Como avaliar competncia (s)

Como avaliar competncia (s)?Do Livro Avaliao das Aprendizagens Das Concepes s PrticasAlgumas consideraesMaria Helena PeraltaFaculdade de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de Lisboa

A clareza da expresso "avaliao de competncias" s aparente.Seno vejamos: ser que se consegue dar uma resposta nica, e inequvoca, a questes como "O que avaliar?" e "O que competncia?"Tomemos como ponto de partida destas reflexes uma definio de avaliao, muito geral e, aparentemente, consensual:

Deixando o tratamento dos dois ltimos aspectos (critrios e funes da avaliao) para outros textos includos nesta colectnea, abordemos agora a questo do sujeito e do objecto da avaliao no contexto, claramente delimitado, da avaliao de competncias.

Consideremos, ento, o conceito de competncia, objecto do acto de avaliar expresso no ttulo deste escrito. Tambm, neste caso, somos confrontados com a polissemia da palavra competncia. De acordo com diferentes escolas e autores, em momentos diversos, ao termo competncia tm sido atribudos significados diferentes, que vo de uma viso atomstica, behavioristica, do conceito, tomado em sentido restrito como a especificao precisa das capacidades necessrios para desempenhar determinada funo ou tarefa, traduzidas pela identificao de um conjunto de comportamentos observveis, susceptveis de evidenciar uma actuao competente. Neste sentido, fala-se de "uma gesto competente", "uma conduo competente", "um ensino competente". Da que o objecto neste caso a actividade, o desempenho se sobreponha ao sujeito, sendo-lhe exterior. As competncias so, assim, pr-determinadas e padronizadas, existindo, por antecipao, numa concepo plural, independentemente da pessoa que as ir demonstrar, e so prescritivas, ao identificarem o que se entende por actuao competente, enumerando o conjunto de comportamentos (saberes e saberes -fazer) a observar, para que seja considerada como tal.

Outra acepo de competncia, que hoje partilhamos, e que d sentido e orientao ao Currculo Nacional do ensino bsico1, assenta na ideia da diferenciao na realizao das tarefas por sujeitos diferentes e na individualidade da pessoa que as realiza. Neste caso, a pessoa que vaiactuar que deve demonstrar ser competente. Diz-se, assim, que x um gestor competente, e que y conduz com competncia, sendo a competncia, aqui, considerada como um atributo humano.Considerando o quadro anteriormente traado sobre o conceito de avaliao, diramos que, no primeiro caso, estamos a avaliar a actividade, como se disse padronizada e descontextualizada, no segundo, o desempenho de uma pessoa em particular.Ao considerar o termo plural competncias srie de actividades parciais que as pessoas desempenham, incluindo nesse desempenho (comportamento) os necessrios conhecimentos e capacidades, pressupe -se a possibilidade de o medir objectiva e mecanicamente. Isto implica que, para se poder medir "as coisas", estas tm de ser fragmentadas (decompostas, analisadas) em unidades cada vez mais pequenas. O resultado , muitas vezes, um prolongado exerccio de formulao que se materializa numa longa lista de comportamentos, nem sempre muito significativos, o que pode levar a um enfoque nas partes com prejuzo do todo.

Neste sentido restrito do conceito competncias a avaliao incide sobre entidades parcializadas e decompostas, numa abordagem analtica, em que a competncia a soma de desempenhos atomsticos do saber, do saber -fazer e do saber -ser. Assim, de acordo com esta perspectiva, cada elemento pode ser avaliado de per si.

De outro modo, avaliar uma competncia complexa ter em conta no somente os diversos saberes e saberes -fazer que a constituem, mas tambm os traos da sensibilidade, da imaginao, da opinio pessoal e da afectividade do aluno. Pressupe o agir em situao mobilizando, nessa aco, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes, para se tornar competncia demonstrada. Avaliar uma actuao competente pressupe, nesse caso, uma situao que permita observar o modo como o aluno a enfrenta.

Em boa verdade, contudo, no me parece nada fcil, no contexto de ensino -aprendizagem, avaliar a competncia como entidade potenciadora desse agir consciente numa aco mobilizadora de conhecimentos, capacidades e de atitudes numa situao concreta, nica e, geralmente, imprevisvel. O que podemos avaliar, pela observao do modo como um indivduo age, em situaes simuladas e intencionalmente construdas, um conjunto de desempenhos ou o desempenho global do aluno, a partir do qual podemos fazer generalizaes sobre a sua competncia.

Da que, geralmente, se adopte uma das seguintes solues, de acordo com a nossa viso de competncia (mais analtica ou mais holstica):1) avaliamos um conjunto de comportamentos pr-definidos, que revelam uma concepo de competncia muito prxima de um saber -fazer, geralmente, de natureza cognitiva; 2) avaliamos a parte pelo todo, considerando as vrias componentes da competncia aquelas que conseguimos identificar e enumerar ou seja, que conhecimentos (factos, conceitos, princpios, teorias...) deve o aluno mostrar que adquiriu, que procedimentos deve por em prtica (tcnicas, regras, modos de aco...) e que atitudes, que valores, devem orientar o seu comportamento(autonomia, responsabilidade, colaborao, rigor, eficcia...), na convico de que um dia, mais tarde, por um processo de adio, o aluno se vai tornar competente, no esquecendo embora que o domnio de uma componente no garante o domnio das outras; 3) considerando que a competncia (e aqui sigo de perto a acepo que lhe dada por Le Boterf2 e Ph. Perrenoud3) um modo estratgico de aco eficaz face a famlias de situaes que se dominam porque dispomos, simultaneamente e de forma integrada, dos conhecimentos necessrios (h sempre conhecimentos a sustentar a competncia) e da capacidade de os mobilizar com plena conscincia, no momento, no tempo, e no contexto oportuno, para resolver problemas verdadeiros, s a podemos avaliar por inferncia (por exemplo, a partir da anlise da complexidade das situaes, das tarefas e dos produtos, para l dos prprios desempenhos).A competncia, considerada na primeira acepo, avalia-se pela exposio indirecta do aluno resposta a questes pontuais que nos indicam o que sabe, em relao ao que tnhamos previsto que soubesse, e a que distncia est do padro de desempenho considerado mdio.Para a recolha de informaes deste tipo, utilizamos, de preferncia, instrumentos de carcter mais fechados, com itens objectivos discrete point items (vide esquema em baixo).A segunda acepo de competncia leva a que a avaliemos por processos eclcticos que medeiam entre a utilizao de instrumentos fechados e abertos, de acordo com a concretizao de vria intenes possveis.

A competncia, na terceira acepo, pode ser avaliada directamente, pela observao do agir em situao, do recurso a estratgias diversificadas e a procedimentos adequados, do rigor e consistncia dos conhecimentos mobilizados, e, enfim, da conscincia demonstrada na tomada de decises e nos processos de negociao de sentido na realizao das actividades propostas, ou indirectamente, por inferncia, atravs da observao de artefactos, mais ou menos complexos, que o aluno produziu, considerando aqui, tambm, como critrio de avaliao,a capacidade de agir face ao imprevisto, e de transferir para novas situaes os contedos aprendidos (declarativos, procedimentais, atitudinais, condicionais/contextualizadas e metacognitivos). Para tal, h que criar ambientes, seleccionar situaes (de entre as famlias desituaes inscritas no currculo formal) e/ou tarefas complexas, na abordagem das quais o aluno possa demonstrar o estado de desenvolvimento da sua competncia integrative items (vide alguns exemplos no esquema em baixo, coluna da direita).

Atendendo ao que acabei de dizer sobre a avaliao de competncia(s) e considerando que a recolha sistemtica de informaes deve provir de mltiplas e diversas fontes, com recurso a instrumentos adequados, entendi representar, de forma esquemtica e logo redutora e incompleta alguns exemplos concretos de itens que podem ser utilizados na avaliao de competncias, nas suas vrias acepes.

Como vimos, as duas abordagens no so mutuamente exclusivas.

Em suma, avaliar competncia (s) implica observar o(s) aluno(s), directa ou indirectamente, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas (da realidade que a prpria interaco didctica ou da realidade exterior recriada em sala de aula), usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento (parcial ou geral) das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao. No esquecendo, porm, que as formas e os modos de avaliao tm de reflectir as aprendizagens realizadas pelos alunos e os resultados obtidos, mas tambm o empenhamento (motivao, atitude...) posto na sua realizao. Importante que as diferentes formas de avaliao incidam sobre o que /foi mais importante no currculo formal e no currculo real, sobre o que foi ensinado e aprendido e de acordo com o modo como o foi, e, ainda, que sejam levadas a cabo como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem.

E, como o que se diz para a avaliao , obviamente, vlido tambm para todo o processo de ensino e aprendizagem, importante, sobretudo, que reflictam boas prticas didcticas, pois, embora no fosse objecto deste artigo, bom ter em ateno que o sujeito da avaliao tambm pode ser o professor e o objecto a sua competncia.

Instrumentos de Avaliao ao Servio da AprendizagemAo longo do tempo, o significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas alteraes. A aquisio de saberes no o fim a atingir, mas sim apenas um meio. Assim, cresce a necessidade de uma avaliao reguladora e da diversificao dos instrumentos de avaliao, at para fazer face s alteraes legislativas que conferem uma maior importncia avaliao formativa.

Teste em duas fases

PotencialidadesCaractersticas Potencialidades ConstrangimentosSo testes que devem conter perguntas de resposta curta e tambm aberta e constitudos em duas fases:

1 fase resolvida na sala de aula (com ou sem consulta) o aluno pode escolher as perguntas que preferir, embora seja convidado a responder a todas, comeando pelas de resposta curta. Depois de analisados os testes e comentados e tiradas as notas do professor (sem responder s questes)

2 fase o teste devolvido ao aluno para que possa voltar a trabalhar no mesmo fora da sala de aula, autonomamente durante um perodo de tempo estabelecido aluno decide sobre as questes que deve trabalhar baseando-se no feedback dado pelo professor Pode tambm ser realizada na sala de aula

O teste corrigido e entregue ao aluno, sendo que a avaliao obtida consiste na anlise da 1 e 2 fase, eportanto, regista a sua evoluo, um bom resultado na 1 fase no significa um bom resultado final, isto :

A classificao recai sobre: Qualidade da primeira fase; Qualidade da segunda fase; Evoluo do aluno.Dada a natureza de algumas questes que necessariamente um teste deste tipo dever conter, questes de ensaio ou desenvolvimento, qualquer que seja a qualidade da primeira fase sempre possvel que o aluno aprofunde mais, que desenvolva aquilo que j fez na primeira parte.

