Representações sobre ser professor para lic. em química

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Instituto de Fsica Instituto de Qumica

Instituto de Biocincias Faculdade de Educao

As representaes sociais de licenciandos em Qumica

sobre Ser Professor

Camila Lima Miranda

SO PAULO

2014

Camila Lima Miranda

As representaes sociais de licenciandos em Qumica

sobre Ser Professor

Dissertao de mestrado apresentada aos Institutos de

Fsica, de Qumica, de Biocincias e Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo, para a

obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

rea de concentrao: Ensino de Qumica

Orientadora: Profa. Dra. Daisy de Brito Rezende

SO PAULO

2014

Autorizo a reproduo parcial deste trabalho, para fins de estudo e

pesquisa, desde que citada a fonte. A reproduo comercial, em todo

ou em parte por qualquer meio, somente permitida com a expressa

autorizao escrita do autor.

FICHA CATALOGRFICA Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao

do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

Miranda, Camila Lima As representaes sociais de licenciandos em qumica sobre ser professor So Paulo, 2013. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias. Orientador: Prof Dr Daisy de Brito Rezende rea de Concentrao: Ensino de Qumica Unitermos: 1. Qumica Estudo e Ensino; 2. Ser Professor; 3. Representao Social. USP/IF/SBI-114/2013

Agradecimentos

Escrever os agradecimentos reviver os momentos que antecederam ao ingresso

no Mestrado, os momentos durante essa trajetria... Nesse reviver de memrias,

algumas imagens me saltam aos olhos, imagens essas, com pessoas que me so to

caras; so tantas que receio que essas linhas sejam insuficientes para agradecer a

todas elas...

Dentre essas pessoas, agradeo minha famlia. Vislumbrar em seus olhares a

crena absoluta em minha capacidade de realizao foi um dos principais fatores

que me conduziram at aqui:

Meus pais, por tamanha dedicao, exemplos de vida e integridade, e por ser, de

forma incontestvel, o alicerce de minha vida;

Minha irm, com a qual compartilho todos os momentos de minha vida...

Minha madrinha, tia Nice.

Aos professores, os quais foram determinantes para ampliar minha viso sobre

pesquisa e ensino:

A prof. Daisy que, muito mais que a orientao nesse estudo, ampliou meus

horizontes culturais, atravs de sua generosidade para compartilhar suas

vivncias...

Ao prof. Julio Cezar Foschini Lisba, suas palavras incentivadoras, sua orientao

desde a graduao, foram, indubitavelmente, um dos elementos que me conduziram

at aqui;

Aos professores da FSA, minha formao inicial, em especial, alm do prof. Julio, o

prof. Toshiharu Condo, sempre to gentil;

A Claudia, por toda sua disposio para me auxiliar a internalizar outro idioma...

A prof. Vera, suas contribuies na ocasio do exame de qualificao, alm de sua

acolhida durante a disciplina que acompanhei na PUC...

Aos professores do PIEC, em especial as professoras: Maria Eunice, pelas

contribuies sugeridas durante o exame de qualificao e, Maria Regina, por sua

leitura atenta e contribuio na Defesa dessa Dissertao;

Aos professores da E.E Jos Marques da Cruz, escola na qual iniciei minhas

atividades docentes. L encontrei muitos professores no sentido ideal, professores que

ignoram as adversidades e desempenham seu trabalho de modo mpar, enxergando

em seus alunos, pessoas com grande potencial... Compartilhar esses anos em suas

presenas, certamente influenciou para o meu tornar-se professora!

A meus amigos, pelas palavras sinceras, pelo companheirismo, por compartilhar

os prazeres e dificuldades dessa jornada. Pelas leituras, releituras e contribuies que

tornaram essa caminhada mais leve!

Daniela, Anielli, Evandro, Murilo, Thalita. A Camila, pela sua contribuio em

inmeros momentos...

E, Ao Jefferson, pela pacincia em compreender minha ausncia e incentivar-me a

prosseguir...

So tantos os amigos construdos que certamente algum deixar de ser mencionado,

certamente no por no ser importante...

Por fim, mas no menos importante, agradeo a DEUS, sua presena em todas

minhas decises, me conduzindo sempre pelo melhor caminho...

E aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda

pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E, to

bonito quando a gente entende que a gente tanta gente, onde quer que a

gente v. E, to bonito quando a gente sente que nunca est sozinho, por

mais que a gente pense estar...

Caminhos do corao Gonzaguinha.

RESUMO

MIRANDA, Camila Lima. As representaes sociais de licenciandos em Qumica sobre Ser Professor. 2013, 132p, Dissertao (Mestrado) apresentada aos Institutos de Fsica, Qumica, Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.

O presente estudo estrutura-se em torno de questionamentos referentes investigao da Representao Social de licenciandos ingressantes e concluintes em Qumica quanto a ser professor dessa disciplina, visando compreender como entendem e vislumbram sua futura profisso, verificando a influncia da Licenciatura nas possveis diferenas dessas representaes e as motivaes que levaram esses sujeitos a buscar esse curso em um contexto marcado pela progressiva desvalorizao dos professores. O referencial terico eleito foi o da Representao Social (MOSCOVICI, 1978) privilegiando as abordagens: estrutural, visando identificar o ncleo-central e os elementos perifricos da representao e a nfase na descrio dos entornos sociais proposta pela abordagem Culturalista. Assim, a partir do termo indutor professor de Qumica, foram propostas questes em que o pblico-alvo versou sobre como se v como professor de Qumica, bem como os fatores que os guiaram a buscar a Licenciatura, sendo essa a fonte de informaes do estudo, analisadas segundo a Anlise de Contedo (BARDIN, 1977). Algumas idias destacaram-se nas repostas, sendo possvel a construo de categorias e subcategorias baseadas em critrios semnticos. Com as representaes relacionadas docncia criaram-se trs categorias: a denominada caractersticas, na qual esto presentes idias relacionadas aos aspectos requisitados para os processos de ensino e de aprendizagem; a categoria seguinte enfatiza o imaginrio social na construo das representaes e por fim, a categoria que retrata a viso de ensino desses sujeitos.Por sua vez, foram criadas quatro categorias relacionadas a motivao em cursar a Licenciatura.Evidenciou-se pela anlise do questionrio que 47% dos estudantes que esto nesse curso no desejam atuar como professores no futuro. Foi possvel inferir que entre esses estudantes a principal motivao pelo ingresso na Licenciatura foi o fato de que curs-la era um pr-requisito para o Bacharelado. J entre os sujeitos que aspiram atividade docente (embora seja essa apenas uma segunda opo profissional) estes foram guiados ao curso a partir de motivaes pessoais, as quais esto

relacionados ao desenvolvimento do prprio estudante. Em relao as representaes sobre o ser professor, no que concerne influncia do imaginrio social, percebeu-se ser essa influncia menos dependente da escolarizao durante a graduao e mais ligada relao que esses sujeitos esto a estabelecer com a possibilidade de atuao profissional. Porm, no que diz respeito viso de ensino, a anlise da questo discursiva evidenciou uma maior influncia da escolarizao. J em relao s subcategorias atitudes e prticas pedaggicas suas presenas entre os ingressantes e sua permanncia entre os concluintes vem reforar que o processo de tornar-se professor antecede o ingresso na Licenciatura. Nossos

resultados sinalizaram, ainda, que o desejo de se tornar professor, entre os ingressantes, acompanhado pela percepo de que a afetividade pode contribuir para a concretizao de uma aprendizagem eficaz, sendo essa percepo suprimida entre os concluintes. Pretendeu-se, assim, oferecer uma contribuio para o debate a respeito da importncia do conhecimento das Representaes Sociais dos futuros professores sobre sua futura profisso, pois essas podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez que as representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).

Palavras-chave: Ser professor, Representao Social, Qumica.

ABSTRACT

MIRANDA, Camila Lima. The social representations of undergraduates in Chemistry about been teacher. 2013, 132p, Dissertation (Masters degree). Institute of Physics, Institute of Chemistry, Institute of Biosciences, School of Education - University of So Paulo, 2013.

The structure of this current study is settled around questions about Social Representation in Chemistry undergraduates students concerning to teaching this discipline as a career which allows to understand how they perceive and envision their profession to be, likewise verify the influence and perception of Graduation possible differences over this representation and the motives that leads those students to choose this course despite the progressive belittling of teaching career. The referential that was elected to this study was The Social Representation (MOSCOVICI, 1978) that prioritizes the approaches: structural support with the purpose of indentifying the central nucleus and also the peripheral elements representation emphasizing social surrounds description proposed by Culturalism approach. Thereby under the outset name Chemistry Teacher questions were presented to the target audience about how they saw themselves as Chemistry teachers and the reasons that made them chose this graduation, this study sources were analyzed according Content Analyses (BARDIN, 1977). Some statements were highlighted what allowed us to build categories and subcategories based on semantic criteria. Three categories were created from teaching representations: first - characteristics - where the ideas about the requiring aspects of the process of teaching and learning; second emphasizes the representation construction by social imaginary and the last category the way those people see teaching. It was created four categories, in turn, connected to the motives that drive people to graduate as teacher. It was evident by the analyses of research that 47% of the students attending to this course have no intention in following a teaching career. We could deduce that those students do not want to pursue their graduation is due the fact that it was a prerequisite to bachelors degree. Otherwise among whose want to aim the teaching career (despite being seen as a second career option) they followed personal motives to choose this career and it was connected to their own achievements. Regarding representation about being a teacher concerning to social imaginary influence. It was implied less to the education during graduation than the possible results they could get in a professional area. However, as regards the overall view of teaching, the discursive question showed a major education influence. About subcategories, pedagogical practices and attitudes, their presence among the beginners and their lasting among de graduates reassure that the process of being a teacher precedes the admission to degree. Our results also demonstrated that the desire to become a teacher among the beginners is ensued by the perception that affectivity might contribute to fulfill an effective learning, but this perception is suppressed by them as graduates. The aim was to offer a contribution to the importance of future teachers Social Representation knowledge about their future career which could reflect in future practices, since representations are useful to behave on the world and the other (JODELET, 2001, p. 28).

