Martina:

a) grau de dificuldade: “(…) não fiz nada”, concluindo que: “é mais fácil com

gestos”.

Pelos dados apresentados no quadro acima os gestos desempenham um papel

fundamental, compreendendo-se a importância da gestualidade na comunicação do

professor. Mafalda demonstra ter assimilado todas as frases e expressões pronunciadas,

dezasseis, quando estas foram acompanhadas de gestos.

Também Matilde e Mafalda, apesar de considerarem a tarefa complicada,

quando os enunciados se fizeram acompanhar de gestos, a sua reminiscência reteve

significações mais diversificadas.

Convém acrescentar que a competência de apreensão aumenta em concomitância

com a palavra emitida assim como com os gestos que tendem a caracterizar sensações,

emoções, por exemplo: a noção de frio e os braços a abraçarem o corpo, o livro e o

gesto da mão com o polegar e o indicador, o polegar na vertical sobre os lábios, entre

outros exemplos.

Note-se também que Matilde reteve a ideia de um enunciado que se prendia com

“podes ir à casa de banho” e “não, não podes ir à casa de banho”, talvez devido a

características individuais e que podem justificar o facto de que a Matilde utilizar a

negação acompanhada por estender o braço e a mão realizando movimentos rápidos do

indicador.

141

4.2.3. Análise da segunda sessão formativa: (in)consciência no uso do gesto e

origem cultural e social dos movimentos gestuais

A segunda sessão de formação assentou na análise e reflexão do gesto humano

como comportamento do indivíduo, como factor revelador de sentimentos e anseios

mais íntimos, até de forma inconsciente. Apesar de realizarmos uma enormidade de

acções, aparentemente, ingénuas, utilizamos um leque muito variado de movimentos

gestuais expressivos pertencentes a uma biografia pessoal e social demasiadamente

acentuada. Perspectiva Morris (Morris et al., op.cit, p. 13), que

“as relações sociais dependem muito das acções, posições, movimentos e

expressões dos corpos falantes. Quando o que está em causa é a comunicação de

atitudes instáveis e estados emocionais, vamos mesmo ao ponto de defender que

a informação gestual é ainda mais importante do que a verbal”.

Os gestos de Natallie falam neste excerto, de forma assustadora e, com mais

qualidade do que as palavras. E quem as entenderá?

A proposta de leitura e reflexão da segunda sessão formativa sobre a história da

Natallie, adaptada de Fast, representa em excelência a importância dos gestos, enquanto

verdadeiros denunciadores da angústia mais íntima. Morris et al. (Ibid.), anunciam que

“as palavras servem para traduzir factos e ideias [...] sem gestos a vida social humana

tornar-se-ia um processo frio e mecânico”.

Neste processo se enquadra de vida de uma criança abandonada pelo infortúnio

da vida, perdera os seus pais, apenas, com catorze anos.

Verbalmente, não afirmou mais do que “por mim o que vocês decidirem está

bem - disse meigamente. Não quero arranjar problemas”.

Que interpretação será feita a partir das suas doces palavras ou da variação da

sua voz? Por que razão não o disse de forma rude”, por exemplo, mas ao contrário,

“meigamente”? Como pode a linguagem não verbal contrariar e camuflar as

comunicações verbais? Os professores e freiras entenderam a mensagem que Natallie

inscrevia nas suas atitudes gestuais.

E a quem lê estas linhas? Isso acontece ou não acontece, nas mais variadas

situações e contextos? Que marcas de personalidade, de intimidade, de uma

sensibilidade emocional e afectivo-relacional os gestos inscrevem? Qual o grau de

142

compreensão e profundidade a eles atribuído por exemplo nos nossos alunos, e

extrapolando, nas nossas relações humanas?

Estamos conscientes que construímos mensagens, através de gestos que podem

ter leituras, diametralmente, opostas, conforme quem os ler.

Eunice Mendes (2000, p. 1), salienta que “não reconhecer o que os movimentos

corporais revelam é não reconhecer a memória do nosso passado e a cara do nosso

presente”.

De seguida, a reflexão impõe apreciar se alguns gestos se podem considerar

mecanismos de defesa, protecção ou mesmo actos reflexos (Q. 1.1., anexo 4).

A) Gestos mecanismos de defesa ou protecção e actos reflexos

Professor Mafalda:

- “entrar na sala de aula aborrecida e bater a porta com força, cruzar os braços quando

nos sentimos inseguros, ou ficarmos a um cantinho da sala(…)são actos que não são pensados”.

Professor Matilde:

- “os gestos reflectem o que estamos a sentir(…)por vezes, até podemos fazer com que

não se notem e não sejam tão óbvios ao ponto do outro chegar a perceber, cada um defende-se

como pode(…) apesar de denunciar uma postura rígida, imagino que existem gestos, actos

reflexos que evidenciam medos, desejos ou simples estados de espírito. É inato e intrínseco ao

ser”.

Professor Martina:

- “os gestos transmitem sempre uma informação consciente ou inconsciente. Um

simples bater de pé pode significar uma forma defesa, por estar nervosa, este jeito poderá ser

inconsciente como consciente”.

Os três formandos pensam que alguns gestos podem ser interpretados,

interiormente e exteriormente como mecanismos de defesa e protecção ou actos

reflexos.

Atente-se, agora nos pareceres de Mafalda, Martina e Matilde quanto à origem

cultural e social dos gestos.

O significado dado a determinado gesto é igual para todas as pessoas? (Q. 1.3.,

anexo 4)

143

Categoria 3.2. - Origem cultural e social dos gestos

Professor Mafalda:

- “a interpretação dos gestos depende de vários factores, emocionais, cognitivos e

educacionais que vão fazer com que o sujeito interprete de forma individual os gestos que

visualiza ou reproduz, assimilando-os ao seu contexto cultural e social”.

Professor Matilde:

- “De modo algum, pois os indivíduos apresentam característica próprias e únicas, como

tal não são mensuráveis, assim, o indivíduo tem a particularidade de se expressar de forma única

sem que isso o enquadre num padrão institucionalizado e rígido”.

Professor Martina:

- “o Homem é diferente, portanto tem formas de reagir diversas, por exemplo, uma

pessoa que bate com o pé rapidamente no chão, poderá querer transmitir a mensagem de que

está impaciente ou nervoso. É o que acontece por vezes a alguns alunos quando esperam para ir

ao quadro resolver uma tarefa, ou explicar um raciocínio, uns é por ansiedade, outros por

nervosismo. O significado e a interpretação nunca deve ser dado de forma idêntica ao mesmo

gesto”.

A resposta à questão colocada acima é respondida de forma evidente, pois todos

os formandos asseveraram que não e validam as suas concepções em vivências do

trajecto percorrido neste lugar comum habitado por todos.

Os três formandos consideram que a interpretação atribuída aos gestos não é

universal e Martina, corrobora com um exemplo do seu contexto escolar “é o que

acontece por vezes a alguns alunos quando esperam para ir ao quadro resolver uma tarefa, ou

explicar um raciocínio, uns é por ansiedade, outros por nervosismo”.

