Resumos de Princípios de didática - Antonio Semedo

Princípios de DidácticaResumos

2009/2010

António Semedo

Conteúdo

Capítulo 1 – As bases científicas da arte de ensinar........................................................................................................................3

Perspectivas históricas sobre o ensino..............................................................................................................................................3

Perspectiva sobre o ensino eficaz para o século XXI..........................................................................................................................5

Aprender a ensinar............................................................................................................................................................................9

Capítulo 2 – A aprendizagem do aluno em salas de aula diversificadas.........................................................................................12

1 - Fundamentos teóricos e empíricos............................................................................................................................................12

2 - De que forma os conceitos de equidade, diferenciação e variações nas capacidades de aprendizagem são questões importantes na aprendizagem por parte dos alunos.....................................................................12

3 - Análise acerca da forma como os alunos com deficiências e os alunos sobredotados devem ser educados nos dias de hoje e a melhor forma de trabalhar com estes alunos.................................................................................13

4 – As perspectivas contemporâneas sobre a cultura e a raça, comparando-as com as perspectivas de períodos anteriores e explicando o que os professores podem fazer para trabalhar de forma eficaz em salas de aula cultural e racialmente diversificadas...................................................................14

5 – Diversidade linguística nas salas de aula de hoje e estratégias eficazes para utilizar com alunos que estão a aprender a falar inglês..............................................................................................................................14

6 – Diferenças entre os géneros nas salas de aula de hoje e a forma como os professores eficazes trabalham com estas diferenças.....................................................................................................................15

7 – Características dos alunos de baixo estatuto sócioeconómico (ESE)/suas necessidades especiais e estratégias eficazes para trabalhar com este grupo................................................................................15

8 – Pensamentos finais e questões educacionais (porque é que as acções escolares são necessárias para assegurar o sucesso de todos os alunos)........................................................................................16

Capítulo 3 – A planificação do professor.......................................................................................................................................17

Perspectiva sobre a planificação.....................................................................................................................................................17

Fundamentos teóricos e empíricos.................................................................................................................................................17

Domínios da Planificação................................................................................................................................................................19

As especificidades da planificação...................................................................................................................................................19

Planificar para o tempo e para o espaço.........................................................................................................................................23

Ultimo pensamento para a planificação..........................................................................................................................................23

Capítulo 7 – Expor e explicar........................................................................................................................................................24

Método Expositivo..........................................................................................................................................................................24

Procedimentos para uma exposição eficaz.....................................................................................................................................26

Condução da aula............................................................................................................................................................................27

Capítulo 10 – Aprendizagem cooperativa.....................................................................................................................................30

Capítulo 11 – Aprendizagem baseada em problemas....................................................................................................................32

António Semedo P á g i n a | 2

Capítulo 1 – As bases científicas da arte de ensinar

- O ensino pode proporcionar uma carreira gratificante para quem for capaz de responder aos desafios intelectuais e sociais que coloca.

- A tarefa de ensinar os jovens é demasiado importante e complexa para ser deixada à mercê dos pais ou das estruturas informais de tempos passados. Um professor amigo e carinhoso já não é suficiente, tal como não é suficiente que os professores utilizem métodos de ensino exclusivamente baseados na intuição, preferência pessoal ou senso-comum. A sociedade moderna necessita de escolas dotadas de professores competentes e eficazes, aptos a ensinar e a sociabilizar as crianças, recorrendo a práticas educativas eficazes. Enquanto especialistas e profissionais, deles se espera que utilizem as melhores práticas para ajudar os alunos a desenvolverem as competências e as atitudes essenciais.

O significado de “bases científicas da arte de ensinar”

- O ensino tem uma base científica que pode orientar a sua prática e tem também o seu lado artístico.

O ensino eficaz requer o domínio destas duas áreas. Os professores de hoje têm obrigação de utilizar a investigação sobre o ensino e a aprendizagem de modo a utilizarem práticas consideradas mais eficazes com o fim de melhorar a aprendizagem dos alunos.

Por outro lado o ensino é também uma arte revestindo-se de componentes que não podem ser codificadas ou exclusivamente determinados pelo conhecimento científico, mas que dependem de um conjunto complexo de apreciações individuais baseadas nas experiências dos professores e na sabedoria da prática.

Segundo Nathaniel Gage (1984) um dos principais investigadores educacionais dos EUA, “Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas ou algoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas à forma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade…”.

Os professores mais experientes sabem que não existe uma forma ideal de ensinar. Em vez disso os professores eficazes utilizam um conjunto de métodos, conhecidos como estimuladores da motivação e da aprendizagem, seleccionados de acordo com os objectivos a atingir, as características dos alunos e os valores e as expectativas das comunidades em que se inserem.

Perspectivas históricas sobre o ensino

O papel do professor foi sofrendo uma evolução, à medida que as escolas foram assumindo uma responsabilidade social cada vez maior.

No séc. XIX, havia uma maior preocupação pelo carácter moral e pela conduta dos professores do que pelas componentes pedagógicas. Os objectivos primários eram as competências básicas da leitura, escrita e aritmética. Não era exigido que a maioria dos jovens frequentasse a escola. A sociabilização das crianças era responsabilidade de outras instituições: a família, a igreja e organizações profissionais.

No séc. XX, surgiram leis que tornaram obrigatória a escolaridade até aos 16 anos de idade. Os objectivos ultrapassaram os da exigência de aprendizagem de competências básicas como a leitura, a escrita e a aritmética. As modificações económicas tornaram obsoleto o modelo de aprendiz que existia nos locais de trabalho, passando grande para a escola a responsabilidade pelo auxílio aos jovens no processo de transição da família para o trabalho.


A chegada de imigrantes de outros países e culturas e os padrões de êxodo rural, criaram grandes e diversificadas populações de estudantes, com necessidades que iam para além da instrução básica. Os professores passaram a trabalhar em cenários educacionais complexos, obrigando-os a dar a todas as crianças experiências educacionais adequadas e diversificadas.

As escolas passaram a ter, para além da função escolar, serviços de saúde, transporte, ocupação dos tempos livres e refeições. Assumiram também funções de aconselhamento e de cuidados a ter a nível da saúde mental, com o objectivo de assegurar o bem-estar psicológico e emocional da juventude.

Criaram-se escolas especiais para formar professores nas matérias das disciplinas que estes teriam de ensinar e para se certificarem que estes sabiam algo sobre pedagogia (o estudo da arte e da ciência do ensino). Cada vez mais se espera que os professores tenham uma formação superior. No início do séc. XX, os professores deveriam ter dois anos de ensino superior; em meados do século, a maioria já dispunha de licenciatura. Gradualmente, o ensino começou a ser entendido como uma carreira.

No entanto, apesar de todas esta evolução, as práticas de ensino da época raramente se apoiavam em investigação. Os professores eram avaliados em função de critérios globais tais como “conhece a matéria da disciplina”. Apesar de tudo, durante este período, verificaram-se progressos no desenvolvimento dos programas de todas as disciplinas e foram dados grandes passos na compreensão do desenvolvimento e potencial humanos, assim como acerca de como se aprende. Os professores de hoje devem ajudar os alunos a construir o seu próprio conhecimento e a envolverem-se activamente na sua aprendizagem.

Desafios do ensino para o século XXI

Ensinar numa sociedade multicultural – Vivemos numa sociedade global e multicultural é uma condição da nossa cultura. As escolas de hoje têm de conciliar uma grande variedade de diferenças de aprendizagens e culturas e precisam que os professores tenham um repertório de estratégias de ensino que lhes permitam satisfazer as necessidades de cada criança.

Ensinar para a construção do significado - As escolas dos finais do séc. XIX baseavam-se numa perspectiva sobre a natureza e as formas de aquisição do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do conhecimento


Desafios do ensino para o século XXI

2. Ensinar para a construção do significado

3. Ensinar para a aprendizagem activa

4. Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre

aptidões

5. Ensino e escolha

6. Ensino e responsabilidade

7. Ensino e tecnologia

1. Ensinar numa sociedade multicultural

na qual também se baseiam alguns dos sistemas educativos contemporâneos, é objectiva, considerando o “conhecimento como sendo constituído por verdades a que os seres humanos têm acesso” (Tobin) – Perspectiva objectivista do conhecimento. O sucesso escolar era demonstrado pelo domínio que o aluno tinha do curriculum e medido através de testes de desempenho estandardizados.

Uma alternativa a esta perspectiva é conhecida pelo construtivismo e tem vindo a ganhar apoio nos círculos educacionais ao longo das duas últimas décadas.

Esta perspectiva defende que o conhecimento é algo pessoal e que o significado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é um processo social mediante o qual os “aprendizes”constroem significados que são influenciados pela interacção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de aprendizagem.

O ensino é entendido como o proporcionar de experiências relevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de significados possa surgir. O currículo deixa de ser um documento com informações importantes e passa a ser o conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem através das quais alunos e professores elaboram conjuntamente conteúdo e significado.

Ensinar para a aprendizagem activa – Ensinar com vista a uma aprendizagem activa implica alterações drásticas no comportamento dos professores. Segundo a perspectiva construtivista, a aprendizagem não consiste em alunos a sentados passivamente recebendo informação do professor, mas em alunos activamente envolvidos em experiências relevantes e tendo oportunidades de dialogar para que os significados possam ser desenvolvidos e construídos.

Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre aptidões – Segundo alguns psicólogos contemporâneos a inteligência e a aptidão são mais do que uma única dimensão de utilização da linguagem e pensamento lógico, tal como são medidas pela maioria dos testes de inteligência e aptidões. Muitos educadores acreditam, hoje em dia, que os testes de QI e os testes de conhecimento geral têm pouco a ver com a aptidão ou a capacidade de um indivíduo para aprender, mas em vez disso reflectem o passado social e cultural dessa pessoa.

Ensino e escolha – Permitir que os pais escolham as escolas dos seus filhos desafia o conceito tradicional de ensino público estandardizado. A escolha das escolas e a privatização do ensino tem críticos e defensores.

Ensino e responsabilidade – Até há pouco tempo atrás, a preparação dos professores era mínima e pouco se esperava do seu desempenho. Os professores de hoje são responsabilizados pelos seus métodos de ensino e pelo que os seus alunos aprendem. Os melhores professores preocupam-se com os seus alunos e sentem-se responsáveis pela sua aprendizagem.

Ensino e tecnologia – Quase tudo o que os professores fazem hoje em dia é influenciado pela tecnologia e muitos aspectos do ensino podem ser melhorados por ela.

Perspectiva sobre o ensino eficaz para o século XXI

Verificam-se divergências quanto à definição do conceito de professor eficaz. Para alguns é aquele que é capaz de estabelecer uma boa relação com os alunos e contribuir para a criação de um meio aceitante e


facilitador do desenvolvimento pessoal, para outros é aquele que tem fascínio pela aprendizagem e que domina superiormente um conteúdo escolar específico. Existem ainda aqueles que defendem que um professor eficaz é aquele que consegue canalizar a energia dos alunos para a construção de uma ordem social mais justa e humana.

A principal finalidade do ensino

O principal objectivo do ensino é ajudar os alunos a tornarem-se independentes e auto-regulados.

Esta objectivo ou finalidade principal deriva de duas premissas subjacentes. A primeira é a perspectiva contemporânea de que o conhecimento não é completamente fixo e transmissível, mas é algo que todos os indivíduos devem construir activamente através de experiências sociais e pessoais. A segunda é a ideia de que a coisa mais importante que todos os alunos devem aprender é como aprender.

Os professores eficazes:

1. Dominam o conjunto de conhecimentos existente relativamente ao ensino e à aprendizagem, utilizando-o como guia da ciência e arte da prática docente;

2. Dominam um repertório de práticas educativas (modelos, estratégias e procedimentos), estando aptos a utilizá-las no ensino das crianças e no trabalho com adultos em contexto escolar;

3. Têm uma atitude e competências para abordar todos os aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva, democrática e orientada para a resolução de problemas;

4. Encaram o “aprender a ensinar”como um processo contínuo, sendo dotados da atitude e competências necessárias à optimização das suas capacidades docentes e das escolas onde trabalham.

Processo contínuo de aprendizagem


Os atributos essenciais do professor eficaz para o séc. XXI

A eficácia do acto educativo depende, em grande medida, da manifestação de um conjunto de competências necessárias para o exercício da profissão docente. O esquema apresenta cinco aspectos considerados fundamentais pelo autor:

Base de conhecimentos: onde se incluem os conhecimentos da matéria da disciplina por que é responsável, bem como de diversas áreas directamente relacionadas com a educação, como o desenvolvimento e a aprendizagem humana e a pedagogia. É preciso saber o que ensinar mas, também, como se aprende.As bases científicas do ensino aprendem-se sobretudo através do estudo da investigação e da sabedoria da prática acumulada pelo exercício da profissão. Determinados princípios e propostas de ensino, que podem constituir melhores práticas de ensino, derivam de conhecimentos científicos. No entanto, os princípios baseados na investigação não se podem traduzir directamente em fórmulas e receitas fixas que funcionem em todas as situações. Isto acontece porque o ensino é situacional, e as características de determinados alunos, salas de aula, escolas e comunidades afectam o que funciona e o que não funciona.

Reportório de práticas de ensino: Os professores eficazes possuem vários repertórios, não se limitando a um conjunto limitado de práticas, procuram dispor de estratégias, métodos, técnicas diversificadas e utilizá-las de acordo com as características dos seus alunos. Aos professores, independentemente do nível a que ensinam, das matérias específicas que leccionam ou do tipo de escolas em que trabalham, é exigido o desempenho de três funções:

o Liderança -> Funções executivas do ensino: é-lhes pedido que liderem um grupo de alunos motivando, planeando, distribuindo recursos e facilitando a aprendizagem.

o Instrução -> Funções interactivas do ensino: refere-se aos métodos e processos que os professores empregam nas suas aulas para instruir os seus alunos.O professor tem de pensar em três pontos: Os “modelos de ensino”; Procedimentos e estratégias de ensino resultantes da investigação sobre a eficácia do professor; A sabedoria prática contida nos repertórios de professores experientes.

Modelos de ensino: Chamam-se modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas existentes, em termos de fundamentos teóricos, objectivos educacionais e comportamentos de professores e alunos. Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competências. Possui uma base filosófica subjacente e um conjunto de prescrições docentes destinadas à prossecução dos resultados educativos desejados. Cada um foi criado para reflectir determinados valores e realizar metas consideradas importantes por diferentes sociedades. No entanto, apesar das diferenças entre cada modelo, também têm pontos semelhantes. Partilham alguns procedimentos e estratégias, tais como a necessidade de


motivar os estudantes, de definir expectativas ou de estabelecer o diálogo.

Quais os modelos que um professor deverá ter no seu repertório?Existem seis modelos que respondem às necessidades da maioria dos docentes. São eles: Exposição, Ensino de conceitos, Instrução directa, Aprendizagem cooperativa, Aprendizagem baseada em problemas e Diálogo ou Discussão em sala de aula.A exposição auxilia o aluno a adquirir novas informações relativas a factos e princípios.O ensino de conceitos e os modelos de aprendizagem pela descoberta e de diálogo são os modelos mais eficazes para promover o pensamento crítico e o processamento de informação já adquirida pelos alunos. O modelo de instrução directa destina-se a auxiliar os alunos a adquirirem conhecimentos de procedimentos e competências específicas, como escrever uma frase ou resolver uma operação matemática, como estudar, sublinhar, tirar apontamentos ou fazer exames. O modelo de aprendizagem cooperativa, mais recente, é eficaz na melhoria das relações raciais e étnicas em turmas multiculturais e também nas relações entre crianças normais e deficientes. Revela-se eficaz na optimização do rendimento escolar dos alunos.

Classificação dos seis modelos

Tradicional/Centrado no Professor: Exposição, Ensino de conceitos e Instrução directa

Construtivista/Centrado no aluno: Aprendizagem cooperativa, Aprendizagem baseada em problemas e Discussão em sala de aula.

o Organização -> Funções organizacionais do ensino: inclui o trabalho do professor dentro da comunidade escolar, com os colegas, pais e direcção da escola.As escolas não são exclusivamente locais onde as crianças aprendem; são igualmente locais onde os adultos desempenham uma multiplicidade de papéis – director, professor, especialista de recursos, etc.

Possuir um repertório de competências organizacionais é importante pois, por um lado, a capacidade de liderança dentro do contexto escolar tem uma forte influência no desenvolvimento da carreira; por outro lado, a aprendizagem dos alunos não se encontra relacionada com aquilo que faz um professor particular, mas também com tudo aquilo que, dentro de uma escola, fazem os professores em conjunto. A eficácia global da escola requer competências organizacionais, tais como o estabelecimento de boas relações com os colegas, o planeamento cooperativo e o acordo acerca dos objectivos e dos meios de os alcançar.

O professor eficaz é aquele que possui um repertório que lhe permite estabelecer um diálogo amplo com o todo escolar sobre questões educacionais importantes e é capaz de se juntar e constituir uma equipa com colegas com o objectivo de trabalharem em grupo para melhorar a aprendizagem dos alunos.


Qualidades pessoais: o professor tem que desenvolver a capacidade de abertura ao outro, saber ouvir, mas também saber julgar com justiça e ser capaz de decidir, por vezes em situações de algum stress. Deve ter sempre em conta que os alunos o encaram como um modelo (aprendizagem por modelagem) e que todas as suas acções têm consequências sobre o grupo-turma. Deve desenvolver competências para estabelecer relações interpessoais genuínas (simpatia, empatia, afectividade, sensibilidade, …)

Justiça social: Atento às dificuldades económicas dos seus alunos, procura que estas não tenham consequências ao nível da aprendizagem e da avaliação. Procura também que se desenvolva na sala de aula um espírito solidário e de entreajuda.

Reflexão e aprendizagem ao longo da vida: Fruto do grande número de variáveis (alunos, programas, exigências do ministério) a profissão docente é revestida de uma elevada complexidade. Este facto torna impossível a elaboração de um manual de instruções onde se explicaria o que fazer em cada situação. O professor tem que, utilizando os aspectos já referidos, reflectir sobre o que se passa na sua sala de aula e, seguidamente, decidir o seu próprio caminho.

O professor eficaz aprende a abordar situações únicas com uma atitude de resolução de problemas e aprender a arte de ensinar através da reflexão sobre a sua própria prática.

Por outro lado, como as investigações científicas nos dão todos os dias novas respostas torna-se necessário aceder a esse conhecimento de modo a pode utilizá-lo.