Key-words: Teacher; Social Representation; Chemistry.

LISTA DE ILUSTRAES

Captulo 4

Figura 4.1: Professores da rede de ensino estadual da cidade de Santo Andr e sua

formao inicial .................................................................................................................... 62

Figura 4.2: Imagem do Centro Universitrio Fundao Santo Andr.................................... 63

Figura 4.3: Situao escolar dos entrevistados .................................................................... 70

Figura 4.4: Perfil por gnero dos entrevistados ................................................................... 70

Figura 4.5: Nvel de Ensino em que Pretendem Lecionar ................................................... 70

Figura 4.6: Ramo de atuao dos ingressantes ................................................................... 71

Figura 4.7: Ramo de atuao dos concluintes .................................................................... 71

Figura 4.8: Ramo de atuao dos participantes ingressantes que no pretendem lecionar . 71

Figura 4.9: Ramo de atuao dos participantes concluintes que no pretendem lecionar ... 71

Captulo 5

Figura 5.1: Apresentao sintetizada da categorizao dos dados obtidos com a aplicao

do questionrio ................................................................................................................... 73

Figura 5.2: Categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a

Licenciatura ........................................................................................................................ 74

Figura 5.3: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser

professor de Qumica dos licenciandos ingressantes ......................................................... 75


professor de Qumica dos licenciandos concluintes ............................................................ 76


professor de Qumica dos licenciandos ingressantes que no desejam se tornar professores

............................................................................................................................................ 76


professor de Qumica dos licenciandos ingressantes que desejam se tornar professores .. 77


professor de Qumica dos licenciandos concluintes que no desejam se tornar professores

............................................................................................................................................ 77


professor de Qumica dos licenciandos concluintes que desejam se tornar professores .... 78

Figura 5.9: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos

licenciandos que no desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica ...

79

Figura 5.10: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos

licenciandos que desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica ...... 79

Figura 5.11: Falas dos sujeitos acerca de suas vises sobre o ensino. ............................... 90

Figura 5.12: Falas dos sujeitos acerca de caractersticas requeridas para a concretizao

dos processos de ensino e de aprendizagem ...................................................................... 92

Figura 5.13: Falas dos sujeitos a respeito da categoria imaginrio social ............................ 94

Figura 5.14: Estudantes ingressantes e concluintes que desejam lecionar e os que no

vislumbram essa possibilidade............................................................................................. 99

Figura 5.15: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que

guiaram os estudantes que desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura .......... 99

Figura 5.16: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que

guiaram os estudantes que no desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura . 101

Captulo 6

Figura 6.1: O que ser professor para os ingressantes e concluintes ............................... 111

LISTA DE TABELAS

Captulo 2

Tabela 2.1: Rendimento Mdio dos profissionais no Brasil. ................................................. 26

Tabela 2.2: Quantidade de bolsas oferecidas pelo Pibid durante os anos. .......................... 33

Captulo 3

Tabela 3.1: Sntese das metodologias utilizadas por Jodelet em sua pesquisa sobre a

representao social da loucura .......................................................................................... 42

Captulo 4

Tabela 4.1: Modelo do questionrio aplicado ....................................................................... 52

Tabela 4.2: Categorias de anlise dos dados obtidos com a aplicao do questionrio ...... 57

Tabela 4.3: Descrio das categorias de anlise dos dados referentes motivao para

cursar a Licenciatura ............................................................................................................ 59

Tabela 4.4: Alguns dados sobre a Fundao Santo Andr. ................................................. 63

Tabela 4.5: Grade curricular atual do curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em

Qumica do Centro Universitrio Fundao Santo Andr ..................................................... 68

Captulo 5

Tabela 5.1: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o

subgrupo ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3) .................................................................. 83


subgrupo concluintes (Quadros 5.4 e 5.5) ........................................................................... 84


subgrupo de estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam

esse desejo (Quadros 5.6 e 5.7) .......................................................................................... 87


subgrupo de ingressantes/concluintes e estudantes que aspiram atuao como

professores/os que no manifestam esse desejo (Quadros 5.1, 5.4, 5.6 e 5.7) ................... 88

LISTA DE QUADROS

Captulo 3

Quadro 3.1: Caractersticas dos elementos que pertencem ao quadro de quatro casas e

critrios para sua elaborao ............................................................................................... 40

Captulo 4

Quadro 4.1: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao .............. 55

Captulo 5

Quadro 5.1: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de

Qumica, entre estudantes ingressantes ............................................................................. 81


Qumica, entre estudantes ingressantes que desejam se tornar professores .................... 81


Qumica, entre estudantes ingressantes que no desejam se tornar professores............... 82


Qumica, entre estudantes concluintes ............................................................................... 84


Qumica, entre estudantes concluintes que desejam se tornar professores ........................ 85


Qumica, entre estudantes que no desejam se tornar professores .................................. 86


Qumica, entre estudantes que desejam se tornar professores ......................................... 86

LISTA DE ABREVIATURAS

CBRS - Conferncia Brasileira sobre Representaes Sociais

Cemers - Centro Mexicano para o estudo das Representaes Sociais (Centro Mexicano

para El Estudio de las Representaciones Sociales)

CeMeRS Centro Mediterrneo para o Estudo das Representaes Sociais (Centro

Mediterraneo per lo Studio de lle Rappresentazioni Sociali).

CIERS-ed - Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade

Educao

CIEREPS - Centro Internacional de estudos em Representaes e Prticas Sociais (Centre

International dtude em reprsentations et pratiques sociales)

CIRS - Conferncias Internacionais sobre Representaes Sociais

CRQ - Conselho regional de Qumica

DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais

E.F Ensino Fundamental

E.M Ensino Mdio

E.S Ensino Superior

FAECO - Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas

FAENG - Faculdade de Engenharia Celso Daniel

FAFIL - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras

GEIRSO - Grupo de Estudos sobre Interdisciplinaridade e das Representaes Sociais

(Groupe dtudes url'interdisciplinarit et ls reprsentations sociales)

GIPEC - Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias

IES - Instituies de Ensino Superior

JIRS - Jornada Internacional sobre Representaes Sociais

LACCOS - Laboratrio de Psicologia Social da Comunicao e Cognio

NUPEC - Ncleo de Pesquisa em Ensino de Cincias

OME Ordem mdia de evocao

PIBID - Programa Institucional de bolsas de iniciao docncia

RENIRS - Rede Nacional de pesquisadores em Representaes Sociais (Red Nacional de

investigadores em Representaciones Sociales)

RS - Representaes Sociais

TRS Teoria das Representaes Sociais

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

UNESP - Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho

UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

SUMRIO

1. Apresentao ................................................................................................................. 12

1.2 Objetivos ....................................................................................................................... 16

Captulo 2: Ser Professor .................................................................................................. 18

2.1 Olhares que se complementam para a compreenso do ser professor... ...................... 19

2.1.1 A concepo sobre Ser professor ........................................................................ ...... 19

2.1.2 Duas faces de uma mesma moeda: Como so vistos e como se vem os professores20

2.1.3 Professores... Constitudos por saberes plurais e temporais... .................................... 27

2.2 A formao inicial do professor de Qumica ............................................................ ...... 29

Captulo 3.Teoria das Representaes Sociais ............................................................... 35

3.1 Objetivao e Ancoragem .............................................................................................. 38

3.2 Abordagens consagradas e complementares Grande Teoria ................................... 39

3.2.1 Abordagem Estruturalista ..................................................................................... ...... 39

3.2.2 Abordagem Culturalista ........................................................................................ ...... 41

3.3 Potencial Heurstico da TRS .......................................................................................... 42

3.3.1 Representao Social e Ensino de Cincias: Um breve panorama do que vem sendo

pesquisado no Programa Interunidades em Ensino de Cincias. .................................. ...... 44

Captulo 4. Metodologia..................................................................................................... 50

4.1 Instrumento de coleta de dados ..................................................................................... 50

4.2 Tratamento dos dados ................................................................................................... 53

4.2.1 Teoria do Ncleo Central e a construo do quadro de quatro casas .................. ...... 54

4.2.2 Anlise de Contedo ............................................................................................ ...... 55

4.2.3 O processo de categorizao... ............................................................................ ...... 56

4.3 Caracterizao do local de estudo ................................................................................. 61

4.3.1 Por que o Centro Universitrio Fundao Santo Andr? ...................................... ...... 61

4.3.2 Reconstituio da Histria do Centro Universitrio Fundao Santo Andr ......... ...... 62

4.3.3. Caracterstica Regional ....................................................................................... ...... 68

4.4 Sujeitos de pesquisa ...................................................................................................... 69

Captulo 5. Resultados e Discusso ................................................................................. 73

5.1 As Representaes sobre ser professor de Qumica ..................................................... 74

5.1.1 O que ser professor de qumica... Os dados obtidos atravs da questo discursiva 75

5.1.2 O que ser professor de qumica... Os dados obtidos atravs da anlise estrutural... 80

5.1.3 Enfim, o que significa ser professor de qumica? ................................................. ...... 89

5.2 Diante do apresentado, quais as motivaes que guiaram esses estudantes ao curso da

Licenciatura? ....................................................................................................................... 97

Captulo 6: Consideraes... ........................................................................................... 105

REFERNCIAS ................................................................................................................. 113

APNDICE A: Mapa com as informaes sintetizadas obtidos pela aplicao do

questionrio........................................................................................................................122

Captulo 1: Introduo e Objetivos 11

INTRODUO E OBJETIVOS


1. APRESENTAO

(...) uma pesquisa, por mais simples que seja, comea por um gesto de indignao...