Potencialidades

Permite uma aco reguladora Permite a possibilidade de baseado no feedback do professor o aluno reorganizar a sua resposta, reflectindo de novo e mais aprofundadamente Processo de avaliao retroactivo Possibilita e estimula a autonomia e auto-avaliao Diminuio do stress e angstia associados aos momentos de avaliao Permite aprender com o erro Favorece o desenvolvimento de competncias transversais Desenvolve a capacidade de comunicao a interpretao Desenvolve a reflexo Contribui para o aumento da auto-confiana do aluno Aumenta o sentido de responsabilidade, perseverana e o empenhamento nas tarefas Desenvolve as capacidades de anlise do aluno e sentido crtico Ao proibir-se a consulta do caderno dirio dos colegas, obriga a que os alunos tenham o seu caderno dirio organizado e completo; Possibilita uma nova oportunidade de aprendizagem, num processo de avaliao sumativa

Constrangimentos

Possibilidade de copiar, o que tambm acontece num teste tradicional, tal pode ser comprovado se o aluno for questionado sobre as suas respostas Possibilidade de haver ajudas exteriores e/ou maior facilidade de acesso informao, condicionante scio -econmica, que pode ser parcialmente resolvida se a 2 fase for resolvida na aula, e se for prestado apoio nessa fase Mais tempo para a sua correco Necessidade de um feedback cuidado e eficaz que permita ao aluno reformular as respostas na

2a fase Dificuldades iniciais na sua compreenso por parte dos alunos.

Relatrios Escritos

Caractersticas Potencialidades ConstrangimentosTrabalho escrito que:

Descreve Analisa Criticauma situao ou tarefa realizada, ou que respeitante :

explorao desenvolvimento de um temaPode ser desenvolvido individualmente ou em grupo: Tarefa em grupo - Relatrio em grupo Tarefa em grupo - Relatrio individual Tarefa individual - Relatrio individualRelatrio desenvolvidos dentro ou fora da sala, deve haver um documento de apoio claro e conciso sobre o desenvolvimento ou mtodo a seguir, tal como na resoluo de problemas

Poder haver 2 momentos, de modo a que a segunda parte possa responder ao feedback do professor, tal como a escrita de artigos cientficos

Potencialidades

Desenvolve a autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos (porque para realizar este tipo de trabalho necessrio trabalhar sobre o tema ou problema, elaborar uma estrutura, pedir sugestes e cuidar da forma final Obriga o aluno a organizar as suas ideias, descrevendo o processo que seguiu, identificando as opes tomadas, os percursos seguidos, as dificuldades, os erros e as formas que encontrou para os superar Aprende-se a pensar de forma reflexiva praticando-a Pode ser usado em qualquer idade desde que o professor crie as condies favorveis sua realizao Conduz a um progresso significativo da aprendizagem D ao aluno um elevado grau de liberdade, permitindo-lhe escolher o caminho a seguir e aprofundar temas em presena O facto de ser escrito aumenta a dificuldade da tarefa e facilita a reteno da matria estudada. Obriga a repensar constituindo um novo momento de aprendizagem Desenvolve no aluno capacidades de raciocnio, comunicao, organizao, clareza, reflexivas e metacognitivas e gosto pela pesquisa Exige negociao, melhora no aluno as capacidades de se relacionar com os outros Enquanto instrumento de avaliao, permite desenvolver no professor uma prtica de avaliao reguladora e sumativa. A estratgia a desenvolver pelo professor consiste em admitir a possibilidade de o 1 trabalho no estar acabado e dar ao aluno a possibilidade de o melhorar a partir do feedback do professor Pode ser usado em qualquer rea do conhecimento Ao ter de escrever o que explica obriga o aluno a um nvel de aprendizagem superior. Permite trabalhar a correco e clareza da escrita e da Lngua Portuguesa transversalmente

Constrangimentos

Trabalho em grupo favorece a aprendizagem e estimula a auto e hetero -avaliao O relatrio por si s no implica o surgimento de uma avaliao reguladora, exige da parte do professor a vontade e a inteno de a desenvolver Os alunos vm-no como um instrumento complexo e exigente, embora o reconheam a sua eficcia O feedback avaliativo exige cuidados especiais por parte dos professores de modo a manter a perseverana dos alunos e a efectiva melhoria de resultados, o que pode ser contornado pelo uso de uma tabela normativa de comentrios Imprevisibilidade perante os desenvolvimentos dos alunos

Porteflios

CaractersticasAmostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um perodo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o desenvolvimento conceptual.O aluno responsvel pela incluso/ seleco dos trabalhos no porteflio, o professor pode auxiliar no caso de alunos mais jovens e/ ou menos autnomos.

Cada trabalho deve ser acompanhado de um reflexo pessoal que refira o significado que o trabalho teve para o aluno.

No final deve ser includa uma reflexo sobre desenvolvido e o contributo que o porteflio deu sua aprendizagem.A construo do porteflio permite acompanhar a reflexo do aluno, quando finalizado permite aceder sua evoluo.

No h normas que definam os contedos de um porteflio, no entanto existem duas ideias a reter:

1- negociao com os alunos acerca dos contedos e estrutura do porteflio 2- o tipo de tarefas a seleccionar para o porteflio: relatrios, composies, ensaios, recortes de jornais, textos retirados da Internet, formulao e resoluo de problemas; exerccios, investigaes, descobertas, cartazes, projectos, testes, listas de verificao, co-avaliaes, etc.

Possvel estrutura de um porteflio: ndice (onde se indicam as tarefas seleccionadas e a respectiva data de incluso no porteflio) uma Introduo Um conjunto de tarefas (representativas da diversidade do trabalho realizado, acompanhadas da respectiva reflexo) Reflexo final. Sugere-se que cada tarefa seleccionada deva ser constituda portrs componentes: a apresentao da tarefa (a sua descrio o que se dava e o que se pedia para fazer) o produto que resultou da realizao da tarefa reflexo pessoal relativa mesma.

O Porteflio deve ter um guio de apoio que se destina a orientar as reflexes dos aluno e com questes deste tipo:

Quais as actividades e tpicos envolvidos? De que modo que a tarefa o ajudou a aprender? O que aprendeste a partir desta tarefa? Terias feito algo de diferente se tivesses tido mais tempo? Como encaras a qualidade do trabalho?As reflexes podero apresentar diferentes nveis de desenvolvimento e complexidade. Ordem hierrquica de complexidade:Documentao - porque escolheram determinada tarefa e a sua importncia Comparao - o aluno faz o ponto da situao da sua aprendizagem e reflecte sobre o percurso percorrido podendo estabelecer medidas a tomar para o futuro Integrao - O aluno analisa as suas atitudes face s experincias de aprendizagem propostas .O meu Porteflio revela um progresso porque... No final o Porteflio tem uma classificao tal como de um teste se tratasse dando cumprimento avaliao sumativa.

Parmetros de avaliao de um Porteflio: 1 A organizao e apresentao do Porteflio, em particular se foi respeitada a estrutura previamente acordada e se a sua apresentao cuidada 2 A seleco das tarefas, verificando at que ponto a amostra seleccionada ou no representativa da diversidade das experincias de aprendizagem vividas no mbito da disciplina ou conjunto de disciplinas 3 A qualidade das reflexes, em particular se tm uma natureza pessoal, se problematizada e fundamentada e se clara. - Se o aluno tiver tido a preocupao de melhorar, refazer, a tarefa anteriormente realizada, corrigindo-a e desenvolvendo-a, ento este parmetro dever ser acrescentado aos anteriores. Cada um destes parmetros dever ser avaliado qualitativamente, sendo-lhe acrescentado um comentrio final global do gnero:

5 Excelente 3 Satisfatrio 1 A reformularComentrio final global - Apreciao global e identificao de pontos fortes e fracos.

PotencialidadesPermite a auto-avaliao Permite a metacognio Tem uma funo reguladora Torna explcita a relao entre o currculo, avaliao e os mtodos de ensino Permite um estreitamento de relaes entre o aluno e o professor, e a este um conhecimento mais profundo sobre esta interaco. Necessidade de explicar ao aluno os seus critrios de avaliao, conduzindo desmistificao, desdramatizao, e maior transparncia do processo avaliativo. No existe idade escolar mnima para o realizar (pensar e reflectir so capacidades de todo o ser humano). Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade de tornar explcita a relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino. Adequado ao desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, raciocnio, comunicao, organizao e competncias reflexivas e metacognitivas. Permite aos encarregados de educao aceder evoluo do seu educando. Importante no desenvolvimento de capacidades de argumentao e expresso escrita, de organizao, pesquisa, autonomia e responsabilidade no processo de aprendizagem. Funo reguladora vrias verses de trabalhos so novos momentos de aprendizagem e a forte componente reflexiva leva a que o aluno desenvolva a sua capacidade de auto-avaliao. Pode incluir mais de uma disciplina - Interdisciplinar.

Constrangimentos

Requer muito tempo para ser realizado com seriedade. Existem as seguintes possibilidades: o trivializar o porteflio (incluir tarefas sobre as quais no vale a pena reflectir) o tornar o desenvolvimento num processo tcnico e superficial o De o tornar numa mera exibio do melhor que somos capazes de realizar desvalorizando a sua faceta reflexiva; o De se perverter a sua natureza (no caso de se procurar estabelecer critrios muito objectivos para permitir comparaes entre alunos). Torna mais difcil o cumprimento do currculo (devido ao tempo necessrio sua realizao). Muito trabalho tanto para o professor como para o aluno No por si prprio garante de novas prticas pedaggicas e de avaliao.