Por tudo isto, são exigidas ao professor eficaz competências de reflexão e resolução de problemas (prática reflexiva). Aprender a ensinar deve ser um processo que se desenrola ao longo da vida, conseguindo diagnosticar situações, adaptar e utilizar o seu conhecimento profissional de forma apropriada para favorecer a aprendizagem dos alunos e melhorar as escolas.

Aprender a ensinar

Alguns professores ficam melhores com a idade. Outros, após anos de prática, não melhoram a sua competência, permanecendo iguais desde o primeiro dia em que entraram na sala de aula.

Porque será que alguns professores abordam o acto de ensinar crítica e reflexivamente; são inovadores, abertos e altruístas; estão dispostos a assumir riscos consigo próprios e com os estudantes; e são capazes de elaborar juízos críticos sobre o seu trabalho? Por outro lado, porque será que outros professores manifestam os traços exactamente opostos?

Tornar-se competente leva muito tempo. As biografias de músicos e artistas talentosos descrevem frequentemente anos de sofrimento e dedicação antes de alcançar a maturidade artística. Tornar-se um professor verdadeiramente competente é semelhante.

É necessário muito voluntarismo alimentado pelo desejo de perfeição; é necessário compreender que aprender a ensinar consiste num processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida, durante o qual se vai gradualmente descobrindo um estilo próprio, mediante reflexão e pesquisa críticas.


Modelos de desenvolvimento dos professores

Os investigadores postulam que os seres humanos se desenvolvem cognitiva e afectivamente através de estádios. Tornar-se professor consiste num processo no qual o desenvolvimento progride de forma sistemática através de estádios, verificando-se a possibilidade de parar em determinado estádio, caso não se verifiquem as experiências necessárias.

Descrição de teorias específicas do desenvolvimento do modo como se aprende a ensinar:

Os estádios de Fuller – três estádios de preocupação.

Os professores principiantes passam por fazes bastante previsíveis durante o processo de se tornarem competentes:

1. Fase de sobrevivência: Preocupações de sobrevivência - Preocupam-se com as suas competências interpessoais e com o facto dos seus alunos e supervisores gostarem deles, com o controle na sala de aula e a possibilidade desta ficar descontrolada.

2. Fase da situação de ensino: Preocupações relativas a situações de ensino - Preocupam-se com o tempo, com as realidades da sala de aula, com o seu repertório limitado de estratégias de ensino.

3. Fase da Mestria e dos resultados: Preocupações relativas aos alunos - Acedem a questões de ordem superior, como as necessidades sociais e emocionais dos alunos, de serem justos.É principalmente durante esta fase que os professores se preocupam e assumem plena responsabilidade pela aprendizagem dos alunos.

Ao longo dos últimos anos houve um afastamento gradual das teorias das fases, em direcção a uma perspectiva mais flexível. Esta enuncia que os processos de desenvolvimentos dos professores são graduais e evolucionários, e não tanto estanques quanto os modelos de Fuller e Ferman-Nemser sugeriam.

SUMÁRIO

- O ensino possui uma base científica que pode orientar a prática; comporta igualmente um lado artístico.

- O papel do professor é complexo e foi moldado por forças históricas. As expectativas relativas ao professor foram objecto de modificações: no séc. XIX a principal preocupação dizia respeito ao carácter moral do professor, enquantoque hoje em dia nos preocupamos mais com a sua competência pedagógica.

- Hoje em dia, quase um terço dos nossos estudantes tem heranças culturais não-europeias, sendo o inglês a sua segunda língua, situação esta que contribui para a modificação do papel do professor. Espera-se que os professores funcionem em contextos educacionais complexos e multiculturais e que sejam capazes de funcionar eficazmente com todo o tipo de crianças.

- Espera-se cada vez mais que o professor possua uma preparação elevada e demonstre conhecimentos tanto a nível de matérias específicas como de pedagogia.

- Os professores competentes são aqueles que estão familiarizados com o conjunto de conhecimentos existente relativo ao ensino, que estão dotados de um repertório de práticas eficazes, que têm atitudes de reflexão e de resolução de problemas e que consideram o processo de aprender a ensinar um processo para toda a vida.

- As bases científicas do ensino aprendem-se essencialmente pelo estudo dos resultados da investigação e pela sabedoria inerente a uma longa prática. Com base no conhecimento científico formularam-se alguns princípios que podem orientar a prática eficaz. Contudo, os princípios resultantes da investigação não


podem ser directamente traduzidos em receitas e fórmulas definitivas e prontas a usar em todas as situações.

- O conceito de repertório diz respeito ao número de estratégias e de processos que os professores estão aptos a utilizar.

Os professores competentes desenvolvem um repertório de métodos e de competências que lhes permite executar adequadamente vários aspectos do seu trabalho.

- O trabalho do professor pode ser conceptualizado em torno de três funções principais: a executiva, a interactiva e a organizacional. A função executiva diz respeito aos papéis de líder que o professor tem de desempenhar na sala de aula, tais como estimular a motivação, planear e gerir recursos. As funções interactivas dizem respeito aos métodos e procedimentos que os professores utilizam na interacção pedagógica quotidiana com os estudantes.

As funções organizacionais dizem respeito ao trabalho do professor na comunidade escolar, incluindo o trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.

- A prática escolar eficaz implica a capacidade de abordar as situações da sala de aula de uma forma reflexiva e orientada para a resolução de problemas.

- Aprender a ensinar é um processo desenvolvimentista, atravessando os professores vários estádios previsíveis.

Primeiramente, preocupam-se com a sobrevivência, depois com a situação concreta de ensino e, por fim, com as necessidades sociais e escolares dos seus estudantes.

- Aprender a ensinar é um processo complexo e a informação que é útil para os professores experientes pode não ter o mesmo valor para os inexperientes.

- Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de alguém se tornar professor, bem como a perspectiva que se tem sobre o ensino. Contudo, as recordações relativas aos professores preferidos podem constituir o melhor modelo com base no qual desenvolver um estilo pedagógico próprio, porque estes professores podem não ter sido tão eficazes como se pensa.


Capítulo 2 – A aprendizagem do aluno em salas de aula diversificadas

1 - Fundamentos teóricos e empíricos

Alterações ocorridas na demografia escolar e a importância dos professores serem capazes de ajudar todos os alunos a aprender

Os valores, as perspectivas filosóficas e a política influenciaram as práticas de ensino em salas de aula diversificadas, e estes são assuntos que devem preocupar os professores em início de carreira. Ao mesmo tempo, os professores devem esforçar-se por obter uma boa base de conhecimentos, o que na realidade acontece às crianças com necessidades especiais e àquelas oriundas de diferentes culturas quando frequentam a escola, assim como os melhores métodos para trabalhar com essas mesmas crianças e jovens. A equidade e a diferenciação das crianças funcionaram como o motor de muitas das investigações sobre diversidade.

As salas de aula monoculturais criadas no séc. XIX e inícios do séc. XX assumiram que o potencial de aprendizagem derivava de factores genéticos e culturais, que os professores pouco podiam fazer acerca destas realidades e que a sociedade podia tolerar baixos níveis de resultados por parte de alguns alunos.

Hoje em dia tudo isto mudou. Todas as crianças devem frequentar a escola. Estas crianças e jovens trazem consigo uma enorme variedade de origens culturais, talentos e necessidades. Muitos são oriundos de lares, pobres ou abastados, onde o apoio e o encorajamento são pouco abundantes. Alguns são sobredotados, outros têm dificuldades de aprendizagem. Já não é aceitável permitir que alguns alunos sejam colocados em salas de aula especiais, que desistam e que passem de ano sem terem adquirido competências básicas de leitura e matemática. Pelo contrário, as escolas pertencem a todas as crianças. A diversidade dentro das salas de aula deixou de ser uma questão politica, valores ou de referências pessoais.

Compreender os alunos e a forma como estes aprendem em salas de aula diversificadas é um dos mais importantes desafios do ensino.

A utilização da linguagem adequada quando nos referimos à diversidade ou às origens e capacidades dos alunos é crucial.

2 - De que forma os conceitos de equidade, diferenciação e variações nas capacidades de aprendizagem são questões importantes na aprendizagem por parte dos alunos.

Muita da investigação e preocupação com a diversidade tem-se concentrado em 3 temas: equidade, diferenciação e variações nas capacidades dos alunos.


O termo equidade refere-se a criar condições de imparcialidade e igualdade para todos os alunos. Historicamente, as condições iguais nunca existiram. Alguns alunos viram as suas oportunidades limitadas devido à raça, classe social ou capacidades.

A diferenciação refere-se às diferenças existentes entre as experiências educacionais da raça, classe, cultura e género maioritários em relação ás das minorias.

Estudos realizados ao longo dos anos revelaram que os alunos membros de minorias recebem uma educação de menor qualidade, como resultado dos padrões de inscrição escolar, padrões de agrupamento, agrupamentos por capacidade e interacções diferenciadas com os professores.

As expectativas dos professores afectam a sua relação com os alunos, o que estes aprendem e as percepções que têm sobre as suas próprias capacidades. Os professores podem aprender a estar atentos e minimizar os seus preconceitos em relação aos alunos de diferentes origens.

Os alunos têm diferentes capacidades de aprendizagem (durante muitos anos a inteligência foi considerada uma capacidade singular).

Os teóricos modernos encaram a capacidade e a inteligência como mais do que uma capacidade singular e propõem a teoria das inteligências múltiplas.