Quer seja na sala de aula, na sala dos professores, no bar, no recreio, na

biblioteca ou mediateca, ou até mesmo na rua, agimos e o autêntico sentido é

contextualizado social e culturalmente. Declaram Castro et al. (1991) que

“os papéis interactivos [...] configuram papéis sociais e é neste sentido que

podemos dizer que o espaço aula reproduz [...] um macrocosmos que lhe é

exterior, isto é, o discurso produzido na aula é orientado, mesmo antes de se

144

iniciar por um funcionamento social silencioso que especifica e regula as

interacções verbais e não verbais dos diferentes sujeitos”. (p. 345)

Carneiro et al. (1983) referem que “embora certos sinais corporais sejam

comuns a todos os povos, pela força da estruturação anatómica, as variáveis culturais

determinam-lhes valores e significados diferentes”. Adicionam também que:

“os significados dos sinais de comunicação não verbal variam ainda com as

particularidades sociais dentro da mesma cultura. O significado do tocar uma

pessoa é diferente conforme ela é a própria mulher, a mulher de um amigo, um

estranho, um doente, uma pessoa num autocarro completo [...] Os significados

dos sinais da comunicação não verbal dependem, também, da posição no tempo

e da relação com outros sinais”. (p. 112)

Importa ter presente que os significados atribuídos aos gestos, posturas e

expressões, por aqueles que os recepcionam, porque portadores de uma personalidade

única, constituem-se determinantes nas relações estabelecidas cultural e socialmente.

A este propósito Carneiro et al. salientam que “todas as vezes que uma atitude ou um

gesto põe em causa as regras de um grupo social, ou de um indivíduo, poderão surgir

reacções de agressividade, mesmo que as palavras digam o contrário”. (Ibid.)

A este título, atentemos, de momento, num aspecto particular das aulas

observadas por videogravação e que reforça tudo quanto se tem vindo a dizer acerca do

uso cultural dos gestos.

Independentemente da contagem Matilde começa a contar com o indicador,

erguido para cima. Pode ser visualizado nas duas aulas videogravadas. Na primeira aula

deu-se um caso muito semelhante, mas sem o uso de uma das mãos.

Atendendo à mesma função pedagógica - Anuir, verifica-se que em Mafalda este

gesto se realiza; abana a cabeça de cima para baixo e, ainda abre os braços e as mãos e

abana os braços para cima e para baixo. Já Matilde cumpre a mesma função esticando o

cabelo com a mão esquerda, e Martina eleva a mão direita e movimenta-a em leque.

(cfr. anexos, 8, 11 e 12)

145

Mendes (op. cit., p.1) afirma que

“O corpo é um espelho altamente revelador do inconsciente. Ele mostra flashes

da personalidade, expõe crenças, valores, preconceitos, forças e fragilidades do

carácter. Não nos deixa mentir e escancara os segredos mais íntimos... Não

adianta mesmo que não queiramos, nosso corpo fala e, às vezes, grita! Ele trai o

que a palavra insiste muitas vezes em esconder, ele tira os véus e desnuda o que

realmente somos”.

Martina, Matilde e Mafalda que terão a dizer sobre estas afirmações?

Recorde-se que no primeiro questionário (anexo 1) e perante a questão relativa à

utilização (in)consciente dos gestos, os três docentes apresentaram respostas distintas,

salientando-se apenas a Matilde por considerar o uso consciente dos mesmos, embora

no primeiro ponto do inquérito que se prendia com as concepções sobre o corpo, o

corpo é um espelho profundamente revelador do inconsciente, assinalasse não

concordar nem discordar. Parafraseando Mendes, a aspiração é que a comunicação não

verbal, não seja sombra que diminua o poder e a dimensão positiva das ideias. Os

movimentos podem proporcionar formosura e força às mensagens emitidas e

veiculadas. (Ibid.)

Proponho que se percorra, a seguir, o sentir da Matilde, Mafalda e Martina a

partir de um excerto de um texto apresentado na segunda sessão de formação. (Q. 2.1.,

anexo 4)

Mafalda persiste em afirmar que “o corpo transmite, realmente, as profundezas dos

sentimentos. Acrescento que o corpo é o espelho da alma, pode ser um pouco banal, mas par

mim, é o que traduz este texto (…) o corpo reflecte as mais ínfimas manifestações, e fá-lo até

quando pretendemos contrariá-las com as palavras, por isso o texto fala de traição do corpo às

palavras2. Salienta ainda que ”as manifestações do corpo devem iluminar a palavra,

complementá-la, dar-lhe brilho, uma emotividade que nem só o tom de voz transmite”. Finaliza

referindo que “depois destas reflexões realizadas, assumo o corpo como um dos principais

instrumentos de trabalho do professor, bem como a voz”.

Matilde, por seu turno adianta que “o gesto contraria a palavra, mas o inverso não

acontece…pois a linguagem gestual surgiu, decerto, muito antes da linguagem oral, como tal é o

primórdio modo de comunicar”. Acrescenta que “um indivíduo expressivo, a nível gestual e

oral, marca a diferença no sentido comunicativo. Por mais aborrecida que seja a sua conversa os

146

gestos permitem quebrar a barreira da monotonia e deixar quem o ouve a pensar o que se

seguirá…”

Martina considera que no processo comunicativo, “o corpo e as palavras são dois

componentes que nunca devem separar-se. Os dois associados transmitem uma mensagem mais

esclarecedora. A formanda exemplifica “um professor que demonstre confiança quer nas suas

palavras, quer nos movimentos do seu corpo, motivará e captará a sua turma. Assim, para além

da palavra, o corpo é um extraordinário instrumento de trabalho”.

É de salientar a linha de pensamento e reflexão de Martina a este propósito, recordando,

nomeadamente, a categoria zero - a importância da palavra nas relações interpessoais ao

acentuar “que simples palavras no momento certo podem influenciar a mudança no aluno (…)

uma simples palavra pode ser a rampa para uma motivação e captação do aluno ou da turma”,

assim na categoria dois ponto um - influência das características cognitivas e afectivas do

docente na dinâmica comunicacional, Martina corrobora, ou seja, “um professor que seja

ausente e distante, que tenha um único tom de voz, estará mais afastado da turma e não

conseguirá captar a sua atenção(…)”.

A formanda centra, efectivamente a sua atenção sobre reflexões centradas em si,

no professor, no seu interior de onde partem todas as descobertas.

É admirável reconhecer que, a Matilde, Mafalda e Martina concluem a partir de

sentires, toques, experiências vividas e daquilo que os alunos, a sala de aula e os

conteúdos matemáticos lhe vão sussurrando. Sente-se, deste modo, que se vão

descobrindo, portanto a consciencialização acontece, também, a partir de dentro, da

reflexão interior, compreendendo que a comunicação gestual, a pertinência dos gestos, e

a sua descoberta, na sala de aula de Matemática assim como nos circuitos

comunicativos.