Questo 2 do E-FlioB Observao PessoalNa rea curricular que lecciono (informtica), por exemplo na disciplina de TIC 10 Ano em todos os mdulos (Excel, Access, Pginas Web) j uso este modelo de avaliao Teste em Duas Fases, pois tendo como objectivo avaliar as duas componentes terico e prtico da cada mdulo, adequo ao longo da unidade modular as actividades formativas para o enquadramento terico - prtico dos contedos. O teste terico de Excel constitudo por 2 partes distintas:Primeira Parte Tarefas de Natureza Fechada: questes de preenchimento de espaos, legendas (Barra de ferramentas), associao, Verdadeiro/Falso e questes de anlise e simulao (ex: cpias de referencias de clulas; construo de formulas e clculos simulados).Segunda Parte Tarefas de natureza Aberta: questes de desenvolvimento (explicao sintctica de funes [Se, Maior, ProcV, Clculos com operadores relacionais para construo de testes lgicos, etc.]). A abordagem terica destas questes so resultado da aprendizagem nas actividades formativas leccionadas ao longo da unidade modular, bem como, fizeram parte do projecto/ trabalho prtico anteriormente elaborado em grupos, do qual resultou na produo um relatrio individual. Tambm tem como objectivo a consolidao terica fundamental para a resoluo do teste prtico sumativo, a realizar aps a entrega da segunda fase do teste, pois os exerccios nestes includos fundamentam-se nas funes abordas no teste terico.Efectuo uma primeira correco primeira fase do teste, onde os alunos so convidados a resolverem as duas partes e coloco algumas observaes / dizeres avaliativos s questes erradas [ Experimenta para O que podes concluir?; Afirmas que Porqu? Como podes convencer algum de que verdade o que dizes?; Vai ao teu livro na pgina e confirma o que afirmas ou Para organizares as tuas experincias utilizaste uma tabela. uma excelente estratgia para situaes deste tipo. (Santos, 2004, fl. 6).], tentando conduzir os alunos atravs do erro a uma possvel aproximao, e procedo a uma classificao / impresso geral, baseada j numa cotao prvia das questes de natureza fechada e aberta respondidas atendendo escala de classificao holstica. Aps a entrega desta primeira fase, os alunos so convidados a procederem a um upgrade do teste, quer s questes de natureza aberta quer s fechadas (procedendo-se assim a uma nova aprendizagem), findo o prazo de resoluo em casa, disponibilizando-me totalmente para prestar apoio, atravs de fruns e chats hora marcada na plataforma moodle, os alunos entregam /colocam na plataforma a sua correco /reflexo do teste. A avaliao sumativa do teste terico resulta de uma nova correco/ comparao sendo a nota final resultante do clculo da mdia ponderado das duas fases, tendo em conta a qualidade da primeira fase, a qualidade da segunda fase e a evoluo do aluno. No espao de resoluo / entrega das duas fases de resoluo do teste terico as actividades lectivas concentram-se na apresentao dos trabalhos prticos (ex: Criao de uma grelha de clculo final de acordo com os critrios de avaliao da escola Interdisciplinar, por aluno da turma; oramento familiar mensal/anual) e entrega individual dos seus relatrios, preparando-se assim para a realizao do teste sumativo (2 fases) prtico que tambm realizado por duas fases, mas ambas realizadas em contexto sala de aula, abordando a contextualizao prtica das funes objecto do estudo includas nas fichas formativas, de pesquisa, trabalho prtico / relatrio e o teste sumativo terico (2 fases). Apesar do tempo investido na preparao das fichas formativas e dos prprios testes, incluindo a dupla / (quadrupla correco teste prtico), e do respectivo relatrio observo que todos os alunos obtm progressos significativos de uma fase para a outra, registo claramente um aumento da aprendizagem de todos os alunos, tendo como factor de comparao a avaliao das fichas formativas, registos de observao/avaliao de aula. Na avaliao final do mdulo, os alunos no momento de auto-avaliao registam a observao das suas aprendizagens e demonstram estar satisfeitos com a diversidade dos momentos avaliativos efectuados e referem com frequncia que os testes so menos stressantes e as notas reflectem na totalidade o seu empenho pessoal, contribuem activamente para mais um factor de aprendizagem, sendo ainda motivo para uma aproximao de pares aluno/ professor ou aluno/aluno promovendo a empatia e a aprendizagem reflexiva e colaborativa com bastante autonomia. Na avaliao (ensino profissional/mdulos) de uma unidade modular para a outra permite-me evidenciar uma atitude mais assertiva dos alunos relativamente realizao do relatrio do trabalho prtico e ainda demonstram uma atitude mais activa, reduzindo a entropia de um ambiente de sala de aula natural de uma sala de informtica. A interaco entre pares nas actividades de projecto nos fruns de discusso do moodle para a realizao do relatrio do projecto e sesso de dvidas para os testes, permite-me garantir que os alunos se sentem motivados, sinto-os menos apticos em relao ao seu processo ensino -aprendizagem, proferindo muitas vezes que a avaliao realizada torna-se para ns num momento de consolidao de conhecimentos, pois aprendemos com os nossos erros e com o que o professor escreve na correco da primeira fase do teste, bem como, a realizao do relatrio do trabalho prtico onde reflectimos sobre a interaco terica / prtica do que aprendemos, sentimo-nos mais confortveis com estes mtodos, o medo de no fazer o mdulo desapareceu, a segunda oportunidade (segundas fases dos testes) d-nos mais garantias de sucesso e torna-nos mais responsveis pela nossa aprendizagem e pela nossa avaliao. (Sntese /reflexo dos alunos nas fichas de auto-avaliao). Desta forma, penso que ao utilizar estas metodologias penso que consigo aferir que as estratgias usadas para especificidade do ensino profissional em particular, so adequadas, pois consigo motivar os alunos, co-responsabiliz-los pelo seu processo de ensino aprendizagem, pois estes conseguem regular a sua aprendizagem, percebendo a cada momento da sua avaliao formativa o que aprenderam ou no e assim progredindo na realizao das suas tarefas de aprendizagem preparando-se activamente para a avaliao sumativa, onde mais uma vez os estes tm uma interveno tambm formativa, na medida em que na preparao /realizao da segunda fase dos testes podem reorientar/reavaliar os seus mecanismos de aprendizagem. Vantagens Gerais: (i) serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho, (ii) dirigirem-se a diversos aspectos da competncia do aluno, (iii) serem formas possveis de levar prtica uma avaliao reguladora das aprendizagens, nomeadamente fornecendo a auto-reflexo e auto-regulao e, em simultneo, serem adequados a objectivos sumativos ().(Pinto e Santos, 2006, p. 131)

O teste em duas fases Este instrumento de avaliao foi introduzido em Portugal no mbito do projecto Mat789, coordenado por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). (...) A existncia de uma segunda fase (...) permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das questes colocadas, contribuindo deste modo para que a avaliao seja ela prpria um meio de aprendizagem (Leal, 1992, Menino, 2004). Por outras palavras, no desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino, mas igualmente cria um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a autoavaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz na primeira produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na segunda fase, dada a sua natureza personalizada, promove uma maior aproximao entre aluno e professor (Martins et al., 2003).

Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que requer, dada as suas caractersticas, tarefas de natureza aberta, tais como questes exploratrias ou investigaes menos disponveis ao professor do que as de natureza mais fechada, e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao de dois testes de tipo tradicional (Leal, 1992). Acresce ainda a elaborao de comentrios primeira parte, indispensvel neste instrumento, j anteriormente referidas, e a apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste instrumento legitimando a segunda fase (Leal, 1992; Menino, 2004; Nunes, 2005). Tipos de Dizeres Avaliativos que o professor deve colocar na Correco da Primeira Fase do Teste.Dem pistas ao aluno para prosseguir, questionem e assinalem os pontos fortes do seu trabalho, podero orientar o aluno no seu trabalho futuro. So exemplo de anotaes deste tipo: Experimenta para O que podes concluir?; Afirmas que Porqu? Como podes convencer algum de que verdade o que dizes?; Vai ao teu livro na pgina e confirma o que afirmas ou Para organizares as tuas experincias utilizaste uma tabela. uma excelente estratgia para situaes deste tipo. (Santos, 2004, fl. 6).

Prticas Avaliativas na Sala de Aula Leonor Santos Universidade Lisboa Prticas avaliativas na sala de aula Importante analisar

Sabe-se que uma coisa prescrever orientaes, outra aplic-las na prtica. De forma a respeitar o princpio da avaliao como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e simultaneamente desenvolver uma avaliao cujo enfoque o que hoje se entende por competncia matemtica, pode passar pela aplicao de uma multiplicidade de processos avaliativos.

As formas e instrumentos de avaliao que em seguida irei reportar so aqueles que de uma forma mais ou menos desenvolvida foram j objecto de estudo em Portugal. Embora analisados em separado, por facilidade de tratamento, tal no significa que no possam ser usados de forma articulada entre si.

A observaoA observao, a par com os testes escritos em tempo limitado, uma das prticas de avaliao mais utilizadas pelos professores (APM, 1998). Contudo, em geral, a recolha de informao feita a partir da observao no acompanhada de registos escritos, nem feita de forma sistemtica e focada, sendo por vezes mesmo vista como impressionista (Graa, 1995; Martins, 1996; Rafael, 1998). Tal facto parece explicar porque os professores depositam pouca confiana nas informaes recolhidas atravs da observao. No lhe atribuem o mesmo estatuto que os dados recolhidos atravs dos testes escritos pelo que, embora influenciando a classificao de final de perodo, no constituem o seu elemento base (APM, 1998; Graa, 1995; Martins, 1996).

Uma possvel razo para explicar porque, sendo reconhecida como uma forma por excelncia para recolher certo tipo de informao, se faz sem registos e de forma pouco sistemtica, tem a ver com as dificuldades inerentes a esta tarefa por parte do professor (Leal, 1992). Estas dificuldades revelam-se mesmo superiores s expectativas iniciais dos professores e verificam-se, tanto nos professores com maior experincia profissional, como nos professores mais jovens. (...) Os professores parecem privilegiar sobretudo aspectos relativos s atitudes dos alunos quando recorrem observao. (...)

A interaco professor e alunoA interaco, quer oral, quer escrita, uma forma privilegiada de desenvolver uma prtica avaliativa reguladora das aprendizagens. Ao acontecer de forma intencional no quotidiano do trabalho da sala de aula uma forma inequvoca de avaliao como parte integrante do currculo (Pinto, 2003; Santos, 2003a). Quando se fala de interaco oral numa perspectiva reguladora, em geral, associamo-la ao questionamento ao longo do trabalho que o aluno est a desenvolver (Santos, 2002). (...) sabido que para que este questionamento seja realmente regulador deve respeitar algumas condies, como seja no corrigir os erros, mas antes dar pistas, no validar mas antes questionar de forma a ser o prprio aluno a desenvolver um argumento convincente sobre o seu raciocnio (Santos, 2003a; 2004). (...)

A interaco escrita outra forma de levar prtica uma avaliao ao servio da regulao. Normalmente designada por feed-back ou escrita avaliativa, tambm pode ser de diversos tipos e deste modo ser mais ou menos adequada aos fins a que se destina (Gipps, 1999; Santos, 2003a; 2004). Estes comentrios usualmente feitos sobre produes escritas dos alunos tomam como referncia os critrios de avaliao definidos para cada tarefa. Estes podem entrar em linha de conta com aspectos tais como o conhecimento de estratgias e as competncias de comunicao (Varandas,2000). (...)