(MOSCOVICI, 2011, p.562).

A indignao que motivou essa pesquisa foi a busca pela compreenso de quais so as

representaes sobre ser professor de estudantes de cursos de Licenciatura em Qumica.

Assim, decidiu-se por investigar as representaes de estudantes de um curso de

Licenciatura e Bacharelado em Qumica, curso esse com inmeras particularidades.

A primeira delas se deve estrutura do curso, segundo a qual esse estudante s poder

obter o ttulo de Bacharel se cursar a Licenciatura. De maneira que, podem existir, entre os

candidatos docncia, vrios sujeitos que sequer manifestem o interesse pelo curso da

Licenciatura e conseqentemente, o desejo de atuar como professores no futuro. Outro

aspecto peculiar, que se associa prpria estrutura do curso, o da localizao da

instituio de ensino. Essa Instituio de Ensino situa-se em uma regio tradicionalmente

industrial, o que possibilita, ao estudante imerso nesse contexto social, o fcil acesso a

empregos nas indstrias. Por outro lado, responsvel por suprir a maior parte das escolas

da regio com formandos que atuam como professores.

Diante dessa inquietao, a presente pesquisa estrutura-se em torno da investigao

das representaes de um grupo de licenciandos em Qumica quanto a ser professor dessa

disciplina, verificando as possveis diferenas nessas representaes em funo de sua

seriao. Para isso, foram investigadas as representaes de ingressantes e concluintes na

Licenciatura em Qumica sobre ser professor dessa disciplina. Essa escolha se justifica uma

vez que os ingressantes possuem suas representaes aliceradas em sua trajetria de

vida, sem a influncia dos contedos mais formalizados. Por sua vez, os concluintes,

durante a Licenciatura, tiveram acesso a discusses que podem ter contribudo para suas

reflexes sobre suas futuras prticas docentes, seja em disciplinas ou durante os estgios

nas escolas. Espera-se que essas oportunidades os levem a repensar seus modelos

originais sobre a docncia e o ser professor. Afinal, qual o papel da Licenciatura na

construo das representaes sobre ser professor? Acredita-se que uma possvel

ampliao das representaes dos estudantes sobre o trabalho docente, ao longo dos

cursos de formao, fornea indcios que possibilitem responder a esse questionamento.

Outro objetivo do estudo investigar as motivaes que levaram os sujeitos da pesquisa

a cursar a Licenciatura em Qumica em um contexto em que a desvalorizao social da


docncia cada vez mais presente em nossa sociedade. Esse diagnstico reforado por

diversos estudos com diferentes pblicos (ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;

ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012).

A lente terica utilizada para o desenvolvimento deste estudo foi a Teoria das

Representaes Sociais (TRS). A noo de representao social, tal como aqui entendida,

foi proposta por Serge Moscovici, para quem representar uma coisa (...) no , com efeito,

simplesmente duplic-la, repeti-la ou reproduzi-la; reconstitu-la, retoc-la, modificar-lhe o

texto (MOSCOVICI, 1976, p. 56-57 apud S, 1993). O ato de representar implica em

conceber sujeito e objeto intrinsecamente conectados, pois sujeitos reconstroem sua

realidade cotidiana na interao com os objetos sociais, os quais so tambm modificados

nessa interao. Assim, enquanto agem no mundo, os indivduos no somente mudam o

mundo, mas realizam mudanas em si mesmos (MARKOV, 2006, p. 239).

Representando-se uma coisa ou uma noo, no produzimos unicamente nossas prprias idias e imagens: criamos e transmitimos um produto progressivamente elaborado em inmeros lugares, segundo regras variadas. Dentro destes limites, o fenmeno pode ser denominado representao social (MOSCOVICI, 2001, p. 63).

Isto significa, ainda, que, embora sempre possamos construir representaes sobre os

objetos com os quais interagimos, estas somente podero ser denominadas como sociais se

forem partilhadas entre os sujeitos atravs da comunicao. As representaes sociais so

abordadas concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriao

da realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade

(JODELET, 2001, p. 22)

A proposta contida na TRS refere-se ao estudo de um fenmeno especfico e

delimitado: as teorias do senso comum, buscando compreender como se situa o

conhecimento mobilizado na comunicao informal. Estas teorias so conjuntos de

conceitos articulados que tm origem nas prticas sociais e diversidades grupais (SANTOS,

2005), sendo importante frisar que as representaes sociais no so apenas "opinies

sobre" ou "imagens de", mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm uma lgica

e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e

conceitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 62) [negrito nosso].

Dentro dos pressupostos defendidos pela TRS existem, pelo menos, trs abordagens

consagradas e complementares grande teoria, desenvolvidas por colaboradores de

Moscovici: a abordagem Societal, proposta por Willem Doise; a vertente Estruturalista,


orientada por Abric (1998; 2001), e a abordagem Culturalista, proposta por Jodelet (2005).

Nesse estudo foi feito uso das duas ltimas. A abordagem Estruturalista apoia-se na

premissa de que a representao constituda por duas estruturas: o ncleo-central e o

sistema perifrico. Os termos pertencentes ao ncleo-central so responsveis pelo

significado da representao cuja ausncia desestruturaria ou daria uma significao

radicalmente diferente a ela (ABRIC, 2001, p. 163). Desacordos entre realidade e

representao modificam, de incio, os esquemas perifricos; depois, eventualmente, o

ncleo-central, isto , a prpria representao (FLAMENT, 2001, p. 184). Desse modo, a

leitura propiciada por essa abordagem possibilita o estudo comparativo das representaes

dos ingressantes e concluintes, permitindo inferir a influncia das prticas sociais mediadas

pela escolarizao propiciada pela graduao nas possveis diferenciaes nas

representaes desses licenciandos.

Essa leitura complementada por alguns dos pressupostos da Abordagem Culturalista,

a partir de sua nfase em uma ampla descrio dos entornos sociais que permeiam esses

estudantes. Isso se justifica, uma vez que as representaes correspondem s idias,

imagens e crenas que circundam os grupos sociais de que os sujeitos participam, de modo

que essas representaes devem ser analisadas tendo como contraponto o contexto social

em que emergem, circulam e se transformam (SPINK, 1993, p. 93).

AS DIFERENTES CONTRIBUIES PARA O TORNAR-SE PROFESSOR

Ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel

(FREITAS; VILLANI, 2002, p. 229). Esse processo compreende as diversificadas atividades

regidas pelo mundo de vida e da profisso e aliceradas no s em conhecimentos, saberes

e fazeres, mas tambm em relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e

tico (NETO; QUEIROZ; ZANON, 2009, p.89). Nessa perspectiva, importante considerar

que os licenciandos esto constantemente expostos a fatores que podem faz-los

reconstruir suas representaes sobre o que ser professor. Essas representaes so

construdas a partir de inmeras referncias, sejam familiares, atravs de um parente

professor ou um professor de suas memrias (CUNHA, 1997; QUADROS et al., 2005). Esse

aspecto bem sintetizado nas palavras de Tardif e Gauthier (2001, p. 202) quando os

autores dizem que o professor tambm se baseia, para atingir os objetivos pedaggicos, em

julgamentos que provm de tradies escolares, pedaggicas e profissionais, os quais ele

prprio assimilou e interiorizou.


No que se refere influncia da escolarizao, as experincias vividas pelo indivduo

como estudante, antes e aps o ingresso na Licenciatura, influenciam na construo de sua

concepo sobre o exerccio da atividade docente. Nessa perspectiva, Quadros et al. (2005)

defendem que o processo do tornar-se professor antecede o ingresso na Licenciatura,

sendo fortemente influenciado pelos professores presentes na memria dos licenciandos.

Um professor (ou professores) presente em suas memrias poder ser tomado como um

referencial a ser seguido ou um exemplo em quem no se espelhar, dependendo das

relaes afetivas que se tenham estabelecido durante sua experincia escolar. De modo

que o enfrentamento de situaes perante seus futuros alunos ser pautado em reviver as

posturas de antigos professores, em uma miscelnea de imagens de professores gerando

uma imagem metamorfoseada por parte do licenciando.

Vislumbrar os significados atribudos pelos licenciandos sua futura profisso docente

relevante, uma vez que essa viso permeada por suas inmeras concepes, que

refletem as idias desses futuros professores acerca dos processos de ensino e de

aprendizagem e expressam sua relao com o conhecimento, alm de suas crenas

(SCHNETZLER; ARAGO, 1995) e podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez

que as representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).

Para fomentar a discusso presente neste estudo, foram analisados alguns aspectos

presentes na literatura, apresentados na forma de captulos. Assim, o captulo inicial

dedicado delimitao de questes inerentes compreenso do que ser professor. Este

captulo foi apresentado em duas sees: na primeira, apresentam-se estudos voltados

investigao do professor, evidenciando os elementos que contribuem para a constituio

desse profissional; a segunda seo est direcionada especificamente formao dos

professores de Qumica. Essa reviso bibliogrfica permitiu situar os resultados do presente

estudo no contexto da literatura, permitindo a avaliao da contribuio deste trabalho para

a compreenso de aspectos que envolvem a atividade docente.