Os debates sobre a capacidade de aprendizagem é herdada (natureza) ou resultado do ambiente (educação) existem há muito tempo. Hoje em dia, a maioria dos psicólogos acredita que se trata de uma combinação de ambos, e reconhece que a capacidade individual de aprendizagem de cada indivíduo reflecte as suas origens culturais.

3 - Análise acerca da forma como os alunos com deficiências e os alunos sobredotados devem ser educados nos dias de hoje e a melhor forma de trabalhar com estes alunos.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem têm necessidades especiais, que devem ser atendidas para que eles possam ser bem sucedidos, tanto dentro como fora da escola. Tradicionalmente estes alunos têm recebido uma educação de nível inferior. Os actuais esforços para regularizar e incluir os alunos com necessidades especiais destinam-se a corrigir esta situação.

A inclusão é um esforço para alargar as oportunidades educacionais de turmas regulares aos alunos com necessidades especiais, um grupo que tem sido sempre segregado e alvo de oportunidades educacionais de nível inferior.

Há quem defenda que os alunos com deficiências devem ser educados no ambiente menos possível, e que todos devem ter um plano de educação individual (PEI).

As responsabilidades dos professores no trabalho com alunos com necessidades especiais incluem a prestação de auxílio durante o processo do PEI e a adaptação da instrução e de outros aspectos de ensino, para que todos os alunos possam aprender.

Existem diferentes perspectivas sobre a melhor forma de trabalhar com alunos com incapacidades. Alguns defendem abordagens muito estruturadas, enquanto outros mantêm que a instrução deve derivar do interesse do aluno, enfatizando a resolução de problemas e o raciocínio crítico. Uma combinação destas duas abordagens será, provavelmente, uma solução mais eficaz.

Existe pouco consenso sobre a forma de identificar e educar alunos com talentos e dotes especiais. Alguns acreditam que a atenção dada aos alunos sobredotados tira recursos dos alunos que mais precisam deles.


As estratégias para trabalhar com alunos sobredotados incluem uma instrução diferenciada, a criação de ambientes de aprendizagem ricos, a utilização de agrupamentos flexíveis, a condensação do currículo e da instrução, a utilização de estudo interdependente e o apoio aos alunos sobredotados para que estabeleçam padrões exigentes para si próprios.

4 – As perspectivas contemporâneas sobre a cultura e a raça, comparando-as com as perspectivas de períodos anteriores e explicando o que os professores podem fazer para trabalhar de forma eficaz em salas de aula cultural e racialmente diversificadas.

As perspectivas contemporâneas rejeitam as ideias sobre o défice cultural e abraçam as teorias sobre as diferenças e a descontinuidade cultural para explicar as dificuldades que os alunos das minorias experimentam nas escolas.

Para trabalhar de modo eficaz com alunos em salas de aula cultural e racialmente diversificadas, os professores devem reconhecer, compreender e apreciar os grupos culturais, quer se baseiem em diferenças raciais, étnicas, linguísticas, de género ou outras.

Compreender os nossos próprios preconceitos e desenvolver uma receptividade e sensibilidade às culturas dos alunos é um primeiro passo importante para um ensino eficaz em salas de aula culturalmente diversificadas.

Os professores eficazes de alunos diferentes a nível racial e cultural sabem como criar ambientes culturalmente relevantes e programas multiculturais, e como utilizar pedagogias culturalmente relevantes.

Os modelos e estratégias de ensino especificamente destinados a cumprir objectivos de aprendizagem multicultural incluem a instrução directa, a aprendizagem cooperativa, o ensino recíproco e a resolução de problemas comunitários.

5 – Diversidade linguística nas salas de aula de hoje e estratégias eficazes para utilizar com alunos que estão a aprender a falar inglês.

Os professores de hoje encontram uma considerável diversidade linguística nas suas salas de aula.

A aquisição de uma segunda língua é um processo longo e difícil para os alunos. Inclui não só a aprendizagem da fonética, morfologia, sintaxe e vocabulário, assim como a interpretação dos gestos e expressões faciais, as normas que rodeiam a utilização da linguagem, e a utilização da linguagem para adquirir conhecimentos cognitivos.

A diversidade linguística deve ser respeitada, e as competências bilingues devem ser encorajadas e desenvolvidas nos alunos que estão a aprender a falar a língua do país onde residem.


6 – Diferenças entre os géneros nas salas de aula de hoje e a forma como os professores eficazes trabalham com estas diferenças.

Apesar do ensino ter sido sempre dominado pelas mulheres, os preconceitos sexuais e a diferenciação das raparigas têm sido problemas constantes nas escolas.

A maioria dos estudos demonstra que existem poucas diferenças inerentes entre as capacidades dos homens e das mulheres. No entanto, existem dados que mostram que as raparigas apresentam um melhor desempenho nas línguas, leitura e comunicação escrita e oral, enquanto que os rapazes parecem apresentar um melhor raciocínio matemático.

Apesar de alguns aspectos da personalidade feminina e masculina poderem ser atribuídos à natureza, existem grandes probabilidades de que a socialização tenha um papel mais importante na definição da identidade sexual.

Existe uma tradição de interacção diferenciada entre os professores e os rapazes e as raparigas. Os professores fazem mais perguntas aos rapazes, elogiam-nos mais e dão-lhes maior independência.

Os professores eficazes têm consciência dos possíveis preconceitos sexuais que possam ter, respeitam e desafiam todos os alunos, e asseguram-se de que os materiais curriculares e a sua linguagem são equilibrados e livres de referências a estereótipos sexuais.

Nos dias de hoje, os alunos estão a tornar público a sua orientação sexual. È importante que os professores mostrem respeito e preocupação com os alunos homossexuais e bissexuais.

7 – Características dos alunos de baixo estatuto sócioeconómico (ESE)/suas necessidades especiais e estratégias eficazes para trabalhar com este grupo.

O estatuto socioeconómico tem efeitos bastante dramáticos na aprendizagem académica, principalmente devido aos agrupamentos por capacidade e às interacções diferenciadas com os professores.

Os alunos de baixo ESE respondem aos professores que mostram respeito por eles (independentemente da forma como se vestem e falam), que os desafiam através de elevadas expectativas em relação à sua aprendizagem académica, e que sejam defensores dos seus direitos a uma educação igualitária.

Os professores eficazes esforçam-se por ajudar os alunos de baixo ESE a melhorar as suas competências de pensamento e linguagem, e encontram formas de lhes transmitirem competência em capacidades que eles já possuem.

Em muitas escolas, os alunos de baixo ESE são quase invisíveis (a menos que tenham sido identificados como sendo problemáticos). Poucos participam em actividades extracurriculares ou programas especiais existentes para determinados grupos raciais ou para as raparigas. Os alunos de baixo ESE, podem beneficiar em todos os aspectos escolares quando os professores lhes prestam atenção, os ajudam a envolver-se e lutam pelo seu direito a uma educação igualitária.


8 – Pensamentos finais e questões educacionais (porque é que as acções escolares são necessárias para assegurar o sucesso de todos os alunos).

Cada professor não pode resolver por si só todos os problemas enfrentados pelas escolas de hoje. Muitos desafios colocados pela criação de oportunidades iguais apenas podem ser cumpridos através de acções e reformas a nível escolar e comunitário.

Uma das conclusões mais consistentes da investigação realizada é que a retenção de alunos ou os seus agrupamentos por capacidades não promovem o desempenho. Aliás, têm consequências prejudiciais para os alunos membros de minorias.Assim, uma boa forma de iniciar uma reforma é reduzindo ou eliminando os agrupamentos por capacidades. Muitas escolas estão a desenvolver programas interdisciplinares, fortemente baseados no ensino cooperativo em grupos heterogéneos, alternativas aos testes uniformizados e agrupamentos e agrupamentos flexíveis.


Acções Resultados Objectivos

Capítulo 3 – A planificação do professor

Perspectiva sobre a planificação

- A planificação e tomada de decisão sobre a instrução incluem-se nos aspectos mais importantes do ensino, porque determinam em parte o conteúdo e a forma do que é ensinado nas escolas.

- É muitas vezes difícil aprender competências de planificação a partir dos professores experientes, porque a maioria das suas actividades de planificação não é facilmente visível.

Planificação tradicional relacional-linear vs planificação alternativa não linear

- A perspectiva de planificação tradicional tem como base os modelos racionais - lineares caracterizados pelo estabelecimento de metas e actividades específicas para atingir os resultados pretendidos.

A base de conhecimentos existentes sugere que a planificação e tomada de decisões do professor nem sempre está em conformidade com os modelos de planificação racionais - lineares. As perspectivas de planificação mais recentes realçam as reflexões e acções não lineares e a planificação mental do planificador.

A abordagem relacional-linear à planificação centra-se em definir primeiro as finalidades e depois seleccionar as estratégias para atingir esses fins.

A planificação não linear faz o contrário. Os planeadores entram logo em acção e só mais tarde relacionam essa acção aos fins.

Os proponentes deste modelo, normalmente professores mais experientes, argumentam que os planos não servem necessariamente de orientações para a acção, mas antes se tornam símbolos, anúncios e justificações do que já foi feito. Embora definam objectivos, a planificação prossegue de um modo cíclico, não totalmente linear, com uma grande quantidade de tentativas e erro enraizados no processo.

De facto os professores mais experientes prestam atenção à particularidades dos aspectos lineares e não lineares da planificação, adaptando-os.