Sigo ao encontro das ideias dos formandos acerca do uso consciente ou/e

inconscientemente dos gestos na aula de Matemática, no âmbito da análise do mesmo

excerto e questão. (Q. 2.1., anexo 4)

147

Categoria 6 - Os gestos utilizam-se consciente ou/e inconscientemente na aula de

Matemática

Mafalda considera que “não tinha consciência da quantidade de gestos que utilizava

(…) para solicitar silêncio abandono os braços ao longo do corpo (…) esta oportunidade de ver-

me e analisar-me é muito enriquecedora, faz-me conhecer melhor”.

Matilde crê que “ai nunca imaginei que passava a língua pelos lábios. E piscar o olho,

eu nem sei piscar o olho. É muito estranho, mas ao rever-me nas videogravações percebo que é

efectivamente assim. As crianças apreendem mais conceitos matemáticos com a minha

excessiva gestualidade”.

Martina surpreende-se e refere ”afinal o meu namorado tinha razão, eu,

inconscientemente, coloco muitas vezes as mãos na cintura. Mas pensava que ele me dizia

aquilo só para me chatear, mas é verdade. Este gesto é muito inconsciente (…) os gestos

utilizados na sala de aula auxiliam a minha exploração dos conteúdos e respectiva captação da

atenção dos alunos”.

Curiosamente, Mafalda interveio para referir que “já tinha dito muitas vezes a

Martina que a posição das mãos não lhe fica bem, e ela já mudou, mas as mãos na cintura ela

mantém” remata Mafalda com um sorriso aberto.

Realmente, quantos gestos podem ajudar o aluno a compreender com mais

clareza o raciocínio ou a exploração de um conteúdo?

Os formandos manifestam uma evolução muito significativa ao nível dos

processos de consciencialização encontrando-se, a cada momento, consigo mesmo e

com o Outro, na descoberta, na partilha e reflexão dos aspectos que permeiam esta e

outras questões. O conhecimento acontece: reflexão na e sobre a acção da prática

reflexiva, delineando um conhecimento mais profundo e potenciais transformações das

práticas.

A reflexão sobre a reflexão na acção - a metacognição foi imprescindível na

medida em que animou a evolução e o desenvolvimento profissional do professor em

formação, na descoberta constante de si dos seus pensamentos, das suas ideias e das

suas (re)construções pessoais e profissionais.

O inconsciente coloca-se a descoberto identicamente com a fala das mãos, dos

dedos, do olhar, do sorriso, com a expressão facial. São estes que revelam e

148

testemunham, em muitas circunstâncias a actuação inconsciente de quem emite. Fast

(2001) pensa que

“o estudo da linguagem corporal é o estudo do conjunto de todos os

movimentos do corpo, dos mais deliberados aos completamente inconscientes,

daqueles que se aplicam exclusivamente numa cultura, àqueles que transpõem

todas as barreiras culturais”. (p. 15)

4.2.4. Análise da terceira sessão formativa: tipo e funções dos gestos, proxémia, dinâmica

da interacção espacial e uso cultural e social do espaço.

A terceira sessão de formação preocupou-se com o tipo de gestos mais

significativos e mais presentes no decorrer de uma aula de Matemática, bem como as

funções que aqueles podem desempenhar, assim como, com aspectos atinentes à defesa

do espaço pessoal; a dinâmica da interacção espacial, em relação à distância que as

pessoas mantêm ao conversar e à utilização e organização do espaço, a nível social e

cultural.

Foram ainda questionados sobre o modo como a forma/acção do corpo e as

situações de confiança/desconfiança são determinantes nas suas relações com os

espaços e determinam a percepção dos mesmos. (cfr anexo 5)

Os formandos leram e analisaram os textos propostos, como intróito à sessão e,

seguidamente, preocuparam-se em reflectir sobre O restaurante-metáfora da sala de

aula.

O restaurante-metáfora da sala aula

Ao descrever os diferentes espaços de um restaurante, suponho o que em cada

um pode ser feito.

Assim:

- no escritório, impõe-se o silêncio, a tranquilidade para delinear estratégias;

- pelo contrário, na zona envolvente do restaurante, propõe-se um pouco de tudo:

arranjar e ornamentar as plantas, colher flores, limpar o que for necessário…

- na cozinha preparam-se os banquetes, os bolos, as refeições e as limpezas;

- no vestiário pessoal evidencia-se um espaço individual de intimidade cada

funcionário, nos intervalos de descanso, pode dormir, ler, descansar…

149

- a sala de jantar seria o espaço de servir as iguarias, receber pessoas e

confraternizar;

- no estacionamento arrumar os carros e as motos.

Aliando metaforicamente os compartimentos do restaurante a uma sala de aula,

poderemos aventar que o escritório seria o espaço da aula destinado à reflexão, ao

intelecto; a cozinha estaria associada à organização estruturante da aula; o vestiário

pessoal constituiria o momento da construção dos saberes que passa pela exposição dos

conteúdos; a sala de jantar assentaria na consolidação dos saberes; o estacionamento

serviria de síntese, análise dos restantes compartimentos e organização do espaço

envolvente.

Apresento, abaixo, as ideias da Mafalda, Matilde e Martina, sobre o quesito 1.1.

e 1.2. do anexo 5.

Categoria 4 – Tipo de gestos normalmente utilizados nas aulas de Matemática

Mafalda: gestos didácticos de organização/ gestos didácticos deíticos

- “na minha vivência são constantes as trocas de olhar e os gestos didácticos deíticos

que são muito evidentes na área de Matemática, durante as explicações. Também os gestos

didácticos de organização estão muito presentes, em relação aos conteúdos. Os momentos da

aula podem assemelhar-se a um restaurante na medida em que a cozinha é a altura em que

utilizamos mais gestos de expressividade para explicitar os conteúdos e captar/manter a sua

atenção, no vestiário pessoal, penso que estão mais presentes os gestos deíticos, apontando para

o quadro para os conteúdos, tentando esclarecer e evidenciar pontos cruciais. Já na sala de jantar

estão presentes as trocas de olhar, os gestos organizacionais para organizar a turma para as

tarefas de consolidação dos conhecimentos. A metáfora do estacionamento é muito explícita na

arrumação de ideias dos novos conhecimentos, e a fazer a síntese dos conteúdos (…) o sinal de

ok, com a mão, o piscar de olhos, ou abrir os olhos, cruzar os braços, expressando desagrado,

dedo à frente da boca, fixar o olhar e os gestos que utilizo para regular as participações dos

alunos”.

Denota-se que o significado de gestos estáticos não são contemplados pela

Mafalda, contudo, as videogravações das suas aulas apresentam estes como recorrentes,

ou seja, o professor, em determinados momentos, recorre à mesma posição gestual

assumindo uma postura pouco activa.

150

Mafalda encontra-se na linha de referência de Landsheere et al., pois estes

autores referem que há predomínio de alguns gestos, neste caso de gestos de

organização, em determinados momentos da aula.