O captulo Teoria das Representaes Sociais destinado apresentao dos aspectos

referentes ao modelo terico utilizado nesta Dissertao. Ocupa-se tambm da

apresentao das duas abordagens da TRS em que foram pautados os mtodos utilizados

no estudo: a Abordagem Estrutural proposta por Abric (1998; 2001) e a Culturalista,

desenvolvida por Jodelet (2005). Para isso, alguns itens foram privilegiados, como:

a delimitao do contexto de seu desenvolvimento;

os aspectos que formalizam seu uso, enquanto referencial terico-metodolgico;


os processos fundamentais na elaborao das representaes: objetivao e

ancoragem;

potencial heurstico da TRS;

um breve panorama do que vem sendo pesquisado no Programa Interunidades

em Ensino de Cincias com o uso da TRS.

O captulo destinado Metodologia elucida o caminho metodolgico traado por este

estudo para seu desenvolvimento, bem como os objetivos de cada etapa aplicada. Ainda

neste captulo, definido o instrumento de pesquisa, bem como o referencial utilizado para o

tratamento das informaes obtidas atravs dos instrumentos elaborados. E por fim, pela

caracterizao do local de estudo.

Os captulos finais so dedicados discusso dos resultados obtidos pelo presente

estudo.

1.2 OBJETIVOS

A presente pesquisa estruturou-se em torno da investigao das representaes sobre

ser professor de licenciandos em Qumica com o objetivo de responder seguinte pergunta

de pesquisa: Qual o papel da Licenciatura na construo das representaes sobre ser

professor?.

Sendo assim, foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos, para este

trabalho:

Conhecer as Representaes Sociais sobre ser professor de Qumica de ingressantes e

concluintes de um curso de Licenciatura em Qumica;

Verificar as possveis diferenas nessas representaes sociais em funo da seriao

desses licenciandos;

Investigar as motivaes que levaram os sujeitos da pesquisa a cursar a Licenciatura em

Qumica.

Captulo 2: Ser professor 17

SER PROFESSOR


CAPTULO 2: SER PROFESSOR

Ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel

(FREITAS; VILLANI, 2002, p. 229). Ao anuir com essa afirmao, buscamos aspectos

presentes na literatura que contriburam para uma melhor compreenso dessa construo.

Assim, a delimitao de nosso objeto de pesquisa foi permeada pelo delineamento de

questes inerentes compreenso do que ser professor.

Este captulo ser apresentado em duas sees. Na primeira, este delineamento ser

pautado na apresentao de estudos que tiveram como objeto de investigao o professor,

evidenciando os elementos que contribuem para a constituio desse profissional, em um

dilogo com as reflexes de alguns estudiosos, para uma maior compreenso dos

processos que permeiam a complexa tarefa de ser professor. Em uma segunda seo,

apresentamos essa anlise direcionada especificamente formao dos professores de

Qumica. Essa reviso bibliogrfica permite, ainda, situar os resultados evidenciados pelo

presente estudo no contexto da literatura, permitindo a avaliao da contribuio deste

trabalho para a compreenso de aspectos que envolvem a atividade docente.

Frente ao potencial heurstico propiciado pela temtica envolta ao ser professor, a

seleo de materiais a serem analisados foi realizada a partir de peridicos e livros1com

artigos sobre a temtica docente vislumbrada especialmente atravs da tica da teoria da

Representao Social (MOSCOVICI, 1978). Foram tambm analisados alguns trabalhos2

desenvolvidos no mbito do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e

Subjetividade Educao (CIERS-ed)3 .

1Representao social e educao (TEVES, N.; RANGEL, M. (Orgs.), 1999); Representaes sociais do ser professor (DOTTA, 2006); Ser professor: formao e desafios na docncia (ENS, R.T.; BEHRENS, M.A. (Orgs.), 2011); Polticas de formao do professor: caminhos e perspectivas (ENS, R.T; BEHRENS, M.A. (Orgs.), 2011); Trabalho do professor e saberes docentes (ENS, R.T, et al. (Orgs.), 2012. (Referncias completas disponveis no captulo sete). 2 SUGAHARA; SOUSA, 2010; ENS; DONATO, 2011; PLACCO; SOUZA, 2011; CORDEIRO; CORDEIRO, 2012; ENS; EYNG e GISI, 2012. 3Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade Educao (CIERS-ed) tem o objetivo de congregar pesquisadores que utilizam o referencial da teoria das representaes sociais e da subjetividade em uma perspectiva psicossocial. Integrado por mais de 31 grupos de pesquisa consolidados e alocados em 25 instituies nacionais e internacionais, conta com o apoio da Foundation Maison des Sciences de lHomme (Paris, Frana) e do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas (So Paulo, Brasil). Disponvel em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2011/apresentacao.php. Acesso em: 12/04/2012. O problema central que rene todos os grupos de pesquisa compreender a viso que


2.1 OLHARES QUE SE COMPLEMENTAM PARA A COMPREENSO DO SER PROFESSOR...

2.1.1 A CONCEPO SOBRE SER PROFESSOR

As concepes sobre ser professor so elaboradas a partir de discursos sociais, de

posies culturais, do habitus4 (BAILLAUQUES, 2001, p. 40). Compreender plenamente as

alteraes dessas concepes ao longo dos anos exige ateno s tenses que permearam

o processo de profissionalizao docente. O aparelho de Estado e as vrias instituies da

sociedade civil como a Igreja e a Famlia, por exemplo, atravs de seus interesses e

projetos distintos, exerceram forte influncia na construo histrica da profissionalizao

docente, acarretando a redefinio da funo social e papel profissional docente sob essas

distintas influncias, o que redunda nas tenses desse processo (NVOA, 1999).

No caso brasileiro, inicialmente as atividades docentes eram desenvolvidas como uma

ocupao secundria, no mbito da Igreja, de modo que no havia a configurao da figura

de professor como um profissional. Os jesutas, movidos pela propagao da f crist,

atuaram como os primeiros educadores brasileiros.

Essa situao veio a se modificar a partir da interveno do Estado, que substituiu a

tutela da igreja, na forma de um controle da ao docente: centralizando o ensino e

funcionarizando o professorado (NARVAES, 2004, p. 37). A interveno do Estado provocou

uma homogeneizao, instituindo os professores como corpo profissional (NVOA, 1999).

Se a interveno do Estado como instituio tutelar do ensino assegurou, por um lado, aos professores, a libertao da influncia das comunidades locais e da Igreja, por outro, aprofundou a sua dependncia, evitando o desenvolvimento autnomo da profisso (LOUREIRO, 2001, p. 44).

estudantes de licenciatura (inclusive Pedagogia) constroem sobre o trabalho docente. A pesquisa, realizada de forma longitudinal, iniciou-se em 2006 (SOUSA, 2012, p.113). Os grupos de pesquisa integrantes da rede participam da atividade comum - o uso do instrumento de pesquisa, desenvolvido pelo CIERS-ed (questes de associao livre e escolhas hierarquizadas com os termos indutores: professor, dar aula e aluno; questes em forma de carta em que o participante deveria fornecer informaes como se estivesse redigindo uma carta a um grande amigo sobre seu curso e suas expectativas e opinies em relao futura profisso; e questionrios fechados sobre o perfil dos estudantes) e, por sua vez, tambm ampliam suas anlises, aprofundando aspectos tericos e metodolgicos. 4Para Perrenoud (2001), o habitus constitudo pelo conjunto de nossos esquemas de percepo, de avaliao, de pensamento e de ao (p. 162). Essa concepo foi pautada nas idias de Toms de Aquino por Bordieu.


Em outras palavras, a configurao da atividade docente como profisso sofreu, e ainda

sofre, a influncia direta do Estado. Alm da identidade profissional dos professores ser

moldada pelo Estado, Lawn (2001, p.118) afirma que as alteraes nestas identidades so

manobradas pelo Estado atravs do discurso, traduzindo-se em um mtodo sofisticado de

controle e numa forma eficaz de gerir as mudanas.

Outra conseqncia da interveno do Estado foi a mudana de um sistema de ensino

voltado s elites, baseado na seleo e competncia, para um ensino de massas, muito

mais flexvel e integrador, mas incapaz de assegurar, em todas as etapas do sistema, um

trabalho adequado ao nvel do aluno (ESTEVE, 1999, p. 103), em que o aumento

exponencial da quantidade de alunos freqentando as escolas, no foi acompanhado por

mecanismos que garantissem a qualidade do ensino ofertado. Essa maior oferta de vagas

nas escolas conduziu ao aumento quantitativo dos professores e, tambm, pelo

aparecimento de problemas de ordem qualitativa que, ainda hoje, atravessam a docncia

(LOUREIRO, 2001, p. 47).

2.1.2 DUAS FACES DE UMA MESMA MOEDA: COMO SO VISTOS E COMO SE VEM OS

PROFESSORES

A atuao dos docentes ocorre em um meio social, sendo que este meio influencia at

mesmo o modo como esses sujeitos constituem suas representaes sobre si e sobre a

atividade que desempenham, de maneira que podero se constituir representaes

diferentes e at mesmo contraditrias, formadas e transformadas continuamente por sua

relao com as diversas representaes devidas ao meio em que eles esto inseridos.

