RESUMO CIENTÍFICA DAS PESQUISAS EM DIDÁTICA DA...

346 Estilos da Clínica, 2010, 15(2), 346-361

RESUMO

Qualquer pesquisa de nature-za científica coloca a questão desua validação, notadamente emCiências Humanas, enfim, sãomais valorizados os métodosqualitativos, devido ao seu ob-jeto. De que modo a validaçãocientífica em um contexto deensino se caracteriza por suacontingência, por sua impossibi-lidade de antecipar seus efeitos,bem como pela “divisão” do pro-fessor? Este trabalho propõe, apartir de um trabalho de ensinoclínico em EFE (Educação Fí-sica e Esportiva), uma análisedos modos de interpretação dosresultados da investigação, a fimde especificar as condições teóri-cas e metodológicas para a cons-trução de um caso.Descritores: pesquisa emdidática clínica, educação física eesportiva (EFE), a construçãode caso, a validação científica,divisão do sujeito.

Dossiê

T

A VALIDAÇÃOCIENTÍFICA DASPESQUISAS EMDIDÁTICA DA

EDUCAÇÃO FÍSICA EESPORTIVA (EFE)

André TerrissePablo Buznic-Bourgeacq

oda produção científica se vê diante daquestão da validação dos resultados. Esta questão éainda mais acentuada na medida em que os traba-lhos de pesquisa são realizados no campo das Ciên-cias da Educação e no contexto de uma universida-de científica onde as ciências humanas não sãovalorizadas.

Para as pesquisas em física ou em matemática,existe o ideal de uma ciência dura ou “pura”, ou seja,aquela em que o sujeito estaria ausente, ou, comoescreve Lacan, “forcluído”. Ora, não há apenas umsujeito: “Dizer que aquilo com que operamos na psi-

Tradução: Inesita Machado

Professor da Universidade Paul Sabatier

Toulouse 3, França.

Doutor em Ciências da Educação. Universidade

de Toulouse, França.

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canálise só pode ser o sujeito da ciên-cia” (Lacan, 1966, p. 858). Não exis-tem outros!

Desta forma, um pesquisador emdidática clínica se pergunta logo deinício o que é uma ciência humana queintegra como objeto de suas pesqui-sas o sujeito, no caso o sujeito pro-fessor, pois ele é fundamentalmenteimprevisível, primeiramente a elemesmo: “O eu não é senhor em suamorada” (Freud, 1919/1985).

Este artigo propõe a apresenta-ção dos trabalhos realizados noDiDiST1 pela equipe EDiC2, cujo ob-jetivo é o de descrever as práticas dosprofessores in situ e caso a caso (Ter-risse, 1994).

A descrição dessa prática acom-panha o “tornar-se” de um saber, ca-racterística das pesquisas em didáti-ca, após a escolha feita pelo professorde sua referência (no EFE, esta éconstantemente constituída por umaAPSA (Atividade Física, Esportiva ouArtística, como a natação, a ginásticaou o judô), até a utilização desse sa-ber pelo aluno numa situação que odemanda, com mais frequência duran-te uma atividade física “institucionali-zada”. Em nossos trabalhos, analisa-mos as interações entre um professore alunos com respeito a um saber,muitas vezes motor, interações essasque chamamos de didáticas, pois oobjetivo do professor do EFE é atransformação motora de seus alunosligada às exigências dessa APSA. Nes-se contexto, nada é mais imprevisíveldo que o que se passa durante a ses-


são, e o que Brousseau chama de contingência. Essa noção é lem-brada principalmente na advertência publicada por Salin, Clanchéet Sarrazy (2005) sobre o livro La théorie des situations didactiques3,em que os autores caracterizam a obra de Brousseau como sendo“sempre orientada pela preocupação com a construção de instru-mentos de questionamento da contingência, para aumentar os co-nhecimentos sobre os sistemas didáticos, seu campo de validade esuas condições de produção” (p. 9).

Assim, a didática clínica do EFE se situa nas pesquisas em di-dática, pois tem a função de “seguir prioritariamente o fio da rela-ção com o saber” (Joshua, 2002), levando em consideração a res-ponsabilidade do sujeito professor que o propõe e o conduz a seutermo. Portanto, esse programa de pesquisa se realiza com a inte-gração de uma teoria do sujeito, emprestada à psicanálise, ou seja, ade um sujeito dividido, inicialmente por seu inconsciente.