Matilde: gestos didácticos de organização, gestos expressivos e gestos didácticos

deíticos

- “os gestos mais significativos nas aulas de Matemática são os expressivos, sorrir,

acenar com a cabeça, cruzar os braços, colocar as mãos na cintura, os gestos didácticos

deíticos e os gestos de sanção, chamada de atenção e ainda os de organização(…) No

que diz respeito à metáfora, penso que à sala de aula como escritório se associam gestos

de organização, expressivos e de chamada de atenção, quanto à cozinha como

organização estruturante da aula os gestos associados seriam de organização, no que diz

respeito ao vestiário pessoal como momento de construção de saberes os gestos

associados seriam gestos expressivos, gestos deíticos e ainda gestos de sanção e

chamada de atenção. Relativamente à sala de jantar como consolidação de saberes os

gestos associados seriam: gestos deíticos, organização, expressivos e chamada de

atenção. No estacionamento os gestos associados seriam de organização, chamada de

atenção e deíticos ”.

Verifica-se que para Matilde recorre aos gestos expressivos, gestos didácticos de

organização, reforçando os gestos de organização, de sanção e os reguladores. De facto,

as aulas videogravadas denunciam isso mesmo.

Martina: gestos expressivos, gestos didácticos de organização, gestos de sanção e

chamada de atenção

- “no decorrer da aula de Matemática os gestos didácticos expressivos, os gestos de

organização e também por vezes os gestos de chamada de atenção são muito

importantes e acontecem nas minhas aulas, preocupo-me em expressar-me através do

olhar e principalmente dos gestos, para demonstrar aquilo que quero e que sinto em

certos momentos da aula(…) todos os momentos da metáfora são importantes e partes

essenciais no decorrer de uma aula de Matemática”;

- início da aula - “porque inicialmente começo por apresentar e esquematizar os

conteúdos já adquiridos, após esta constatação passo…”;

151

- durante a aula - “…para a exposição de conteúdos novos e depois da

consolidação dos mesmos…”;

- parte final da aula - “…em conjunto, elabora-se uma síntese de tudo o que se

aprendeu”.

Pelo exposto, verifica-se que Martina recorre a gestos expressivos, gestos

didácticos de organização, gestos de sanção e chamada de atenção, o que efectivamente,

se comprova revendo as suas aulas videogravadas (anexo 12 e 13).

Verdadeiramente, a gestualidade está presente na actividade docente no

manancial de gestos, expressões corporais e faciais, apoiando, reforçando, ilustrando,

adicionando informação aos conteúdos matemáticos, nas exposições, explicações,

explicitações e outras tantas funções enumeradas pelos formandos.

Romão (2000) refere, no seu estudo com quatro professores de Matemática do 2º

Ciclo, a leccionar aulas de apoio educativo, que também dois dos professores

estabeleceram uma relação muito directa com os alunos, sendo possível detectar o tipo

de comunicação não verbal, “na expressão facial e corporal e pelo tom de voz que

mantiveram nas aulas”, assim como, um dos professores, tal como Martina e Matilde,

“facilmente oferecia indicações aos alunos por expressões faciais e gestuais sobre

aspectos do decorrer da aula e do discurso. Romão narra ainda que uma outra

professora, de forma mais intensa, “utiliza este tipo de comunicação para, de uma forma

muito expressiva ao nível do corpo, dos gestos e da linguagem, se relacionar com mais

proximidade com os seus alunos, ao que ela chamou de «discurso corporal» ”. (p, 170)

C.4.1. Funções que os gestos desempenham.

Mafalda refere que “cada um dos gestos utilizados têm funções específicas, como

frisar pontos mais importantes (deíticos), chamar a atenção/interessar (expressivos), organizar

ideias ou chamar a atenção dos alunos pedindo silêncio, ou até dar um feedback positivo ou

negativo da atitude/comportamento dos alunos”.

Matilde é pragmática colocando em resumo a sua resposta:

“Gestos expressivos: poderão desempenhar as funções de motivação, consentimento,

resposta certa ou errada;

Gestos deíticos: chamada de atenção, sanções, resposta certa ou errada, organização”.

152

Martina entende que os “gestos podem ser inibidores e também motivadores, no

entanto, tem de se ter em atenção o momento em que eles acontecem, pois em diferentes

momentos os gestos podem ter funções diferentes”

Parece pertinente, desvendar, por ora, alguns pormenores das aulas da Mafalda,

Matilde e Martina, com um olhar atento e verdadeiro às aulas videogravadas (cfr.

anexos 8 a 13). O intuito deste encontro é corroborar os dados avançados anteriormente

assim como a natureza deste encontro de formação.

I – Movimentos dos dedos, mãos e braços

1. Contactos físicos

a) com o aluno, o seu trabalho e a secretária:

- mãos apoiadas na secretária dum aluno (verificar o exercício) – Mafalda,

Matilde e Martina;

- mão esquerda toca a secretária de uma aluna (chamar a atenção da aluna) -

Mafalda

- toca com a mão direita o ombro da aluna (indicar que pode sentar-se) -

Mafalda

- toca com a mão esquerda na mão da aluna ( retirar a mão da boca) -

Matilde

- mão esquerda apoiada sobre a secretária, braço direito estendido ao longo do

corpo (atentar no trabalho do aluno) - Martina

- mão apoiada na secretária dum aluno (atentar no exercício) –Matilde e

Martina;

para a frente (esclarecer uma dúvida) – Mafalda

- Abraça um aluno e com a mão esquerda esfrega a barriga da criança (apoiar o

aluno e transmitir segurança)

- toca com a mão direita na cabeça do aluno (expressar sentimentos, despedir) –

Mafalda e Martina

- toca com a mão esquerda na mão de uma aluna (expressar sentimentos) -

Mafalda

- abraça os alunos (expressar agrado) – Mafalda

153

- entrelaça os braços no aluno (atentar nas explicitações dos seus raciocínios) –

Martina.

A Mafalda apresenta, em breves momentos, o abraço maternal com o intuito de

demonstrar aos alunos que os aprecia. Na globalidade, estes gestos têm como função

primordial estabelecer contacto com o interlocutor, tal como uma das professoras

acima apresentadas em Romão (2000).

b) consigo mesmo:

b.1. esfregar:

- mão esfrega o nariz (Matilde, Martina); mão esquerda esfrega a face

(Mafalda); esfrega a testa (Matilde); esfrega o pescoço com a mão direita

(Mafalda); esfrega o cabelo com a mão direita, afaga a perna esquerda (Mafalda);

esfrega o pescoço com a mão direita (Matilde); esfrega o nariz com o indicador

esquerdo (Mafalda); esfrega a face com a mão direita; esfrega a sobrancelha

esquerda com a mão esquerda (Matilde); esfrega o dedo anelar esquerdo com o polegar,

indicador e médio direitos (Matilde)

b.2. afagar/acariciar/esfregar o lábio, nariz, face e queixo:

- afaga o cabelo com a mão esquerda ou direita (Matilde, Martina, Mafalda);

acaricia o queixo com a mão esquerda (Martina, Matilde); acaricia a face direita

com a mão direita (Martina, Matilde); dedo indicador esquerdo acaricia a face

(Matilde); mão esquerda afaga o cabelo para trás da orelha (Matilde); acaricia o

rosto e coloca o dedos indicador no buço (Matilde); indicador e polegar acaricia

o lábio (Martina); acaricia o rosto com a mão esquerda junto aos lábios

(Martina); afaga a perna esquerda (Mafalda); afaga o cabelo com a mão

esquerda e apoia a mão na cintura (Mafalda).

b.3. arranjar-se (roupa):

- mãos compõem a camisola (Mafalda);

- mãos compõem o cachecol ( Matilde).

b.4. juntar as mãos/punhos:

- mãos em oração e une as mãos (Matilde; Mafalda e Martina);

154

b.5. mão no pescoço:

- mão direita ou esquerda afaga o pescoço (Mafalda, Matilde e

Martina).

b.6. cruzar/estender os braços, mãos, dedos:

- braços estendidos ao longo do corpo (Mafalda)

- mãos cruzadas frente ao tronco (Mafalda);

- braços cruzados apoiados no peito ou barriga (Matilde e Martina);

- cruza os braços (Mafalda, Matilde e Martina).