Nessa perspectiva, a construo da representao do prprio docente est ligada, ento, a

aspectos extrnsecos docncia, alm da relao que o professor estabelece com sua

atividade (MELUCCI, 2004; DUBAR, 2005; PIMENTA, 2005; PENNA, 2008; SILVA, 2009).

construda, desse modo,

a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas, tambm, da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. (...) Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes (PIMENTA, 2005, p.19).


Embora cada sujeito seja identificado pelo outro, pode, ainda assim, recusar essa

identificao e se definir de outra maneira. Esse processo sempre marcado por uma

dualidade traduzida em sentimentos de ruptura ou continuidade. Esses dois extremos

refletem um processo de negociao entre os interesses, valores pessoais e o contexto, em

um momento de tenso, em que posta em discusso a imagem do sujeito que vista pelo

outro e a imagem que ele desejaria que fosse vislumbrada.

Nesse sentido, algumas pesquisas (LYRA, 1999; GALINDO, 2004; DOTTA, 2006;

PENNA, 2008; PLACCO; SOUZA, 2011) retratam que, embora a imagem social da docncia

esteja ancorada em sua desvalorizao, esses sujeitos, ainda assim, identificam valores

positivos em suas atividades, vivenciando a contradio entre como se reconhecem e como

so reconhecidos pelo outro. Para Nvoa5 (1999), embora essa degradao da atividade

docente seja confirmada por certos discursos de organizaes sindicais e mesmo das

autoridades estatais, a docncia ainda apresenta facetas atrativas (p. 29).

Tendo em vista que inmeros estudos (ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;

ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012) tm

diagnosticado uma forma de alteridade ancorada na desvalorizao social da docncia, que

est cada vez mais presente em nossa sociedade, os sentimentos de continuidade a essa

identificao externa podem modificar o modo como as pessoas constituem sua identidade

e so especialmente preocupantes, na medida em que afastam da Educao Bsica os

docentes ou possveis candidatos docncia.

Entre estudantes concluintes do Ensino Mdio, essa anlise foi realizada dentre outros

pesquisadores, por Tartuce, Nunes e Almeida (2010) 6 . O trabalho fundamentou-se na

questo Algum de vocs pensa ou pensou recentemente em ser professor?, a qual

originou, majoritariamente, respostas negativas, sendo que apenas 2% dos participantes

(nT=1500) apontaram a carreira docente como possibilidade profissional. H uma forte

associao a fatores extrnsecos docncia para justificar a baixa atratividade da carreira

docente, como a desvalorizao da profisso, o desinteresse e desrespeito dos alunos, bem

como a baixa remunerao. Para os alunos investigados, existem atributos necessrios ao

exerccio da docncia, tais como: dom, muita pacincia e amor, evidenciando a maneira

5Embora esse autor se refira ao contexto europeu, esta idia pode ser estendida a nossa realidade em funo de sua semelhana. 6Pesquisa realizada em 18 escolas de oito cidades [Joinville/SC (2); Curitiba/PR (3); So Paulo/SP (3); Taubat/SP (2); Campo Grande/MS (2); Fortaleza/CE (2); Feira de Santana/BA (2); Manaus/AM (2)].


como eles enxergam a docncia, no como profisso, mas como sacerdcio, uma misso

em resposta a uma vocao. Imagens que, para as autoras, contribuem para a baixa

atratividade da carreira docente.

Estudos com diferentes pblicos (LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI7, 2012; SOUZA,

2012) ressaltam haver falta de interesse dos licenciandos em atuar como docentes na

Educao Bsica. Esses alunos buscam, cada vez mais, outras profisses, principalmente a

carreira acadmica em Instituies de Ensino Superior, indicando a desmotivao dos

alunos de Licenciatura pelo futuro exerccio da profisso na Educao Bsica. Dentre os

fatores citados para justificar a baixa atratividade da carreira docente, esto as ms

condies de trabalho e a baixa remunerao, se comparada a atividades que exigem o

mesmo grau de escolaridade. Esses resultados so especialmente interessantes por se

referirem a estudantes da Licenciatura, uma vez que o papel dessa, dentre outros possveis,

o de formar professores. Como exemplo, Souza8 (2012) identificou que cerca de um tero

dos estudantes que ingressaram na Licenciatura em Fsica da Universidade de So Paulo

no desejam atuar como professores e que esse nmero aumenta ao longo do curso. Os

cerca de 20% que desejam lecionar vislumbram essa possibilidade apenas como uma

alternativa, caso no consigam atuar em pesquisas cientficas, por exemplo.

A desmotivao para a docncia , tambm, refletida na construo, pelos licenciandos,

de imagens negativas de seus futuros alunos, influenciados pelos meios de comunicao.

Os estudantes reproduzem imagens do aluno da escola pblica como carente, com

baixo aproveitamento escolar, desinteressado e indisciplinado, imagens essas

7O estudo foi desenvolvido em uma Universidade particular do sul do pas, com 100 estudantes ingressantes nos cursos de Licenciatura em Biologia e Pedagogia, utilizando o instrumento de pesquisa desenvolvido pelo Ciers-ed. Como resultados, identificaram que alguns dos participantes da pesquisa, pertencentes ao curso de Biologia no se interessam pelo trabalho enquanto docentes, embora estejam cursando Licenciatura. O trabalho do professor nas representaes sociais de alunos da Licenciatura em Pedagogia e Biologia de Ens, Eyng e Gisi (2012) destaca, ainda, que os estudantes identificam limitaes a atuao enquanto docentes, relacionadas baixa remunerao e ao pouco reconhecimento social. 8O estudo de Souza (2012) sobre a identidade de licenciandos em Fsica relatou as Representaes Sociais do ser professor e viso de Cincias dos licenciandos em trs fases de sua formao: ingresso, percurso e egresso. Os resultados indicam a falta de interesse em atura como professores, mesmo com o cursar da Licenciatura. Em contrapartida, os resultados desse estudo relatam que a formao inicial tem contribudo para a evoluo das idias e representaes do ser professor dos licenciandos em Fsica, uma vez que as respostas presentes nos questionrios preenchidos pelos estudantes refletem uma preocupao social atrelada ao exerccio da docncia, bem como ateno ao processo de ensino centrado na aprendizagem do aluno.


repetidamente mostradas na mdia, sempre rondando a maioria dos espaos sociais (LEITE

et al., 2011).

A depreciao do valor social do professor um processo que interfere, ainda, na

maneira como os professores se enxergam. Ao assumir um elevado nmero de funes,

que por diversas vezes so alheias formao docente, o professor vivencia a degradao

das condies do exerccio de sua profisso, o que se reflete na degradao de suas

representaes sociais, que se traduz, em geral, em uma atitude de descrena com a

profisso (LOUREIRO, 2001, p.46). Essas constataes so tambm relatadas por Alves-

Mazzotti (2007)9 , cujos resultados indicaram que a depreciao do valor do professor

perante a sociedade afeta mais profundamente a identidade profissional dos professores

das sries iniciais do que a daqueles das sries finais. No primeiro grupo, os professores

sentem-se obrigados a assumir funes que consideram ser da famlia, o que, para eles,

equivale a um esvaziamento da funo docente (p. 591). No ltimo grupo, as falas sugerem

que os professores vinculam sua identidade profissional a outro grupo mais valorizado (os

matemticos, os historiadores, etc.), escapando, assim, desvalorizao do magistrio.

Ambos os grupos enfatizam as dificuldades encontradas para o exerccio efetivo da

profisso, como as condies da estrutura escolar, falta de tempo para planejamento das

aulas e para seu desenvolvimento profissional.

So encontrados, tambm, resultados referentes questo da alteridade negativa

relacionada profisso de professor. Por exemplo, Silva (2009), ao analisar algumas

publicaes da dcada de sessenta do sculo XX sobre essa temtica, conclui que, em um

perodo de cinqenta anos, os trabalhos apresentam um carter semelhante, em sntese, a

de que o professor o culpado por todas as mazelas da Educao, ao se atribuir

exclusivamente ao docente a culpa sobre o sucesso e, sobretudo, o fracasso escolar. Para a

autora, centralizar o foco da ateno no indivduo e no no contexto uma das formas de

desresponsabilizar o poder pblico pelos resultados da Educao. essa situao,

infelizmente, no se alterou.

Assim, a percepo da crescente tendncia de enfraquecimento dos professores, em

todos os nveis da atividade educativa (PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 130) cada vez mais

freqente. Ela reflete as mudanas que caracterizam o mundo contemporneo, que alteram

9 Seu artigo retrata os resultados de uma pesquisa que visou identificar as representaes da identidade docente construdas por professores da rede pblica de ensino fundamental do Rio de Janeiro. Os dados foram reunidos segundo a diferenciao entre dois grupos: professores das sries iniciais e outro grupo que inclua os professores das sries finais do ensino fundamental (sexto ao nono ano).


a dinmica das instituies de ensino e se refletem diretamente no trabalho cotidiano dos

professores (ANDR; ALMEIDA, 2010, p.75). De modo que a desvalorizao dos

professores tambm permeada pela falta de credibilidade e confiana da sociedade

nesses profissionais.

Perante a situao retratada pelos estudos supracitados, alguns estudiosos, dentre eles

Tardif, se propem a tentar depreender alguns dos fundamentos dessa desvalorizao.