Por teoria do sujeito, entendemos uma organização que permi-ta identificar os constituintes de sua estrutura, tais como a segundatópica de Freud, o eu, o supereu e o isso, ou ainda o RSI (Real,Simbólico e Imaginário) de Lacan.

1. A coleta de dados e seu cruzamento

Para poder descrever e dar conta das práticas dos professoresdo EFE, utilizamos modos de coleta de dados muito clássicos.Esses métodos devem conservar os traços dos acontecimentosocorridos na classe, para que se tenha tempo de voltar a eles, pararevê-los várias vezes, para tentar descrevê-los e explicá-los, e tam-bém porque o movimento humano é fugaz e não reversível. Dessemodo, guardamos os traços das sessões, recolhendo vários dadosde natureza diferente: as anotações do professor (principalmenteas que se referem à sua preparação), as observações do pesquisa-dor durante as sessões do EFE, as gravações em vídeo realizadasdurante a sessão para fixar o movimento graças a duas câmerasvoltadas para o professor, e as gravações orais que conservam aspalavras do professor, bem como seu testemunho durante as en-trevistas.

Nesse estágio, dois procedimentos são utilizados para validar acoleta de dados:

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– por um lado, sua triangulação, ouseja, o cruzamento que permite apre-ciar e verificar a coerência ou a dife-rença entre os dados coletados, pro-cesso este frequentemente utilizadonas Ciências da Educação (Van DerMaren, 1995). Nesse caso, cruzamosos dados anotados pelo professor, osdados orais pronunciados pelos alu-nos ou pelo professor e os dados dogravador ou do vídeo.– por outro lado, comparamos aanálise in situ dos dados coletados, istoé, o que foi observado pelo pesquisa-dor, com a análise apriorística dosdados “mencionados” a partir dasentrevistas ante sessão feitas pelo pro-fessor, sob demanda do pesquisador,sobre a sua intenção didática.

Todavia, ainda que os pesquisa-dores em Ciências da Educação ten-tem garantir a objetividade através dosmeios que acabam de ser descritos,coloca-se a questão da interpretaçãodos dados coletados. Nessa análiseclínica, esses dados se veem constan-temente confrontados entre si comrelação à diferença. Efetivamente, aanálise clínica se caracteriza pelo in-teresse sobre aquilo que não é coe-rente, lógico, programado, o que fazirrupção na sessão. Com efeito “exis-te um outro saber sem que o sujeitoo saiba, o saber do inconsciente”,(Terrisse, 2000). Por exemplo, é mui-to interessante buscar as razões dadiferença entre aquilo que o profes-sor prevê e aquilo que ele realmentefaz em sala, ou então entre o que ele


diz e o que ele faz e o que ele faz realmente, ou então ainda entre oque ele havia previsto ensinar e o que ele não pode se impedir defazer (Terrisse & Carnus, 2009).

A noção de diferença, marca “daquilo que não funciona”, tor-na-se então a ferramenta clássica da didática clínica, tal como a en-tendemos em sua etimologia.

No entanto, ainda que com métodos de cruzamento de dadose com ferramentas de análise das práticas, tais como a noção dediferença, ainda resta o fato de que os dados sejam recolhidos porum pesquisador, ele mesmo um sujeito dividido por seu incons-ciente. Apesar da sofisticação dos meios de coleta e de interpreta-ção dos dados, resta, em última instância, a garantia da interpreta-ção, enquanto sujeito pesquisador. Assim, resta-lhe a análise de suarelação com os dados, frequentemente como especialista do APSA,onde ele cuida do ensino, o que torna sua tarefa ainda mais comple-xa. Dessa forma, os grupos de pesquisa e, melhor ainda, os orienta-dores de pesquisa, podem ter um papel de “controle” da interpreta-ção dos dados coletados, como nos grupos de analistas, paraquestionar a relação do pesquisador com sus dados, aos quais ele seapega, pelo fato de tê-los coletado.