Modelo de planificação não linear

Objectivos Acções ResultadosModelo de planificação racional-linear

Para além dos processos de planificação formal, existe ainda uma terceira forma de planificação, normalmente utilizado por professores mais experientes, intitulada de planificação mental que consiste numa reflexão anterior à elaboração propriamente dita da planificação diária ou a longo prazo. Esta pode ser o reflexo do que o professor fez em anos anteriores, ao ensinar uma unidade semelhante ou ao pensar em novas ideias adquiridas através da leitura, do estudo ou da frequência de acções deformação.

Fundamentos teóricos e empíricos

As investigações têm revelado que a planificação e o uso de objectivos têm consequências tanto para a aprendizagem, como para o comportamento dos alunos na sala de aula. Pode melhorar a motivação do aluno, ajudar a focalizar a aprendizagem do aluno e a diminuir os problemas de gestão da sala de aula.

Os processos de planificação iniciados pelos professores podem dar um sentido de direcção tanto aos alunos como aos professores, e podem ajudar os alunos a terem consciência dos fins implícitos nas tarefas de aprendizagem que têm de cumprir.

Estudos importantes realizados nos EUA na década de 70, por Duchastel e Brown, concluíram que a planificação e a definição de objectivos da aprendizagem produzem um efeito de concentração nos alunos. Por outro lado o facto de dar muita importância aos objectivos pode também limitar outras aprendizagens importantes por parte dos alunos.

Na mesma altura, Zahorik, outro investigador americano, conduziu estudos sobre os efeitos da planificação no comportamento dos professores, concluindo que a planificação pode também apresentar aspectos negativos não previstos. Pode, por exemplo, na tentativa de prosseguir com os seus objectivos, limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e tornar os professores menos sensíveis às ideias dos seus alunos. Mas a eliminação da planificação poderia também originar uma aprendizagem completamente ao acaso e improdutiva. Zahorik, conclui ainda que se uma aula deve ser eficaz poderá ser necessário que tenha alguma direcção na forma de objectivos e experiências, por mais gerais e vagos que possam ser, recomendando para tal que os professores estabeleçam objectivos centrados no seu próprio comportamento.

Outra consequência importante da planificação dos professores é que a aula decorre de uma forma regular, com menos problemas de disciplina e menos interrupções. Os professores que planificam bem descobrem que as suas aulas se caracterizam por um fluir tranquilo de ideias, actividades e interacções.

A planificação e o professor principiante


Definição de Finalidades e objectivos da instrução

Direcciona os processos de ensino

Proporciona aos alunos centros de interesse e objectivos de instrução

Resulta em turmas que funcionam regularmente

Proporcionam meios para avaliar a aprendizagem dos

alunos

Fase anterior ao ensino (planificação

prévia)

Fase durante o ensino

Fase após ensino (avaliação)

Pode ser difícil para o professor principiante aprender as práticas da planificação porque o processo em si não pode ser observado directamente.

É também difícil aprender com os professores experientes, não só porque pensam de forma diferente, mas também porque abordam a planificação de uma maneira diferente.

Os professores experientes e os professores principiantes têm abordagens diferentes da planificação. Muitos professores mais experientes não seguem o modelo relacional-linear, em vez disso preferem uma planificação pré-activa, de longo alcance, a uma planificação de aula, de curto alcance. Não planificam por objectivos, mas segundo uma forma de visualização mental e ensaio. As razões para a escolha deste tipo de abordagem estão a ser influenciadas por novos conhecimentos e teorias construtivistas da aprendizagem.

Em geral, os professores principiantes precisam de planificações mais detalhadas e dedicam mais a sua planificação a instruções verbais. Os professores mais experientes estão normalmente mais atentos ao desempenho dos alunos, enquanto os mais inexperientes prestam mais atenção aos interesses dos alunos e estão mais interessados em manter a turma concentrada na tarefa.

Ao planificar as suas aulas, os professores mais inexperientes, devem abandonar a tendência natural para pensar nas instruções verbais e pensar mais em formas de estruturar regras e rotinas, proporcionar informação acerca do desempenho aos alunos a planificar contingências. Deverão prestar ainda mais atenção ao desempenho dos alunos como base para tomar decisões rápidas, em vez de considerar os interesses dos alunos ou os seus pedidos para alteração da aula.

Domínios da Planificação

- O processo de planificação total é cíclico. Informações sobre a avaliação influenciam o conjunto seguinte de planificações, o ensino que se segue, etc.

- A planificação e a tomada de decisão do professor é multifacetada mas relaciona-se com três fases do ensino:

A fase anterior ao ensino, em que são tomadas as decisões sobre o conteúdo, a abordagem a escolher, a duração do que deve ser ensinado, a determinação das estruturas e a motivação;

A fase de ensino, em que se tomam decisões sobre as questões a colocar, o tempo de espera, as orientações e ajudas específicas, o proporcionar de oportunidades práticas e a gestão e disciplina;

A fase após o ensino, em que se tomam decisões sobre como avaliar o progresso do aluno e o tipo de informação de avaliação do desempenho a fornecer.

Antes do ensino Durante o ensino Após o ensinoEscolher o conteúdoEscolher a abordagemAtribuir tempo e espaçoDeterminar estruturasDeterminar a motivação

ApresentarInterrogarAjudarProporcionar oportunidade de práticaExecutar transiçõesGestão e disciplina

Verificar a compreensãoProporcionar informação acerca do desempenhoElogiar e criticarAvaliarClassificarRelatar


Tabela 1 - Fases da planificação e de tomada de decisões do professor

- Os ciclos de planificação incluem não só os planos diários como também os planos para cada semana, mês e ano. No entanto, os pormenores dos vários planos diferem. Os planos levados a cabo num determinado dia são influenciados por aquilo que aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos futuros.

As especificidades da planificação

- Alguns exemplos de tarefas específicas de planificação do professor são a escolha dos conteúdos curriculares, a utilização de padrões de competências referenciais, fazer mapas de currículos, criar objectivos de ensino, utilizar taxonomias, elaborar planificações diárias e de unidade e utilizar técnicas de calendarização (tabela de horários).

Escolher as tarefas e os conteúdos curriculares

- Uma das tarefas de planificação mais complexas é a escolha do conteúdo curricular porque existe muito para aprender e pouco tempo para ensinar. Hoje em dia nas escolas a decisão sobre o que vai ser ensinado já não é tomada independentemente pelos professores. Essas decisões são influenciadas por muitos factores, alguns dos quais descritos na figura ao lado.

Os padrões de competências referenciais desenvolvidos por associações profissionais e por comissões para a elaboração de programas ajudam a tomar estas decisões. Um padrão de competência é uma declaração sobre o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer. Normalmente são escritos com um nível de abstracção tal, que lhes permitem ser aceites por um grande número de participantes no ensino mas também para que possam ser delineados com mais precisão em termos passíveis de ser avaliados.

Ferramentas para escolher os conteúdos

Um número de ferramentas de planificação também pode ajudar os professores a escolher os conteúdos, incluindo os mapas curriculares.

Quando os professores (principiantes) passam pela situação de terem que tomar decisões em relação ao conteúdo sem muita assistência, precisam de conhecer ideias e ferramentas que o possam ajudar. Devem utilizar os conceitos de economia e poder de Bruner (1962), o que significa ser muito cuidadoso com a quantidade de informações e o nº de conceitos que apresentam numa única aula ou unidade de trabalho. Devem observar as estruturas de conhecimento e as questões essenciais, escolhendo os conteúdos com base em ideias elementares e estruturas de conhecimento de um campo específico, tendo em conta os


O que é ensinado nas

escolas

Competências sociais aprendidas

Competências e quadros de referência curriculares estatatais

Competências e quadros de referência

curricularesdistritais

Acordos curriculares a nível da rede

escolar

Valores comunitários

conhecimentos e competências anteriores dos alunos. As questões essenciais reflectem as grandes ideias em qualquer matéria e o coração do programa curricular. Devem utilizar ainda os mapas curriculares.

- Os mapas curriculares são uma ferramenta de planificação que permite que grupos de professores fixem o que vão ensinar aos vários anos de ensino e as áreas de conteúdo. Este tipo de planificação identifica as falhas e as sobreposições de conteúdos.

Objectivos educacionais

- Os objectivos de instrução são afirmações que descrevem as mudanças do estudante que deveriam resultar do ensino. Os objectivos educacionais descrevem a intenção do professor sobre o que os alunos devem aprender.

Os objectivos podem ser redigidos de forma comportamental, mais específica (Formato Mager) ou mais geral (Formato Gronlund).

Um objectivo de ensino bem delineado, no formato Mager, inclui informações sobre o comportamento esperado do aluno, a situação de teste através do qual os comportamentos do aluno serão observados e o critério de desempenho – abordagem CTD.

Os objectivos comportamentais bem elaborados dão aos alunos uma mensagem clara do que se espera deles, mas alguns críticos argumentam que o formato Mager leva ao reducionismo, e quando utilizado em exclusividade, leva à negligência de muitos objectivos mais importantes do ensino. Não fornece ainda a evidência de objectivos de aprendizagem mais vastos, que podem não ser facilmente observáveis.

De modo a ultrapassar as limitações do formato Mager, alguns especialistas e educadores defendem a elaboração em primeiro lugar de objectivos gerais e depois dos objectivos mais específicos consistentes com os gerais, mais abrangentes (e normalmente não observáveis).

Um objectivo redigido de uma forma mais geral, segundo o formato Gronlund, comunica a intenção global do professor. Os objectivos específicos ajudam a clarificar o que deve ser ensinado e o que se espera dos alunos, embora lhes falte a precisão de um objectivo comportamental.