Alguns deles discutem a desvalorizao em um contexto diferente do brasileiro, no

obstante, visto sua similitude com a realidade que vivenciamos, ampliam nossa

compreenso sobre essa temtica. Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), um dos elementos

explicativos para o desprestgio vivenciado pelos professores a questo da viso fabril dos

saberes, em que a produo de novos conhecimentos se impe como um fim em si mesma

e as atividades de formao e de educao tendem a ocupar uma posio inferior a essa

produo. Nesse contexto, os autores afirmam que, pelo menos em princpio, a funo

social do corpo docente deveria ser considerada to relevante quanto aquela da

comunidade cientfica, uma vez que esses dois plos so indissociveis.

Concordamos com Machado (2009) quando esse afirma que a valorizao do professor

um aspecto primordial a ser discutido ao se pensar sobre a qualidade da Educao. No

possvel imaginar uma educao de qualidade sob a orientao de profissionais to

desvalorizados quanto so os professores. importante ressaltar que a valorizao do

professor envolve questes referentes formao, inicial e continuada, remunerao e s

condies de trabalho (WEBER, 1996; PIMENTA, 2005). Ainda em termos de formao

permanente, Maldaner (2006, p. 110) ressalta a formao continuada como uma

necessidade intrnseca prtica pedaggica, sempre mais complexa e de nvel crescente

de exigncia de conhecimentos, da qual a formao inicial no pode dar conta.

A conscincia da precariedade das condies de trabalho inerentes profisso de

professor no Brasil, perpassando pela decadncia de sua imagem social, diagnosticadas

atravs de inmeros estudos, deve ser acompanhada pela percepo da necessidade de

reflexo quanto aos conhecimentos, s prticas e aos saberes requeridos para o exerccio

da docncia, bem como pela disposio em lutar pela melhoria dessas condies, em um

movimento permanente de aliana entre os docentes, a sociedade e o governo, em prol da

valorizao da categoria (PEREIRA; MARTINS, 2002; ANDR; ALMEIDA, 2010;

CORDEIRO; CORDEIRO, 2012). Em relao aos professores, a busca por essa valorizao

permeada pela luta dos educadores pela qualidade da educao pblica desde 1920,

como resume Saviani (2007):


com a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924; adquire visibilidade com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, e com a Campanha em Defesa da Escola Pblica, na virada da dcada de 1950 para os anos de 1960, na fase final da tramitao do projeto de LDB; prossegue com as Conferncias Brasileiras de Educao da dcada de 1980 e com o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na Constituinte e na nova LDB; desemboca na elaborao da proposta alternativa de Plano Nacional de Educao nos Congressos Nacionais de Educao de 1996 e 1997; e se mantm com grandes dificuldades neste incio do sculo XXI, na forma de resistncia s polticas e reformas em curso e na reivindicao por melhores condies de ensino e de trabalho para os profissionais da educao (p. 1243).

Como foi discorrido por Saviani (2007), a luta dos educadores est refletida no

desenvolvimento de alguns atos governamentais consonantes com a preocupao pela

valorizao do magistrio, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

publicada em 1996, que, em um de seus artigos, reconhece os cursos de Licenciatura como

os responsveis pela formao de professores e considera-os imprescindveis para o

exerccio de tal funo (BRASIL, 1996).

O Plano de Desenvolvimento da Educao, promulgado em 2001, concebe que a

melhoria da qualidade do ensino,

somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos para alcanar as metas estabelecidas em cada um dos nveis e modalidades do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de uma poltica global de magistrio, a qual implica, simultaneamente, - a formao profissional inicial; - as condies de trabalho, salrio e carreira; - a formao continuada (BRASIL, 2001b).

No plano tambm so contempladas as questes referentes jornada de trabalho que

dever ser organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num nico

estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessrio para as atividades

complementares ao trabalho em sala de aula (BRASIL, 2001b).

Dez anos mais tarde, o Plano de Desenvolvimento da Educao para o decnio 2011-

2020, nas diretrizes referentes valorizao do magistrio, reafirmou algumas das metas

propostas em 2001. Dessas, destacam-se o estabelecimento do prazo de dois anos para a

existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de

ensino (BRASIL, 2010b).

Nesse sentido, a Tabela 2.1 retrata que, embora a meta de aproximar o rendimento

mdio do profissional do magistrio daquele dos demais profissionais com escolaridade


equivalente, estivesse presente desde o primeiro Plano em 2001 e ter sido reafirmada em

2011 (BRASIL, 2010b), a remunerao dos professores da Educao Bsica ainda inferior

dos demais profissionais brasileiros de escolaridade equivalente, ocupando a 27a posio.

So cerca de 900.000 professores com rendimentos de, no mximo, dois salrios mnimos,

o que demonstra que devem ser intensificados os esforos para a melhoria dos salrios dos

docentes.

Tabela 2.1: Rendimento Mdio dos profissionais no Brasil.

Faixa de rendimento mensal (%)

Profisses

Populaoa

At 1

Acima de 1

at 2

Acima de 2

at 3

Acima de 3

at 5

Acima de de 5

Mdiab

1

Mdicos

273.379

-

1,5

4,9

10,8

82,8

4,7

2 Dentistas 183.465 0,9 6,3 10,9 24,1 57,7 4,3

3 Professores de Ensino Superior 257.843 1,4 8,0 8,8 22,6 59,2 4,3

4 Engenheiros eletrnicos 82.816 0,4 2, 19,2 27,5 50,0 4,2

5 Arquitetos 83.889 0,8 7,5 10,2 31,3 50,2 4,2

6 Engenheiros Mecnicos 88.238 0,8 6,1 19,0 20,0 54,2 4,2

7 Engenheiros civis 138.333 3,0 7,7 13,4 26,9 49, 4,1

8 Bilogos 42.357 3,3 8,6 17,9 25,1 45,1 4,0

9 Advogados 548.122 2,3 13,1 14,4 26,0 44,2 4,0

10 Psiclogos e Psicanalistas 113.930 2,4 10,0 19,1 26,7 41,8 4,0

11 Jornalistas 52.667 0,9 16,2 15,0 25,1 42,9 3,9

12 Fisioterapeutas 136.620 0,9 12,9 22,4 26,0 35,5 3,8

13 Administradores 109.469 3,8 13,2 17,0 27,4 38,6 3,8

14 Agrnomos 40.050 5,1 17,9 9,4 26,8 40,7 3,8

15 Veterinrios 38.628 3,2 13,8 18,7 28,4 35,9 3,8

16 Analistas de sistemas 228.643 2,4 16,8 17,4 29,0 34,3 3,8

17 Economistas 103.198 5,6 17,3 17,7 21,7 37,6 3,7

18 Contadores e auditores 317.062 4,0 21,4 19,9 19,5 35,2 3,6

19 Farmacuticos 79.708 3,8 18,9 20,3 32,2 24,8 3,6

20 Enfermeiros 241.389 3,4 21,7 22,1 29,0 23,9 3,5

21 Profissionais de Recursos Humanos

109.633 8,2 25,7 16,3 25,0 24,8 3,3

22 Profissionais de marketing, publicidade e comercializao

217.615 12,9 21,8 18,3 22,1 24,9 3,2

23 Nutricionistas 58.217 7,7 26,4 19,9 29,1 16,9 3,2

24 Secretrias executivas e bilnges 87.147 7,1 27,5 22,3 24,2 18,9 3,2

25 Professores de Educao Fsica 120.418 14,9 31,3 18,2 21,9 13,8 2,9

26 Programadores, avaliadores e orientadores de ensino

280.253 14,5 31,2 20,6 19,9 10,7 2,9

27 Professores da Educao Bsica 1.909.466 13,3 34,1 21,6 20,3 11,6 2,8

28 Assistentes sociais e economistas domsticos

163.833 20,0 30,8 16,4 21,1 19,0 2,7

29 Decoradores de interiores e cengrafos

52.474 27,3 25,3 16,0 12,3 19,0 2,7

30 Desenhistas industriais, designer, escultores, pintores e afins

333.828 37,7 35,2 9,8 8,1 9,2 2,2

Fonte: microdados da PNAD 2009 apud Alves e Pinto, 2011, p.623-624. (a) Nmero estimado de profissionais; (b) Mdia ponderada entre a porcentagem de profissionais em cada nvel de renda e o peso (1 a 5) atribudo a cada nvel.


2.1.3 PROFESSORES... CONSTITUDOS POR SABERES PLURAIS E TEMPORAIS...

No que se refere a seu aspecto profissional, pode-se dizer que o professor

dotado de competncias especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da Cincia, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prtica (ALTET, 2001, p. 25).

Uma das caractersticas inerentes aos profissionais a natureza dos conhecimentos

especficos a cada rea. No caso docente, so requeridos conhecimentos referentes

especificamente ao ensino. Em especial, chamamos a ateno aos conhecimentos que

podem ser alocados no que Tardif chama de saber pedaggico, uma vez que este

apresenta-se como uma orientao para a atividade educativa, o saber-fazer, constitudo no

exerccio da docncia.Em sua complementao esto os saberes da experincia, os quais

so os saberes prticos que envolvem tanto o saber-fazer quanto o saber-ser,

desenvolvidos durante a prtica de sua profisso. o corao de todos os outros saberes,

na medida em que esses so, com o tempo, confrontados com as realidades do trabalho

cotidiano, moldados e validados por ela a experincia (TARDIF, 2012, p.34). Tanto o saber

pedaggico como os saberes da experincia, contribuem para a releitura da atividade

docente, a qual deve ser vislumbrada como uma atividade que demanda uma capacidade

que vai alm da execuo, uma atividade de grande relevncia na conduo do processo

educativo que vise a um ensino de qualidade. (AZZI, 2005, p.44-45).