Para que uma interaco reguladora seja eficaz passa muitas vezes pela identificao e interpretao dos erros cometidos. No que respeita, em particular, o estudo do conceito de nmero racional, Oliveira (1994) aponta algumas dificuldades sentidas, por parte dos alunos do 6 ano de escolaridade, nomeadamente, o no considerarem a diviso equitativa das figuras geomtricas, isto , no coordenarem a relao inversa entre o nmero em que o todo est dividido e o tamanho resultante de cada parte, a incompreenso da relao parte-todo e da parte-parte; o no reconhecimento da unidade; e o valor de posio quando se recorre ao uso de decimais. (...)

O teste em duas fasesEste instrumento de avaliao foi introduzido em Portugal no mbito do projecto Mat789, coordenado por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). (...) A existncia de uma segunda fase (...) permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das questes colocadas, contribuindo deste modo para que a avaliao seja ela prpria um meio de aprendizagem (Leal, 1992, Menino, 2004). Por outras palavras, no desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino, mas igualmente cria um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a autoavaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz na primeira produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na segunda fase, dada a sua natureza personalizada, promove uma maior aproximao entre aluno e professor (Martins et al., 2003).

Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que requer, dada as suas caractersticas, tarefas de natureza aberta, tais como questes exploratrias ou investigaes menos disponveis ao professor do que as de natureza mais fechada, e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao de dois testes de tipo tradicional (Leal, 1992). Acresce ainda a elaborao de comentrios primeira parte, indispensvel neste instrumento, j anteriormente referidas, e a apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste instrumento legitimando a segunda fase (Leal, 1992; Menino, 2004; Nunes, 2005).

O relatrio escritoO relatrio escrito tem passado nos ltimos anos a ser um tipo de tarefa usualmente proposta aos alunos em Matemtica, contrariando o que era esperado no passado fazer-se nesta disciplina. Acompanhado o surgimento de outro tipo de tarefas em Matemtica, como seja por exemplo as investigaes matemticas, vrias modalidades de relatrio tm sido usadas: individual ou em grupo, feito na sala de aula ou fora desta (Santos et al., 2002). No possvel dizer-se se melhor ser fora ou dentro da aula, uma vez que possvel identificar potencialidades em ambas as situaes. Na aula, permite ao aluno recorrer ao professor quando sente dificuldades e ser por este observado, dado nem sempre este trabalho escrito fazer jus riqueza da explorao da tarefa realizada (Varandas, 2000) nem fornecer informao sobre a participao e o empenho dos alunos na realizao da tarefa (Menino, 2004). Fora da aula, d mais tempo para a sua realizao (Leal, 1992).

A componente escrita do relatrio embora possa constituir uma dificuldade adicional para os alunos em simultneo uma das suas grandes potencialidades uma vez que contribui para o desenvolvimento da comunicao escrita tantas vezes deixada para segundo plano em Matemtica (Leal, 1992; Nunes, 2005). Outros aspectos que este instrumento igualmente privilegia relacionam-se com o conhecimento e compreenso de conceitos e processos, e o desenvolvimento de capacidades como a interpretao, a reflexo, a explorao de ideias matemticas e o esprito crtico, e o sentido da responsabilidade pessoal e de grupo, a perseverana e a relao entre os alunos (Leal, 1992). O desenvolvimento de competncias reflexivas e de auto-avaliao pode ser igualmente conseguido desde que seja dadas aos alunos indicaes explcitas para a incluso nos relatrios de elementos acerca da forma como desenvolveu o trabalho, das aprendizagens conseguidas e das dificuldades sentidas (Menino, 2004). (...)

O porteflio(...) O desenvolvimento de um porteflio um processo continuado no tempo. Normalmente acontece ao longo de todo um ano lectivo, requerendo, naturalmente, diversos momentos de aula para a realizao de pontos de situao e de apoio por parte doprofessor. Deste modo, a funo reguladora deste instrumento de avaliao talvez a sua principal potencialidade. O facto de poderem melhorar os produtos realizados das tarefas seleccionadas, deciso tomada pelos prprios alunos, e primeiras verses de reflexes, aps os comentrios do professor, certamente que favorecem a criao de A construo do porteflio constituiu um contexto rico para os alunos desenvolverem capacidades tais como a resoluo de problemas, o raciocnio, a argumentao e a expresso escrita, a organizao, a pesquisa, a autonomia e responsabilidade no processo de aprendizagem (Menino, 2004; Santos, 2005). Tendo uma forte componente reflexiva que acompanha todo o processo e os momentos de interaco professor e aluno que proporciona so os meios preferenciais que permitem ao aluno desenvolver a sua capacidade de auto-avaliao e competncias reflexivas e metacognitivas (Menino, 2004; Santos, 2005). Deste modo, constitui um meio favorvel para desenvolver uma postura de professor reflexivo (Martins, 2002; Santos, 2005) e pode influenciar as ideias dos alunos sobre o que significa saber e fazer matemtica (Menino, 2004).

Mas certas dificuldades se levantam no desenvolvimento de um porteflio. Os alunos precisam de se envolverem com seriedade. uma tarefa exigente onde se tm de expor. Para tal, preciso, por um lado, que lhe reconheam significado e, por outro, que haja um ambiente de confiana na relao professor/aluno. O acrscimo de trabalho para o aluno e para o professor enorme. No basta estudar na vspera de um momento de avaliao, um trabalho continuado. necessrio dedicar aulas para este trabalho, criar momentos diversos de interaco professor e aluno, de acompanhar e apoiar os alunos (Santos, 2005). igualmente necessrio para o bom xito desta tarefa uma certa predisposio do professor, nomeadamente em aceitar que o aluno possa deter um elevado grau de liberdade e deciso (Menino, 2004). Sendo o instrumento que se revelou ser aquele que levanta maiores dificuldades, pode levar certos professores a abandonar o seu uso a meio do ano (Menino, 2004) ou a no repetir a experincia nos anos seguintes.Resumo Final deste Captulo MAP Temtica 2Instrumentos de avaliao ao servio da aprendizagem

O significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas alteraes ao longo do tempo. Por um lado as exigncias organizacionais dos sistemas educativos e da sociedade em geral continuam a clamar a importncia da avaliao sumativa, por outro, o actual discurso em torno da avaliao (nos documentos curriculares oficiais ou referncias tericas), apela para a indissocivel componente reguladora da avaliao. medida que a sociedade evolui novas exigncias se colocam escola. A formao no tem hoje o mesmo significado que tinha no passado. Mais do que a mera aquisio de saberes (que muito faz apelo memorizao), considera-se primordial desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender. Tendo em conta que no possvel prever o que preciso saber amanh, o que de facto importa num contexto de formao formal desenvolver nos alunos a capacidade de formular e resolver problemas a aquisio de saberes apenas um meio. Perante a relevncia da avaliao e novos objectivos para o ensino, tem-se chamado a ateno para a necessidade de diversificar os instrumentos de avaliao e a sua forma de uso. de notar que atravs do Despacho Normativo n 3/2001, pela 1 vez se enuncia um conjunto de princpios orientadores sobre a avaliao. Pode ler-se a recomendao da utilizao de modos e instrumentos diversificados que estejam de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos desenvolvidos, alerta-se para a absoluta necessidade de repensar prticas uniformes e pobres de avaliao que no esto de acordo com a actual formulao do ensino bsico. Contudo, o que se prescreve nem sempre o mesmo que se desenvolve na prtica lectiva. Muitos so os estudos que apontam que, ainda hoje, as prticas avaliativas dos professores esto muito prximas daquelas que tm vindo a ser questionadas. Este captulo reporta-se discusso e anlise de alguns instrumentos de avaliao que permitem construir de forma consciente uma viso global do aluno e identificao de pontos fortes e fracos de cada instrumento, alarga-se assim a viso sobre contextos de avaliao mais favorveis a uma participao e consciencializao do prprio aluno sobre as aprendizagens.

Escolhemos 3 instrumentos: Teste em duas fases; Relatrio escrito; Porteflio.

Esta seleco assentou em 4 preocupaes principais: serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho; dirigem-se a diversos aspectos da competncia do aluno; serem formas possveis de levar prtica uma avaliao reguladora das aprendizagens (favorecendo a auto-reflexo e a auto-regulao) e em simultneo, serem adequados a objectivos sumativos; terem sido objecto de estudo. No defendemos o uso exclusivo de nenhum deles, mas preconizamos a necessidade do recurso a variadas formas e instrumentos de avaliao. Nenhum instrumento por si s capaz de responder a todas as exigncias educacionais, todos os instrumentos tm potencialidades e limitaes.

1 Teste em duas fases

Apresentao Os testes em duas fases devem conter pelo menos algumas perguntas de natureza aberta; so realizados em dois momentos, um 1, na sala de aula, em tempo limitado e, um 2, fora da sala de aula. Na 1 etapa, o teste apresentado aos alunos que o resolvem, na aula, podendo ou no faz-lo com consulta. O aluno tem a liberdade de escolher as perguntas que preferir, sendo no entanto convidado a procurar desenvolver todas as questes, embora podendo faz-lo pouco aprofundadamente. Geralmente, a 1 metade do teste tem perguntas de resposta curta e a 2 perguntas de desenvolvimento ou de ensaio. O aluno, pode, assim, comear pelas 1 questes. Aps esta fase, o professor fica com os testes, comenta as respostas dadas e toma notas para si sobre a qualidade do trabalho realizado. Os testes so entregues aos alunos, dando-se incio 2 fase. Na posse do feedback, e das informaes registadas pelo professor nos testes, o aluno volta a trabalhar o teste, agora de forma autnoma, durante um perodo de tempo previamente estabelecido. Terminado este tempo, o aluno volta a entregar o seu trabalho ao professor. aconselhvel que a 2 fase do teste seja feita numa nova folha, para que o aluno possa sentir que est a trabalhar de novo sobre a questo sem qualquer restrio de espao. Cabe ao aluno decidir quais as questes que vai voltar a trabalhar, podendo fundamentar a sua opo nos comentrios feitos pelo professor. Aps concludas as duas fases, cabe ao professor classificar o teste. A classificao recair sobre 3 aspectos: qualidade da 1 fase, qualidade da 2 fase a evoluo do aluno. Dada a natureza de algumas das questes (de desenvolvimento ou ensaio), qualquer que seja a qualidade da 1 fase sempre possvel que o aluno aprofunde mais.