2. Particularidade das pesquisas em didáticaclínica: os estudos de casos

Esta busca do valor dos dados, por um lado, e de sua interpre-tação, de outro, é duplicada por uma outra dificuldade, a de suanatureza. Com efeito, no quadro das pesquisas sobre a análise daspráticas de ensino, a didática clínica é condenada ao estudo doscasos. Por que? Por pelo menos duas razões:

– a primeira se refere à importância dos dados. Eles se constituempelas “palavras” do professor, ou seja, pelo que ele diz durante asessão ou durante as entrevistas d´après coup. O corpus dos dados éassim constituido por um grande número de informações, contidasnum ciclo do EFE, de três ou quatro sessões de uma hora ou deuma hora e meia. O corpus compreende assim o que diz o professor,o que ele faz (e numa sessão do EFE, o professor se desloca muito

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e intervém com frequência), mas tam-bém o que podem dizer os alunos, e,evidentemente, o que eles fazem, quenem sempre é aquilo que o professorespera, senão ele não teria propostoessa situação. Assim, considerando-se a importância dos dados, poucoscasos podem ser explorados. A maiorparte dos trabalhos se refere a quatrocasos de professores, frequentementeem pares, segundo uma problemáticainiciantes-experientes, ou então espe-cialistas numa APSA e não especialis-tas na mesma APSA. (Ben Jomaa,2009; Buznic-Bourgeacq, 2009).– a segunda se refere à própria cen-tralização das pesquisas sobre o su-jeito professor em sua relação com osaber ensinado. Com efeito, a obser-vação dos sujeitos professores mos-tra que a psicanálise sabe, desde suainvenção, que os sujeitos observadossão singulares. A partir dessa consta-tação, simples a partir do momentoem que um observador tenta caracte-rizar o que ele observa em sala, estasingularidade que toma aqui a formado estabelecimento de saberes deveencontrar uma teoria que possa darconta dela. Esta teoria do sujeito foiemprestada da psicanálise, pois elapostula um sujeito dividido entre oque ele previu e o que ele pode fazerno contexto da classe, entre seu idealde professor e a realidade do campo,entre “segurar” sua classe e transmi-tir um saber...

A questão que se coloca agora éa de saber em que o recurso à psica-

nálise permite dar conta das dificul-dades, das remediações, dos erros,das dúvidas que caracterizam a con-dução de uma classe por um profes-sor do EFE, o que as Ciências daEducação chamam de “arranjos”. Seos meios utilizados permitem a co-leta dos dados e sua interpretação,ainda assim esses resultados perma-necem associados a um professor emespecial e a uma situação de classeparticular. Como então passar dessadescrição “situada” num contextoparticular para um conhecimento útilpara a pesquisa que possibilitaria aprodução de um saber válido paraoutros professores. A questão colo-cada também diz respeito à passagemdo singular, relativo a um professorem especial, para o universal, reme-tendo ao estatuto de toda condiçãohumana.

3. Problemática da pesquisaem didática clínica do EFE

Sem querer lembrar aqui a his-tória da psicanálise, lembremos queFreud foi levado, por suas pacientes,a uma cura pela palavra, que ele cha-mou de “talking cure” (Jaccard, 1983,p. 54), e que seu projeto terapêutico ecientífico foi o de encontrar um mé-todo para testemunhar sobre ele, e emseguida para ultrapassar esse caso emespecial e produzir um saber “univer-sal”, como o complexo de Édipo, porexemplo, que diz respeito a cada um


de nós. No sentido dessa ambição, ele construiu, em 1920, a segun-da tópica para dar conta das instâncias do sujeito, o eu, o isso e osupereu, da mesma maneira que Lacan elaborou o RSI como estru-tura do sujeito. Sem ir mais longe na analogia, vejamos o que apsicanálise, enquanto método de produção de saber sobre o huma-no, pode trazer a nosso projeto científico para dar conta da práticade um professor do EFE.