Uma terceira abordagem para a elaboração de objectivos foi desenvolvida por estudiosos que reviram recentemente o estudo de Bloom sobre o uso de taxonomias para seleccionar objectivos. Segundo estes os objectivos que utilizam referenciais mais tradicionais centram-se apenas no conteúdo e nas competências de ensino e ignoram a dimensão cognitiva – “a forma como os alunos pensam” - do ensino e aprendizagem. Identificaram um formato padrão de elaboração de objectivos que requer apenas um verbo e um nome. O verbo descreve o processo cognitivo pretendido e o nome descreve o conhecimento que os alunos devem adquirir.

Taxonomias para seleccionar os objectivos educacionais

- As taxonomias são instrumentos que ajudam a classificar e mostrar relações entre as coisas. A taxonomia de Bloom, a mais utilizada neste campo do ensino, classifica os objectivos em três domínios importantes: cognitivo, afectivo e psicomotor. Recentemente foi revista por um grupo de alunos de Bloom (Anderson e tal., 2001) e recebeu outro nome, taxonomia para aprender, ensinar e avaliar. A taxonomia revista tem duas dimensões. Uma dimensão, a dimensão do conhecimento, descreve tipos de conhecimentos diferentes e organiza os conhecimentos em quatro categorias: conhecimento factual, conhecimento conceptual, conhecimento procedimental e conhecimento metacognitivo. A segunda dimensão, a dimensão do processo cognitivo, contém seis categorias: lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar.


A capacidade de classificar objectivos segundo a taxonomia revista de Bloom permite aos professores considerarem os seus objectivos a partir de uma série de possibilidades disponíveis, e fornece um meio para lembrar a “relação integral entre os processos cognitivos e de conhecimento inerentes a qualquer objectivo”.

Os professores dedicam a maior parte do seu tempo aos objectivos relacionados com o domínio cognitivo. No entanto existem outros objectivos de ensino que caem nos domínios afectivo e psicomotor.

Domínio afectivo - Classifica os objectivos em função da obtenção de respostas emocionais:Atenção – O aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio ambiente; Resposta – O aluno exibe um novo comportamento como resultado de uma experiência e responde a essa experiência; Valorização – O aluno mostra envolvimento e empenho em relação a uma nova experiência; Organização – O aluno integrou um novo valor ao seu sistema de valores e consegue-lhes atribuir um lugar num sistema de prioridades; Caracterização pelo valor – O aluno age consistentemente com o valor e está firmemente envolvido na experiência.

Domínio psicomotor - Classifica os objectivos na área do movimento físico e da coordenação: Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer involuntariamente como resposta a algum estímulo; Movimentos básicos fundamentais – O aluno possui padrões de movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de movimentos reflexos; Capacidades perceptivas – O aluno pode traduzir os estímulos recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados desejados; Capacidades físicas – O aluno desenvolveu os movimentos básicos essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia; Movimentos de perícia – O aluno desenvolveu movimentos mais complexos que exigem um determinado grau de eficácia; Comunicações não-discursivas – O aluno tem a capacidade de comunicar através de movimento corporal.

As taxonomias originais de Bloom para objectivos afectivos e psicomotores nunca foram revistas.

A taxonomia original de Bloom não esteve livre de críticas. Alguns críticos desafiaram a ordem hierárquica dos objectivos e argumentaram que a taxonomia e a ordem das categorias não se adaptam igualmente a todos os campos do conhecimento.

Sem olhar às críticas e fraquezas, a taxonomia original continua a ser muito popular entre os professores e a versão revista provavelmente terá uma audiência de educadores igualmente receptiva, porque fornece uma forma valiosa de pensar sobre as intenções educacionais e a avaliação, sendo vista como uma ferramenta de planificação valiosa. A taxonomia constitui uma boa lembrança de que queremos que os alunos aprendam uma variedade de conhecimentos e competências e que sejam capazes de pensar e agir numa variedade de formas que vão das mais directas às mais complexas.

Planificação de aula e planificação de unidades

Os professores nas suas actividades de planificação, elaboram planificações a curto e a longo prazo.

- Normalmente as planificações de aula diárias esboçam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem usadas, os materiais necessários, as actividades e os passos específicos e os processos de avaliação.

- Os formatos dos planos de aula podem variar, normalmente de acordo com as características da aula ou modelo de ensino utilizado, mas em geral um bom plano divide-se nas três fases do ensino (anterior ao ensino, durante o ensino e após o ensino) e inclui a exposição clara dos objectivos, a sequência das actividades de aprendizagem e o meio de avaliação da aprendizagem do aluno.

Ver figura 3.11 do Arends.


- As planificações de unidade abrangem grandes quantidades de instrução que pode prolongar-se por vários dias ou semanas. Uma unidade é essencialmente uma quantidade de conteúdos e competências associadas de uma forma lógica. Tal como os planos de aula, os formatos podem variar, mas uma boa planificação de unidade inclui objectivos gerais para a unidade, conteúdo principal a ser coberto, sintaxe ou frases da unidade, trabalhos principais e procedimentos de avaliação.

A planificação de unidade é, de muitas formas, mais importante que a planificação diária. A planificação de unidades associa uma variedade de finalidades, conteúdos e actividades que o professor tem em mente. Determina o fluxo geral de uma série de aulas durante vários dias, semanas ou meses. A elaboração de planificações de unidades também serve para lembrar que algumas aulas exigem materiais de apoio, equipamento, dispositivos de motivação ou ferramentas de avaliação.

As planificações de unidades devem ser elaborados por escrito, pois funcionam como mapas que ligam várias aulas e dão uma ideia aos professores, aos alunos e a outros agentes da educação sobre a finalidade das aulas.

- As técnicas de calendarização, tal como a elaboração de mapas cronológicos de uma série de actividades de ensino (Ex. Tabelas de Gantt), podem ser um bom auxílio para a planificação a longo prazo. As tabelas de horários são mapas cronológicos que mostram como uma série de actividades de ensino são efectuadas ao longo do tempo.

Individualizar a instrução através da planificação

- Porque os alunos não vão para as aulas com os mesmos conhecimentos prévios e competências, a planificação do professor deve reflectir maneiras de ajudá-los a progredir de acordo com as suas capacidades. Através do processo de planificação, os professores podem variar o tempo, as matérias e as actividades de aprendizagem para ir ao encontro das necessidades de cada aluno da turma.

Em alguns caso os professores podem variar os objectivos da aprendizagem. Por exemplo os alunos podem seleccionar os tópicos que lhes interessam de uma unidade de estudo ou podem escolher projectos consistentes com as suas capacidades.

Planificar para o tempo e para o espaço

- O tempo e o espaço são bens escassos no ensino e a sua utilização deve ser planificada com cuidado e intuição.

- A quantidade de tempo atribuído a diferentes tópicos varia consideravelmente de professor para professor.

- A quantidade de tempo que os alunos gastam numa tarefa está relacionada com a quantidade de coisas que aprendem. Os alunos de turmas onde é atribuído muito tempo, e onde a maioria está ocupada, aprendem mais do que os alunos de turmas onde o tempo atribuído é pouco e onde a maioria não está a trabalhar nas tarefas.

- O espaço - a disposição dos materiais, carteiras e alunos – é outro recurso importante que é planificado e gerido pelos professores. A forma como o espaço é utilizado afecta o diálogo e a comunicação, e tem efeitos emocionais e cognitivos importantes nos alunos.

- A utilização do tempo e do espaço é influenciada pela exigência das tarefas de aprendizagem. Os professores eficazes desenvolvem uma atitude de flexibilidade e experimentação sobre estas características da vida na sala de aula.


Ultimo pensamento para a planificação

As perspectivas e os procedimentos de planificação actuais seguem ainda na sua grande maioria o ponto de vista tradicional que coloca o professor no centro do processo de planificação. Conhecimentos recentes sobre os alunos e o ensino, tal como as perspectivas construtivistas e a importância do conhecimento anterior, defendem os processos de planificação que colocam os alunos e não os professores no centro do processo de planificação. A alteração das abordagens centradas no professor para abordagens centradas nos alunos não será imediata, no entanto, num futuro não muito longínquo, os processos de planificação adoptados pelos professores podem ser mais centrados nos alunos.


Capítulo 7 – Expor e explicar

Método Expositivo

Três ideias associadas a este método:

Estrutura do conhecimento Aprendizagem verbal significativa Psicologia cognitiva (representação e aquisição do conhecimento)

Estrutura do conhecimento

Cada disciplina tem uma estrutura constituída por conceitos-chave que descrevem a própria disciplina;

Essa estrutura existe para constituir um meio para organizar a informação em áreas, dividi-la em categorias e mostrar as relações entre as várias categorias de informação;

Devem ser ensinadas aos alunos as ideias chave que constituem o suporte de cada estrutura, em vez de informação isolada, destituída de contexto.

Aprendizagem verbal significativa

David Ausubel:

Estrutura cognitiva – organização do conhecimento que o aluno possui relativamente a uma dada área temática num dado momento.

Qualquer matéria nova só deve ser dada se o professor a ligar a estruturas cognitivas já existentes (de aprendizagens anteriores).

A primeira função da Educação formal seria a organização da informação para o aluno e a exposição de ideias de forma clara e precisa.