Ser professor tambm envolve a percepo do quo necessrio o processo de

constante reviso do repertrio de saberes adquiridos atravs da experincia, os quais

exercem a funo de dinamizar a prtica educativa, pois atravs dela que os professores

tomam conscincia de que o seu papel no se limita ao de meros transmissores de saberes

produzidos por outros (MORS et al., 2004, p. 67). Uma das criticas levantadas por Tardif,

Lessard e Lahaye (1991) a no participao dos professores na seleo de quais saberes

sociais tornar-se-o saberes escolares. H a presena marcante da exterioridade

direcionando as prticas escolares, refletindo uma alienao dos docentes com o saber.

Os saberes profissionais so dessa forma, situacionais. Em sntese, os professores, na

construo contnua de seus saberes profissionais, detm saberes pedaggicos

multifacetados sobre os quais deveriam ter oportunidade de refletir para que pudessem

(re)pensar os fundamentos de sua prtica, adquirindo a conscincia de que so agentes


construtores de saberes pedaggicos, constituindo, assim, a verdadeira competncia

profissional (NUNES, 2001; MORS et al., 2004; PIMENTA, 2005).

Ser professor, assim, implica em articular inmeros saberes, que se interpenetram

mutuamente e no se excluem (PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 131), o que faz desse ator

social um ser plural, pois o trabalho na sala de aula exige uma variedade de habilidades ou

de competncias (TARDIF, 2000, p.15).

Essa pluralidade de saberes constitui, de certa maneira, um reservatrio do qual o professor extrai suas certezas, seus modelos simplificados de realidade, suas razes, seus argumentos, seus motivos para validar seus prprios julgamentos em funo de sua ao (TARDIF e GAUTHIER, 2001, p. 201-202).

Nessas caractersticas est, tambm, a sensibilidade de perceber a individualidade dos

alunos. O professor deve aprender

a trabalhar em um ambiente constitudo essencialmente de relaes humanas, com tudo o que elas implicam de instabilidade e de complexidade, mas tambm de relaes de poder, de questes ticas, de mediaes culturais e lingsticas, de valores e de crenas, de interpretaes e de tenses mltiplas entre o professor e seus alunos (TARDIF, 2012, p. 37).

Nessa direo, h trabalhos (MAHONEY; ALMEIDA, 2005; SUGAHARA; SOUSA, 2010)

em que se defende a afetividade como uma das condies para que o aluno aprenda, de

maneira que poderia e, acima de tudo, deveria ser desenvolvida para e na prtica docente.

Para Mahoney e Almeida (2005, p. 12) a relao interpessoal professor-aluno um fator

determinante. Esses atores so concretos, histricos, trazendo a bagagem que o meio lhes

ofereceu at ento; esto em desenvolvimento, processo que aberto e permanente.

Ainda em aspectos requisitados para o exerccio da docncia, o trabalho de Ens e

Donato (2011) buscou identificar quais as RS do professor, na voz de professores

formadores do curso de Pedagogia de uma Universidade do sul do pas. Ser professor na

voz desses professores exige responsabilidade na formao de cidados crticos e

autnomos (...). Isso requer que a formao docente contemple, alm das dimenses

tericas, tcnicas, pedaggicas e curriculares, a dimenso poltica (ENS; DONATO, 2011, p.

95). Para esses professores formadores, a atuao como docente est intrinsecamente

ligada a sentimentos de prazer permeados pela conscincia das dificuldades que envolvem

a profisso.


Por sua vez, na voz de alunos, pais, funcionrios (incluindo professores), um bom

professor concebido a partir dos conhecimentos que necessita possuir para ensinar, na

articulao entre os saberes acadmico e do/sobre o aluno, em uma nfase ao como fazer

intrinsecamente ligado a valores afetivos, o bom professor tambm um amigo (RANGEL,

199910). Nas palavras desses atores sociais, o professor reconhecido por sua importncia

nos processos de ensino e aprendizagem, em uma clara nfase nas habilidades de relao

humana e de ensino, para eles a aprendizagem condicionada pelos procedimentos

tcnicos e atitudes que favorecem as relaes humanas (p.53), no entanto, para esse

pblico-alvo o professor deve ser isento de compromisso poltico e inerte ao contexto social

que o envolve (p. 59).

importante ressaltar, assim como afirma Tardif (2000, p.13), que os saberes do

professor so intimamente influenciados pelo contexto de sua vida pessoal e profissional.

Em outras palavras, as prticas docentes esto carregadas de sua prpria histria de vida.

Nesse estudo, esse autor, ao questionar professores sobre suas competncias profissionais,

percebeu que eles falam primeiramente de suas caractersticas pessoais, e sugeriu que isso

ocorre uma vez que a personalidade do trabalhador absorvida no processo de trabalho e

constitui, at certo ponto, a principal mediao da interao (p. 16).

2.2 A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE QUMICA

Em nosso pas, a formao inicial dos professores de Qumica ocorre prioritariamente

em Instituies de Ensino Superior (IES) e balizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) para a formao de professores da Educao Bsica e para os cursos de Qumica.

As DCN, aprovadas em 2001, apontam as habilidades e competncias que os licenciandos

devem desenvolver durante a formao superior, em relao formao pessoal;

compreenso da Qumica; busca de informao e comunicao e expresso; ao ensino

de Qumica e profisso (BRASIL, 2001a, p. 6-7).

10O artigo intitulado: Das dimenses da representao do bom professor s dimenses do processo de ensino-aprendizagem, relata alguns elementos da pesquisa de Mary Rangel, que constituiu sua Tese de concurso para professor titular de didtica da Universidade Federal Fluminense. Para o estudo, foram consideradas duas escolas, uma pblica e, outra, particular, localizadas em Niteri (Rio de Janeiro) e as representaes acerca do bom professor de alunos, pais, funcionrios (incluindo professores).


De acordo com as DCN,

o Licenciado em Qumica deve ter formao generalista, mas slida e abrangente em contedos dos diversos campos da Qumica, preparao adequada aplicao pedaggica do conhecimento e experincias de Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador na educao fundamental e mdia (BRASIL, 2001a, p. 4).

Em relao formao pessoal espera-se que faam parte dessa formao, dentre

outras habilidades, o interesse pelo auto-aperfeioamento contnuo, alm de uma formao

humanstica que vise o respeito aos demais cidados.

Dentre algumas dessas diretrizes, h a que aponta para a necessidade de ter uma viso

crtica com relao ao papel social da Cincia e sua natureza epistemolgica,

compreendendo o processo histrico-social de sua construo (BRASIL, 2001a, p. 6). Essa

afirmao consoante com os resultados de pesquisas em ensino relacionadas tica de

duas perspectivas filosficas, a perspectiva empirista/indutivista e a racionalista (NAZ,

1994; MALDANER, 2006; MARTORANO e MARCONDES, 2009) e implicao dessas

concepes na ao pedaggica e no aprendizado dos alunos em prticas desenvolvidas

segundo essas perspectivas, uma vez que o resultado dessas abordagens mostrou-se

distinto.

Uma imagem empirista de Cincia pode ser um obstculo para o aprendizado de

conceitos em que a visualizao dos fenmenos no possvel, sendo necessrio o

desenvolvimento de modelos mentais. Uma concepo empirista de Cincia transmite a

idia de que a mesma se processa unicamente por meio de experimentos, apresentada de

forma contnua e acumulativa. A predominncia da concepo empirista/indutivista entre

professores de Cincias pode levar ao desenvolvimento de concepes inadequadas sobre

as prticas docentes (LBO; MORADILLO, 2003). J a viso racionalista baseada em

vislumbrar a Cincia como empreendimento humano, expresso pela construo de modelos

explicativos, que, por sua natureza, apresentam validades e limites.

A compreenso da Qumica engloba a importncia de conhecer o contedo, o que

enfatizado, dentre outros autores, por Carvalho e Gil-Prez (2009). Nas palavras de

Maldaner (2006, p.392), deve-se pensar a Qumica como uma realidade produzida pelo

homem em processo intelectual e que o ensino dessa matria permita o acesso a essa

realidade histrica, ficando claro ao estudante que os objetos da cincia no so os

fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade cientfica para

interpretar a natureza (DRIVER et al., 1999, p. 32) [grifo nosso]. Nessa perspectiva,

importante que o estudante conceba a Qumica como uma construo humana pautada no


uso de modelos, diretamente influenciada por aspectos histricos, polticos e

socioeconmicos (BRASIL, 2001a; MALDANER, 2006).

Por sua vez, as diretrizes relacionadas busca de informao e comunicao e

expresso esto relacionadas aquisio das ferramentas necessrias para que o

licenciado possa manter-se em constante atualizao, assim como possa comunicar

projetos e resultados de pesquisas (BRASIL, 2001a, p. 6). Pode-se depreender que essa

formao deve ser capaz de incitar o professor a refletir constantemente sobre sua prtica,

alicerando-a em pesquisas, no necessariamente nos moldes acadmicos. Ritter e

Maldaner (2012) defendem a primazia dessa pesquisa nos cursos de formao inicial e

continuada com vistas construo de saberes do professor, os quais so necessrios ao

exerccio de um ofcio mais autnomo (p. 19), pois assim o futuro professor de Qumica

pode se converter em um investigador na sala de aula tendo como pressupostos que a

prtica docente mais um processo de investigao do que um contexto de aplicao [de

teorias e procedimentos] (SILVA; SCHNETZLER, 2008, p. 2176). Trata-se, enfim, de

orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovao, pesquisa e formao

permanente (CARVALHO; GIL-PREZ, 2009, p. 18). Essa formao implica em conceber

como inseparvel a figura do professor da figura do pesquisador, esse profissional

aquele capaz de refletir a respeito de sua prtica de forma crtica, de ver a sua realidade de sala de aula para alm do conhecimento na ao e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas. o professor que explicita suas teorias tcitas, reflete sobre elas e permite que os alunos expressem o seu prprio pensamento e estabeleam um dilogo reflexivo recproco para que, dessa forma, o conhecimento e a cultura possam ser criados e recriados junto a cada indivduo. o professor/pesquisador que v a avaliao como parte do processo e ponto de partida para novas atividades e novas tomadas de rumo em seu programa de trabalho (MALDANER, 2006, p. 30).