Enquanto pesquisadores, vemo-nos diante do fato de estarmosdiante de um impossível, o impossível de ensinar observado por Freudem seu prefácio a Aichhorn (Freud, 1925/1973). Mas ele também sevê diante de um impossível de dizer, pois nem tudo pode ser transmi-tido através da experiência própria. Nesse contexto, o pesquizadorcoleta os dados, ou seja, as palavras do professor, naquilo que elas sãouma resposta a esse impossível, numa forma muito pessoal de um“savoir y faire” (Terrisse, 2000). É essa resposta totalmente singularque coletamos e da qual devemos extrair os elementos significati-vos, de um lado para mostrar em que esta é uma resposta própria,que o especifica e que com mais frequência remete à sua experiên-cia prática, até mesmo de esportista, e de outro lado ver em que oselementos constitutivos dessa resposta podem ser utilizados paraanalisar outros professores. Vemo-nos então diante de duas exi-gências:– dar conta do caso, do modo mais preciso possível, tentando des-crever a lógica de um professor, aquela que o caracteriza.– produzir um enquadre de análise, tal como propõem os etnólogosHéritier & Xanthakou (2004), passível de utilização por outros pro-fessores e dentro da didática clinica do EFE.

4. A construção do caso

O que podemos entender por construção do caso?Este método está a serviço de uma postura clínica para extrair

a resposta singular de um sujeito que se vê diante do saber que elepropõe e o dos alunos. Ele está submetido a seu desejo, constante-mente frustrado, de transmitir o que ele sabe (e às vezes até mesmoo que ele não sabe).

Então, o que faz o pesquisador? Em nosso caso, para nos en-contrarmos dentro dessa massa de dados, temos um fio condutor:

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as diferentes transformações do saberimpõem os temas da relação didática,informando-nos sobre seu futuro, so-bre seu advir e sobre os impasses en-contrados ou as soluções encontra-das. Mas de que modo considerar oprofessor em sua função de causa?Seis pontos serão desenvolvidos pararesponder a essa questão.

4.1 Considerando-se, alémdos enunciados, o sujeito daenunciação

O que nos interessa, enquantopesquisadores, é primeiramente a po-sição subjetiva do professor em suasescolhas, para depois identificar as ra-zões de suas decisões durante sua prá-tica. Suas opções passam pelo discur-so dirigido aos alunos e ao pesquisadore repousam constantemente sobreuma concepção da atividade que eleutiliza em seu ensino, quase sempre deforma dependente de sua relação pes-soal com a APSA e do modo com queele “incorpora” suas técnicas corpo-rais (Mauss, 1936). Por outro lado,observamos que sempre há alguémque serve ao professor como figura deidentificação. Seu ex-professor, ou àsvezes seu treinador ou um colega são,para alguns, um modelo forte que lhespermite escolher e jusificar sua con-cepção da atividade e o tipo de trata-mento que eles fazem (Jourdan, 2005).

Durante esse trabalho, algumasvezes temos a surpresa de constataruma diferença entre a concepção daatividade e o tratamento preconiza-

do. Podemos observar aqui uma di-ferença, diríamos até uma divisão comreferência à psicanálise, entre o queum professor deseja transmitir e o queele pensa que a instituição pede queele transmita ou o que os alunos es-peram dele. Nese caso, não podemosignorar um assujeitamento institucio-nal que pesa sobre a prática e que seráum dos fatores de análise das práti-cas de ensino. No caso de um ensinode karatê, por exemplo, Nicolas es-colhe uma concepção dependente doque a instituição escolar espera dele,ou seja, um tratamento “técnico”,enquanto que “eu estaria diretamentenuma entrada...pelo randori... pelo comba-te”: (Heuser, 2009). Falar e conside-rar o discurso do sujeito é uma dasprimeiras exigências desse tipo de tra-balho.

4.2 Considerando-se arelação com o real

A observação do professor doEPE em sua classe nos confortadiante da ideia de que uma segundadiferença apareça entre seu ideal deprofessor (simbolizado em sua pre-paração ou em seu discurso) e a reali-dade do que se passa na classe, e queele não pode controlar totalmente.Muitos autores enfatizaram o quantoo imprevisto pode irromper na classesob a forma de incidentes críticos oude rupturas de contrato didático. Oprofessor se vê efetivamente diantedo não decidido ou do não dedutível(Verret, citado por Terrisse e Léziart,


1997), que constitui a realidade de sua classe. É justamente o modocom que o professor responde a essas situações imprevisíveis queconstitui o fio condutor de um observador orientado pela psicaná-lise, principalmente “quando a coisa não funciona”, é que chamare-mos de relação com o real e/ou sua relação com a contingência(Buznic, Terrisse, Margnes, 2007).