Questes emergentes Uma questo que normalmente se levanta, a possibilidade dos alunos no resolverem sozinhos a 2 fase do teste (copiarem). Ora, este instrumento pressupe uma lgica de confiana e de responsabilidade; nesta base que ele se realiza. Mas admitamos que tal no se verifica. Duas observaes urgem ser feitas: no h qualquer garantia que quando o professor controla os alunos na sala enquanto realiza um teste, no haja alunos que copiem; as informaes recolhidas atravs deste instrumento so apenas parte da informao de que o professor dispe. Assim, caso o aluno surpreenda o professor pela qualidade no esperada do seu desempenho (contrariando a expectativa que tem face imagem que formou do aluno), sempre possvel pedir-lhe que explique como fez e por que fez. Pressupondo que a 2 fase do teste no foi realizada pelo aluno, existem dois cenrios possveis: o aluno no aprendeu e portanto no capaz de explicar, ficando logo em situao de evidncia; o aluno aprendeu e capaz de explicar.Neste ltimo caso, foi atingido o objectivo primordial de todo o processo, houve aprendizagem. Assim, e muito embora do nosso ponto de vista, esta no seja uma verdadeira questo, h professores que introduzem uma alterao aos testes em duas fases, passando a 2 fase a ser tambm realizada na aula. Esta deciso diminui o tempo de realizao das questes, impondo um tempo limitado para o seu desenvolvimento.Uma outra questo a possibilidade deste instrumento permitir acentuar as diferenas socioeconmicas dos alunos. O facto da 2 fase do teste se realizar fora da sala de aula poder criar situaes de desigualdade entre os alunos (certos alunos podero ter apoios de explicadores, por exemplo, e outros no). Em resposta a esta situao, o professor pode e deve responsabilizar-se a discutir e apoiar cada aluno, para alm do feedback que d atravs da escrita avaliativa da 1 fase do teste. Assim, o que poder ser oferecido a alguns alunos fora da escola, ser compensado pela disponibilidade oferecida pelo professor para apoiar quem o solicitar. Como em qualquer processo avaliativo absolutamente necessrio que as regras do jogo sejam claras para ambas as partes. indispensvel que os alunos sejam desde logo informados que a evoluo que evidenciarem entre a 1 e a 2 fase um parmetro de avaliao. O facto de terem tido um bom desempenho na 1 fase no suficiente para terem no final boa nota, dado que um desinvestimento na 2 fase conduzir a uma descida na nota final.

Resultados de alguns estudos H um mesmo resultado que emergiu de forma clara em todos os estudos e que diz respeito ao forte contributo do desenvolvimento de um teste em duas fases na aprendizagem dos alunos. O facto de se realizar em duas fases permite que os alunos tenham oportunidade de raciocinar, pedir opinies, consultar livros, de reflectir sobre o que fizeram e como fizeram e, apoiando-se no feedback do professor, reorientar e desenvolver as suas estratgias de resoluo. A existncia de uma 2 fase permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das questes colocadas, contribuindo deste modo para que a avaliao seja ela prpria um meio de aprendizagem. No desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino e cria igualmente um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a auto-avaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz na 1 produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na 2 fase, dada a natureza personalizada, promove uma maior aproximao aluno/professor. Num estudo realizado com a participao de professoras do 2 ciclo, foram unnimes em relao s vantagens da utilizao deste tipo de instrumento, em particular quanto ao facto do erro ser encarado como uma possibilidade de realizar novas aprendizagens. O facto de existir uma 2 fase, permite, que o aluno volte a repensar sobre algumas das questes colocadas, permitindo-lhe desenvolver novas aprendizagens. igualmente realada a possibilidade que os alunos tm de corrigir e reflectir sobre os seus erros ao elaborarem a 2 fase. Diversos autores chamam a ateno para a importncia da elaborao de comentrios escritos na 1 fase do teste por parte dos professores. Esta opinio confirmada pelos alunos, que revelam um elevado grau de aceitao, destacando o forte contributo que este instrumento d ao processo de aprendizagem, referem tambm a diminuio do stress e angstia que normalmente associam aos momentos de avaliao, uma vez que neste tipo de instrumento sentem que lhes dada uma 2 oportunidade. Dos estudos em anlise, os aspectos que preferencialmente se adequam a este instrumento (teste em duas fases) dizem respeito competncia matemtica e a competncias transversais. Este instrumento favorece o desenvolvimento de capacidades como a comunicao, a interpretao, a reflexo e a explorao de ideias matemticas; contribui para a auto-confiana do aluno e na sua relao da Matemtica; o sentido de responsabilidade; a perseverana; e o empenho nas tarefas. Dada a natureza aberta de algumas questes, so tambm destacadas a valorizao do raciocnio e da comunicao matemtica. A existncia de uma 2 fase, favorece o desenvolvimento das capacidades de anlise e reflexo, estimula o sentido crtico, o empenho e perseverana nas tarefas. Apesar da faixa etria dos alunos constituir uma condicionante importante, a identificao desta dificuldade no implica o no recurso a este instrumento, mas antes o reconhecimento de que fundamental desde cedo que sejam proporcionadas experincias deste tipo para que os alunos possam aos poucos ir desenvolvendo estas capacidades. Tudo leva a crer que estes resultados podero ser extensveis a outras reas do saber. H outro aspecto a assinalar, os alunos puderam recorrer, tambm na 1 fase, consulta do seu caderno dirio e de textos de apoio de que dispunham; no entanto no era permitido o uso de documentos dos colegas. Esta restrio surge por se considerar que esta estratgia poderia ajudar os alunos a reconhecerem como importante e til terem o seu caderno dirio organizado e completo. Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste (que requer tarefas de natureza aberta, tais como questes exploratrias ou investigaes) e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao de 2 testes de tipo tradicional. Acresce ainda a exigncia associada a elaborao de comentrios 1 parte, indispensvel neste instrumento. Para professores com pouca experincia em fazer comentrios formativos, constitui tambm um desafio, dado que necessrio decidir o que escrever e como escrever de tal modo que no seja dada resposta ao aluno de forma imediata, mas tambm no seja redigido um comentrio to geral que no o possa auxiliar.A apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste instrumento legitimando a 2 fase outra dificuldade a prever. O facto dos alunos estarem habituados realizao de testes escritos em tempo limitado representa uma forte limitao ao bom funcionamento dos testes em duas fases. No aquilo que o professor possa dizer que vai convencer o aluno de que a 2 fase no foi prevista para obrig-lo a fazer a correco do teste, tarefa recebida com fraca adeso pelos alunos, mas antes a prpria atitude e comportamento do professor durante o processo. Em relao possibilidade dos alunos copiarem na 2 fase, traduzindo-se numa outra forma de no apropriao da filosofia deste instrumento, alguns autores reconhecem que pode acontecer mas que facilmente detectado pelo professor. Para alm disso, esta situao tende a desaparecer medida que a relao de honestidade entre professor e aluno se vai reforando.Por ltimo, de assinalar que o trabalho que o professor tem de desenvolver com este tipo de teste superior a dois testes tradicionais. Especialmente, a classificao da 2 fase do teste muito demorada. Alm disso, o facto de existirem questes de natureza aberta ou de desenvolvimento requer formas alternativas de classificao que se adeqem natureza das questes. Enquanto na 1 parte do teste a classificao foi considerada relativamente objectiva (os alunos resolveram as perguntas fechadas), na 2 parte o professor comeou por ler o teste todo, em seguida foi dando + ou a cada um dos aspectos que lhe pareceu relevante, e no final, tendo em conta a globalidade do teste, atribui uma nota. Esta nota no corresponde a um somatrio de + ou , mas sim a uma impresso geral final. O processo seguido na classificao da 1 e 2 fase do teste respeitou uma escala de natureza holstica: 0 No respondeu 1 Tentou, mas a estratgia no adequada 2 Comeou por esboar uma estratgia, mas no a desenvolveu completamente 3 Resposta certa (processo e resultado), nvel de desenvolvimento satisfatrio 4 Resposta certa (processo e resultado), desenvolvimento elevado

de notar que no incio do processo houve certa insegurana nos momentos de classificao, o que levou a que este procedimento fosse feito em equipa. importante que estes processos sejam feitos em equipas de professores e no individualmente.

Em sntese, podemos dizer que o teste em duas fases um instrumento que, enquanto se desenvolve, constitui uma oportunidade de aprendizagem, e s quando terminado responde a um objectivo de natureza somativo. As suas caractersticas permitem ao aluno melhorar o seu desempenho e trabalhar num contexto de menor stress e angstia. O seu uso pressupe uma prtica lectiva consonante com o tipo de questes que se espera que nele sejam includas, ou seja, as experincias de aprendizagem oferecidas aos alunos devero contemplar tarefas abertas ou de desenvolvimento e cabe ao professor criar situaes para que o aluno desenvolva autonomia e responsabilidade no seu processo de aprendizagem. O professor dever estar consciente de que poder confrontar-se com dificuldades na elaborao do teste, que indispensvel dar feedback 1 fase, que a classificao demorada e que provavelmente os alunos revelaro algumas dificuldades iniciais na compreenso do teste. Desenvolver um teste em duas fases pressupe encarar a avaliao como parte integrante do processo de ensino/aprendizagem. S se ensina quando acontece aprendizagem.

2 Relatrio escrito

Apresentao Podemos descrever relatrio como um trabalho, normalmente escrito, que descreve uma situao ou tarefa realizada, analisa-a e critica, ou respeita explorao e desenvolvimento de um dado tema exposto. Este tipo de actividade pode incluir objectivos de um certo nvel de complexidade, como a criatividade, organizao, comunicao e interpretao. Os relatrios podero ser realizados individualmente ou em grupo. Existem assim diversas possibilidades: Tarefa realizada em grupo e o relatrio tambm Tarefa realizada em grupo e o relatrio individualmente Tarefa realizada individualmente e o relatrio tambm

Os relatrios podero ser realizados dentro ou fora da sala de aula, durante um perodo mais ou menos longo, e estarem ou no directamente relacionados com o trabalho desenvolvido na aula. Quando a realizao de relatrios constitui uma experincia de aprendizagem ainda pouco familiar para o aluno, recomenda-se que haja uma discusso prvia sobre qual a expectativa do professor face ao trabalho proposto, e quais as razes que o justificam. A elaborao de documentos de apoio constitui uma estratgia facilitadora para uma maior compreenso do que se entende por um relatrio de qualidade, poder-se- distribuir um documento que explique qual a estrutura que se espera que tenha o relatrio.