- Entrelaça os braços (Mafalda, Matilde e Martina)

- cruza as mãos em oração ( Matilde)

- Mãos em oração (Matilde)

- dedos entrecruzados ( Matilde)

b.7. mãos na cintura:

- braço esquerdo e braço direito na cintura (Martina);

- braço esquerdo e braço direito na cintura (Matilde)

Os movimentos apresentados e que se seguem, não pretendem ser exaustivos;

porém, são frequentes os gestos autocentrados (cfr. Cosnier 1982, p. 273) ou “autiques”

(cfr. Landsheere et al. 1979, p. 66).

Creio que alguns destes gestos evidenciam, cuidado com a imagem e o desejo de

conforto.

2. Na relação com o comportamento verbal

a) demonstração de grandeza:

Mafalda- grande círculo com os braços (apontar o sentido de mundo inteiro);

Matilde - dedo indicador e médio erguidos (indicar duas vezes que ficam

fora de jogo); afasta os braços num grande rectângulo (reforçar e realçar a

massa de um objecto); eleva as mãos aos ombros e abre-as para fora,

sustendo-as no ar (designar a mesma massa o mesmo peso); afasta as mãos,

coloca a esquerda mais abaixo e a direita mais acima, representando uma

balança de pratos (clarificar a resposta “mais pesado”).

155

Martina- levanta as mãos em concha e aproxima-as (demonstrar o vocábulo

“juntar”); braços abertos em grande círculo (ilustrar o vocábulo, Cheio).

b) demonstração de forma

Mafalda - apoia a mão direita na ficha da aluna, aponta com o indicador

direito um exercício, eleva dois dedos da mão esquerda (frisar o conceito de

metade); indicador direito aponta para cima, movimentos circulares, aponta o

indicador para si (demonstrar a forma);

eleva o braço direito e ergue o indicador direito (demonstrar o conceito Mil

unidades, um e três zeros);

Matilde - mão esquerda faz um quadrado no ar (indicar a forma da figura

geométrica)

Martina - afasta dos dois braços flectidos e com as mãos erguidas delimita um

espaço (indicar o limite entre, no meio).

c) demonstração de número e acção

Mafalda- braço estendido, dedos unidos e movimentos vários da mão de cima

para baixo, em formato de degraus (explicar a forma como os alunos devem

colocar as parcelas na operação).

Matilde- junta e afasta as mãos e os braços (indicar as unidades, dezenas

e centenas).

Martina - Ergue os três dedos, indicador, médio e anelar, para cima (Indicar,

ilustrar que o número tem três algarismos); ergue o mindinho esquerdo para

cima indicar (número que faltava um livro); ergue os três dedos, indicador,

médio e anelar, para cima (indicar, ilustrar que o número tem três

algarismos).

Ainda no âmbito dos gestos que coabitam com a palavra, há a referir os deícticos

que apontam e indicam o que se relaciona directamente com aquela. Exemplos são:

- mão e dedo indicador direito ou esquerdo aponta para a Unidade, Dezena, Centena,

Milhar- (Matilde);

- mão esquerda e direita aponta para a testa - reflectir, pensar, raciocinar - (Matilde,

Martina);

- indicador aponta para a ficha da aluna - clarificar (Mafalda);

156

- aponta com o dedo mindinho esquerdo para um registo no quadro - (Mafalda,

Matilde, Martina);

- indicador na direcção do ouvido esquerdo (função auditiva) – (Matilde, Martina,

Mafalda)

Revisitam-se exemplos e respectivas funções pedagógicas e, naturalmente,

importa salientar que o gesto substitui, por vezes, as palavras. Constata-se que são

gestos recorrentes, associados ao discurso verbal, por permitirem uma maior

compreensão e memorização do que se pretende transmitir, aspecto evidenciado

também pelos formandos aquando do jogo de reminiscência.

II- Movimentos do corpo

a) tronco direito:

-tronco direito (mais evidente em Mafalda, contudo também Matilde e Martina).

b) elevação dos ombros:

- eleva os ombros (Matilde).

c) inclinação/aproximação:

- ligeiramente inclinado para a frente, direita e esquerda (Mafalda, Matilde);

inclinado sobre as secretárias e para os alunos (Matilde, Mafalda e Martina); inclinado

para a frente (muito evidente em Martina, presente também em Mafalda e Matilde),

ligeiramente de lado (Martina); debruça-se sobre a secretária (Mafalda, Matilde e

Martina); inclinado para o aluno (Malfada, Matilde e Martina); tronco inclinado para os

grupos de trabalho (Matilde); flectido e rodado para a esquerda e para a direita

(Martina); inclinado para um aluno (Mafalda, Matilde e Martina).

Normalmente o tronco mantém-se direito, inclinando-se em todos os formandos

em situações de exposição, explicitação, questionamento, assim como, em interpelação

e intervenção dos alunos. A cabeça, abana de cima para baixo, de lado, os braços

movimentam-se em várias direcções e o sorriso e expressão facial acontecem com a

mesma intencionalidade pedagógica.

III- Movimentos da cabeça

Os movimentos de cabeça correspondem a vários movimentos, todavia agrupei

os apresentados abaixo, enunciando as funções pedagógicas.

157

inclinação da direita para a esquerda (negar);

inclinação repetida de baixo para cima (anuir);

elevação do queixo e cabeça (atentar e solicitar intervenção);

virar para a direita ou para a esquerda (estabelecer contacto com a turma);

erguer a sobrancelha (aguardar silêncio);

fixar um aluno ou grupos de alunos (atentar, escutar, questionar, repreender);

enrugar a testa (organizar as intervenções);

semicerrar os lábios (organizar as intervenções). (cfr. anexos 8 a 13)

Eventualmente, alguns gestos apenas cumprem função de instrumento, por

exemplo: “indicador e polegar direitos fazem movimentos no ar”, na medida em que,

não são portadores por si só de mensagens, enfatizando o que se transmite, sendo mais

acompanhantes das próprias palavras e preponderantes na desinibição do professor; há

outros que exercem um papel repleto de significância, dado que, ao contrário dos

anteriores, são por si só portadores de sentido e até de uma ambiência afectiva.