Podemos considerar que o professor experimentado, por suaexperiência profissional, terá adquirido competências que lhe per-mitam responder a esse tipo de situações. Todavia, nossos estudosmostram que é mais o conhecimento da atividade física ensinadaque é o motor de uma “adaptação” adequada à incerteza de umasituação de classe (Buznic, Terrisse & Lestel, 2008). Ao longo denosso trabalho, pareceu-nos que essa pista de observação se tornouessencial para aquele que tenta dar conta das práticas de ensino.

4.3 Considerando o não sabido

Observamos o quanto o professor tem dificuldade em falar desua prática, por pelo menos duas razões:– alguns acontecimentos, que não são os menores, ocorrem sem oseu conhecimento. Apenas a insistência do perquisador lhe permiti-rá ter acesso às razões de suas decisões... principalmente porque suadecisão causou um problema ao observador, por exemplo quandoele muda a situação de aprendizagem sem que nada, de um pontode vista didático, o justifique.– nem todo o real passa pelo simbólico (Lacan 1966). Efetiva-mente, nem tudo pode ser dito. Assim, observamos uma diferen-ça entre o fazer e o dizer, sintomático da impossibilidade da linguaem dizer tudo, mas também da tomada do ato no inconsciente.Esta diferença constitui, para nós, uma outra via de acesso às práti-cas de ensino.

4.4 Util izando o processo de après coup

Permitir ao professor voltar ao que se passou na classe não éapenas uma necessidade “reflexiva” (no sentido de conhecer o pontode vista do professor, o que os livros de metodologia de ciênciashumanas preconizam), mas uma das condições de sua produçãopelo “remanejo” (Terrisse, 2007). Só se conhece no après-coup: “os

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traços mnêmicos só podem adquirirtodo seu sentido, toda sua eficácia, anão ser num tempo posterior ao desua primeira inscrição”, é o que nosdiz o dicionário de psicanálise deLaplanche et Pontalis (1971).

O après-coup permite um acessoao ponto de vista do sujeito; não doobservador com relação à sua própriaprática, do clínico reflexivo, mas dosujeito do inconsciente cuja realidadepsíquica se distingue da realidade ob-jetiva (Freud, 1925/1973). Assim,apoiada hoje pelas neurociências(Naccache, 2006), a psicanálise freu-diana mostrou que a realidade psíqui-ca funciona a partir de interpretaçõessubjetivas independentes da realida-de objetiva. Ora, é essa realidade psí-quica que remete realmente ao pontode vista do sujeito. Então, para teracesso a esse ponto de vista, o tempodo après-coup, isto é, aquele que separaa descrição daquilo que é descrito, éfundamental. No momento de umadescrição de um evento presente ouque acaba de se produzir (duranteentrevistas, ou autoconfronto), as in-formações presentes na realidade ob-jetiva “ajustam” as interpretações sub-jetivas. Em contrapartida, a descriçãode um evento há muito acabado éprincipalmente constituída pelas in-terpretações do sujeito, de seu rema-nejo, de sua reelaboração, na medidaem que a realidade objetiva não podefornecer uma base de informações noinstante da explicitação. Assim, quan-do o pesquisador quer ter acesso àparte do sujeito em seus atos, o tem-


po do après-coup se torna necessário(Buznic-Bourgeacq, 2009).

Este empréstimo à psicanálisetem uma eficácia real em nossos tra-balhos, pois ele permite a reintrodu-ção do sujeito em seu ato.