Objectivo pedagógico: Expor eficazmente ideias e informações com sentido, de modo que possam surgir significados claros, sem ambiguidades e que fiquem retidos no aluno durante longos períodos de tempo, como um conjunto de conhecimentos organizado.

Para tal, o professor deve:

Expor a matéria de forma significativa, salientando as ideias principais, de acordo com os conhecimentos existentes;

Descobrir formas de ligar as matérias novas ao conhecimento e às estruturas cognitivas anteriores, preparando-lhes o pensamento para receber novas informações.

Psicologia cognitiva da aprendizagem

Representa como o professor deve expor o conhecimento aos alunos; Esquema – modos como as pessoas organizam a informação relativa a determinados assuntos. Tipos de conhecimento:

o Conhecimento declarativo – acerca de algo.o Conhecimento procedimental – acerca de como fazer algo.


Representação do conhecimento:

O ser humano processa o conhecimento em termos de unidades básicas (proposições ou ideias), relacionando umas

com outras.

Rede de proposições – conjuntos de proposições inter-relacionadas.

Conhecimento prévio:

Memória de trabalho Memória a longo prazo

Prontidão induzida – técnica usada pelos professores no início da exposição para preparar o aluno para a aprendizagem e estabelecer o elo de ligação com a informação a ser apresentada. Com ela o professor ajuda o aluno a recuperar da memória a longo prazo as informações, preparando-o para as utilizarem de acordo com as novas informações fornecidas.

Organizadores prévios – afirmações efectuadas pelo professor antes da exposição da matéria nova, que estão fortemente ligadas à informação subsequente, explicitando as principais diferenças entre ambas de forma clara e precisa.

Clareza do professor >> sucesso escolar

• Fluência verbal;• Quantidade de informação;• Pistas para a estruturação do conhecimento, interesse e precisão.

Passos a serem seguidos pelo professor durante uma exposição:

• Assegurar que os conteúdos são totalmente compreendidos;• Relembrar e praticar as ideias principais, antes da exposição;• Seguir anotações escritas durante a exposição.

Entusiasmo do professor:

• Discurso variado, rápido e com inflexões vocais;• Movimentação dos olhos;• Frequentes exemplos demonstrativos;• Movimentos do corpo variados;• Expressões faciais variadas;• Selecção de palavras variadas;• Aceitação imediata e entusiasta de ideias;• Energia.


Efeitos na instrução – Ajuda os alunos a adquirir, assimilar e reter informação. Ajuda o aluno a construir e ampliar as suas estruturas conceptuais.

Sintaxe:

1. Introdução inicial (prontidão induzida e apresentação dos objectivos);2. Apresentação dos organizadores prévios;3. Apresentação da matéria a aprender;4. Conclusão (consolidação e generalização do raciocínio dos alunos).

Estrutura do ambiente de aprendizagem

• O professor é um apresentador activo;• Os alunos são ouvintes activos;• Boas condições para a exposição e audição (meios audiovisuais);• Motivar os alunos para ouvir o professor.

Procedimentos para uma exposição eficaz

Tarefas prévias à instrução

• Tomar decisões relativamente ao conteúdo a incluir na exposição;• Como organizar esse conteúdo de forma lógica e significativa para os alunos.

Para tal:

• Determinar o conhecimento prévio e as estruturas cognitivas dos alunos;• Seleccionar os organizadores prévios mais adequados e os procedimentos para induzir a

prontidão dos alunos.

Escolha do conteúdo:

– Economia:

• ser cuidadoso em relação à quantidade de informação a apresentar;• Fornecer sumários concisos das ideias principais várias vezes durante a exposição;• Os conceitos difíceis devem ser tornados claros e simples para os alunos.

– Poder:

• Os conceitos básicos do tema em questão são escolhidos e apresentados de uma forma directa e lógica;

• Só assim, os alunos conseguirão perceber as relações entre os factos específicos e as interrelações entre os conceitos de uma matéria.

– Mapas conceptuais ou Mapas mentais

• Ajudam a clarificar as ideias que se pretende ensinar;


Ajudam a decidir quais as ideias essenciais que se vão ensinar e as várias relações entre elas;• Para se construir um mapa mental:

– Identificam-se as ideias-chave associadas a um tema; – Organizam-se essas ideias segundo um padrão lógico.

Determinação do conhecimento prévio do aluno

• Estruturas cognitivas – estabelecer a ligação entre as novas matérias e os conhecimentos que os alunos já possuem.

• Desenvolvimento intelectual – preocupação que o professor deve ter em adaptar a informação que expõe ao nível de desenvolvimento dos seus alunos.

Como saber?

• Ouvindo as perguntas que os alunos vão fazendo;• Estando atento aos sinais não-verbais durante a exposição.

Escolha dos organizadores prévios

• O organizador prévio deve ser apresentado num nível de abstracção mais elevado do que o conteúdo das matérias a aprender;

• O organizador prévio deve estar relacionado com o conhecimento anterior dos alunos (suas estruturas cognitivas).

Condução da aula

- Explicar os objectivos e induzir a prontidão;

• Encorajar os alunos a participar na aula;• Levar os alunos a recordar-se dos conhecimentos anteriores.

- Apresentar os organizadores prévios;

- Expor a matéria a aprender;

• Clareza;• Exemplos e elos explicativos;• Técnica da regra-exemplo-regra;• Uso de transições;• Entusiasmo.

- Generalizar e consolidar o raciocínio do aluno.

- Verificar a Compreensão

Estar atento a sinais verbais e não-verbais dos alunos; Pedir aos alunos para responderem directamente a questões; NUNCA usar a frase: “Têm dúvidas?”


- Generalizar e consolidar o raciocínio do aluno

Discussão na sala de aulao Efectuar perguntas aos alunos para gerar a discussão relativamente à matéria dada

Tarefas posteriores à instrução – testar (de preferência frequentemente) a aquisição e retenção dos conhecimentos do aluno:

• Testes• Observação directa• Trabalhos de Grupo• Participação nas aulas• Etc.• Não testar apenas a memorização da informação• Informar claramente os alunos de como vão ser avaliados e sobre o quê.

SUMÁRIO:

Faça um resumo do ensino expositivo e explique a sua correcta utilização

- As exposições, explicações e palestras dos professores ocupam uma grande parte do tempo de aula, especialmente porque os currículos das escolas foram estruturados em torno de grandes blocos de informação, que se espera que os alunos aprendam.

- Os objectivos educacionais do modelo expositivo são, principalmente, ajudar os alunos a adquirir, assimilar e reter a informação.

- O fluxo global, ou sintaxe, de uma aula expositiva consiste em quatro fases principais: apresentar os objectivos e estabelecer a prontidão, apresentar um organizador prévio, apresentar as matérias a aprender e utilizar processos para monitorizar a compreensão dos alunos, ajudando-os a expandir e a desenvolver o seu raciocínio.

- Para terem sucesso, as exposições requerem um ambiente de aprendizagem bastante estruturado, que permita ao professor fazer a exposição da informação nova de uma forma eficaz e que permita aos alunos ouvirem-na e verem-na

Descreva as bases teóricas do modelo expositivo e resuma a investigação que apoia a sua utilização

- O modelo de ensino expositivo encontra a sua razão de ser a partir de três fontes de pensamento contemporâneo: conceitos sobre a forma como o conhecimento está estruturado, ideias sobre a forma como o conhecimento está estruturado, ideias sobre como ajudar os alunos a adquirirem uma aprendizagem verbal significativa e conceitos das ciências cognitivas que ajudam a explicar o modo como a informação é adquirida, processada e retida.

- Cada bloco de conhecimento tem estruturas lógicas, a partir das quaias os professores retiram os conceitos e as ideias-chave.

- O conhecimento pode ser dividido em quatro categorias principais: conhecimento declarativo, conhecimento processual, conhecimento conceptual e conhecimento metacognitivo. O conhecimento


declarativo consiste em conhecer algo, ou saber que esse algo está presente. O conhecimento conceptual consiste em conhecer as relações existentes entre elementos básicos. O conhecimento metacognitivo é a consciência do nosso conhecimento e dos nossos processos cognitivos e saber quando utilizar determinado conhecimento.

- As pessoas aprendem a informação e o conhecimento através dos sentidos e transformam-no em memórias de curto e de longo prazo. A aprendizagem verbal significativa ocorre quando os professores apresentam as ideias principais unificadoras, de forma a relacioná-las com o conhecimento prévio dos alunos.

- As bases empíricas do modelo expositivo estão bem desenvolvidas. Vários estudos mostram os efeitos positivos da utilização do organizadores prévios, de relacionar a informação nova com o conhecimento prévio dos alunos e de expor a informação com clareza, entusiasmo, economia e poder.

Explique como planificar e utilizar o modelo de ensino expositivo, incluindo a forma de conceber organizadores prévios e fazer uma apresentação eficaz.

- As tarefas de planificação para o modelo expositivo incluem a selecção cuidadosa de conteúdo, a criação de organizadores prévios e a adaptação de ambos ao conhecimento prévio dos alunos.

- A apresentação de informação aos alunos requer a sua preparação para a aprendizagem (estabelecer a prontidão), assim como a preparação do modo de expor as matérias.

- A clareza da exposição depende do modo de apresentar do professor, assim como do domínio que este possui da matéria que está a apresentar.

- Os organizadores prévios servem como "andaimes" intelectuais, nos quais assenta a construção do novo conhecimento.

- As técnicas especificas utilizadas na exposição de novas matérias incluem os elos explicativos, a técnica regra-exemplo-regra e as transições verbais.