Argyle constatou que existe um conjunto de sinais em aspectos não puramente

linguísticos do discurso verbal que têm “uma tríplice função de controlo da situação

social imediata, de apoio à comunicação verbal e, muitas vezes, de substituição do

discurso verbal”. (in Carneiro et al., op. cit., p. 109)

A comunicação, independentemente da forma como se efectua, determina e

implica uma relação entre os seus sujeitos e os seus saberes, dada a natureza da sua

dupla vertente transmissora e expressiva. Invariavelmente há aspectos cinésicos e

proxémicos que se impõem, ajustando um ritmo adequado à comunicação de cada

interveniente.

Cumpre a cada professor, regular a comunicação da sua sala de aula, mediante o

nível etário, cognitivo e afectivo dos seus alunos, as origens sociais e especificidades

individuais, recordando, sempre, que os alunos são convidados a reflectir e a

compreender e que, para tal, ele próprio poderá partir dos seus saberes para incitar essa

reflexão e adequá-la, primeiramente, a si.

Não se pode de modo algum descurar o papel do professor no encontro com o

conhecimento de si próprio (Elbaz, 1988). Cada professor não se pode limitar a traçar o

percurso de acções por ele desencadeadas, sem se imiscuir nas mesmas, num processo

de motivada sustentação do acto pedagógico, tomando como princípios o de

inacabamento e de constante fluir. (cfr. Sá-Chaves, 2000, pp. 99-102)

158

Destaca Sá Chaves (2000) que

“o contributo de Elbaz é, a nosso ver, muito valioso, porque ao introduzir a

hipótese metacognitiva de o professor se poder distanciar da sua própria acção e

das decisões com que a fundamentou, permite um tipo de conhecimento

alocêntrico, capaz de desocultar aos seus próprios olhos, quais os processos e

factores que propiciaram as dimensões positivas e de sucesso e também as

razões do não conseguido”. (p.102)

No desbravar das faces, no deambular pelos seus vértices, descobriram-se

aspectos, em conjunto, merecedores de destaque nesta sessão de formação, a saber: os

aspectos da interacção espacial e do uso cultural e social que o Homem faz do espaço

(cfr. anexo 6)

Reflectindo, iluminados, por três textos que incidiam sobre a defesa do âmbito

pessoal; a dinâmica da interacção espacial, em relação à distância que as pessoas

mantêm ao conversar e à utilização e organização do espaço, a nível social e cultural, a

força motriz é o que se vive na sala de aula de Matemática.

Pelo exposto nas linhas teóricas do primeiro capítulo, compreende-se que, socialmente,

a forma como o Homem se posiciona, transmite aos outros se está interessado em criar

contacto, em saber o que o Outro tem a dizer; quando se senta e e cruza os braços ou as

pernas longe do Outro consente, contingentemente, uma mensagem de desinteresse,

afastamento em relação ao seu semelhante, mas se, pelo contrário, se mantiver de braços

e pernas afastadas, evidencia um estado de relaxamento. Deste modo importa pensar,

em que medida a postura corporal na sala de aula de Matemática pode influenciar

atitudes e comportamentos dos alunos?

O espaço da sala de aula apresentado neste estudo, encontra-se organizado,

segundo Dabène et al. (Ibid.), um espaço de organização semi-fixo, com as carteiras

dos alunos dispostas em forma de U. Efectivamente, parece ser a condição para se

desencadearem verbalizações ou trocas no plano horizontal, assim como, favorecer os

modos de trabalho propostos por Ponte et al.

159

Tendo esta preocupação como trajectória, questionei os formandos sobre como a

forma/acção do corpo e as situações de confiança/desconfiança são determinantes das

suas relações com os espaços e marcam a percepção dos mesmos.

C.5. Posturas na organização do espaço da aula de Matemática.

a) Situação de confiança/desconfiança determinantes da acção corporal

Mafalda:

“(…) a forma como agimos com o corpo é determinante em situações de confiança, pois o

corpo exprime sentimentos de à vontade ou constrangimento e a forma como agimos com os

nossos alunos, especialmente, na área de Matemática, dado ao seu nível de fracasso, pode

aumentar a confiança, diminuir ou até mediar as tarefas que propomos(…) eu abraço, beijo, e

tenho uma relação de confiança corporal com quem mantenho uma relação de confiança(…) é

também determinada pelo espaço quando me sinto envolvida e parte integrante…que nem

sempre me acontece(…)e a professora sabe(…) ”

Matilde:

“(…) a forma do corpo e as situações de confiança/desconfiança são determinadas e

determinantes pelas relações nos espaços e marcam a percepção do mesmo (…) exemplos reais

tenho o episódio, no ano lectivo passado aquando da reflexão com a supervisora de prática

pedagógica (a mesma deste ano lectivo), situação de desconfiança, sorriso sarcástico, olhar

seguro e confiante, fixo na professora, braços cruzados e apoiados sobre a mesa (…) situação de

confiança quando leio a uma resposta de um exercício de um aluno, em que durante a correcção

do mesmo lhe mexia constantemente no cabelo. Dependendo da situação de confiança ou

desconfiança o modo como me desloco e a posição que ocupo determinam as minhas relações e

são marcas perceptíveis dos mesmos”.

Martina:

“(…)a acção do corpo e as situações de confiança ou desconfiança é bastante determinante nas

nossas relações no espaço, ou seja, no meu caso, quando me encontro no espaço novo ou com

pessoas novas, tenho a tendência de mexer bastante com as mãos e de me colocar em posição de

defesa, tento ficar sempre colocada num sítio pouco visível ou mesmo passar despercebida. Ao

longo do estágio sinto que a minha confiança em relação ao espaço da sala de aula foi alterando,

no entanto, quando surgem situações novas tenho mecanismos de defesa (…) ”.

160

Pelas palavras transcritas dos formandos compreende-se que as situações de

confiança e desconfiança são determinantes na forma como os formandos se

posicionam, agem e reagem.

A este propósito, e sobre se o uso do espaço é marcado por aspectos sociais e

culturais, atente-se nas afirmações de Mafalda, Matilde e Martina. (Q. 2.3., anexo 6)

Categoria 5.2 - Uso cultural e social do espaço proxémico

Mafalda:

- “Penso que o uso é cultural, quando o homem muda de espaço de contexto cultural ele

não age da mesma forma. Há todo um conjunto de raízes culturais que determinam a sua atitude

relativamente a um espaço”.

Matilde:

- “(…) o uso que o homem faz do espaço não é só cultural, como também regional.

Dentro de uma cultura, específico a portuguesa, dependendo da região dentro do território

nacional, o uso que eu faço do espaço será deveras diferente do uso que uma pessoa que viva no

interior norte do país. As influências da cultura são características do uso que fazemos do

espaço, mas as influências a nível regional, também contribuem para tal (…)”.

Martina:

- “Penso que é cultural o uso que o homem faz do espaço, ou seja, de país para país, de

cultura para cultura, de religião para religião cada ser humano reage e adapta-se a diversas

situações de formas diferentes”.