4.5 Extraindo os significantesdo discurso do professor

Um dos usos mais significativosda psicanálise é a passagem pela pala-vra. Mas a palavra é o modo muitopessoal com que o sujeito se expri-me, com significantes que a pesquisadeve identificar, pois, segundo essaformulação, “um significante repre-senta o sujeito por um outro signifi-cante”. Assim, identificar o efeito deum significante para o professor per-mite explicitar as coordenadas de seuato. Às vezes, ele é trazido enquantotal pelo professor sob a forma da in-sistência, da repetição, e até mesmoda queixa. Por exemplo, uma profes-sora, (E), repete constantemente: “nãodá tempo, eu não tenho tempo suficiente...”(Buznic, Terrisse e Lestel, 2008). Estaexpressão volta sempre, certamentepara dar um nome a seu sofrimento, àsua dificuldade em ensinar, mas tam-bém para dar ao pesquisador uma fór-mula, uma chave para encontrar suaposição subjetiva. A falta de tempo é,para ela, um dos nomes do real. Estesignificante mestre, que organiza aprática, parece-nos ser uma ferramen-ta de análise das práticas de ensino.

Do mesmo modo, os significan-tes podem possibilitar a identificação

das coordenadas do sujeito no didá-tico. Por exemplo, um professor,(P3), se define em sua classe como“o irmão maior” ou, quando ele ensi-na sua matéria como “um dançarinoprofissional”. Ele não quer ser perce-bido como um professor, simplesproduto dos assujeitamentos escola-res ao didático. Esses significantesconstituem assim sintomas que per-mitem a compreensão de sua ativi-dade didática, para ele sempre ori-entada para formas pouco escolares,tais como os parcos arranjos didáti-cos ou a profusão de situações espe-cíficas das escolas de dança. (Buznic-Bourgeacq, 2009).

4.6 Aproximando-se de seugozo

Voltando a esse discurso insisten-te, poderíamos nos perguntar se o quesustenta essa professora (E) não se-ria justamente seu gozo que, segun-do Lacan (1974-75), vai das cócegasao grelhado! A pergunta que o pes-quisador deve se fazer, já abordadaface às queixas e sofrimentos dos es-portistas de alto nível em sua ativida-de favorita, é o que os sustenta noexercício de sua atividade? Que gozopode ter aí? De que forma ele se ma-nifesta: narcísico, doloroso, queixoso,oblativo? A resposta a essa pergunta,na medida em que possamos obtê-lanas entrevistas après-coup, poderia in-dicar a orientação de suas escolhas di-dáticas porque ela marca a posição dosujeito em seu ato.

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5. Condições teóricas emetodológicas daconstrução do caso

Quais seriam então as condiçõesda construção do caso em didáticaclínica? Na medida em que utilizamosde modo maciço o estudo de caso, aquestão essencial é explicitar seu tra-tamento.

A primeira condição é o estabe-lecimento, se possível em confiança,das modalidades de coleta do discur-so dos professores, pois sabemos quea relação entre dois sujeitos é cons-tantemente marcada pelo equívoco epelos não ditos, e que essa etapa deencontro de um outro sujeito é, emsi, uma dificuldade. Entretanto, ela éincontornável, na medida em que elacondiciona as fases posteriores decoleta.

O pesquisador deve então traba-lhar sobre esses dados discursivos.Para dar conta do futuro do saber emsuas diferentes fases, uilizamos as ca-tegorias lógicas como enquadre deanálise da atividade do professor. Esteetabelecimento da lógica é sem dúvi-da a contrução mais difícil, pois elarepousa essencialmente sobre o dis-curso do professor com relação àscategorias de análise: necessário econtingente, possíveis e impossíveis,de que se trata de identificar e de in-formar.

Durante esse período, o pesqui-sador extrai os significantes da práti-ca profissional e sustenta sua inter-

pretação de provas trazidas pelo dis-curso do professor, fazendo a hipó-tese do inconsciente, ou seja “que elenãosabe que sabe”.

Ao longo dessa construção, vá-rios indicadores servem de guia aopesquisador, como por exemplo, aquestão do gozo. Mas um deles cha-mou nossa atenção, pelo modo comque o professor faz face à contingên-cia da situação, e que chamamos de“savoir y faire”. Se existe um determi-nante de saber que deve ser explicita-do em nosso trabalhos, este é o doengajamento do professor em seu ato.A questão de saber por que e comoum professor ensina esse saber pare-ce-nos um determinante de pesqui-sa, sabendo-se que as respostas sãosempre singulares, mas que permi-tem responder à pergunta sobre aescolha e o tratamento do saber peloprofessor.