Possvel guio para a elaborao de um relatrio: Ttulo Objectivo do trabalho Materiais utilizados Descrio do processo, das tentativas realizadas e das dificuldades Concluses Comentrios Bibliografia

Tal como no teste em duas fases, tambm o relatrio pode constituir um novo momento de aprendizagem. Para que este facto seja potencializado desejvel que exista uma primeira verso do relatrio, que depois de lido e comentado pelo professor, possa dar origem a uma nova verso, esta agora, final.

Questes emergentes Um aspecto relevante tem a ver com a responsabilidade e autonomia dos alunos. Para se escrever um relatrio preciso trabalhar-se sobre o problema ou tema, elaborar uma estrutura, pedir sugestes e cuidar da forma final. Este modo de trabalhar normalmente visto como adequado a alunos mais velhos (ensino secundrio e superior). Por vezes, os professores consideram os alunos de nveis de ensino bsico muito jovens para desenvolver este tipo de trabalho. Mas ser assim? Haver uma idade a partir da qual se pode pensar de forma metacognitiva? Ou h que criar condies favorveis para que metacognio possa ser desenvolvida, j que se aprende a pensar de forma reflexiva, praticando.Uma outra questo tem a ver com a clareza e correco de escrita. Ser que um professor de uma disciplina que no a Lngua Portuguesa ter de atender a esta aspecto? O Currculo Nacional do Ensino Bsico clarifica esta questo, pois cabe a qualquer professor, seja qual for a sua rea disciplinar, a responsabilidade de ajudar o aluno a desenvolver esta competncia geral. Por ltimo, h ainda a assinalar que certo tipo de propostas de trabalho que se adequavam realizao de relatrios ter que ser hoje repensado devido evoluo da tecnologia. A existncia da internet e o acesso a trabalhos mltiplos sobre os mais variados temas, levam-nos a questionar o modo como estes trabalhos podero ser pedidos. importante estabelecer novas regras e clarificar o que se pretende.

Resultados de alguns estudos No projecto H, o relatrio foi um dos instrumentos de avaliao estudados, quer os professores, quer os alunos, mostraram-se muito favorveis a este instrumento. Dos resultados obtidos, foi considerado que este trabalho contribui para um processo significativo de aprendizagem. Dada a abertura da tarefa proposta, os alunos tiveram uma ampla oportunidade para mostrar o que sabiam e do que j eram capazes de fazer. Os alunos no se limitaram a responder ao pedido, tentaram igualmente verificar a veracidade de algumas afirmaes apresentadas no artigo. Outro autor estudou os relatrios desenvolvidos com alunos do 8 ano de escolaridade (um relatrio feito em grupo, na sala de aula e outro individual, realizado fora da aula). Ambos receberam um elevado grau de aceitao, quer por professores, quer por alunos. Estes ltimos consideraram que o facto dos relatrios inclurem tarefas abertas lhes ofereceu um elevado grau de liberdade.Para o caso do relatrio em grupo, indispensvel existirem instrumento de avaliao feitos em grupo, dado estarem directamente relacionados com a prtica corrente na sala de aula. A relao estabelecida entre o instrumento de avaliao e o mtodo habitual de trabalho na sala de aula foi tambm um dos aspectos mais apreciados pelos alunos. Todas os professores participantes no estudo consideraram mais interessante a redaco do relatrio em grupo do que individualmente, no s porque gera mais coerncia mas tambm porque as interaces geradas no grupo contribuem para um melhor desempenho de todos os alunos. Num outro estudo, embora os alunos considerem o trabalho em grupo como forma privilegiada para a actividade investigativa, defendem os relatrios individuais quando comparados com os realizados em grupo, pois acreditam que em avaliao os professores apenas valorizam o que produzido individualmente (segundo eles, os relatrios individuais permitem que o seu trabalho seja avaliado de forma mais precisa e correcta. Esta posio partilhada por uma professora, quando aponta o trabalho individual acompanhado de relatrio individual como sendo o processo que melhor lhe permite avaliar os alunos. A componente escrita dos relatrios deu origem a opinies diversas por parte dos alunos, por um lado, ao terem de escrever sobre o que fizeram, leva-os a repensar (constituindo um novo momento de aprendizagem); por outro lado, o facto de ser escrito aumenta a dificuldade da tarefa, no obstante, h referncias claras evoluo positiva pelos alunos ao longo do tempo. Nos vrios estudos, este instrumento de avaliao foi considerado como um meio favorvel aprendizagem (os professores referiram-se ao desenvolvimento de capacidades de raciocnio, comunicao, organizao, interpretao, reflexo, explorao de ideias, clareza e do sentido da responsabilidade pessoal e de grupo). Para alm disso referem-se igualmente ao desenvolvimento de capacidades reflexivas e metacognitivas. Os alunos consideraram que a produo dos relatrios de tarefas de investigao constitui um trabalho complexo e exigente e vem a sua realizao como um meio importante para aprender. O feedback a dar aos alunos no se revelou uma tarefa simples para os professores. A escrita avaliativa impe um conjunto de decises difceis de tomar, de modo a que os alunos possam melhorar o seu trabalho e se mantenham perseverantes nas actividades que esto a realizar. Esta dificuldade gera ansiedade e dilemas nos professores. Ao trabalhar de forma colaborativa, os professores minimizam a dificuldade de elaborao de comentrios avaliativos recorrendo a uma tabela de descritores. A classificao foi tambm encarada como outro desafio que se colocou aos professores. Tal no de estranhar, dado ser para a grande maioria deles um instrumento de avaliao novo e de caractersticas diferentes dos testes escritos em tempo limitado e por perguntas fechadas. O reconhecimento de que o relatrio um instrumento de avaliao de caractersticas diferentes, levou a desenvolver estratgias distintas das realizadas no passado, quer para validar as classificaes atribudas pelos professores, quer no prprio processo de classificao seguido.A definio de critrios de avaliao como ponto de partida parece ter sido seguido em diversos estudos. Tal procedimento reforou uma prtica de avaliao criterial em contraponto a uma avaliao normativa; desta mudana surgiram alguns problemas, o desafio residiu no uso de critrios, tenso em ateno as caractersticas individuais dos alunos.

Em sntese, o relatrio escrito outro instrumento de avaliao que permite em simultneo desenvolver uma prtica de avaliao reguladora e sumativa, desde que sejam criadas condies. A avaliao reguladora no acontece de forma espontnea, exige da parte do professor uma vontade e uma inteno de a desenvolver; pressupe a possibilidade do 1 trabalho no ser considerado acabado e de dar oportunidade ao aluno de o melhorara a partir do feedback do professor. Este instrumento pode ser realizado em grupo ou individualmente. Embora seja usado me certas reas do saber (matemtica) h longos anos, parecem ser-lhe reconhecidas potencialidades que se aplicam a qualquer rea do conhecimento. Apela para certas capacidades do aluno, a saber: a comunicao e principalmente o facto de ao ter de descrever o que fez, como fez e porque fez assim, obrigar o aluno a repensar a sua experincia de aprendizagem, clarific-la e reestrutur-la. Ao ter que explicar aos outros de forma escrita, torna-se mais exigente fomentando igualmente a aprendizagem.

3 Porteflio (deriva do verbo latino portare transportar e do substantivo foglio folha)

Apresentao Na ltima dcada o porteflio tem sido utilizado como forma alternativa de avaliao dos diferentes nveis de escolaridade, em particular, na formao inicial e contnua de professores. O seu uso mais do que utilizar um novo instrumento de avaliao, sobretudo um acto terico, pois tem por base um conjunto de pressupostos relativos aprendizagem e avaliao. Entende-se que a aprendizagem um acto desenvolvido pelo prprio atravs de experincias significativas e relevantes, cuja interaco com os outros constitui um contexto favorvel. A avaliao, enquanto elemento regulador da aprendizagem, deve favorecer o trabalho pertinente e contextualizado, apelando ao pensamento reflexivo que seja facilitador da metacognio, do trabalho em equipa e do envolvimento, responsabilidade e afectividade. A utilizao do porteflio na sala de aula relativamente recente. Esta ideia foi inspirada nos artistas e fotgrafos, que os usam como meio de transportar algumas das suas melhores obras para as poderem mostrar aos outros. Ao transpor-se esta ideia para a educao, o sentido que atribumos o de uma amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o desenvolvimento conceptual.Podemos encontrar distintas perspectivas face a quem cabe a responsabilidade ltima de seleccionar cada trabalho a incluir no porteflio. Esta pode ser atribuda ao aluno, ao professor, escola ou a uma combinao entre estas. Do nosso ponto de vista, encaramos o porteflio como pertena do aluno, e por outro lado uma forma de potencializar a componente reflexiva, pelo que cabe ao aluno a ltima palavra sobre a seleco dos trabalhos. Contudo, consideramos que o professor tem um papel muito importante de apoio, sobretudo em alunos mais jovens ou pouco autnomos. No final, o aluno deve ainda incluir uma reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e o contributo que o porteflio deu sua aprendizagem. Deste modo, o porteflio caracterizado pelo conjunto, seleco e organizao de tarefas realizadas no mbito de uma ou mais disciplinas, levados a cabo pelo aluno e evidencia a reflexo e a aprendizagem por este desenvolvidas.Enquanto recurso, este instrumento pode servir dois propsitos distintos: 1 Durante o processo de construo, pode constituir um importante contributo para a aprendizagem, desenvolvida atravs da auto-avaliao, do feedback dado externamente, da reflexo sobre o que aprendeu e como aprendeu e da identificao de pontos fortes e fracos, a necessitar de desenvolvimento. 2 Quando concludo, permite aceder evoluo do aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, como seja um ano escolar. Atendendo s suas caractersticas, o porteflio permite responder s limitaes inerentes a uma classificao final de ano (evitando informaes transmitidas de professor para professor que trazem consigo um conjunto de significados que apenas quem os atribui entende na totalidade). assim uma forma possvel de dar conta aos outros daquilo que o aluno foi capaz de fazer durante um certo perodo de tempo (um ano lectivo ou um ciclo de escolaridade).O porteflio um meio de desenvolver no aluno a capacidade de reflectir sobre o que fez e como o fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decises, quer na seleco dos materiais constituintes do porteflio, quer na sua organizao, permitindo assim atribuir ao aluno um papel mais interveniente na avaliao. O porteflio traz tambm vantagens para o professor. O processo acompanhado de construo deste instrumento estreita a comunicao aluno/professor, permitindo a este ltimo um conhecimento mais profundo do aluno; alm disso, havendo mltiplos momentos de interaco professor/aluno, o professor sentir a necessidade de explicar os seus critrios de avaliao, contribuindo assim para desmitificar, desdramatizar e tornar mais transparente o processo avaliativo. A avaliao deve constituir uma oportunidade para professores e alunos se encontrarem para colaborar em vez de se confrontarem (uns como acusados e outros como juzes).Embora no haja uma norma que estipule o que sero os contedos do porteflio, h duas ideias essenciais a reter: 1 Ao iniciar-se o processo, deve ser discutido e negociado com os alunos qual a estrutura e contedo do porteflio; 2 O tipo de tarefas a seleccionar est dependente do que so as prticas lectivas e as experincias de aprendizagem oferecidas no contexto onde se desenvolve o porteflio. As tarefas a seleccionar podero ser relatrios, composies, ensaios, recortes de jornais, textos retirados da Internet, problemas resolvidos e formulados, exerccios, investigaes, descobertas, cartazes, projectos, teste, etc., podendo ser elaboradas individualmente ou em grupo, na sala de aula ou fora dela. Possvel estrutura de porteflio: ndice onde se indicam as tarefas seleccionadas e a respectiva data da sua incluso no porteflio; Introduo; Um conjunto de tarefas representativas da diversidade do trabalho realizado, acompanhadas respectivamente de uma reflexo; Reflexo final

De forma a facilitar o trabalho dos alunos, em particular a escrita das reflexes (normalmente a tarefa mais difcil na construo do porteflio), sugere-se que a parte correspondente a cada tarefa seleccionada seja constituda por 3 componentes: Apresentao da tarefa (a sua descrio: o que se dava e o que se pedia para fazer); Produto que resultou da realizao da tarefa; Reflexo pessoal relativa tarefa.