Os formandos são unânimes em afirmar que o uso que o Homem faz do espaço é

cultural e social, afirmando Matilde que considera, até, as suas variações a nível

regional. Pelo exposto conclui-se que, o processo comunicativo transporta uma face

cultural e social que determinam o que somos situação, o que fazemos e como fazemos

em várias circunstâncias. Hall (op. cit., pp. 202-203), salienta que

“As mudanças de espaço dão o tom e o acento à comunicação sobrepondo-se

mesmo, por vezes, à palavra falada. O fluxo de palavras e a alteração da

distância entre pessoas em interacção são elementos do processo de

comunicação. A distância que normalmente se mantém ao conversar com

pessoas estranhas é um exemplo da dinâmica da interacção espacial. Se alguém

se aproximar demasiado, a reacção é instantânea e automática: o interlocutor

161

recua. E se de novo o primeiro se aproximar, o segundo recua mais uma vez [...]

Percebi que a distância produzia um efeito directo na conversa”.

A estrutura social e os diferentes aspectos culturais determinam o modo como

cada um se posiciona e se comporta face aos demais. Se pequenos desencontros

acontecem pelos gestos corporais, sucedem também pelas posturas espaciais. Se um

aperto de mão, que implica uma distância mínima entre as pessoas pode transmitir força

ou desinteresse, segurança ou falta de firmeza, que pensar de outros sinais corporais que

interferem num diálogo?

Frente a frente com as faces, solicitei aos formandos que reflectissem sobre

como podemos, enquanto professores do 1º CEB, nomeadamente na área de

Matemática, melhorar as condições de comportamento, de comunicação, de

espontaneidade e de aprendizagem, tendo presente o modo como nos situamos no

espaço da aula, como nos movimentamos, aproximamos, afastamos, orientamos,

relativamente aos nossos alunos. (Q. 3.1., anexo 6)

Tomando como representação o Monopólio, percorrendo os movimentos

circunscritos ao longo das suas partes. (anexo 6)

.

Categoria 5.1 - Movimentação no espaço da aula de Matemática influencia as

condições de comportamento, de comunicação, de espontaneidade e de

aprendizagem.

Mafalda:

a) movimentação centrada no aluno e relação interpessoal :

- “(…) tal como no jogo do monopólio, circular ao acaso na sala de aula não é

uma atitude correcta. A movimentação deve ser tranquila e objectiva,

direccionando-se para as necessidades dos alunos. Assim, eu penso que se há uma

dúvida, vamos até ao quadro e esquematizámos de outra forma. Se o aluno não está

a fazer o exercício bem feito, paramos, explicamos o passo que falta e se avançar e

percebermos que o aluno ainda não compreendeu, voltamos uma casa atrás,

explicamos o exercício outra vez, retomámos os passos para que o aluno

compreenda. Se queremos aconselhar, chegamos mais perto. Se for para repreender,

afastamo-nos e repreendemos, talvez em outro tom de voz, e com afastamento

162

físico, pois já traduz a diminuição de proximidade e é por si só expressão e

comunicação”.”.

Matilde:

a) relação interpessoal e aprendizagem:

- “Quando me aproximo de um aluno, posso estar a tentar melhorar as

condições de comportamento e aprendizagem do mesmo. Considero a proximidade

como um factor de interacção e comunicação individual, melhor dizendo, objectiva

e personalizada. Uma situação que me mantém afastada e numa posição fixa,

poderá também traduzir uma forma de comunicação e espaço dado que demonstre

atitudes espontâneas”.

Martina:

a) afastar ou aproximar - influência do comportamento do professor no

aluno:

- “o posicionamento e comportamento do professor na sala de aula, pode afastar ou

aproximar os alunos, ou seja, quando um professor se movimenta pela sala se aproxima

dos alunos quando estes o solicitam ou não, consegue estabelecer boas condições de

comunicação e de aprendizagem, pois os alunos sentem e sabem que o professor está

presente e sempre disponível para os orientar e apoiar em todas as situações. Logo

estarão reunidas todas as condições para um bom processo de ensino e aprendizagem da

Matemática”.

Assim o comportamento, comunicação, espontaneidade e aprendizagem

dependem de aspectos relacionados com o posicionamento e comportamento, próximo

ou distante, do professor na sala de aula, da sua gestualidade, do seu interesse impresso

em cada acção e que se transformam em ângulos de relevância valiosa no processo de

ensino e aprendizagem. Assim, ao descobrir as faces, proponho que nos deleitemos a

contemplá-las, espreitando o seu interior e as riquezas que Elas transportam.

163

salamovimentação pouco frequentemovimentação muito frequentemovimentação críticaestático

Figura 8- Visualização da gestão do espaço da Mafalda – Primeira aula

164

salamovimentação pouco frequentemovimentação muito frequentemovimentação críticaestático

Figura 9- Visualização da gestão do espaço da Mafalda – Segunda aula

165

Mafalda, na primeira aula, propõe o modo de trabalho colectivo, partindo de

uma exploração de conteúdos anteriormente abordados, para seguir com a realização de

exercícios, O Problema da Semana, de concretização e consolidação. Todavia, solicita

aos alunos que realizem as tarefas em modo individual.

Na segunda aula, optou por trabalhar os “Desafios Matemáticos”, tarefa menos

rotineira, no entanto, pouco dinâmica, partindo também do modo de trabalhar colectivo

para o trabalho individual.

A Mafalda optou por circular, preferencialmente, junto ao quadro e coloca-se

junto à secretária ou próxima da primeira carteira da esquerda. Em nenhuma aula

circulou por todas as filas; na primeira, a movimentação junto da fila da direita é

inexistente; na segunda aula, movimentou-se, mas apenas dentro do U, junto às carteiras

da fila da direita centrando-se na verificação dos exercícios propostos aos alunos.

No decurso das aulas, verifica-se, claramente, que o espaço frente ao quadro,

entre a secretária e a primeira carteira da esquerda, circulando pelo quadro é o mais

acolhedor para Mafalda, apesar de também se verificar uma gradual evolução a nível

das zonas de frequência de gestão do espaço. Em termos de circulação entre as filas,

denota comportamento idêntico, sendo que a sua zona crítica, ou zona de frequência

acentuada, acontece nas duas aulas, junto à primeira e terceira filas dentro do U e fora

da fila da esquerda, entrando raramente na última fila da frente.

Nas duas aulas mantém-se estática frente ao quadro, sendo que na primeira é

mais evidente junto à secretária. Não se verifica que a Mafalda circule por todo o espaço

de aula, dando portanto a volta à sala.

Pelo carácter das tarefas propostas nas duas, seria de evidenciar uma circulação

mais activa por parte de Mafalda, portanto uma gestão do espaço distinta nas duas aulas.

Todavia Mafalda apresenta sinais gestuais explícitos de regulação da turma,

assim como tantos outros já mencionados, exploração de conteúdos e explicitação de

raciocínios através da sua face enrugada, enfatizando o que deseja que os alunos

apreendem como importante.

Mafalda tem o cuidado de tornar o seu lugar eleito, normalmente junto ao

quadro, ou secretária, factor determinante na dinâmica do processo comunicativo das

suas aulas videogravadas.