Assim, um outro elemento, aquestão da causa, pode orientar o pes-quisador em sua busca, para tentarresponder à pergunta relativa àquiloque se funda num ato. Por que razõesele (ou ela) decide transformar umasituação, enquanto que nada o justifi-ca, a não ser sua decisão sobre a qual,aliás, ele (ela) não tem livre arbítrio(Carnus, 2001).

Finalmente, as divisões comoúltimo enquadre de análise das práti-ca de ensino; parece-nos ser cada vezmais importante identificar, descrevere interpretar essas práticas de ensino,na medida em que elas dão conta doque constitui um sujeito em seu ato.


Identificamos vários que justificam plenamente o empréstimo à psi-canálise do conceito de sujeito dividido. Resta enfim a questão dainterpretação. Fiéis às nossas opções, consideramos que “só o sujei-to pode dizer algo sobre sua parte no que lhe acontece e extrairdisso as consequências” (Terrisse, 2000). Com efeito, se o materialda análise didática é elaborado pelo paciente, ele é levantado pelopesquisador.

Conclusão

Como conclusão, três pontos poderiam ser observados:

1 A construção do caso pelo pesquisador obedece, em seu rigor esua coerência, à ética do bem dizer, ou seja, a de encontrar a fórmu-la que melhor traduz a posição do sujeito, permitindo ao mesmotempo dar conta e interpretar, com relação às ferramentas teóricasescolhidas no campo da didática e da clínica psicanalítica.2 Os atos produzidos pelo professor e que o pesquisador retémsão considerados como a modalidade que um professor encontrapara responder sobre sua posição de sujeito suposto saber confron-tado ao real de uma classe.3 A produção científica sobre as práticas de ensino nas Ciênciasda Educação não deve apenas dizer de que modo os professores seorganizam em sua posição simbólica para transmitir um saber doqual a priori eles não conhecem a proveniência. Ela deve mobilizardados precisos, singulares, para conseguir produzir interpretaçõesque possibilitem definir sobre o que seus atos se fundam.

É com relação a essas exigências que o aporte da psicanálise àsCiências da Educação será julgado, e, para nós, seu aporte à didáticaclínica.

THE SCIENTIFIC VALIDATION OF RESEARCH IN TEACHING OF THEPHYSICAL EDUCATION AND SPORT

Any scientific research poses the question of its validation, among others in the filed of humansciences where qualitative methods are favored, because of their object. How does the validationtake place in the context of a teaching characterized by it’s contingency, i.e.: by the impossibilityto anticipate it’s effects and by the “divided” structure of the instructor himself ? on the basis of

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work achieved in the field of clinical didactic of theSPE (Sports and Physical Education), this articleproposes to analyze the modalities of interpretationof the research results in order to specify the theoreticaland methodological conditions of the construction ofa case.

Index terms: research in clinical didactic; physicaland sports education; case construction; scientificvalidation; division of the subject.

LA VALIDACIÓN CIENTÍFICA DE LAINVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑAN-ZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y ELDEPORTIVA

Toda investigación de naturaleza científica supone elproblema de su proceso de validez, sobretodo enCiencias Humanas en las que, debido a su objeto,son muy valorizados los métodos cualitativos. ¿Comose efectúa la validación en un contexto de enseñanzacaracterizada por la contingencia, sea por la imposibleprevisión de sus efectos o por la estructura de splitdel propio maestro? Este artículo propone, a partirde un trabajo en didáctica clínica del EPD (EducaciónFísica y Deportiva), un análisis de las modalidadesde interpretación de los resultados de investigación,con el fin de especificar las condiciones teóricas ymetodológicas de la construcción de un caso.

Palabras clave: investigación en didáctica clínica;educación física y deportiva; construcción de casos;validación científica; división del sujeto.

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NOTAS

1 “Didactique des Disciplines Scientifiques et Technologiques” (DiDiST). Em portu-guês, “Didática das disciplinas científicas e tecnológicas” (DiDiCT). (N. do T.).

2 Equipe de Recherche en Didactique Clinique (EDiC) de l’EPS. Em português, “Equi-pe de pesquisa em didática clínica” (EDiC) da “Educação Física e Esportiva”(EFE). (N. do T.).

3 A teoria das situações didáticas (N. do T.).

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Recebido em julho/2010Aceito em setembro/2010

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