Dado que a construo do porteflio se prolonga durante um perodo de tempo alargado e que existe um nmero limitado de tarefas a incluir no porteflio, acordado entre professor e alunos, pode dar-se o caso do aluno sentir necessidade de substituir uma tarefa por outra que mais tarde veio a considerar significativa. possvel faz-lo desde que na reflexo que acompanha a nova tarefa explique por que o fez. No incio do processo os alunos devero ser informados do que um porteflio, o que o constitui e quais os objectivos que com ele se pretendem atingir. Um pequeno texto explicativo, elaborado pelo professor, poder ajudar o aluno no s a compreender o significado de porteflio, como igualmente a esclarecer alguma dvida que mais tarde lhe surja. Poder constituir um passo importante, informar os E.E. do que se vai pedir aos alunos e quais as razes de tal pedido para que se evitem situaes que podero vir a revelar-se obstculos ao sucesso da tarefa.Durante o processo, os alunos devero, por um lado, ter fcil acesso ao seu porteflio. No desejvel que o aluno leve o porteflio para casa (porque pode perder certos trabalhos, porque a consulta torna-se mais difcil e pode no o ter consigo nas aulas dedicadas ao seu desenvolvimento), ter um armrio na sala de aula poder ser uma soluo. Por outro lado, cabe ao professor acompanhar e apoiar os alunos no desenvolvimento dos porteflios; dever planear algumas aulas para trabalhar com o porteflio. O nmero de aulas a considerar varivel, depende da experincia anterior e da idade dos alunos. possvel distribuir essas aulas ao longo do tempo, sendo de prever um maior n de aulas no incio do processo, passando a espa-las medida que o porteflio passa a ser mais familiar ao aluno.Um dos aspectos em que certamente o professor ter de apoiar os alunos na elaborao das reflexes; para tal, poder elaborar um guio de apoio com questes para orientar os alunos.Exemplo de possvel guio de apoio elaborao de reflexes:

Quais as actividades e tpicos envolvidos? De que modo que a tarefa te ajudou a aprender? O que aprendeste a partir desta tarefa? Terias feito algo diferente se tivesses tido mais tempo? Como encaras a qualidade do trabalho?

As reflexes podero apresentar diferentes nveis de desenvolvimento. Seguindo uma ordem hierrquica de complexidade:

Documentao (o aluno justifica a seleco da tarefa e comenta a sua pertinncia) Comparao (o aluno estabelece um ponto de situao sobre as suas aprendizagens e reflecte sobre o percurso percorrido. Neste nvel, estabelece comparaes com esta tarefa e as anteriores) Integrao (o aluno analisa o seu estilo de aprendizagem e as suas atitudes face s experincias de aprendizagem propostas)

Quando o porteflio se encontra terminado, deve ser sujeito a uma classificao, como qualquer outro produto realizado pelo aluno. Propomos os seguintes parmetros de avaliao:

A organizao e apresentao do porteflio (estrutura acordada, apresentao cuidada) A seleco das tarefas (verificar se a amostra seleccionada ou no representativa da diversidade das experincias de aprendizagem tratadas na disciplina(s) A qualidade das reflexes (se tem uma natureza pessoal, se problematizada e fundamentada e se clara)

No caso do aluno ter refeito ou melhorado a tarefa anteriormente realizada, corrigindo-a e desenvolvendo-a, este parmetro dever ser acrescentado aos anteriores. Cada um destes parmetros dever ser apreciado qualitativamente, sendo-lhe acrescentado um comentrio final global. Classificao do porteflio:

1. Atribuio de uma apreciao qualitativa por cada parmetro: 5 Excelente 3 Satisfatrio 1 A reformular

2. Comentrio final global Apreciao global Identificao de pontos fortes e fracos

Questes emergentes Entre as caractersticas de um porteflio podem apontar-se a flexibilidade (porque pode ser aplicado avaliao de qualquer rea do saber), a continuidade (porque acompanha a evoluo do aluno) e a globalidade (porque inclui diversas dimenses da sua aprendizagem). Podemos acrescentar ainda a diversidade de contedo (dado este no ser fixo) e o carcter dialgico dos processos (dado pressupor um trabalho estreito e negociado entre os diversos intervenientes). Alguns riscos a evitar: Professor e alunos devem assumir que a construo de um porteflio requer muito tempo para se elaborar com seriedade e que o processo se prolonga ao longo de um perodo amplo (no se pode construir um porteflio numa tarde, nem incluir apenas um ou dois itens. H um risco de tornar o desenvolvimento de um porteflio num processo tcnico e superficial. H que estar prevenido para a possibilidade de: a) trivializar o porteflio (passando a incluir itens sobre os quais no vale a pena reflectir); b) tornar numa mera exibio do melhor que somo capazes de fazer (desvalorizando a reflexo); c) perverter a sua natureza no caso de se procurar estabelecer critrios muito objectivos para estabelecer comparaes entre alunos.Uma questo importante, a de saber se h uma idade a partir da qual se podem /devem realizar porteflios, isto , se a elaborao de porteflios exige ou no um certo grau de maturidade dos alunos. Em nosso entender, ser capaz de pensar e reflectir so capacidades intelectuais de qualquer ser humano, pelo que no existe uma idade escolar mnima para o fazer. Este instrumento de avaliao possvel ser proposto em qualquer nvel de escolaridade sendo naturalmente o que se espera enquanto produes por parte dos alunos de grau de desenvolvimento diferente de acordo com a sua faixa etria.Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade de tornar explcita a relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino, o facto do aluno ter de seleccionar um conjunto de tarefas representativas daquilo que se faz na aula traz luz essa relao. Uma possvel dificuldade inerente a este mesmo processo de transparncia a que diz respeito ao prprio conceito de currculo; pois hoje em dia existe ainda uma forte influncia da herana curricular que associa currculo a uma listagem de contedos programticos a serem ensinados e aprendidos. Quando tal est presente, no fcil ao professor aceitar dedicar algumas aulas ao apoio do trabalho do porteflio pois tal implica reduzir aulas do calendrio para cumprimento do currculo. Este dilema surge em momentos de mudana de prticas de avaliao.

Resultados de alguns estudos Num estudo desenvolvido com alunos do 2 ciclo, na disciplina de Matemtica, ressalta que este instrumento de avaliao se revelou potenciador do crescimento dos alunos, sendo particularmente adequado ao desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, raciocnio e comunicao, organizao e competncias reflexivas e metacognitivas. Os alunos seleccionam, tomam decises e iniciativas, responsabilizam-se, colocam dvidas e dificuldades e auto-avaliam-se. O porteflio revelou-se igualmente uma via importante de articulao entre a avaliao e a aprendizagem e recebeu por parte dos alunos uma boa aceitao. O uso do porteflio permitiu que os alunos reflectissem sobre a sua prpria avaliao, desempenhassem um papel activo na escola e aumentassem a sua motivao face disciplina. No 3 ciclo de escolaridade, desenvolveu-se um porteflio durante 2 anos consecutivos. No 1 ano, o porteflio abrangia vrias disciplinas, passando no 2 ano apenas a cobrir uma. Entre a s vantagens enunciadas, voltam a surgir o estmulo reflexo, o desenvolvimento de competncias de organizao, de autonomia, de responsabilidade. Dar um papel mais activo do aluno na aprendizagem e na avaliao, assim como permitir aos E.E. aceder evoluo do seu educando. Uma outra potencialidade a que diz respeito ao conhecimento que o professor consegue desenvolver sobre o aluno. Os comentrios que os professores foram dando, revelaram-se um importante contributo para a evoluo que se verificou por parte dos alunos. Para a maioria dos alunos este foi o modo de avaliao preferido. Um outro estudo foi desenvolvido a nvel da formao inicial de professores. Sendo uma surpresa para os alunos a proposta que lhes foi colocada, com o desenvolvimento do trabalho, passaram a compreender o significado do porteflio e a sua relevncia. A construo do porteflio constituiu um contexto rico para desenvolverem capacidades de argumentao e de expresso escrita, de organizao, de pesquisa, de autonomia e responsabilidade no processo de aprendizagem. A funo reguladora deste instrumento de avaliao talvez a sua potencialidade principal. Por um lado, melhora os produtos realizados (existem 1s verses de reflexes que com os comentrios dos professores foram melhoradas; constituindo novos momentos de aprendizagem); por outro lado, a forte componente reflexiva (que acompanha todo o processo e os momentos de interaco professor/aluno), ajudam a uma maior explicitao e apropriao dos critrios de avaliao, permitindo aos alunos desenvolver a sua capacidade de auto-avaliao. O porteflio constitui um meio favorvel para desenvolver uma postura de professor reflexivo, condio considerada essencial para o desempenho desta profisso. O seu uso pode influenciar positivamente a forma como se ensina, se aprende e se avalia. Ainda na formao inicial de professores, desenvolveu-se um estudo que procurou compreender se a implementao de porteflios contribuem para o desenvolvimento da reflexo dos futuros professores face ao processo de ensino, aprendizagem e avaliao. Dos resultados obtidos, destaca-se o papel da organizao do porteflio enquanto criador de situaes propcias para a identificao de pontos fortes e fragilidades. No que respeita ao desenvolvimento da capacidade de reflexo dos futuros professores, este processo ainda se manifesta algo incipiente.