166

salamovimentação pouco frequentemovimentação muito frequentemovimentação críticaestático

Figura 10- Visualização da gestão do espaço da Matilde – Primeira aula

167

salamovimentação pouco frequentemovimentação muito frequentemovimentação críticaestático

Figura 11- Visualização da gestão do espaço da Matilde – Segunda aula

168

Matilde, na primeira aula, propõe o modo de trabalho colectivo, partindo da

exploração do conteúdo Milhar, e rever as Unidades, Dezenas e Centenas, para

posteriormente, concretizar com materiais concebidos pela própria, de modo a

proporcionar a interacção dos alunos nas actividades e ainda concretizar, com

ilustrações, permitindo melhor estruturação pelos alunos.

Posteriormente, propõe o jogo “A Mitucha”, colocando os alunos em pequenos

grupos de trabalho. Assim, naturalmente, o espaço de aula delimita-se, dado que os

alunos voltarão a sua atenção para a tela e para as questões colocadas no jogo

interactivo.

Na segunda aula, paleou desenvolver o Jogo “Tio Abílio” - Peso e Massa,

imprimindo também o modo de trabalhar colectivo. A tarefa matemática proposta nesta

aula aos alunos, não compreendeu o trabalho individual. Pela observação realizada,

percepcionei que alguns alunos conversaram com o colega do lado, o tipo de trabalho,

considerado por Ponte como trabalho em díade.

A aula de Matilde denuncia que apresenta uma notória diferença da primeira

para a segunda aula videogravada. Aquando da planificação da aula, compreendi que a

Matilde pretendia recorrer aos meios audiovisuais para trabalhar o conteúdo Massa e

Peso. Deste modo, na segunda aula, Matilde centra-se junto à primeira carteira da

esquerda, por fora do U, por motivos que se prendem com a organização dos matérias, e

para distribuir o seu olhar pelos alunos de forma global, até pelos que estão na sua

frente, portanto de costas voltadas para a Matilde.

Considerando a primeira aula, verifica-se que a gestão do espaço é,

efectivamente diferente, pois o formando é mais harmonioso e enérgico na sua

circulação, circulando diversas vezes pelo espaço das filas dentro do U, por fora das

filas em U, mas mantendo, claramente, a sua zona de preferência junto ao quadro e à

primeira carteira da esquerda.

A gestão do espaço, aparentemente, é de nível superior na primeira aula,

contudo, a qualidade das interacções, a distribuição do olhar na segunda aula é, talvez,

de riqueza superior.

Mediante a natureza das actividades e tarefas propostas por Matilde, certifica-se

que estas estimulavam Matilde a apropriar-se do espaço de forma adequada, circulando,

por isso, de forma dinâmica pelo espaço da sala de aula, assim como, a optimização dos

recursos materiais. Independentemente, da actividade proposta na segunda aula, não ser

à partida, tão suscitadora de dinamismo, circulando o formando por todo o espaço da

169

sala, evidencia-se que Matilde atravessa com o olhar toda a turma de forma enérgica,

gesticula de forma activa, com o intuito de enfatizar, reforçar, ilustrar e explicar os

conteúdos, assim como, deambula junto dos alunos que mais necessitam de apoio

individualizado.

Matilde revela ainda uma comunicação invulgar, até quando silencia a sua voz,

na medida em que, os seus olhos detêm uma força de expressão, assim como todo o seu

corpo, pois como afirma Matilde, “é inato, falo com o corpo todo”.

170

salamovimentação pouco frequentemovimentação muito frequentemovimentação críticaestático

Figura 12- Visualização da gestão do espaço da Martina – Primeira aula

171

salamovimentação pouco frequentemovimentação muito frequentemovimentação críticaestático

Figura 13- Visualização da gestão do espaço da Martina –Segunda aula

172

Martina, na sua primeira aula, propõe a exploração do Problema do Dia,

distribuindo aos seus alunos um suporte escrito para resolução do mesmo. De seguida

solicita que os alunos realizem as situações problemáticas contidas no suporte-ficha de

modo individual, para, de seguida, fazer a exploração do Problema do Dia, de forma

colectiva.

Os três modos de comunicação, a exposição, o questionamento e a discussão

tomaram conta da aula, assim como, a interacção no quadro, dados que os alunos,

resolviam, também. No quadro, os exercícios. A explicitação do raciocínio foi uma

constante.

Na segunda aula, Martina planificou, basicamente, tarefas de carácter rotineiro,

na medida em que a natureza da actividade se centrou na realização de exercícios de

aplicação, com palavras e algoritmos.

Posteriormente, propõe a discussão e diálogo em relação às mesmas tarefas,

incitando o questionamento mútuo e o desenvolvimento da compreensão matemática.

Durante esta aula, preferiu, no seu início, o modo de trabalho individual e, só,

depois, o colectivo.

Martina, circula e deambula, efectivamente por todo o espaço da sala.

Naturalmente que as suas zonas críticas, apresentadas na figura, também acontecem

junto ao quadro e à primeira secretária da esquerda. Contudo a sua presença é mais

sentida pelos alunos no decorrer da aula, deambulando pela sala, à sala começando na

primeira fila em direcção à terceira, dentro do U, assim como, fora do U.

A Martina destaca-se dos três formandos na medida em que, na segunda aula,

circula com frequência junto à fila da direita, por fora.

O formando Martina, circula em ambos os sentidos ou direcções, avançando e

recuando com tranquilidade, passa várias vezes junto das filas de dentro do U, e da fila

da esquerda, assim como prolonga a sua estadia nas mesmas.

Quando atento na gestão do espaço ao longo do processo de ensino e

aprendizagem no decurso da aula, certifico-me que, à semelhança dos colegas, há uma

clara evolução ao longo das videogravações.

Aquando da reflexão sobre posturas na organização do espaço da aula de

Matemática e situação de confiança/desconfiança determinantes da acção corporal C.5,

Martina salienta que “(…) quando me encontro no espaço novo ou com pessoas novas, tenho

a tendência (…) de me colocar em posição de defesa, tento ficar sempre colocada num sítio

pouco visível ou mesmo passar despercebida. Ao longo do estágio sinto que a minha confiança

173

em relação ao espaço da sala de aula foi alterando, no entanto, quando surgem situações novas

tenho mecanismos de defesa (…) ”.

Contrariamente, a Mafalda e Matilde, Martina circula pela sala à vontade,

declarando ser o seu verdadeiramente espaço, mantendo uma relação de confiança com

o mesmo e com quem nele habita, os alunos.

Em súmula, constata-se que as diferentes actividades e tarefas pospostas aos

alunos também ocasionam, em larga medida, a forma de organização do espaço pelo

professor. Martina, revela estimular a aprendizagem de conceitos matemáticos aos

alunos com todo o seu corpo, apropriando-se do espaço de forma adequada, circulando,

por isso, de forma activa sala, assim como, imprime dinamismo aos seus movimentos,

alertando, verificando, estimulando, reforçando com todas as partes do corpo, desde a

cabeça ao bailar das mãos, circulando o formando por todo o espaço da sala,

individualizando o ensino.