- Os professores podem ajudar os alunos a desenvolver e a fortalecer o seu raciocínio sobre as novas matérias, através da discussão, da colocação de perguntas e do diálogo.

Descreva como promover um ambiente de aprendizagem conducente ao ensino expositivo

- Numa aula expositiva, o professor estrutura o ambiente de aprendizagem de forma bastante firme, certificando-se de que os alunos estão a prestar atenção à aula.

- Acima de tudo, as aulas expositivas requerem regras claras, que regulamentem a conversa doa alunos; procedimentos que assegurem um ritmo rápido mas suave e métodos eficazes para lidar com as distracções e comportamento inadequado dos alunos.

Descreva as formas adequadas de medir a aprendizagem dos alunos que sejam consistentes com os objectivos do ensino expositivo

- Como o principal objectivo da maioria das exposições é a aquisição de conhecimentos, torna-se importante medir a aquisição de conhecimentos, torna-se importante medir a aquisição das ideias-chave, a vários níveis, por parte dos alunos. Se os testes se limitarem a avaliar a memorização de factos ou de informações especificas, será apenas isso que os alunos aprenderão. Se os professores exigirem nos testes processos cognitivos de nível superior, os alunos também irão aprender a fazê-los.

- Os objectivos do ensino expositivo levam a uma avaliação através de testes de escolha múltipla.


Capítulo 10 – Aprendizagem cooperativa

Faça uma breve descrição da aprendizagem cooperativa e explique a sua utilização adequada

- A aprendizagem cooperativa é única entre os modelos de ensino porque utiliza diferentes estruturas de objectivos, de tarefas e de recompensas para promover a aprendizagem do aluno.

- A estrutura da tarefa da aprendizagem cooperativa requerer que os alunos, organizados em pequenos grupos, trabalhem em conjunto em tarefas escolares. As estruturas de objectivos e de recompensa requerem uma aprendizagem interdependente e valorizam tanto o esforço do grupo como o esforço individual

- O modelo da aprendizagem cooperativa visa objectivos educacionais para além da aprendizagem académica, nomeadamente a aceitação entre grupos, as competências sociais e de grupo e o comportamento cooperativo.

- A sintaxe dos modelos de aprendizagem cooperativa baseia-se no trabalho em grupos pequenos, em vez do ensino para a turma toda, inclui seis fases principais: apresentar objectivos e estabelecer a prontidão; expor a informação; organizar os alunos em equipas de aprendizagem; proporcionar assistência ao trabalho e estudo de grupo; testar as matérias; e proporcionar reconhecimento.

- O ambiente de aprendizagem de modelo requer estruturas de tarefas e de recompensa cooperativas em vez de competitivas. O ambiente de aprendizagem é caracterizado por processos democráticos onde os alunos assumem papéis activos e se responsabilizam pela sua própria aprendizagem.

Descreva os fundamentos teóricos do modelo de aprendizagem cooperativa e resuma a investigação que apoia a sua utilização

- As origens intelectuais da aprendizagem cooperativa nasceram de uma tradição educacional que enfatiza o pensamento e a prática democráticos, a aprendizagem activa, o comportamento cooperativo e o respeito pelo pluralismo em sociedades multiculturais.

- Uma base empírica forte corrobora a utilização de aprendizagem cooperativa para os seguintes objectivos educacionais comportamento cooperativo, aprendizagem académica, melhoria nas relações entre raças e nas atitudes face a crianças com necessidades especiais.

Explique como planificar e utilizar a aprendizagem cooperativa, e como adaptá-la a alunos de diferentes níveis de aptidão e de experiência

- Planificar tarefas associadas à aprendizagem cooperativa coloca menor ênfase na organização de conteúdo escolar e maior ênfase na organização dos alunos em pequenos grupos de trabalho e na recolha de uma variedade de materiais de aprendizagem para serem utilizados durante o trabalho de grupo.

- Uma das principais tarefas de planificação é decidir que abordagem utilizar na aprendizagem cooperativa. Podem ser usadas quatro variações do modelo base: student team achivement divisions (STAD), Jigsaw, Investigação em Grupo (IG) e abordagem estrutural.

- Independentemente da abordagem específica, uma aula de aprendizagem cooperativa tem quatro características essenciais que devem ser planificadas: como construir equipas heterogéneas, como devem trabalhar os alunos nos grupos, como devem ser distribuídas as recompensas e quanto tempo é necessário.


- Orientar uma aula de aprendizagem cooperativa altera o papel do professor de actor principal numa peça para o de coreógrafo de uma actividade para pequenos grupos.

Descreva como implementar um ambiente de aprendizagem favorável à utilização da aprendizagem cooperativa.

- O trabalho em grupos pequenos implica a gestão de desafios específicos por parte do professor.

- Durante as aulas de aprendizagem cooperativa , os professores têm de ajudar os alunos a fazer as transições para os seus pequenos grupos, ajudá-los a gerir o seu trabalho e ensinar-lhes importantes competências sociais e de grupo.

Descreva formas adequadas de avaliar a aprendizagem académica e social dos alunos que sejam consistentes com os objectivos da aprendizagem cooperativa

- As tarefas de classificação e de avaliação, em particular a avaliação, substituem as abordagens competitivas tradicionais descritas para os modelos anteriores por recompensas individuais e de grupo, juntamente com novas formas de reconhecimento.

- Boletins e fóruns públicos são dois instrumentos que os professores utilizam para reconhecer os resultados do trabalho dos alunos realizado nas aulas de aprendizagem co-operativa


Capítulo 11 – Aprendizagem baseada em problemas

Faça uma breve descrição da aprendizagem baseada em problemas e descreva as características especiais que definem este modelo instrucional.

- Ao contrário de outros modelos, onde a ênfase é colocada na apresentação de ideias e na demonstração de competências, na aprendizagem baseada em problemas os professores apresentam situações problemáticas aos alunos levando-os a investigar e a encontrar soluções por si próprios.

- Os objectivos instrucionais da aprendizagem baseada em problemas são três: ajudar os alunos e desenvolverem competências de investigação e de resolução de problemas, proporcionar-lhes a experimentação de papéis de adulto, e permitir-lhes que ganhem confiança na sua capacidade para pensar e que se tornem aprendentes autónomos.

- O fluxo geral, ou sintaxe, de uma aula baseada em problemas consiste em cinco fases principais: orientar os alunos para o problema; organizar os alunos para o estudo; prestar assistência às investigações individuais e em grupos; desenvolver e apresentar artefactos e exposições; analisar e avaliar o trabalho.

- O ambiente da aprendizagem baseada em problemas é caracterizado pela abertura, pelo envolvimento activo dos alunos e por uma atmosfera de liberdade intelectual.

Descreva as bases teóricas da aprendizagem baseada em problemas e resuma a investigação que apoia a sua utilização.

- As raízes da aprendizagem baseada em problemas remontam ao método socrático da Grécia Antiga, mas foi desenvolvida por ideias provenientes da psicologia cognitiva do século XX.

- A base de conhecimento de aprendizagem baseada em problemas é rica e complexa. Diversos estudos, realizados ao longo dos últimos anos, proporcionam sólidas evidências acerca dos efeitos instrucionais do modelo. No entanto outros estudos concluíram que os seus efeitos não são totalmente claros.

- Durante as últimas tês décadas, tem-se prestado especial atenção a diferentes abordagens ao ensino conhecidas por denominações diversas aprendizagem pela descoberta, treino e formulação de questões, pensamento de ordem superior todas elas com o objectivo comum de ajudar os alunos a tornarem aprendentes independentes e autónomos, capazes de perceberem as coisas por eles próprios.

Explique como planificar e utilizar a aprendizagem baseada em problemas, e como adaptá-las a alunos com diferentes níveis de competências e experiências.

- As principais tarefas de planificação associadas à aprendizagem em problemas consistem em comunicar claramente os objectivos, criar situações problemáticas interessantes e apropriadas, e preparar a logística necessária.

- Durante a fase de investigação das aulas baseadas em problemas, os professores servem de facilitadores e de guias das investigações dos alunos.

Descreva como implementar um ambiente de aprendizagem favorável á utilização da aprendizagem baseada em problemas.


- As tarefas de gestão especificas de aprendizagem baseadas em problemas incluem lidar com um ambiente multitarefas ajustar diferentes tempos de conclusão; encontrar formas de monitorizar o trabalho dos alunos, e gerir uma grande quantidade de materiais, provisões e logística relacionada com a actividade fora da sala de aula.

Descreva formas adequadas de avaliar a aprendizagem académica e social dos alunos que sejam consistentes com os objectivos da aprendizagem baseada em problemas.

- As tarefas de classificação e da avaliação apropriada para a aprendizagem baseada em problemas requerem procedimentos de avaliação alternativos que permitam medir os trabalhos do aluno, como a execução de tarefas e as exposições. Estes procedimentos têm o nome de avaliação de desempenho, avaliação autêntica e portefólios

Especule acerca das restrições do uso da aprendizagem baseada em problemas e faça previsões sobre a sua utilização no futuro

- Os professores que utilizam a aprendizagem baseada em problemas enfrentam muitos obstáculos tais como horários e regras inflexíveis das escolas que restringem o movimento dos alunos. O actual interesse da ABP manter-se-á ou a utilização deste modelo diminuirá com o tempo?


Resumos de Princípios de didática - Antonio Semedo

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