Por fim, as diretrizes direcionadas ao ensino de Qumica e profisso indicam que a

formao desses licenciandos deve ter como pilares, alm do domnio do contedo, tambm

os suportes oferecidos por conhecimentos dos campos da psicologia, pedagogia, sociologia

e filosofia (BRASIL, 2001a; GAUCHE et al.2008; MESQUITA; SOARES, 2009). Essas

diretrizes tm como fundamento a proposio de um modelo de ensino que privilegie o

papel e a importncia do estudante no processo da aprendizagem (BRASIL, 2001a).

Espera-se uma postura diferente, em sala de aula, dos novos professores formados no

mbito das indicaes das diretrizes, (MOL, 2011) buscando uma ruptura com a concepo

positivista da Cincia e a superao da fragmentao disciplinar do conhecimento

(MESQUITA; SOARES, 2009, p. 124). Para Farias e Ferreira (2012, p. 846) a formao


inicial deve ser direcionada de modo que as concepes simplistas de ensino sejam

suplantadas.

Tratando ainda de aspectos da formao inicial, a insero dos licenciandos nos

ambientes escolares um processo formativo de grande importncia defendido por

inmeros estudiosos. Tardif (2012) afirma a necessidade de ancorar a formao inicial em

prticas profissionais, de maneira que os demais saberes devem colocados a servio do

aprendizado da prtica profissional e da aquisio do saber da experincia (p. 28), de modo

a amenizar a dicotomia teoria-prtica vivenciada pelos recm-formados. Nas palavras de

Perrenoud (2001, p. 72), para oferecer uma formao profissional de qualidade importante

que, sem abandonar a linguagem dos saberes, (...) no se mantenha a iluso de que, para

passar da teoria prtica, bastam saberes profissionais.

A insero dos estudantes em um ambiente escolar durante os estgios

supervisionados proporciona ao licenciando momentos de problematizao e

fundamentao de estratgias de interveno pedaggica e, assim, contribui para uma

melhor formao (GAUCHE et al., 2008; SILVA; SCHNETZLER, 2008). Para Freitas e Villani

(2002), os saberes sobre o ensino dos futuros professores ganham significados efetivos, na

medida em que se articulam ao seu fazer (p. 229).

Nessa direo, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)

uma iniciativa governamental que merece destaque, pois incentiva a participao dos

futuros professores em sistemas pblicos de ensino da Educao Bsica, promovendo a

integrao entre escolas e universidades. Devido ao avizinhamento fomentado pelo PIBID o

estgio supervisionado pode vir a se concretizar enquanto um melhor espao de formao

contribuindo para elevar a qualidade dos cursos de formao e, ainda, eventualmente,

melhorando o desempenho das escolas. Nessa aproximao entre universidade e escola

mesclam-se os espaos de formao e atuao. Nesse movimento, a tarefa de formao,

antes, de atribuio exclusiva dos cursos universitrios passaria a ser compartilhada mais

efetivamente com os espaos de atuao, a exemplo do que j relatado em alguns casos

especficos, como as desenvolvidas h mais de dez anos pelo Grupo Interdepartamental de

Pesquisa sobre Educao em Cincias (GIPEC), nos chamados mdulos tridicos, os quais

mediam interaes entre licenciandos, professores do ensino mdio e da universidade

(ZANON, HAMES, SANGIOGO, 2012), alm o Ncleo de Pesquisa em Ensino de Cincias

(NUPEC) do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois.

Alm da concesso de bolsas para alunos de cursos de Licenciatura e para

coordenadores e supervisores responsveis o PIBID,


visa tambm proporcionar aos futuros professores participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. Alm de incentivar as escolas pblicas de educao bsica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores (PIBID, 2012).

De maneira geral o crescimento do programa evidenciado pelo nmero crescente de

bolsas oferecidas (Tabela 2.2). Esse crescimento, especificamente no caso da Qumica,

est refletido, tambm, em uma iniciativa recente proporcionada pela revista Qumica Nova

na Escola, que reservou uma de suas edies para a publicao de artigos que relataram

investigaes sobre questes relativas e decorrentes do PIBID articulados formao de

professores de Qumica 11 . Em encontros de pesquisadores de Cincias esta temtica

tambm tem sido recorrente12.

Tabela 2.2: Quantidade de bolsas oferecidas pelo Pibid durante os anos.

2007 200913 201013 201113

Bolsas para alunos de Licenciatura 2.326 11.208 13.649 24.175

Bolsas para coordenadores14 259 816 981 2.020

Bolsas para supervisores15 503 1.670 2.084 3.811

11 Revista disponvel em verso impressa e online. Disponvel em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/ . Acesso em 16/09/2013.

12Como exemplos h o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ), cuja edio ocorrida em 2010 contou com a apresentao de 24 trabalhos relacionados ao PIBID. Por sua vez, durante sua realizao em 2012 foram 114 os trabalhos apresentados. Outro encontro de grande importncia no cenrio nacional o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), o qual, em sua ltima edio ocorrida em 2011, disps da apresentao de 19 trabalhos sobre algum aspecto relacionado ao PIBID.

13 Os valores referem-se quantidade acumulada. Fonte: Sinopse das aes do Ministrio da Educao, 2011.

14Coordenadores so os professores da Instituio de Ensino Superior, responsveis pelas seguintes atividades: planejamento, organizao e execuo das atividades de iniciao docncia em sua rea de atuao acadmica; acompanhamento, orientao e avaliao dos bolsistas estudantes de licenciatura; e articulao e dilogo com as escolas pblicas nas quais os bolsistas exeram suas atividades (BRASIL, 2010a).

15Supervisores so os professores da escola pblica, responsveis por acompanhar e supervisionar as atividades dos licenciandos.

Captulo 3: A Teoria das Representaes Sociais 34

TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS


CAPTULO 3.TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

Em 1961, Serge Moscovici, psiclogo social francs, em sua obra Psychanalyse, son

image et son public, introduz as idias propostas pela Teoria das Representaes Sociais

(TRS). Em 1976, a obra passa por uma reformulao, que nas palavras de Jesuno (2011)

mais estilstica, [...] se a primeira edio era uma tese, a segunda procura ser um livro.

Essas obras buscavam compreender como se situava o conhecimento mobilizado na

comunicao informal, especificamente a assimilao pelo pblico de uma nova disciplina, a

psicanlise.

Moscovici estava envolvido em uma atmosfera fortemente influenciada pela psicologia

social americana, em que os seres so concebidos como caixas pretas que recebem

idias de fora e somente as processam, em uma nfase ao extremo individualismo como

uma de suas principais marcas. Essa compreenso no modo de cognio dos sujeitos por

parte da psicologia social americana causava em Moscovici fortes objees.

Encontra amparo conceitual a essas crticas em um campo oposto, onde qualquer

explicao psicolgica de fatos sociais tornava-se um grande equvoco - a Teoria

Representaes Coletivas, de mile Durkheim, desenvolvida em uma perspectiva

sociolgica. Nessa perspectiva, os seres esto constantemente influenciados e controlados

por uma ideologia dominante.

O texto de S (1993) indica as singularidades entre a representao coletiva e a social,

em trs aspectos:

em primeiro lugar, o conceito durkheimiano abrangia uma gama muito ampla e heterognea de formas de conhecimento, supondo-se estar nelas concentrada uma grande parte da histria intelectual da humanidade. Em Moscovici, considerando seu objetivo de estabelecer uma psicossociologia do conhecimento, as representaes sociais deveriam ser reduzidas a uma modalidade especfica de conhecimento que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos, no quadro da vida cotidiana. Em segundo lugar, a concepo de Durkheim era bastante esttica, o que possivelmente correspondia estabilidade dos fenmenos para cuja explicao havia sido proposta, mas no plasticidade, mobilidade e circulao das representaes contemporneas emergentes. Em terceiro lugar, as representaes coletivas eram vistas, na sociologia durkheimiana, como dados, como entidades explicativas absolutas, irredutveis por qualquer anlise posterior, e no como fenmenos que devessem ser eles prprios explicados. psicologia social, pelo contrrio, segundo Moscovici, caberia penetrar nas representaes para descobrir a sua estrutura e os mecanismos internos (S, 1993, p. 23).


Essas singularidades indicam que as idias propostas por Durkheim no eram

totalmente compatveis com os propsitos de Moscovici. Por outro lado, o extremismo da

nfase no individual da perspectiva psicolgica, tambm no o era. De modo que as

representaes sociais deveriam se situar na regio limtrofe entre os dois extremos citados,

em que os fenmenos de natureza psicolgica e social encontrassem suporte e fossem

desenvolvidos. Nessa chamada perspectiva psicossoci

Representações sobre ser professor para lic. em química

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