Os estudos referidos apontam para certas dificuldades que se levantam no desenvolvimento de um porteflio: Os alunos precisam de se envolverem com seriedade uma tarefa exigente onde tm que se expor Precisam reconhecer o seu significado e que haja confiana na relao professor/aluno Enorme acrscimo de trabalho para professor e aluno

O recurso a este instrumento de avaliao muito mais do que uma mudana pontual de prticas avaliativas; requer um repensar e reconceptualizar o ensino, a aprendizagem e a avaliao.

Em sntese, o porteflio revela-se um instrumento com grandes potencialidades, um meio promissor de regulao da aprendizagem e constitui um contexto muito favorvel para dar ao aluno um papel activo no processo de avaliao, desenvolvendo as suas capacidades de reflexo, auto-avaliao e metacognio. Quando terminado, permites mostrar aos outros a evoluo verificada num percurso de aprendizagem, destacando o que j se capaz de fazer. Dado o seu carcter informativo, revela-se como um substituto adequado da classificao final atribuda ao aluno num final de ano ou ciclo de escolaridade.

Consideraes finais: A avaliao muitas vezes associada recolha de informao ou a um juzo de valor. Contudo, o acto avaliativo bem mais complexo. Inicia-se com uma preparao/planificao do que propomos fazer. Diversas decises so de imediato tomadas, decorrentes das respostas a dar a perguntas do tipo: Para que quero avaliar? Qual o fim principal a atingir? Como vou faz-lo? Que forma ou instrumento de avaliao vou usar? A avaliao vai incidir sobre que aspectos? O que quero avaliar? Quais os papis a desempenhar pelos diferentes intervenientes no processo?

Em seguida, h que preparar o material a usar e proceder recolha de informao. Com os dados recolhidos h que analis-los, interpret-los e procurar cenrios explicativos possveis. Esta fase tanto pode ser da responsabilidade do professor, quando procura interpretar uma resposta do aluno para decidir que feedback ser adequado de forma a constituir um bom apoio para o aluno progredir, ou para decidir do nvel de aquisio de conhecimentos adquiridos pelo estudante; como do prprio aluno, quando procura confrontar o que fez com os critrios de avaliao definidos, procurando perceber at que ponto conseguiu ir de encontro s expectativas do professor e o que lhe falta desenvolver.Por ltimo, qualquer processo avaliativo apenas termina com uma aco. Esta aco poder corresponder estrita do feedback, escolha de uma classificao, reformulao e aperfeioamento de um trabalho. Reajustamentos e novas decises podero ser tomadas ao longo do processo levando-o a voltar atrs antes do ciclo ter sido totalmente percorrido. A atitude que o professor assume essencial e ainda mais determinante do que o prprio instrumento. As mudanas de prticas avaliativas ultrapassam em muito o uso deste ou aquele instrumento. Requer uma reconceptualizao da avaliao, do seu papel e das funes que lhe esto associadas. inegvel algumas dificuldades e desafios que se colocam ao professor e aos alunos na aceitao de prticas inovadoras de avaliao. Contudo, o maior desafio desenvolver uma prtica coerente e continuada sustentada num quadro de referncia terico e com as concepes de cada um, aps a sua reflexo, questionamento e tomada de conscincia.Fases da avaliao

Planificar a avaliao Recolher os dados Interpretar a evidncia Usar os resultados

Quadros Sntese

scar Fernando Ribeiro da Costa N 1004754Turma 10

1

Caractersticas

PotencialidadesLimitaes

Teste em duas fases 1 Etapa O teste apresentado aos alunos que o resolvem, na sala de aula, podendo ou no faz-lo com consulta.

O aluno tem a liberdade de escolher as perguntas que preferir, sendo no entanto convidado a procurar desenvolver todas as questes, embora podendo faz-lo pouco aprofundadamente.

Normalmente, a primeira metade do teste tem perguntas de resposta curta e a segunda metade perguntas de desenvolvimento ou de ensaio. O aluno, pode, assim, comear pelas primeiras questes.

2 Etapa: Na posse das informaes registadas pelo professor nos testes, e do feedback dado pelo professor, o aluno volta a trabalhar o teste, agora de forma autnoma, durante um perodo de tempo previamente estabelecido.

Terminado este tempo, o aluno volta a entregar o seu trabalho ao professor.

aconselhvel que a segunda fase do teste seja feita numa nova folha, para que o aluno possa sentir que est a trabalhar de novo sobre a questo sem qualquer restrio de espao.

Cabe ao aluno decidir sobre quais as questes que vai voltar a trabalhar, podendo naturalmente fundamentar a sua opo nos comentrios feitos pelo professor.

Aps concludas as duas fases, cabe ao professor classificar o teste. Tal classificao recair sobre trs aspectos: a qualidade da primeira fase, a qualidade da segunda a evoluo do aluno. Erro ser encarado como uma possibilidade de realizar novas aprendizagens.

nfase na avaliao enquanto elemento ao servio da aprendizagem

A existncia de uma segunda fase, favorece o desenvolvimento das capacidades de: anlise e reflexo, estimula o sentido crtico, o empenho e perseverana nas tarefas; auto-confiana; sentido da responsabilidade.

Favorece tambm o desenvolvimento de capacidades como: a comunicao, a interpretao, a reflexo a explorao de ideias

Permitem ao aluno melhorar o seu desempenho e trabalhar num contexto de menor stress e angstia quando comparado com outros momentos formais de avaliao.

Requer, tarefas de natureza aberta, (questes exploratrias ou investigaes, menos disponveis ao professor do que as de natureza mais fechada

O tempo gasto na sua classificao superior ao de dois testes de tipo tradicional

Exigncia associada a elaborao de comentrios primeira parte, indispensvel neste instrumento - Para professores com pouca experincia em fazer comentrios formativos a produes de alunos, o comentar a primeira fase, constituiu tambm um desafio, dado que" necessrio decidir o que escrever e como escrever de tal modo que no seja dada a resposta ao aluno de forma imediata, mas tambm no seja redigido um comentrio to geral que no o possa auxiliar"

O peso da vivncia passada dos alunos na realizao de testes escritos em tempo limitado representa uma forte limitao ao bom funcionamento dos testes em duas fases (O aluno considera que a segunda foi feita para obrig-lo a fazer a correco do teste, tarefa que habitualmente recebe pouca adeso por parte dos alunos).

Possibilidades de os alunos copiarem na segunda fase (situao facilmente detectada pelos professores).

Requer formas alternativas de classificao.

O professor dever estar consciente de que poder confrontar-se com dificuldades na elaborao do teste, que indispensvel dar feedback primeira fase, que a classificao demorada e que provavelmente os alunos revelaro algumas dificuldades iniciais na compreenso do que lhes proposto.

Pressupe encarar sobretudo a avaliao como parte integrante do processo de ensino--aprendizagem, que se desenvolve num clima de respeito e confiana mtua.

RelatriosO Relatrio um trabalho, normalmente escrito, que descreve uma dada situao ou tarefa realizada, a analisa e critica ou que respeitante explorao e desenvolvimento de um dado tema proposto Contribui para um progresso significativo de aprendizagem

Dada a abertura da tarefa os alunos tm ampla oportunidade para mostrar o que sabem e o que j so capazes de fazer

A natureza bastante aberta oferece um elevado grau de liberdade, permitindo aos alunos no s escolherem o caminho a seguir, como aprofundar os temas em presena.

Promove nos alunos o desenvolvimento de um conjunto de competncias, tais como: Raciocnio, Comunicao, Interpretao, Gosto pela pesquisa, Persistncia Responsabilidade pessoal e de grupo, Organizao e clareza, Perseverana Desenvolvimento de capacidades reflexivas e metacognitivas, para alm de aspectos do campo afectivo e social.

O relatrio realizado em grupo, permite tambm o desenvolvimento do esprito crtico e do gosto e capacidade de se relacionar com os outros.

Permite em simultneo desenvolver uma prtica de avaliao reguladora e sumativa

Adequa-se a ser realizado, quer em grupo, quer individualmente

Aplica-se a qualquer rea do conhecimento

Desenvolve a capacidade de comunicao do aluno

Representa um nvel de exigncia, e como tal tambm de aprendizagem, superior ao do oral.

O feed-back a dar aos alunos no uma tarefa simples para os professores. A escrita avaliativa impe um conjunto de decises difceis de tomar, como seja quando, o qu e como escrever os comentrios, de modo que os alunos possam melhorar o seu trabalho e se mantenham perseverantes nas actividades que esto a realizar. Esta dificuldade gera, por vezes, ansiedade e dilemas nos professores

A classificao encarada como um desafio que se colocou aos professores, dado ser para a grande maioria um instrumento de avaliao novo e de caractersticas diferentes dos testes escritos em tempo limitado, usualmente constitudo por perguntas de natureza fechada

Correco mais demorada que a dos tradicionais instrumentos de avaliao

PortfliosPortflio - amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o desenvolvimento conceptual.

O porteflio propriedade do aluno e cabe-lhe a ele decidir o que incluir ou no no seu porteflio. Contudo, consideramos que o professor tem um papel muito importante de apoio, sobretudo em alunos mais jovens ou ainda pouco autnomos.

Cada trabalho seleccionado deve ser acompanhado de uma reflexo pessoal que d conta do significado que esse trabalho teve para o prprio

No final, o aluno deve ainda incluir uma reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e o contributo que o porteflio deu sua aprendizagem.

O porteflio caracterizado pelo conjunto, seleco e organizao de tarefas realizadas no mbito de uma ou mais disciplinas, levados a cabo pelo aluno, ao longo do tempo, e evidencia a reflexo e a aprendizagem por este desenvolvidas

Importante contributo para a aprendizagem, desenvolvida atravs da auto-avaliao, do feedback dado externamente, da reflexo sobre o que se aprendeu e como se aprendeu e da identificao de pontos fortes e de pontos fracos, a necessitar de desenvolvimento.

Quando concludo, permite aceder evoluo do aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, como seja um ano escolar

Permite responder s limitaes inerentes a uma nota/classificao final de ano, que pouco ou nada informa sobre aquilo que o aluno j sabe e capaz de fazer,

Vantagens para os alunos desenvolve a capacidade de reflectir sobre o que fez e como o fez e d maior autonomia para tomar decises, quer na seleco dos materiais constituintes do porteflio, quer na sua organizao,